GUIA PARA MAESTROS Y PROFESORES DE ALUMNOS CON APTITUDES

SOBRESALIENTES (Enseanza Secundaria y Bachillerato)

INTRODUCCIN

Los estamentos educativos mexicanos tienen habilitados desde hace dcadas

mltiples estudios protocolos, recursos y normativas para atender las
necesidades especficas de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Esta
gua para docentes quiere ser, ms que un listado de pautas de orientacin
sobre la intervencin en este tipo de alumnado, una reflexin y un cambio de
visin y de acercamiento a este tipo de jvenes. Una de las caractersticas ms
complejas y fascinantes de las personas con aptitudes sobresalientes (en
adelante, A.S.), a diferencia de otros colectivos, es que son difciles de
encasillar o cuadrar dentro de unas caractersticas estndar, ya sean
intelectuales o, sobre todo emocionales, actitudinales o conductuales. A pesar
de que las diferentes clasificaciones que est aportando la psicologa, la
pedagoga y la neurociencia, sigue siendo un colectivo que no encaja
totalmente en ningn patrn general, las excepciones siguen siendo la norma.
Si queremos realmente comprender y atender de forma satisfactoria a ese
muchacho/a sobresaliente concreto, tendremos que hacer mucho ms que
enmarcarlo en una clasificacin. En primer lugar, deberamos concebir todos
los desarrollos cientficos al respecto de las A.S. como aproximaciones a la
comprensin de su mundo y funcionamiento mental. Podramos decir que son
escurridizos a las clasificaciones y, por lo tanto, a la evaluacin e
intervencin educativa si esta no es extremadamente cuidadosa y
personalizada. El riesgo de error en la deteccin, el diagnstico y la
intervencin es grande si nos guiamos solamente por protocolos, indicaciones,
herramientas o baremaciones estndar. Con ello no queremos ni despreciar ni
minimizar el papel que tienen las herramientas de medicin para la
identificacin, diagnstico e intervencin en A.S., de hecho consideramos, con
matices, suficientemente vlidas y fiables las escalas que se estn utilizando a
tales fines. Del mismo modo las guas orientativas sobre A.S. cumplen su
funcin pero debemos evitar ceirnos solamente a los resultados de un
cuestionario o de una puntuacin C.I. para decidir el futuro educativo de un
nio o joven. Nosotros apuntaremos, adems algunas caractersticas de los
alumnos con A.S. que normalmente no aparecen en las clasificaciones o no se
enfatiza suficientemente el rasgo.
AVISO IMPORTANTE!
ESTA ES UNA GUA DINMICA
A partir de este momento esta gua se convierte en un ejercicio
para el lector.
Aparecern conceptos e ideas intencionalmente poco organizadas
y poco desarrolladas para que Ud. las estructure y desarrolle en
funcin de sus conocimientos.
La intencin es que Ud. seleccione aquellas ideas que considera
tiles para su trabajo y pueda elaborar su propia gua
personalizada.
Al final del texto hay unas preguntas que deber responder para
que pueda comprender como utiliza la informacin.
Es, adems, un ejercicio emptico con sus posibles alumnos con
A.S., ya que planteamos un modelo de aprendizaje basado en las

Pero antes describiremos las tipologas internacionalmente aceptadas para

estos alumnos:

SUPERDOTACIN

Antes que nada, debemos ser conscientes de que no existe en la actualidad

ninguna definicin que abarque y pueda clarificar todos los perfiles de los
nios/as superdotados y que sea aceptable para todos. Sin embargo, s
podemos decir que, en lneas generales, un superdotado es un nio/a que nace
con el potencial para poder destacar en cualquier rea de conocimiento y que,
adems, tendr una gran facilidad para relacionar entre s y de manera creativa
estas diversas materias o reas. Por lo tanto, ser capaz de utilizar de forma
simultnea recursos diferentes, estando dotado de una gran aptitud para
procesar cualquier tipo de informacin, y a la vez ser capaz de un mayor nivel
de profundidad, es decir, de mayor nmero de contenidos y de relaciones entre
stos.

Hasta finales de los aos setenta, se estaba de acuerdo en que un

superdotado era un nio con una elevada capacidad de procesar informacin,
es decir, con una estructura cognitiva altamente competente, tanto de forma
global como en la mayora de sus componentes ms elementales. As, los
elementos ms destacados del alumno superdotado eran [] una elevada
capacidad de pensamiento convergente (es decir, de tipo lgico, de relacin
causa-efecto) combinada con un elevado nivel de creatividad, entendida como
la generacin de muchas posibles soluciones o vas a un mismo problema, y de
manera original (Wallace, 1988). Junto con esto, solan aparecer tambin en
un nivel muy elevado otros aspectos de tipo cognitivo, como la memoria, la
percepcin, la atencin, etc.
En lneas generales, esto sigue siendo vigente, pero posteriormente Renzulli,
psiclogo norteamericano precursor en el estudio de la superdotacin, en su
modelo de los tres anillos, que lleva evolucionando desde finales de los aos
setenta hasta la actualidad, aport una definicin de superdotacin, o, mejor
dicho, de comportamiento superdotado, bastante ms amplia y viable, que
se ha establecido como base para la mayora de estudios realizados con
posterioridad sobre el tema.

Renzulli lleg a la conclusin de que las personas que a lo largo de la historia

han conseguido el reconocimiento debido a sus actuaciones y a sus
contribuciones creativas tienen un conjunto relativamente bien definido de tres
grupos de caractersticas que se entrelazan entre s. Se trata de la creatividad,
el compromiso con la tarea y una aptitud intelectual general por encima de la
media, aunque y esto es muy importante tenerlo en cuenta no
necesariamente en un nivel muy superior. Es la interaccin entre los tres
grupos lo que la investigacin ha demostrado que es el ingrediente necesario
para una realizacin creativo-productiva (figura 2).

Figura 2. El modelo de los tres anillos de Renzulli. La parte central sera la que
incluira a los alumnos con un comportamiento superdotado.
Posteriormente, otro experto en estudios sobre nios superdotados, J.F.
Mnks, ex presidente de ECHA (European Council for High Abilities) y Profesor
Emrito de la Universidad Radboud, en Nijmegen (Holanda), matiz esta teora,
aadiendo factores externos que influyen en el desarrollo intelectual del nio.
Mnks sita al individuo en un contexto evolutivo y social que da lugar al
modelo tridico de la superdotacin, donde se incluyen los marcos sociales de
la familia, la escuela y los compaeros.
Figura 3. Modelo tridico de la superdotacin.

Sin embargo, no se puede esperar un rendimiento muy elevado en trabajos

escolares por parte de los superdotados (Castell y Martnez, 1998), si bien sus
resultados suelen ser bastante razonables, a pesar de que raramente
espectaculares, excepto en aquellas materias hacia las que se sientan
especialmente motivados. Suele, por tanto, ser normal que pasen
desapercibidos en el aula y por ello cuesta que sus profesores los identifiquen
correctamente como tales, pues histricamente se ha confundido casi siempre
la superdotacin con el talento acadmico, exigiendo entonces de un modo
prcticamente imposible que sus producciones escolares sean espectaculares
o superlativas de manera constante. Como esto raramente se dar, los
maestros suelen decir que apenas han visto en sus aulas a alumnos
superdotados, a pesar de llevar ms de veinte o treinta aos de experiencia!

Debido al hecho de disponer tambin de inteligencia social y emocional, raras

veces tienen complicaciones en su interaccin con los compaeros y
compaeras, aunque pueden mostrar cierta tendencia a ser independientes del
grupo y a seguir criterios propios. Por ello, es falso el estereotipo que se suele
presentar del superdotado como de aquel alumno con problemas de relacin
social, aunque s es cierto que los altamente superdotados, debido a que su
nivel intelectual se encuentra tan por encima de la media de la poblacin,
suelen alejarse de sus compaeros de igual edad cronolgica debido a que sus
intereses, en todas las reas, son extremadamente diferentes y, por ello,
aunque tengan una buena capacidad para relacionarse, no les interesa hacerlo.

Como posibles problemas que suelen presentar, podramos citar, en un lugar

prominente, la desmotivacin acadmica, como hemos comentado
anteriormente, pues es lgico que el ritmo y las expectativas de aprendizaje se
vean distorsionados por la realidad que se encuentran en las aulas. Estos
alumnos llegan a la escuela con autnticas ansias por aprender que, poco a
poco, se ven frustradas y cuando esta frustracin se cronifica como,
desafortunadamente, suele suceder, la desmotivacin hacia todo lo que
representa el aprendizaje escolar suele germinar entre estos alumnos, siendo
entonces normal que incluso lleguen a suspender, a pesar del elevado
potencial intelectual que poseen.

A pesar de todo, debemos tener muy clara la diferencia entre nio superdotado
y nio talentoso, ya que se entiende como talentoso a aquella persona que
tiene grandes facultades y aptitudes para desarrollar una actividad, es decir,
aquel alumno/a que muestra un elevado rendimiento en un rea determinada
de conocimiento, de manera independiente al rendimiento que podra mostrar
en el resto de reas de conocimiento. Esto es importante tambin de cara a
preparar algn tipo de actuacin escolar diferenciada, pues sta ser diferente
si nos encontramos con un superdotado de la que haramos con un talento
especfico, y tambin entre los diversos talentos sern diferentes.

Por ello, es necesario reconocer diversos mbitos de aptitud excepcional o

talentos (Castell y Martnez, 1998):

TALENTOS SIMPLES:
(Destacan exclusivamente en un rea de conocimiento)

Talento matemtico. La concepcin tradicional de talento matemtico

identifica, como tales, a aquellos estudiantes que precozmente son
capaces de resolver problemas matemticos ideados para sujetos de
mayor edad que ellos (Daz y cols., 2008). En la actualidad, diferentes
autores defienden que estos sujetos son capaces de proporcionar
resoluciones inusualmente rpidas y exactas ante la propuesta de
problemas matemticos y, adems, cuentan con suficientes aptitudes
para establecer relaciones entre tpicos, conceptos e ideas de tipo
aritmtico, careciendo de una orientacin educativa formal y dirigida
(Rotigel, 2000; Sheffield, 1994), es decir, que pueden llevar a cabo estas
relaciones sin que se les haya enseado previamente a realizarlas.

El talento matemtico se caracteriza por disponer de elevados recursos de

representacin y manipulacin de informaciones cuantitativas y numricas, lo
que predispone a representar cuantitativamente todo tipo de informacin, ya
sea matemtica o de otro tipo, lo que puede a veces llevar a que la eficacia en
las materias en las que predomina la informacin verbal sea baja, pues
presentan una descompensacin cognitiva tanto en el rendimiento como en la
motivacin, menospreciando a menudo las materias no cuantitativas, y suelen
tener dificultades de comunicacin o de interaccin social (suelen esperar
mucha precisin). Por ello, no es extrao comprobar cmo, algunas veces, un
talento matemtico est avanzado en esta asignatura y se le hace una
ampliacin curricular o incluso una aceleracin parcial, mientras que, por otro
lado, precisa recibir clases de recuperacin en alguna materia de lenguaje.

Talento lgico. El dominio fundamental que poseen estos alumnos/as

es el razonamiento lgico abstracto, es decir, la capacidad de deducir e
inducir relaciones, as como de hallar relaciones de causalidad (causa-
efecto).

Al igual que los talentos matemticos, suelen tener resultados discretos en

reas con mayor influencia verbal, y su pensamiento puede ser excesivamente
rgido y estructurado. No tienen facilidad para desarrollar el pensamiento
divergente, para ser creativos. A estos alumnos les resulta difcil de representar
la informacin ambigua, difusa o muy dinmica (como la realidad social o las
relaciones humanas, por ejemplo). Tambin pueden ser bastante rgidos en la
aplicacin de normas o criterios, lo que puede dificultar su interaccin social.
Un ejemplo de esta manera de actuar sera aquel chico de unos seis o siete
aos que se niega a jugar a ftbol debido a que en el patio del colegio no se
aplica la norma del fuera de juego

Hay autores, como Gardner en su teora de las inteligencias mltiples (1993),

que unen en una nica rea al talento lgico y al matemtico, denominndolo
entonces talento lgico-matemtico.

Talento verbal. Se trata del talento que se caracteriza por la capacidad

de manejar informacin relativa al lenguaje, ya sea de forma oral o
escrita, de modo que suelen presentar un nivel de vocabulario
avanzado, un buen desarrollo de la expresin oral y escrita, as como
unas facilidades excepcionales para la lectura. Al contrario que en el
talento matemtico, los talentos verbales se especializan en recursos
dirigidos a la representacin y manipulacin de material verbal, lo que
puede descompensarlos para utilizar representaciones cuantitativas y
figurativas. De todos modos, como la mayor parte de la informacin
escolar presenta un formato verbal, estos talentos muestran una buena
capacidad de comprensin general, la cual redunda en buenos
resultados acadmicos. As y todo, estos nios pueden parecer ms
inteligentes de lo que son en realidad, lo que se debe tener en cuenta a
la hora de plantear exigencias y generar expectativas.

Talento social. Creo que una definicin perfectamente vlida sera decir
que el talento social es la capacidad que tiene una persona para
 relacionarse con los dems de forma eficaz. Es un talento natural que
hace que quienes lo poseen sepan lo que tienen que decir o cmo
tienen que comportarse en cada momento, ya que tienen una
extraordinaria habilidad para reconocer los sentimientos de sus
compaeros y para establecer un contacto rpido y amable con ellos.
Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y
comportamiento al de los dems y perciben con cierta facilidad las
normas y reglas de cada grupo social. En definitiva, son empticos. Sin
embargo, es raro observar este talento por s solo, pues suele ser una
ms de las caractersticas propias de un alumno/a superdotado.
El propio Gardner (1993) llev a cabo un estudio sobre las habilidades que
reflejan el talento social de una persona, siendo stos sus rasgos principales:
Capacidad de liderazgo, es decir, de movilizar y coordinar los
esfuerzos de un grupo de personas.
Capacidad de negociar soluciones, o sea, de mediar entre las
personas para evitar la aparicin de conflictos o para
solucionar los ya existentes. Son los nios que suelen resolver
las pequeas disputas que se producen en el patio de recreo.
Capacidad de establecer conexiones personales, esto es, de
dominar el sutil arte de las relaciones humanas que requieren
la amistad o el trabajo en equipo.
Capacidad de anlisis social, es decir, de detectar e intuir los
sentimientos, motivos e intereses de las personas. Son los
nios que desde muy pronto captan cmo son los dems
compaeros o profesores y demuestran una intuicin muy
notable.

Talento creativo. La creatividad es una caracterstica integral de

cualquier aptitud o capacidad especial, si por ella se entiende la
capacidad de ver la solucin nica, la combinacin inusual, la pauta
diferente, el enfoque original (Wallace, 1988). Por ello, la creatividad no
va nicamente asociada a la produccin artstica al talento artstico-
figurativo, sino que es un recurso de uso general y, al igual que sucede
con los talentos sociales, los talentos creativos puros son raros de ver,
siendo ms comn encontrar a la creatividad coligada a otros tipos de
altas capacidades, sobre todo a los superdotados, pues ya hemos visto
que es una caracterstica propia e innata en ellos, pero tambin puede ir
asociada a un talento de tipo verbal, deportivo e incluso matemtico.

Los talentos creativos poseen un funcionamiento cognitivo de procesamiento

de la informacin que manifiesta poca linealidad. Suelen tener una gran
capacidad para explorar diferentes alternativas (fluidez) al tratar de resolver
problemas, as como mucho dinamismo (flexibilidad), gran originalidad, pero
poca organizacin sistemtica (Parra y cols., 2005). De hecho, estos tres
factores (fluidez, flexibilidad y originalidad) son los que histricamente se han
utilizado en los tests de creatividad para detectar a aquellos alumnos/as que
poseen este talento.

Los sujetos con alta creatividad suelen mostrar comportamientos muy variados
y, a menudo, diferentes de aquellos que socialmente se consideran
normales. Son pensadores independientes, rebeldes, que ponen en duda las
afirmaciones autoritarias y objetan las normas y reglas comnmente aceptadas.
De ah que se les considere alborotadores e incluso hemos observado algunos
casos en los que han sido identificados como hiperactivos o con trastorno por
dficit de atencin, puesto que pueden presentar dificultades de concentracin
originadas por la falta de linealidad de su pensamiento. Por ello, debe irse con
mucho cuidado antes de realizar un diagnstico que incluya estas
caractersticas psicopatolgicas en un chico/a dotado con altas capacidades.

Talento deportivo. Quienes lo poseen estn dotados con elevadas

aptitudes de tipo fsico. Se han identificado tres elementos
fundamentales en el talento deportivo: alta capacidad de rendimiento
(velocidad, fuerza, resistencia y flexibilidad), alta capacidad de
entrenamiento y, en general, una alta disposicin para el deporte en
cualquiera de sus aspectos. Para poder destacar como talento deportivo,
sin embargo, es necesario poseer tambin un buen nivel de creatividad,
pues la originalidad a la hora de plantear tcticas deportivas es
necesaria para la competicin y conseguir vencer al contrincante al
aplicar tcticas que ste no se espera. Sin embargo, en este libro no
tocaremos los aspectos ligados a los talentos deportivos, pues
consideramos que se trata de un tipo de talento sobre el cual ya existe
gran abundancia de literatura que puede consultarse.

TALENTOS COMPLEJOS:
(Combinacin de dos o ms talentos en una misma persona)

Talento acadmico. ste es el que histricamente se ha confundido con

la superdotacin. En los talentos acadmicos se mezclan tres tipos de
talentos o recursos elevados: talento verbal, talento lgico y alta
capacidad memorstica. Por consiguiente, al predominar las
informaciones verbales organizadas lgicamente y con una alta gestin
de la memoria, esta combinacin favorece que se pueda destacar en
cualquier materia o disciplina escolar clsica. Por ello, estos alumnos
son capaces de absorber gran cantidad de informacin y s suelen tener
un CI muy alto, siendo los que obtendrn, por norma general, buenas
 notas en la mayor parte de asignaturas, excepto, quizs, en educacin
fsica y plstica, pues no es normal que tengan un alto nivel de
creatividad, aspecto que es fundamental para diferenciarlos de los
superdotados.

Para ellos, el ritmo de aprendizaje dentro del aula es excesivamente lento y

repetitivo, lo que suele provocar aburrimiento, en primer lugar, y
posteriormente, si no reciben los retos intelectuales que precisan, llega la
desmotivacin hacia todo lo que tenga que ver con el aprendizaje escolar,
teniendo en cuenta, adems, que no habrn aprendido hbitos de estudio,
pues durante los primeros cursos de primaria no los necesitarn (aprendern,
por lo general, con slo escuchar al maestro). Adems, como poseen un alto
nivel de vocabulario y sus intereses son muy diferentes de los de sus
compaeros, la comunicacin y las relaciones sociales con ellos suelen ser, si
ms no, complicadas, y ms si tenemos en cuenta que al recibir
constantemente el feedback (retroalimentacin) de que son los mejores de la
clase en cuanto a resultados acadmicos se refiere, su autoestima suele estar
hinchada y entonces pueden aparecer actitudes de tipo displicente o
despreciativo hacia sus pares.

Talento artstico-figurativo. ste es otro tipo de talento complejo en el

que se debe poseer un elevado nivel en cuanto a competencias
espacial-figurativa, perceptiva y creatividad, y tambin hay autores que
incluyen una alta capacidad de razonamiento lgico (Castell y Martnez,
1998; Prieto, 2008). El motivo de incluirlo sera porque es una aptitud de
mucha importancia en el arte en general, dado que en el dibujo de un
objeto, por ejemplo, el pensamiento lgico evitar la distorsin
involuntaria en las formas y en las proporciones. El artista debe ser una
persona muy creativa, pero a la vez muy lgica. Si no desarrolla el
pensamiento lgico, los dibujos o la produccin artstica no slo
carecern de esttica, sino de sentido, y el resultado del proceso ser
muchas veces irrealizable y carente de significacin.

Este talento es propio de chicos/as con aptitudes remarcables para el arte en

general (pintura, escultura, fotografa, diseo...), la msica o la escena (actores,
actrices), y, por tanto, debe contarse tambin con las destrezas de ejecucin o
de utilizacin de los instrumentos necesarios.

PRECOCIDAD

Histricamente se ha considerado que la precocidad consiste en tener un

desarrollo ms rpido que el resto de los nios de la misma edad cronolgica.
Es decir, el nio precoz evoluciona con un ritmo de desarrollo ms rpido,
presenta habilidades, aptitudes o capacidades antes de lo esperado segn su
edad. Por ejemplo, ser precoz un nio que comience a hablar (frases) antes
del ao y medio, a caminar antes del ao, a controlar sus esfnteres antes del
ao y medio o dos aos, o a leer y escribir antes que sus compaeros del aula,
entre los tres y cuatro aos. La mayor parte de nios con altas capacidades
suele ser precoz en alguna o varias reas, aunque tambin se han dado casos
a lo largo de la historia de personas altamente superdotadas que no slo no
mostraron precocidad, sino que tuvieron un desarrollo incluso algo tardo, como
el propio Einstein, que no comenz a hablar hasta casi los cinco aos de
edad

La diferencia de los nios/as precoces con el resto de alumnos/as con altas

capacidades siempre se ha dicho que estriba en que los primeros, una vez
acabada la maduracin de sus recursos intelectuales o fsicos, o, en todo caso,
a partir de los ocho o diez aos, comienzan a equipararse en todos los
aspectos con el resto de compaeros de su misma edad cronolgica. Sin
embargo, nuestra observacin clnica a lo largo de ms de veinte aos, as
como varios estudios internacionales (Lubinski, 2005, 2006; Worthington, 2001;
Winner, 2000; Csikszentmihalyi, 1993; Lyubomirsky, 1995, etc.), nos llevan a
postular la idea de que cuando un nio precoz deja de serlo, es decir, cuando
ha crecido y resulta que se equipara intelectualmente con los otros
compaeros de su misma edad cronolgica, por lo general suele ser
consecuencia de algn tipo de problema, sobre todo educativo, aunque
tambin puede ser social, relacional, motivacional, etc., o bien de algn
trastorno psicolgico que provoca este hecho, y no se trata, pues, de un
fenmeno evolutivo Y tambin estn los estudios que nos indican que una
regresin a la media se produce siempre que los resultados entre los diversos
tests administrados a lo largo de la evolucin del nio/a no estn perfectamente
correlacionados. La regresin est determinada por la correlacin entre dos
conjuntos de puntuaciones, y cualquier cosa que disminuya la correlacin
aumenta la regresin a la media (Lohman, 2006; Lohman y cols., 2006).
EL DESENCAJE ESCOLAR DEL ALUMNO CON A.S.

5.1. Dificultades en la escuela

Agruparemos las dificultades en la escuela del nio con Aptitudes

Sobresalientes (AS) en tres tipos: propias, con el maestro y con los
compaeros.

Dificultades propias:

Es compartido por todos que la superdotacin no es un problema en s mismo;

es simplemente una caracterstica que tienen algunos nios y nias que
muchas veces requiere una atencin educativa especializada. Por lo tanto, no
consideramos que el nio con AS plantee problemas en la escuela por el hecho
de serlo, al menos ms que cualquier otro nio, sino como respuesta reactiva al
medio escolar. Es decir, muchas de las disfunciones de la conducta o en los
aprendizajes que nos encontramos en los superdotados, no suelen serlo por el
hecho de ser superdotados, sino por otras caractersticas que corresponden
tambin al resto de la poblacin (personalidad, condicionantes familiares,
factores evolutivos, etc.).

No nos referimos ahora de aquellos nios con AS que encuentran una

respuesta afectiva y educativa adecuada y se sienten adaptados al medio
escolar. Ni, por otro lado, de aquellos que adems de tener esta caracterstica,
tienen un trastorno psicolgico: los llamados doblemente etiquetados o doble
excepcionalidad (double labeled; Betts y Neihart, 2004).

Nos referiremos a aquellos sujetos que tienen un desarrollo sano y normal,

excepto en el medio escolar, debido a que su condicin de AS choca
frontalmente con el sistema de enseanza en el que se encuentran.

Con el maestro:

Valoracin distorsionada de las aptitudes. Primero, el maestro se crea

unas expectativas que intentan poner al mismo nivel capacidad
intelectual y rendimiento (podramos decir que, de algn modo,
equilibrar). Estas expectativas hacen que se adopten dos posiciones
polarizadas, dependiendo de la respuesta acadmica del nio:

La sobrevaloracin de las aptitudes, cuando el nio responde

positivamente a la expectativa.
 La infravaloracin o incluso la negacin de las aptitudes cuando el
nio no responde a las expectativas.
A esto hay que aadirle otro elemento: aquel nio con AS que disfruta
aprendiendo establecindose retos, a veces, puede retar
directamente los conocimientos del profesor, lo cual, si se
experimenta como un ataque personal, hace que se entre en una
espiral de rivalidad.

Los efectos que esta actitud mencionada desencadena en el nio son:

Se siente presionado, por exceso o por defecto. Si se espera

demasiado de l, puede sentirse obligado a estar a la altura; si se
espera poco o nada, puede sentirse que ha defraudado al maestro.
Las consecuencias en la conducta de ambas posiciones son: estrs,
baja autoestima y bajo autoconcepto.
El nio entiende que no se va a responder a sus propias expectativas
(aprender, conocer, saber, descubrir, pensar, explorar y todo esto
divirtindose). No se sentir ni satisfecho ni comprendido. Las
consecuencias en la conducta son: frustracin continuada, ansiedad
y desmotivacin.
Como consecuencia, el maestro dejar de ser para el nio un
referente y un punto de apoyo que comprende cmo piensa y cmo
siente; hay una desvalorizacin del maestro/a como figura educativa
autorizada.

Todos estos efectos se pueden dar de forma combinada y alternativa; por

ejemplo, por momentos ser culpa del maestro que no le entiende, por
momentos ser culpa suya que no entiende a su profesor. Dependiendo de la
personalidad de cada nio, la vivencia ser ms o menos intensa y dolorosa.

Con los compaeros.

Otra rea de conflictos dentro de la escuela para el sujeto con AS

pertenece a las relaciones con los compaeros. Si no hay una buena
gestin del hecho diferencial por parte del maestro, el ser tan brillante
hace sentir a los dems compaeros que no son suficientemente
buenos, despierta rivalidad, envidia y enfrentamiento.

Adems, hemos observado que hay un distanciamiento de intereses. El nio

que est ms interesado en la formacin de los planetas que en la lista de
jugadores de su equipo favorito, si adems intenta transmitir su curiosidad al
resto del grupo, muy probablemente no ser aceptado, ser el raro, el listo, el
sabelotodo. Si adems el adulto, el maestro, avalado por el programa
curricular, transmite al grupo que lo primero, la formacin de planetas, es lo
realmente interesante y evaluable, por encima de lo segundo, la lista de
jugadores, se est discriminando al nio ante el grupo, como consecuencia de
una discriminacin de contenidos educativos. Saber de planetas es un
conocimiento ms elevado que saber de jugadores. Como resultado, si en
una clase elevamos a un alumno sin el consentimiento del grupo, ste le
cortar la cabeza para igualarlo.

Otra situacin negativa que se produce respecto a los compaeros es el

distanciamiento en la comunicacin: no slo los centros de inters son
diferentes a los dems, sino que la forma de comunicarlos tambin. Algunos
nios con un vocabulario rico y una expresin y fluidez verbal ms cercana a la
del adulto que a la de su propia edad, son vistos por los dems como pedantes,
que alardean de ser cultos. Otra situacin ms de discriminacin por ser
malentendidos como seres superiores.

Las consecuencias en el nio con AS son que el sentimiento de incomprensin

se ampla respecto al anterior, al que hemos mencionado con el maestro;
ahora, por extensin, se convierte en sentimiento de soledad. Como resultado,
y en funcin del tipo de personalidad del nio, se pueden dar tres movimientos
de la conducta social: una, de alejamiento respecto al grupo (no me
entienden, me da igual, no los necesito, aceptan la soledad en la escuela
como mal menor). En segundo lugar, puede darse lo que llamamos
acercamiento forzado: si el sujeto quiere evitar el sentimiento de soledad,
intentar llamar la atencin del grupo con rasgos diferentes a la alta capacidad
o incluso opuestos, es decir, molestar, hablar constantemente con unos y otros
en clase, o bien lo que vulgarmente conocemos por hacer el payaso. En
tercer lugar, tambin puede intentar igualarse para ser aceptado, rebajando
su nivel de aprendizaje, autolimitndose intelectualmente (opcin que suelen
usar ms las nias que los nios).

La conjuncin de los dos tipos de dificultades planteadas genera un malestar

en el nio con altas capacidades. Este malestar est compuesto por los
siguientes rasgos:

Trato disociado familia-escuela. Una de las primeras comparaciones que

realiza el nio es entre su casa y la escuela. El nio con AS que ve
reiteradamente frustrada su necesidad de aprender observa que se le
trata de forma muy diferente, incluso opuesta: lo mismo que en un lugar
se le gratifica, en otro se le frustra. Lo que en casa le admiran, en el cole
es objeto de burla.

Autoestima y autoconcepto inadecuados. Ya hemos mencionado que es

uno de los efectos ms habituales en los nios con AS cuando entran en
 una situacin de frustracin continuada. Hacen valoraciones
distorsionadas de s mismos.

Complejo de bicho raro (tonto o loco). Una visin particularmente

distorsionada se da cuando se ven a s mismos como tontos, pues
acaban interpretando que son ellos los que no alcanzan a comprender a
los dems y, encima, no saben hacerse entender. Tambin pueden verse
a s mismos como locos, si los intereses que tienen se le muestran como
extravagantes o fuera de lugar.

Veamos cmo se desarrolla esta visin. Inicialmente, el nio con AS, debido a
sus ganas de saber, afronta la situacin escolar con ilusin, es el lugar adonde
se va a aprender, hay una expectativa positiva y una alta motivacin a priori.
Esto hace que su atencin y concentracin sobre la tarea sea alta tambin. Al
poco tiempo, se da cuenta que entiende y aprende los contenidos escolares
con rapidez y facilidad, por lo que tiene que esperar a que el resto de la clase
tambin lo entienda. Dependiendo de la personalidad del nio y de la respuesta
del docente y del grupo, puede reaccionar a esta situacin de diferentes
formas:

Intenta ampliar conocimientos, pregunta, pide ms informacin y ms

actividad sobre aquello que ya ha superado. Para l/ella es el
principio, no el final del concepto, tema, materia, etc. Si no recibe una
respuesta adecuada a esas expectativas, tiende o a inhibirse (callar y
esperar) o a mostrar su inquietud y desmotivacin (qu hago?,
me aburro). Se empieza a instalar la idea que los dems son
tontos, no entienden, son lentos. La sensacin es de pez fuera del
agua; consecuentemente, se siente frustrado.

Dicha frustracin conlleva una disminucin importante de la motivacin, que a

su vez hace que se pierda la concentracin en la tarea. Si la atencin se
dispersa, se pierden contenidos, el nio con AS empieza a no entender. Es
cuando omos el comentario de algn maestro del tipo: Ser superdotado,
pero aqu no lo demuestra; al contrario, no se entera. Ahora la idea ha
cambiado, es l/ella quien es tonto, que no entiende. Tenemos ahora un nio
confundido, ansioso y con problemas de autoconcepto (soy listo?, soy
tonto?). Se acaba completando el proceso con el efecto Pigmalin negativo: el
nio con AS acaba creyndose inferior a sus posibilidades, lo que transmite a
su maestro y compaeros, que lo acaban considerando como tal. El resultado
es que finalmente quedan aplacadas o inhibidas sus propias capacidades.

Disminucin progresiva de la motivacin. Otro efecto importante es

que aquello que inicialmente poda despertar curiosidad, inters,
ganas de explorar y de ir ms all en el conocimiento, queda
 aletargado. Hemos observado que entre adolescentes, adems,
limitan su entusiasmo por aprender porque muchas veces no est
bien visto por el grupo.

Rendimiento acadmico irregular. Un nio con AS, emocionalmente

afectado, acaba teniendo un rendimiento afectado, es decir, los
resultados acadmicos estn altamente influenciados por el tipo de
relacin que establece con el profesor de esa asignatura y por el
ambiente que haya con sus compaeros, as como por el grado de
insatisfaccin con la materia.

A modo de sntesis podemos decir que, dentro de la situacin que planteamos,

el alumno con AS termina por aprender que la escuela no es un lugar que le
genere satisfaccin: en el plano cognitivo no cumple con sus necesidades, y en
el plano social le supone una fuente de malestar. La escuela no es su mejor
sitio para aprender y relacionarse.

Todo este panorama que, explicado as, parece poco halageo, tiene una
solucin relativamente sencilla y que adems puede ser aplicable tambin al
resto del grupo: el maestro no es slo la persona que transmite conocimientos
y que vela por mantener el orden en el grupo, sino que tiene en cuenta, modula
y canaliza los pensamientos y las emociones del nio para que el proceso de
aprendizaje y de acceso al conocimiento se haga de forma fluida. En contra de
lo que a veces se cree, esto no supone un aumento de trabajo, tensin o
responsabilidades para el docente. La experiencia nos ha mostrado que un
maestro que entiende y se hace cargo de sus alumnos, no slo como alumnos,
sino como personas, est creando un clima que facilita el proceso educativo.
Para conseguir esto respecto a los alumnos con altas capacidades, el profesor
debe disponer de una actitud comprensiva y motivadora, debe estar informado
de qu caractersticas comunes comparten estos nios, debe poder disponer
de apoyo, asesoramiento sobre las posibilidades de intervencin y material
pedaggico adecuado; debe favorecer el acercamiento y la integracin con los
compaeros. Por ltimo, debera poder identificar y frenar la discriminacin
(positiva o negativa) y el etiquetaje salvaje.

No olvidemos que las teoras, las definiciones, las clasificaciones, nos ayudan a
comprender mejor a las personas, pero todo esto no nos debe hacer perder de
vista el nio o nia con AS con nombre y apellidos que tenemos delante
nuestro cada da, cada curso. Cada nio con AS es diferente, como cada
persona lo es. Detectar los recursos y las necesidades de nuestros alumnos
ayudar a encontrar el camino ms acertado para que tengan un desarrollo
adecuado.
Hemos visto que en ocasiones tener AS provoca incomodidades a los dems
y le plantea al mismo sujeto un problema de adaptacin. Slo si es querido,
aceptado y se siente til, se adaptar socialmente (necesidad de afecto,
aceptacin, pertenencia al grupo y productividad) y se sentir motivado hacia la
actividad o tarea (como el resto de la poblacin).

EL PAPEL DEL DOCENTE

Los maestros y profesores necesitan herramientas de trabajo para poder

desempear su funcin, al mismo tiempo que, con los conocimientos y
habilidades debidas, ellos son su propia herramienta de trabajo. Hay pocas
profesiones en las que el buen uso de herramientas sea tan importante. Los
docentes, junto con las familias, tienen la oportunidad y la responsabilidad de
moldear a las personas, de abrir puertas al conocimiento, de estimular la
curiosidad, de mantener la motivacin por aprender, de ejercitar en el esfuerzo
y la persistencia y de establecer modelos de relacin socioemocional
provechosos para el futuro de las personas. La A.S. de nuestros alumnos exige
sacar a flote la A.S., profesionalmente hablando, de los maestros. Los nios y
jvenes con A.S. no se conformarn con menos y mostrarn su insatisfaccin a
travs de su comportamiento y su rendimiento.
Con las nuevas tecnologas el acceso a la informacin se ha hecho universal,
sencillo y libre. Incorporar conocimientos no slo se hace ya en la escuela, de
hecho la escuela clsica est perdiendo protagonismo ante las nuevas
tecnologas, que ofrecen autnticas redes de conocimiento. Adems stas son
generalmente ms atractivas a los sentidos por lo que aprender resulta ms
grato. La incorporacin de las nuevas tecnologas obliga a los maestros y
profesores a resituarse en su papel profesional: formarse en su utilizacin,
saber discriminar y seleccionar los contenidos idneos, aprender a usar nuevas
metodologas, y actuar de filtro positivo y racional ante sus alumnos, entre
otros.

Recogemos aqu algunas de las cualidades que debe mostrar el profesor de un

alumno con A.S (Carreras, L., Castiglione, F., Valera, M. 2012).
.:

Flexibilidad.
Creatividad.
Deben ser amantes del aprendizaje y de la exploracin.
Deben saber estimular a sus alumnos, para que stos valoren y acepten
los procesos de experimentacin y sepan trabajar desde la
incertidumbre.
Deben saber motivar a sus alumnos.
 Deben tener la madurez necesaria para aceptar que estos nios/as
pueden mostrar ms potencialidades que ellos, desafiando sus propios
conocimientos y sentimientos de seguridad.
El profesor debe saber adoptar un papel de co-aprendizaje.
Es necesario que tengan buenas aptitudes para la organizacin y la
direccin.
Deben saber potenciar y dejar aflorar las diferencias individuales, para
que los alumnos con A.S. estn integrados y valorados por el grupo,
siendo al mismo tiempo miembros diferenciados de ste.
El profesor debe tener una buena formacin que ha de continuar durante
toda su vida profesional, no slo en cuanto a temas generales de la
educacin, sino tambin en lo que se refiere a temas especficos,
especialmente en aquellos relacionados con las altas capacidades
intelectuales.
Deben tener acceso a recursos, como libros de consulta, materiales
adecuados y apoyo de profesionales e instituciones que les ayuden e
informen en su prctica diaria.

Adems existe una cualidad insustituible de los docentes, por muchos recursos
tecnolgicos y tcnicos que existan:

EL FACTOR E

Denominaremos factor E a la capacidad de las personas de establecer vnculos

afectivos que posibiliten el correcto desarrollo de sus semejantes. Este
desarrollo debe incluir aspectos intelectuales, emocionales, conductuales y
sociales. A su vez ese desarrollo no nace por generacin espontnea o solo por
que se adquirieron genticamente ciertas habilidades, la base sigue siendo el
aprendizaje. El neurocientfico F. Mora proclama en su libro Neuroeducacin
(2013) slo se aprende aquello que se ama. Con fundamentacin
neurolgica Mora nos muestra que la emocin es imprescindible para el
desencadenamiento de procesos de aprendizaje, creatividad y memoria, es
decir que la letra con sangre NO entra. Pero lo relevante de las
investigaciones en neurociencia, por su aplicacin directa sobre el modus
operandi del docente, es que este se erige en el gestor de las emociones del
alumno para encaminarlo hacia el buen aprendizaje. Por tanto, una funcin
bsica del profesor es poner a disposicin sus recursos emocionales,
intelectuales y morales para el crecimiento cognitivo y socioemocional del
alumno. Los contenidos ya nos son los primero, sino la forma en la cual se
transmiten. La motivacin del maestro es la motivacin del alumno. Para poder
estimular, hacer evolucionar y hacer disfrutar de las capacidades de los
alumnos con A.S. tendremos que hacer lo propio con las nuestras como
profesionales. Lo que peor nos va como docentes y a los alumnos con A.S.
tambin es perder nuestra pasin por ensear, es convertir nuestro trabajo en
una rutina. Para fomentar un aprendizaje responsable tenemos que estar alerta
de no perder el inters por ensear y tenemos que ser empticos con la
posicin de alumno, y de alumno potencialmente brillante.

De todos modos somos consientes que los docentes necesitan de

orientaciones para poder conocer e intervenir con sus alumnos, en el caso de
los alumnos con A.S. existe, aunque con discrepancias, cierto consenso en lo
referente a la deteccin e identificacin de caractersticas con ellos.
Exponemos algunas a modo orientativo:

CMO DETECTAMOS

El profesor debe tener a su alcance para la deteccin e identificacin, al

menos, los siguientes elementos:

Expediente acadmico del alumno o alumna. No slo la parte cuantitativa

sino la forma de abordar las tareas, analizando el nivel de consecucin de los
objetivos en las diferentes reas, las actitudes manifestadas, los hbitos de
estudio, las tcnicas empleadas, medidas educativas aplicadas.
Observacin de la conducta del alumno o alumna. Vocabulario que
utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones escritas, la originalidad
en respuestas y soluciones, la manifestacin de una aptitud especial en
determinadas reas, etc.
Anlisis de sus tareas escolares y/o rendimiento acadmico. Las tareas
que realiza el alumno o alumna dibujos, redacciones, resolucin de
problemas, juegos son muy ilustrativas de las caractersticas del mismo y, a
travs de ellas, se pueden valorar aspectos de creatividad, originalidad,
lenguaje, vocabulario, estrategias resolutivas, etc.
Escalas e inventarios de deteccin para el profesorado. Igualmente se
puede realizar una valoracin de carcter ms objetivo con el uso de escalas e
inventarios que existen en el mercado y que son similares a los dirigidos a las
familias, mencionados en apartados anteriores.
Aplicacin de pruebas estandarizadas al grupo clase u/o
individualizadas

Uno de nosotros (Castiglione, 2011) plante una tcnica de deteccin y anlisis

de la conducta ante la tarea en el aula de forma sencilla y que aporta mucha
informacin sobre la manera de aproximarse a cuanto del potencial del sujeto
con A.S. pone de manifiesto en su rendimiento acadmico:

Sintetizando, se coloca al alumno en tres situaciones diferentes de

enfrentamiento a una tarea para observar cmo reacciona.
 Abierta. La consigna es HAZ. Se presenta al sujeto un tipo de tarea
libre, abierta, sin lmites. Se trata bsicamente de conocer como el nio
o joven se maneja ante una situacin poco definida. Da informacin
sobre:
Enfrentamiento ante lo desconocido, Capacidad de manejar la ansiedad.
Control y Autoconfianza. Abordaje inicial de la relacin con la tarea,
como la estructura, desarrolla y finaliza. Creatividad (proceso).
Independencia - Dependencia en la ejecucin.

Semidirigida. La consigna es HAZ ESTO. Se presenta al sujeto un

tipo de tarea en la que se le dice lo que tiene que hacer pero no cmo lo
tiene que hacer. Ofrece informacin sobre:
Reaccin ante consignas, hasta dnde llega, motivacin, capacidad de
esfuerzo, compromiso con la tarea. Autonoma.

Dirigida. La consigna es HAZ ESTO, AS. Se presenta al sujeto un tipo

de tarea en la que se le dice lo que tiene que hacer y cmo lo tiene que
hacer. Ofrece informacin sobre:
Desempeo de consignas, Atencin- Concentracin. Seguridad ante la
prueba (exceso- defecto). Adaptacin del ritmo de trabajo. Capacidad de
respuesta ante la presin. Cumplimiento o incumplimiento (docilidad o
rebelda) ante la tarea.

Se trata finalmente de registrar la frecuencia de rasgos actitudinales o

conductuales en las tres situaciones, aquellas que se repiten sern ms
estables, las que no, son atribuible como respuesta especfica a la
situacin. Esto nos dar pistas sobre la intervencin. Por ejemplo un
sujeto que aprendi a trabajar de forma altamente estructurada y que
necesita indicaciones detalladas sobre su trabajo, dar un resultado ms
alto o una produccin de mejor calidad en la situacin dirigida y menor
en las otras, pero al mismo tiempo necesitar organizar las otras dos
situaciones hasta asemejarlas a la segunda, con lo que pedir consignas
ms claras y si no las obtiene se quejar y disminuir su motivacin y
rendimiento.

QU DETECTAMOS

Estas son las reas que consideramos imprescindible valorar del sujeto con
A.S.

Capacidad Intelectual
 Comprenden y manejan smbolos e ideas abstractas, complejas, nuevas;
captando con rapidez las relaciones entre stas y los principios que subyacen
en las mismas.
Son ms rpidos procesando la informacin. Conectan e interrelacionan
conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de
conocimiento, muestran ms eficacia en el empleo de procesos metacognitivos.
Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad,
aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de
razonamiento.
Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, as como
para razonar, argumentar y preguntar.
Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qu de las
cosas, as como una variedad extensa de intereses.
Tienen una alta memoria.
Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades
perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingsticas.

2. Creatividad

Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos.

Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista aportando
gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboracin de sus
producciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar
opiniones y valorar las ajenas.
Desarrollan un pensamiento ms productivo que reproductivo.
Poseen gran capacidad de iniciativa.
Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan
(dibujos, juegos, msica, etc).
Disfrutan de una gran imaginacin y fantasa.

3. Personalidad

Suelen ser muy perfeccionistas y crticos consigo mismo en las tareas y el

trabajo que desarrollan.
Prefieren trabajar solos, son muy independientes.
Pueden liderar grupos debido a su capacidad de conviccin y persuasin y a
la seguridad que manifiestan.
Con frecuencia muestran gran inters por la organizacin y manejo de los
grupos de trabajo.
Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le motivan e
interesan.
Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e inters con los
temas morales y relacionados con la justicia.
 Tienden a responsabilizarse del propio xito o fracaso. Muestran
independencia y confianza en sus posibilidades.

4. Aptitud acadmica

Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con facilidad y

rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad. Manifiestan inters por adquirir
nuevos conocimientos.
Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afn de
superacin es grande.
Realizan fcilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y
contextos, formulando principios y generalizaciones.
Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje.
Comienzan a leer muy pronto y disfrutan hacindolo.
Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un
vocabulario muy rico y avanzado para su edad.
Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientos
mecnicos como la lectura, escritura, clculo...
Suelen mostrar un elevado inters hacia contenidos de aprendizaje de
carcter erudito, tcnico o social, dedicando esfuerzos prolongados y
mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en
algn tema de su inters.

EN LA ADOLESCENCIA:

Indicadores referidos al mbito cognitivo.

Muestra logros excepcionales en alguna materia.

Genera gran cantidad de ideas, definiciones, conceptos y soluciones ante los
problemas.
Puede presentar grandes diferencias de unas calificaciones a otras y de unas
evaluaciones a otras.
Posee un lenguaje apropiado y preciso con extenso y rico vocabulario.
Responde bien a la responsabilidad.
Tiene elevado rendimiento escolar.
Manifiesta facilidad para adquirir y relacionar conocimientos.

Indicadores referidos a la creatividad e imaginacin

 Contina lo iniciado en la Etapa Primaria: inicia, compone o adapta juegos,
msica, discursos, etc., libre de la influencia de los padres/madres o del
profesor/a.
Usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas
cotidianos.
Plantea problemas complejos e intenta ampliar conocimiento por medio de
preguntas
Gran curiosidad y ganas por aprender desde muy pequeos y muestran alto
nivel de actividad, energa y concentracin.
Capacidad para razonar de manera compleja. Atienden a la relaciones entre
distintos hechos y situaciones.
Maduracin precoz, y/o disincrona entre las diferentes reas del desarrollo.
Gran memoria a largo plazo.
Dominio del lenguaje, vocabulario preciso y rico. Pueden ser sensibles ante
los mensajes no precisos o ambiguos.
Pensamiento simblico, abstracto.
Aprenden con mucha rapidez, a menudo de manera inductiva y con
capacidad de establecer relaciones entre la informacin obtenida de diferentes
contextos y situaciones.
Alta sensibilidad e intensidad emocional.
Gran sentido del humor, elaborado, impropio para su edad.
Creatividad, imaginacin rica en detalles, flexibilidad y fluidez, capacidad para
enfocar y resolver los problemas de manera diferente, de proponer varias
alternativas, de ver ms all de lo aparente y de anticipar consecuencias.
Tendencia a realizar bien las tareas y a mejorar las cosas.
Intereses y preocupaciones amplias y propias de nios/as de mayor edad,
pudiendo mostrar vastos conocimientos sobre un tema.
Motivacin intrnseca, fuerza de voluntad e independencia de pensamiento.
Preocupacin temprana por problemas sociales: injusticias, guerras, hambre,
ecologa.
Capacidad crtica con las normas y necesidad de conocer sus razones.
Demuestra originalidad al combinar ideas, mtodos y formas de expresin
artsticas.
Puede ser muy crtico ante determinadas situaciones (injustas, errneas,
inconsecuentes) y con algunos/as profesores / as.
Muestra creatividad con miras productivas. Plantea problemas complejos al
profesor/a, por medio de los cuales pretende ampliar sus conocimientos.

Indicadores referidos al mbito social y emocional

En algunos casos, puede manifestar rebelda y resistencia a aceptar la

autoridad impuesta, cuestionamiento de las normas y convenciones sociales.
Se muestra crtico consigo mismo y con los dems.
 Tiene especial preocupacin y sensibilidad hacia problemas sociales,
morales, ticos
Puede mostrarse desafiante con el profesorado.
Busca el aspecto ldico de la vida.
Posee sentido del humor fino y elaborado.
Huye de la mediocridad, por lo que busca la calidad en el trabajo.
Busca amistades ntimas, poder identificarse y fusionarse.

Por lo tanto, es fundamental, tratar el aspecto emocional del alumnado con

altas capacidades conjuntamente con el aspecto cognitivo y social.
Estas caractersticas sociales y emocionales en el alumnado con AACC hacen
referencia a estos aspectos:
Intensidad emocional. La intensidad emocional se considera como una de las
ms definitorias y parte intrnseca de las altas capacidades y fue descrita por
pioneras en el estudio de las altas capacidades como L. Hollingworth, K.
Dabrowski, y ms recientemente por L.K. Silverman, M. Piechowski, L. K.
Sword oE. Landau. La intensidad emocional demuestra una vida interior rica y
compleja, plena de emociones profundas y es lo que hace que las personas
disfruten de la vida, sientan la alegra de vivir, la pasin por aprender,
desarrollar un talento y estar motivadas por la consecucin de logros. Puede
manifestarse de diferente manera: empata, preocupacin por los sentimientos
de los dems, por la muerte, sensibilidad y profundidad en las relaciones,
apego a los animales, miedos, sentimientos de inferioridad o de inadecuacin,
profundidad de sentimientos: alegra, tristeza, ambos a la vez. Corporalmente
se puede expresar con movimientos, tics, actividad fsica.
Intensidad sensorial, se manifiesta mediante una alta capacidad sensorial y
de placer/displacer elevados ante los sonidos, el ruido, la msica, los olores,
los sabores, las texturas, los colores, la belleza... Esta caracterstica ha sido
ampliamente estudiada y descrita por K. Dabrowski, M. Piechowski o T. Cross,
entre otros/as, y denominada como overexcitabilities.
Independencia de creencias y opiniones ante las dems personas o ideas
vigentes en la sociedad lo que puede manifestar como obstinacin o rebelda.
Desarrollo moral y del sentido de la justicia desde pequeos, con opiniones y
valores propios. Tiende hacia valores universales como justicia, paz, equidad y
preocupacin hacia el sufrimiento en el mundo: guerras, hambre,
contaminacin, cambio climtico. Busca el aspecto tico cuestionando y
preocupndose por lo que est bien y mal; se rebela ante las injusticias y no
acepta que se incumpla la palabra dada y la necesidad de comprender y
cuestionar las normas sociales y morales.
Sentido agudo de la crtica respecto a s mismos/as y con los dems. Se
manifiesta en la disconformidad ante la mediocridad, la ambigedad, la
exigencia de calidad.
Sentido del humor que puede ser elaborado, irnico, inteligente incluso
corrosivo. Buscan el aspecto ldico, divertido de las cosas y las situaciones y al
no ser siempre comprendido puede interpretase como muestra de llamadas de
atencin o de protagonismo.
Perfeccionismo entendido como una necesidad de realizar bien las tareas, de
conseguir logros, de mejorar, perseverar. Lo simple puede ser convertido en
complejo. Subyace una gran motivacin intrnseca. Puede ir acompaado con
el miedo al fracaso y con una baja tolerancia a la frustracin.
Tendencia al control interno de la conducta y a modificar el comportamiento
de acuerdo a las diferentes demandas sociales, cognitivas y/o emocionales que
surgen en situaciones especficas. Calero (2007) lo llamara autorregulacin.
Posibilidad de manifestar estados de inquietud, impaciencia o ansiedad, tics,
gran actividad fsica, a veces generada por una gran sed de conocimientos, o
por el hecho de adaptarse al ritmo de los dems. Puede observarse en la
existencia de tics nerviosos, mordida de uas o lpices, mirada continua al
reloj, somatizaciones, etc.

Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje lo entendemos como una tendencia global de un

alumno/a a la hora de aprender y como tal tendencia no es algo fijo e
inmutable, sino que est en continua evolucin. Tiene relacin con los canales
sensoriales preferidos en el procesamiento de la informacin: visuales,
auditivos, tctiles
Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales pueden:
Aprender ms rpido, con ms facilidad y de forma diferente a sus
compaeros/as.
Enfrentarse a contenidos ms complejos que las personas de su edad.
Mostrar gran capacidad de atencin y observacin hacia las personas o las
cosas.
Poseer un alto nivel de energa, capacidad de concentracin y persistencia.
Ocuparse de varias temas a la vez y pueden enfocar un problema desde
pticas diferentes.
Manifestar un buen potencial de aprendizaje y son alumnos/as que con poco
esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero, 2007)
Realizar un aprendizaje inductivo, es decir, tienen gran facilidad para
relacionar la informacin obtenida en diferentes contextos y extraer
conclusiones.

Indicadores referidos a motivaciones e intereses

Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

Se interesa por temas ajenos al currculo escolar.
 Muestra inters y apasionamiento por una o varias reas de investigacin
intelectual mostrando logros excepcionales en algunas materias.
Participa en grupos de actividades del centro: el peridico escolar, grupo de
teatro, radio, etc. as como en otras actividades de la comunidad.
Puede manifestar variabilidad en el rendimiento escolar y en las
calificaciones, dependiendo del tema, del estilo cognitivo del profesor/a, del
momento emocional, etc.
Destaca en actividades diversas: olimpiadas matemticas, de
materias cientficas (fsica, qumica, biologa, geologa), concursos de
ajedrez, msica
Busca relaciones afines a sus intereses y conocimientos.
Tiene gran capacidad de trabajo en temas de su inters.

PARA QU/QUIEN DETECTAMOS

El resultado de la deteccin debe proveer al maestro de la informacin mnima

para desde ese momento poder intervenir educativamente con ese alumno.
Confiando en la prudencia y profesionalidad de los docentes, no es motivo para
no hacer nada hasta que no tengamos un resultado y orientacin diagnstica.
Si existe una profesin en la que se trabaja con lo que se tiene ms que
con lo que se quiere es la de maestro.
Por otro lado, el resultado de la deteccin hace que el docente tome la decisin
(a compartir con los padres del alumno) de derivar a un especialista para que
realice un diagnstico completo de A.S., a la vez que ofrecer los resultados de
la deteccin para que quien realice el diagnstico lo haga con la mayor
informacin.

SOBRE EL DIAGNSTICO

El diagnstico es el vehculo que posibilita una intervencin a partir de un

conocimiento lo ms profundo y amplio posible de la persona.
Es importante que el retorno de la informacin diagnstica al maestro (y a la
familia) sea claro, conciso y revelador. Evitando quedarse con aspectos
parciales como cuanto C.I. tiene, o a que tipologa de A.S. pertenece.
El docente tiene el derecho de exigir que la informacin diagnstica pertinente
le llegue de tal forma que pueda intervenir con conocimiento de causa. Esto
incluye los recursos pedaggicos, la informacin y, si cabe, la formacin
necesarios para proveer al alumno con A.S. de una educacin satisfactoria y
productiva.

SOBRE LA INTERVENCIN

Cuando hablamos de intervencin educativa nos referimos a la concrecin de

las opciones de enseanza que se llevan a cabo en el contexto escolar,
recogidas en el proyecto educativo de centro y posteriormente en las
programaciones de aula, con el objetivo de potenciar las diferentes
posibilidades educativas de los alumnos y la igualdad de oportunidades.

Cualquier intervencin educativa ha de tener en cuenta los diferentes contextos

(social, familiar, centro, aula, etc.) en los que se va a desarrollar, tener como
referencia la poltica educativa del momento, las aportaciones de la pedagoga
y psicologa que nos informan sobre los modelos tericos y metodologas
educativas, adems de los procesos de desarrollo madurativo intelectual,
psicolgico y social de las personas a las que van dirigidas las acciones
educativas. En toda intervencin educativa, por tanto, hablaremos de inclusin,
diversidad, relaciones entre los miembros de la comunidad educativa,
metodologas que se aplican y modelos tericos en los que se sustenta el
concepto educativo, formacin del profesorado, recursos materiales y humanos
adems de tener en cuenta la realidad del centro y de las aulas. Al mismo
tiempo se ha de tener tambin en cuenta, el contexto social y familiar de los
alumnos a los que va dirigida la intervencin educativa.

Cuando hablamos de intervencin educativa vemos muchas veces cmo los

profesores se muestran desorientados y no saben cmo responder
educativamente cuando tienen algn nio con AC en su aula, primero porque
no han recibido la formacin necesaria para poder llevar a cabo una
intervencin educativa adecuada, y segundo, porque los estereotipos que se
manejan respecto a estos alumnos aumentan el desconocimiento que se tiene
de ellos. Es evidente que necesitan asesoramiento y apoyo pedaggico para
afrontar la diversidad educativa.

Los docentes deben implicarse en mejorar la calidad del proceso educativo no

slo para los nios con AC, sino para todos sus alumnos. Es necesario que
conozcan las diferencias individuales que se van a encontrar en sus aulas para
poder dar respuesta a todas, que conozcan y apliquen metodologas diversas y
creativas, que sepan cmo motivar a todos sus alumnos, fomentando su inters
y curiosidad, con el objetivo de llevarlos hacia el xito escolar y el desarrollo
social y emocional deseable.

Para alcanzar los objetivos de una educacin inclusiva hay que utilizar
estrategias y disear situaciones de aprendizaje adecuadas a la diversidad que
vamos a encontrarnos en las aulas. Muchas de estas situaciones de
aprendizaje requieren ciertos cambios puntuales, adems de maestros
creativos comprometidos con la diversidad y con una prctica educativa
inclusiva, que ofrezcan a sus alumnos una educacin basada en el respeto a
sus diferencias. Sin llegar a ser exhaustivos, relacionamos a continuacin
algunas de las caractersticas que deben poseer (Carreras, L., Castiglione, F.,
Valera, M. 2012)
.

Partir de los conocimientos y capacidades de sus alumnos, respetando

sus ritmos de aprendizaje, ayudndoles a construir nuevos esquemas de
conocimientos.
Organizar clases dinmicas y participativas que sean motivadoras y
despierten la curiosidad y el inters.
Organizar el trabajo de clase partiendo del planteamiento de situaciones
hipotticas.
Introducir en las aulas actividades en las que se utilice la informacin
actual y diaria que provenga de los medios de comunicacin, como
diarios, TV, Internet, etc., fomentando as la participacin del espritu
crtico y reflexivo de los alumnos sobre diferentes aspectos de la
realidad. Todo ello se lleva a cabo mediante la utilizacin de debates y
exposiciones orales, aportacin de soluciones creativas a problemas
reales, etc.
Utilizar la estrategia del planteamiento y resolucin de situaciones
problemticas, partiendo de una cuestin inicial que los alumnos han de
analizar, investigar y resolver.
Potenciar el inters por aprender de forma autnoma e independiente. El
profesor ser gua, mediador y orientador en el desarrollo de las
actividades. A partir de unas consignas iniciales, los alumnos toman la
iniciativa y llevan a cabo el trabajo planteado.
Trabajar y programar objetivos de clase junto con sus alumnos. Esta
forma conjunta de trabajar lleva a que estos ltimos sientan que los
conocimientos que van a asimilar son ms cercanos a sus intereses y
para los profesores representa una herramienta ms para conocer a sus
alumnos, mostrando cmo organizan el trabajo, cules son sus
prioridades, intereses, motivaciones, etc.
Ayudar a desarrollar en sus alumnos el pensamiento metacognitivo,
incidiendo en la reflexin y la generalizacin de los aprendizajes.
Disear actividades que valoren ms los procesos de los aprendizajes
que los
resultados finales.
Conectar los contenidos con la realidad de los alumnos. Si los
contenidos se
relacionan con la vida cotidiana de los nios, los aprendizajes tendrn
mucho ms sentido para ellos y su asimilacin ser mucho ms
motivadora y realista, desarrollando en los alumnos la capacidad de
transferir a la vida real lo que estn aprendiendo.
 Organizar los objetivos segn niveles de dificultad progresiva y, por
tanto, dar
opcin a cada alumno para que se desarrolle y asimile conocimientos de
acuerdo con sus capacidades. Al organizar el trabajo con dificultad
gradual, nos aseguramos que todos los alumnos puedan trabajar juntos
y aprender de forma individualizada en la actividad programada.
Utilizar tcnicas de organizacin y planificacin del estudio, enseando a
los
alumnos las estrategias adecuadas de comprensin, reflexin,
razonamiento, resumen, memorizacin, elaboracin de esquemas, etc.,
para que puedan mejorar sus habilidades en la adquisicin de
aprendizajes.
Desarrollar el pensamiento divergente, utilizando diferentes estrategias,
como la lluvia de ideas, planteamiento de problemas de pensamiento
lateral, la sinctica, la escritura creativa, el listado de atributos, la
binica, el circept, etc. (Marn y Saturnino de la Torre, 1995).
Introducir actividades especficas para los alumnos con AC, que
realizarn cuando las que se desarrollan en la clase ya estn
alcanzadas por estos alumnos. Por ejemplo, si el maestro considera que
los conocimientos de una clase de matemticas ya estn asimilados por
el nio o nia con AC, puede introducir una actividad complementaria de
un programa del desarrollo del razonamiento y de las matemticas. Otro
ejemplo podra ser introducir actividades ms complejas o de mayor
profundidad partiendo de la misma rea y objetivos que se trabajen en
clase, etc.
Utilizar el error como fuente de conocimiento, partiendo de l para llegar
a la adquisicin de nuevas estrategias de aprendizaje.
Utilizar el juego como fuente de aprendizaje.
Potenciar el trabajo cooperativo y con ello reafirmar los lazos de
interrelacin entre compaeros, a la vez que aprenden a compartir y
respetar las decisiones e ideas ajenas.
Disear talleres que sirvan para ampliar ciertas reas de conocimiento.
Animar y dinamizar las clases utilizando metodologas basadas en la
experimentacin y el descubrimiento.
Finalmente queremos mencionar dos aspectos del desarrollo del nio o joven
con A.S. que habitualmente pasan desapercibidos en las guas descriptivas o
se les da un nfasis superficial.

LA MOTIVACIN

La palabra motivacin proviene del latn motivus o motus (movimiento) y el

sufijo -cin (accin y efecto). Todos necesitamos un motivo y una motivacin
para realizar nuestras acciones, mantenerlas en el tiempo y, al final, obtener
resultados satisfactorios. La gran mayora de las teoras del aprendizaje y
sobre las A.S. tienen en cuenta este constructo. Las personas con A.S. estn
mentalmente siempre en movimiento, para ellas aprender no slo es un
medio para conseguir algo, un resultado, es bsicamente un fin en s mismo.
Una caracterstica de estos alumnos que no suele aparecer en los listados es
que llegan a disfrutar ms del propio proceso de aprendizaje que de la
obtencin de resultados. Tanto cualitativa como cuantitativamente, la alta
capacidad de los jvenes y nios con A.S. para procesar la informacin, hace
que los niveles de motivacin ante la tarea escolar habitual decaigan. El hecho
de ir ms rpidos y de forma ms compleja que el ritmo normal del aula los
sumerge en el aburrimiento, un aburrimiento que puede llegar a ser doloroso, la
inactividad mental los mata mentalmente!. Frecuentemente se culpa al
alumno con A.S. de saltarse pasos en el proceso de aprendizaje de un
concepto o tema y terminar por errar, el motivo es que a partir de cierto grado
de baja velocidad o dificultad en la adquisicin de aprendizajes dispersan la
atencin en vez de concentrarla. A ojos profanos pueden parecer inquietos,
despistados, incluso se los ha confundido con Trastorno de Dficit de Atencin,
cuando en realidad si estn motivados y pueden gestionar de alguna manera
su propio ritmo de aprendizaje se vuelven altamente motivados y apasionados
por el trabajo.

LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN

La tolerancia a la frustracin es otro de esos indicadores imprescindibles a

tener en cuenta en los procesos de aprendizaje pero generalmente no
aparecen en las clasificaciones. Podramos definir la tolerancia a la frustracin
como la capacidad de afrontar una situacin o la vivencia de una situacin en la
que un deseo, una accin, un proyecto, una ilusin o una necesidad no se
satisface o no se cumple.
Fomentar la tolerancia a la frustracin es necesario para que la persona pueda
abordar las actividades con paciencia, persistencia y resistencia al error.
Las personas con A.S. suelen tener una alta tolerancia a la frustracin,
especialmente si se encuentran ante una tarea motivadora, aunque no
necesariamente siempre. Pueden ser capaces de esperar a que llegue el
premio que es aprender realmente al ritmo, calidad y cantidad que ellos
requierenpero no indefinidamente.
Si no se atienden sus necesidades educativas especficas el alumno con A.S.,
se enfrenta habitualmente a la insatisfaccin escolar, si no ve cumplidas sus
expectativas sobre aprender o devorar conocimiento se va minando su
tolerancia a la frustracin. Esto acaba resultando en manifestaciones negativas,
en la conducta, nivel de ansiedad, estado de nimo, rendimiento acadmico y
relaciones sociales.
Esto es as en trmino generales, si adems la persona con A.S. tiene una
tendencia impulsiva, impaciente o intolerante (como rasgo de personalidad) la
cuestin de agrava notablemente.
Ejercicio de autoevaluacin y para elaborar una gua propia:

Elija 10 frases o conceptos que Ud. considere de utilidad para su trabajo

con alumnos con A.S.
Qu elementos a notado en falta en esta gua?
A partir del texto, busc o buscar ms informacin al respecto?
Qu conclusiones ha sacado?
Considera que conoce algo ms sobre la realidad de los alumnos con
A.S.?
Considera que necesita formacin especfica para atender a los
alumnos con A.S.?

A las casillas que considere oportuno valore su posicin profesional

respeto al tema, de la siguiente manera:

A- Valore su nivel de recursos profesionales y motivacin respecto de

esta rea:
Recursos profesionales (bajo)1 2 3 4 5 (alto)
Motivacin (bajo)1 2 3 4 5 (alto)
Posibilidad de intervencin (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

B- Valore el nivel de recursos profesionales y motivacin que le ha

aportado texto leido

Recursos profesionales (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

Motivacin (bajo)1 2 3 4 5 (alto)
Posibilidad de intervencin (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

Establezca mejoras pertinentes respeto en los apartados A y B. Mejora:

Recursos profesionales

Motivacin
 Posibilidad real de intervencin
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