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BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM:
NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE PRODUZINDO SENTIDOS PARA

EDUCAO
MACEDO, Elizabeth*
RESUMO
Meu foco, neste texto, o debate em curso sobre Base Nacional Curricular Comum. Meu
primeiro movimento identificar os agentes polticos pblicos e privados que tem atuado na
hegemonizao de um dado sentido para esse termo e, consequentemente, para currculo e
educao. Articulando a teoria do discurso, de Ernesto Laclau, com o conceito de redes de
polticas, de Stephen Ball, identifico a produo de novas formas de sociabilidade nessas
polticas pblicas. Argumento que tais formas criam uma forma de regulao baseada na
avaliao, segundo modelos privados de gesto, e visam expulsar da educao o
impondervel. Minha esperana que a leitura desconstrutiva dos discursos em curso
possibilite a reativao de sentidos que se tenta excluir e que so constitutivos da educao.
Palavras-chave: Currculo. Polticas de currculo. Redes de polticas. Parceria pblico-

privado.
__________
* Possui doutorado em Educao pela UNICAMP e ps-doutorado na University of British Columbia e no
Teachers College, Columbia University, instituies em que atuou como Visiting Scholar. professora
associada e procientista na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Bolsista de produtividade em pesquisa do
CNPq e Cientista do Nosso Estado pela FAPERJ. Foi coordenadora do GT de Currculo da ANPEd e
Presidente da International Association for the Advancement of Curriculum Studies (IAACS). Este texto foi
produzido no mbito do projeto Currculo, identidade e diferena: Articulaes em torno das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica, financiado por tais agncias de pesquisa.
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Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p.1530 - 1555 out./dez. 2014 ISSN: 1809-3876 1530
Programa de Ps-graduao Educao: Currculo PUC/SP
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
NATIONAL CURRICULUM COMMON CORE:
NEW FORMS OF SOCIABILITY THAT PRODUCE MEANING FOR EDUCATION
MACEDO, Elizabeth*
ABSTRACT
My focus, in this paper, is the on-going and worldwide debate about National Curriculum
Common Core. My first movement is to identify the public and private political agents that
have been acting to hegemonize a certain meaning for the term and, consequently, for all of
curriculum and education. Articulating Ernesto Laclaus discoursive theory as well as
Stephen Balls concept of A "network of policy," I identify the production of new forms of
sociability in that public policy. I argue that such forms create a new regulation based on
evaluation, following private models of management, that expels the imponderability from
education. I hope this deconstructive reading of these on-going discourses makes possible the
reactivation of meanings that policies are trying to exclude and that are constitutive of
education.
Keywords: Curriculum. Curriculum Policy. Network of Policies. Public-Private Partnership.
__________
* Doctorate in Education from UNICAMP and post-doctoral studies at the University of British Columbia and
at the Teachers College, Columbia University, where he served as Visiting Scholar. She is associate professor
and procientista at the State University of Rio de Janeiro. Stock Market research productivity of CNPq and
Scientist of Our State by FAPERJ. She was coordinator of the GT Curriculum ANPEd and is President of the
International Association for the Advancement of Curriculum Studies (IAACS). This text has been produced
within the framework of the project "Curriculum, identity and difference: Joints around the new National
Curricular Guidelines for the basic education", funded by such agencies to research.
1531 Elizabeth MACEDO

Base Nacional Curricular Comum: novas formas de sociabilidade produzindo sentidos para educao
1 INTRODUO
A defesa de que os currculos precisam de uma base comum em nvel nacional no
recente no Brasil, remontando aos anos 1980, talvez antes, se assumirmos uma definio mais
ampla do termo. Assim, talvez pudssemos dizer que, ao ser promulgada em 1996, a LDB
ps-ditadura consolidou uma demanda j existente por uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (artigo 261).
As articulaes polticas que levaram meno da base nacional comum na LDB seguiram
produzindo outras normatizaes, ainda que a referida Lei no tenha indicado a necessidade
de tais normatizaes. A rigor, a LDB permite a compreenso de que a base nacional comum
constituda pelo que segue estabelecido nela prpria.
A meno base nacional comum se associou discusso sobre diretrizes curriculares
nacionais que se seguiu promulgao da Lei. Estabelecer, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o
ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos,
de modo a assegurar formao bsica comum figurava entre as competncias da Unio pelo
artigo 2o da LDB (Brasil, 1996). No entanto, antes mesmo da sua promulgao, a anterior
Lei 4024 j havia sido modificada pela Lei 9.131/95 com a criao do Conselho Nacional de
Educao (CNE), cujas atribuies eram normativas, deliberativas e de assessoramento ao
Ministro de Estado da Educao e do Desporto (Brasil, 1995, artigo7o). Uma dessas
atribuies referia-se explicitamente a deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto (Brasil, 1995, artigo 9o). A competncia para
legislar sobre o currculo foi, ento, dividida entre dois atores polticos que, como
argumentam Bonamino e Martinez (2002), operaram com lgicas diversas.
Em 1996, a verso final dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), revista aps
consulta comunidade acadmica2, foi encaminhada pelo MEC ao CNE com a pretenso de
que fosse ratificada como diretrizes curriculares nacionais. Segundo Ludke (1999), poca
membro do CNE, este Conselho no podia, representando a comunidade acadmica, ignorar
as inmeras crticas aos PCN e ao nvel de detalhamento que o mesmo propunha. Decidiu,
1
Em redao dada pela Lei n 12.796, de 2013. O texto original no mencionava a educao infantil e referia-se
a clientela ao invs de educandos.
2
Tal consulta foi realizada a sujeitos individuais, cujas respostas no foram tornadas pblicas, assim como no
foram informados nem os acadmicos consultados nem os que responderam consulta.
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ento, por uma posio intermediria, que a autora chama de soluo razovel, qual seja
elaborar diretrizes curriculares mais gerais e manter os PCN como alternativa curricular no
obrigatria.
Essa soluo razovel no parecia atender s demandas por centralizao das
decises curriculares produzidas em mltiplos cenrios. Vivia-se, em meados da dcada de
1990, o auge da definio de polticas educacionais nacionais marcadas por intervenes
centralizadas no currculo, na avaliao e na formao de professores. Segundo Ball (1994),
este era o trip caracterstico das reformas de cunho neoliberal dos anos 1990. Tais reformas,
embora com caractersticas muito diversas em funo da histria dos diferentes pases,
surgiam na Europa, nos Estados Unidos e tambm na Amrica Latina, a seguindo polticas
propostas pelo Banco Mundial. No Brasil, alm dos parmetros curriculares nacionais, em
1997, foram construdas matrizes de referncia para a avaliao iniciada no comeo da
dcada.
Os blocos econmicos que se desenhavam em regies da Amrica Latina (e que j
davam resultados na Europa) tambm produziam demandas por padronizaes curriculares
com vistas facilitao do trnsito entre os diferentes pases. O plano trienal para o setor
educao do Mercosul, datado de 1992, explicitava, entre seus objetivos, a compatibilizao
e harmonizao dos sistemas educativos dos pases participantes. Nos planos posteriores, as
aes se concentraram nos nveis tcnico, de graduao e ps-graduao de modo a criar
mecanismos para facilitar o exerccio profissional nos diferentes pases , no ensino das
lnguas, da histria e da geografia do bloco. Ainda que a compatibilizao tenha se dado mais
em termos de correspondncia ano a ano, em meados dos anos 1990, mais ou menos ao
mesmo tempo, os pases propunham bases curriculares nacionais 3 que facilitariam essa
correspondncia.
Paralelamente, agentes sociais privados apareciam no cenrio da educao, buscando
interferir nas polticas pblicas para a educao tambm com perspectivas de maior controle
sobre os currculos. Fundaes ligadas a conglomerados financeiros como Roberto Marinho,
Victor Civita, Airton Senna e Lemann, empresas como Natura, Gerdau e Volkswagen, grupos
educacionais como CENPEC e movimentos como o Todos pela Educao so alguns dos
exemplos. As demandas de agentes privados como estes no so exclusividade do Brasil, nem
podem ser localizadas claramente no tempo. Ball (2014) vai nomear esse fenmeno como
3
ontenidos Basicos omunes para la Educaci n Basica (Argentina, 1995); rogramas del Estudio
araguai, lan iloto- urr culo E perimental ruguai, e ar metros urriculares acionais
(Brasil, 1997).

acordo poltico do Ps-Estado da Providncia (p. 106), em texto em que se debrua sobre a
mercantilizao da educao no [mas no apenas] Reino Unido.
As demandas por centralizao no foram, no entanto, originadas apenas no mbito
das polticas de Estado. Apesar da forte resistncia que os PCN encontraram no mbito
acadmico, especialmente no campo do currculo, no se pode dizer que o discurso
educacional no interponha demandas por algum nvel de centralizao curricular. Um dos
indicativos, mas no o nico, de tais demandas foi a participao das comunidades de
especialistas no ensino das diferentes rea na produo dos parmetros curriculares e de
materiais de ensino, destacadamente, os parmetros curriculares em ao. Outro , sem
dvida, a prpria literatura pedaggica, onde a defesa de que a funo da escola garantir o
domnio do conhecimento socialmente acumulado ou do conhecimento poderoso, nas
verses respectivamente da pedagogia histrico-crtica ou de Michael Young, tem sido uma
constante.
Esse conjunto de demandas no se esvaiu, nem poderia, com a mudana de governo
em 2003, ainda que seja importante considerar que as foras polticas se rearticularam.
Apenas para citar um exemplo, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso tornou-se um agente pblico importante e passou a produzir uma srie
de intervenes no sentido de garantir direitos de grupos excludos, atuando nas polticas
curriculares e, principalmente, na formao de professores. Em linhas gerais, pode-se resumir
as rearticulaes pela observao de que a qualidade da educao passa a ser adjetivada como
social pelas polticas pblicas de forma a marcar a sua diferena em relao ao governo
anterior (Matheus e Lopes, 2014).
Apesar das mudanas, as novas articulaes polticas seguiram favorveis
centralizao curricular como forma de garantir a qualidade [social] da educao. A defesa de
diretrizes curriculares nacionais e de bases comuns para o currculo foi retomada e, em 2009,
o MEC lanou o Programa Currculo em Movimento, com ampla participao de membros da
comunidade acadmica do campo do currculo, com o objetivo de:
elaborar documento de proposies para atualizao das Diretrizes
Curriculares Nacionais da educao infantil, do ensino fundamental e ensino
mdio; e elaborar documento orientador para a organizao curricular e
referncias de contedo para assegurar a formao bsica comum da
educao bsica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum).4
Em relao s diretrizes curriculares nacionais, em julho de 2010, o CNE definiu diretrizes
4
Acessado em outubro de 2014, na pgina do MEC:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13450&Itemid=937
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curriculares nacionais para a educao bsica (Brasil, 2010), um documento detalhado que
legisla sobre diferentes aspectos da escolarizao (Macedo, 2012). No que tange a bases
nacionais comuns, as articulaes polticas culminaram com a reiterao de sua necessidade
no Plano Nacional de Educao (PNE) finalizado em 2014. O documento distingue base
nacional curricular comum (BNCC) de DCN e define que Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios [devem pactuar] (...) a implantao dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configuraro a base nacional comum curricular do ensino fundamental
(MEC, 2014, meta 2). No PNE (MEC, 2014), a BNCC relacionada s metas que dizem
respeito universalizao do ensino fundamental (metas 2 e 3); avaliao e ao IDEB (meta
7); e formao de professores (meta 15).
Em funo do PNE, o MEC anunciou, na mdia nacional, em agosto de 2014, que
estava iniciando o processo de consulta a estados e municpios com vista definio da
BNCC. Tal anncio no inaugura o debate poltico sobre uma base curricular comum nem a
ao mais efetiva do MEC no sentido de sua definio. J h algum tempo, encontros e
seminrios vinham discutindo a temtica contando com a participao de diferentes agentes
polticos pblicos e privados. Em julho de 2014, a Secretaria de Educao Bsica concluiu um
documento encaminhado a membros da comunidade acadmica, mas ainda com circulao
restrita.
Meu foco, neste texto, o debate em curso sobre a noo de BNCC. Minhas questes
so: que agentes polticos pblicos e privados tm participado deste debate? e que sentidos de
BCNN buscam hegemonizar? Assumindo que uma das articulaes polticas em curso cria
uma forma de regulao, baseada na avaliao, segundo modelos privados de gesto, procuro
entender de que forma os discursos por ela produzidos criam sentidos para educao de
qualidade. Minha esperana que o trabalho desconstrutivo desses discursos possibilite a
reativao de sentidos que se tenta excluir e que so constitutivos da educao.
2 QUALIDADE DA EDUCAO E A BNCC: HEGEMONIA DE NOVAS FORMAS

DE SOCIABILIDADE
O conceito de hegemonia com o qual pretendo operar neste texto vem da teoria do
discurso, tal como elaborada por E.Laclau e C.Mouffe (2004). Na definio dos autores,
hegemonia a operao pela qual um significado particular assume o lugar impossvel da
totalidade, uma funo de significao universal incomensurvel consigo mesmo (Laclau,
2008, p.95). Na medida em que a totalidade este lugar impossvel e inexoravelmente
habitado pelo antagonismo que constitui a atividade poltica democrtica, a hegemonia nunca

ser dada.
O que faz com que articulaes sempre contingentes se apresentem como um
pertencimento universal (Laclau, 2012) sua capacidade de suturar o social entendido como
estrutura deslocada. Os discursos hegemnicos apresentam-se, assim, como um princpio
reorganizador do sistema deslocado, permitindo que as crises de significao se tornem
intelegveis. Ao propiciar a sobredeterminao de uma srie de demandas dispersas, eles
criam uma iluso de unidade [precria e contingente] e compensam a sensao impossvel de
completude. Para Laclau (2008), essa sobredeterminao produzida por um fechamento
contingente da estrutura deslocada em torno de um ponto nodal, definido como a objetivao
de um vazio. A partir do momento em que surge um ponto nodal, a lgica da diferena que
constitui toda estrutura atravessada por uma lgica da equivalncia, e ambas guardam entre
si uma relao de indecidibilidade. A lgica da equivalncia se torna possvel quando um
conjunto de demandas insatisfeitas passa a compartilhar a insatisfao. Depende, portanto, de
um exterior (constitutivo) que incomensurvel com o interior e, ao mesmo tempo
condio para o seu surgimento (Mouffe, 2003, p.29). Algo que suplementar ao sistema,
uma negatividade radical cujo sentido dado pela expanso das equivalncias que ela mesma
propicia.
Tenho entendido as polticas curriculares como discursos hegemnicos, mais ou
menos efetivos em sua tarefa de suturar a estrutura deslocada, ou seja, de fixar sentidos para
educao [e currculo]. Num nvel mais macro, tenho argumentado que as polticas tomam a
qualidade da educao como significante nodal capaz de sobredeterminar as demandas de
diferentes grupos que se constituem neste jogo poltico. Na medida em que o exterior
constitutivo desta cadeia de equivalncia uma fantasia idealizada de crise do sistema
educacional, tornada real por um conjunto de dados estatsticos, trata-se de um discurso
capaz de tornar equivalentes praticamente todas as demandas no campo da educao. A
princpio, ningum posto no lugar do outro por este discurso, como se pode observar nas
campanhas polticas em que todos, sem exceo e independente do lugar que ocupam no
espectro poltico, defendem uma educao de qualidade.
Grupos polticos distintos se constituem, no entanto, nos processos de significar tanto
a qualidade da educao quanto a suposta crise do sistema. Ou seja, as diferentes demandas
tornadas equivalentes na luta por uma educao de qualidade tambm no so unitrias, elas
so constitudas e hegemonizadas em outras articulaes. H, nas polticas curriculares
recentes, demandas por equidade, por representatividade de grupos minoritrios, por
universalismo epistemolgico, por direito ao acesso e a permanncia na escola, por
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profissionalizao, entre muitas outras tornadas equivalentes sob o significante qualidade.
Cada uma delas a consolidao de uma pluralidade produzida no embate indecidvel entre as
lgicas da diferena e da equivalncia. Essa mesma pluralidade pode ser identificada na
atribuio de sentidos crise que serve de exterior constitutivo s hegemonias das demandas
por qualidade.
A defesa de uma base nacional comum para o currculo tem funcionado como uma das
muitas promessas de dar qualidade educao para diferentes grupos da sociedade. Ela
responde a mltiplas demandas; se apresenta como capaz de garantir, entre outros,
redistribuio de renda e reconhecimento das diferenas (Moreira, 2010). Para tanto, ela
significa qualidade da educao, assim como a crise que lhe serve de exterior constitutivo. E o
faz de diferentes maneiras, tendo em vista que a multiplicidade que constitui o social jamais
pode ser estancada. As perguntas que guiam a anlise que aqui pretendo empreender so,
portanto, que demandas diferenciais esto em jogo na defesa das BNCC, como elas tornam
equivalentes e, nesse processo, que sentidos so expulsos como exterior antagnico.
Meu primeiro movimento foi tentar mapear as demandas dos sujeitos polticos
pblicos envolvidos nas polticas em curso: MEC, CNE, CONSED, UNDIME. Para a teoria
do discurso, os sujeitos no preexistem s demandas, de modo que, quando optei por tais
sujeitos socialmente nomeados, procurei entend-los como constitudos no processo. Eles no
possuem identidade prvia a partir da qual defendem uma posio nica, so constitudos na
ao poltica de forma especfica e contingencial.
Ainda que minha participao no campo do currculo me garantisse alguma
informao acerca do debate sobre BNCC, optei por empreender um mapeamento desse
debate a partir de sites da internet, iniciando pelos sujeitos polticos pblicos que arrolei.
Minha inteno inicial de levantar as demandas diferenciais e entender como eram
atravessadas pela equivalncia foi deslocada pela frequncia com que outros sujeitos polticos
surgiam no cenrio das buscas. Parceiros privados, na forma de fundaes ou no,
comeavam a se fazer, no apenas presentes o que no seria de estranhar no mundo
contemporneo , mas insidiosamente presentes. Assim, a procura comeou a gerar uma
pequena rede de referncias a sujeitos polticos no-pblicos, e por sua natureza globais, que
no podia ser ignorada.
Ball (2012) me ajudou a nomear aquilo com que me deparei por acaso 5 . O autor
analisa a potencialidade do conceito de rede tanto do ponto de vista metodolgico quanto
5
possvel que para aqueles envolvidos com o estudo das polticas educativas como polticas de Estado, minha
surpresa com a rede de referncias que encontrei soe nave.

terico para dar conta do estudo das polticas educacionais no mundo globalizado. As redes
so tratadas por Ball como comunidades polticas (p.5) descentradas, articuladas em torno
de problemas sociais comuns, tendo em vista suas solues. So, portanto, fluidas e as
articulaes que as constituem deslizam na medida em que tanto os problemas quanto as
solues no so estticos. Nos termos da teoria do discurso, as redes so constitudas quando
demandas especficas e distintas se tornam equivalentes e constituem, nesse movimento,
comunidades polticas pelo partilhamento, contingente, dessas demandas.
A preocupao de Ball (2012) demonstrar que as redes de poltica tm operado de
forma global, constituindo uma nova forma de governamentabilidade, criando novas
formas de sociabilidade (p.9). Interessa-lhe, especialmente, as formas como novas relaes
pblico-privado so estabelecidas e seus efeitos sobre a construo das subjetividades. Como
demonstram as redes com as quais Ball (2012) sustenta sua argumentao, vivemos, hoje,
uma reterritorializao das polticas, na qual as fronteiras entre pblico, privado, filantrpico,
no-governamental vo sendo constantemente deslocadas [e borradas]. Como num
caleidoscpio, constroem-se diferentes paisagens, nas quais princpios de mercado so
apresentados como a soluo para os problemas criados pela m gesto do setor pblico.
Constitui-se o que o autor vai chamar comunidades epistmicas de poltica organizadas em
torno de um conjunto mutuamente reconhecvel de conhecimentos, verdades e vises de
mundo que constantemente rearticulado (p.61). O ncleo estvel dessa articulao o
antagonismo e, ao mesmo tempo, a mtua dependncia entre Estado e mercado, que produz
novas narrativas sobre o que conta como boa poltica (p.6): essas iniciativas esto
epistmica e literalmente ligadas pela crtica escolarizao pblica e pelas presses por
mudana e reformas (p. 88). Nos termos da teoria do discurso, o carter pblico da educao,
e sua ineficincia, funciona como exterior constitutivo que cria uma rede de demandas em
torno de reformas marcadas pela lgica do mercado. A hegemonia da nova forma de
sociabilidade garantida pela expulso das antigas formas de gesto da educao como bem
pblico.
Ball (2012) apresenta um mapeamento extensivo de redes de polticas que articulam
diferentes organizaes, indo de instituies filantrpicas a grandes conglomerados de
negcios educacionais em nvel internacional. Tal mapeamento foi produzido pela
recuperao das referncias mtuas entre organizaes, assim como pela prospeco de
informaes sobre sujeitos chave em cada uma das organizaes. Como salienta o autor, a
metodologia das redes de polticas apresenta algumas dificuldades, dentre as quais a
impossibilidade de determinar um ponto de origem da rede e a dificuldade de estabelecer os
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tipos de relaes entre os seus ns. Entendo, com Appadurai (1996), que tais dificuldades
so prprias no apenas da natureza descentrada dessas redes, mas do carter fluido das
relaes globais contemporneas.
Os mapas das redes de polticas apresentados por Ball (2012) so inacreditveis,
articulando experincias educacionais locais como manifestaes de um movimento global
marcado pela celebrao de princpios de mercado em resposta ineficincia do setor pblico.
O autor (2012) assim resume a rede em uma das passagens sintticas:
na rede, produtos educacionais comerciais on line e servios so
relacionados com escolas de baixo custo para pobres na frica e
ndia, com o movimento americano em prol das escolas charter, e com
as crticas educao pblica dos EUA, com ONGs, com investidores
sociais e com aes filantrpicas (p.79).
Essa passagem e todo o mapeamento das redes de polticas realizado por Ball (2012)
explicitam uma das dificuldades de operar com a teoria do discurso na anlise das polticas
contemporneas, qual seja a proliferao de demandas e a sua interconectividade. Ainda que
se possa explicitar que as polticas so articuladas em torno de diversos pontos
nodais/exteriores constitutivos, os fluxos, deslizamentos e interconexes entre eles tornam a
tarefa analtica difcil. Como as mltiplas redes de demandas em torno, por exemplo, da ideia
de qualidade se interconectam e como captar o movimento e a contingncia das
interconexes? No caso das BCNN, como entender o que os deslizamentos entre demandas
pblicas, privadas, filantrpicas que fui percebendo produzem em termos dos sentidos para
uma educao de qualidade?
Ao anunciar a consulta aos estados e municpios sobre documentos curriculares
vigentes, o MEC informou que est fazendo reunies com especialistas de universidades e
professores da educao bsica de diferentes reas do conhecimento para auxiliar no debate
nacional sobre a base nacional curricular6. Tais debates se deram em diferentes fruns. Ao
mesmo tempo em que a Secretaria de Educao Bsica (SEB) produziu um documento para
debate, divulgado de forma restrita, ocorreram diferentes seminrios contando com a parceria
privilegiada da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), da
UNDIME-SP, do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e do CNE. Sem
a pretenso de ser exaustiva, meu movimento inicial foi levantar alguns desses momentos do
debate. Minha primeira questo, seguindo a proposta de Ball (2012) de forma muito pontual,
: quem tem participado deste debate? Ou, que atores sociais so constitudos nas lutas
6
Agncia Brasil, dia 28/08/2014. Acessado em http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-08/mec-
inicia-consulta-estados-e-muncipios-para-base-nacional-curricular.

articulatrias para significar qualidade da educao e base comum nacional?
Os sites dos principais agentes pblicos que dinamizaram o debate at ento indicam
praticamente os mesmos parceiros. Instituies financeiras e empresas Ita [Unibanco],
Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, entre outras alm de Fundao Victor
Civita, Fundao Roberto Marinho, Fundao Lemann, CENPEC, Todos pela Educao,
Amigos da Escola. As referncias cruzadas entre os diferentes parceiros so muitas e no cabe
aqui arrol-las de forma extensiva. Como ocorre com a maioria das redes mapeadas por Ball
(2012), esta constituda por instituies filantrpicas, grandes corporaes financeiras que
deslocam impostos para suas fundaes, produtores de materiais educacionais vinculados ou
no s grandes empresas internacionais do setor, organizaes no governamentais.
Entre os muitos projetos desenvolvidos pela rede, consta, recentemente, inmeras
referncias ao currculo da educao bsica, com destaque para a defesa de uma base comum
nacional para os currculos. Praticamente qualquer caminho que se tome no interior da rede,
permitir perceber a importncia da discusso curricular e a defesa da centralizao nacional,
ainda que tal centralizao seja definida por termos aparentemente distintos, como contedos,
direitos de aprendizagem, padres de avaliao. Tomando-se, por exemplo, a rota do Instituto
Natura, l-se:
O Instituto Natura apoia a concepo de um Currculo Nacional por
meio do dilogo entre parceiros, profissionais da educao e o
Ministrio da Educao, contribuindo para o movimento de catlise
entre os projetos j existentes e a produo de uma soluo inovadora
para a construo da proposta curricular7.
A referncia presente no site ao movimento Base Comum Nacional na Educao

(BNCE), criado em abril de 2013, a partir do seminrio internacional Liderando Reformas
Educacionais8, ocorrido nos EUA, organizado e patrocinado pela Fundao Lemann9.
Se se toma o caminho do Todos pela Educao, mantido por alguns dos mesmos
grupos econmicos j arrolados Instituies Financeiras, Fundao Lemann, empresas
como Gerdau, Camargo Correia, entre outros e presidido pelo presidente da Gerdau, l-se
que uma das 5 bandeiras do movimento a definio dos direitos de aprendizagem,
definidos como as expectativas dos alunos brasileiros por srie ou por ciclo e, portanto,
diretamente relacionados avaliao: elaborar e adotar esses direitos, para que as redes, as
7
Acessado em outubro de 2014 em http://www.institutonatura.org.br/projetos/curriculo-nacional/
8
Acessado em outubro de 2014 em http://basenacionalcomum.org.br
9
Acessado em outubro de 2014 em
http://www.camara.leg.br/internet/sitaqweb/TextoHTML.asp?etapa=2&nuSessao=093.3.54.O&nuQuarto=80&n
uOrador=2&nuInsercao=0&dtHorarioQuarto=11:38&sgFaseSessao=BC%20%20%20%20%20%20%20%20&D
ata=30/04/2013&txApelido=ALEX%20CANZIANI&txEtapa=Sem%20superviso
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escolas e os professores saibam a que objetivos pedaggicos precisam responder10. Como
destaca Ball (2012), o Todos pela Educao vincula-se, por intermdio da rede Liberdade,
Fundao Atlas, cuja misso prover o mundo com think tanks11 de livre mercado (Ball,
2012, p.19). Uma das principais atividades do Todos pela Educao tem sido desenvolver
metas para a educao brasileira e introduzir ferramentas de monitoramento da performance
ajudados especialistas brasileiros e americanos (p.28-9).
Uma terceira rota pelo CENPEC com parcerias com Ita, Fundao Volkswagen,
Telefnica e dirigido por uma das herdeiras do Banco Ita , leva a um conjunto de projetos
educativos com o governo de So Paulo, dentre os quais o de correo do fluxo escolar e o de
acelerao de aprendizagem. O nmero atual de sua revista tem por tema o currculo, com
textos integralmente dedicados defesa de uma base comum nacional. Os textos vo da
demanda de diretores de escolas por uma base curricular defesa de Michael Young do que
denomina conhecimento poderoso. No editorial, Ribeiro e Gusmo (2014) afirmam:
Vive-se em um momento histrico em que muitos pases tm efetivado mudanas
curriculares, seja com vistas a ampliar a equidade nos sistemas escolares, seja
para contemplar as mudanas mais recentes vivenciadas pelas sociedades
contemporneas. Esses e outros elementos de contexto justificam a importncia de
refletirmos sobre o que devemos incluir nos currculos de educao bsica, como
se elabora um currculo, que questes polticas esto envolvidas em suas
produes (p.1).
Esses so alguns exemplos de como a rede de parceiros de UNDIME, CONSED e

CNE, estes por sua vez parceiros privilegiados do MEC na definio da BNCC, ajuda a
produzir sentidos para qualidade da educao, vinculando-os centralizao curricular. Como
defende Ball (2012), essa rede no apenas significa que os atores privados esto participando
do debate educacional, mas que esto criando novas formas de governamentabilidade.
Citando Jessop, o autor argumenta que se est frente a uma desestatizao, na medida em que
tais atores esto investidos no edu-business e no desenvolvimento de solues scio-
empresariais e de mercado para os problemas educacionais (p.88).
Com o intuito de perceber um pouco mais claramente essa rede em movimento e
mantendo a mesma pergunta quem tem participado do debate nacional para discusso das
BNCC a que o MEC faz referncia? selecionei trs momentos dessa rede no decorrer do
10
Acessado em outibro de 2014 em http://www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da-educacao/5-bandeiras
11
Segundo definio do Instituto Millenium, outro n da mesma rede, o conceito de think tank faz referncia a
uma instituio dedicada a produzir e difundir conhecimentos e estratgias sobre assuntos vitais sejam eles
polticos, econmicos ou cientficos. Assuntos sobre os quais, nas suas instncias habituais de elaborao
(estados, associaes de classe, empresas ou universidades), os cidados no encontram facilmente insumos para
pensar a realidade de forma inovadora. (Acessado em outubro de 2014 em http://www.imil.org.br/artigos/o-
que-significa-um-think-tank-no-brasil-de-hoje/)

referido debate. Entendo que essa opo metodolgica permite perceber como os agentes
polticos vo se constituindo nas aes de que participam e evita a interpretao de que eles
sejam previamente constitudos. Os momentos que seleciono vo de outubro de 2013 a agosto
de 2014, portanto, antes de o MEC anunciar seu empenho na discusso das BNCC. Reunies
mais recentes, realizadas pelo CNE 12 e pela UNDIME 13 , com a participao do MEC,
demonstram, no entanto, que no h hiato entre tais momentos e o debate atual.
A primeira reunio que destaco foi um evento realizado pelo CONSED e pela
Fundao Lemann, em outubro de 2013, na cidade de So Paulo, tendo como participantes,
entre outros, UNDIME, CNE e o Movimento Todos pela Educao. Participaram do evento
dois pesquisadores do campo do currculo Michael Young, da Universidade de Londres; e
Susan Pimentel, da Student Achievement Partners, alm de Francisco Soares (atual presidente
do INEP) e Paula Louzano, bolsista de pesquisa da USP 14 , que apresentou o estudo
comparativo de sistemas educativos em diferentes pases, palestra que tem sido repetida
exausto nos diferentes eventos da rede.
O segundo encontro teve como principal ator a UNDIME e ocorreu em maio de 2014.
Por ocasio do 6o Frum Nacional Extraordinrio da entidade, a temtica da base comum
nacional foi enfocada pela primeira vez, segundo sua presidente15. Na ocasio, falou a favor
da proposta de base nacional, a pesquisadora Elvira Souza Lima, autora do primeiro volume
da coletnea Indagaes Curriculares, resultado do programa Currculo em Movimento.
Antes desse evento nacional, em maro de 2014, o frum estadual da UNDIME/SP teve a
construo da base comum nacional como um de seus temas. O evento, 6o de uma srie
anual, foi organizado pela Fundao Lemann, uma das colaboradoras constantes da
16
UNDIME/SP . Nesta ocasio, falou tambm a pesquisadora Paula Louzano. Da
12
Refiro-me mesa ampliada Um currculo para construir o conhecimento, ocorrida em setembro de 2014,
apresentada como oportunidade para aprofundar o que foi discutido naquela ocasio [Seminrio Internacional
Educao Bsica: Conhecimento e currculo, ocorrido em julho de 2013](Oficio circular n.
54/CEB/CNE/MEC/2014). De acordo com a pgina do CONSED, a reunio contou com a participao de
representantes de entidades ligadas educao, dentre elas, o Ministrio da Educao (MEC), Capes, Undime e
Consed. O seminrio de julho de 2013, contou com diferentes pesquisadores, dentre eles, autores do documento
Indagaes Curriculares (CEM), a Dra. Maria Helena Guimares Castro e a Dra. Paula Louzano.
13
Referncia Reunio do Conselho Nacional de Representantes, seminrio Base Nacional Comum, ocorrido
em outubro de 2014, do qual participaram diferentes associaes e a Dra. Paula Louzano.
14
Acessado em outubro de 2014 em http://www.consed.org.br/index.php/comunicacao/noticias/726-cono-
lemann-realizam-seminario-construindo-uma-base-nacional-comum
15
Acessado em outubro de 2014 em http://undime.org.br/undime-promovera-debates-sobre-curriculos-
educacionais-a-partir-de-agosto/
16
O financiamento da Fundao inclui hospedagem e alimentao dos participantes (Acessado em outubro de
2014 em http://www.fundacaolemann.org.br/seminariolge/perguntas-frequentes/)
===============
programao, constava, ainda, workshop sobre uso da tecnologia na educao, realizado pela
Khan Academy17.
O terceiro momento refere-se ao seminrio intitulado 3o Seminrio Internacional do
Centro Lemann para o Empreendedorismo e Inovao na Educao Brasileira, realizado em
agosto de 2014, onde o professor David Plank (j presente em edies anteriores) proferiu a
palestra Uma Base Nacional Comum: o potencial e os desafios, em que discutiu a
implementao do Ncleo Comum (Common Core) na Califrnia. A fala do professor Plank
foi centrada na medida de resultados: sem saber o que os alunos devem aprender, difcil
medir se o ensino est melhorando ou no18", resumiu em entrevista Revista Veja. Tanto na
entrevista quanto na sua apresentao, o pesquisador ressaltou a necessidade de elaborao de
materiais para a utilizao dos padres curriculares 19 . O Dr. Plank diretor executivo da
Policy Analysis for California Education (PACE), baseada nas Universidade de Stanford,
Califrnia Berkeley e Southern California, com financiamento da Bill and Melinda Gates
Foundation.
Tais momentos no so, certamente, os nicos em que os debates sobre a BNCC esto
se dando. Destaco-os pela importncia dos agentes pblicos de polticas envolvidos e porque
nos permitem acompanhar a ao de alguns parceiros. Neste momento vou tentar penetrar na
rede por um sujeito poltico que tem surgido como central, a Fundao Lemann. Nos trs
seminrios a que me referi, a Fundao teve papel de destaque, atuando como parceiro no-
pblico que os organizou. Em sua prpria definio, trata-se de:
uma organizao sem fins lucrativos, criada em 2002 pelo empresrio
Jorge Paulo Lemann. Contribuir para melhorar a qualidade do
aprendizado dos alunos brasileiros e formar uma rede de lderes
transformadores so os grandes objetivos da instituio. Para cumprir
essa misso, a Fundao aposta em uma estratgia que envolve quatro
reas complementares de atuao: inovao, gesto, polticas
educacionais e talentos20.
Segundo o jornal O Globo, o empresrio Jorge Paulo Lemann um dos controladores da

cervejaria Anheuser-Busch InBev e do fundo de participaes 3G Capital, que, por sua vez,
dono do Burger King, da B2W (que rene Lojas Americanas, Submarino e Shoptime) e da
17
Acessado em outubro de 2014 em http://www.fundacaolemann.org.br/seminariolge/agenda/
18
Acessado em outubro de 2014 em http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/curriculo-nacional-e-1-passo-para-
educacao-avancar
19
Acessado em outubro de 2014 em
http://fundacaolemann.org.br/uploads/centrolemann/david_plank.presentation_7_august_2014_new.edited.pdf
20
Acessado em outubro de 2014 em http://www.fundacaolemann.org.br/

Heinz21. No ranking da Forbes, Lemann o empresrio mais rico do pas e o nmero 34 no
mundo. Alm da Fundao Lemann, o empresrio ainda co-fundador da Fundao Estudar.
Os parceiros da Fundao Lemann incluem alguns dos j citados, mas no apenas
Banco Itau, Instituto Natura, Instituto Pennsula, Price Waterhouse Coppers,
Telefnica/Vivo, dentre outros e suas ligaes extrapolam as fronteiras nacionais. Vrios
de seus programas envolvem, por exemplo, a formao de recursos humanos nos EUA, dentre
os quais destacam-se os programas de bolsas de estudo em diferentes Universidades; o
Lemann Center for Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil, uma parceria com
a Stanford University focada na formao e na utilizao de tecnologias no campo da
educao; e a participao no Coursera, uma start-up educacional integrada por inmeras
universidades, com destaque para importantes instituies americanas, que oferece cursos
online.
A fundao vem tambm conduzindo pesquisas no campo da educao. Um desses
projetos envolveu o Programa de Formacin por la Reforma Educativa en la America Latina y
el Caribe (PREAL) e contou, pela Fundao Lemann, com as pesquisadoras Paula Louzano e
Ilona Becskehazy, sua diretora executiva. O documento final, intitulado Saindo da Inrcia?
Boletim da Educao no Brasil: 2009, mapeou os resultados quantitativos da educao no
pas, de modo a justificar um conjunto de recomendaes, dentre as quais:
a) Criar e implementar padres curriculares: os padres educacionais
devem existir pelo menos no nvel dos estados e municpios.
importante que eles sejam efetivamente implementados em cada
escola, uma vez que os padres servem como guia para os professores
darem aulas, como referncia para que os programas de formao
docente efetivamente preparem os profissionais para a prtica de sala
de aula, como balizamento para as avaliaes de desempenho e como
garantia da equidade entre o que oferecido aos alunos de diferentes
extratos sociais. (PREAL e Lemann, 2009, p.46).
Nos termos de Ball (2012), a Fundao Lemann assim como a maioria dos
parceiros privados que vimos citando pode ser descrita como 3.0 (Ball, 2012), instituies
cujo foco est em ampliar potncia ao estimular a colaborao e convergncia entre os
setores pblico e privado (p.71). O exemplo mais emblemtico citado pelo autor (2012) a
Bill and Melissa Gates Foundation, parceira da Fundao Lemann em projetos como a Khan
Academy. A modo operandis das fundaes 3.0 envolve a importao das formas de ao
empresarial para a gesto de bens pblicos como a educao. No se trata mais de financiar os
21
Acessado em outubro de 2014 em http://oglobo.globo.com/economia/negocios/para-jorge-paulo-lemann-
grupo-dono-do-burger-king-da-inbev-cresceu-porque-correu-riscos-13816974
===============
projetos pblicos, mas de criar e gerir projetos em parcerias com os Estados (Ball, 2012). A
leitura dos objetivos da Fundao Lemann nas diferentes reas a que se dedica, deixa claro
esse modo operandis:
Inovao: Acelerar a adoo de inovaes educacionais de alto
impacto no Brasil
Gesto: Desenvolver iniciativas para que redes pblicas de ensino,
escolas e salas de aula sejam capazes de promover o aprendizado
efetivo
Polticas Educacionais: Estimular tomadas de deciso baseadas em
evidncias na rea educacional
Talentos: Acelerar transformaes sociais no pas, por meio de uma
rede de lderes altamente qualificados22.
A participao da Fundao Lemann, como as das demais fundaes 3.0 ou o que a

Fundao Ita Social chama de paradigma de colaborao integrativo23, visa produo
de uma narrativa hegemnica sobre o que qualidade na educao e sobre como atingi-la. O
que est expulso dessa narrativa, o seu exterior constitutivo, a noo de que a educao
um bem pblico e, como tal, precisa ser gerido. Passo a explorar o sentido de BCNN que o
paradigma de colaborao integrativo visa produzir.
3 O QUE BCNN OU COMO ELA VAI SENDO SIGNIFIXADA

Movida por interesses diversos, a rede de agentes polticos pblicos e privados luta
por fixar sentidos para um clamor universal, que ela tambm constri, por educao de
qualidade. Trata-se de uma luta muito mais nuanada do que, possivelmente, nossas
ferramentas tericas nos possibilitam entender. Com essa afirmativa, quero explicitar que
aceito que h muitos sentidos circulando fora e dentro dessa rede, o que no torna menos
relevante a tarefa, mesmo parcial, de perscrutar alguns deles. na esperana de que a
desconstruo de sentidos preferenciais permite liberar alguns dos fantasmas que eles tentam
excluir que pergunto que sentidos a narrativa produzida pela rede que brevemente mapeei
constri para BCNN?
Inicialmente gostaria de mencionar a percepo ainda no desenvolvida neste texto
de que entre os sentidos de BCNN que circulam no debate, h quatro mais frequentes:
contedos [poderosos, socialmente elaborados]; direitos de aprendizagem [direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento]; expectativa de aprendizagem; e padres de avaliao.
Tais significantes parecem se assentar sobre distintas concepes de educao e currculo em
22
Acessado em outubro de 2014 em http://fundacaolemann.org.br/o-que-fazemos/
23
Acessado em outubro de 2014 em http://undime.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Fundao-Ita-Social-
14-Frum.pdf

luta por hegemonia no atual debate sobre BCNN. No entendimento de Taubman (2009), do
qual partilho, h uma linguagem prpria da pedagogia, baseada na aprendizagem, que oferece
suporte tcnico para a aderncia de professores e acadmicos ao discurso neoliberal. Nessa
interpretao, direitos de aprendizagem e padres de avaliao se articulariam num mesmo
discurso.
Meu foco nesta seo , no entanto, apenas o sentido preferencial que as recorrncias
da rede que vim destacando acabam por construir. Defendo que o paradigma de colaborao
integrativa entre o pblico e o privado tem significado BCNN preferencialmente como
padres de avaliao, tendo como modelo a experincia americana do Ncleo Comum
(Common Core), ela mesma marcada pela forma de gesto preconizada pelos agentes
polticos privados participantes da rede. Sua produo e propaganda foi, segundo Ravitch,
patrocinada pela Fundao Bill & Melinda Gates, mas muitas outras empresas educacionais,
como Pearson Corporation, esto envolvidas na produo de materiais que deriva da adoo
generalizada dos padres24.
O Ncleo Comum Americano um dos casos analisados no estudo que Louzano vem
apresentando nos diferentes eventos organizados pela rede. Ainda que tal experincia no
tenha sido privilegiada nessas apresentaes, nos trs momentos que destaquei na seo
anterior, ela mereceu lugar de destaque nesses eventos, o que de se esperar, na medida em
que os parceiros privilegiados da Fundao Lemann so instituies americanas. No primeiro
seminrio, o responsvel pela elaborao dos padres, Students Achievement Partners, foi
representado por Susan Pimentel. No ltimo, o diretor do PACE grupo que tem se
dedicado a estudar a implementao do Ncleo Comum (Common Core) nas escolas da
Califrnia, buscando colocar uma ponte sobre o hiato que separa pesquisa e polticas e
trabalhando com pesquisadores das Universidades lderes da Califrnia e com elaboradores de
polticas estaduais e locais para aumentar o impacto da pesquisa acadmica na poltica
educacional da Califrnia foi um dos convidados. A Fundao Khan, presente na reunio
extraordinria da UNDIME, uma organizao privada sem fins lucrativos que, segundo
Ravitch (2013) 25 , tem recebido vultosas somas para elaborao de aulas-modelo para a
implementao do Ncleo Comum. Vale ressaltar que a prpria Fundao Lemann tem
recrutado voluntrios para a traduo dos exerccios da Khan Academy atualmente o
24
Acessado em outubro de 2014 em http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-
sheet/wp/2014/01/18/everything-you-need-to-know-about-common-core-ravitch/
25
Acessado em outubro de 2014 em http://dianeravitch.net/2013/05/27/khan-academy-receives-2-2-million-to-
develop-common-core-lessons/
===============
banco conta com 300 mil exerccios26 e um dos seus investidores, juntamente com a
Fundao Bill & Melinda Gates e a Google.
O Ncleo Comum americano um conjunto de indicadores para avaliao, produzido
por um grupo privado e, hoje, implementado pela ampla maioria dos Estados, implementao
esta incitada por uma srie de financiamentos. A sua prpria definio explicita que se trata
apenas de padres de avaliao:
O Ncleo Comum um conjunto de padres de alta qualidade
acadmica em matemtica e lngua inglesa e literatura. Esses objetivos
de ensino mapeiam o que um aluno deve saber e ser capaz de fazer ao
fim de cada ano. Os padres foram criados para assegurar que todos
os alunos terminem o ensino mdio com as habilidades e os
conhecimentos necessrios para serem bem sucedidos no ensino
superior, na carreira e na vida, independente do lugar onde vivem27.
Trata-se, assim, de um instrumento que permite, como defende a Fundao Lemann, em seus
objetivos, as tomadas de decises baseadas em evidncias.
Que evidncias seriam estas? Pinando, ao acaso, quatro desses padres, temos uma
dimenso aproximada do nvel de interveno propiciado. Opto por padres para o nvel 5
[fim do primeiro segmento do ensino fundamental] em leitura e matemtica:
Leitura: determinar duas ou mais ideias centrais de um texto e
explicar como elas so sustentadas por ideias chave; resumir o texto.
Escrita: relacionar opinio e razes usando palavras, frases e
conectivos (ex.: consequentemente, especificamente).
Operaes e pensamento algbrico: usar parnteses, colchetes ou
chaves em expresses numricas e avaliar expresses com esses
smbolos.
Geometria: classificar figuras bidimensionais em uma hierarquia
baseada em propriedades.
Definidos como padres de avaliao, esses e os demais funcionam como um

conjunto claro e partilhado de objetivos e expectativas de conhecimentos e habilidades que os
alunos precisam em cada nvel de modo a que possam estar preparados para a Universidade,
para a carreira e para a vida28. Como se pode observar dos 4 exemplos citados, trata-se de
objetivos/expectativas/habilidades bastante detalhados, ensejando uma controle profundo
sobre a ao pedaggica.
Como acontece no debate das BCNN, tambm se destaca que o professor mantem a
26
Acessado em outubro de 2014 em http://fundacaolemann.org.br/novidades/page/2
27
Acessado em outubro de 2014 em http://www.corestandards.org/about-the-standards/
28
Acessado em outubro de 2014 em http://www.corestandards.org/about-the-standards/frequently-asked-
questions/

autonomia sobre seu trabalho docente, que o Ncleo Comum estabelece metas apenas em
relao ao controle dos resultados desse trabalho, visando assegurar a qualidade da
educao. Embora haja muita controvrsia em relao aos resultados da aplicao do Ncleo
Comum, Ravitch (2013), uma defensora das polticas de testagem, vem destacando no
apenas que os indicadores pioraram com a utilizao do Ncleo Comum, mas que o desenho
da crise que justificou sua adoo no encontra respaldo nos dados. Por fim, a autora destaca
os elevados custos da produo e aplicao dos padres e o que isso tem representado de
transferncia de recursos pblicos para empresas privadas do setor educacional.
Se retornamos ao caso brasileiro, fica claro que o vnculo entre a BCNN e avaliao
no pode ser negligenciado. Os agentes polticos pblicos no interior da rede que mapeei tm
apontado nessa direo. Um dos indicadores desse vnculo a participao efetiva do INEP,
responsvel pela avaliao, nos debates. Em entrevista Revista Nova Escola (Ribas, 2014),
destinada a professores, Francisco Soares, presidente do INEP, sugere que a descrio dos
objetivos da educao contida nos documentos legais no suficientemente explcita para
informar os currculos das escolas (p.33), defendendo que a base comum se transformaria
numa matriz de especificao das avaliaes nacionais (p.34). O mesmo tipo de justificativa
foi arrolado nos seminrios da UNDIME referidos na seo anterior. O professor Joo
Roberto, secretrio do municpio de Jacare, defendeu, como funo para BNCC, estabelecer
com clareza e objetividade os padres curriculares comuns que sejam capazes de traduzir as
expectativas de aprendizagem29 de todos os brasileiros30. Posio semelhante foi ressaltada
pela presidente da entidade, professora Cleuza Repulho:
A base nacional comum vai provocar a reorientao nos processos.
Hoje a avaliao quem determina o currculo (...). A maioria das
redes trabalha com os descritores da prova Brasil e em cima disso faz
avaliaes com as crianas ou desenvolve os seus projetos politico
pedaggicos e a avaliao que diz o que a gente tem que fazer. (...)
A avaliao no pode ser o centro, o centro tem que ser a
aprendizagem31.
Embora aparentemente contrapondo base comum a padres de avaliao, o que a

professora defende que a base comum funcione como os referidos padres: o currculo de
que estamos falando o que esperar das crianas em cada ciclo de aprendizagem27. Na
pgina da UNDIME, a proposta do MEC de BNCC descrita como capaz de garantir uma
29
Percebe-se a mescla entre padres curriculares e expectativas de aprendizagem que, como salientei
anteriormente e explicita-se aqui, pode ser menos antagnica do que se supe.
30
Acessado em outubro de 2014 em https://www.youtube.com/watch?v=OTscHzcmW2U
31
Acessado em outubro de 2014 em http://www.youtube.com/watch?v=UwYOFzPDawQ
===============
mensurao mais verdadeira da evoluo, ou no, da educao brasileira em todos os ciclos,
alm de melhorar a compreenso das correes a serem feitas no currculo que estar em
vigor32. H um deslizamento entre objetivos/metas de aprendizagem e padres de avaliao,
mas o vnculo [ou mesmo a identidade] entre ambos no questionado: os objetivos se
transformam em padres ou os padres em objetivos. A mesma racionalidade pode ser vista
no seminrio intitulado Base Comum Nacional, realizado em Braslia em outubro de 2014,
onde tanto SEB/MEC quanto CONSED, embora com bem menos nfase, justificaram a
proposio de BNCC tambm pela necessidade de avaliao.
Mesmo que haja tenses na ideia de que uma educao de qualidade requer metas,
objetivos e controle externo, julgo que no se pode desconsiderar os seus desdobramentos
para a educao. Preocupa-me [amedronta-me, queria dizer], especialmente, o fato de que tal
ideia venha trafegando por zonas de interseo entre discursos pblicos e privados nas quais
vo sendo construdos os sentidos para educao. Nas palavras de Ball (2012), que as redes
em que esses sentidos so produzidos sejam indicativos de uma nova arquitetura de
regulao baseada em relaes cruzadas entre diferentes lugares dentro e acima do estado
(p. 61).
4 O CONTROLE DO IMPONDERVEL
Parto, nesta seo, da concluso de que est em curso a construo de uma nova
arquitetura de regulao e de que, nela, os sentidos hegemonizados para educao de
qualidade esto relacionados possibilidade de controle do que ser ensinado e aprendido.
Trata-se, portanto, de um discurso circular, no qual a medida da qualidade torna-se o seu
esteio e a sua garantia. A evidncia de qualidade se torna a prpria qualidade que se est
advogando. Minhas questes agora so: que sentidos de educao esto sendo excludos
quando as BNCC significam educao de qualidade como aquela que pode ser avaliada? Ou o
que o imaginrio neoliberal exclui como educao sem-qualidade?
A resposta fcil, aquela que as prprias polticas querem construir, tudo aquilo que
se vem fazendo e que tem sido responsvel pelo atual estado de crise por que passa a
educao. Trata-se de um conjunto difuso de inimigos da escola de qualidade: gesto
pblica, desperdcio de recursos, professores mal formados pelas universidades. Essas causas,
genericamente apresentadas, so descritas a exausto, lanando mo de um conjunto de dados
estatsticos que no deixam dvida sobre a necessidade de interveno. Como explicita
32
Acessado em outubro de 2014 em http://www.undime-sp.org.br/?page_id=3316

Appadurai (2001), no entanto, o que parece apenas descrio um discurso performativo, que
estabelece a diferena aceitvel e aquela que precisa ser expurgada. A crise contra a qual a
interveno curricular se apresenta por ela definida na mesma lgica de controle que marca
o imaginrio neoliberal, a hegemonia redefine a crise em seus prprios termos. Ela no ,
portanto, na linguagem de Laclau (2011), o exterior constitutivo que se busca eliminar.
Para o autor, as hegemonias operam como formas de compensar uma suposta
completude que, em algum momento, teria sido perdida. Pressupem, portanto, a
possibilidade de [re]organizar um sistema de significao que, em crise, teria sido deslocado.
Utilizando a teoria do discurso de cabea para baixo, parto da hegemonia constituda para
perguntar, de novo, o que a pe efetivamente em crise? Nesse caso, pergunto sobre uma crise
que constitutiva da hegemonia, ou seja, que justifica a necessidade da repetio exaustiva do
discurso hegemnico ou, nas palavras de Ball (2012), neoliberal. Ou como posto por Butler
(Butler e Anastasiou, 2013), o motivo pelo qual a norma precisa ser constantemente recitada.
Parto da ideia de que h, portanto, algo que precisa ser diuturnamente controlado para que a
hegemonia se apresente como tal. E o celebro!
Na linguagem de Ball (2013), o discurso neoliberal se torna um imaginrio social,
criando regras de inteligibilidade em que os sujeitos se reconhecem como tal. Ou seja, as
tecnologias neoliberais de sujeio que o autor analisa na obra que citei na seo anterior
(Ball, 2012) produzem efeitos sobre a produo de subjetividades e o autogoverno dos
indivduos. H, no entanto, a possibilidade de uma forma de liberdade enquadrada dentro dos
limites da histria (Ball, 2013, p.148). Passemos a ela como o exterior constitutivo do
imaginrio neoliberal, aquele fantasma que o pensamento hegemnico precisa manter de fora
porque perturba a regra de inteligibilidade que luta por impor. No a crise que as reformas
constroem para se justificar, mas aquilo que efetivamente pe as regras de inteligibilidade
contra a parede.
Correndo o risco da estereotipia ou de ir de encontro ao meu argumento de valorizao
da diferena, vou me permitir o absurdo de nomear esse fantasma de o impondervel. A
escolha quer fazer referncia ao imprevisvel, mas tambm ao que no digno de avaliao,
sem deixar de considerar o sentido fsico de algo que, como a luz, no tem peso. Como o
impondervel no capturvel [apesar do meu exerccio tolo de nome-lo], ele vai pipocando
aqui e ali, lembrando a insuficincia do controle que o discurso hegemnico pretende
constituir. E vai sendo por ele contido.
Elejo aqui um heri do impondervel, numa arriscada operao, mas este texto
tambm um texto poltico e os heris podem ser uma fantasia til [e perigosa, na medida em
===============
que estancam o fluxo de sentidos]. Tomo aqui a fala da presidente da UNDIME, mas muitas
outras h no debate a que estamos nos referindo neste texto:
tambm tem muita gente que diz que a gente tem que ter um currculo
aberto. (...) Ns temos que saber o que esperado para cada faixa
etria. O que a gente vem ouvindo no Brasil inteiro? Primeiro a
formao inicial dos professores no os preparam para a sala de aula.
(...) A gente contrata quase trs meses antes de o professor entrar na
sala de aula para que ele possa passar por uma formao e se sentir
mais seguro para entrar na sala. Porque tambm ns temos que levar
em conta que esse professor est extremamente inseguro e que ele no
sabe33.
Passo ao largo do ataque desqualificador Universidade e formao inicial de

professores, uma constante no debate, que explicita menos o repdio ao discurso acadmico
como um todo do que o desrespeito aos argumentos contrrios centralizao curricular. Meu
foco, de alguma forma correlato a essa desqualificao na medida em que se alude falta de
preparo do professor, a sua alegada insegurana. Primeiramente, quero defender que h algo
de positivo nessa insegurana, ela um indicador da seriedade do professor para com o seu
trabalho, advm da sua responsabilidade para com os sujeitos que est contribuindo para
formar. Ela existe porque o professor uma pessoa que se relaciona com outras pessoas na
empreitada de ensinar; explicita o quo impondervel esse empreitada. Nesse sentido, a
insegurana inerente profisso, como descreve Taubman (2009), um renomado
pesquisador que assume suas inseguranas [e medos] como professor:
no importa h quanto tempo o sujeito ensina, h os pesadelos de
perder o controle da turma ou dos alunos se recusarem a participar; h
o nervosismo no primeiro dia de uma nova turma e o medo de no
saber o suficiente ou de no ser bem recebido. H o medo do caos
irromper ou do silncio mortal. E h os medos de que, possivelmente,
tudo seja sem sentido. (...) mas esses medos so inerentes ao ensinar
(p.129).
A insegurana que paralisa o professor no dessa natureza, mas aquela que as

hegemonias criam para tentar conter o impondervel. Refiro-me aqui produo da
incompetncia que instala no professor o medo do fracasso para o qual a cultura da avaliao
se apresenta como porto seguro. Se o impondervel tem sempre que ser expelido para que a
hegemonia da cultura da avaliao seja mantida e se no se pode [ainda] eliminar o professor
desse processo, preciso torn-lo cmplice. Segundo Coleman (Hess, 2012), coordenador do
projeto do Ncleo Comum americano, ele foi to rpida e amplamente abraado pelos
33
Acessado em outubro de 2014 em http://www.youtube.com/watch?v=UwYOFzPDawQ

educadores porque muitos j demandavam padres comuns que pudessem garantir a
qualidade da educao. Partindo da certeza de que os professores so comprometidos com a
qualidade da educao o que parece ser compartilhado pela sociedade j que a
credibilidade dos professores junto populao em geral de 87% 34, preciso entender
como essa cumplicidade construda pelo discurso hegemnico da avaliao ou como tal
discurso vem constituindo a sua subjetividade.
Taubman (2009), referindo-se realidade americana, analisa o que denomina de
razes para que os docentes adiram cultura da avaliao, salientando que elas sozinhas no
seriam capazes de produzir tal aderncia35. A despeito das diferenas entre os dois pases, as
quatro razes medo, vergonha, fantasia e sentimento de perda e culpa so potentes para
explicar como a hegemonia do discurso neoliberal tenta constituir a subjetividade do
professor como mais um ataque contra o impondervel.
Os elementos que sobressaem na narrativa de Taubman (2009) mostram que o que se
diz das escolas pblicas americanas , em inmeros aspectos, prximo do que escutamos
sobre as escolas brasileiras, o que por si s j indica descries pouco acuradas. Tambm l, a
escola acusada de no prepara[r] os alunos para o mercado de trabalho, para a democracia,
para o sucesso acadmico (p.138). Dela cobrada a resoluo de todo e qualquer problema
social, do racismo corrupo, passando pela pobreza e a iniquidade. Esse enorme conjunto
de expectativas, produzido pela mdia, mas tambm pelos discursos acadmicos, irrealizvel
e acaba por gerar um sentimento de vergonha, definido pelo autor, como resultante do
fracasso em estar a altura do nosso ideal de ego e da imagem ideal que temos de ns (p.139).
A sensao de fracasso reforada pelas condies materiais nas quais o professor exerce sua
profisso e por ameaas de perda de emprego decorrente da privatizao das escolas36.
vergonha pelo fracasso se associa a culpa pela perda de ideais utpicos de justia econmica e
igualdade racial que tem assolado educadores progressistas. Para Taubman (2009), tais ideais
sempre foram vividos de forma ambivalente, e a sua perda traz a tona esta ambivalncia no
examinada e, com ela, a melancolia atravessada por uma culpa intolervel (p.154).
Esse professor experimentando sentimentos pela vergonha e culpa assediado por
narrativas de sucesso de professores fora de srie, rebeldes como o John Keating de
34
Acessado em outubro de 2014 em http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/brasileiro-acredita-
mais-professores-menos-politicos-veja-ranking-profissoes-mais-confiaveis-572968.shtml
35 Aqui o autor faz referncia ao discurso da aprendizagem que mapeia do comportamentalismo
neurocincia como um potente complemento nesse processo.
36
Segundo Ravitch (2013), uma das principais preocupaes que fez com que os proefssores aderissem ao
Ncleo Comum foi o medo de ter a escolar fechada por baixo desempenho, instituida a partir da reforma
implementada ainda no governo Bush Nenhuma criana deixada para traz (No children left behind).
===============
Sociedade dos Poetas Mortos ou capazes de qualquer sacrifcio por seus alunos. Tais
narrativas criam uma fantasia de onipotncia, que sugere que um dia todos sero reconhecidos
pela sociedade. Essa tambm a promessa das reformas educativas baseadas na avaliao.
Por um lado, a avaliao vai garantir boas prticas, promovendo o sucesso do aluno e
possibilitando ao professor cumprir com as impossveis metas sociais que dele [e da
educao] se espera. Por outro, h a esperana de que a avaliao demonstre a qualidade do
trabalho desenvolvido pelo professor, livrando-o da vergonha e redimindo-o da culpa. Como
lembra Taubman (2009), com base em Lacan, as fantasias nos defendem da inutilidade e da
humilhao, mas, paradoxalmente, provocam esses sentimentos (p.147). O custo da fantasia
o sacrifcio (...) da nossa prpria subjetividade ao desaparecermos nas melhores prticas
que sustentam nossa fantasia de onipotncia, provoca nosso esvaziamento e nos histericiza
(p.148).
Assim, o imaginrio neoliberal (Ball, 2012) segue prometendo a felicidade irracional,
oferecida como fantasia (Zizek, citado por Taubman, 2009). E, assim, seguimos, alguns de
ns, insistindo em celebrar o impondervel como aquilo que d sentido educao de
qualidade. Uma educao que permite ao outro ser um outro singular, ou, nas palavras de
Derrida (2008), aquilo que no foi inventado (p.59). certo que o impondervel seguir
resistindo a qualquer controle, mas isso no torna a tarefa poltica de desconstruir os discursos
que buscam cerce-lo menos relevante. preciso seguir lembrando que um currculo nacional
no vai melhorar a educao nem garantir desenvolvimento e melhor distribuio de renda. O
que ele tem a oferecer apenas a tentativa de controle do impondervel da qual depende, no
o sucesso da educao, mas a hegemonia do imaginrio neoliberal de que ele parte.

REFERNCIAS
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