2015

2015
2015
INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
Laboratorul Teoria Educaiei

MOTIVAIA ELEVILOR I NVAREA

Acest document de lucru este realizat exclusiv pentru profesorii

care vor colabora, alturi de cercettorii Institutului de tiine
ale Educaiei n proiectul Motivaia elevilor i nvarea, care se va
derula n perioada 2015-2016.
Prima parte a documentului conine descrierea pe scurt a
proiectului, elemente din cele mai noi teorii ale motivaiei
privind nvarea, modele mai cunoscute ale motivaiei, dar i
scurte descrieri ale proiectelor referitoare la motivaia elevilor,
principii, strategii i tehnici care pot fi aplicate n clas, n
vederea creterii nivelului de motivaie al elevilor.
Cea de-a doua parte cuprinde metode de colectare i de analiz a
datelor pentru a investiga tema aleas prin instrumente
specifice cercetrii tiinifice.
Echipa de cercetare:
dr. Monica Cuciureanu, cercettor tiinific II (Coordonator)
Gabriela Alecu, cercettor tiinific III
Dan Badea, cercettor tiinific III
drd. Luminia Catan, cercettor tiinific III
drd. Oana Gheorghe, cercettor tiinific
dr. Ovidiu Mntlu, cercettor tiinific III
Adrian Mircea, cercettor tiinific III
drd. Ioana Taru, cercettor tiinific III
dr. Adela Mihaela ranu, cercettor tiinific II
Lucian Voinea, cercettor tiinific III
dr. Elisabeta Negreanu, colaborator extern

2
Cuprins

Cap. 1 Prezentarea general a proiectului .......................... 4

Cap. 2 Teorii /paradigme i modele ale nvrii sau ale

reuitei. Modele mai cunoscute ale motivaiei ................. 6

Cap. 3 Cteva proiecte i rezultate ale unor cercetri

recente din Romnia .............................................................. 28

Cap. 4 Principii, strategii, tehnici de cretere a motivaiei

pentru nvare ........................................................................ 39

Cap. 5 Profesorul cercettor: cercetarea practico-

aplicativ .................................................................................... 47

Bibliografie selectiv ............................................................... 57

3
Capitolul 1. Prezentarea general a
proiectului

Motivaia pentru nvare influeneaz procesul de nvare

n sine i, implicit, rezultatele acestui proces. Sintagmele i
etichetrile negative, precum elevii nu mai sunt interesai s
nvee, n-au drag de carte, nu sunt motivai s nvee, au
aprut deseori n investigaiile realizate recent de
cercettorii ISE n unitile colare. Este o realitate
semnalat frecvent de profesorii din ara noastr i o
problem actual, la care specialitii din domeniul tiinelor
educaiei, dar i practicienii au ncercat s caute soluii.
Datorita importanei sale, literatura de specialitate s-a
focalizat mult asupra acestei teme care i pstreaz
actualitatea.
Specialitii au ncercat s identifice prghiile prin care se
declaneaz motivaia pentru nvare, dar i acele tehnici i
strategii prin care adulii din coal n principal profesorii
i directorii pot crete gradul de motivare a elevilor.

1.1. Scopul proiectului

Echipa de cercettori va colabora cu dumneavoastr pentru

a dezvolta un instrument comun prin care s se sondeze
principalii factori favorizani ai creterii motivaiei elevilor
pentru nvare. n cadrul proiectului vom identifica cele mai
frecvente strategii de motivare utilizate n coal. Dincolo de
aceste aspecte, proiectul i propune elaborarea unor
recomandri adresate elevilor i cadrelor didactice
preocupate de creterea gradului de motivaie i autonomie
n nvare, respectiv de diversificarea strategiilor de
motivare a elevilor pentru nvare.
4
1.2. Ce urmeaz s realizm mpreun n
proiect?

S identificm i analizm elementele/factorii ce in de

motivaia pentru nvare a elevilor.
S adunm, inventariem i s descriem cele mai
frecvente/comune strategii didactice i de motivare a
elevilor utilizate de cadrele didactice n practica curent.
S elaborm materiale de sprijin i recomandri
adresate elevilor i cadrelor didactice preocupate de
creterea gradului de motivaie i, respectiv, de
diversificarea strategiilor de motivare a elevilor pentru
nvare.

5
Capitolul 2. Teorii /paradigme i modele
ale nvrii sau ale reuitei. Modele mai
cunoscute ale motivaiei
Exist numeroase teorii ale motivaiei. Cele referitoare la
motivaia privind nvarea ntresc aceast constatare. Dar,
n ciuda multitudinii lor, trebuie subliniat c nicio teorie nu
poate fi considerat exhaustiv pentru a explica diversele
situaii din practica curent. Aceasta deoarece motivaia
pentru nvare este un proces complex, dar neunitar, pentru
care s-au propus constructe teoretice diferite, att prin
coninut, ct i prin modalitile de msurare. Avem nevoie
de un decupaj, de o simplificare a lucrurilor, pentru a ne
putea orienta n universul motivaiei. n ajutor ne vine
nsui modul n care este definit motivaia la ora actual:
un ansamblu de experiene subiective, de origine
intrinsec sau extrinsec, prin care putem explica
debutul, direcia, intensitatea i persistena unui
comportament ndreptat spre un scop. Din acest enun se
desprinde o caracteristic de baz a motivaiei: existena unui
scop de atins. n felul acesta dobndim o busol, cu ajutorul
creia s ne deplasm, cu predilecie, ntr-o zon principal a
motivaiei de nvare: motivaia de (auto)realizare, de
reuit sau de succes n nvare [eng. achievement
motivation].

Principalele teorii ale motivaiei au fost mprite n trei

categorii, n funcie de rspunsul la ntrebrile-cheie:
Pot eu s rezolv aceast sarcin? (unde conteaz
problematica abilitii/capacitii);

6
 Vreau eu s rezolv aceast sarcin? (unde conteaz
valoarea pe care elevii o confer sarcinii de nvare i
interesul artat de ei pentru activitate);
Ce trebuie s fac pentru a rezolva cu succes aceast
sarcin? (despre cum ajung elevii s i monitorizeze i
s i regleze experienele lor de nvare).

2.1. Teoria atribuirii (Weiner)

Bernard Weiner susine c indivizii se angajeaz n analiza
implicit a motivelor care au condus la anumite rezultate.
Lund n considerare antecedentele (cum ar fi notele la teste
i feedback-ul profesorului, elevii tind s atribuie succesul
sau eecul efortului sau lipsei acestuia, abilitii sau lipsei
acesteia sau unor factori externi (ans, noroc, dificultatea
sarcinii, atitudinea profesorului etc.). Aceste atribuiri
variaz de-a lungul a trei dimensiuni:
caracter intern/extern al cauzei;
stabilitatea cauzei (percepia cauzei se modific n
timp sau prin trecerea de la o sarcin la alta sau nu);
controlabilitatea (st sau nu n putina elevului s
controleze rezultatul obinut).
n linii mari, abilitatea este perceput ca fiind intern,
necontrolabil i stabil; efortul este perceput ca fiind
intern, controlabil i instabil; factorii externi sunt percepui
ca fiind necontrolabili i instabili. Fiecare atribuire este
legat de o reacie emoional i tocmai reacia specific
prezice un comportament. Dac, de exemplu, Ionel nu a luat
testul la matematic i crede c aceasta se ntmpl pentru
c este n general slab la aceast materie (lipsa abilitii), el
simte c nu poate schimba situaia i c nu are niciun
control asupra ei. Aceast credin l va face s se simt
7
ruinat, urmnd s evite pregtirea adecvat pentru un nou
test. Dar dac va considera c eecul se datoreaz lipsei de
efort (insuficienei efortului), el se va simi stnjenit pentru
c tie c ar fi fost mai bun la test dac i-ar fi dat mai mult
interesul. Ceea ce e probabil s-l ndemne s se pregteasc
din vreme i mai eficient pentru un nou test.

2.2. Teoria scopurilor (John Nicholls, Carol

Dweck, Martin Covington)
Cei trei teoreticieni-cercettori s-au concentrat pe scopurile
/obiectivele pe care le urmresc indivizii [eng. goals] n
situaii de realizare/de reuit. Orientarea mai degrab spre
un obiectiv dect spre un altul constituie baza motivaional
pentru atingerea unei anumite inte (de exemplu, de a nva
pentru a obine note bune la examen sau pentru
mbuntirea cunotinelor). Nicholls i Dweck susin c
primul motivator al comportamentului de realizare / de
reuit este dorina de a demonstra o nalt abilitate sau de a
evita evalurile negative ale abilitii. Convington, pe de alt
parte, afirm c indivizii sunt motivai de dorina de a-i
menine sentimentul valorii de sine.
Dintre cei trei, Dweck a exercitat i continu s exercite o
influen considerabil n mediul academic i colar. Dou
lucruri sunt de reinut n privina teoriei lui John Nicholls:
1. Cheia nelegerii motivaiei se afl n concepia
copiilor despre abilitate. El a descoperit c minorii de
5-6 ani privesc abilitatea ca fiind nedifereniat de efort,
pentru ca, ulterior, copiii s adopte o perspectiv
difereniat, lund drept reper performanele celorlali.

8
2. Elevii - dar i clasele - se orienteaz prioritar fie spre
implicarea n sarcin (situaie n care elevii se
concentreaz s-i demonstreze lor nile c posed o
abilitate nalt, se centreaz pe procesul de nvare,
nvarea fiind de tip intrinsec), fie se orienteaz spre
implicarea eului (elevii urmresc s le demonstreze
celorlali c au o abilitate deosebit, nvarea fiind un
mijloc spre un scop extrinsec).
Natura competitiv a multor clase alimenteaz cea de-a doua
orientare. Spre deosebire de elevii centrai pe sarcin, care
prefer provocri realiste, elevii orientai spre ego opteaz
fie pentru teme foarte uoare, dar care le asigur succesul,
fie pentru teme foarte grele, ceea ce le permite s i salveze
imaginea. Aadar, elevii din cea de-a doua categorie nu au o
atitudine care s ajute prea mult nvarea.
Carol Dweck reia i adncete interpretarea lui Nicholls
despre abilitate i orientarea nvrii. Gsete c exist tot
dou seturi de intenii comportamentale: orientarea spre
procesul n sine de nvare (corespunznd implicrii n
sarcin), respectiv orientarea spre rezultat
(corespunztoare implicrii eului). Cercetrile efectuate de
profesoara american au demonstrat c elevii, ca i adulii,
posed o anumit teorie (implicit) despre inteligen
(abilitate), iar teoriile elevilor prezic scopurile lor. Teoriile
implicite despre inteligen sunt de dou feluri: teorii
entitate si teorii incrementale. Pentru cei ndreptai ctre
teoriile entitate, inteligena este perceput ca o trstur
fix. Scopul este aici afiarea competenei sau evitarea
afirii incompetenei. Cnd dau peste o dificultate de
nvare, elevii subsumai acestei tipologii au un
comportament asociat neputinei dobndite: elevii
interpreteaz erorile ca semn al lipsei de abilitate i ca
9
predictor al unui eec; se angajeaz n strategii de nvare
ineficiente, triesc emoii negative i i subestimeaz
succesele anterioare. Elevii care tind spre o teorie
incremental percep inteligena ca pe o trstur
dinamic, putndu-se dezvolta pe msura achiziiei de
cunotine i competene. Indiferent de nivelul de ncredere,
elevii care au un mind-set de cretere (o alt denumire pentru
teoria implicit de tip incremental a inteligenei), nu depun
armele n faa dificultilor i vd n erori/greeli un rezultat
al unei implicri insuficiente sau al alegerii unei strategii
greite n nvare sau n rezolvarea problemelor. Elevii cu
mind-set fix (teorie implicit de tip entitate) sunt orientai
extrinsec, avnd ca unic reper i scop rezultatul final
(performana), pe cnd cei cu mind-set de cretere sunt
focalizai intrinsec, spre nvarea ca atare, spre procesul
dinamic al propriei evoluii/formri. Neajunsurile datorate
conceperii inteligenei ca o entitate fix, ca pe un dat
imuabil, pot fi corectate prin expunerea elevilor la modele
adecvate de comportament.
Abordarea /evitarea sarcinii de nvare [eng.
approach/avoidance]. Fiecare dintre cele dou orientri spre
scop admite aceast dubl perspectiv: de confruntare sau
de evitare. Scopurile ndreptate spre evitare (avoidance)
indic o relaie tensionat, negativ, ntre motivaie i actul
de nvare.

10
Tabel 1. Apropierea i evitarea fa de sarcina de nvare

Obiectiv Perspectiv
Confruntare Evitare
(Approach) (Avoidance)
De Scop: a prea superior Scop: a evita s
performan celorlali; pari incapabil n
Parametri de evaluare ochii altora;
normativi (notele) Parametri de
evaluare normativi
De nvare Scop: a nva, a Scop: a evita
nelege, a stpni nenelegerea,
sarcina nerezolvarea
Parametri de evaluare sarcinii de nvare
personali (progresele (este cazul elevilor
personale) perfecioniti)
Parametri de
evaluare personali
(a nu te simi la
nlimea
ateptrilor)
Potrivit lui Martin Covington, indivizii sunt motivai de
dorina de a se arta competeni sau de a nu prea
incompeteni i sunt preocupai de aceste aspecte, chiar cu
riscul de a sacrifica unele oportuniti de a nva ivite n
cursul procesului educaional. Drept urmare, eecul colar
nu este neaprat un indicator al lipsei de motivaie:
pasivitatea este un comportament motivat, ca i angajarea n
nvare (elevul i protejeaz valoarea de sine). Aa apar
strategiile de autoprotejare, ntre care se disting, ca forme
mai complexe, cele de autohandicapare: acestea induc eecul,
dar sub acoperirea unor scuze acceptabile. n acest scop
11
elevii recurg la procrastinare (amnarea sarcinilor,
trgnarea sau ocolirea nvrii); i propun scopuri
inaccesibile sau abordeaz sarcini att de dificile, nct
eecul sau nereuita capt un caracter nobil; performeaz
mult sub capacitatea lor sau pur i simplu refuz s nvee,
devaloriznd importana muncii i catalogndu-i pe cei
poziionai altfel drept stupizi sau ipocrii. Pentru elevii cu o
participare minim la actul nvrii, eecul poate
deveni o marc a nonconformismului i o manifestare
sui generis a individualitii.
Pentru realizarea situaiilor n care se pune problema de a
face fa anxietii legate de randamentul colar, Convington
recomand cadre de nvare bazate pe cooperare.

2.3. Teoria expectan-valoare (J. Eccles, A

Wigfield)
Teoria susine c deopotriv expectanele de succes i
valoarea conferit de elevi sarcinii de nvare sunt
determinate de credinele i comportamentele de reuit ale
elevilor. Este o teorie eclectic i una dintre cele mai
complexe teorii despre mecanismele motivaiei de nvare.
Rostul prezentrii ei n aceste pagini este de a:

1. oferi un suport pentru nelegerea problematicii

motivaiei, dar i pentru reflecii i sugestii privind
ameliorarea procesului de nvare;
2. enumera cteva dintre rezultatele cercetrilor derulate
n spiritul acestei teorii.

Printr-un model circular, dinamic, Eccles definete valorile

12
atribuite sarcinii prin credinele despre deziderabilitatea
anumitor rezultate sau obiective.

Sunt difereniate patru componente ale valorilor:

1. valoarea (motivaia) intrinsec;
2. utilitatea (care se refer la motivaia intrinsec);
3. costul (elemente negative anticipate referitoare la
realizarea sarcinii, cum ar fi starea de anxietate,
angajament cerut pentru beneficiile ateptate);
4. importana sau valoarea obinerii unui rezultat (care
se refer la dorina de a realiza schema ideal a sinelui,
cum dorete s fie, ce trsturi s dein, n ce situaii s
ajung).
Cercetrile lui Eccles i Wigfield au artat c elevii din clasele
V-XII deosebesc respectivele componente ale valorii.

Ateprile de succes, cel de-al doilea pilon de baz al teoriei

i al modelului lui Eccles depinde, n principal, de percepiile
persoanei despre abilitatea sa.

n structura modelului, un rol central l are relaia

bidirecional dintre credinele despre sarcin
(autoevaluarea capacitilor/abilitilor i calificarea
dificultii sarcinii) i obiective. Aceste credine constituie
un punct de vedere individual, prin intermediul cruia sunt
filtrate (ca printr-o schem interpretativ), situaiile de
nvare, cu scopul de a li se stabili importana.

Nivelul abilitii percepute i al estimrii dificultii sarcinii

(pe scurt, credinele despre sarcin) influeneaz asteptrile
privind reuita i valorile sarcinii, iar acestea, la rndul lor,
influeneaz direct motivaia. Schematic, lucrurile se
prezint n felul urmtor:

13
Figura 1. Schematizarea modelului lui Eccles i Wigfield

Obiective de Motivaie:
nvare i Indici ai nvrii:
percepii Valoarea Alegerea sarcinii
despre sine sarcinii (nivel dificultate
preferat)
Prestaie (nivelul
rezultatului)
Persistena
Credine despre
(capacitatea de a
sarcin:
menine nivelul
Grad de Ateptri
motivaiei pe
dificultate
parcursul sarcinii)
(dificil/uoar)

Credinele, pe de alt parte, depind de autoatribuiri

(interpretri ale succeselor/eecurilor precedente), precum
i de ateptrile profesorilor i prinilor, de obiectivele i de
valorile comunicate de ctre acetia.

Motivaia apare, astfel, ca produsul final al unor

interaciuni multiple. Este, n primul rnd, un rezultat al
propriilor percepii i ateptri ale elevului cu privire la
dificultatea sarcinii i la capacitatea de a o aborda. Este
rezultatul estimrilor, evalurilor subiectului, derivate din
procese de socializare mediate cognitiv.

Dintr-o perspectiv mai larg, procesul motivaional este

jalonat de contextul cultural, de practicile de socializare
datorate prinilor i de practicile educaionale.

14
Rezultate semnificative ale cercetrilor. Valoarea sarcinii
versus dificultatea acesteia

Percepiile elevilor referitoare la propria abilitate se

coreleaz pozitiv cu percepia referitoare la valoarea sarcinii,
dar negativ n raport cu judecile despre dificultatea sarcinii.
Cu alte cuvinte, elevii valorizeaz o sarcin dac ei apreciaz
c sunt api s o abordeze. Dac ns opineaz c se afl n
faa unei sarcini dificile, elevii au tendina s o deprecieze.
Analiza legturii dintre credinele despre sarcin i valoare
ne ofer aceast constatare: este valorizat mai mult ceea ce
elevul tie s fac, dect ceea ce este efectiv important.
Indicii absolui pentru expectane i valoarea sarcinii tind s
scad pe msur ce elevii se apropie de adolescen. Eccles i
Wigfield au mai descoperit c, pe msur ce elevii cresc,
percepiile lor despre competenele deinute i expectanele
de succes scad. Aceasta se petrece mai ales n tranziiile de la
un ciclu de nvmnt la altul (la matematic, la limba
matern), cu deosebire dup ieirea din nvmntul
primar. Sportul i activitile sociale sunt tot mai atractive,
spre deosebire de materiile principale care, n perioada ct
dureaz adaptarea, nu le mai plac elevilor. Aceasta se petrece
n intervalul de timp n care i stima de sine are de suferit.

ntr-o cercetare longitudinal, axat pe studierea raporturilor

dintre percepiile despre propria abilitate i componentele
valorii n cadrul a patru materii (englez, matematic,
muzic instrumental i sport) s-a constatat c i percepiile
elevilor despre utilitatea i importana acestor domenii
cunosc o curb descresctoare. Percepiile despre
competen, n cazul fiecruia dintre cele patru domenii
cercetate, se coreleaz mai mult cu interesul intrinsec i
mult mai puin cu utilitatea perceput a domeniului.

15
Eccles i Wigfield au constatat c percepiile legate de
abilitatea pentru matematic i englez sunt predictori ai
viitoarelor note n mai mare msur dect ar putea prezice
notele anterioare. Iar expectanele de succes s-au dovedit
predictori mai buni ai notelor dect valoarea subiectiv a
sarcinii.

2.4. Teoria autoeficacitii

Conform lui Bandura, autoeficacitatea este credina

persoanei c are puterea de a produce rezultate dorite. Se
distinge de alte constructe motivaionale (precum stima de
sine), prin specificitate: percepia eficacitii se refer la o
anumit sarcin ntr-o anumit situaie. Spre deosebire de
atribuiri, efectuate postfactum, autoeficacitatea perceput se
manifest nainte de abordarea sarcinii de nvare.

Autoeficacitatea este influenat de calitile personale

precum abilitatea, experienele colare, ca i de suportul
social al nvrii. Cnd elevii ncep s se angajeze n sarcin,
ei sunt influenai de factorii personali i de cei situaionali.
Ambele elemente conin informaii care le permit elevilor s-
i evalueze ansele. Dac ajung la concluzia c vor face
progrese, vor controla pozitiv sarcina sau situaia de
nvare, iar autoeficacitatea va crete. Cercetrile au dovedit
c, atta timp ct elevii cred c i pot mbunti
performanele prin ajustarea strategiilor de nvare,
sentimentul eficacitii proprii nu se va diminua.

Autoeficacitatea se refer la trei elemente (credine):

- percepia nivelului de abilitate n raport cu sarcina
- expectativele de reuit
- importana sau valoarea atribuit sarcinii sau situaiei.
16
Cele trei componente pot fi toate pozitive, toate negative sau
situate la antipozi. Elevul cu o percepie defavorabil despre
abilitile sale i cu expectane sczute, are de nfruntat riscul
neputinei nvate (tendina de a face, indiferent de
condiii, atribuiri negative). Cnd autoeficacitatea este
sczut, dar ateptrile elevului sunt mari n privina
rezultatelor, riscul const n apariia decepiei i demotivrii.
Exist i situaii cnd autoeficacitatea de nivel mai nalt, dar
expectanele de rezultat sunt mai reduse: un elev care
muncete din greu, dar care obine note modeste se va simi
frustrat, ca urmare a interveniei unor factori externi, cum
ar fi practicile de notare ale profesorului.

Cum putem crete percepia autoeficacitii? Acionnd

asupra uneia sau mai multor surse ale acesteia (experiena
direct, expunerea la modele, persuasiunea social), la nivel
cognitiv, afectiv sau comportamental.

Profesorul va crea ocazii pentru obinerea de succese, l va

ncuraja pe elev s persiste n sarcinile de nvare i va
urmri s-l ajute s depeasc atitudinea de
nvins/perdant.

2.5. Curiozitatea epistemic- teorie a motivaiei

intrinseci
Curiozitatea epistemic este nevoia universal de
cunoatere i nvare. Teoria curiozitii epistemice pune
accent pe caracteristicile stimulilor care pot genera
curiozitatea, mai degrab dect pe atitudinile i obiectivele
persoanei. Caracteristicile se pot referi la noutate, varietate,
complexitate sau contradicia cu vechile cunotine. Ele
17
genereaz un conflict i creeaz o motivaie specific de
nvare. Aceast motivaie rspunde nevoii de a obine noi
informaii pentru a se depi incertitudinea. Este important
s existe un nivel mediu de stimulare. Un nivel prea sczut
duce la monotonie, iar unul prea nalt duce la inhibare.

Bruner a preluat aceast abordare pentru domeniul

educaiei sub forma nvrii prin descoperire. ntr-un mediu
bogat n stimulri adecvate (optimale), coninuturile
nvate devin rezultatul explorrilor proprii ale elevului, mai
degrab dect o impunere din partea profesorului a ceea ce
ar trebui nvat. Este important ca manualele s stimuleze
curiozitatea elevilor n raport cu vrsta lor.

Dei reprezint o important component motivaional,

curiozitatea epistemic are inconvenientul c nu garanteaz
constana i persistena n faa obstacolelor de nvare.

2.6. Teoria autodeterminrii (Edward Deci,

Richard Ryan)
2.6.1. Despre autodeterminare
Autodeterminarea este alegerea liber de a conduce o
aciune, este o form de exercitare a controlului propriu.
ntr-o situaie de alegere liber, persoana i alege sarcina i
modul de tratare a acesteia.

Modelul comportamentului autodeterminat este aciunea

intrinsec motivant, care implic spontaneitate, curiozitate
i interes. Angajarea este ndreptat spre realizarea sarcinii,
find separat de stimulentele externe sau de posibilele
rezultate i depinznd doar de dorina de a desfura o
18
activitate pentru caracteristici inerente acesteia. Teoria
autodeterminrii ne spune, aadar, c subiectul triete o
situaie de alegere liber, el i menine sau i crete
motivaia de nvare.

Mediul social poate promova autodeterminarea cnd

permite satisfacerea a trei nevoi psihologice:

- nevoia de autonomie (posibilitatea de a decide personal

ce i cum s faci);
-nevoia de competen (dorina persoanei de a face bine
ceva, nevoia acesteia de a se simi capabil de a aciona
asupra mediului, experimentnd situaii de control personal)
-nevoia de relaie (nevoia de a stabili i a ntreine relaii,
legturi securizante i satisfctoare n mediul social).

n concluzie, indivizii sunt autentic motivai nu doar cnd

pot alege o activitate, ci i cnd se simt competeni i
acceptai. Din punct de vedere al nvrii, autodeterminarea
se bazeaz pe autoreglarea nvrii.
2.6.2. Fazele motivaiei extrinseci
Teoria lui Deci i Ryan cuprinde, probabil, cea mai complex
perspectiv despre relaia dintre motivaia extrinsec i
motivaia intrinsec (faptul de a participa la o activitate
pentru plcerea i satisfacia provenite din practicarea
activitii). Exist patru faze ale motivaiei extrinseci, pe
parcursul crora se produce o apropiere treptat de
motivaia intrinsec:
a. reglarea extern: elevul este n ntregime motivat de
stimulii externi (de exemplu, el nva de frica pedepsei) i
nu se autoregleaz;

19
b. introiecia: sursa de control este nc extern, dar ncepe
s devin interiorizat, dei contingenele nu sunt n
armonie cu dorina elevului (el este motivat s i fac temele
pentru c, altfel, s-ar simi vinovat c nu-i face datoria);
c. identificarea: elevul ndeplinete o activitate pentru c
estimeaz c vor rezulta consecine importante pentru el.
Elevul este motivat de consecine, nu i de nvarea care le
face posibile. Identificarea este o reglare intern bazat pe
utilitate a unui comportament (de exemplu, elevul face
exerciii suplimentare pentru a lua o not mare la
matematic);
d. integrarea: elevul se angajeaz n activiti deoarece ele
corespund scopurilor i aspiraiilor sale, sunt importante
pentru elev. nvarea este autoreglat i motivaia se
apropie mult de cea intrinsec, dar nu se identific propriu
zis cu ea (activitatea nu se ndeplinete pentru plcerea de a
o face, de unde rezult c Deci i Ryan consider nvarea
motivat intrinsec ca pe o activitate care are ca scop pe ea
nsi, ceea ce, pe alt plan, nseamn c ea este menit s
contribuie la autorealizarea personalitii).
Din cele de mai sus rezult dou sugestii pentru profesori:
Este important ca un profesor s nu mai vad dihotomic
motivaia (un elev care nu este motivat intrinsec, nu este
neaprat nemotivat, ci se poate gsi pe o anumit treapt a
motivaiei extrinseci). Deoarece un elev cu nvare
autoreglat nu este neaprat i motivat intrinsec, rezult c
nu este obligatoriu s fie motivat intrinsec pentru a reui la
coal.

20
2.6.3. Efectele recompenselor asupra motivaiei intrinseci
Deoarece elevii au nevoia intrinsec de a se simi competeni
i de a avea controlul asupra experienelor de nvare,
recompensele pentru nvare pot fi percepute ca avnd un
rol de control i ca fiind problematice pentru dezvoltarea
motivaiei intrinseci.
Dac recompensele sunt interpretate de ctre elevi ca
furniznd informaii despre competen, ntr-un mod pozitiv
i n raport cu realizarea sarcinii de nvare (cu alte cuvinte
atunci cnd ludm efortul i strategiile, le spunem concret
elevilor ceea ce au fcut bine), sentimentul de
autodeterminare (autonomie) i percepiile despre
competen se consolideaz.
Dac feedback-ul pozitiv este comunicat ntr-un mod axat
pe implicarea ego-ului, feedback-ul se transform n unul de
control, iar motivaia intrinsec va descrete (spunndu-le
elevilor, dup cum a spus Dweck, c sunt foarte inteligeni,
ei vor ezita pe viitor s abordeze sarcini noi i provocatoare,
pentru a nu-i tirbi imaginea).
Recompensele tangibile/externe reduc interesul intrinsec
deoarece interfereaz cu autoreglarea nvrii, subminnd
capacitatea elevilor de a prelua controlul i de a nva s se
motiveze pe ei nii. Dar este important s nelegem
circumstanele n care se ofer recompensele. Dac sunt
neateptate i oferite dup ndeplinirea sarcinii, au efect mic
asupra motivaiei intrinseci (dar nici nu-i duneaz). Dac
recompensele sunt ateptate, efectele asupra motivaiei
intrinseci difer, n funcie de tipul de recompens:
- cnd recompensele sunt dependente de simpla
participare (neevitarea sarcinii), dar nu i de
21
 neangajarea n sarcin (adic de corecta mobilizare a
resurselor de nvare) acestea nu au niciun efect asupra
motivaiei intrinseci;
- cnd recompensele sunt dependente de angajare sau de
realizarea sarcinii, acestea tind s fie percepute ca parte
a controlului; feedback-ul de competen, care nsoete
ndeplinirea sarcinii, poate atenua efectul negativ asupra
interesului intrinsec;
- n cazul n care sunt legate de ndeplinirea unui standard
de performan, recompensele au cel mai puternic efect
de control, pentru c este evident presiunea de a
satisface o ateptare n scopul primirii unei rspli.

2.7. Teoria autoreglrii nvrii

2.7.1. Locul motivaiei n cadrul procesului de autoreglare
Autoreglarea nvrii o include i pe cea a motivaiei
(automotivarea). Ceea ce propune este ca elevii s dein
strategii motivaionale: strategii de autoreglare a nvrii
utilizate de ctre elevi pentru a-i menine sau crete
motivaia pe parcursul ndeplinirii unei activiti de nvare.
De exemplu, elevul i stabilete scopuri imediate (pentru a
putea s-i evalueze munca), i imagineaz rezultatul
activitii, recompensa de la sfritul activitii etc.
Modelul de autoreglare a nvrii elaborat de Paul Pintrich
indic n mod clar locul motivaiei n procesul de autoreglare.
Modelul su include patru arii de reglare, care nu sunt
structurate ierarhic sau linear: cogniie - motivaie -
comportament - context. Fiecare arie de reglare a nvrii
cuprinde patru faze: planificare, automatizare, control,
22
evaluare/reflecie.
Autoreglarea motivaional se prezint, de-a lungul celor
patru faze, astfel:
-planificarea: activarea credinelor motivaionale (auto-
eficacitate, scopuri, valoarea sarcinii, interes personal);
-automonitorizarea: contientizarea patternului
motivaional (dac elevul se simte competent pentru a
rezolva sarcina, dac i confer acesteia valoare, scopurile
care i ghideaz comportamentul de nvare);
-control: selectarea i utilizarea de strategii motivaionale;
-evaluarea: atribuiri cauzale cu privire la succes sau
insucces.
Credinele despre autoeficacitatea perceput, stabilirea
scopurilor i atribuirile cauzale sunt decisive pentru
comportamentul autoreglat ndreptat spre ndeplinirea unei
sarcini sau activiti.
n ce poate consta contribuia profesorului? Elevul va avea
de ctigat dac profesorul l ncurajeaz s-i stabileasc
scopuri/obiective i standarde (autorefereniale) de
monitorizare a procesului de nvare.
Profesorul va stabili un plan de aciune pentru elev i
mpreun cu el, proiectnd modaliti de susinere a planului
i stimulnd ncrederea elevului n ndeplinirea acestuia.
2.7.2. Solicitarea ajutorului
Conform teoriei scopurilor, cererea/solicitarea justificat a
unui ajutor instrumental (de exemplu, cnd elevul nu a
reuit s rezolve singur problema) echivaleaz, pentru
anumii elevi, cu admiterea lipsei lor de competen. n
23
realitate, este vorba despre un comportament adaptativ de
nvare din partea elevilor capabili s identifice punctul n
care au nevoie de ajutor i care apoi caut un sprijin n mod
activ.
Din punct de vedere cognitiv, elevii trebuie s tie cnd au
nevoie de ajutor i ce fel de ajutor s solicite. Dintr-o
perspectiv social, ei trebuie s tie c pot solicita ajutor i
s-i poat identifica pe cei care l pot furniza. Dintr-o
perspectiv motivaional, elevii au nevoie s identifice
scopuri pentru ei nii i s posede atitudinile care le vor
susine nvarea, precum i voina de a ncerca s abordeze
sarcini moderat nalte i de a admite faptul c au nevoie de
ajutor.
Rezultatele cercetrilor confirm cele de mai sus. Dei toi
elevii investigai (de la clasele a III-a, a V-a i a VII-a din coli
americane) se pot simi stnjenii de nevoia de a cere ajutor,
cei avnd o percepie mai nalt despre propria competen
cred, n mai mic msur, c solicitarea de ajutor se asociaz
cu lipsa de competen. Problema este aceea c tocmai elevii
care au cea mai mare nevoie de ajutor par cei din urm care
s l solicite. Cum poate deci profesorul s faciliteze
solicitarea ajutorului [eng. help seeking]? Artndu-se
interesat de elevii si, focalizndu-i pe scopuri de nvare i
pe efort, facilitnd colaborarea la clas ntre elevi.

2.8. Motivaia n context colar: Modelul lui

Rolland Viau
Viau are o abordare sociocognitiv contextualizat la
activitatea de nvare. El definete dou categorii de
24
factori care afecteaz motivaia de nvare: factorii interni
ai nvrii, cei care in de elev (dinamica motivaiei) i
factorii externi (activitatea pedagogic, evaluarea,
caracteristici ale profesorului, sistemul de recompense i
pedepse i climatul clasei).

Modelul dinamicii motivaionale n context colar (vezi

figura de mai jos), are n vedere trei tipuri de determinani
motivanionali: percepia elevului despre valoarea
activitii pedagogice, despre propriile competene
(sentimentul eficacitii personale) i percepia influenei
personale asupra eecului sau succesului.
Controlabilitatea este este n strns legtur cu
percepiile atribuionale, definit fiind de doi indicatori:
locul cauzei (intern sau extern elevului ) i stabilitatea ei.

Figura 2. Modelul dinamicii motivaionale la

Viau

2.9. Teoria lui David Ausubel

Dezvolt o teorie a nvrii n jurul principiului de nvare
contient/ semnificativ [eng. meaningful learning] i a
conceptelor de structur cognitiv, organizatori cognitivi
25
i stare de pregtire. Termenul motivaie este cel de-al
doilea factor de baz pentru randamentulul colar, influena
sa asupra nvrii rivaliznd cu aceea exercitat de
aptitudini.
Trei tipuri de impulsuri sau trei componente ale
motivaiei/realizrilor din mediul colar:
impulsul cognitiv (cognitive drive), orientat
intrinsec, spre sarcina nsi; trebuina de a cunoate i
de a nelege, de a stpni cunotinele, de a formula i
rezolva probleme.
impulsul de afirmare puternic a eului (Ego/Self-
enhancement drive) cutarea respectului de sine prin
urmrirea de a dobndi prestigiu nalt,
rezultate/performane academice (nvarea pentru
note mari, pentru a fi primul, pentru a obine premii
la concursuri), pentru a obine aprecierea profesorilor.
Anxietatea ca team de un potenial eec este
pandantul unei asemenea forme de motivare.
impulsul (trebuina) de afiliere (affiliative drive)
interesul pentru reuita colar ca mijloc de asigurare a
aprobrii/acceptrii unei persoane sau a unui grup
supraordonat cu care elevul se identific n sensul
dependenei.

Intensificarea (sau provocarea) impulsului cognitiv cu

ajutorul conflictului de idei. Ausubel crede c poate fi
derivat o strategie didactic de intensificare a impulsului
cognitiv (cel puin pe termen scurt). S-a demonstrat c n
procesul normal al nvrii contiente, n structura
cognitiv sunt introduse concepte i generalizri noi, care
sunt subsumate (n calitate de idei derivate sau corelate)

26
unor noiuni mai cuprinztoare. Cnd, ns, o noiune nou
poate fi fixat (n mod superficial) prin dou propoziii
contradictorii, sau cnd o noiune deja fixat prin propoziia
A se dovedete a fi ancorabil unei propoziii contrare (non-
A), cel care nva se gsete el nsui ntr-o stare de
disonan, de ndoial sau incertitudine. n general, cel care
nva va gsi c un asemenea conflict cognitiv" este
nelinititor/provocator i astfel va avea motiv s caute n
vreun fel oarecare s rezolve conflictul. Utilizarea
conflictului cognitiv poate constitui un procedeu promitor
pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv,
ndeosebi acolo unde un astfel de impuls (sau alte impulsuri
legate de randamentul colar) lipsete.

Cnd ns elevul dispune de motivaie n acest sens,

utilizarea expunerii de ctre profesor - care recurge la
organizatori cognitivi reductori de conflict este n
general mai eficient, prin prisma nsuirii de cunotine pe
unitatea de timp de instruire. Profesorul trebuie s realizeze
un echilibru convenabil pentru clasa ca ansamblu, ct i
pentru fiecare elev n parte. Profesorul stpn pe arta
predrii se bazeaz mai mult sau mai puin intuitiv pe o
diversitate de situaii generatoare de disonan cognitiv,
spre a capta atenia i a activa curiozitatea elevilor si atunci
cnd nu sunt vdite strile impulsului corespunztor.

27
 Capitolul 3. Cteva proiecte i rezultate ale
unor cercetri recente din Romnia
3.1. Motivaie i nvare. Studiu privind motivaia
n nvare. CMBRAE, CLI, CMBAP, 2011.

nvarea n coal este privit conform teoriei lui Ausubel,

cu cele 3 componente ale sale:
- trebuina de a cunoate i a nelege, a formula i a rezolva
problemele impuls cognitiv;
- trebuina de afirmare personal randamentul colar
ridicat duce la sentimente de acceptare, la respect de sine;
- trebuina de afiliere aprobarea n cadrul unui grup;

Designul cercetrii:
30 de coli i 12 licee/ 567 elevi, 355 profesori i 367 prini
Metode: chestionarea, observarea direct i analiza
documentelor colare

Principalele rezultate ale cercetrii

Motivele pentru care elevul nva
Pentru o carier de succes consider 70,6% dintre elevi i
19% dintre profesori; pentru c va fi util mai departe 43%
dintre elevi i 52% dintre profesori; pentru c material este
interesant i atractiv 49% dintre elevi i 40% dintre
profesori; pentru a lua note bune 12% dintre elevi i 37%
dintre profesori; datorit prestigiului profesorului i pentru
c el este respectat 47% dintre elevi i 26% dintre
profesori; pentru c profesorul are un anumit stil de
predare, apreciat de elevi 53% dintre elevi i 23% dintre
profesori; pentru c prinii insist 40% dintre elevi i
16% dintre profesori; de teama profesorului 24% dintre
28
 elevi i 4,5% dintre profesori.

Cum se nva
Elevii urmresc predarea n mod frecvent 60% dintre
profesori, 44% dintre elevi opineaz astfel. Elevii asociaz
frecvent informaia cu ceea ce tiu deja 42% dintre
profesori, 38% dintre elevi. 33% dintre elevi declar c fac
ntotdeauna acest lucru. Elevii rein logic noile cunotine
46% dintre profesori, 33% dintre elevi declar c fac acest
lucru frecvent. 37% dintre elevi declar c ntotdeauna rein
logic informaiile. Frecvent elevii apeleaz la membrii
familiei sau la alte persoane pentru a nva 43% dintre
profesori, 33% dintre elevi. 21% dintre profesori i 20%
dintre elevi consider c elevii fac asta ntotdeauna. Elevii
caut utilitatea celor nvate n viaa cotidian doar
uneori, consider profesorii (37%) i elevii (30%). Elevii
nva pe de rost uneori consider 39% dintre profesori
i 28% dintre elevi sau rareori (ambele categorii au scoruri
apropriate de 34%).

Elevii sunt de prere c activitile extracolare i ajut

mult n nvare 28,8% sau potrivit 32%; 40% dintre elevi
cred c sunt i alte modaliti de a reui n via, fr coal.

Ce i ajut pe elevi s fie mai motivai?

Ore atractive 35%, lecii aplicative 54%, climat 53%.
Profesorii au rspunsuri mai ridicate la aceste categorii
(80%, 61%, 60%).
Elevii consider c succesul la coal are legatur cu
succesul n via (peste 30% n mare msur i peste 30%
n foarte mare msura la liceu; la gimnaziu procentele sunt
cu 10% mai mari).

29
 De ce au nevoie elevii pentru succes profesional?
n urmtoarea ordine ierarhic: pregtire, efort, motivaie,
sprijinul familiei, atitudini pozitive fa de munc i
inteligen, sociabilitate, cultur general, autocontrol, ajutor
divin, realism, disciplin, stpnirea de limbi strine.

Ce nu nva elevii
lipsa condiiilor, voina, limite personale, lipsa de timp,
dezinteresul, nu se vrea, frica de a fi catalogat ca tocilar,
dezinteresul din partea familiei, lipsa nelegerii, profesorii
nu i apreciaz, credina c nu i va folosi ceea ce nva.

3.2. Calot, Emilia. nvarea motivat la elevii

de 10-15 ani: explorri i strategii formative.
Tez de doctorat, Universitatea din Bucureti, 2011.
Modelul utilizat a fost acela a lui R. Viau.
Obiectivele cercetrii: inventarierea factorilor care
genereaz i menin motivaia pentru nvare i a
comportamentelor elevilor n nvare; inventarierea unor
tehnici de motivare.

Designul cercetrii: 550 elevi (clasele IV-VIII), 135

profesori i 8 consilieri, 250 prini, 8 reprezentani ai
bisericii.

Principalele rezultate ale cercetrii

Factorii motivatori pentru elevi sunt (n viziunea elevilor):
satisfacerea unor dorine ale prinilor, succes n via
(ambele peste 65%), note mari i intrarea la un liceu bun,
impresionarea profesorilor (peste 50%); participarea activ
30
la ore (39%), utilitatea celor studiate (36%), imaginea n
ochii colegilor (36%).

Corelaii pozitive s-au obinut ntre dorina de a avea succes

i interesul cognitiv, ntre dorina de a mulumi prinii i
interesul cognitiv, ntre prestigiul n clas i interesul
cognitiv.
Elevii sunt stimulai de: ncurajrile profesorilor (68%) i
alte intervenii ale profesorilor (60%). O treime consider
calculatorul /internetul o metod de motivare.

n concluzie, profilul motivaional al elevului de 10-15 ani

este unul slab i n tendin descendent.

3.3. Cazan, Ana-Maria. Strategii de nvare

autoreglat n context academic. Tez de doctorat,
Universitatea din Bucureti, 2014.
Lucrarea valorific modelul ciclic al nvrii, potrivit cruia
nvarea autoreglat este un proces activ, constructiv, prin
care indivizii i monitorizeaz, regleaz i controleaz
cogniia, motivaia, comportamentul, ghidai de propriile
scopuri i de caracteristicile contextuale ale mediului
nvrii (Pintrich, 2000).

Prezint modele ale nvrii autoreglate, validarea pentru

populaia de la noi a dou chestionare de motivare
(Inventory of Learning Styles, Vermund i Wermetten, 2004,
i The Motivated Strategies for Learning Questionnaire,
Pintrich s.a., 1991)

Metodele propuse pentru msurarea nvrii

autoreglate: protocol de nvare cu voce tare, jurnale
31
reflexive, analiza erorilor, observaii comportamentale i
analiza evenimentelor i urmelor proceselor mentale.
3.4. Proiectele eTwinning
Participarea la aceste proiecte poate crete sau susine
motivaia elevilor i a cadrelor didactice, prin provocri noi,
idei, sprijin reciproc i recunoatere n cadrul
parteneriatului.
Scopurile aciunii:
mbuntirea competenelor de utilizare a noilor
tehnologii;
mbuntirea comunicrii n limbi strine;
cunoaterea i dialogul intercultural.
Profesorii susin c motivaia pentru rezolvarea sarcinilor
de nvare s-a mbuntit dup derularea unor astfel de
proiecte. n plus, elevii au manifestat un interes sporit de a
lucra la computer pentru realizarea proiectelor colaborative.
n plus, eTwinning a artat c elevii sunt foarte dornici s
nvee, cu condiia s fie stimulai i ndrumai cu grij. (van
de Craen, 2008)

3.5. Stnculescu, Elena. Microcercetare despre

autoeficacitate prezentat la a X-a Conferin
European de Psihologie, 2007. n: Psihologia
educaiei: de la teorie la practic, 2008.

Cercetarea a fost realizat pe un lot de 289 de elevi de

gimnaziu, de la coli din Bucureti i a scos n eviden
existena unor corelaii pozitive, semnificative statistic, ntre
autoeficacitatea perceput i urmtoarele: optimism, stima
de sine, suportul social perceput, rezultatele la limba romn
32
i la matematic. S-a confirmat nu numai faptul c elevii cu
un nivel ridicat al autoeficacitii i valorizeaz cu succes
resursele proprii, obinnd bune performane, ci i c ei se
caracterizeaz printr-o stare de bine psihologic i social
(eng. social well - being).

3.6. Popenici, t., Fartunic, C., Motivaia pentru

nvare. 2009.
Experiene i percepii ale motivaiei n coal
Prinii consider un copil ca fiind motivat, atunci cnd
dorete s aib rezultate bune la coal, nu ateapt s fie
mpins de la spate s nvee, este apreciat de profesori.
Profesorii consider ca fiind motivat un copil care ascult
cu interes ce i se pred, depune efort pentru ndeplinirea
sarcinilor de nvare.
Elevii consider c un copil motivat este unul care particip
la ore, este atent i activ, se implic n clas, i face temele
acas, i rezolv bine sarcinile de nvare

Sunt identificate o serie de strategii i instrumente de

motivaie acas i la coal. ntre acestea:
cultivarea speranei (se construiete pornind de la
cunotinele de baz, progresele se produc n timp,
accentuarea beneficiilor practice ale nvrii, copilul este
ncurajat s stabileasc propriile obiective, este
ncurajat autodisciplinarea i organizarea, copilul are
nevoie de ncurajare din partea celor din jur);
comunicarea (implic respectul reciproc);
angajarea imaginaiei;
ncurajarea automotivaiei i implicarea copilului n
luarea deciziilor;
cultivarea efortului;

33
La coal entuziasmul i motivaia profesorului se rsfrng
n mod direct asupra motivaiei elevului.

Ce poate face profesorul pentru ameliorarea nivelului

de motivaie?
Investigarea nivelului de motivaie pentru nvare n coal
i a modului n care elevii doresc s li se predea
Sondaj/chestionar i analiza rezultatelor
Observaie i reflectare
Ameliorarea nivelului de motivaie
nelegerea particularitilor elevilor
Evaluarea interesului fiecrui elev pentru disciplina
predat
Dezvoltarea unor strategii didactice
Evaluarea impactului noilor strategii asupra elevilor
Revizuire, iniierea unor noi strategii

3.7. Popenici, t.(coord.): Motivaia nvrii i

reuita social. ISE, 2005.

Studiul a fost realizat n 2004 de cercettori ai Institutului de

Stiine ale Educaiei i a vizat tinerii i modelele lor de via,
consonana ntre valorile acestora i valorile colii.
Cercetarea s-a efectuat pe eantion naional (marj de
eroare de 2%), iar populaia investigat au constituit-o elevi
intrai n coal dup 1989, aflai n ani terminali de liceu i
n coli de arte i meserii.

Modele (Cu cine vreau s semn? Ca cine vreau s fiu?) au

ilustrat valorile adoptate de copil n propria scal valoric.
Non-modelele s-au demonstrat stimulative pentru clarificarea
valorilor la care ader tnrul.

34
Principalele rezultate ale cercetrii
n ceea ce privete criterii de alegere a modelelor, au
primat realizarea profesional, notorietatea, banii i au
contat mai puin pentru elevi educaia, buntatea, altruismul,
religiozitatea.
Principalii factori de influen n alegerea modelelor sunt
familia, prietenii, colegii, doar n mic msur profesorii i
consilierii. Factorii care influeneaz succesul modelelor
sunt n opinia elevilor trsturile de personalitate, aspectul
fizic, ansa personal i mai puin pregtirea, educaia i
munca.
Rolul colii n devenirea social a elevilor se
concretizeaz n lucrurile nvate, n diploma obinut.
Anumite discipline i anumii profesori sunt valorizai.
Concluzia cercetrii este c coala este deficitar n a oferi
modele, nu este interesat de modelele elevilor, nu are
legtur cu viaa real, nu ofer informaii utile/ concrete/
aplicabile, nu este centrat pe elev, pe nevoile i interesele
lui.

3.8. Studiul relaiilor dintre curriculum,

competene, motivaie, nvare i rezultate
colare, Cap. nvarea colar i motivaia nvrii
colare. 2012.

Cercetare de mare amploare, pe eantion naional. Unul

dintre capitole se refer la motivaie i motivaia nvrii.
Surprinde motive ale nvrii colare: dorina de a nu eua
la examen (60,6%); curiozitatea, dorina de a afla ct mai
multe (58,7%); dorina de a fi printre primii (47,9%);
dorina de a face plcere familiei (43,6%); dorina de a
35
ajunge un profesionist de succes (39,8%); dorina de
autodepire (27,1%); dorina de a nu dezamgi profesorii
(19,9%); recompense promise de prini pentru notele mari
(12,4%); teama de pedeaps pentru notele mici (5,5%).

Se investigheaza care dintre strategiile i procedeele

dezirabile de stimulare motivaional a nvrii colare sunt
utilizate de cadrele didactice i n ce msur. ntre acestea:
1. profesorii i ncurajeaz pe elevi s gseasc modaliti
de rezolvare a anumitor probleme / exerciii / situaii (n
medie 79,7%)
2. profesorii discut cu elevii despre ce ar trebui s fie
nvat, despre ce ateapt de la ei (n medie 75,5%)
3. profesorii i ncurajeaz pe elevi s-i exprime punctul
de vedere asupra subiectelor discutate (n medie 73,9%)
4. profesorii cer elevilor s-i argumenteze punctul de
vedere asupra subiectului discutat (n medie 73,2%)
4. profesorii coopereaz ntre ei, dac elevii au dificulti
n nvare (n medie 73,2%)
5. profesorii utilizeaz o varietate de modele, metode i
tehnici de predare ( 72%)
6. profesori uureaz nelegerea unor subiecte, fcnd
apel la experiena de via a elevilor (n medie 69,2%)

Cteva dintre concluziile cercetrii sunt c:

primeaz motivaia extrinsec a elevilor;
preocuparea profesorilor pentru motivarea nvrii
colare este insuficient;
competenele pedagogice ale profesorilor sunt mai
importante dect cantitatea de mijloace tehnice
disponibile.

36
 3.9. Cuciureanu, M. (coord.): Cultura elevilor i
nvarea. ISE, 2014.

Cercetare de tip calitativ, care a vizat cultura elevilor i modul

n care coala face uz sau nu de elemente specifice ale acestei
culturi, atunci cnd realizeaz educaia elevilor.

Principalele rezultate ale cercetrii

Din investigaia realizat la nivel gimnazial n 23 de coli din
7 judee i din Bucureti, au rezultat urmtoarele portrete
robot:
Copiii zilelor noastre sunt autonomi, originali, creativi,
curioi, sociabili, comunicativi, cu o puternic dorin de
afirmare de sine, cu nevoie de intimitate, cu sensibilitate,
bine informai, abili n utilizarea noilor tehnologii, cu ritm de
via foarte alert, dar i interesai de imagine, uneori
superficiali i comozi.
coala ofer n opinia elevilor, dar i a profesorilor programe
colare dificile, volumul de informaii este prea mare, coala
este predominant teoretic, se simte lipsa conexiunii cu
viaa real. Scoala nu mai este singura (nici cea mai
influent) surs de nvare pentru copii.
Profesorii reclam degradarea statutului lor social, scderea
autoritii i prestigiului n faa elevilor, ei resimt presiunea
social i reclam deresponsabilizarea prinilor i
responsabilizarea exagerat a colii n privina educaiei
copiilor.

Cum i-ar dori copiii s fie coala:

orele s fie mai plcute i interactive;
s fie mai multe activiti ludice;

37
 s existe mai mult flexibilitate n configurarea programului
educaional (nr. de ore, discipline etc.)
s existe mai multe activiti recreative, artistice, practice,
sportive, derulate n cadrul colii i oferite n funcie de
nclinaiile individuale ale elevilor.

Profesorii i-ar dori:

comunicare mai bun cu elevii;
climat pozitiv, destins n coal i coagularea mai bun a
comunitii educaionale;
mai mult timp pentru cunoaterea nevoilor i intereselor
fiecrui elev i pentru individualizare;
accesibilizarea i actualizarea cunotinelor;
accentuarea dimensiunii practice, aplicative a celor
nvate.
recomandrile se refer la:
adaptarea procesului de educaie la societatea
postmodern;
cunoatere mai bun a elevilor;
adoptarea unei atitudini pozitive, de respect i nelegere
fa de elevi;
centrarea procesului de educaie pe elev;
diversificarea i valorizarea evalurii, ca proces formativ.

38
Capitolul 4. Principii, strategii, tehnici de
cretere a motivaiei pentru nvare
4.1. Principii i strategii de motivare (Jere
Brophy)
4.1.1. Principii generale1
Gndete n termeni de modelare a dezvoltrii
motivaionale a elevului, nu doar de coresponden cu
sistemele motivaionale actuale.
F n aa fel nct i persoana ta, i clasa ta s fie atractive
pentru elevi. Uzeaz de strategii de socializare.Transform
clasa ntr-o comunitate de nvare, n care membrii ei se
angajeaz n activiti de cooperare.
Evideniaz scopurile de nvare i scopurile raportate la
criterii, dar nu bazate pe comparaia ntre elevi (sau pe
scopuri de evitare a performanei). Arat-le elevilor c te
preocup ateptrile, succesul lor i c eti disponibil s-i
ajui s aib succes.
Pred lucrri valoroase, cu scopul de a nelege, aprecia
i aplica cele nvate.

4.1.2. Strategii de susinere a ncrederii elevilor

Ajut-i pe elevi s-i stabileasc scopuri (goals), s-i
evalueze progresul, s recunoasc legtura efort-rezultat.
Feedbackul oferit s fie informativ, nu numai note sau

1
Jere Brophy: Looking Back and Ahead: Integrating Motivational Goals
into Your Planning and Teaching. n: Motivating Students to Learn, 2004
(ed. a II-a)

39
comparaii.
Ofer sprijin suplimentar pentru elevii slabi; integreaz
elevii cu sindrom de nereuit. Ajut-i pe elevii care-i
supraprotejeaz valoarea de sine, trecndu-i de la scopuri de
performan la cele de nvare.

4.1.3. Strategii de motivare prin stimulente extrinseci

Laud i rspltete progresul spre performan/
standarde de mbuntire. Utilizeaz competiia ocazional,
creeaz oportuniti egale de succes i focalizeaz-te pe
scopurile de nvare.
Laud i recompenseaz n moduri care s-i determine
pe elevi s-i aprecieze singuri rezultatele/cele nvate.

4.1.4. Strategii de conectare la motivaia intrinsec a

elevilor
Rspunde nevoilor de autonomie a elevilor, permite-le s
fac alegeri.
Rspunde nevoilor de competen (implicarea elevilor,
feedback imediat, prezentarea semnificaiei activitii).
Rspunde nevoilor de interconectare (colaborare cu
colegii).
Combin activitile, de exemplu pe cele practice cu cele
intelectuale, stimuleaz creativitatea, disonana cognitiv,
transform un coninut abstract n unul personalizat etc .

40
4.2. Tehnici i condiii care favorizeaz
motivaia elevilor

R. Viau consemneaz cteva tehnici care favorizeaz

motivaia elevilor:
se ncepe cu o anecdot sau cu o problem de soluionat,
care vor trezi interesul i curiozitatea elevilor;
se prezint planul expunerii (de. ex., sub form de
ntrebri sau de obiective );
nainte de a explica un concept sau un fenomen se face
apel la cunotinele lor anterioare, ntrebndu-i cum i-l
explic;
se ilustreaz relaiile dintre concepte cu ajutorul
schemelor, al tabelelor, al desenelor. Se dau exemple din
mediul lor cotidian sau care in de interesele lor.
li se cere elevilor s dea ei nii asemenea exemple din
viaa cotidian;
se fac analogii sau se folosesc metafore din domeniile
care-i intereseaz;
pentru fiecare etap profesorul le ofer un model,
aratndu-le cum se procedeaz;
se utilizeaz diferite mijloace de nvare (suporturi
audiovizuale, afie etc.).

Condiii pentru o activitate de nvare care stimuleaz

motivaia elevilor (R. Viau):
s fie semnificativ, adic s corespund intereselor,
preocuprilor i s se armonizeze cu proiectele
personale ale elevilor;
s fie diversificat i integrat altor activiti (adic

41
 se integreaz ntr-o secven logic);
s reprezinte o provocare pentru elev (nici prea dificil,
nici prea uoar);
s fie autentic (s duc la o realizare/ produs/ rezultat
asemntor cu ceva din viaa real);
s solicite angajamentul cognitiv al elevului;
s-l responsabilizeze pe elev permindu-i s fac
alegeri;
s-i permit elevului s interacionaze i s colaboreze
cu ceilali (pentru atingerea unui scop comun).
Cooperarea suscit n general motivaia elevilor, pentru
c favorizeaz percepia despre propriile competene i
despre capacitatea lor de a controla activitatea de
nvare. Activitile axate pe competiie nu-i pot motiva
dect pe cei mai puternici, adic pe aceia care au ansa
de a ctiga; cei cu nivel mediu sau slabi au tendina s
abandoneze.
s aib un caracter interdisciplinar (conexiunea cu alte
domenii de studiu);.
s formuleze cerinele i condiiile n care se va
desfura activitatea (necesare pentru angajamentul i
perseverena elevului n sarcin):
s se desfoare ntr-o perioad de timp suficient.

Care sunt semnele c un elev este motivat ? (n opinia lui

Rolland Viau)
Un elev motivat este un elev care se angajeaz n sarcinile de
nvare (angajament cognitiv), consacrndu-le timpul
necesar (perseveren).
Angajamentul cognitiv corespunde gradului de efort
mintal depus de elev n realizarea activitii. Acest efort
poate fi apreciat prin observarea tipului de strategie de

42
 nvare la care recurge. Dac el se limiteaz, de exemplu, la
strategii de memorizare, evident c este puin angajat n
plan cognitiv.
Perseverena se traduce prin timpul pe care elevul l
acord activitii: cu ct este mai motivat, cu att i va aloca
mai mult timp i-i va spori astfel ansele de reuit.
Dimpotriv, lipsa de motivaie antreneaz tendina de a
abandona rapid sarcina sau de a nu face dect minimul
necesar.
Reuita sau performana este, simultan, o consecin i o
surs a motivaiei pentru c ea influeneaz pozitiv
percepiile care stau la baza acesteia.

Cercetrile arat c un elev motivat se angajeaz n

activitate, apelnd la strategii eficiente de nvare bazate
pe comprehensiune i stabilirea de legturi logice
(angajament cognitiv) i i consacr timpul necesar
(perseveren); acest fapt are drept consecin o
amplificare a celor trei tipuri de percepii (dinamic
motivaional funcional).

n contrast, elevul demotivat recurge adesea la strategii de

evitare, care-i permit s amne sau s eludeze ndeplinirea
activitii, ceea ce coboar i mai mult nivelul celor trei
factori motivaionali determinani: percepia asupra valorii
activitii, asupra propriilor competene i a
controlabilitii aciunii (dinamic motivaional
disfuncional).

43
4.3. Sugestii de revizuire a strategiilor didactice
n vederea creterii motivaiei pentru nvare
(mind set de cretere)

Competenele cheie/transversale care se afl n strns

legtur cu auto-determinarea i mindset-ul sunt: a nva
s nvei, competene sociale i civice i spiritul de
iniiativ i antreprenoriat.

Competenele pe care este necesar s se centreze

dezvoltarea elevilor sunt: auto-cunoaterea (puncte tari,
puncte slabe, preferine, interese, ateptri); identificarea i
stabilirea propriilor scopuri (auto-direcionare, alegere
personal); planificarea/prioritizarea activitilor menite a
duce la atingerea scopurilor; auto-reglarea (afectiv,
cognitiv, comportamental); auto-evaluarea, monitorizarea
propriului progres subiacent atingerii scopurilor; folosirea
informaional a feed-back-ului (intern i extern) pentru
mbuntirea propriei activiti; asertivitatea.

Abilitile care stau la baza auto-determinrii i a dezvoltrii

mindset-ului de cretere sunt2: stabilirea de scopuri; auto-
monitorizarea; auto-instruirea; auto-evaluarea;
ntrirea/stimularea auto-administrat (pentru ntrirea
comportamentelor legate de auto-determinare i de
competen); luarea deciziei; rezolvarea de probleme; auto-
prezentarea/susinerea (punctului de vedere personal, a
nevoilor, intereselor etc.).

2
Adaptat dup Promoting Self-Determination: A Practice Guide,
autori: S. Loman, C. Vatland, K. Strickland-Cohen, R. Jorner, H.
Walker, 2010, pg. 5
44
Atitudinile i valorile asociate dezvoltrii nvrii sunt cele
care faciliteaz adoptarea aciunilor i comportamentelor
elevilor n direcia dezvoltrii autonomiei i competenei
personale, a relaionrii cu ceilali i a ncrederii n propria
capacitate de dezvoltare a abilitilor prin exerciiu (efort
susinut, strategii de nvare etc.).

Cteva metode:
nvarea prin cooperare/jigsaw-puzzle (Elliot
Aronson)
Metoda permite nelegerea conceptual n mai mare
msur dect implicarea pasiv (adic nvarea pentru a
fi testat/notat pe materialul nvat) i faciliteaz
cooperarea, comunicarea i susinerea reciproc ntre
elevi. Acetia se mpart n grupe de cte 4-6 persoane i
fiecare grup nva lecia astfel: fiecare elev din grup i
alege o parte (1/4, 1/5, 1/6) i o nva astfel nct s o
predea colegilor de grup. n acest mod, fiecare copil se
simte responsabil nu doar pentru propria sa nvare, ci
i pentru cea a colegilor de grup; de asemenea, elevii
care au aceeai bucat de lecie se pot grupa cu colegi din
celelalte grupe, astfel nct s colaboreze/coopereze n
cadrul nvrii, fcnd schimb de impresii, idei,
nelegere personal.

Folosirea portofoliului personal al elevilor ca

mijloc/medium de nregistrare a progresului colar al
elevilor, pentru a facilita auto-monitorizarea, auto-
evaluarea n ceea ce privete atingerea scopurilor de
nvare asumate/propuse de elev; folosirea acestui
instrument inclusiv pentru monitorizarea i modificarea
strilor emoionale.
Rencadrarea perceptiv-cognitiv a evalurii i auto-
45
 evalurii, n sensul explicitrii, ilustrrii utilitii
acestora pentru monitorizarea progresului n atingerea
obiectivelor de nvare asumate/propuse personal;
identificarea relevanei notelor obinute la examinri
pentru evaluarea propriului progres n nvare (dincolo
de conformarea la standardele naionale de evaluare,
impuse tuturor elevilor);

Facilitarea abordrii inter i trans-disciplinaritii

crete posibilitatea asocierii de idei i informaii,
permind o mai fundamentat i durabil nvare;
reluarea, la diferite discipline, a unor informaii i
crearea unor legturi funcionale ntre acele informaii;

Oferirea de provocri optime pentru nvare noi

sarcini/exerciii care s fie mai dificile de rezolvat dect
nivelul actual de abilitate (numai dup ce profesorul are
sigurana c elevul a atins deja nivelul precedent/necesar
de nelegere, n termeni de cunotine i abiliti), dar
care s fie rezolvabile; astfel, elevul iese din zona de
confort, i asum riscuri, abordeaz adaptativ
incertitudinea/ nesigurana;

Asigurarea unui mediu de nvare permisiv eecului,

care s faciliteze cooperarea adaptativ cu acesta, prin
nvarea din greeli; aici, un rol substanial l joac feed-
back-ul informaional, constructiv;

Folosirea unor resurse informaionale de nvare

disponibile on-line, gratuit.

46
Capitolul 5. Profesorul cercettor:
cercetarea practico-aplicativ
Pentru a iniia o cercetare trebuie s menionm scopul
cercetrii. Oricare ar fi scopul propus, o etap necesar o
reprezint documentarea pe tema respectiv. Vom
identifica cu prioritate zonele mai puin cercetate i ceea ce
este deja cunoscut. De asemenea, se va identifica un model
teoretic care poate fi validat prin cercetarea noastr.

n unele domenii se accept i chiar este indicat reluarea

unor cercetri (aa cum se ntmpl n domeniul medical).

Stabilirea obiectivelor se realizeaz innd cont de

scopul cercetrii i resursele de care dispunem i acestea
trebuie s fie formulate conform schemei SMART (cel
puin teoretic). SMART nseamn:
Specific furnizeaz informaii despre
caracteristicile specifice unui anumite cercetri
(indic exact ceea ce se dorete s se obin i nu
este interpretabil);
Msurabil prezint aspecte care pot fi msurate cu
unitile de msur cunoscute;
Accesibil nseamn c un obiectiv poate fi ntr-
adevr realizat cu resursele disponibile.
Relevant nseamn c acesta contribuie la
realizarea scopului propus i trebuie s vizeze un
anumit impact;
ncadrare n Timp face referire la un anumit
interval de timp, bine precizat.

47
De exemplu, pornind de la o idee sau un obiectiv slab
definit, de tipul Identificarea influenelor de context asupra
performanelor elevilor, se poate redefini SMART astfel:
Reducerea strii de anxietate provocat n ora de
matematic poate s determine creterea performanelor la
aceast disciplin cu minimum 10% n cazul elevilor din
clasa a V-a, n primul semestru al anului colar.

Ipotezele sunt n general definite prin reformularea

obiectivelor, astfel nct relaiile dintre variabile s devin
mai clare. Exemplu: Cu ct crete nivelul de anxietate fa de
o disciplin, cu att performanele colare vor fi mai modeste.

Metodologia pe care urmeaz s o utilizm este cea care

determin tipul cercetrii. Pentru cercetrile
diagnostice/observaionale analizm factorii i rezultatele
fr a interveni n vreun mod. Cercetrile experimentale
sunt cele n care se intervine i se msoar rezultatul
interveniei. n orice cercetare sunt utilizate metode de
colectare i de analiz a datelor, interpretarea rezultatelor
fiind o component care ine de abilitile i experiena
profesorului cercettor i de metodele utilizate.

Sunt dou tipuri de metode pe care le putei utiliza pentru

colectarea datelor: metode calitative i metode cantitative.

Metodele calitative au o arie mai restrns (se

colecteaz date de la un numr restrns de persoane). Cel
mai des utilizate sunt discuiile individuale i de grup,
studiul documentelor colare i al produselor realizate de
elevi. Pentru a face o analiz coerent, este de preferat ca
profesorul s stabileasc criterii i indicatori care s
permit anumite delimitri pentru analiz i interpretare.

48
Metodele cantitative
Cercetarea cantitativ este un rspuns la necesitatea de a
cuantifica date. O metod de cercetare cantitativ implic o
abordare numeric i/sau statistic n designul de
cercetare. Leedy i Ormrod (2001) au afirmat c cercetarea
cantitativ se concretizeaz n chestionarea de opinii (tip
anchet pe baza chestionarului) i n experiment, deoarece
se construiete pe baza unor teorii existente, pe care le
valideaz. Metodologia de cercetare cantitativ menine
ipoteza unei paradigme empirice, pragmatice (cf. lui
Creswell, 2003). Creswell afirm c cercetarea cantitativ
i are originea n tiinele exacte, n special n chimie i
fizic. O calitate a acestei modaliti de abordare a cercetrii
o constituie independena de cercettor oferind rezultate
prin care se msoar obiectiv realitatea. Concluziile care
pot fi desprinse dintr-o cercetare cantitativ pot fi
predictive, explicative i confirmative.

Exist trei clasificri cuprinztoare de cercetare

cantitativ: descriptiv, experimental i de cauzalitate/
comparativ (Leedy i Ormrod, 2001).

Cercetarea descriptiv este o metod de cercetare de

baz, care examineaz situaia, aa cum exist n starea sa
actual. Cercetarea descriptiv implic identificarea unor
atribute ale unui anumit fenomen bazat pe observaii sau
pe explorarea de corelaii ntre dou sau mai multe
fenomene.

n timpul cercetrilor experimentale, cercettorul

investigheaz modul de intervenie n grupul de studiu i
apoi msoar rezultatele schimbrii introduse de
49
cercettor. Exist trei tipuri de abordri de explorare: pre-
experimentale, experimentale i cvasi-experimentale
(Leedy & Ormrod). Designul de cercetare pre-
experimental implic o variabil independent care nu
variaz sau un grup de control care nu este selectat n mod
aleatoriu. Campbell i Stanley (1963) au aprobat designul
experimental adevrat, care ofer un grad mai ridicat de
control n experiment i produce un grad mai mare de
valabilitate. Adevratele modele experimentale conduc la o
abordare sistemic a colectrii de date cantitative care
implic modele matematice n analize. n cazul designului
cvasi-experimental, avem o selecie nerandomizat a
participanilor la studiu. Prin urmare, controlul este limitat
i adevrata experimentare nu este posibil. Deoarece
variabila nu poate fi controlat, valabilitatea poate fi
discutabil.

n cercetarea comparativ sau de cauzalitate,

cercettorul examineaz modul n care variabilele
independente sunt afectate de variabilele dependente i
identific i valideaz relaii de cauz i efect ntre
variabilele. Designul factorial se concentreaz pe dou sau
mai multe categorii de variabile independente, n
comparaie cu variabila dependent (Vogt, 1999). Designul
de cercetare cauzal/ comparativ ofer cercettorului
posibilitatea de a examina interaciunea dintre variabilele
independente i influena lor asupra variabilelor
dependente.

Exist mai multe metode de cercetare pentru a desfura

activiti de cercetare cantitativ.

50
O etap a demersului de planificare a unei cercetri este
stabilirea lotului de persoane/eantionului care
particip la proiect (grup int). De obicei, pentru
cercetarea experimental este necesar s se constituie dou
grupe, una martor i cealalt experimental, care s aib
caracteristici relativ asemntoare. Astfel, tipul de analiz
va fi mai complex i este bine ca cele dou grupe s conin
mai multe persoane.

Se poate surprinde un fenomen n dinamica sa prin aplicri

ale instrumentelor la anumite intervale de timp (la ambele
grupe trebuie aplicat acelai instrument n aceleai
condiii), astfel nct s putem compara rezultatele
obinute.

Metoda observaiei const n urmrirea unor fenomene,

aa cum se desfoar ele n mod obinuit.

n cazul unei teme legate de motivaie, profesorul va

observa anumii indicatori ai motivaiei, stabilii n funcie
de scopurile urmrite i de teoria pe care i bazeaz
demersul de cercetare. Durata poate fi ndelungat sau
scurt, de cte 10 minute (constnd ntr-o anumit
secven a leciei).
Tabel 2. Avantje / Limite ale metodei observaiei
Avantajele utilizrii acestei Limitele utilizrii acestei
metode metode
- Pot fi surprinse aspecte care - Se refer la timpul de
nu sunt evideniate prin desfurare pentru
chestionar. recoltarea datelor sau
- Se obin date referitoare la pentru codificri.

51
aspectele motivaionale care
pot fi puse n legtur cu
situaii i cerine diferite ca
mod de structur i coninut.
- Se examineaz constructul
motivaional n chiar contextul
realitii colare.

Aceast metod nsoete de obicei toate celelalte metode.

Instrumentul ataat acestei metode: fia de observaie /
planul de observaie.

O fi va conine date generale i rubrici care urmeaz s fie

completate, ca n urmtorul exemplu:

Fi de observaie

Numele i prenumele.......
Locul.........................
Clasa.........................
Data, ora ...................................

CE OBSERVM? DE CE? CONSTATRI

Indicatori comportamentali Presupuneri Aprecieri
/Constatri nregistrate personale

Aceste informaii vor fi apoi analizate i interpretate.

Metoda experimentului pedagogic. Cel mai simplu tip de

experiment se realizeaz cu 2 grupe: grupa martor i grupa
experimental. Aceast metod presupune crearea unei
situaii noi aplicate n grupa experimental, n timp ce n
grupa martor situaia rmne neschimbat. n general, se
52
pornete de la presupunerea c inovaia va produce o
schimbare, de exemplu rezultate colare mai bune, o mai
bun motivare a elevilor etc. Dac nu exist posibilitatea
realizrii unui experiment n adevratul sens, se poate
realiza un pseudo-experiment (fr clas de control, n care
se msoar doar efectul unei intervenii).
Avem trei categorii de variabile pentru un experiment3:
variabile independente - ceea ce introduce profesorul
cercettor, inovaia didactic (de exemplu, pentru
obiectivul formulat avem: strategiile profesorului de a
reduce anxietatea la ore);
variabile intermediare sunt de natura social sau
psihic (trsturi de personalitate i climat);
variabile dependente - sunt variabilele care se
modific n urma aplicrii inovaiei respective (exemplu
rezultatele colare).

Metoda anchetei se desfoar pe baza unui plan i a unor

ntrebri formulate anterior i aplicate unei persoane sau
grup de persoane (interviu, focus grup). Sunt nregistrate
rspunsurile (audio, video sau pe hrtie), ezitrile, gesturile
cu subneles, elemente de context.

Metoda chestionarului este o metod de colectare a

informaiilor utiliznd un instrument numit chestionar.
ntrebrile dintr-un astfel de instrument pot fi nchise,
precodificate (cu rspunsuri la alegere), semideschise sau
deschise. Rspunsurile pot fi scalate (metoda scrilor de
opinii i opinii sau a scrilor de apreciere, o variant a
itemilor precodificai).

3
Ioan Nicola, Domica Farca, 1993 EDP, p.109.
53
Tabel 3. Avantaje / Limite ale metodei anchetei prin chestionar i
interviu
Avantajele utilizrii Limitele utilizrii chestionarelor i
chestionarelor i interviurilor
interviurilor
- Utilizate pentru - Pot exista diferene de vrst i de
msurarea unor opinii, capacitate de nelegere ntre
convingeri; persoanele chestionate i de aceea
- nu ridic probleme de se vor nelege diferit itemii;
administrare; - Lipsa completitudinii: este posibil
- rspunsurile pot fi cu ca itemul respectiv s nu acopere
uurin transformate complexitatea fenomenului studiat.
n scoruri exprimate - Dac nu se asigur anonimatul,
numeric i o analiz rspunsurile pot reflecta ateptrile
statistic. sociale i nu realitatea.

Exemplu de chestionar
Pentru a vedea dac subiectul este motivat
intrinsec/extrinsec, Susan Harter (adept a teoriei motivaiei
pentru competen) a realizat o scal de evaluare bazat pe
5 dimensiuni:
1. nvare motivat de curiozitate i interes;
2. nvare motivat de voina de a obine note bune i
aprobarea profesorului;
3. preferina pentru activiti/teme de rezolvat ce necesit
depirea unor obstacole mai deosebite sau preferina
pentru lucrri mai uoare;
4. perseverena angajamentului fa de o sarcin (mai)
dificil:
5. voina de a ajunge la soluie de unul singur sau
dependena de profesor cnd elevul ntlnete dificulti
n situaii problematice de nvare.

54
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

coala ...
Clasa

Dragi copii, v rugm s v exprimai n mod liber opinia

despre felul n care nva fiecare dintre voi.

1. ncearc s-i aminteti nite experiene/activiti de

nvare care i-au plcut sau i s-au prut utile/folositoare.
Poi s spui din ce cauz le consideri aa? (ncercuiete o
singur variant de rspuns)
a. Curiozitatea de a descoperi/nva lucruri noi;
b. Dorina de a m afirma n ochii profesorului i ai colegilor;
c. Faptul c tiu cum s nv, cum s-mi rezolv temele pentru
acas;
d. mi fac leciile mpreun cu prietenul meu. Ne ajutm unul
pe altul la diferite materii;
e. Gndul c voi fi rspltit imediat de prini mei;
f. Unica/principala mea datorie este s nv;

2. n general, ce te face/ce te determin s te apuci de

nvat? [eventual, dat o mic list de motive de ctre
cercettor]
..

3. Au fost situaii cnd ai reuit s nvei nite lucruri dificile

sau s faci nite activiti colare plictisitoare? Dac da, te
rog s dai 2 exemple.
..

4. n tabelul de mai jos sunt scrise 4 motive care

determin/influeneaz succesul la coal. Completeaz

55
rubrica din mijloc cu procentele care crezi tu c sunt
potrivite pentru fiecare din cele 4 motive (n aa fel nct,
adunate, procentele = 100%). Completeaz rubrica din
dreapta cu 1-2 exemple pentru fiecare din cele 4 motive de
succes la nvtur.

Elevul/eleva are o bun metod de nvare %

Norocul (exemple: ntrebri uoare din partea %
profesorului; un extemporal din singura lecie
pregtit acas etc.)
Inteligena elevului/elevei i alte caliti personale %
Condiii favorabile (de exemplu: un profesor foarte %
bun; ajutor la pregtirea leciilor din partea familiei
etc.)
100%

56
Bibliografie selectiv

***Increasing Student Success Through Instruction in Self-Determination.

Disponibil la adresa:
http://www.apa.org/research/action/success.aspx Accesat la data de 30
sept. 2015.

***Office, USA, Material disponibil la:

http://ngsd.org/news/promoting-self-determination-practice-guide
Accesat la data 30 sept. 2015.

***Raport de cercetare Proiect Know How 2 Learn. Documentare

tiinific. Elaborat n cadrul Proiectului LLP/LdV/TOI/2007/IRL-507
Disponibil la adresa:
http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/Romanian/Research%20Repor
t%20-%20Scientfic%20Underpinnings%20(RO).pdf Accesat la data de 30
sept. 2015.
Neacu, I. (coord.), 2012, Studiul relaiilor dintre curriculum, competene,
motivaie, nvare i rezultate colare, Cap. nvarea colar i motivaia
nvrii colare, 2012. Material disponibil la:
http://www.cmbrae.ro/upload/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v1.
pdf Accesat la data 30 sept.2013.

Albu, Gabriel, 2002, n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai.

Allport, G. W. , 1991, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Ausubel, D., Robinson, F. 1981.nvarea n coala O introducere n

psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Bempechat. J., Mirny, A., 2005: Achievement Motivation, in : S.J.Farenga,

D.Ness(editors): Encyclopedia of Education and Human
Development,New York, M.E.Sharpe, Armonk, vol.2.

57
Beni, R.De, Moe A.: Motivazione e apprendimento. Document disponibil
la http://doc.studenti.it/appunti/psicologia-generale/motivazione-
apprendimento-de-beni-mo.html Accesat la data 30 sept. 2015.

Black, A.E., Deci, E.L., The Effects of Instructors Autonomy Support and
Students Autonomous Motivation on Learning Organic Chemistry: A Self-
Determination Theory Perspective, n Science Education, Vol. 84, Issue
6, pg. 740756, 2000.

Bouchal, L. Comment susciter chez les eleves le got d'apprendre?.

Material disponibil la:
http://peysseri.perso.neuf.fr/PE2006/GFP03/MEM2007GFP03/GoutA
pprendre.pdf .Accesat la data 30 sept.2015.
Brophy, J. 2004. Looking Back and Ahead: Integrating Motivationel Goals
into Your Planning and Teaching. n: Motivating Students to Learn.
Calot E. Teza de doctorat. Material disponibil la:
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Ianuarie/Calota%20Emili
a%20-%20Invatarea%20motivata%20la%20elevii%20de%2010-
15%20ani/REZUMATUL2.pdf. Accesat la data 30 sept.2015.
Cazan, A.-M., 2014 Strategii de nvare autoreglat n context academic.
Tez de doctorat, Universitatea din Bucureti.
Cuciureanu, M. (coord.) , 2014, Cultura elevilor i nvarea, ISE.

de Charms, R., 1977, Pawn or origin? Enhancing motivation in

dissafected youth, n Educational Leadership, March 1977, pp. 444-448.
Material disponibil la:
https://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1
&cad=rja&uact=8&ved=0CCgQFjAAahUKEwiQ0vXRxfvHAhWCmR4KHf
LcCOU&url=http%3A%2F%2Fwww.ascd.org%2FASCD%2Fpdf%2Fjour
nals%2Fed_lead%2Fel_197703_decharms.pdf&usg=AFQjCNHu50LU6zz
EbzkoD3eaeNUrX3Ridg Accesat la data 30 sept.2015.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., 1991. Motivation and
Education: The Self-Determination Perspective, n Educational
psychologist, 26 (3 & 4), pg. 325-346.

58
Deci, E.L, Koestner, R., Ryan, R.M., 2001, Extrinsic Rewards and Intrinsic
Motivation in Education: Reconsidered Once Again, n Review of
Educational Research, Vol. 71, Nr. 1, pp. 1-27

Deci, E.L., 2009, Large-scale school reform as viewed from the self-
determination theory perspective, n Theory and Research in Education,
vol. 7 (2) pp. 244253

Deci, E.L., Ryan, R. M., Williams, G.C., 1996, Need satisfaction and the self-
regulation of learning, n Learning and Individual Differences, Vol. 8, Nr.
3, pg. 165-183

Demierbe C.& Malaise St. La motivation scolaire. Comprendre la

motivation pour la favoriser. Material disponibil la:
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/m
ethodo/recherches/recherches_en_cours/Documents/121011_La-
motivation-scolaire.pdf . Accesat la data 30 sept.2015.

Dweck, C.S, 1989, Motivation, n Lesgold A. i Glaser R. (editori),

Foundations for a psychology of education (pg. 87-136), Hillsdale:
Erlbaum
Dweck, C.S, Leggett, E.L., 1998, A social-cognitive aprroach to motivation
and personality, Psychological Review, Vol. 95, Nr.2, pp. 256-273

Dweck, C.S., 2000, Self-Theories. Their Role in Motivation, Personality, and

Development, Philadelphia: Taylor and Francis / Psychology Press

Dweck, C.S., 2002 Development of ability conceptions, n Wigfield, A. i

Eccles, J. (editori), Development of achievement motivation (pg. 57-88),
San Diego: Academic Press

Dweck, C.S., 2006, Mindset. The new psychology of success, New York:
Random House

Elliot, A.J., Dweck, C.S., 2005, Competence and Motivation. Competence as

the Core of Achievement Motivation, n Elliot, A.J. i Dweck, C.S. (editori),
Handbook of Competence and Motivation (pg. 3-12), New York: The
Guilford Press

Graham, S., Weiner B., 1996, Theories and principles of motivation, n

59
Berliner, D. C. i Calfee, R. C., (editori), Handbook of educational
psychology (pg. 63-84), New York: Macmillan Library Reference

Guay, F., Ratelle, C.F., Chanal, J., 2008, Optimal learning in optimal
contexts: the role of self-determination in education, n Canadian
Psychology, Vol. 49, Nr. 3, pp. 233240

Hardre, P.L., Reeve, J., 2003, A motivational model of rural students

intentions to persist in, versus drop out of highschool, n Journal of
Educational Psychology, Vol. 95, Nr. 2, 347356
http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1991_DeciValleran
dPelletierRyan_EP.pdf. Accesat la data 30 sept.2015.

Hunter, M., Barker, G. , 1987 It at first : Attribution Theory in the

Classroom. n: Educational Leadership, 45(2).
Lacroix M.., Potvin, P La motivation scolaire. Material disponibil
la:http://rire.ctreq.qc.ca/la-motivation-scolaire-version-integrale/ .
Accesat la data 30 sept.2015.

Loman, S., Vatland, C., Strickland-Cohen, K., Jorner, R., Walker, H., 2010.
Promoting Self-Determination: A Practice Guide.
Loman, S., Vatland, C., Strickland-Cohen, K., Jorner, R., Walker, H., 2010,
Promoting Self-Determination: A Practice Guide, National Gateway to Self
Determination National

Lyonnet, I. Les facteurs de la motivation scolaire : Eclairage thorique

Material disponibil la:
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=PdnKUvHoLpKkyAOnt4DIDA#s
afe=active&q=Isabelle+LYONNET+Les+facteurs+de+la+motivation+scola
ire+:+Eclairage+th%C3%A9orique .Accesat la data 30 sept.2015.

McCombs, B., Developing Responsible and Autonomous Learners: A Key to

Motivating Students. Teachers Modules, Material disponibil la:
http://www.apa.org/education/k12/learners.aspx Accesat la data 30
sept.2015.

Mecce, J.L., Anderman, E.M., Anderman, L.H. , 2006. Classroom Goal

Structure, Student Motivation and Academic Achievement. In: Annual
Review of Psychology, 57.

60
Niemiec, C.P., Ryan R.M., 2009, Autonomy, competence, and relatedness in
the classroom. Applying self-determination theory to educational practice,
n Theory and Research in Education, vol. 7 (2) pg. 133144, Disponibil la
adresa:
http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_Niemie
cRyan_TRE.pdf. Accesat la data de 30 sept. 2015.

Ph. Dessus, IUFM Grenoble. La motivation en milieu scolaire Material

disponibil la:
http://webcom.upmfgrenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.htm
l Accesat la data 30 sept.2013.
Popenici, t. (coord.), 2005 Motivaia nvrii i reuita social.
Bucureti: ISE.
Popenici, t., Fartunic, C., 2009. Motivaia pentru nvare. De ce ar
trebui s le pese copiilor de ea i ce putem face pentru asta. Bucureti:
DPH.

Reeve, J., 2012, A Self-determination Theory Perspective on Student

Engagement, n Christenson, S.L. et al. (editori), Handbook of Research
on Student Engagement (pg. 149-172), Springer Science+Business Media

Reeve, J., Jang, H., Hardre, P., Omura, M., 2002, Providing a rationale in an
autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an
uninteresting activity, n Motivation and Emotion, Vol. 26, Nr. 3, pp. 183-
207

Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick B.C., Ryan, M.R., 1992, Beyond the Intrinsic-
Extrinsic Dichotomy: Self-Determination in motivation and learning, n
Motivation and emotion, Vol. 16, Nr. 3, pg. 165-181

Ryan R.M., Niemiec C.P., 2009, Self-determination theory in schools of

education. Can an empirically supported framework also be critical and
liberating?, n Theory and Research in Education, vol. 7 (2) pp. 263272

Ryan, R.M., Deci, E.L., 2000, Self-determination theory and the facilitation
of intrinsic motivation, social development, and well-being, n American
Psychologist, Vol. 55, Nr. 1, pg. 68-78.

61
Stnciulescu, E. Teza de doctorat. Material disponibil la:
http://elisabetastanciulescu.ro/2015/07/renuntati-la-educatia-centrata-
pe-note-premii-ierarhii/) Accesat la data 30 sept.2013.
Stnculescu, E. , 2008 Psihologia educaiei: de la teorie la practic. Editura
Universitar.

Urdan, T., Turner, J.C. , 2005Competence Motivation in the Classroom. In:

A. Elliot, C. Dweck (eds.) : Handbook of Competence and Motivation, New
York, Guilford Press.

Viau, R. La motivation -condition de la russite. Material disponibil la:

https://www.google.ro/#safe=active&q=la+motivation+condition+essen
tielle+de+la+r%C3%A9ussite+rolland+viau. Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., La motivation en contexte scolaire : les rsultats de la recherche

en quinze questions Revue VIE PDAGOGIQUE, no 115, avril et mai
2000, p. 5 8. Material disponibil la:
https://www.google.ro/#safe=active&q=%E2%80%A2%09Rolland+Via
u+%C2%AB+La+motivation+en+contexte+scolaire:+les+r%C3%A9sulta
ts+de+la+recherche+en+quinze+questions Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., Des conditions respecter pour susciter la motivation des lves.
Material disponibil la: http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr5-
3/Viau.html?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=des-
conditions-a-respecter-pour-susciter-la-motivation-des-eleves Accesat la
data 30 sept.2013.

Viau, R., Lvaluation source de motivation ou de dmotivation ? Material

disponibil la: http://id.erudit.org/iderudit/55820ac Accesat la data 30
sept.2013.

Viau, R., La motivation : condition au plaisir d'apprendre et d'enseigner en

contexte scolaire. Material disponibil la:
www.enseignement.be/download.php?do Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., La motivation des lves en difficult dapprentissage une

problmatique particulire pour des modes dintervention adapts
(confrence prononce le 18 avril 2002 Luxembourg dans le cadre du
Cycle de confrences ) Difficult d'apprendre, Difficult d'enseigner)

62
Material disponibil la:http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-
408.htm Accesat la data 30 sept.2013.

Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Universit, Canada,

1994
http://www.selfdeterminationtheory.org/domains/education-domain
http://archive.sciencewatch.com/inter/aut/2010/10-
aug/10augRyan1/
http://www.education.com/reference/article/self-determination-
theory-of-motivation/

Alte resurse electronice utile cadrelor didactice:

https://www.cmu.edu/teaching/solveproblem/strat-
lackmotivation/lackmotivation-01.html - strategii didactice pentru
identificarea, prevenirea, depirea lipsei de motivaie pentru nvare a
elevilor
https://www.cmu.edu/teaching/principles/teaching.html - principii de
predare (strategii stabilire a obiectivelor nvrii, de evaluare, de
instruire activiti la clas)
https://www.cmu.edu/teaching/solveproblem/step1-
problem/index.html - rspunsuri n termeni de strategii educaionale la
problemele de nvare ale elevilor
Despre rolul greelii n nvare:
http://www.education.com/magazine/article/five-subjects-failure-
underrated/
Promoting Self - Determination: A Practice Guide. Iunie 2010:
http://ngsd.org/sites/default/files/promoting_self-
determination_a_practice_guide.pdf
PACER Resources on self-determination:
http://www.pacer.org/transition/learning-center/independent-
community-living/self-determination.asp
Dweck, despre educarea abilitii i a reuitei n nvare prin stimularea
efortului i a strategiilor de nvare:
http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat010.shtml

63