Sunteți pe pagina 1din 94

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ-NAPOCA CENTRUL UNIVERSITAR NORD BAIA MARE

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC CANDIDAT

lect. univ dr. CLAUDIA MARIAN AURELIAN

învățător PETRAN MIRCEA

BAIA MARE, 2016

1

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ-NAPOCA CENTRUL UNIVERSITAR NORD BAIA MARE

ÎNVĂŢAREA ÎN GRUP ŞI PARTICULARITĂŢILE SALE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC

lect. univ dr. CLAUDIA MARIAN

CANDIDAT

învățător PETRAN MIRCEA AURELIAN

BAIA MARE, 2016

2

CUPRINS

Argument

3

Capitolul 1 ÎNVĂŢAREA

4

1.1

Conceptul de învăţare

4

1.1.1 Tipuri de învățare

6

1.1.2 Motivația în învățare

8

1.2

Învăţarea la vârsta şcolară mică

12

1.3 Învăţarea în grup

31

1.3.1 Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi

31

Capitolul 2 METODE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN GRUP

39

2.1

Metodele de învăţare – consideraţii generale

39

2.1.1 Metodologia procesului de învățământ

39

2.1.2 Metoda

39

2.1.3 Clasificarea principalelor grupe de metode

41

2.2

Metode interactive de învăţare în grup

44

2.2.1

Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

44

2.3

Eficienţa metodelor interactive de învăţare în grup la vârsta şcolară mică

64

Capitolul 3 CULEGERE DE METODE DE ÎNVĂŢARE ÎN GRUP

69

 

Anexe

77

Bibliografie

92

Declarație de

autenticitate

93

3

ARGUMENT

Pornind de la faptul că învățământul modern solicită o metodologie care să se bazeze pe acțiune, să fie operatorie și astfel, să promoveze metodele interactive care solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității, am încercat în lucrarea de față o analiză a eficienței metodelor de învățare interactive de grup folosite în învățământul primar. De asemenea, am încercat să evidențiez nivelul de aplicabilitate al unor metode interactive la clasele cu predare în regim simultan. Lucrarea este structurată în trei capitole. În primul capitol am tratat subiectul „învățarea”, precum și caracteristicile sale la vârsta școlară mică, și unele caracteristici ale învățării în grup. Al doilea capitol oferă o clasificare a metodelor de învățare, urmată de o caracterizare a metodelor interactive de învățare în grup, pentru ca la final să fie urmărită eficiența metodelor interactive, prin aplicarea lor la vârsta școlară mică. Al treilea capitol reprezintă o culegere de metode interactive de învățare, încernd să dovedească eficiența aplicării lor la clase cu predare în regim simultan, la Școala Gimnazială Nr. 1 Dobrin, județul Sălaj, aceasta fiind unitatea unde îmi desfășor activitatea didactică. Fiecare metodă cuprinsă în culegere are atașat proiectul didactic pentru lecția respectivă, proiecte care se regăsesc în anexele lucrării.

4

CAPITOLUL 1 ÎNVĂŢAREA

„Visez o şcoală în care să nu se predea, la drept vorbind, nimic. Să trăieşti liniştit şi cuviincios, într-o margine de cetate, iar oamenii tineri, câţiva oameni tineri ai lumii, să vină acolo spre a se elibera de tirania profesoratului. Căci totul şi toţi dau lecţii. Totul trebuie învăţat din afară şi pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din când în când e să pună întrebări. Dar nu vedeţi că au şi ei de spus ceva, de mărturisit ceva? Şi nu vedeţi că noi nu avem întotdeauna ce să le spunem? Suntem doar mijlocitori între ei şi ei înşişi. (Noica Constantin, Jurnal filosofic, p.1, )

1.1 Conceptul de învăţare

Când vorbim despre învățare, și mai exact despre definițiile învățării, vom descoperi o adevărată colecție a acestora. Ca element comun, toate aceste definiții se referă la modificarea comportamentului prin intermediul unei achiziții. Pentru animale, orice învățare se desfășoară prin intermediul sferei mecanismelor biologice sau prin sfera neurofuncționalității. Spre deosebire, la om nivelurile la care se extinde învățarea sunt: biologic, neurofiziologic, psihosocial, psihic, cultural, valoric. Încercând să abordăm o activitate atât de complexă, totuși: Ce este învățarea? În sens larg, învățarea reprezintă un fenomen general în viața organismelor. Ea reprezintă un proces de achiziție a propriei experiențe comportamentale pentru fiecare organism. Din punctul de vedere al nivelului biofiziologic de analiză, învățarea se identifică cu mecanismul adaptării individuale. Acest mecanism presupune formarea unei legături condiționate, conform căreia un stimul indiferent devine semnificativ prin întărire. În acest mod, un stimul devine parte integrantă a experienței organismului provocând declanșarea unei reacții. Astfel animalul ”învață”, schimbându-și comportamentul în raport cu stimulul și acumulând o experiență nouă. În sens psihopedagogic, proces specific omului, învățarea este desfășurată atât de către elev în cadrul organizat al școlii, dar și de către orice om aflat într-o situație similară. Scopul acestei învățări este achiziționarea de cunoștințe și formarea deprinderilor care urmează să fie folosite ulterior în toate zonele vieții psihice: cunoaștere, voință, emotivitate.

5

Astfel, învățarea este un element esențial atât pentru adaptarea la mediu cât și pentru dezvoltarea psihocomportamentală. Într-un sens restrâns, învățarea școlară este cea desfășurată în cadrul procesului instructiv-educativ, în limitele vârstei școlarității. Ea are o serie de particularități:

- reprezintă, în primul rând, o învățare desfășurată în cadrul instituționalizat al școlilor;

- este un demers dirijat, controlat, desfășurat conștient, cu finaltăți precise determinate social-istoric, implicând efort sistematic din partea celor care învață, organizare și raționalitate în planul conduitelor;

- este un proces gradual care încorporează noi sarcini de instruire și educare cu un grad de complexitate progresivă;

- are un caracter simultan social și individual, formal, nonformal și informal, informativ și formativ, instructiv și educativ, cognitiv-afectiv și volitiv, algoritmic și euristic; În mediul școlar, învățarea constituie baza procesului instructiv-educativ și se referă la activitatea elevilor, îndrumați de cadre didactice. În sens psihologic, învățarea constă în orice nouă achiziție în experiență care are drept efect o schimbare în comportament. În urma realizării învățării, vom ști să efectuăm cu eforturi mai mici, cu mai multă precizie, siguranță și rapiditate unele acțiuni. Achizițiile din experiență, prim urmare, se transformă în deprinderi, priceperi, abilități, obișnuințe, algoritmi, capacități, etc., care vor favoriza creativitatea, adaptarea eficientă la solicitări tot mai complexe din mediul social, profesional, cultural, valoric sau pe care individul însuși și le pune in față. Învățarea se realizează cu participarea tuturor proceselor psihice (senzații, percepții, reprezentări, memorie, imaginație, gândire, limbaj, atenție, etc.), a sistemului psihic în totalitatea lui, fiind calea dezvoltării personalității. Învățarea nu se întrerupe mecanic între procesul de maturizare și cel de dezvoltare, ci este o condiție fundamentală a acecelerării dezvoltării psihice, a formării aptitudinilor, desăvârșirii caracterului. Învățând, copilul își asimilează valorile societății, normele morale și juridice, se dezvoltă în plan spiritual, moral, civic. Învățarea nu este numai o condiție a dezvoltării psihice, a modelării personalității, ci, în același timp, ea devine și un rezultat al acestora. Datorită dezvoltării psihicului, a formării de noi aptitudini, capacități, datorită extinderii orizonturilor cognitive, copilul va fi capabil să rezolve probleme, sarcini tot mai complexe din cadrul activității de învățare.

6

1.1.1 Tipuri de învățare

Activitățile de învățare prezintă o diversitate bogată. De-a lungul timplui, au fost clasificate în funcție de diferite criterii. Luând în considerare aportul diferiților mari psihologi în înțelegerea și explicarea

învățării vom putea distinge: învățarea reflex-condiționată, de tip pavlovian (aceasta fiind cea mai simplă formă de învățare constând în formarea reflexelor condiționate), învățarea de tip instrumental, (studiată de psihologul american B.F. Skinner în anul 1935, care a demonstrat experimental posibilitatea de formare a unor reflexe condiționate printr-un șir de încercări și erori până se va ajunge la varianta comportamentală optimă în raport cu atingerea scopului sau satisfacerea trebuinței), învățarea prin imitație, adică dobândirea de noi comportamente prin imitarea unor modele și a procedeelor la care recurg alții pentru a-și atinge anumite finalități, etc. În funcție de aportul determinant pe care-l aduc componentele psihocomportamentale ale personalității elevului, pot fi desprinse:

a) învățarea motorie, adică asimilarea unor noi operații, noi acte, noi deprinderi comportamentale, etc.;

b) învățarea senzorial-perceptivă – conduce la formarea de capacități perceptive, discriminare a unor noi structuri spațiale, temporale, însușirea semnificațiilor unor forme a scrisului, a cititului, etc.;

c) învățarea verbal-abstractă- însușirea de informații, valori, convingeri, etc, exprimate cu ajutorul limbajului;

d) învățarea afectivă;

e) perfecționarea voinței, etc.

O tipologie a formelor de invățare și a rezulatelor învățării (după Clauss) poate fi reprezentată astfel:

Figura 1.1, Tipologia formelor de învățare după Clauss, Marțian Iovan, 1997

7

După modul de acțiune cu stimulii, apar alte variante de învățare:

- învățarea asociativă (corelarea unui stimul cu alții);

- învățarea repetitivă (prin repetare până în momentul formării stereotipului dinamic);

- învățarea prin transfer (găsirea de întrebuințări ale unui stimul în contexte noi

sau extinderea acestora asupra unei categorii întregi);

- învățarea discriminatorie (diferențierea tot mai fină și mai clară a stimulilor);

- învățarea prin recunoaștere;

- învățarea prin imitație, prin reproducere;

- învățarea prin identificare ș.a. Prin prisma modului de organizare a stimulilor distingem:

-

învățarea prin descoperire și învățarea creativă – se realizează prin combinarea și recombinarea stimulilor în vederea surprinderii noului;

-

învățarea mecanică – se realizează fără a se depune un efort de înțelegere a relațiilor dintre stimuli;

-

învățarea logică – presupune depunerea efortului în vederea distingerii relațiilor cauzale, funcționale, a sensului evoluției stimulilor;

-

învățarea algoritmică – prin utilizarea unei scheme sau a unei proceduri fixe, repetabile.

Tipurile

învățării

învățarea didactică

 

învățarea socială

 

urmărește

formarea

 

urmărește formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaționale, social-comportamentale;

dimensiunii

 

intelectual-cognitive

are loc numai în contexte interpersonale și de grup, apare ca re- învățare;

a personalității;

 

poate

avea

loc

în

are scopuri umaniste, pregătește pentru viața socială

 

condiții

individual-

 

solitare

 

învățare din propria experiență (autoînvățare)

 

învățarea

din

 

experiența

altora

(indusă, interînvățare)

 

după

conținutul

lor

(ce

să percepem să vorbim să acționăm să gândim să operăm să trăim anumite stări afective să respectăm normele morale

învățare

perceptivă

Formele

învățării

învățăm?)

 

învățare

verbală

 

învățare

motorie

învățare

cognitivă

 

învățare

operațională

învățare

afectivă

învățare

morală

după modul de acțiune cu stimulii (ce facem cu stimulii?)

îi legăm unii de alții îi repetăm îi extindem asupra unei întregi categorii îi diferențiem îi recunoaștem îi reproducem îi identificăm

învățare

asociativă

învățare

repetitivă

învățare

prin transfer

 

învățare

discriminatorie

învățare

prin recunoaștere

învățare

prin imitație

învățare

prin identificare

după modul de organizare

succesiv, unul după altul într-o ordine strictă ramificat, după un plan

învățare

algoritmică

euristică

învățare

a stimulilor

(cum

organizăm stimulii?)

 

pe bază de încercare și eroare, sub formă de program prin organizare logică

învățare

învățare

programată

inteligentă

 

prin

combinare

și

recombinare

învățare

prin

descoperire

și

 

învățare creativă

Nivelurile

insuficient

conștientizat

învățarea spontană învățarea latentă învățarea prin somn (hipnopedia)

 

învățării

(neconștientizat imediat)

conștient dirijat

 

prin înțelegere prin anticipare prin rezolvare de probleme

 

Figura 1.2 Tipurile formele și nivelurile invățării (după M. Zlate), Marțian Iovan, 1997

8

După gradul de implicare a conștiinței și intenționalității, deosebim alte norme ale învățării: învățarea spontană, învățarea latentă, învățarea hipnotică, învățarea prin somn (hipnopedia), care se desfășoară cu preponderență în planul subconștientului, în timp ce alte forme (între care învățarea prin descoperire, învățarea prin rezolvarea de probleme, învățarea prin înțelegere, învățarea anticipativă, învățarea reconstitutivă, etc.) implică participarea amplă a conștiinței, a nivelurilor de aspirație. Se mai face distincție între învățarea didactică și învățarea socială. Prima are loc prin utilizarea de tehnologii didactice, în cadrul procesului instructiv-educativ, urmărind formarea dimensiunilor cognitive ale personalității. Cea de-a doua – învățarea socială – are loc în cadrul socio-grupurilor, în contexte interpersonale și urmărește cu predilecție formarea virtuților moral-axiologice, religioase, social-comportamentale ale copiilor.

Cadrul didactic trebuie să cunoască diverse variante de învățare pentru a putea adopta acele activități didactice care să genereze eficiența formativă maximă. Pe de altă parte, furnizorul de educație trebuie să pună elevii în situația de a practica numeroase forme de învățare, pentru a atinge același obiectiv sau pentru a folosi aceeași variantă de învățare în situații educaționale foarte diferite.

1.1.2 Motivația în învățare

Învățarea este o activitate susținută energetic de un motiv sau de un ansamblu de motive care vor contribui la eficientizarea realizării finalităților. Motivația învățării cuprinde toate mobilurile care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare. Tandemul motiv-scop” îndeplinește o dublă funcție: una de activare, de mobilizare energetic și o funcție de stabilire a conduitei. În școală putem distinge un mare număr de motive care determină gradul de efort, perseverența, dăruirea elevilor pentru a ajunge la performanțe de un nivel maxim în activitatea de învățare. Între acestea există motive generale și special, extrinseci-intrinseci, fundamentale-secundare, interne-externe, necesare-întâmplătoare, etc. Astfel de motive sunt:

- curiozitatea și dorința de a înțelege faptele, fenomenele înconjurătoare;

- trebuința de autorealizare, de afirmare prin success școlar, a personalității;

9

- satifacția generată de unele activități desfășurate în școală; - sentimentul plăcut al progresului,
-
satifacția generată de unele activități desfășurate în școală;
-
sentimentul plăcut al progresului, prestigiul acumulat în procesul de
îmbunătățire a performanțelor, de obținere a succesului școlar;
-
dorința de a obține rezultate bune în vederea satisfacerii exigențelor venite din
parte familiei sau pentru a urca în ierarhia clasei;
-
dorința de a evita blamul prin înlăturarea acelor component ale conduitei care
l-ar putea provoca;
-
nevoie de a simți o siguranță morală, de a evita pedeapsa;
-
claritatea și tentația perspectivei îndepărtate: idealul professional, dorința de a
deveni student, obținerea de prestigiu prin realizarea de inovații sau prin alte
forme creatoare, etc.
40
30
Nivel motivațional ridicat
Nivel motivațional scăzut
20
10
0
0
1
3
5
7
9
11
13
15

Figura 1.3, Randamentul școlar în funcție de nivelul motivațional, Marțian Iovan, 1997

Cercetările psihopedagogice au relevat faptul că elevii cu un înalt nivel motivațional, cu un nivel de aspirație ușor mai ridicat decât performanțele anterioare vor da un randament școlar superior celor cu un nivel motivațional mai scăzut. Prezintă efecte mai mari, benefice pentru dezvoltarea personalității, pentru obținerea sucesului școlar motivele intrinseci decât cele extrinseci, cele care vizează, în primul rând, perspectiva îndepărtată a dezvoltării personalității față de trebuințele aflate în orizontul imediat. Nivelele de performanță obținute de elevi vor crește continuu dacă cadrele didactice vor ști să trezească noi orizonturi ale motivației. Performanța școlară va crește atunci când este puternic motivată, când va fi susținută de o recompensă (calificativ, aprecieri morale, obținerea de prestigiu în grup, ocuparea unui loc de muncă, etc.). În școală sunt valorificate diverse forme de recompense: note, laude, dinstincții, premii, diploma de absolvire, excursii gratuite, etc. Toate acestea sunt forme de întărire, stimulând formarea de motive puternice, menținând interesul și atenția care să conducă la

10

un randament maxim în învățare. S-a constatat că descreșterea recompenselor și întreruperea aplicării lor – mai ales în clasele mici – duc în mod necesar la scăderea randamentului. Concluzionăm de aici importanța deosebită pentru educatori de a aplica cu abilitate tehnica acordării de recompense, de a adopta acele strategtii în procesul instructiv- educativ care să conducă la formarea unei motivații intrinseci, superioare. Experiența pedagogică a demonstrat, în același timp, rezultate superioare atunci când elevii au fost stimulați prin laudă față de dojană sau intimidare. Eșecul constituie, de asemenea, un motiv al comportamentului. Dacă succesul motivează continuarea activității până la o anumită limită, perspectiva eșecului provoacă tendința noastră naturală de a-l evita. Dar sunt situații firești de învățare când eșecul poate să apară. Eșecurile care se țin lanț formează motive puternice de demobilizare, ele devin o frână a activității de învățare, o cauză a marginalizării unor elevi, a abandonului școlar, în unele cazuri. Lauda și recompensa au o eficiență mai mare la vârstele școlare mici. Odată cu formarea unor motive și interese superioare, a convingerilor și concepției generale despre om, elevii vor înțelege utilitatea eforturilor în învățare pentru asigurarea viitorului, a securității lor morale și sociale, vor dobândi convingerea că învățarea este o variantă a muncii complexe de care depinde, în perspectivă, valoarea personalității lor, desăvârșirea lor spirituală. În această nouă situație simplele stimulente materiale și morale își vor pierde valoarea în favoarea satisfacerii trebuinței de autorealizare, atingerii de performanțe în plan social, profesional, spiritual. Practica școlară a pus în evidență o lege a optimului motivațional. Aceasta înseamnă că fără o motivație minimală, învățarea nu va da randament. La fel în situația supramotivării (cazul elevilor hipermotivi care se vor supramobiliza energetic în fața unor obstacole pe care le au de trecut în procesul de învățare) care poate declanșa dezorganizarea conduitei, precipitarea și, în final, ineficiență în atingerea scopurilor. Deci, optimul motivațional este o zonă cuprinsă între un nivel minim și unul maxim de conștientizare a sarcinilor de învățare și de mobilizare a energiilor corespunzător gradului de dificultate a solicitărilor, a problemelor puse de situația de învățare. Optimul motivațional tinde, de regulă, să genereze o ușoară supramotivare și are ca efect concentrarea maximă a atenției asupra a ceea ce este dificil și o atenție suficientă asupra problemelor mărunte. Stimularea motivației învățării, menținerea ei în limite rezonabile presupune măiestrie didactică, abilitate pedagogică din partea cadrului didactic, inclusiv în punerea în aplicare a legilor motivației formulate de către E. Claparède astfel:

11

1.

Legea specificului trebuinței: „Orice trebuință trebuie să provoace reacții care sunt proprii pentru a o satisface!”;

2. Legea extensiunii vieții mintale: „Viața psihică se dezvoltă proporțional cu distanța între trebuințe și mijloacele de a le satisface”;

3. Legea conștientizării: „Individul devine conștient de un proces, de o relație sau de un obiect, cu atât mai târziu cu cât conștiința sa a implicat mai devreme și în timp mai îndelungat, folosirea automată, inconștientă a acestui proces, relații sau obiect”;

4. Legea interesului: „Orice conduită este dictată de un interes”;

5. Legea anticipației: „Orice trebuintă care, prin natura ei, riscă să nu se poată satisface imediat, apare cu anticipație”;

6. Legea interesului momentan: „În fiecare moment, un individ acționează urmând legea interesului său major”;

7. Legea reproducerii similarului: „Orice conduită tinde să repete conduita ce i-a reușit înainte într-o situație asemănătoare”;

8. Legea tatonării: „Când este atât de nouă încât repetiția similarului este ineficace, trebuința declanșează o serie de reacții de căutare, de încercări, de tatonări”;

9. Legea compensației: „Când echilibrul este tulburat el nu poate fi stabilit decât printr-o reacție antagonistă față de deviația care o suscitase”;

10. Legea autonomiei funciare: „În fiecare moment al dezvoltării sale individul constituie o unitate funcțională – adică capacitățile sale de reacție sunt ajustate la trebuințele sale”;

11. Legea efortului minim: „Subiectul tinde spre satisfacerea trebuinței urmând linia celei mai mici rezistențe”;

12. Legea substituirii: „Când un scop nu poate fi atins printr-o conduită oarecare, o alta i se subtituie vizând același scop”.

Figura 1.4, Relația dinte nivelul de activare și randamentul obținut de către elevi (după I. Radu), Marțian Iovan, 1997

nivel critic
nivel critic

12

În concluzie, orice act de învățare este, de regulă, plurimotivat. Din combinarea motivelor, intereselor și atitudinilor față de învățare va rezulta un grad de motivare față de sarcina respectivă, care capătă expesie concretă într-o anumită mobilizare energetică, într- un anumit grad de activare cerebrală. Progresele în învățarea pe termen lung sunt întreținute, în principal, de motivația intrinsecă. Aceasta nu cunoaște saturația. Astfel pasiunea pentru o anumită disciplină de învățământ antrenează eforturi mobilizatoare pentru satisfacția lucrului bine făcut, curiozitatea epistemică, aspirațiile cu direcționare profesională, idealul de viață, dorința de a atinge perfecțiunea, etc. Atunci, problema practică esențială este aceea de a ști să acționezi pentru organizarea acelor condiții de învățare care să trezească motive superioare, motive intrinseci, motive moral-religioase

în psihicul elevilor.

1.2 Învățarea la vârsta școlară mică

De-a lungul timpului, cercetările desfășurate în cadrul învățământului primar au conturat tot mai evident o convingere. Această convingere a demonstrat că oricât de insistentă este intenția unui cadru didactic de a aborda teoretic probleme specifice, acesta nu reușește să găsească modalitatea cea mai adecvată de comunicare cu elevii, dacă nu face apel la experiența lor, fie aducând exemple în spijinul teoriei, fie, urmând calea inversă, apelând la analogii. Necesitatea perfecționării învățământului este bine definită și îi sunt stabilite direcții, în plan teoretic. În plan practic, însă, se constată că apar dificultăți, distorsiuni care pot întârzia sau modifica rezultatele așteptate. Cauzele pot fi multiple: acordarea atenției unor dimensiuni în dauna altora, aplicarea unilaterală a principiilor sale, neadaptarea la specificul condițiilor concrete, aplicarea stereotipă a unor reguli generale, slaba generalizare a procedeelor eficiente. Și numai punând față în față probleme ale didacticii generale actuale cu practica

rezolvării lor, constatăm că învățătorii solicită soluții adecvate condițiilor concrete, criterii de eficiență, deși consideră că teoria oferă suficiente puncte de sprijin. O scurtă enumerare

a celor considerate prioritare cuprinde: realizarea caracterului formativ al instruirii,

determinarea condițiilor și formelor învățării specifice școlarului mic, aplicarea specifică a metodelor active, cunoașterea și tratarea diferențiată, proiectarea în variante a activităților, realizarea evaluării continue, asigurarea progresului școlar, cercetarea pedagogică.

13

Condițiile concrete de realizare a obiectivelor instruirii specifice ciclului primar îi pun pe învățători în situația de a căuta, a testa întotdeauna noi și noi soluții. Atât timp cât didactica generală nu oferă decât un sistem de principii, modele apare necesitatea apelării la o subramură a didacticii – didactica aplicată. Motivele practice prioritare menționate influențează și modul de analiză a problemelor implicate. Sintetizarea teoriei didactice, prezentarea și comentarea de variate aplicații, situații concrete, formularea de noi probleme care să invite la cercetare pot conduce la crearea unui instrument de lucru adecvat în orientarea acțiunii didactice. Didactica aplicată, construită și concretizată pe baza raportării practicii variate la teoria actuală, interpretată conform principiilor enunțate, integrează, prin utilizarea metodei analizei de sistem, câteva dimensiuni principale ale acțiunii de instruire. Aceste dimensiuni sunt:

a) cunoașterea, analiza și precizarea condițiilor inițiale necesare instruirii:

obiectivele, conținutul, nivelul elevilor, baza didactico-materială, personalitatea învățătorului;

b) optimizarea acțiunii propriu-zise de instruire: raportarea la psihologia învățării, operaționalizarea obiectivelor, respectarea principiilor, atitudinea creatoare față de conținut, optimizarea strategiei;

c) realizarea și utilizarea rezultatelor evaluării acțiunii de instruire;

d) crearea cadrului optim de rezolvare în sistem a instruirii, la diferite nivele de

proiectare a situațiilor de învățare; Se îmbină astfel două dintre principalele direcții manifestate în pregătirea învățătorului, pentru realizarea obiectivelor propuse: pe de o parte, raportarea la unitatea de acțiune (sistemul de activități, situații), iar, pe de altă parte, urmărirea fiecărui element al unității.

Practica didactică a evidențiat că, în primul rând este necesară o selecție a problemelor teoriei generale pedagogice, ce sunt cerute de specificul predării-învățării- evaluării din ciclul primar. Apoi, că acestea trebuie centrate pe realizarea situațiilor de instruire, văzute în sistem, abordarea analitică conducând la dispersare și practicism îngust, la frânarea creativității învățătorului. În același timp, realizarea progresului școlar nu poate fi decât consecința unei pregătiri interdisciplinare a învățătorului însuși, atât pentru încadrarea sa în actualitate, înțelegerea demersurilor de azi cât, mai ales, pentru rezolvarea științifică a problemelor practice, având în vedere că elevul este format pentru viitor, nu pentru prezent.

14

Procesul instruirii trebuie văzut ca un tot, dar și în dinamica sa, pornind de la obiectivele generale și specifice, cu antrenarea condițiilor, factorilor, situațiilor într-un mod adecvat, ce solicită capacități științifice de proiectare, conducere. Viziunea unitară, intermediară între teoria generală pedagogică și metodicile analitice poate să cunducă la creșterea măiestriei pedagogice, didactice a învățătorului, a competențelor sale, alături de capacități intelectuale și atitudini. Didactica aplicată dovedește astfel cum se poate realiza legătura nemijlocită cu practica școlară, cu găsirea de noi aplicații imediate, variate, în contexte mai ample. Literatura actuală, mai ales cea psihologică, caută să descifreze natura, factorii, etapele, formele, strategiile învățării, cu încercări de determinare a specificului învățării școlare. Opiniile, cercetările sunt variate, astfel că învățătorul poate rezolva, aborda eficient învățarea școlarului mic, dacă posedă o concepție clară asupra elementelor ei, pornind de la o sinteză a lor. Deși element de bază în pregătirea învățătorului, totuși învățarea, baza ei psihologică complexă sunt insuficient abordate. Așadar, practica școlară solicită răspunsuri la probleme cum ar fi:

- în relația între psihologia învățării și procesul instruirii, cât poare beneficia ultimul de datele cercetării actuale psihologice?

- se pot respecta întocmai etapele, cât, și cum, în toate condițiile date?

- sunt aceeiași factori determinanți, cum se pot cunoaște și controla?

- sunt prezente toate formele învățării în instruire și cu același specific, pe discipline, pe elevi? Iar ordinea progresivă a formelor învățării, etapele lor determină exact proiectarea, structura lecțiilor?

- cât influențează particularitățile elevilor calitatea învățării?

- tipurile de strategii ale învățării răspund exigențelor pedagogice?

- care este relația între obiectivele, conținutul pedagogic și învățare?

- care este realitatea motivației învățării și a altor factori în școală?

- explică psihologia învățării integral teoria instrurii? Etc.

O prezentare a evoluției concepției psihoogice asupra învățării este mai puțin utilă, dacă nu se arată că elemente ale ei se recunosc în practică. Dar nu pot fi generalizate datorită diversității condițiilor, stilului de instruire, nu pot fi limitate la forme pure, numai la unele teorii. Astfel sunt cunoscute în didactică influențele, de exemplu, a psihologiei învățării prin condiționare asupra etapelor și metodelor didactice. Amploarea cercetărilor actuale

15

arată că realitatea învățării este mai complexă, că nu se poate absolutiza o formă, anumite etape, anumiți factori, anumite strategii, că este necesară combinarea lor. Și este greu pentru învățător tocmai raportarea acestor teorii la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, ale disciplinelor, coordonarea factorilor, mânuirea strategiilor, proiectarea acțiunilor implicate. Dar învățătorul deduce și că poate conduce elevii prin învățări succesive, în realizarea obiectivelor date, după cum poate ajunge la aceleași rezultate aplicând chiar numai o formă a învățării. Sau la nivelul unei clase, după particularitățile elevilor, poate utiliza, în același timp, pentru unii strategia algoritmică, pentru alții cea euristică. Posibilitățile teoretice de combinare, diversificare sunt multiple, dar învățătorul se încadrează în condiții concrete date (iar aici se cunoaște cât de importantă este cunoașterea condițiior inițiale) și nu puține sunt cazurile când sunt invocate de către învățători drept frâne.

Față de datele psihologice, învățătorul poate aborda trei atitudini de bază:

- pune în prim plan aspectul psihologic, rezultând prioritatea învățării directe de către elev, sub dirijarea sa;

- pune în prim plan aspectul didactic (obiectice, conținut, mijloace), rezultând astfel prioritatea predării, elevul fiind obligat să recurgă la forme simple de învățare;

- combină strategiile, rezultând ceea ce se numește în mod obișnuit predare- învățare, în mod echilibrat proporționate. Antrenând mai multe forme, etape, factori, învățarea eficientă necesită un timp mai îndelungat, o acțiune mai complexă. Din aceste motive, se justifică organizarea conținuturilor în unități de învățare, la nivelul unei lecții fiind rezolvate doar parțial anumite sarcini. Învățământul actual, cadrul organizat, științific al învățării, este preocupat tot mai mult de finalizarea eficientă în capacități, performanțe. Cum se va ajunge la atingerea acestora? Răspunsul îl reprezintă conștientizarea elevului însuși asupra obiectivelor, drumului, procesului, factorilor, strategiilor. Astfel se ajunge la învățarea participativă, opusă celei bazate pe receptare-condiționare, până la învățarea creatoare, chiar. Practică școlară este adesea derutată de multiplele teorii existente asupra învățării, dar o poziție exclusivistă este dăunătoare. Cum nici actualele metodici nu abordează încă suficient acest aspect, prin construirea de modele diferite de învățare, învățătorii utilizează preponderent fie învățarea prin condiționare, cu unele ameliorări rezultate din aplicarea

16

controlului continuu, fie încearcă și alte aspecte ale învățării prin rezolvarea de probleme creatoare. Având în vedere că este insuficient susținută teza că, de fapt, învățarea școlară este cumulativă, în sensul că o formă superioară de învățare se bazează imediat pe însușirea altor forme mai simple, ceea ce impune de la sine verificarea, reactualizarea acestora în pasul nou proiectat. Și, în acest context, o lecție nu poate fi văzută decât ca o parte a unei unități de învățare, iar proiectarea acesteia o precede pe cea a unei lecții. Însumând cele sintetizate despre învățarea școlară participativă cu preocupări de perfecționare a ei, apare explicit una dintre problemele practice: la nivelul unei lecții, într-o clasă normal constituită, în acord cu prevederile curriculum-ului, vom putea realiza „învățarea în clasă” sau „întelegerea în clasă”? Raportând la etapele învățării, de la reactualizare, pregătire, până la evaluarea finală a performanței (obiectivul propus), o lecție, oricât de puține sarcini și-ar propune, nu le poate realiza eficient, dacă acestea nu au fost aprofundate și din alte perspective, cel puțin al temei pentru acasă, orală sau scrisă. Se impune în acest sens, acceptarea imediată a înțelegerii, la nivelul unei lecții, care poate atinge nivele diferite, în funcție de elev, de predare, prin acțiuni organizate progresiv: a exprima cu cuvinte proprii, a ilustra, a schimba, a reprezenta, a exemplifica, a scrie din nou, a interpreta, a diferenția, a explica, a demonstra, Celelalte acțiuni de: analiză, sinteză, aplicare nu fac decât să aprofundeze înțelegerea, care se continuă acasă, prin alte activități, prin studiul independent, prin corelări la nivelul unităților de învățare sau intra și interdisciplinar, împlinind învățarea cumulativă. Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul carateristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani 10-11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, în pragul preadolescenței. Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil, cât și o mare rezistență fizică. Învățarea, la vârsta școlară mică, este influențată de către o serie de factori:

Dezvoltarea fizică:

se observă o creștere mai lentă în primii doi ani de școlaritate, iar în următorii doi ani creșterea se accentuează atât în înălțime cât și în greutate;

17

diversele componente ale corpului claviculele, toracele, coloana vertebrală – suportă un puternic proces de osificare. Se întăresc articulațiile și se intensifică calcifierea oaselor mâinilor. Crește volumul mușchilor, forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care poate produce deplasări ale coloanei. Mișcarea, sportul, joacă un rol decisiv în călirea organismului la această vârstă.

Ritmul intens al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit; mănâncă în fugă, se spală pe apucate, își ia precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Aceste caracteristici comportamentale suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare, ori diminuare în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaugă variația ce o introduce deosebirea după sex, prin care, după nouă ani, fetele se separă spontan de băieți în timpul jocului. Regimul de muncă și de viață:

mica școlaritate este perioada când se modifică regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domină și marchează tabela de valori ale școlarului mic;

școala introduce în activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri și programe pentru activitate. Mediul școlar:

este complet diferit față de mediul familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată;

școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, cel de joc, oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afectiv-morale care se constituie ca un important resort al dezvoltării psihice.

18

Adaptarea școlară:

presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea îngustă din mediul familial și interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri;

se înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de proveniență sociofamilială (incăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili, fără experiență, clase suprapopulate, care impietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamente de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite. Șocul școlarizării:

mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă, mutațiile care se petrec sub acțiunea mediului școlar, aduc cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau debutul pubertății. Noul mediu social, obositor, provoacă adeseori o frică paralizantă. De aici, importanța deosebită a socializării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală;

mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și din grădiniță. Cadrul didactic afișează un raport mai rezervat, mai puțin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puțin dispuși să arate înțelegere față de cel care stă îmbufnat. Iată, în continuare, câteva carecteristici specifice învățării la școlarul mic:

Învățarea:

învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens pe plan convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență;

obiectivele și situațiile reale, sunt înlocuite, în mare măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care în cazul disciplinelor fundamentale – citit-scrisul și matematica – devin pentru școlarul aflat la debutul

19

școlarității materia nemijlocită a percepțiilor și intrument al demersurilor cognitive. Învățarea de tip școlar:

își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă;

jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență la alta, realizându-se un raport între noutate, creativitate, și autodirijare, ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Constatăm astfel că deși a sperat cu ardoare spre învățătură, școlarul debutant poate avea reacții negative, de insatisfacție, de respingere față de noua lui ocupație;

cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice;

învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activități de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – vine în întâmpinarea necesității de a folosi cuvintele în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – alimentează necesitatea de a ști la ce vârstă să observe plante și animale; învățarea primelor noțiuni de geografie îl ajută în a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și depărtat; începerea studierii istoriei răspunde necesității informării asupra dimensiunilor temporale;

învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornește de la practică ajungând la noțiuni și cunoștințe

20

generale, care vor pregăti copilul pentru activități ulterioare mult mai complexe. Învățarea la vârsta școlară mică se distinge de etapele precedente, astfel:

se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic se famliarizează cu aceste acțiuni care pot fi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, unele având o aplicabilitate foarte largă, iar altele oferind o sferă mai restrânsă;

în cadrul învățării la vârsta școlară mică, copilul este pus în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței dintre rezultate și modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare;

cunoștințele și priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creând premisa dobândirii de noi abilități, priceperi, capacități. Se produce o generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului și posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor;

un rol hotărâtor îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învățare, practicarea mai multor metode de instruire. Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități:

a. Acumulările elevului în clasa întâi:

Învățarea citit-scrisului și implicațiile psihopedagogice:

înainte de învățarea literelor există o perioadă preabecedară în care se însușesc elemente grafice: bice, cârcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale, semiovale, cruciulițe și puncte. Elevii trebuie să respecte forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției, toate raportate la spațiul grafic al caietului, care la început poate fi greoaie, sâcâitoare. Gradul de dificultate și neatractivitate poate crește dacă învățătorul va pune accentul pe

21

sancționarea rezultatului de învățare și nu pe inițierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect;

elevul poate avea modelul scrierii corecte în caiet, la tablă, în manual, caietul special, putând avea un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul învățătorului si, totuși să nu realizeze o scriere conformă cu modelele oferite. Aceasta nu se datorează faptului că elevul nu a exersat suficient, ci pentru că nu știe încă să se conducă după model, nu-l examineză suficient, nu-l face funcțional, nu-l include în actul lui de scriere. Practic, acțiunea lui de scriere nu se realizează după model. Obiectul instruirii pornește de la strategia raportării la model, de a decodifica secretele lui de construcție de a sesiza de unde pornește corpul literei, cum se arcuiește, cum se înscrie – ca volum, distanță, mărime – în spațiul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul regularitatea, intervalele și de a include datele percepției modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de învățare a scrierii corecte, este rezultanta conclucrării a trei factori psihici:

imaginea modelului, cuvântul – indicațiile date cu privire la reproducerea modelului, acțiunea practică a copilului – de redare, pentru sine a modelului;

pentru a reuși să scrie și să citească un cuvânt, copilul trebuie să fie atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg – ca să știe ce urmează să facă; la fiecare literă în parte – ca să știe cum să o facă și cum să pronunțe sunetul; la spațiul grafic – ca să știe cum continuă, cum trece de la un cuvânt la altul. Școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație:

sunt introduse, folosite, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularității criteriilor de folosire. Cel mai frecvent se folosește pauza de intonație în pronunție, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite variații individuale, făcând aleatorie încercarea copilului de a trece de la modularea de voce percepută la consemnarea ei prin virgulă.

22

Dobândirea citit-scrisului trebuie văzută ca un act al devenirii ulterioare:

ce devin, la ce servesc, cum evoluează, cărui sistem de activități supraordonate se vor integra. Treptat cititul și scrisul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții;

pentru că ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va lăsa deoparte caligrafia avută la început, iar în cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formându-se unele acțiuni mentale specifice. Semnificația psihologică a contactului școlarului mic cu noțiunile de matematică:

are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută o învățare mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare;

de-a lungul unor unități de învățare, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schemă logică asemănătoare;

elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului numerelor naturale, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 0-10, apoi în cadrul altor concentre, ajungând până la 100. Învață modalitățile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciții se ajunge la conștientizarea algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflând termenul necunoscut fac legătura între ce se dă și ce se cere, ajungând ulterior la planul de rezolvare a problemelor.

Un risc mare în introducerea noținilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului de regula pe care trebuie să o folosescă. Astfel, se ajunge la automatisme, la învățarea mecanică, iar în momentul în care este pus în fața exercițiului este în situația de a nu ști să-l rezolve. Sincronizarea celor două evenimente se soldează cu două serii de activități pozitive:

așezarea matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe;

23

Este foarte important să se insiste ca elevii să cunoască semnificația semnelor plus și minus, să nu le confunde, să știe că nu putem scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic și atenția să fie mărită atunci când se citesc probleme și cerințele lor. La matematică, dar și la celelalte obiecte, elevul de clasa întâi este dependent de modelul oferit:

Apar fluctuații cu reușite și nereușite pentru că lasă câmp liber de manifestare a unor raportări neunivoce de sarcini care, apar univoce în reprezentarea învățătorului. De aici apare importanța deosebită a principiului pedagogic de a ne raporta la prestațiile matematice ale micului școlar ca niște procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti în rezultatele dorite;

Este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizată în raport cu munca independentă de acasă și cu sarcinile de control frontal.

b. Acumulările elevului din clasa a doua:

Caracteristici:

Clasele a doua – a patra deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul mai multor obiecte de învățământ cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic în citit-scris, devin în clasa a doua compunere, lectură, cunoștințe despre natură, segmente specializate ale învățării și evaluării;

Exersate cu acțiuni eficiente în colaborare cu învățătorul și cu alți adulți, în clasa întâi, cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi, formând țelurile întregului învățământ primar: apropierea acelui ansamblu de abilități inițiale, a acelor instrumente și mijloace ale culturii – cititul, scrisul, număratul, socotitul, desenul – ce vor servi ca element de fundație, mediind accesul la noi achiziții – funcțiile, procesele și capacitățile psihice superioare (memorie, atenție, abstractizare, comparație, discriminare), ca produse secundare și din ce în ce mai indirecte ale învățării;

24

Odată cu trecerea timpului se trece către praguri superioare de dificultate, iar aceasta face să crească nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare sarcină. Rezolvarea sarcinilor este în concordanță cu nivelul priceperilor, cunoștințelor, deprinderilor și capacităților existente deja la elev. Astfel, aceeași sarcină poate părea unor elevi mai ușoară sau mai dificilă, iar sarcina mai complexă să pară mai ușoară, iar cea mai puțin complexă să pară mai dificilă, în funcție de conținutul și calitatea achizițiilor precedente. La nivelul dezvoltării actului de citit – scris:

după parcurgerea abecedarului, în clasa a doua elevii fac cunoștință cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de învățare. Elevii trebuie să știe să citească textele, să redea oral conținutul acestora, să repovestească, să memoreze și să reproducă poezii oral și scris, să facă dictări și autodictări, să extragă idei principale, să repereze ortogramele și să le explice;

exercițiile aplicative invită elevul să practice observații și să reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate prin înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor ce reclamă utilizarea diferențiată a variatelor semne de punctuație. La acestea se adaugă alcătuirea de compuneri: după imagini, cu început dat, cu sfârșit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvânt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reține, a memora, a copia, a repovesti;

pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexității psihologice reale a unei sarcini. Cerințele care se pun copiilor trebuie să fie în așa fel formulate încât să le poată soluționa independent, cu autonomie și creativitate. Cu cât se accentuează ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectură, compunere, cu atât crește importanța psihologică a metodologiei din punct de vedere psihologic, în vederea introducerii elevilor în realizarea sarcinilor care se cer rezolvate. Independența și creativitatea în învățare se realizează pe etape;

se distinge o fază de autonomie exterioară, superficială, când elevul continuă să lucreze acasă ceea ce a început la școală direcționat de

25

învățător; iar a doua fază este de autonomie internă când elevul este direcționat, ghidat de învățător, dar lucrează după cum dorește, după cum simte. La matematică apar numeroase dezvoltări cu un caracter inedit:

în clasa a doua se lărgește sfera adunărilor și scăderilor în concentrul 0- 100. Elevii fac cunoștință cu noțiuni de geometrie incipiente și capătă cunoștințe mai ample despre unitățile de măsură. Dacă în clasa întâi învățarea matematicii este intuitivă – pe văzute (la nivel de imagine), pe arătate (prin demonstrație) și pe încercate (prin exerciții și antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, îl simplifică, apoi îl elimină. Ea este mai vastă și conține elemente de metodă, încurajând învățarea matematicii bazată pe logică și pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete;

ca și în clasa întâi, tot exercițiul este cel care primează pentru consolidarea deprinderii de calcul, înaintea judecății matematice;

în rezolvarea problemelor copiii au tendința de a folosi schema învățată în clasa întâi: „se cunoaște”, „se cere”, „plan de rezolvare”, „răspuns”, „formulă numerică”, numai că acum această schelărie poate deveni un obstacol în rapiditatea rezolvării de probleme. Așa încât metoda pașilor mărunți poate fi folosită doar la elevii cu nivel mai scăzut de inteligență, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergând la rezolvarea rapidă a problemelor;

formarea capacității matematice combinatorii pluri- și intraoperaționale, presupune ca mersul înainte spre învățarea unei noi operații să fie însoțit de o mișcare simetrică înapoi. Orice nouă cunoștință intră în legătură cu cele acumulate anterior, astfel se sedimentează adunarea și scăderea. Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură – despre animale și plante:

poate să producă o anumită ordine în cunoștințele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioară spre asimilarea noțiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor;

26

animalele și plantele sunt prezentate doar din exterior. Dacă se recurge la prea multe detalii se ajunge la o învățare mecanică, ceea ce nu este dorit, pentru că odată cu trecerea timpului duce la uitare;

foarte important este ca educația ecologică să aibă un rol foarte important. Având în vedere că poluarea are un nivel foarte ridicat trebuie ca învățătorul să aibă în vedere inițierea unor programe prin care elevii să fie conștientizați de pericolul pe care îl reprezintă poluarea și găsirea unor modalități de stopare a acesteia.

c. Conținutul și modalități de învățare în clasa a treia:

Caracteristici:

Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia, face necesară deschiderea de noi „șantiere” de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cunoștințe despre sol, plante, animale, relief, așezări geografice presărate în manualul de limba română, se detașează un domeniu de sine stătător:

științele naturii;

Gramatica organizează și normează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, construcții, modele de comunicare ce relevă o fațetă sau alta a abstracției gramaticale. Compunerea oferă tipologii și strategii: scheme, planuri, secvențe, modele de valorifiare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață;

noțiunile de geometrie mai întinse decât cele din clasa a doua – introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate. Se lărgește aria experienței supuse reflecției conștiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale învățării, cum este căutarea invariantului gramatical, la limba română, și a tipului de problemă la matematică;

extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului de discipline de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat în mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față la fel de bine tuturor solicitărilor. Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile,

27

capacitatea de a opera cu esențialul în diferite contexte și utilizarea inteligentă a știutului pentru aflarea neștiutului. În cadrul obiectului limba română:

un intens teren de încercare, dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului din clasa a treia îl oferă obiectul limba română cu segmentele de citire, lectură, compunere, gramatică, dezvoltarea vorbirii, într-un cuvânt: comunicare;

textele propuse sunt foarte instructive și diverse, fiind urmate de o serie de întrebări, teme, exerciții. Lista de achiziții probabile pe care le prefigurează contactul cu textele sunt caracteristici pentru învățarea intelectuală, senzoriomotorie, afectivă, morală și socială. Predominantă este activitatea de împărțire a textelor în fragmente logice, urmată de alcătuirea planului de idei. Este important să se realizele un feed-back, o revenire la întreg deoarece pot apărea probleme, pierzându-se mesajul textului. Copiii trebuie învățați că textele se împart în fragmente pentru a parcurge pași mărunți în înțelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului întregului text trebuie revenit la textul integral inițial;

la gramatică, de asemenea, se folosește tot metoda pașilor mărunți, pentru ca asimilarea și familiarizarea cu părțile de vorbire să fie cât mai corectă și rapidă. Pentru a face gramatica cât mai atractivă trebuie folosite diferite metode de predare, texte cât mai atractive și ușor de înțeles;

principalul obiectiv al obiectului limba română la sfârșitul clasei a treia este constituirea capacității de a repovesti un text, de a compune, ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute anterior. Compunerea este o construcție a elevului în care acesta trebuie să se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, îndrumat, fără a-i știrbi din spontaneitate, creativitate. În cadrul obiectului matematică:

unul dintre momentele esențiale ale învățării matematicii în clasa a treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele numerelor. Astfel, copiii descoperă modul de formare al numerelor și al sistemului numeric – unitatea simplă sau repetată, multiplicată de un anumit număr de ori. Orice nouă cunoștință intră în legătură cu cele acumulate anterior, astfel ajungând

28

la înmulțire și împărțire și se sedimentează adunarea și scăderea. Operațiile matematice învățate până acum sunt solicitate să lucreze în condiții noi cu numere în concentrul 0-1.000.000. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului comportă o mișcare în dublu sens în structura numărului:

descrescător, de la stânga la dreapta, când scriem și citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stânga când conștientizăm analitic, principiile, semnificația fiecărei componente a numărului;

noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunoștințele despre dreaptă, semidreaptă, segmentul de dreaptă, introduse prin acțiuni de măsurare și comparație și diferențiate criterial după jocul contrariilor „mărginit-nemărginit”, deschid calea spre universul conceptelor geometrice;

matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenței copilului.

d. Particularitățile învățării la elevii din clasa a patra

Caracteristici:

Clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar și un moment important în devenirea personalității elevului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare – învățare de către cadrul didactic unic;

Ceea ce complică mai mult lucrurile în planul procesului instructiv- educativ este creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină, dar ideea că în clasa a patra cunoștințele tind să apară ca modele întrepătrunse, prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare și amplificare a competenței didactice. Limba română din clasa a patra oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului:

Conținuturile acestuia vizează trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo – logice și imaginative, configurând o prelucrare din mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat;

Elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și inconsecvențe ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.

29

La matematică:

Temele introduc elevii în învățarea noțiunii de fracție ordinară ca moduri de redare parte întreg, ca și probleme de aflare a distanței, vitezei și timpului, probleme care se rezolvă folosind metoda figurativă, probleme care se rezolvă cu metoda mersului invers. Prin intermediul noțiunilor de geogafie:

Elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea bazată pe imagine perceptivă și de observare a realului sau a substituenților lui, harta, globul, are mare importanță. Învățătorul trebuie să îi introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocarea și cu acțiunea prezumtivă, redusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hărții;

Procesele senzoriale declanșate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu înfățișare, asperități, distanțe, floră – stârnesc interesul pentru drumeție, excursie; contactul elevilor cu noțiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografică. Istoria, ca disciplină nouă în clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric:

îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane. Câteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului la care elevii nu au avut cum să participe; cunoașterea se realizează indirect, prin mediatori; procesul de învățare se realizează ca o redescoperire, reconstituire a conținutului și semnificației evenimentului istoric;

trebuie formată la elevi perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici în miniatură, folosind grila mărturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el în ordine cauzal-explicativă;

pentru a realiza o învățare cât mai eficientă a istoriei nu este necesară doar o memorare a lecțiilor, ci se urmărește o participare cât mai activă la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor,

30

perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea și interpretarea textelor și a inscripțiilor, alcătuirea unei expoziții cu obiectele colecționate de ei. Prin acțiunea directă, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declanșează activismul său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere și mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric. O însemnată contribuție în formarea gândirii științifice o au cunoștințele despre natură:

elevii sunt orientați spre învățarea diferitelor fenomene ale naturii: ploaia, vântul, ceața, zăpada, chiciura; despre circuitul apei în natură, despre trecerea apei în diferite stări de agregare, (îngheț, evaporare, condensare, topire, fierbere), despre diferite proprietăți ale resurselor naturale;

totodată sunt prezentate bogățiile solului, dar și ale subsolului: roci, minerale, minereuri, materiale de construcții. Pentru a putea înțelege fenomenele cât mai bine, este necesar să se realizeze cât mai multe experimente, să se realizeze excursii de cercetare și colectare de materiale din natură pentru diferite colecții. Rolul altor discipline:

alături de obiectele limba română, matematică, istorie, goegrafie, științe, un rol important în formarea elevilor îl au dexteritățile: abilitățile, educația plastică, educația muzicală, educația fizică, educația civică. Toate aceste obiecte, cărora unii nu le dau foarte mare importanță, sunt importante pentru dezvoltarea creativității, îndemânării, sensibilității la frumos atât pentru priviri cât și pentru auz;

la abilități practice este bine folosită tehnica Origami – o tehnică de îndoire a hârtiei, care ajută la crearea multor obiecte din diferite tipuri de hârtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare și pentru realizarea echilibrului psihologic al copilului, de liniște și totodată de bucurie imediată la vederea produsului finit realizat de el însuși;

educația muzicală are un rol important în formarea culturii muzicale, pentru învățarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiție, timpi și contratimpi. S-a observat că elevii care cântă foarte mult au un nivel ridicat de optimism.

31

În perioada micii școlarități este bine ca învățătorul să pună accent pe însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere, neapărat, dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util.

1.3

Învățarea în grup

1.3.1

Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi

Elevul nu este o ființă izolată, el făcând parte dintr-o clasă școlară, iar însușirea cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor, formarea capacităților au loc în condițiile existenței permanente a elevului în cadrul unui grup social – clasa școlară – care poate să favorizeze, dar și să defavorizeze atât procesul de informare cât și cel de formare a lui. Elevul, similar adultului, se comportă diferit în anumite grupuri sociale. Relații educaționale în clasa de elevi În cadrul clasei, elevii se influențează reciproc, iar această influență se răsfrânge direct în cantitatea și calitatea învățării. Cercetările au demonstrat că acțiunea colectivă a grupului conduce la obținerea unor rezultate superioare activităților individuale. Fiind un bun cunoscător al manifestărilor grupului, învățătorul își poate ridica substanțial calitatea

muncii lui. El poate utiliza grupul în vederea influențării și schimbării în sensul dorit a comportamentului unor elevi. Chiar dacă școala tradițională a avut o atitudine reticentă, descurajând cooperarea dintre elevi, pedagogii contemporani o favorizează, conștienți fiind de faptul că grupul mediază relația dintre învățător și elevi. Relații educaționale la nivelul clasei, văzută ca un grup primar:

Clasa de elevi poate fi considerată un grup primar, în care membrii ei au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece:

sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”;

clasa posedă structuri ce îi oferă stabilitate;

clasa tinde să atingă anumite scopuri;

membrii clasei se percep ca aparținând unui grup, iar elevii din alte clase îi identifică pe baza acestei aparențe; Relații educaționale la nivelul clasei, văzută ca un grup social specific:

Clasa școlară este un grup social specific, cu structură și roluri clare, ce mediază în timp schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie:

32

cadrul psihosocial al activității de învățare;

un mediu de comunicare și socializare.

Relații educaționale la nivelul clasei, raportate la cadrul organizațional:

în clasa de elevi activitatea se poate desfășura frontal, individual, pe grupe sau în echipă. În funcție de scopul urmărit, învățătorul poate alege cum își va organiza colectivul de elevi. Sarcina comună dă naștere unor modele acționale care au specific propriu și face să apară tradiții, coduri, valori, norme și, mai ales, pot influența activitatea de învățare și performanțele elevilor;

copilul caută și poate găsi afecțiune din partea învățătorului și a celor de o vârstă cu el. Se dezvoltă sentimentul de apartenență, atât de necesar echilibrului și sănătății psihice a copilului și tot în cadrul grupului său va găsi și recunoașterea capacităților sale, va avea primele succese;

în cadrul recreațiilor, elevii formează grupulețe și petrec mai mult timp împreună, jucându-se. Aceste contacte de grup sunt în marea lor majoritate pașnice, arareori constatându-se ostilități. Grupurile respective sunt constituite conform unor criterii de preferință, relațiile dintre membri nefiind consolidate. La nivel de grup, relațiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în structuri interpersonale:

structuri predominant pozitive, în sensul că toate relațiile au un asemenea caracter, adică se poate vorbi despre cunoașterea autentică și profundă, bazată pe surprinderea elementelor comportamentale esențiale; comunicarea este liberă și deschisă între parteneri; există un număr mare de preferințe reciproce; se manifestă cooperare și competiție; are loc acomodare interpersonală;

structuri predominant negative, în sensul că majoritatea relațiilor interpersonale au astfel de orientări; o cunoaștere superficială, bazată pe aparențe, o comunicare scurt-circuitată de blocaje, bruiaje și distorsiuni ale informațiilor, un număr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolați, relații conflictuale între membrii grupului.

33

Relațiile intragrupale:

constituie cea mai importantă categorie de relații

educaționale, deoarece, într-o anumită măsură, le influențează și le condiționează pe

celelalte:

Relația educator – elevi

sunt, în special, relații de muncă, ceea ce le conferă o puternică influență asupra modului de desfășurare a activității și a rezultatelor acesteia;

sunt relații „asimetrice” adică partenerii au vârste diferite, au o pregătire și o cultură generală de nivel diferit, experiența de viață a educatorului este mai îndelungată și mai vastă, educatorul îi învață pe elevi, iar elevii urmează modelul educatorului, învățând de la el;

reproduce la scară mică relația socială dintre generații. Generația adultă trebuie să manifeste grijă și responsabilitate pentru pregătirea/formarea tinerei generații, facilitându-le accesul la experiența generațiilor dinaintea ei, acesta fiind modul prin care se asigură progresul social;

este influențată nu numai de stilul de muncă al cadrului didactic, ci și de trăsăturile de personalitate ale acestuia, care își vor dobândi valoarea de „modele” oferite partenerilor de educație. Relațiile în cadrul grupului:

a.

Tipuri de relații:

relațiile de comunicare în cadrul grupului au ca obiect diferite situații și aspecte ale vieții și activității fiecăruia. Se transmit informații, solicitări adresate colegilor, răspunsuri la aceste solicitări, corectări, aprecieri, încurajări sau, dimpotrivă, nemulțumiri sau dezamăgiri. Absența sau deficiența în comunicare se află la originea tensiunilor ce se manifestă în grup;

b.

relații de conducere exercitate fie de o singură persoană, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla într-o relație de subordonare față de persoana sau subgrupul conducător. Caracteristici:

Relația elev-elev are un predominant caracter psihologic, bazându-se pe o cunoaștere reciprocă și pe activitatea comună;

Interacțiunea dintre elevi apare sub forma unor relații interpersonale conștiente care se realizează în mod nemijlocit. Îndeplinirea de către elevi a

34

unor sarcini și activități comune presupune existența unor relații de interdependență;

În cadrul grupului educațional există întotdeauna și aspecte emoțional – afective, ca și momente de tensiune și conflict, deoarece viața în grup dezvoltă norme, valori, convingeri care exercită atât influențe cât și convingeri asupra elevilor. În consecință, personalitatea elevului se manifestă în interdependență cu viața grupului din care face parte, cu normele și valorile pe care acestea le dezvoltă;

în cadrul clasei există un lider formal, care trebuie să respecte cerințele școlare, acestea fiind impuse de către învățător, dar există și un lider informal, care poate susține sau nu acțiunile liderului formal. În cazul în care cei doi se află în opoziție, se exercită o influență negativă asupra membrilor grupului. În orice grup statutele membrilor sunt diferite și chiar ierarhizate, rolul fiecăruia se interferează cu al celorlalți influențând caracteristicile grupului;

cooperarea dintre elevi favorizează relațiile și schimburile dintre ei, stimulează înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și efortul comun în realizarea sarcinilor de învățare sau extra didactice. Constituirea unui grup bazat pe competiție poate avea efecte negative atât în plan individual, ducând la insecuritate personală în grup, cât și în planul grupului, delimitându-i coeziunea. Cu siguranță cele două situații nu trebuie puse în opoziție, cel mai corect mod de acțiune fiind folosirea tehnicilor de cooperare prin competiție și nu în opoziție cu acestea.

relațiile interpersonale produc efecte adânci în personalitatea elevilor care pot fi clasificați în trei categorii: activi, care acceptă relațiile din clasă; silitori, care participă conștiincios la activitate, dar fără inițiativă, fără a se implica în formarea relațiilor de grup; pasivi, care participă din obligație la activitate și se adaptează pasiv la relațiile de grup. Relațiile intergrupale Relațiile se stabilesc între diferite clase din cadrul colectivului unei școli sau chiar cu clase din școli diferite:

35

aceste relații se pot manifesta în plan vertical (cu o clasă mai mică sau mai mare decât clasa inițiatoare) sau în plan orizontal, adică la nivelul claselor paralele;

între grupurile unor clase diferite pot apărea relații de concurență, dar uneori și de cooperare;

de asemenea, în cadrul școlii, un grup poate reprezenta un model, un nivel de aspirație pentru un alt grup.

Relații bazate pe formarea subgrupurilor non-formale Clasa de elevi acționează pe baza unor relații interpersonale preferențial simpatice, formându-se subgrupuri non-formale. Aceste subgrupuri au sisteme deschise, se reorganizează continuu în raport cu cerințele unor situații concrete. Fiecare elev din clapoate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic, însă, doar unii elevi devin „centre de interes” în aproape orice situație; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puțin important în organizarea informală a clasei. Afirmarea unora și respingerea altora poate fi explicată prin studierea personalității elevilor. În general, sunt apreciați în cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoși, amabili, manifestă colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlalți. La nivelul școlarilor mici devine deosebit de importantă inteligența de care dau dovadă, precum și rezultatele obținute la învățătură. Trăsăturile negative, care sunt condamnate de colegi sunt egoismul, îngâmfarea, lăudăroșenia, și într-o mai mică măsură, rezultatele mai slabe la învățătură. Elevii care reprezintă grupul central, adică sunt acceptați și apreciați de majoritatea elevilor clasei, beneficiază de acest statut datorită prestigiului obținut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar și în alte împrejurări: în urma unor concursuri școlare unde au obținut rezultate semnificative, în urma rezolvării unor situații mai deosebite ale vieții școlare sau în urma descoperirii unor talente artistice deosebite. Relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei, constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea sa școlară și un suport moral care-l ajută să depășească mai ușor situațiile stresante pe care le poate întâlni. În cazul în care elevul nu este acceptat de colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui, el nu are spre cine să se îndrepte pentru a obține ajutor. Statutul de elev „popular” sau „respins” nu se datorează exclusiv atitudinii preferențiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției pe care elevul și-o cucerește el

36

însuși pe „scara de prestigiu” a clasei prin eforturi școlare, gradul de sensibilitate etc. Există elevi care prin trăsăturile lor puternice de personalitate se impun cu ușurință în stima colectivului clasei, care-i oferă un climat favorabil dezvoltării. Alții simt nevoia și știu să stabiliească contacte sociale, cucerindu-și cu ușurință statutul de elevi populari. Relația afectiv-simpatetică pozitivă, stabilită cu colegii, reprezintă pentru ei un puternic imbold și suport moral în activitatea școlară și extrașcolară. Climatul grupului reprezintă „ambianța intelectuală și morală care domnește într- un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul acestuia” (E. Păun). Climatul grupului are următoarele caracteristici:

este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului conferă anumite semnificații situațiilor cu care se confruntă sau celor cu care interacționează;

constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea valori pozitive, devenind un factor de susținere, sau valori negative, devenind un factor perturbator. Climatul școlii se manifestă prin caracteristicile psihosociale din școală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție sau insatisfacție, gradul de coeziune a grupului școlar. Climatul școlii reprezintă, prin urmare, atât percepția profesorilor, cât și cea a elevilor asupra mediului școlar în care își desfășoară activitatea. Înteracțiunile dintre membrii grupului atrag dup sine apariția unor fenomene psihosociale:

imitația, cooperarea, competiția, conflictul, obiceiurile, mentalitățile, memoria și voința colectivă, stările de entuziasm sau de apatie colectivă, stări tensionate sau destinse, spiritul de grup;

alte fenomene psihosociale apărute în cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin termenii „bufonul clasei”, „țapul ispășitor”, „solidarizarea membrilor grupului”, „preferarea” unora etc. Influența climatului clasei Influența climatului clasei asupra dezvoltării personale:

clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un număr relativ restrâns de membri între care există relații nemijlocite, adică relații de tipul „față în

37

față”. Fiecare copil are posibilitatea de a intra în relații directe cu toți ceilalți, îi poate cunoaște foarte bine, pot acționa împreună, se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor relații „față în față” sunt exclusiv verbale și afective;

în clasa de elevi se desfășoară activități specializate și deferențiate de predare – învățare – evaluare cu conținut și finalitate educativă. Aceste activități sunt organizate circular, mai exact, elevii gravitând în jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului atât pentru probleme educative cât și psihosociale;

între fiecare persoană și grup există relații de interdependență, deoarece influențele exercitate sunt bivalente. Grupul, așadar clasa de elevi, influențează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i imaginea despre sine, reacțiile, comportamentele, atitudinile și performanțele, însă, în același timp, fiecare elev, la rândul lui va influența grupul, subliniindu-i structura și funcționalitatea;

anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate în mod conștient de către alții, vor conduce la schimbări benefice în climatul clasei, acționând favorabil asupra randamentului și eficienței activității. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influențelor grupulu i, ci și creatorul unor noi situații, cel care le stăpânește, le controlează sau le dirijează. Influența climatului clasei asupra activităților desfășurate:

în procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde în egală măsură de dificultatea și natura sarcinii, de potențialul intelectual al elevilor, dar și de relațiile de simpatie sau antipatie dintre ei;

orice act de comunicare depinde de natura și conținutul mesajului la fel de mult ca și de condițiile afective ale comunicării (climatul destins sau tensionat al clasei și atitudinea elevilor față de învățător și a învățătorului față de elevi);

clasa de elevi cunoaște o dinamică extraodinar de mare în timp, datorită schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului;

38

fenomenele psihosociale ce alcătuiesc climatul clasei devin „factori de grup”, punându-și amprenta pozitivă sau negativă asupra procesului de învățare;

cooperarea și competiția își pun amprenta asupra climatului clasei într-o mare măsură. O clasă de elevi în care cooperarea este prodominantă, se comportă într-o măsură care denotă coeziune, coordonarea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte, atenția acordată tuturor, o bună comunicare între toți elevii, stabilirea unor relații amicale între colegi, deci armonie. O clasă competitivă generează insecuritate personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea communicării. De aceea trebuie evitată ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparație rămânând activitatea anterioară proprie. Cunoscând capacitatea de influențare a fenomenelor psihosociale care se manifestă în cadrul clasei de elevi, învățătorul trebuie să exploateze la maximum influența lor pozitivă, formativă, contribuind, în felul acesta, la transformarea lor în adevărate forțe dinamizatoare ale procesului educațional.

39

CAPITOLUL 2 METODE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN GRUP

2.1 Metodele de învăţare – consideraţii generale

2.1.1 Metodologia procesului de învățământ:

„reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor didactice în vederea optimizării permanente a activității de predare – învățare” (S. Cristea);

presupune raportarea la activitatea pedagogică de formare – dezvoltare permanentă a personalității aflată „în strânsă interdependență cu toate elementele componente” ale procesului de învățământ, privite ca „ansamblu structural în deplina lui unitate” (I. Cerghit). Continuu supusă perfecționării, metodologia instruirii are în vedere următoarele

tendințe:

 

adaptarea la cerințele centrării instruirii pe elev, pe activizarea și pe diferențierea, personalizarea formării sale;

orientarea priorităților metodologice către realizarea obiectivelor de natură formativă, prin utilizarea conținuturilor, pentru câștigarea experiențelor învățate, a capacităților, a abilităților cerute;

orientarea participării elevilor în învățare, prin combinarea formelor de învățare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodică a mijloacelor de învățământ, prin alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice;

transformarea treptată a metodologiei intruirii dirijate într-o metodologie a autoinstruirii.

2.1.2

Metoda:

Din punct de vedere etimologic:

abordarea etimologică a cuvântului ne arată că metoda își păstrează semnificația originală, dedusă din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = către, spre; methodos = cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați, pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formare a acestora.

40

În didatica tradițională:

modul optimal de organizare al acțiunii de instruire în măsură să îmbine intim eforturile profesorului și ale elevilor;

este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților; În didactica modernă:

este înțeleasă ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul într-o situație de învățare – mai mult sau mai puțin dirijată – care să se apropie cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realității. Privită sub raport funcțional și structural:

poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor întreprinse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat și eficient la realizarea obiectivelor propuse. Relația metodă-procedeu didactic:

eficiența practică a metodei este dată de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea, adecvarea, ordonarea și reordonarea procedeelor pe operațiile predării, învățării, evaluării. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de acțiune, de rezolvare directă a unor operații, situații concrete (E. Joița);

procedeele sunt subordonate finalităților de urmărit prin intermediul metodei date, iar în cadrul ei, fiecare procedeu își păstrează semnificația atât timp cât situația o cere. Fiecare procedeu eficient sporește valoarea metodei în care se integrează, dar la fel poate să-i aducă prejudicii dacă este lipsit de eficiență;

relația metodă-procedeu este foarte dinamică, ceea ce determină trecerea cu ușurință a unui termen în celălalt. De exemplu, dacă explicația unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul lecției, iar realizarea experimentală a fenomenului respectiv de căte elevi a intervenit doar ca o secvență (ca un simplu procedeu), într-o altă lecție lucrurile se pot inversa:

41

experimentul efectuat de către elevi să ocupe locul preponderent, iar explicația profesorului să intervină doar în anumite momente;

diferența care trebuie făcută între metoda didactică, pe de o parte, și procedeul didactic, pe de altă parte, constă în faptul că metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare, pe când procedeul este fie doar o parte integrantă a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (D, Herlo). Strategia didactică se raportează la abordarea situațională a procesului de învățământ, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor și rezultatelor învățării (între acestea sunt cuprinse și strategiile cognitive ca deprinderi, capacități care guvernează comportamentul de învățare, de utilizare a modelului găsit în rezolvarea situațiilor asemănătoare sau a situațiilor problematice). Strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situații de instruire (E. Joița). El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor într-o anume manieră, opțiune procedurală, mod combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipică și optimală. Strategia didactică nu se rezumă la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de învățământ ca auxiliare a metodelor, dar și a formelor de organizare a activității elevilor (frontală, independentă, individuală sau pe grupuri omogene/eterogene) și a activității generale (în clasă, în afara clasei, în afara școlii) (E. Joița).

2.1.3 Clasificarea principalelor grupe de metode

Profesorul și elevii folosesc o mare diversitate de metode, modalități de rezolvare, de procedee și tehnici. Apare necesară o ordonare și ierarhizare a metodelor datorită creșterii gradului de diversificare a acestora. Se impune, de asemenea, și integrarea lor în sisteme unitare, conform unor criterii științifice. Criterii luate în considerare în realizarea unei taxonomii a metodelor didactice:

criteriul istoric: tradiționale și moderne;

sfera aplicabilității: generale și speciale;

modul de prezentare a informațiilor: verbale și concret–intuitive;

gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive și participative;

42

rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;

strategia de învățare: algoritmice și euristice;

forma de organizare: de învățare individuală, în grupuri sau de învățare frontală;

tipurile de învățare: de receptare, prin descoperire, prin acțiune practică, prin creație.

Clasificarea metodelor. După I. Cerghit deosebim patru mari categorii de metode:

a. metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale (organizarea învățării este centrată pe comunicare, ca model logocentric):

Metode de comunicare orală:

expozitive: narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea, conferința, expunerea, discuția, dezbaterea, informarea, micro- simpozionul, instructajul;

interogative: conversația euristică, dialogul, consultația în grup, preseminarul, seminarul, masa-rotundă, brainstorming-ul (furtuna de idei), discuția dirijată, colocviul, discuția liberă;

de instruire prin problematizare: rezolvarea de situații problemă;

Metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură, munca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea; Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD;

Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală, experimentul mintal.

b. Metode de explorare sistematică a realității obiective:

Metode de explorare directă a realității, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor ca metode de descoperire: observarea sistematică independentă sau dirijată, observația în condiții de experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente;

Metode de explorare indirectă a realității, bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor și fenomenelor reale: demostrația, modelarea;

43

c.

Metode fundamentate pe acțiune (metode practice) utlizate în însușirea de noi cunoștințe și deprinderi, dar și în operaționalizarea noțiunilor, aplicarea lor în practică:

Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică: exercițiul, lucrări practice, lucrări de atelier, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productivă, sau social-culturală; Metode de acțiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea dramatizată, învățare pe simulatoare;

d. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare-învățare, centrate pe performanță, pe eficiență maximă:

metodele algoritmice;

instruirea programată care depășește prin complexitate și suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grupări sau alteia dintre cele enunțate și se constituie într-o metodă distinctă;

instruire asistată de calculator.

Ordonarea metodelor didactice în acest fel a fost efectuată în ideea creării unei viziuni de ansamblu asupra acestora, care să excludă din practica pedagogică folosirea unilaterală, preferențială a unui grup de metode în defavoarea altora, și să susțină

necesiatea aplicării unui registru cât mai larg, fundamentat pe ideea complementarității. Iată o clasificare a metodelor și procedeelor lor după nivelul de utilizare în dinamica procesului instructiv-educativ și în funcție de gradul lor de utilizare în învățământul primar. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare:

a. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală expozitivă:

metoda expunerii.

b. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală interogativă: metoda conversației euristice, metoda dezbaterii, metoda brainstorming (furtuna de idei), metoda problematizării.

c. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare scrisă: metoda lecturii.

d. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare internă: metoda reflecției.

44

Metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare:

a. Metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității:

metoda observației sistematice și independente, metoda experimentului, metoda cercetării documentelor istorice, metoda demonstrației, metoda modelării. Metode didactice în care predomină acțiunea didactică operațională/practică a

realității

a. Metode didactice în care predomină acțiunea didactică operațională reală:

metoda exercițiului, metoda algoritmizării, metoda lucrărilor practice, metoda studiului de caz.

b. Metode didactice în care predomină acțiunea didactică operațională/practică

simulată: metoda jocului didactic, metoda dramatizării. Metode didactice în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii:

metoda instruirii programate, metoda instruirii asistată de calculator

2.2 Metode interactive de învăţare în grup

2.2.1 Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

a. Metode de predare-învățare interactivă în grup Metoda predării/învățării reciproce:

este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text;

după ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul învățătorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev- elev;

se poate desfășura pe grupe sau cu întreaga clasă;

este concentrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de întrebări, clasificarea datelor și prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile

45

citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit. Etapele metodei sunt:

explicarea scopului și o descriere a metodei precum și a celor patru strategii;

împărțirea rolurilor elevilor;

organizarea pe grupe;

lucrul pe text;

realizarea învățării reciproce;

aprecieri, completări, comentarii.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce sunt:

este o strategie de învățare în grup care produce beneficii atât în planul stimulării cât și al motivării;

dezvoltă la elevi metodele și tehnicile de lucru cu textul, tehnicile de muncă intelectuală, care pot fi folosite ulterior și în mod independent;

dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă;

este stimulată capacitatea de concentrare asupra textului care trebuie citit și priceperea de a extrage esențialul. Mozaicul:

este o strategie bazată pe învățarea în echipă;

fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape:

pregătirea materialului de studiu: învățătorul alege tema care trebuie studiată și realizează o diviziune a acesteia în patru sau cinci subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie să pună accent elevul. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază

46

materialul propus. Se realizează o fișă-expert în care învățătorul trece cele 4-5 subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup;

organizarea colectivului de elevi în echipe de învățare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un număr corespunzător fiecărei subteme. Fiecare elev trebuie să devină expert în problema dată și în acest sens studiază materialul primit, independent;

constituirea grupurilor de experți se face în funcție de subtema studiată. Astfel, toți experții de la subtema numărul 1, își părăsesc grupul inițial și se reunesc în grupul experților la subtema 1. La fel se procedează și pentru celelalte subteme. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, urmând să fie adăugate elemente noi și să se stabilească modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială;

reîntoarcerea în echipa inițială de învățare, unde experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;

evaluarea. Grupele vor expune rezultatele în fața întregii clase. Acesta este momentul în care elevii vor demonstra ceea ce au învățat. Învățătorul poate adresa întrebări, poate solicita un eseu sau poate solicita rezolvarea unei fișe de evaluare. Metoda turneelor între echipe:

presupune învățarea prin cooperare și apoi aplicarea individuală a celor învățate într-un joc competitiv;

se formează echipe-casă eterogene, care învață sau recapitulează ceea ce s- a învățat. Apoi, indivizii se mută în echipe de turneu omogene pentru a se întrece într-un joc bazat pe cele învățate. În mod obișnuit, jocul constă în a răspunde la întrebări. Pentru fiecare răspuns corect, fiecare individ câștigă un punct. După turneu, fiecare elev se întoarce în echipa-casă cu un anumit scor. Echipa însumează aceste scoruri și își calculează punctajul, iar apoi se stabilesc echipele câștigătoare;

47

pe lângă faptul că le oferă elevilor ocazia de a-și exersa deprinderile de învățare în colaborare, metoda le oferă elevilor ocazia de a-și exersa deprinderile de învățare în colaborare, metoda dă posibilitatea formării și exersării unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; premergător startului turneelor, se discută cu elevii ce înseamnă spiritul sportiv și li se cere să dea exemple concrete. Metoda „schimbă perechea”:

Etape:

se lucrează în perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față, pe perechi. Învățătorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile, cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche;

elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la dezvoltarea sarcinii. În final, clasa se regrupează și se analizează ideile emise, învățătorul putând alcătui împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute;

este o metodă interactivă de grup care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;

este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ; dezvoltă inteligența logico-matematică, inteligența interpersonală care oferă oportunități în munca colectivă. Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă:

are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor;

constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date;

48

Etape:

faza introductivă: În această etapă, învățătorul expune datele problemei dezbătute/studiate;

faza muncii individuale: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;

faza lucrului în perechi: sunt formate grupe de câte doi elevi pentru a fi

discutate rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp,

se notează dacă apar altele noi;

faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei, se alcătuiesc două grupe aproximativ egale ca număr de participanți, formate din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru

a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a putea fi

comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul învățătorului;

faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.

b. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare Diagrama cauzelor și a efectului:

oferă posibilitatea punerii în evidență a surselor unei probleme, a unui eveniment sau a unui rezultat;

diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor principale și secundare ale unui efect.

Etape:

Se împarte clasa în două echipe de lucru;

Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau a unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au

49

condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

Construirea diagramelor cauzelor și a efectului: pe axa principală se trece efectul, iar pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespuns întrebărilor: Când?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe câte o ramură mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup;

Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore;

Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activității este să ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt. Tehnica florii de lotus:

presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală; problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus;

cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme principale, se vor construi alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și noi concepte; Tehnica florii de lotus stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice,

ale inteligenței interpersonale, ale inteligenței intrapersonale, ale inteligenței sociale.

c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității Brainstormingul

este o metodă interactivă de dezvoltare de idei ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute;

metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor, se va obține varianta optimă;

50

calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângere, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți;

interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei. În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți;

se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea învățătorului care îndeplinește atât rolul de animator cât și de mediator;

durata optimă este de 20-45 minute;

specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora, faza aprecierilor critice:

Explozia stelară:

este o altă metodă de stimulare și dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare reale;

se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări, care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare;

scopul metodei este acela de a obține mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte;

este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

51

Etape:

propunerea unei probleme;

colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

comunicarea rezultatelor muncii de grup;

evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

facultativ se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda pălăriilor gânditoare

este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității elevilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta, astfel, rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

Este neutră;

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației în discuție;

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

52

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire;

Albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecăreia culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră Comportamentul elevilor în funcție de pălăria purtată:

Pălăria albă:

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiect iv. Nu oferă interpretări și opinii. Când „poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea. Pălăria roșie:

Purtând pălăria roșie, elevul poate spune așa: „Așa simt eu în legătură cu ” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor.

53

Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să- și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea. Pălăria neagră:

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.

” „Nu

numai ca nu merge, dar nici nu

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate în seama pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. Pălăria galbenă:

Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei

verzi.

Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu ”

Pălăria verde:

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație. Pălăria albastră:

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și

54

concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Intervine din când în când și de asemeni, la sfârșit.

Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple intejecții.

Chiar dacă are rolul de conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze sugestii și comentarii. Această metodă:

- Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

- Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și tolenrață reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

- Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

- Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și inteligenței interpersonale;

- Este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

- Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

- Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

- Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

- Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă;

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.

Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greșelile. Participanții la discuții entuziasmați, pot fi rugați la un moment dat să-și pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foarte ușor de „ucis în fașă” ideile creative. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde și apoi să fie urmată de pălăria galbenă.

Într-o discuție obișnuită, de obicei, subiectul A are o părere diferită de subiectul B. Fiecare caută să-și argumenteze propria părere și de multe ori fără o capacitate empatică.

Tehnica celor 6 pălării gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanților la discuții de a fi, la un moment dat, de aceeași parte a baricadei, purtând aceeași pălărie. Discuția devine astfel constructivă și efectele se văd

55

imediat. Astfel, atât subiectul A cât și subiectul B, pot purta la un moment dat pălăria neagră, în același timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pusă în didscuție. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschiși tuturor variantelor.

În loc să gândească în contradictoriu, dezvoltă o explorare bazată pe cooperare.

Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.

Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să- și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerație și alte puncte de vedere. Studiul de caz:

reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice;

Etape:

prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv;

sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți;

studiul individual al cazului propus;

dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului;

formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime;

evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți; predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare. Phillips 6/6:

este o metodă similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, care se individualizează, însă, prin limitarea discuției celor șase participanți la 6 minute;

are drept scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii

6/3/5.

56

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului:

idei noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanți;

tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etape:

împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare;

formularea problemei și explicarea modalității de lucru;

desfășurarea activității în grup;

analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Tehnica 6/3/5:

are ca avantaje faptul că oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaza construcția de idei pe idei;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare. Tehnica acvariului:

permite furnizarea unui context în care participanții pot să exerseze observația care contribuie la dezvoltarea spiritului critic și a înțelegerii diferențelor de opinie.

Etape:

împărțirea participanților în două grupuri care vor fi așezate ca două cercuri concentrice;

precizarea sarcinii sau temei discuției;

grupul interior este activat, discutând deschis sau lucrând;

grupul din exterior ascultă și observă ceea ce se discută în cercul interior și interacțiunile care au loc între membrii săi;

grupul exterior prezintă grupului interior observațiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut în timpul exercițiului;

analiza comportamentului participanților care au fost observați;

rezumarea și oferirea feed-back-ului participanților.

57

Controversa creativă:

este o metodă în care învățătorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel puțin la două puncte de vedere diferite și le supune discuției grupului. Patru colțuri:

este o metodă recomandată atunci când există mai mult de două poziții în legătură cu problema discutată;

se lansează problema, iar în funcție de răspunsurile A, B, C, sau D, elevii sunt trecuți în cele patru colțuri ale clasei, corespunzătoare fiecărui răspuns. Elevii discută între ei în interiorul propriului colț/grup. În final se încearcă convertirea altor grupuri care să renunțe la poziția inițială și să accepte poziția propusă, prin discuții argumentate.

Etape:

prezentarea temei și a unor informații generale;

formarea unei păreri personale;

munca individuală a elevului pentru a-și exprima propria poziție;

elevii adoptă fizic o poziție clară (distribuția în colțuri);

elevii ascultă părerile colegilor și cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Acum este importantă monitorizarea conversației, astfel încât să se audă multe voci și din toate grupurile;

elevii au posibilitatea de a-și schimba punctul de vedere și de a o face în public. Aceștia trebuie să-și articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlalți și pentru a fi înțelese;

rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco:

are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului și optimistului;

scopul metodei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente;

58

are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etape:

etapa supunerii problemei spre analiză;

etapa organizării colectivului și stabilirea rolurilor;

etapa dezbaterii colective, când fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta;

etapa sistematizării ideilor emise și a concluziilor asupra soluțiilor găsite.

sinectica

analogiilor,

(synecticos = syn a aduce împreună + ecticos elemente diverse):

Metoda

asociațiilor

de

idei

sau

metoda

numi

și

are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie;

scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile în legătură cu o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă;

incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elementele aparent irelevante.

Etape:

enunțarea problemei de către învățător/elev;

familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

detașarea temporară a elevilor de elementele cunoscute ale problemei;

căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni suprinzătoare, neobișnuite;

potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Cubul:

este o tehnică utilizată în munca de grup și se folosește în cazul în care se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective;

59

se oferă, astfel, elevilor, posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare;

Etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțarea temei pusă în discuție;

Împărțirea elevilor în șase grupe, fiecare urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei fețe a cubului, astfel:

- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

- Compară: Ce este asemănător și ce este diferit?

- Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?

- Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc?

- Aplică: Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?

- Argumentează pro sau contra. Ia atitudine și listează o serie de motive care vin în sprijinul afimației tale. Turul galeriei:

Se desfășoară în grupuri mici de trei sau patru elevi. Aceștia lucrează inițial la o problemă care se poate materializa într-un produs final, pe cât posibil pretându-se la abordări variate;

Produsele sunt expuse și apoi examinate și discutate de toți elevii clasei care fac turul galeriei;

Se iau notițe, iar apoi grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor. Linia valorică:

este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de investigare independentă;

Etape:

învățătorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate (da, nu, da și nu);

elevii se gândesc la răspuns singuri și pot să-l noteze pe o hârtie;

elevii sunt aliniați apoi, alegând o poziție care reflectă punctul lor de vedere, În interiorul propriului grup își pregătesc cu colegii argumente punctuale care le susțin propria poziție;

60

Fiecare grup pregătește o listă de argumente în sprijinul punctului lor de vedere;

Fiecare grup își exprimă puntul de vedere printr-un purtător de cuvânt;

Această strategie este menită să-i ajute pe elevi să-și pregătească și să-și prezinte argumentele, precum și să-și asculte cu atenție colegii.

d. Metode pentru dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare

Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii:

Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și șă înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut;

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizarea a sensului (învățare, comprehensiune): cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului. În timpul lecturii, elevii marchează în text:

cunoștințele confirmate de text prin bifare, cele infirmate/contrazise prin semnul „minus”; cunoștințele noi, neîntâlnite până acum prin semnul „plus”; cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate prin „semnul întrebării”. După lectură, informațiile se trec într-un tabel și se discută în perechi sau grupuri, apoi se comunică învățătorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă; cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare. Știu / Vreau să știu / Am învățat:

Este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă.

Etape:

se trece în revistă ceea ce știu deja elevii despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție;

pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată;

se construiește pe tablă un tabel cu rubricile: știu (ce credem că știm?), vreau să știu (ce vrem să știm?), am învățat (ce am învățat?);

se cere elevilor să spună ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord, dacă este posibil, pe categorii;

61

elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se notează pe coloana din mijloc;

se cere apoi elevilor să citească textul, după care se va reveni asupra întrebărilor pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu pentru a se trece răspunsul lor în coloana Am învățat;

în continuare sunt întrebați elevii ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și sunt trecute și acestea în ultima coloană;

dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea găsi informații. În final, se revine la tabelul scris pe tablă și se decid ce au învățat din lecție. Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare. Jurnalul cu dublă intrare:

este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care au de citit texte mai lungi, în afara clasei;

pentru a face un asemenea jurnal, elevii împart o pagină în două, trăgând o linie verticală, cu creionul. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit despre o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului;

după ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă învățătorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse ( și învățătorul ar fi trebuit să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii).

62

Eseul de cinci minute:

se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da învățătorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră;

se cer elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu acesta;

învățătorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare. Ciorchinele:

este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflecție;

Etape:

se scrie un cuvânt / temă pe tablă sau pe foaia de hârtie;

se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care par a fi conectate;

activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică învățătorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. Termeni cheie / Termeni dați în avans:

învățătorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un anumit text, pe care să-i scrie pe tablă; elevii, în perechi, au cinci minute la dispoziție pentrua decide, prin brainstorming, ce relație poate exista între acești

63

termeni, cum vor fi puși în relație – cronologie, sau pentru a explica un proces științific – în textul pe care urmează să-l citească;

când perechile au ajuns la o concluzie privind relația dintre termeni, învățătorul le cere să citească textul cu atenție, pentru a vedea dacă termenii apar aici în relația pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri în care să apară toți termenii;

pentru ca anticipațiile elevilor să nu prevadă în întegime textul lecției se impune ca termenii să fie suficient de vagi, sau unul dintre ei să conducă imaginația pe o pistă greșită.

e. Metode de cercetare în grup Proiectul:

este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului final;

proiectul poate fi individual sau de grup;

titlul sau tema vor fi alese de către învățător în funcție de anumite criterii:

o

elevii trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;

o

trebuie să cunoască dinainte unde își pot găsi resurse materiale;

o

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

o

să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;

capacitățile și competențele care se evaluează în timpul realizării unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor și echipamentului; corectitudinea/acuratețea tehnică; generalizarea problemei; organizarea ideilor și materialelor într-un raport; calitatea prezentării. Portofoliul:

reprezintă o colecție de informații despre o anumită temă obținut printr-o varietate de metode de către elev.

64

2.3 Eficienţa metodelor interactive de învăţare în grup la vârsta şcolară mică

Cerințele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se înscriu în direcția sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e- learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind, astfel, să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Ioan Cerghit, 1997, p. 54). Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dinte mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Ioan Cerghit, 1997, p. 54), ceea ce duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Ion Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140) Interactivitatea presupune atât cooperarea - definită drept „forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – și competiția care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

65

Avantajele metodelor interactive în cadrul ciclului primar:

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D, Ausubel, 1981);

Stimulează efortul și productivitatea individului;

Sunt importante pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare; (D. Ausubel)

Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în cadrul personalității;

Subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cadrul lucrului individual;

Dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare. (Johnson & Jonhson, 1983);

Dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face elevul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) Gardner H. 1993;

Stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

66

Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

Timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

Interrelațiile dintre membrii grupului, emulația sporesc interesul elevilor pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împăstăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

Se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

Interacțiunea colectivă are ca efect și „educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului, și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47). Învățământul modern anticipează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este elevul care „depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurior, de elaborare a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine, deci, să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia” (Ioan Cerghit, 1997 p. 73). Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o acțiune coordonată. În acest sens, metodele interactive de învăţare în grup la vârsta şcolară mică au multiple valențe formativ – educative, fapt care le recomandă ca practici de succes atât pentru învățare, cât și pentru evaluare. Iată o scurtă enumerare a acestora:

Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

67

Exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

Asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

Unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie între elevi;

Asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

Descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

Ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi ulterior și în mod independent;

Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

Stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul;

Dezvoltă capcacitățile de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de problema. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat;

Anulează efectul Ringelmann. „Lenea socială, cum se mai numește acest efect, apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și individualizarea aportului fac din metodele interactive un remediu sigur impotriva acestui efect” (Adrian Neculau, Ștefan Boncu, 1998, p. 244);

Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

68

Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice (abilitatea de a folosi limba pentru a-și aminti informații și de a crea idei noi), inteligenței logice și inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intervențiile, motivațiile, dorințele celorlalți), inteligenței intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații), inteligenței naturaliste (care face elevul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței sociale (capacitatea de relaționare);

Încurajează elevii să privească conceptele din diferite perspective;

Determină și activează capacitatea de a lua decizii;

Stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;

Dezvoltă inteligența logico-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții);

Dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

Elevii sunt antrenați în găsirea de soluții, asigurându-se o apropiere a acestora de viața lor reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p.207);

Dezvoltă capacitățile de elaborare de decizii și de soluționare promptă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

Oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;

Oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

Încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

Permit întărirea coeziunii grupului și angajează elevii în (auto)evaluare.

Stimulează învățarea prin cooperare, sporesc încrederea în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.

Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute, precum și dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare;

69

CAPITOLUL 3 CULEGERE DE METODE DE ÎNVĂŢARE ÎN GRUP

În acest ultim capitol al lucrării, am ales să prezint eficiența unor metode de învățare în grup prin prezentarea concluziilor utilizării lor în lecții. Menționez că lecțiile au fost susținute în regim de predare simultan, la patru clase. Rezultatele folosirii metodelor de învățare în grup vor fi prezentate în partea inițială a capitolului, urmând ca proiectele didactice să se regăsească în cadrul anexelor lucrării. În primul exemplu, am folosit metoda „Exploziei stelare” (starbursting) pentru a recapitula regulile de calcul în exerciții cu operații de ordine diferite, folosind parantezele rotunde și pătrate. Metoda a fost utilizată în cadrul unei lecții cu predare simultană, la patru clase. Clasa vizată a fost clasa a treia, cu un efectiv de 5 elevi. Proiectul didactic este prezentat în anexa 1. S-a desenat pe tablă schema inițială care a generat recapitularea noțiunilor referitoare la ordinea efectuării operațiilor, pornind de la întrebările notate (figura 3.1).

la ordinea efectuării operațiilor, pornind de la întrebările notate (figura 3 .1). Figura 3.1 , Explozia

Figura 3.1, Explozia stelară

70

Întrebările despre tema oferită spre dezbatere au ajutat la recapitularea noțiunilor

vizate:

- „Ce?”: a. Rezolvăm operațiile în ordinea în care sunt scrise. „Când?”: În momentul în care avem exerciții cu operații de același ordin sau b. Rezolvăm inițial operațiile de ordinul 2, urmate de operațiile de ordinul 1.

- „Cum?”: În ordinea apariției lor în cadrul exercițiului.

- „Unde?”: În cadrul parantezelor rotunde, dacă acestea există. „Cum?”:

Rezolvăm inițial operațiile de ordinul 2, urmate de operațiile de ordinul 1.

- „Unde?”: În cadrul parantezelor pătrate. „Când?”: În momentul eliminării parantezelor rotunde. „De ce?”: Este necesară efectuarea tuturor operațiilor cuprinse între parantezele rotunde, astfel încât să eliminăm aceste paranteze. „Cum?”: Eliminăm o paranteză înlocuind-o cu rezultatul tuturor operațiilor cuprinse în cadrul ei.

- „Unde?”: În afara parantezelor. „Când?”: În momentul în care am eliminat toate parantezele. „Cum?”: Înlocuind paranteza cu rezultatul efectuării tuturor operațiilor cuprinse în cadrul ei.

Metoda exloziei stelare, este una dintre cele mai eficiente metode posibil a fi folosite în cadrul lecțiilor cu predare la clase simultană, deoarece nu este costisitoare și nu necesită explicații amănunțite. Elevii sunt atrași repede in joc, iar cunoștințele vizate sunt rapid descoperite sau reamintite. Reprezintă o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Metoda prezentată facilitează participarea întregului colectiv, stimulând crearea de întrebări la întrebări. Elevii buni au o bună ocazie de a-și exersa cunoștințele dobândite, în timp ce elevii mai retrași sunt încurajați să participe activ și câștigă, astfel, încredere în forțele proprii. Dezavantaje ale folosirii metodei starbursting în condiții de predare simultană pot fi considerate:

- Distragerea atenției claselor care nu sunt implicate în organizarea metodei;

- Constituirea unor grupuri cu număr redus de elevi, apărând astfel unele dificultăți în derularea optimă a metodei.

71

Pentru al doilea exemplu, am ales metoda „brainstorming” sau „furtuna de idei”, cu scopul de a evidenția noțiunile însușite despre adjectiv. Elevii sunt puși în fața desenului prezentat în figura 3.2.

Adjectivul
Adjectivul

Figura 3.2, Brainstorming Odată anunțată tema centrală „Adjectivul”, sunt emise idei în legătură cu aceasta. Astfel sunt evidențiate noțiuni precum: parte de vorbire, însușire, gen, număr, culoare, mărime, formă, temperatură, duritate, valoare, masă, acord, substantiv. Principalul avantaj al folosirii metodei „brainstorming” l-a reprezentat ușurința cu care elevii au evidențiat

noțiunile referitoare la tema centrală. De asemenea, trebuie remarcat și faptul că toți elevii, chiar și cei timizi, au participat cu plăcere la desfășurarea jocului, deoarece au scăpat de teama că vor spune ceva nepotrivit sau greșit, care va fi apreciat ca atare de ceilalți participanți. Motivul acestei emulații a fost faptul că s-a creat o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. A fost stimulată participarea activă și s-a creat posibilitatea contagiunii ideilor. Metoda a fost folosită pentru elevii clasei a patra, în condiții de predare simultană la patru clase, cu un efectiv de 5 elevi. Proiectul didactic este prezentat in Anexa 2. Ca dezavantaje ale folosirii metodei în condiții de predare simultană am constatat:

- Numărul redus de elevi care au participat la desfășurarea jocului;

- Au fost oferite soluții posibile nu și realizarea efectivă.

- Timpul redus pentru desfășurarea metodei nu a permis înregistrarea tuturor ideilor de către participanții la joc.

72

În al treilea exemplu ales, metoda folosită este metoda „ciorchinelui”, uțilizată în scopul evidențierii noțiunilor relevante despre pata picturală (vibrată), la disciplina „educație plastică”, clasa a patra, cu un efectiv de 5 elevi, anexa 3. În prima parte a lecției, a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3.

a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda
a fost desenat pe tablă modelul ciorchinelui, Figura 3.3. Figura 3.3, P ata picturală , metoda

Figura 3.3, Pata picturală, metoda „ciorchinelui”

Cu ajutorul elevilor sunt „descoperite cele 4 categorii principale ale petei picturale: modalități de obținere, sugestii plastice, efecte plastice, aplicații practice. Ulterior, „ciorchinele” este dezvoltat cu noțiuni corespunzătoare celor patru categorii principale. Sunt relevate, astfel, noțiuni precum:

- Modalități de obținere: vibrarea culorii prin diferite tehnici; fuzionarea culorii, transparența (obținută prin suprapunerea petelor transparente de culoare), nuanțe, modularea culorii, „ton în ton” (tonurile închise și deschise ale aceleiași culori), stropire, tușare scurtă, grizare; pe suport umed prin fuzionarea contururilor;

- Sugestii plastice: prin tratare picturală se urmărește redarea cu ajutorul culorilor, a efectelor de lumină și umbră, de aproape – departe, de materialitate etc;

73

- Efecte plastice: utilizarea petei picturale în realizarea compozițiilor plastice duce la obținerea unor armonii cromatice rafinate și expresive; obținerea diferitelor expresivități plastice;

- Aplicații practice: se realizează un fond colorat prin pată picturală obținută prin tehnica „ton în ton” peste care se suprapun grafic elemente geometrice

sau elemente inspirate din natură; se realizează o suprafață cu pete vibrate cu diferite nunațe; se realizează o compoziție plastică cu un anumit subiect în care se utilizează pata picturală obținută prin diferite procedee. Folosind „metoda ciorchinelui”, s-a creat elevilor oportunitatea evidențierii legăturilor dintre idei, pe baza relevării unor noi asociații între idei, s-a permis cunoașterea propriului mod de a înțelege o temă, s-au devoltat capacitățile cognitive (identificare, definire, interpretare, clasificare, formulare), a capacităților de evaluare și autoevaluare, dezvoltarea abilităților de muncă intelectuală, a unor atitudini și valori. Fiind folosită în grup, această tehnică a dat posibilitatea elevilor să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea. De asemenea, folosirea acestui exercițiu încurajează elevii să se implice activ în procesul de gândire, să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei, și încurajează participarea întregii clase. Ca dezavantaje pentru folosirea „metodei ciorchinelui” la clase cu predare simultană ar putea fi amintite:

- Timpul redus de lucru care duce la limitarea ideilor emise și realizarea conexiunilor între acestea;

- Distragerea atenției elevilor care nu fac parte din clasa direct implicată în exercițiul în cauză. În concluzie, „metoda ciorchinelui” are o eficiență moderată fiind folosită la clase cu predare simultană, datorită limitelor impuse de acest tip de învățământ: timpul redus de lucru efectiv la fiecare „clasă”, numărul redus de elevi din colectivul „clasei”. În al patrulea exemplu oferit spre exemplificare, am combinat două metode interactive: metoda „Știu. Vreau să știu. Am învățat.” și metoda „ciorchinelui”. Cele două metode au fost folosite în cadrul unei lecții de educație civică, la clasa a patra, pentru un efectiv de 5 elevi, anexa 4. Metoda „Știu. Vreau să știu. Am învățat.” a fost folosită în prima parte a lecției, cu scopul de a actualiza cunoștințele elevilor despre drepturile copiilor. Am ales această metodă deoarece este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că

74

știu referitor la un subiect, dar și a ceea ce nu știu și/sau ar dori să învețe. Astfel, elevii au completat, în grup, primele două rubrici ale tabelului primit, figura 3.4.

Știu

Vreau să știu

Am învățat

Figura 3.4, „Știu. Vreau să știu. Am învățat.”

Scopul acestei etape inițiale de completare a fost acela de a reactualiza cunoștințele asimilate anterior referitor la tema aleasă și de a stârni curiozitatea elevilor referitor la noi cunoștințe ce ar putea fi dobândite pe aceeași temă. Astfel, elevii și-au reamintit drepturi ale copilului, semnificația acestor drepturi, precum și modalități practice de respectare sau încălcare a drepturilor copilului. Între „dorințele” exprimate în secțiunea „Vreau să știu” pot fi amintite: factori care duc la încălcarea drepturilor copilului, alte situații practice în care drepturile copilului nu au fost respectate, dar și modalitatea în care instituțiile urmăresc modul în care copiii beneficiază de drepturile lor, și modalități concrete de rezolvare a conflictelor generate în aceste situații. În etapa finală a lecției, în urma completării rubricii „Am învățat” elevii au constatat că au aflat despre noi drepturi ale copilului, și-au însușit cuvinte noi pornind de la tema lecției: „convenție, declarație, abuz, exploatare, adoptat” și, de asemenea, au aflat despre modalități de acțiune în cazul încălcării drepturilor copilului. Utilizarea metodei „Știu. Vreau să știu. Am învățat.” și-a dovedit eficiența din următoarele motive:

75

- A permis elevilor să își actualizeze într-un mod plăcut cunoștințele însușite anterior;

- Toți elevii clasei s-au implicat activ pe tot parcursul exercițiului cerut prin aplicarea metodei;