UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SCIO-PEDAGGICAS

PS-GRADUAO LATO SENSU

A IMPORTNCIA DOS JOGOS LGICOS

NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Gilca de Oliveira Batista

Rio de Janeiro
2001
 UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SCIO-PEDAGGICAS
PS-GRADUAO LATO SENSU

A IMPORTNCIA DOS JOGOS LGICOS

NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada Universidade

Cndido Mendes como exigncia parcial
para a concluso do curso de ps-
graduao lato sensu em Docncia do
Ensino Fundamental e Mdio.
Por: Gilca de Oliveira Batista.

Rio de Janeiro
2001

II
AGRADECIMENTOS

Agradeo s minhas filhas Thas e Thalita

e aos meus pais Pedro Antnio e
Sebastiana (in memorian) por todo o
carinho, incentivo e amor recebidos em
minha vida.

III
 RESUMO

O presente estudo versa sobre o tema A Importncia dos Jogos Lgicos nas
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, demostrando de forma sinttica alguns
exemplos de um quase infinito campo de conhecimento dentro do Magistrio
das Cincias Matemticas. O Boliche, os Quebra-Cabeas bem como outros
jogos lgicos utilizados como forma de coordenao entre as habilidades
lgicas, operando o concreto de forma prxima realidade dos alunos. As
crianas, em suas brincadeiras nas escolas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental (Primeiro e Segundo Ciclos) esto, muitas vezes,
operacionalizando elementos de lgica sem estar percebendo a importncia
que isto lhes ter no futuro. Devido diversidade e profundidade do tema, os
autores foram revistos ao longo dos estudos, de forma a apresentar
sinteticamente alguns importantes exemplos da utilizao pedaggica dos
jogos lgicos.

IV
 SUMRIO

Pg.

RESUMO ............................................................................................................. iv

INTRODUO ..................................................................................................... 01

CAPTULO 1 JOGOS LGICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL .................... 03

1.1 O Papel do Educador ............................................................................ 04

1.2 A Relevncia dos Jogos em Grupo ....................................................... 05

1.3 Horrio e Freqncia dos Jogos ............................................................ 06

CAPTULO 2 RECURSOS LGICOS PARA A EDUCAO INFANTIL ......... 09

CAPTULO 3 OS JOGOS E A APRENDIZAGEM ............................................ 14

3.1 As Brincadeiras das Crianas ................................................................ 15

3.2 Um Exemplo no Jogo de Boliche ........................................................... 16

3.3 Formao versus Alienao .................................................................. 19

CAPTULO 4 MATEMTICA ESCRITA VERSUS MATEMTICA ORAL ....... 23

CONCLUSO ...................................................................................................... 26

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 28

V
 INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo

principal delimitar de forma sinttica os
principais pontos acerca do tema: A
Importncia dos Jogos Lgicos nas Sries
Iniciais.
A criana, segundo os PCNs (1998), desde o seu nascimento est imersa

em um universo em que a matemtica parte integrante. O acesso aos

nmeros se d de forma intensa. Ao longo dos anos a criana precisa praticar

matemtica, para que possa compreender a importncia da mesma no mundo

que a cerca.

A aprendizagem da lgica deve desenvolver-se paralelamente a esse

conhecimento matemtico, e nesse momento que os jogos tornam-se

fundamentais no cotidiano escolar, pois favorecem a troca e a comunicao

constante.

Os PCNs nos ensinam que: o jogo um fenmeno cultural com mltiplas

manifestaes e significados que variam conforme a poca, a cultura ou o

contexto. E uma atividade distinta da pedaggica, tornando-se uma estratgia

didtica e proporcionando criana algum tipo de conhecimento.

VI
 Portanto, fundamental que os jogos faam parte do dia-a-dia do

educando e do educador, pois uma nova proposta educacional que visa

amenizar as dificuldades que as crianas apresentam no decorrer da sua vida

escolar.

Essa busca constante por uma educao ldica que caminhe

paralelamente com a educao tradicional, pois uma deve somar-se a outra,

ressaltada por Piaget quando o mesmo diz que h diversas formas de atuao

pedaggica: mtodo ativo, trabalho por equipe e autogoverno (Almeida, 1998).

Todas elas sempre visando pesquisa espontnea, a construo, a liberdade,

a iniciativa, a compreenso, a perseverana, a tomada de decises.

Contudo, acredita-se que o jogo abrange todos esses aspectos, pois leva

a criana construo constante.

Com base nesses estudos, iremos abordar nesta monografia alguns jogos

lgicos tais como: Jogos das contradies, negao, disjuno, entre outros,

que facilitam a aprendizagem de forma interativa, onde os alunos aprendem a

matemtica brincando e desconhecem que esse ldico lhe proporcionar de

forma prazerosa algum tipo de conhecimento necessrio num futuro prximo.

VII
 CAPTULO 1

JOGOS LGICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com Almeida (1998), o ser humano, em todas as fases de sua

vida, est sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por meio do

contato com seus semelhantes e do domnio sobre o meio em que vive.

O ser humano possui uma grande necessidade de aprender, descobrir e

apropriar-se de variados conhecimentos, desde os mais simples (levar a colher

boca) at os mais complexos (criar e solucionar problemas), e isso que lhe

garante a sobrevivncia e a integrao na sociedade como ser participativo,

crtico e criativo.

A educao ldica, presente atravs do estudo dos jogos lgicos nas

sries iniciais do Ensino Fundamental, est distante da concepo ingnua de

passatempo, brincadeira vulgar, diverso superficial. Ela uma ao inerente

na criana, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma

forma transacional em direo a algum conhecimento, que se redefine na

elaborao constante do pensamento individual em permutaes com o

pensamento coletivo.

VIII
1.1 O Papel do Educador

De acordo com Almeida (1988), a caracterstica essencial a um efetivo

educador estimulador sua capacidade em gerar um clima de fascnio e

seduo em torno de atividades que desafiem o aluno a pensar.

Alm disso, sua responsabilidade ensinar a pensar, estimulando a

construo de esquemas inteligentes e geradores de soluo, produzindo e

oferecendo para isso desafios imaginao e criao de solues.

A construo da inteligncia sempre resultante da coordenao de

aes realizadas como sentido de buscar formas e esquemas de adaptao a

problemas gerados pelo meio ambiente. As emoes do jogo geram

necessidades de ordem afetiva e a afetividade a mola dessas aes. Ela

mobiliza o indivduo em uma determinada direo com o objetivo de obter o

prazer.

O jogo motiva e por isso um instrumento muito poderoso na estimulao

da construo de esquemas de raciocnio, atravs de sua ativao. O desafio

por ele proporcionado mobiliza o indivduo na busca de solues ou de formas

de adaptao a situaes problemticas e, gradativamente, o conduz ao

esforo voluntrio. A atividade ldica pode ser, portanto, um eficiente recurso

aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligncia de seus

alunos, quando mobiliza sua ao intelectual.

IX
 O interesse despertado por qualquer atividade ldica produz como

resposta o empenho de foras, ao intencional em alguma direo ou

propsito, fato essencial para produzir a construo de esquemas racionais,

gradativamente mais aperfeioados.

Acredita-se conforme Antunes (1999), que o papel do educador deve ser

o daquele que gera necessidades de ao em seu aluno, o de quem consegue

conquistar seu empenho na resoluo de problemas. E quando o objetivo do

educador a construo da inteligncia lgica, necessrio colocar o aluno

frente a situaes que o envolvam emocionalmente na busca ou nas tentativas

de soluo de problemas relacionados a grandezas. Mas, sobretudo, ser

essencial que a soluo possa sempre ser alcanada. As situaes criadas

pelos jogos devem permitir ou oferecer a possibilidade de acerto, sempre que

possvel, por deslocamento e pela comparao de tamanho, forma ou

quantidade de peas. Com essa finalidade esse material foi construdo.

1.2 A Relevncia dos Jogos em Grupo

A manipulao pura e simples, feita pela criana pequenina, aleatria,

no sujeita ao controle externo, arbitrria, portanto. Isto pode ser verificado,

por exemplo, ao pedir a uma criana que mostre como ela movimenta braos e

pernas quando engatinha (fazendo isso com a criana em p, sem sair do

lugar). Dificilmente ela conseguir reproduzir, acertadamente, os movimentos

que faria para engatinhar, pois eles no so um ato consciente. O mesmo

acontece com os jogos sem regras que consistem unicamente na manipulao

X
de peas. O jogo em grupo diferente, pois ele obriga a criana a

descentralizar, a sair do seu prprio egocentrismo, a obriga a antecipar a ao

do outro jogador e as suas prprias, como hipteses, numa jogada mais

complexa. O jogo em grupo obriga a criana a considerar os pontos de vista do

outro, a imaginar probabilidades para si e a antecipar resultados (ao mental,

portanto). O jogo estabelece relaes de interdependncia no espao e no

tempo. Implica a construo do agir. Implica em lidar com critrios e regras. O

jogo em grupo estimula, de forma acentuada, a construo de esquemas

inteligentes de adaptao.

1.3 Horrio e Freqncia dos Jogos

De acordo com os estudos realizados por Rizzo (1999), os jogos devem

ser realizados diariamente, e o perodo do dia mais aconselhvel o de meia

hora ou quarenta minutos, ao final das atividades diversificadas, quando o

professor poder, com relativa autonomia, prestar assistncia e companhia ao

grupo de jogadores, enquanto o resto da turma estiver terminando suas tarefas.

A participao direta do adulto sempre indispensvel na proposta de

estimulao, finalidade principal deste material. Aos poucos, outros alunos, j

desobrigados de suas ocupaes, podero se juntar ao grupo, como

assistentes ou como novos jogadores.

O horrio reservado recreao fora de sala tambm adequado,

devendo o professor adaptar o material s propores do espao, que ,

geralmente, bem maior que o de uma sala de aula. Os jogos de pista de

XI
obstculos podero ser feitos com pistas tracejadas, no cho, com giz de cor.

O boliche poder ser jogado no cho com garrafas maiores, e assim por diante.

Quando a recreao ocorrer em reas cobertas, ser possvel oferecer trs

jogos diferentes, simultaneamente, do grau de participao que exijam do

adulto, que dever ficar atento deslocando-se entre as mesas, participando ora

de um, ora de outro grupo. No Captulo 4 esto descritos mais detalhes acerca

da utilizao do boliche como jogo de integrao entre os alunos.

O principal objetivo dos jogos, segundo Rizzo (1999) levar a criana a

tomar decises que envolvam a avaliao de grandezas, ao afirmar que: O

educador pode obrig-la a fazer o que no quer. Isso um fato. Mas isso no

a far raciocinar, nem construir raciocnios mais lgicos, se ela ainda no tiver

alcanado esse nvel de raciocnio e, portanto, no tiver construdo os

esquemas necessrios para tal proeza.

Deve-se repetir o jogo em que a criana revelou dificuldade de

compreenso, ou outros semelhantes, at que ela mude seu ponto de vista em

relao ao valor da regra, que determina quem vence e como vencer. Depende

dela, de como pensa, de como v as coisas, mudar seus critrios de valor e

adotar outra norma de julgamento.

Acreditamos, ainda, que no se deve oferecer jogos com regras mais

complexas. Este procedimento pode fazer com que se sinta alienada e esse

no um sentimento positivo e encorajador.

Deve-se, sempre, esperar e ir com calma. Observar como ela raciocina e

quantos dados (informaes) ela pode considerar simultaneamente.

A participao do educador, nos jogos, deve ser ativa (e no como um

mero espectador). Da sua ao estimulante depende o crescimento dela. Hoje,

XII
conforme nos ensina Antunes (1999), j no se acredita ser possvel ao

indivduo desenvolver-se intelectualmente no vazio. Sua potencialidade

gentica bsica, mas a fora do ambiente inquestionvel e ele precisa ser

estimulador.

A construo dos conceitos, pretendida pelos jogos, no poder ser

atingida com algumas jogadas apenas. necessrio que os jogos sejam

realizados inmeras vezes cada um, procurando oferecer uma adequada

variedade de abordagens, atravs de jogos diferentes e, sobretudo,

indispensvel que eles se integrem s atividades curriculares como

experincias rotineiras de classe e no como atividades-prmio, permitidas,

apenas, quando os alunos se comportem bem ou quando o professor tenha

tempo "sobrando".

Como objetivos, de cada jogo apresentado aos alunos, devem ser

mencionados pelo educador em seus planos de curso somente aqueles mais

diretamente ligados construo dos esquemas de raciocnio lgico, porm

inmeros outros podero ser atingidos, em especial aqueles relacionados

formao moral e social, resultantes da atuao do indivduo num grupo. A

seguir, os objetivos dos jogos inteligentes descritos por Rizzo (1999):

- Estimular o crescimento da autonomia intelectual da criana pr-

operacional

- Estimular a construo de esquemas de raciocnio operacional

- Auxiliar o educador a identificar os nveis e estgios da construo do

raciocnio de seus alunos.

XIII
 CAPTULO 2

RECURSOS LGICOS PARA A EDUCAO INFANTIL

A criana vive inserida num contexto

social que se encarrega de emitir a ela
muitas informaes que, em sua maioria,
so geradas e percebidas enquanto
explora o espao ao seu redor. Assim, ao
chegar escola, ela traz muitas noes
de espao, uma vez que suas primeiras
experincias no mundo so, em grande
parte, de carter espacial.
Pode-se dizer que o desenvolvimento infantil , em determinado perodo

da infncia, essencialmente espacial. A criana primeiro encontra-se com o

mundo e dele faz exploraes para, posterior e progressivamente, ir criando

formas de representao desse mundo: imagens, desenhos, linguagem verbal.

XIV
 A geometria, enquanto estudo de figuras, formas e das relaes

espaciais, oferece uma das melhores oportunidades para relacionar a

matemtica ao desenvolvimento de uma competncia espacial nos alunos, ou

seja, a possibilidade de perceber o espao no qual vivem, respiram e se

movem e que deve aprender a explorar, conquistar, ordenar e representar.

Essa competncia servir criana para uma variedade de finalidades

relacionadas aprendizagem de conceitos e tambm como uma ferramenta til

tanto para captar informaes quanto para formular e resolver problemas em

situaes do cotidiano.

Por essas razes temos defendido em nossa prtica que a matemtica na

Educao Infantil tenha um espao constante para o ensino da geometria, de

tal modo que, para alm do estudo de nmeros, os alunos possam desenvolver

habilidades de percepo espacial, tais como: discriminao e memria visual,

coordenao viso-motora, localizao de objetos no espao, identificao de

figuras geomtricas e suas caractersticas.

Tais habilidades, aliadas ampliao do sentido de observao e da

capacidade de argumentao que as atividades com a geometria podem

proporcionar, so importantes no apenas para a aprendizagem de noes e

conceitos em matemtica, mas tambm para auxiliar os alunos em sua

aprendizagem em outras reas do conhecimento, inclusive na alfabetizao.

H muitas atividades possveis de serem utilizadas para o trabalho com a

geometria na Educao Infantil, especialmente aquelas que podem ser

propostas a partir de materiais ou brinquedos que fazem parte do cotidiano dos

alunos, como o caso dos quebra-cabeas.

XV
 Os quebra-cabeas tambm so importantes por permitirem o

desenvolvimento de habilidades espaciais e geomtricas, tais como:

visualizao e reconhecimento de figuras, anlise de suas caractersticas,

observao de movimentos que mantm essas caractersticas, composio e

decomposio de figuras, percepo de posio e distncias, enriquecimento

do vocabulrio geomtrico e a organizao do espao atravs da

movimentao das peas.

Basicamente o fundamento dos quebra-cabeas construir um desenho,

a partir de uma coleo de peas menores. Enquanto tenta montar a figura

procurada, a criana vai descobrindo relaes entre suas partes e o todo, entre

as medidas dos lados das partes, percebe que as caractersticas de uma figura

permanecem inalteradas por mais que se mude sua posio, aprende que para

resolver o problema de montar a figura toda precisa muitas vezes tentar vrios

caminhos at encontrar um que sirva, o que pode desenvolver a perseverana,

a capacidade de anlise, de buscar processos cada vez mais reflexivos de

resoluo de problemas. Alm disso, lado, vrtice, meio, centro, bem como o

nome das diversas formas que muitas vezes compem as peas, so noes

que naturalmente surgem na montagem de quebra-cabeas geomtricos.

Os quebra-cabeas podem diferir quanto ao nmero de peas, quanto s

relaes entre as peas ou quanto ao formato da figura base. Para trabalhar

com quebra-cabeas o professor pode iniciar com aqueles que so vendidos

como brinquedos. Para os alunos menores de trs e quatro anos interessante

que no incio os quebra-cabeas tenham poucas peas, que vo aumentando

conforme as crianas ganham facilidade na montagem. Alm disso, o professor

XVI
pode criar quebra-cabeas especialmente para desenvolver habilidades

geomtricas em seus alunos.

Ao iniciar um trabalho com quebra-cabeas nas aulas de matemtica, o

professor pode fazer uma explorao inicial pedindo aos alunos que tragam

quebra-cabeas que tenham em casa para que todos possam conhecer e

montar.

Ainda nessa fase de explorao livre possvel pedir aos alunos que

discutam por que esse tipo de brinquedo tem o nome de quebra-cabeas. Eles

podem falar o que pensam, conversar com os pais e, depois pesquisar sobre o

assunto. interessante organizar as informaes em um painel e produzir um

texto coletivo sobre o que descobrirem, descrito a seguir:

Quebra cabeas so formados por uma poro de pecinhas. para montar um

quebra-cabea temos que usar a cabea, pensando muito e usando a inteligncia.
Ns temos que juntar todas as peas para formar uma figura.
Ns achamos divertido trabalhar com quebra-cabea porque no comeo
colocamos poucas pecinhas e depois muitas at acabar.
S ficamos chateados quando chegamos ao final e vemos que tem uma pea
perdida.

O texto coletivo acima s foi possvel graas colaborao das

professoras Ayni Shih e Roseli M. da Mota Machado, ambas da escola Alfa em

So Paulo, conforme descrito por Kaleff et al. (1997).

Uma das formas de propor inicialmente atividades com quebra-cabeas

consiste em distribuir entre os alunos, quadrados de papel dobradura e desafi-

los a descobrir como dobrar cada quadrado em 2, 3 ou 4 partes iguais. As

solues so discutidas pela classe e os alunos podem recortar os quadrados

nas dobras para criar novas figuras com as peas obtidas:

XVII
 Num segundo momento possvel fazer quadrados em cartolina colorida,

recort-los de modos diferentes, coloc-los em envelopes e dar para os alunos

que, em duplas ou individualmente, tentam montar novamente a figura original.

Para alunos que iniciam esse trabalho interessante

que seja dado o quadrado como base, por vezes at

mesmo com o contorno das peas. A tarefa dos alunos

identificar onde vai ser colocada cada parte do quebra-

cabea. Outro cuidado com esse tipo de material diz

respeito ao tamanho do quadrado, que no pode ser muito

pequeno, o ideal que o tamanho dos lados fique entre 10

e 15 centmetros.

Este um outro modo de explorar quebra-cabeas, ou seja, formar outras

figuras a partir das peas obtidas no recorte inicial. importante que seja

usado um quadrado que as crianas possam manusear facilmente e que, ao

menos inicialmente, as figuras possam ser preenchidas pelas peas do

quadrado:

Tambm interessante desafiar os alunos a criarem suas prprias figuras

com as peas do quebra cabeas, ou ainda propor que construam com elas

diversas figuras geomtricas: tringulos, retngulos, paralelogramos, etc.

Podem ainda utilizar mais do que um conjunto de peas e montar painis,

conforme mostramos a seguir:

XVIII
 H diversas outras formas e propostas para realizar esse trabalho:

trabalhar com quebra-cabeas circulares e triangulares; utilizar tangram; deixar

que os alunos em duplas criem seus prprios quebra-cabeas. Vale o desejo

dos alunos em continuar brincando e aprendendo e o planejamento articulado

do professor para que o trabalho prossiga desafiando os alunos e propiciando

novos olhares sobre as figuras e formas.

Do mesmo modo muitos so os caminhos para ensinar e aprender

geometria na Educao Infantil. O fundamental a crena do professor em que

as noes geomtricas so importantes na formao do pensamento

matemtico e espacial dos alunos e que, para que ambos se desenvolvam,

preciso que o ensino da geometria seja freqente e esteja relacionado a

movimento, imagem e resoluo de problemas.

No processo de resolver problemas, criar, representar, construir e pensar

sobre relaes entre objetos, os alunos aprendem noes matemticas e

espaciais cada vez mais sofisticadas, significativas e relevantes, que usaro

por muito tempo tanto na escola, quanto fora dela.

CAPTULO 3

OS JOGOS E A APRENDIZAGEM

XIX
 Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse

contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um

transmissor no necessariamente presente nas necessidades do aluno. Sabe-

se que no existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta no acontece

seno pela transformao, pela ao facilitadora do professor, do processo de

busca do conhecimento.

A idia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou

transformando o sentido do que se entende por material pedaggico e cada

estudante, independentemente de sua idade, passou a ser um desafio

competncia do professor. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o

processo da aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu

progresso e o professor um gerador de situaes estimuladoras e eficazes.

nesse contexto que o jogo ganha um espao como a ferramenta ideal da

aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno, que

gosta de jogar muitas vezes fazendo isto sozinho, desenvolvendo nveis

diferentes de sua experincia pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir suas

novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um

instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor,

estimulador e avaliador da aprendizagem.

Est se perdendo no tempo a poca em que se separava a brincadeira,

o jogo pedaggico, da atividade sria. De Huizing a Roger Caillois, de

Heidegger a Georges Bataille, de Montaigne a Frobel, de Konrad Lorenz a

Gardner, alguns dos mais destacados pensadores de nosso tempo

demonstraram vivo interesse pela questo ldica e pelo lugar dos jogos e das

XX
metforas no fenmeno humano e na concepo de mundo: hoje a maioria dos

filsofos, socilogos, telogos e antroplogos concordam em compreender o

jogo como uma atividade que contm em si mesmo o objetivo de decifrar os

enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez

da caminhada humana. Assim, brincar significa extrair da vida nenhuma outra

finalidade que no seja ela mesma. Em sntese, o jogo o melhor caminho de

iniciao ao prazer esttico, descoberta da individualidade e meditao

individual.

4.1 As Brincadeiras das Crianas

Toda criana vive agitada e em intenso processo de desenvolvimento

corporal e mental. Nesse desenvolvimento se expressa a prpria natureza da

evoluo e esta exige a cada instante uma nova funo e a explorao de nova

habilidade. Essas funes e essas novas habilidades, ao entrarem em ao,

impelem a criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se

de forma mais completa. A imprescindvel linguagem dessa atividade o

brincar, o jogar. Portanto, a brincadeira infantil est muito mais relacionada a

estmulos internos que a contingncias exteriores. A criana no atrada por

algum jogo por foras externas inerentes ao jogo e sim por uma fora interna,

pela chama acesa de sua evoluo. por essa chama que busca no meio

exterior os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta

por seu crescimento.

Mas existem dos aspectos cruciais no emprego dos jogos como

instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo

XXI
ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programao, to ineficaz

quanto um nico momento de exerccio aerbico para quem pretende ganhar

maior mobilidade fsica e, em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos

reunidos em um manual somente tem validade efetiva quando rigorosamente

selecionados e subordinados aprendizagem que se tem em mente como

meta. Em sntese, jamais pense em usar os jogos pedaggicos sem um

rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito ntidas e que

efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua

qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela

qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.

4.2 Um Exemplo no Jogo de Boliche

O jogo Quilles considerado o precursor do boliche.

Segundo consta no Dicionrio de jogos (In: Almeida, 1998),

parece ter surgido entre os antigos egpcios, que

praticavam uma forma de jogo semelhante. Nessa, o

jogador deveria iniciar a partida arremessando uma estaca

no cho. A terra era previamente preparada e umedecida

para facilitar a perfurao. O adversrio deveria, tambm,

arremessar uma outra estaca, visando substituir aquelas

XXII
anteriormente lanadas. Entre os celtas, as estacas eram

inicialmente fincadas no cho e o objetivo era derrub-las

com um basto.

No sculo XII, seu sucesso foi tanto que levou as autoridades francesas,

preocupadas com a ausncia de funcionrios no perodo de trabalho, a

imporem normas e horrios para regulament-lo.

Dois sculos depois, jogava-se uma nova verso, principalmente na

Frana e na Inglaterra. Nessa verso, as estacas foram substitudas por pinos,

dispostos verticalmente no cho, e o basto foi substitudo por uma bola de

madeira. O nome Quilles tem origem francesa, sendo que a palavra quille

significa pino ou pau. Para os ingleses, o jogo foi denominado skitles, ou seja,

paus, e era largamente disputado em tavernas, com apostas elevadas.

O sucesso desse jogo fez com que fosse praticado em outros pases da

Europa, como Alemanha e Holanda. Os alems jogavam uma verso

semelhante ao material do Quilles, s que em propores bem maiores, para

ser praticado ao ar livre, em clubes. Continuaram surgindo outras verses,

como por exemplo, uma pista central com duas canaletas laterais, criada pelos

normandos. Tambm foram introduzidas melhorias nos objetos, como a criao

da bola com furos para os dedos. Foi por meio dos colonos holandeses, no

sculo XVII, que o Quilles chegou Amrica, onde suas modificaes deram

origem ao boliche tal qual conhecemos.

Este jogo consta de um tabuleiro de madeira com mastro na

perpendicular, haste e pndulo de barbante com uma bola presa na

extremidade e 9 pinos de madeira.

XXIII
 Podem participar 2 ou mais jogadores, e o objetivo somar o maior

nmero de pontos.

As regras so as seguintes:

cada partida ter 10 turnos, tendo o jogador dois arremessos de bola por

turno;

para dar incio partida, deve-se dispor os 9 pinos com a parte mais

larga para ima, nos lugares indicados no tabuleiro;

o lanamento da bola deve ser feito de fora da rea do tabuleiro;

ao fazer o primeiro arremesso, podem surgir as seguintes situaes:

a) o jogador derruba todos os pinos, fazendo 18 pontos;

b) derruba alguns pinos, faz tantos pontos quantos pinos

derrubou, valendo cada pino 1 ponto. Por exemplo, 6 pinos =

6 pontos.

no segundo arremesso, podem ocorrer as seguintes situaes:

a) o jogador derruba de novo todos os pinos, faz mais 18

pontos, totalizando 36;
b) derruba todos os pinos no primeiro arremesso, totalizando 19

pontos se derrubar mais 1 pino;

c) derruba 6 pinos no primeiro arremesso e mais 1 no segundo,

totalizando 7 pontos;

d) derruba 6 pinos no primeiro arremesso e depois todos os pinos

restantes, ou seja, mais 3, fazendo 9 pontos para este

segundo arremesso, o que totalizar 15 pontos (6 + 9 = 15);

vence quem fizer o maior nmero de pontos.

XXIV
4.3 Formao versus Alienao dos Jogos

Existe hoje uma certa confuso com relao natureza do jogo, seja ele

fruto de uma prtica social, fenmeno psicolgico ou cultural.

perceptvel que, na vida cotidiana, ele nem sempre aparece como um

fato positivo, de carter formador. s vezes surge como expresso mxima do

lazer determinante, do cio, da alienao e do prprio consumismo.

Uma criana de qualquer classe social ou idade, nos dias de hoje,

raramente encontra no meio familiar uma vivncia de alegria, e participao e

de comunicao de afetividade.

Muitas vezes, os pais, sobrecarregados pelos encargos dirios e pelas

preocupaes do momento, no tm foras ou coragem para estar ao redor

dos filhos, brincar com eles ou proporcionar-lhes divertimentos sadios. Um

muro de indiferena, quando no um clima de hostilidade, parece levantar-se

entre eles, e os filhos acabam perdendo a confiana afetuosa e a compreenso

constante.

Konrad Lorenz, em Oito pecados mortais da civilizao, afirma que a

excessiva competio ou a corrida da humanidade cegaram o homem a todos

os valores reais, tirando-lhe o tempo e a possibilidade de refletir sobre si e

sobre sua verdadeira condio, afrouxando os sentimentos e os afetos mais

profundos.

XXV
 Como fruto dessa corrida desenfreada, surge uma massa cansada,

descomprometida, sem nenhuma iniciativa para relacionar-se, recebendo

passivamente tudo que lhe imposto e comportando-se como se as razes

exteriores fossem seus motivos internos de ao.

De modo geral, na estratificao, especializao, explorao do homem

pelo sistema de produo, torna-se quase impossvel ao ser humano incluir na

sntese de seu ego alguns segmentos da sociedade em que vive.

O sistema de produo, em vez de permanecer como utenslio e extenso

de funes fisiolgicas do homem, leva-o a ser a extenso de si mesmo.

Torna-o um segmento de vida, separado de sua prpria vida.

Dessa forma a criana, o jovem e mesmo o adulto, neutralizados em sua

conscincia de ser no mundo, so bombardeados por um falso jogo que

lhes promete alegrias, poder, riqueza, prazer, descanso, associados idia de

consumo, cujo conceito chave se define no esbanjamento, redundncia e

alienao.

Muitas vezes esse falso jogo, travestido de brinquedos, modismo

pedaggico, programas de TV e rdio, computadores, pornografia, esporte de

massa, carnaval, impostos de cima para baixo, usado para desviar o ser

humano dos problemas que o ocupam e o subjugam.

O falso jogo no visa formao, educao, mas doutrinao

consumista, cuja meta a imposio do produto a qualquer preo e a

neutralizao das pessoas nos aspectos mais essenciais.

Quem mais se ressente e torna-se vtima desse processo a criana,

que, sem saber o porqu das coisas, ainda capaz de sorrir, brincar e

acreditar num mundo diferente e verdadeiro. Mal sabe do destino que lhe foi

XXVI
designado e daquilo que lhe ser cobrado mais tarde. De modo geral, a

situao que se encontra pode ser vista de duas formas. Na famlia, os pais

passam a vender para os filhos uma idia falsa de mundo, onde o prazer no

se efetiva no brincar, no participar, no crescer sadiamente, no aprender, no

pensar, no socializar, mas no comprar, no gastar, no individualizar-se. Na

escola, os professores devoram a criana pelo rigor, pela boa base, pelo

preparo para o vestibular, pela exigncia absurda de notas, provas,

recuperao, lio de casa excessiva, palavras de ventrloquo, e com esse

tipo de programa que as escolas vendem o produto aos pais e cobram mais

caro.

Por sua vez, a criana das classes de baixa renda na escola pblica

devorada pela desorganizao, pelos descritrios, pelo desgaste dos

professores, pelas exigncias burocrticas, pela evaso e pela reprovao em

massa. Na realidade, torturam-na, agora, em benefcio daquilo que ela poder

ser, um dia, se cair na armadilha que os grandes armam para ela.

A UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) adverte as

autoridades quanto aos abusos cometidos contra a infncia. Demonstra que

7,5 milhes de crianas de 10 a 17 anos precisam trabalhar para sobreviver;

53,5% das crianas de 10 a 17 anos passam fome, pois suas famlias recebem

menos de 1 salrio mnimo por ms, milhares de crianas morrem antes de 1

ano (97 por mil) e milhes de crianas se evadem das escolas, so expulsas

ou reprovadas (In: Santos, 1996).

Como se no bastasse os desencontros na famlia e o desrespeito na

escola, a criana vtima da televiso. Esta representa uma grande indstria

de venda associada ao capital monopolista, e a vtima mais cobiada a

XXVII
criana. Por meio de desenhos, filmes, comerciais, novelas, programas infantis,

incutem-lhe, desde cedo, valores de consumo, submisso, sonhos, iluses,

preparando-a para ser a cidad de amanh.

Freinet, em seus estudos, enfatizou a supremacia do trabalho-jogo,

recusando setores inteiros da vida e dos passatempos caractersticos das

crianas de sua poca, conforme exposto por Antunes (1999). O cinema e

outras ocupaes semelhantes na poca eram classificados como haxixe.

Denunciou os perigos de uma vida v e evaso imaginria por meio das

imagens. Esse tipo de passatempo no deve fazer parte do mundo da

criana.

XXVIII
 CAPTULO 4

Matemtica escrita versus matemtica oral

A matemtica hoje tanto uma cincia como uma habilidade necessria

sobrevivncia numa sociedade complexa e industrializada. Para ganhar a

vida, as crianas das camadas mais pobres da populao devem, desde bem

cedo, engajar-se nas atividades do setor informal da economia. Esta

participao das crianas ocorre de diversas formas vendendo doces,

pirulitos, picols etc. na rua; carregando compras nas feiras e nos mercados

pblicos; lavando e vigiando carros em estacionamentos; trabalhando em

jardins ou, na pior das hipteses, pedindo esmolas. Esta atividade faz com que

a matemtica elementar seja uma habilidade necessria sobrevivncia entre

as crianas das classes populares nas cidades grandes. Em suas atividades,

as crianas resolvem inmeros problemas de aritmtica e certamente

aprendem muito nessas situaes. No entanto, fracassam na escola, mesmo

XXIX
na aritmtica. Dienes (1976) realizou um estudo sobre o sucesso em

matemtica entre crianas de diferentes classes sociais em seu primeiro ano

de aprendizagem formal de matemtica na escola. Para as crianas de classe

mdia, esse primeiro ano constitudo pela primeira srie nas escolas

particulares em Recife e, para as crianas de classes populares, pela segunda

srie nas escolas pblicas. Os resultados mostraram que 98% das crianas

das escolas particulares foram aprovadas ao final do ano, contra apenas 68%

das crianas das escolas pblicas. No entanto, os dados sobre suas

habilidades cognitivas em geral e matemticas em particular no mostraram

diferenas significativas entre esses dois grupos.

Qualquer observador mais atento das atividades das crianas na rua pode

constatar o seu sucesso ao lidar com problemas aritmticos no desempenho de

funes ligadas ao setor informal da economia. Carraher, Carraher &

Schliemann (1995), preocupados com o problema do fracasso escolar dessas

crianas que demonstram um conhecimento matemtico na rua, resolveram

investigar, em um estudo controlado, as diferenas entre o desempenho em

problemas aritmticos no trabalho e o desempenho em problemas semelhantes

aos que ocorrem no trabalho mas que so apresentados de forma semelhante

utilizada na escola. Eles puderam assim constatar que, embora os problemas

aritmticos em seu estudo envolvessem os mesmos nmeros e as mesmas

operaes, o ndice de sucesso das crianas na rua, ao resolverem problemas

enquanto trabalhavam, era igual a 98%, enquanto que, nos exerccios de

computao do tipo escolar, este ndice caa para 37%.

Qual a diferena entre a matemtica de sobrevivncia e a matemtica da

escola? As diferenas entre uma situao de venda em uma feira e uma

XXX
situao escolar so tantas que difcil saber o que leva as crianas a se

sarem muito bem nos problemas na vida e a demonstrarem tantas dificuldades

ao resolverem problemas na escola. Por exemplo, a relao entre o

examinador e a criana nas duas situaes diferente. No estudo de Kaleff

(1997) o examinador desempenhava o papel de um fregus que fazia compras

na feira, no havendo, por isso, qualquer razo para que o sujeito se sentisse

ansioso ou inibido durante o teste , como poderia acontecer na situao de

tipo escolar. Alm disso, possvel que a motivao no seja a mesma na

situao de venda na rua e na escola. Na venda, um erro a favor do fregus

implica perda de dinheiro e um erro contra pode resultar na perda do fregus.

Na escola, as conseqncias do erro certamente no so as mesmas, o que

torna difcil avaliar se o tipo e o nvel de motivao nas duas situaes podem

ser comparados. No entanto, possvel que a explicao para essa grande

diferena entre a eficincia das crianas na escola e na venda no resulte de

diferenas nem na motivao nem no relacionamento com o examinador, mas

de diferenas nas estratgias cognitivas escolhidas para a resoluo dos

problemas.

Macedo, Petly & Passos (2000) propuseram uma distino entre duas

abordagens distintas na soluo de problemas de aritmtica: uma delas

denominada manipulao de quantidades e a outra, manipulao de

smbolos. Crowley (1995) sugeriu uma distino entre a leitura literal do

problema e sua interpretao de modo flexvel. Ele trata os procedimentos

informais como idiossincrticos, afastando a possibilidade de que eles possam

refletir a compreenso bsica de alguns aspectos do nmero e das operaes

por parte do sujeito. Entretanto, descries mais detalhadas sobre os

XXXI
procedimentos formais e informais de resoluo de problemas aritmticos so

necessrias para que as implicaes destas descobertas para o ensino de

matemtica tornem-se mais claras.

CONCLUSO

Os jogos atuam como elementos integradores,

socializadores e incentivadores das potencialidades dos

alunos. Uns alunos identificam-se mais com os jogos que

operam a lgica (encaixes, montagens), outros com a

atividade fsica (correr, pular, procurar objetos). Estes jogos

so de grande importncia pedaggica para o professor

das sries iniciais, pois atravs deles que se despertar,

em cada aluno, as noes bsicas para o aprendizado dos

XXXII
contedos mais elementares: leitura/escrita/fala e

operaes numricas/lgicas.

Muitos alunos ingressam na escola atravs de classes de alfabetizao,

tendo em vista que muitas mes no dispem de condies financeiras para

colocarem seus alunos em estabelecimentos de Educao Infantil.

A construo da inteligncia sempre resultante da coordenao de

aes realizadas como sentido de buscar formas e esquemas de adaptao a

problemas gerados pelo meio ambiente. As emoes do jogo geram

necessidades de ordem afetiva e a afetividade a mola dessas aes. Ela

mobiliza o indivduo em uma determinada direo com o objetivo de obter o

prazer. A ao humana sempre fruto de uma motivao que organiza as

foras do indivduo em direo a um determinado fim.

O jogo motiva e por isso um instrumento muito poderoso na estimulao

da construo de esquemas de raciocnio, atravs de sua ativao. O desafio

por ele proporcionado mobiliza o indivduo na busca de solues ou de formas

de adaptao a situaes problemticas e, gradativamente, o conduz ao

esforo voluntrio. A atividade ldica pode ser, portanto, um eficiente recurso

aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligncia de seus

alunos, quando mobiliza sua ao intelectual.

O interesse despertado por qualquer

atividade ldica produz como resposta o
empenho de foras, ao intencional em
alguma direo ou propsito, fato
essencial para produzir a construo de
esquemas racionais, gradativamente mais
aperfeioados. Para isso, o papel do

XXXIII
educador deve ser o daquele que gera
necessidades de ao em seu aluno, o de
quem consegue conquistar seu empenho
na resoluo de problemas. E quando o
objetivo do educador a construo da
inteligncia lgica, necessrio colocar o
aluno frente a situaes que o envolvam
na busca ou nas tentativas de soluo de
problemas relacionados a grandezas.
Mas, sobretudo, ser essencial que a
soluo possa sempre ser alcanada. As
situaes criadas pelos jogos devem
permitir ou oferecer a possibilidade de
acerto, sempre que possvel, por
deslocamento e pela comparao de
tamanho, forma ou quantidade de peas.
Com essa finalidade esse material foi
construdo.

XXXIV
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica - tcnicas pedaggicas. 9. ed. So Paulo:

Edies Loyola, 1998.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 6. ed.

Petrpolis: Vozes, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educao Distncia. Parmetros Curriculares

Nacionais: Apresentao dos Temas Transversais tica. v. 8. Braslia:

MEC/SEAD, 1998.

CARRAHER, T., CARRAHER, D., SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola

zero. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1995.

CROWLEY, M. L. O modelo van Hiele de desenvolvimento do pensamento

geomtrico. So Paulo: Atual, 1995.

DIENES, Z. T. Lgica e jogos lgicos. 3. ed. So Paulo: Editora Pedaggica

Universitria, 1976.

KALEFF, A. M. et al. Quebra-cabeas geomtricos e formas planas. 2. ed.

Niteri: EDUFF, 1997.

XXXV
MACEDO, L. de, PETLY, A. L. S., PASSOS, N. C. Aprender com jogos e

situaes-problema. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

RIZZO, G. Jogos inteligentes. A construo do raciocnio na escola natural. 2.

ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

SANTOS, T. M. Curso de filosofia e cincias. (Manual de Filosofia). 14. ed. v. 1.

So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1996.

XXXVI