Summa Psicolgica UST Summa Psicolgica UST (CC BY 3.

0)
2016, Vol. 13, N 1, 19-31 ISSN: 0718-0446 / ISSNe: 0719-448x
doi:10.18774/summa-vol13.num1-284 http://summapsicologica.cl/

Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simbli-

cas en nios preescolares de Bogot, Colombia*

Assessment on acquisition of perceptive symbolic actions in preschool chil-

dren of Bogot, Colombia

Claudia Ximena Gonzlez-Moreno**

Universidad Iberoamericana de Puebla, Mxico
Yulia Solovieva
Luis Quintanar-Rojas
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico

(Rec.: marzo de 2016 Acept.: mayo de 2016)

Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los indicadores de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
en la zona del desarrollo prximo y la zona de desarrollo actual, en 180 nios preescolares entre los 5 y 6 aos de
la ciudad de Bogot, capital de Colombia. El nivel de desarrollo simblico se valor a travs de la aplicacin de un
protocolo elaborado para este estudio con tal propsito. Esta investigacin se fundament en el enfoque histri-
co-cultural de Vigotsky y su escuela psicolgica. Los resultados obtenidos determinaron como indicadores: la posi-
bilidad de generalizar rasgos de un objeto o una situacin en el plano grfico; la posibilidad de elaborar un smbolo
reconocible; el uso del signo perceptivo como medio de recuerdo y la habilidad para explicar coherentemente el
dibujo realizado. Los resultados mostraron que la mayora de los nios evaluados requieren la ayuda del adulto para
realizar las tareas propuestas. Se discute que para garantizar el desarrollo de las acciones perceptivas simblicas
se requiere de una mayor participacin del adulto y la inclusin de las actividades especficas en la edad preescolar.
Palabras clave: zona de desarrollo prximo, dibujo infantil, edad preescolar, desarrollo simblico, signo perceptivo.

Abstract
This study aimed to establish those indicators related with the acquisition of perceptive symbolic actions in the zone
of proximal development and the zone actual of development. 180 preschool children aged between 5 and 6 from
Bogota, Colombia, participated in the study. The level of symbolic development was assessed through the adminis-
tration of a protocol designed for this purpose. This research was based on Vygotskys historical-cultural approach
and his psychological school. The results obtained in our study identified some indicators connected to reflexive
acquisition of perceptive symbolic actions. The above-mentioned indicators comprehend: the possibility of general-
ising features of a concrete object or situation represented graphically; the possibility to create a recognizable sym-
bol; the use of graphic symbols as a way to remember and, finally, the ability to explain the meaning of drawings. The
results showed that most of the assessed children required adult assistance to fulfill the tasks. We discuss the need
of constant external help and the inclusion of specific activities in order to guarantee the successful development of
perceptive symbolic actions at preschool age.
Keywords: zone of proximal development, children's drawing, preschool age, symbolic development, perceptive
sign.

* Este trabajo hace parte de uno de los anlisis realizados en la investigacin de la tesis doctoral "El juego de roles
sociales como medio de formacin de la funcin simblica en nios preescolares" en la Universidad Iberoamericana
de Puebla-Mxico.
** Correspondencia a: Claudia Ximena Gonzlez-Moreno. Blvd. Del Nio Poblano 2901, Reserva Territorial Atlixcyotl,
72810 San Andrs Cholula, PUE, Mexico. E-mail: c.gonzalezm@javeriana.edu.co
20 Claudia Ximena Gonzlez-Moreno, Yulia Solovieva y Luis Quintanar-Rojas
Introduccin
En la psicologa del desarrollo, la funcin simblica
se ha planteado como uno de los aspectos principa-
les de la infancia (Rivire, 1984; Piaget, 1994). Desde
el enfoque histrico-cultural, la adquisicin de la fun-
cin simblica se estudia a travs de la consideracin
de diversas formas y etapas de su manifestacin en la
edad preescolar y las vas que puedan favorecer a su
desarrollo (Elkonin, 1980, 2009; Davidov, 1996; Salmina,
2010). Las acciones simblicas se pueden manifestar
como elementales formas de sustitucin de un obje-
to por otro (Elkonin, 1980; Vigotsky, 1995) o cuando el
nio se refiere con la expresin verbal al objeto ausen-
te (Rivire, 1984; Piaget, 1994). Con este logro inicial,
la adquisicin de la funcin simblica no concluye,
sino que gradualmente pasa a los niveles mucho ms
complejos de generalizacin de los medios expresivos,
mediatizacin consciente en diversas formas de juego,
modelacin y, finalmente, esquematizacin concep-
tual. Esta ltima forma normalmente se hace accesible
en la escuela primaria (Davidov, 1996). Sin embargo,
todas las etapas previas mencionadas son requeridas
para alcanzar este nivel simblico complejo. Entre las
diversas formas de representacin simblica generali-
zada, es posible encontrar las acciones materializadas
simblicas y las acciones perceptivas simblicas. En
las acciones materializadas simblicas el nio sustitu-
ye un objeto con medios externos, objetos y juguetes,
gestos y sonidos.
En el nivel perceptivo simblico, el nio representa de
manera generalizada en el dibujo rasgos y caractersti-
cas de objetos, fenmenos y situaciones. Las acciones
perceptivas requieren el reconocimiento perceptual de
los elementos representados y la comprensin de que
las imgenes son smbolos que le sirven al nio y a
los dems para representar objetos y eventos, reales
o imaginarios (Salsa & Vivaldi, 2012, p. 135). La simple
denominacin y referencia a los objetos no se puede
considerar como funcin simblica, a pesar de que el
nio utilice palabras correctamente. Precisamente, la
habilidad para comprender que las imgenes que el
nio produce en su dibujo pueden ser smbolos y re-
presentan algo ms que un objeto presente se refiere a
la funcin simblica en el nivel perceptivo. el smbolo perceptivo surge cuando el nio lo descu-
En la edad preescolar, el nio puede alcanzar el desa-
rrollo simblico perceptivo en el nivel complejo cuando
se garantiza su participacin activa en las actividades
grupales comunicativas como el juego de roles sociales
(Gonzlez-Moreno & Solovieva, 2014; Gonzlez-More-
no, Solovieva & Quintanar-Rojas, 2014a, 2014b; Solo-
vieva, Gonzlez-Moreno & Quintanar-Rojas, 2015). A
travs de la participacin grupal en el juego de roles,
los nios tienen la posibilidad de crear e inventar no-
vedosos sistemas simblicos en el nivel de las accio-
nes perceptivas (Gonzlez-Moreno, 2015, 2016). Estos
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sistemas simblicos comunican informacin, lo que
facilita la interaccin entre los roles, la regulacin del
comportamiento y la planificacin de acciones (Gon-
zlez-Moreno, 2016). Por ejemplo, durante el juego de
roles los nios dibujan un escudo rojo y dicen que ese
escudo ayuda a que se puedan proteger de los villanos
porque los hace fuertes. En este caso, los nios crean
el escudo como el smbolo de la proteccin y utilizan el
color rojo como smbolo de la fuerza. El escudo rojo se
convierte en smbolo cuando los nios manifiestan la
intencionalidad comunicativa de protegerse con l de
los villanos. Igualmente, este escudo rojo es smbolo
para los otros cuando comprenden lo que represen-
ta y actan de acuerdo a su significado, esto significa
que los nios comprenden las acciones de los otros
como acciones dirigidas a objetivos (Gonzlez-More-
no, 2016).
La forma perceptiva de la accin surge como resultado
de la transformacin de la accin material o materia-
lizada (Galperin, 1966). Segn Vigotsky (1996, p. 162)
los dibujos de los nios pequeos actan como una
fijacin del gesto y no como un reflejo de las propie-
dades visuales de los objetos. El gesto proporciona un
vnculo que une la pictografa con el juego simblico.
En esta etapa se puede considerar que el dibujo pro-
piamente dicho an no ha surgido.
Para utilizar un smbolo, los nios necesitan compren-
der la intencin comunicativa que llev a su creacin
y uso, as como entender cmo el smbolo se refiere a
su referente, es decir, los nios se deben dar cuenta
de cmo los smbolos se refieren a lo que representan
(Uttal & Yuan, 2014). La intencin promueve el acceso
a la comprensin simblica (Bloom & Markson, 1998;
Tomasello, 2007; Woodward, Sommerville, Gerson,
Henderson & Buresh, 2009; Vivaldi & Salsa, 2011). Di-
cha comprensin de la intencin comunicativa surge
inevitablemente desde el plano de uso de los objetos y
juguetes en las situaciones cotidianas. Ms tarde, bajo
las condiciones favorables, puede surgir la posibilidad
de representar esta intencin en el plano grfico o en
el dibujo infantil. Un dibujo puede convertirse, enton-
ces, en un smbolo si el nio tiene la intencin de que
lo sea y reflexiona sobre ello. Lo anterior significa que
bre como tal y le atribuye significado. Asimismo, para
comprender y usar los smbolos se deben identificar
los objetos representados y diferenciarlos de sus con-
trapartidas reales, formar una representacin mental
del material pictrico y utilizar la informacin pictrica
para guiar el comportamiento (Peralta & DeLoache,
2004).
De acuerdo con Peralta & DeLoache (2004), los di-
bujos son representaciones bidimensionales porque
incluyen al mismo tiempo una figura representativa y
su referente. A partir de investigaciones previas, se ha
podido concluir que los nios muy pequeos pueden
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en nios preescolares de Bogot, Colombia
reconocer dibujos y diferenciarlos de los objetos reales
y, ms adelante, comienzan a comprender la funcin
representativa del material pictrico (Peralta & DeLoa-
che, 2004). No obstante, para los nios pequeos, la
comprensin de la relacin entre un smbolo y su re-
ferente puede ser sorprendentemente difcil de apre-
hender. Esto es debido al problema de representacin
doble, ya que se debe representar mentalmente y de
forma simultnea tanto los objetos concretos con ca-
ractersticas propias como las representaciones sim-
blicas pictricas (DeLoache, 1991, 2003; DeLoache &
Burns, 1994).
Las acciones perceptivas simblicas se caracterizan
por la categorizacin. Esto significa que cuando per-
cibimos los objetos de inmediato los clasificamos, es
decir, que utilizamos el pensamiento y lo relaciona-
mos con alguna categora especfica. Las represen-
taciones en imgenes son producto de determinadas
acciones perceptivas. Esto conduce a la formacin de
conceptos. La imagen sin la accin no puede formar-
se, restablecerse ni utilizarse (Talizina, 1988, p. 33).
El nio seala con el gesto lo que intenta representar
y la huella dejada por el lpiz no es ms que el com-
plemento de lo que representa con el gesto (Vigots-
ky, 1984, 1995, 1996). El dibujo es un lenguaje grfico
nacido del lenguaje oral y el antecesor directo de la
escritura (Vigotsky, 1984).
Charlotte Bhler (1960) not que, inicialmente, el nio
dibuja, despus observa lo que ha dibujado y denomi-
na su dibujo. En este momento, el dibujo es un gara-
bato de forma casual que puede tener algn pareci-
do con algn objeto. Despus, el nio dibuja y dice lo
que hace. Esto significa que el nio acompaa con el
lenguaje su propio dibujo. Aqu surge el dibujo como
indicador de intentar representar algo que tiene cierta
semejanza con la realidad. Luego, el nio dice que va
a dibujar y despus dibuja. Es as como se ve que la
palabra pasa del final de la accin a su inicio. De esta
manera, la palabra se convierte en el signo de la accin
del dibujo (Obukhova, 1995; Talizina, 1988, 2009). En
relacin con el proceso del desarrollo gradual del di-
bujo infantil, Vigotsky escribe:
Los nios pequeos solo ponen nombre a sus dibujos una
vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir
qu son. A medida que van creciendo, adquieren la capaci-
dad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar.
Este desplazamiento del proceso de denominacin signifi-
ca un cambio en la funcin del lenguaje. En un principio, el
lenguaje sigue a las acciones, est provocado y dominado
por la actividad. Sin embargo, luego, cuando el lenguaje se
desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge
una nueva relacin entre la palabra y la accin (Vigotsky,
1996, p. 53).
Siguiendo a la teora de Vigotsky (1995), la verdadera
determinacin de indicadores que refleja la presencia
de la funcin simblica en el nivel de acciones per-
21
ceptivas debe incluir no solo las acciones que el nio
puede realizar de manera individual (zona del desarro-
llo actual), sino tambin las acciones simblicas que
el nio puede realizar con ayuda del adulto (zona de
desarrollo prximo). La zona de desarrollo prximo se
refiere a lo que el nio puede hacer con la orientacin
del adulto, habilidad que en un momento cercano se
desarrollar de manera independiente si se contribuye
con este proceso (Solovieva, 2004, 2014). La zona de
desarrollo prximo es una forma especial de interac-
cin en la que la accin conjunta del adulto est dirigi-
da a generar y apoyar la iniciativa del nio (Zuckerman,
2004).
El objetivo de este estudio es determinar cules son los
indicadores de adquisicin de la funcin simblica que
se pueden encontrar dentro de la zona del desarrollo
prximo y la zona de desarrollo actual para las accio-
nes perceptivas en nios en edad preescolar.
Mtodo
Este estudio es de naturaleza mixta (Bericat, 1998). A
nivel cualitativo, identificamos los indicadores reflexi-
vos de desarrollo simblico en el nivel de acciones
perceptivas simblicas. A nivel cuantitativo realizamos
anlisis mediante R Development Core Team (2014).
En este estudio integramos las orientaciones cualita-
tiva y cuantitativa para mejorar la interpretacin de los
resultados obtenidos (Bericat, 1998). Como estrategia
de validez utilizamos la triangulacin (Guion, Diehl &
McDonald, 2011), considerando los criterios de tres ex-
pertos en desarrollo infantil.
La triangulacin favorece el anlisis crtico de los re-
sultados desde diversas perspectivas y facilita la com-
prensin de la realidad estudiada. La triangulacin no
solamente garantiza la validez de un estudio, mos-
trando que sus conclusiones no dependen del modo
utilizado para recolectar y analizar los datos; tambin
permite enriquecer las conclusiones, otorgar mayor
confiabilidad, mayor nivel de precisin y contrastar la
consistencia interna del estudio (Bericat, 1998).
Participantes
En el presente estudio, participaron 180 nios prees-
colares colombianos, entre los 5 y 6 aos de edad, de
ocho instituciones educativas de la ciudad de Bogot
(cuatro de carcter pblico y cuatro de carcter pri-
vado). Se incluyeron instituciones pblicas y privadas
debido al inters de estudiar las caractersticas comu-
nes de la adquisicin de la funcin simblica en ambos
tipos de instituciones. Adems, las instituciones se es-
cogieron segn su ubicacin en diferentes localidades
de la ciudad de Bogot: Usaqun, Suba, Antonio Nari-
o, Rafael Uribe, Teusaquillo, Kennedy, Puente Aranda
y Mrtires. Dentro de cada institucin los participantes
se eligieron de manera aleatoria (ver tabla 1).
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Tabla 1. Caractersticas de la poblacin estudiada de
acuerdo con su procedencia y gnero
Procedencia Instituciones Instituciones
Pblicas privadas
Gnero
Nias 49 40
Nios 50 41
Fuente: elaboracin propia.
Instrumento
Para evaluar el nivel de adquisicin de la funcin sim-
blica y precisar los indicadores cualitativos, se utiliza-
ron las tareas del protocolo diseado por Solovieva &
Quintanar-Rojas (2014). Las tareas perceptivas permi-
ten valorar las posibilidades del nio para realizar sm-
bolos en el plano grfico. Este protocolo de evaluacin
est basado en la concepcin de las formaciones psi-
colgicas de la edad preescolar desde la aproximacin
histrico-cultural (Elkonin, 1980; Vigotsky, 1984; Sal-
mina & Filimonova, 2001). En la tabla 2 se presenta la
estructura y el contenido del protocolo de evaluacin.
Al protocolo original se le incluyeron tipos de apoyo
para indagar lo que el nio puede hacer con ayuda del
adulto (zona de desarrollo prximo). Especficamente,
la ayuda en orientacin consisti en elaborar la base
orientadora de la accin, es decir, el sistema de condi-
ciones en el que realmente se apoya el nio al cumplir
con la accin solicitada, la cual considera construir la
imagen de la situacin presente, identificar el significa-
do (sentido para la necesidad del sujeto) de los com-
ponentes bsicos en esta situacin, elaborar el plan
de las acciones futuras y regular la accin durante su
ejecucin (Galperin, como se cit en Solovieva & Quin-
tanar-Rojas, 2014). Durante la evaluacin de la zona del
desarrollo actual, se consider la posibilidad del nio
para realizar las tareas solicitadas de manera indepen-
diente. Durante la evaluacin de la zona de desarrollo
prximo, tuvo lugar la interaccin entre nio y adulto
a travs de uso de diversas formas de ayuda. En este
estudio se plantearon las siguientes formas de apoyo a
todos los nios que las necesitaban: 1) la conversacin
dialgica (dilogo compartido entre el evaluador y el
nio), 2) la repeticin de la instruccin por parte del
adulto, 3) el ejemplo o la muestra de la accin simb-
lica por parte del adulto y 4) la animacin emocional
que el adulto le brindaba al nio.
Durante la aplicacin del protocolo de evaluacin se
hizo un registro detallado de lo que deca y haca el
nio en cada una de sus ejecuciones en el plano grfi-
co. Para el anlisis de resultados obtenidos despus de
las ejecuciones de cada nio, se procedi de la siguien-
te manera: 1) se observaron cuidadosamente cada uno
de los dibujos del nio, 2) se analiz si el dibujo del
nio corresponda con el contenido de la tarea solicita-
da, 3) se analiz el dibujo del nio conjuntamente con
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su expresin verbal y no verbal respecto del mismo. A
travs de la relacin entre lo que el nio dibujaba y lo
que expresaba de manera verbal y no verbal, se hacan
Edad anlisis de la representacin simblica que tena. Estos
media
anlisis permitieron dar cuenta de si el nio conoca el
5.2 significado de las palabras o situaciones que se solici-
taban, si la imagen reflejaba el contenido de lo que se
5.2 solicitaba, si el nio elega algn smbolo para repre-
sentar el contenido de la palabra o situacin solicitada,
si la imagen que el nio realizaba era reconocible de
acuerdo al sentido que l mismo le daba, si el nio lo-
graba decir qu dibuj, si el nio recordaba qu dibuj,
si el nio explicaba su dibujo reflexivamente. Adems,
se analiz qu tipo de dibujo haca el nio, si el nio
utilizaba algn tipo de ayuda o si su ejecucin era in-
dependiente.
Procedimiento
1. Se contact a las directivas de ocho instituciones
educativas de la ciudad de Bogot. En un primer
momento, se explic el objetivo de la investigacin
a sus directivas y se consigui la autorizacin para
la aplicacin del protocolo de evaluacin. En un
segundo momento, se hizo una reunin con los
padres de los nios para explicar la intencin de la
investigacin y, de esta manera, lograr el consenti-
miento informado. Se les dijo a los padres que con
sus hijos se iban a realizar actividades de juego
y conversacin de manera individual con las eva-
luadoras dentro de la institucin educativa.
2. El protocolo de evaluacin fue aplicado a cada
nio de forma individual en una sesin de una
hora. Cada nio fue valorado por un evaluador
(estudiantes de Licenciatura en Pedagoga y la in-
vestigadora), la cual registraba lo que el nio deca
y haca en cada tarea.
3. Despus, se tuvo la posibilidad de tener tres ex-
pertos especialistas en desarrollo psicolgico
(dos psiclogos y una fonoaudiloga) por cada
nio en cada protocolo de evaluacin aplicado. La
participacin de los tres expertos buscaba trian-
gular la informacin que se recoga de cada nio
para asegurar su validez de contenido.
4. Se dise un protocolo de observacin, en el que
se detallaban las posibles respuestas que podan
dar los nios a cada tarea. La calificacin de cada
tipo de respuesta se haca en una escala de 0 (no
se presenta ese tipo de respuesta) y 1 (presencia de
ese tipo de respuesta).
5. Los tres expertos se capacitaron en el empleo
de este protocolo de observacin. De manera
independiente cada uno evalu la interaccin ni-
o-adulto evaluador, grabada en video.
 Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
23
en nios preescolares de Bogot, Colombia

Tabla 2. Estructura del protocolo de evaluacin en el nivel de acciones perceptivas

Tareas Descripcin
1) Haz un dibujo Se aplican tareas de pictogramas (profesora enojada, fiesta alegre, fuerza, carta para la mam solo con
que corresponde dibujos en donde le cuente qu quiere comer el da domingo)
a la palabra que Instruccin: Por ejemplo:
te digo. Por favor, dibuja a una profesora enojada. Ahora, por favor, dibuja un smbolo que muestre que la profesora
est enojada. Despus de que el nio termina de dibujar se le hacen las siguientes preguntas: Qu dibu-
jaste? Por qu dibujaste eso? Por qu est enojada la profesora? Cmo podras explicar por medio de
tu dibujo que la profesora est enojada? Si alguien ve tu dibujo cmo sabe que lo que dibujaste es una
profesora enojada?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: En caso de que el nio manifieste no saber cmo realizar el dibujo, se pueden realizar algunas
preguntas que apoyan su ejecucin. Por ejemplo: T sabes qu es enojada? T has visto a tu profesora
enojada? A continuacin, se invita al nio a dibujar eso que dijo.
Ayuda 2: Imagnate que tu profesora est enojada Cmo hace cuando est enojada? Qu tal si la dibujas?
Ayuda 3: Qu forma tienen las cejas de tu profesora cuando est enojada? Qu forma tiene la boca de tu
profesora cuando est enojada?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel dividida en cuatro partes iguales.
2) Dibuja el Instruccin: Dibuja en esta hoja el camino (trayecto) de tu casa a la tiendita ms cercana. Qu smbolo
camino de la podra indicar el camino de tu casa a la tiendita ms cercana?
casa a la tiendita Reflexin: Qu dibujaste? Desde dnde sales y hacia dnde vas? Cmo saber dnde empieza y dnde
ms cercana. termina el camino? En tu dibujo, qu smbolo indica el camino de tu casa a la tiendita ms cercana?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: Cerca a tu casa hay alguna tiendita? Qu tal si dibujas el camino de tu casa a esa tiendita cer-
cana?
Ayuda 2: Imagnate el camino de tu casa a la tiendita ms cercana. Ahora dibjalo por favor.
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le pregunta: Qu forma tiene la casa? Qu
forma tiene la tiendita? Qu forma tiene el caminito de tu casa a la tienda?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
3) Dibuja los Instruccin: Dibuja en esta hoja los lugares que hay en la ciudad. Qu smbolo podras dibujar para mostrar
lugares de la los lugares de la ciudad que dibujaste?
ciudad. Reflexin: Qu lugares dibujaste? Cmo podras explicar lo que dibujaste?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: Si el nio dice que no sabe o dice algo que no tiene que ver con lo que se est preguntando, en-
tonces se le dice: T sabes qu es un lugar? Tu ciudad es grande y aqu hay varios lugares Qu lugares
conoces de tu ciudad? Cules lugares has visitado en tu ciudad? Qu tal si dibujas eso que dices?
Ayuda 2: Si el nio no responde se le dice: por ejemplo, ahorita estamos en un (se espera que el nio diga
colegio); t vives en una (se espera que el nio diga casa). Qu tal si dibujas eso que dices?
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le dice Qu forma tiene (se menciona el
lugar que el nio dice)? Qu tal si dibujas eso que dices?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
4) Dibuja una Instruccin: Imagnate que ests en la calle y no puedes pasar. Qu seal de trnsito te indica que an no
seal de trnsito puedes pasar? Dibuja la seal de trnsito que indica que no puedes pasar la calle.
que muestre que Reflexin: Cul es la seal dibujaste? Qu significa esa seal? Cmo podras explicar lo que dibujaste?
estas en la calle Niveles de ayuda
y no puedes Ayuda 1: Recuerdas qu es una seal de trnsito? Qu seal de trnsito te muestra que no puedes pasar
pasar. la calle?
Ayuda 2: Cuando ests en la calle ves seales de trnsito que indican si puedes pasar o no. Cmo se llaman
esas seales de trnsito? Qu tal si dibujas esa seal que dices?
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le dice Qu forma tiene (se menciona la
seal de trnsito que el nio dice)?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
Fuente: elaboracin propia.

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6. Se realiz el anlisis de resultados en general, de
acuerdo a las caractersticas de las respuestas
de los nios, considerando los resultados de los
evaluadores en particular. Adems, se calcul el
ndice de concordancia inter-evaluador.
Consideraciones ticas
Este estudio se realiz tomando en consideracin las
normas ticas que tienen su origen en la declaracin
de Helsinki. Se cont con el consentimiento informado
avalado por el comit tico del Doctorado Interinstitu-
cional en Educacin de la Universidad Iberoamericana
de Puebla (Mxico), el cual valor la proteccin de los
derechos fundamentales de los nios y de las institu-
ciones educativas de acuerdo a las exigencias legales,
consciente de la responsabilidad ante la sociedad.
Anlisis de datos
El anlisis estadstico de los datos se realiz mediante
R Development Core Team (2014). El anlisis estadsti-
co incluy la prueba estadstica W de Kendall (Kendall
& Babington, 1939) para establecer si haba concor-
dancia entre las respuestas de los tres expertos. La
prueba W de Kendall ofrece valores entre 0 (no con-
cordancia) y 1 (acuerdo absoluto) y un p-valor que da
cuenta de la significancia del valor W. En general, se
considera que valores W entre 0.8 y 1 (Kendall & Ba-
bington, 1939) suponen un alta concordancia entre la
calificacin de los expertos.
En los casos en que no hubo concordancia entre la
calificacin de los tres expertos, se emple el criterio
del mximo con el fin de tomar la informacin de ma-
nera positiva (Kendall & Babington, 1939). As, si uno
de los expertos observaba la presencia de la accin y
los otros dos no, se le daba la razn al primero. Ahora
bien, es importante mencionar que los expertos coin-
cidieron en la mayora de las respuestas; solo en un
2% de los casos se emple el criterio anteriormente
mencionado.
Resultados
El anlisis de los resultados de la evaluacin permiti
determinar en qu tareas los nios lograron contestar
de forma independiente, con ayudas o no accedieron
a pesar de las ayudas del adulto. Los hallazgos de los
parmetros cualitativos muestran la presencia de di-
versos tipos de respuesta para cada tarea, segn las
observaciones realizadas por los expertos. As queda
reflejado en la tabla 3, en donde se muestra de manera
descriptiva los tipos de respuesta que surgieron.

Tabla 3. Tipos de respuesta en cada tarea del nivel de acciones perceptivas

Tareas
Dibujar una profeso-
ra enojada, una fiesta
alegre, fuerza y una
carta para la mam
en donde el nio con
dibujos le cuente qu
quiere comer el da
domingo.
Dibujar el trayecto de
la casa a la tiendita
ms cercana.
Tipos de respuesta
Presencia de la funcin simblica Ausencia de la funcin simblica
*
La imagen refleja el contenido de la palabra profesora *La imagen dibujada no refleja la consig-
enojada, una fiesta alegre, fuerza y una carta para la mam na solicitada.
en donde expresa lo que quiere comer el domingo. *
No logra explicar su dibujo.
*
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No recuerda lo que dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *La imagen no es reconocible.
situacin.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Explica reflexivamente por qu eligi ese tipo de dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
*
La imagen refleja el contenido del trayecto de la casa a la *La imagen dibujada no refleja la consig-
tiendita ms cercana. na solicitada.
*
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *Representa solo el trayecto o solo los
situacin. puntos finales sin unirlos.
*
Representa el trayecto como ambos puntos del camino. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
*
Esquematiza la situacin con la propuesta de signos para
el trayecto de la casa a la tiendita ms cercana.

Fuente: elaboracin propia.

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 Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
25
en nios preescolares de Bogot, Colombia

Tabla 3. Tipos de respuesta en cada tarea del nivel de acciones perceptivas

Tipos de respuesta
Tareas
Presencia de la funcin simblica Ausencia de la funcin simblica
Dibujar signos para *
La imagen refleja el contenido de los lugares de la ciudad. *La imagen dibujada no refleja la consig-
representar los lugares *
Dibuja ms de dos lugares usando rasgos simblicos. na solicitada
de la ciudad. *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *No recuerda lo que dibujo.
situacin. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
*
Esquematiza la situacin con la propuesta de signos para
los lugares de la ciudad.

Dibujar seal de trn- *

La imagen refleja el contenido de la seal de trnsito no *La imagen dibujada no refleja la consig-
sito que indica no pas- pasar. na solicitada.
ar. *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *No recuerda lo que dibujo.
situacin. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Describe su dibujo usando rasgos simblicos.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria.
*
Generaliza rasgos simblicos.
Fuente: elaboracin propia.

A partir de los tipos de respuesta en cada tarea del ni- >0.00.

vel de acciones perceptivas presentadas en la tabla 3,
se establecieron los indicadores del desarrollo reflexi-
vo de la funcin simblica. Estos indicadores muestran
la presencia del desarrollo simblico que hacen parte
de la zona de desarrollo prximo, cuyo descubrimiento
depende de la participacin del adulto con diversos ti-
pos de apoyo. Los indicadores reflexivos muestran un
nivel de desarrollo simblico complejo, lo que implica
que el nio crea smbolos que logra dibujar, conside-
rando la imagen mental que representan, al establecer
su funcionalidad y al explicarlos de manera verbal. Este
nivel de complejidad en el desarrollo simblico del nio
muestra que las acciones perceptivas paulatinamente
van adquiriendo el carcter de acciones intencionales.
Los porcentajes de los nios que acceden sin ayuda,
los porcentajes que acceden con ayuda y los porcenta-
jes que no acceden junto con el coeficiente de coinci-
dencia de la opinin de los expertos se presentan en la
tabla 4. Se identific que la opinin de los tres expertos
fue coincidente con el 1% de significancia para cada
tipo de respuesta propuesto en cada tarea que hace
parte del nivel de desarrollo de las acciones percep-
tivas. De este modo, se puede concluir que el coefi-
ciente de W Kendall no fue producto del azar, sino que
reflej el carcter intrnseco del grado acuerdo entre
los expertos, que fue estadsticamente significativo p
En la tabla 5, se presentan ejemplos especficos en ca-
sos de presencia de la reflexin durante la realizacin
de la tarea. Tambin se presentan ejemplos de ausen-
cia de reflexin y de ejecuciones con apoyo. Cuando
las respuestas son reflexivas independientes se carac-
terizan por que los nios logran representar a travs
de su dibujo el contenido del concepto que se solicita,
por ejemplo: profesora enojada; logran decir qu dibu-
jaron; la imagen es reconocible de acuerdo al sentido
que le dieron; explican reflexivamente por qu eligie-
ron ese tipo de dibujo. En el caso de la ausencia de la
funcin simblica, las respuestas se caracterizan por
que la imagen dibujada no refleja la consigna solicita-
da, los nios no logran explicar su dibujo, no recuerdan
qu dibujaron, la imagen no es reconocible. En el caso
de respuestas con apoyo, se observ la necesidad de
los nios de recurrir a la repeticin de la instruccin, la
conversacin dialgica y el ejemplo.
Discusin
Los resultados mostraron que, para acceder a las ta-
reas, la mayora de los nios requieren ayuda del eva-
luador, es decir, las acciones perceptivas simblicas de
estos nios no se encuentran en la zona del desarrollo
actual. Por ejemplo, con ayuda del evaluador el 13.89%

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Tabla 4. Respuestas de los nios y valoracin de expertos

Nmero de Nmero de Nmero de P
Coeficiente
Indicador nios que ac- nios que ac- nios que no
de W Kendall Valor
cede sin apoyo cede con apoyo accede
Generaliza rasgos simblicos de un 17 nios 25 138 1.00 0.00**
concepto o de una situacin en el
plano grfico. (8 de insti- (12 de in- (69 de
tuciones stituciones instituciones
pblicas, 9 de pblicas, 13 de pblicas, 69 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(9.44%) (13.89%) (76.67%)
El smbolo que el nio propone en el 16 25 139 1.00 0.00**
plano grfico puede ser entendido
por otro. (8 de insti- (12 de in- (70 de
tuciones stituciones instituciones
pblicas, 8 de pblicas, 13 de pblicas, 69 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(8.89%) (13.89%) (72.22%)
El dibujo se constituye en una es- 15 23 (11 de 142 1.00 0.00**
trategia de mediatizacin simblica instituciones
de la memoria. (7 de insti- pblicas, 12 de (71 de in-
tuciones instituciones stituciones
pblicas, 8 de privadas) pblicas, 71 de
instituciones instituciones
privadas) (12.78%) privadas)
(8.33%) (78.89%)
Explica su dibujo a travs de rasgos 11 20 149 1.00 0.00**
que implican el uso de smbolos
para representar un concepto o para (5 de insti- (10 de in- (75 de
resolver una situacin. tuciones stituciones instituciones
pblicas, 6 de pblicas, 10 de pblicas, 74 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(6.11%) (11.11%) (82.78%)
**Significativo al p > .000.
Fuente: elaboracin propia.

(25 nios: 12 de instituciones pblicas, 13 de institucio- instituciones privadas) no accedi a la propuesta de

nes privadas) logra generalizar rasgos simblicos de
un concepto o de una situacin en el plano grfico y
propone smbolos en el plano grfico que pueden ser
entendidos por otro; el 12.78% (23 nios: 11 de insti-
tuciones pblicas, 12 de instituciones privadas) usa
signos perceptivos como medio de recuerdo y solo el
11.11% (20 nios: 10 de instituciones pblicas, 10 de ins-
tituciones privadas) explica su propio dibujo. El apoyo
ms utilizado por los nios fue la conversacin dialgi-
ca, seguido de la repeticin de la instruccin, el ejem-
plo y la animacin.
La mayora de los nios evaluados tuvieron dificul-
tad para acceder a las acciones simblicas en el nivel
perceptivo. De este modo, el 76.67% (138 nios: 69 de
instituciones pblicas, 69 de instituciones privadas) no
accedi a la generalizacin de rasgos simblicos de
un concepto o de una situacin en el plano grfico. El
72.22% (139 nios: 70 de instituciones pblicas, 69 de
smbolos en el plano grfico. El 78.89% (142 nios: 71
de instituciones pblicas, 71 de instituciones privadas)
no accedi al uso de signos perceptivos como medio
de recuerdo. El 82.78% (149 nios: 75 de instituciones
pblicas, 74 de instituciones privadas) no accedi a la
explicacin del propio dibujo.
De manera independiente, solamente el 9.44% (17
nios: 8 de instituciones pblicas, 9 de instituciones
privadas) logr generalizar rasgos simblicos de un
concepto o de una situacin en el plano grfico. El
8.89% (16 nios: 8 de instituciones pblicas, 8 de insti-
tuciones privadas) logr proponer smbolos en el plano
grfico. El 8.33% (15 nios: 7 de instituciones pblicas,
8 de instituciones privadas) us signos perceptivos
como medio de recuerdo y solo el 6.11% (11 nios: 5
de instituciones pblicas, 6 de instituciones privadas)
explic su propio dibujo.
En estos casos, los indicadores de desarrollo reflexivo

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en nios preescolares de Bogot, Colombia
Tabla 5. Ejemplos de ejecuciones
Respuestas reflexivas independientes
Ejecuciones en el nivel perceptivo Descripcin
Aqu est la profesora muy enojada,
digamos que este es un semforo y se
pone en rojo cuando alguien se est por-
tando mal en el saln, la profesora est
brava porque los nios se portaron mal,
a veces rompen cosas, daan juguet-
es, cuando yo tena 4 aos yo rompa
y rompa cosas pero ya no, cuando la
profe se pone brava yo me siento triste,
a m no me gusta que mi profe se ponga
brava.
Tarea de pictogramas dibujo de una
profesora enojada
Este es el camino de la casa a la tiendita
ms cercana, mi casa es con forma de
edificio y la tiendita va para el otro lado,
a m me encanta mi casita porque soy
muy feliz y tambin me gusta la tiendita
cercana, all voy siempre a comprar mi
lonchera para el cole.
Trayecto de la casa a la tiendita ms
cercana
Aqu est el centro comercial. Aqu una
rampa, hay varias casitas, hay una helad-
era, la cafetera para llegar que queda al
ladito. Voy a dibujar el jardn. Cierto ac
hay casitas porque yo vivo en una casita
por ac, a m me gusta mucho est ci-
udad, yo me divierto en estos lugares
de la ciudad.
Lugares de la ciudad
Fuente: elaboracin propia.
en el nivel perceptivo simblico se identificaron a partir
de una forma especial de interaccin que estableci el
evaluador con cada nio. A travs de esta interaccin,
el adulto ayudaba a los nios a resolver las tareas plan-
teadas en el protocolo de evaluacin, esto es a lo que
se refiere la zona de desarrollo prximo.
En el proceso de evaluacin interactiva, se determina-
ron como indicadores de la adquisicin reflexiva de las
acciones perceptivas simblicas la posibilidad de ge-
neralizar rasgos de un objeto o de una situacin en el
plano grfico, cuando el smbolo elaborado por el nio
27
Ejemplos de respuestas en el caso de la ausencia de la funcin simblica
Ejecuciones en el plano perceptivo Descripcin
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Un no s
Evaluador: Por qu dibujaste eso?
Nio: Me gusta.
Evaluador: Te acuerdas qu te ped
que dibujaras?
Nio: No.
Tarea de pictogramas dibujo de una pro-
fesora enojada
Evaluador: Dibuja por favor, el
camino de tu casa a la tiendita ms
cerca.
Nio: No s.
Evaluador: Cerca a tu casa hay al-
guna tiendita?
Nio: S.
Evaluador: Qu tal si dibujas el
camino de tu casa a la tiendita ms
cercana.
Nio: S (inicia su ejecucin en el
plano grfico)
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Muchas caritas felices.
Trayecto casa-tiendita cercana
Evaluador: Dibuja por favor, los lug-
ares de la ciudad.
Nio: No s.
Evaluador: T sabes qu es un
lugar?
Nio: No.
Evaluador: Un lugar es un sitio a
donde puedes ir, qu lugares con-
oces?
Nio: Me gustan los balones.
Evaluador: Por ejemplo, t vives en
una
Lugares de la ciudad Nio: casita.
Evaluador: Qu tal si dibujas tu
casa?
Nio: S (inicia su ejecucin en el
plano grfico)
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Bolas.
Evaluador: Te acuerdas que ibas a
dibujar tu casa?
Nio: Mi mam me trat mal, yo no
estaba haciendo la tarea bien, tena
que hacer nmeros, vocales.
puede ser entendido por otra persona. Otro indicador
se refiere a la posibilidad de usar el signo perceptivo
como medio de recuerdo y la habilidad para explicar
coherentemente el dibujo realizado por el mismo nio.
Cuando los nios lograban explicar sus dibujos lo ha-
can a modo de narracin, de acuerdo con las palabras
de Vigotsky:
Cuando un nio descarga su depsito de memoria dibu-
jando, lo hace muchas veces a modo de narracin, contan-
do una historia, tal como lo hara hablando. Un importante
rasgo de esta capacidad es que incluye un cierto grado de
abstraccin, necesario para cualquier representacin ver-
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Tabla 5. Ejemplos de ejecuciones

Respuestas reflexivas independientes Ejemplos de respuestas en el caso de la ausencia de la funcin simblica

Ejecuciones en el nivel perceptivo Descripcin Ejecuciones en el plano perceptivo Descripcin

Este es el semforo verde para los car- Evaluador: Dibuja por favor, una
ros y rojo para las personas. Imagnate seal de trnsito que muestre que
que es el ltimo crculo y est en rojo ests en la calle y no puedes pasar.
para que pasen y no la atropelle un car- Nio: S (inicia su ejecucin en el
ro. plano grfico)
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Caritas felices y un carro.
Evaluador: Cmo explicas tu
dibujo?
Nio: Las caritas felices.
Evaluador: Qu quieres decir?
Nio: Caritas felices.
Evaluador: Cmo pueden ayudar
las caritas felices a saber que no
puedes pasar la calle?
Seal que indica no pasar Nio: Caritas felices.

Seal que indica no pasar

Ejemplo de respuestas con apoyo (zona de desarrollo prximo)

Evaluador: Por favor, dibuja los lugares de

la ciudad. Evaluador: Por favor, imagnate que
Evaluador: Por favor, dibuja el camino de Nio: No s. ests en la calle y no puedes pas-
Evaluador: Por favor, dibuja una profeso-
tu casa a la tiendita ms cercana. Evaluador: T sabes qu es un lugar? ar. Qu seal de trnsito podras
ra enojada.
Nio: No s. Nio: Son animales. dibujar para mostrar que no puedes
Nio: No s.
Evaluador: Cerca a tu casa hay alguna Evaluador: Un lugar es un sitio a donde pasar?
Evaluador: T has visto a tu profesora
tiendita. puedes ir. Por ejemplo, t vives en una Nio: Un semforo. (El nio inicia
enojada alguna vez?
Nio: S. Nio: casa. su dibujo)
Nio: S.
Evaluador: Qu tal si dibujas tu casa y el Evaluador: T vas todos los das al Evaluador: Cmo podras explicar
Evaluador: Cmo hace tu profesora
camino a la tiendita ms cercana? Nio: colegio. tu dibujo?
cuando est enojada?
Nio: No s cmo dibujar. Evaluador: Ahora imagnate tu casa y el co- Nio: Este semforo dice que no se
Nio: Pone la cara enojada.
Evaluador: Imagnate tu casa. Qu for- legio y los dibujas por favor. puede pasar.
Evaluador: Imagnate a tu profe enojada
ma tiene? Nio: Ya s cmo.
y la dibujas.
Nio: Es como tringulo arriba. Ya s. Evaluador: Cmo podras explicar tu dibu-
Nio: No s cmo.
Evaluador: Cmo saber dnde empieza jo?
Evaluador: Cmo hace la cara tu profe
y dnde termina el camino? Nio: Aqu est mi casa y aqu est mi co-
cuando est enojada?
Nio: Es que mi casita tiene techo en for- legio.
Nio: As. (Hace gestos de enojo)
ma de tringulo y la tiendita tiene como
Evaluador: Ahora dibuja a tu profe eno-
una comidita arriba.
jada.
Nio: Ya s.
Evaluador: Si alguien ve tu dibujo, cmo
sabe que dibujaste una profesora enoja-
da?
Nio: Porque tiene cejas de enojado
(Hace gestos de enojo y cambia su en-
tonacin de voz).

Fuente: elaboracin propia.

bal. As pues, se comprueba que el dibujo no es ms que
un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal
(Vigotsky, 1996, p. 170).
Nuestros resultados revelaron que el uso de medios
externos (pictogramas) favoreci, en algunos casos, al
recuerdo mediatizado. En la mayora de los casos, los
dibujos elaborados por los nios contenan imgenes
repetitivas y estereotipadas, lo cual no favoreca al re-
cuerdo de las palabras solicitadas. Esta situacin nos
permite reflexionar acerca de la importancia que en la
educacin preescolar tiene la orientacin del pedago-
go para que los nios se inicien en la eleccin de ras-
gos esenciales de los objetos que representan.
En general, los datos del estudio coinciden con los ha-
llazgos de Solovieva & Quintanar-Rojas (2013), en cuyo
trabajo se detect un bajo del desarrollo simblico en
el nivel perceptivo con la imposibilidad de acceder a
las tareas de pictogramas en nios mexicanos de po-
blacin urbana y oficial. Los dibujos producidos por los
nios en este estudio carecan de rasgos diferenciales,
eran estereotipados y no correspondan a los concep-
tos solicitados en la instruccin. El nivel de adquisicin
de capacidades grficas estereotipadas y la falta de
caractersticas esenciales de los objetos en los dibujos
en la edad preescolar traen aparejadas dificultades en
la escritura en la escuela primaria (Solovieva & Quin-

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 Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
en nios preescolares de Bogot, Colombia
tanar-Rojas, 2015).
Esta investigacin tambin pone de manifiesto que
la orientacin respecto a la elaboracin de smbolos
perceptivos en la edad preescolar es importante (Gon-
zlez-Moreno, Solovieva & Quintanar-Rojas, 2014a,
2014b; Gonzlez-Moreno, 2015). El uso y creacin de
medios simblicos perceptivos de manera intencional
se manifiesta gradualmente cuando los nios emplean
de forma activa representaciones grficas. Sin la orien-
tacin intencional en la creacin de medios simblicos
de forma perceptiva en la edad infantil, es difcil lograr
este desarrollo, tal y como lo evidenci el presente
estudio. Esto significa que en la interaccin, el adulto
puede y debe ayudar a los nios a la realizacin de
smbolos grficos de manera conjunta , lo que contri-
buye a la iniciativa infantil en la propuesta creativa de
smbolos perceptivos. El estudio evidencia que dicha
iniciativa no surge por s sola desde el ambiente social.
Este hallazgo es importante para precisar el nivel de
desarrollo simblico en la edad preescolar. Conclui-
mos que la evidencia de la presencia de la funcin
simblica en el nivel perceptivo se refiere a que el nio
puede dibujar smbolos de manera intencional que co-
munican significado y expresan estados emocionales,
por lo que se requiere de modificacin de las prcticas
educativas tradicionales en la edad preescolar. Ade-
ms, este resultado sugiere que los smbolos percepti-
vos se constituyen en maneras de representacin solo
cuando hay relaciones intencionales con significado
en el nivel perceptivo. Este estudio surge la necesidad
de incluir ms estrategias que puedan enriquecer el
desarrollo simblico en el nivel del dibujo en la edad
preescolar para beneficiar el desarrollo preescolar y
facilitar la transicin a la etapa escolar. Este desarrollo
simblico solo se puede alcanzar en condiciones de
uso continuo de signos y smbolos con un sentido par-
ticular y operativo, por medio del juego colectivo. Es as
como el dibujo se constituye en un medio de expresin
de necesidades que tiene lugar cuando los nios pue-
den hacer conscientes estas necesidades en el juego
con otros.
Como implicacin terica, en este estudio propone-
mos el anlisis de la funcin simblica considerando la
presencia de smbolos en el nivel perceptivo, es decir,
en los dibujos que el nio hace. Como implicacin me-
todolgica, consideramos pertinente el anlisis mixto
(cualitativo y cuantitativo) en el que logramos trian-
gular la informacin de los tres expertos, ya que esto
posibilit tener una mirada integral del fenmeno estu-
diado para fortalecer la comprensin e interpretacin
de los resultados.
Una de las limitaciones de este estudio tiene que ver
con que no fue posible realizar la intervencin a los
180 nios que participaron de la valoracin simblica
considerada en esta investigacin. Sin embargo, en un
29
estudio posterior la institucin educativa que obtuvo
los resultados ms bajos a nivel simblico en esta in-
vestigacin fue seleccionada para la intervencin en la
que se us el juego de roles sociales. En esta interven-
cin particip un grupo nuevo de nios.
En funcin de los resultados obtenidos en este estu-
dio, proponemos continuar con esta lnea de investiga-
ciones, ya dirigida a promover el desarrollo simblico.
Consideramos que cuando los nios alcanzan un nivel
de desarrollo simblico complejo en la edad preesco-
lar pueden adquirir con mayor facilidad habilidades
relacionadas con la lectura, la escritura, el clculo, etc.,
en la edad escolar. Concluimos que una de las activi-
dades que posibilita el desarrollo perceptivo simblico
en el nivel complejo es el juego de roles sociales (Gon-
zlez-Moreno, 2015, 2016; Solovieva, Gonzlez-Moreno
& Quintanar-Rojas, 2016).
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SUMMA PSICOLGICA UST, 2016, Vol. 13, N1, 19-31

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