30080

Universidad Pedaggica Nacional
Unidad Ajusco
rea de Psicologa Educativa
Tesis
Taller de deteccin y manejo del Trastorno

por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH) para padres y docentes de nios(as)
de educacin primaria.
Elabor: Joselyn Ivonne Gonzlez Lugo
Asesora de tesis
Mtra. Mercedes Murena Santos Santos
Ciudad de Mxico, Junio de 2013

1
Mi infinito agradecimiento a esas personas que siempre creyeron
en este proyecto:
Sofa Giles, Anabel Anaya, Guiomar Garcia,
Jorge Arturo, Jernimo y Graciela,
Mario y Margarita
A esas tres personas con quienes comparto mi vida:
Juan Arturo, Sebastin y Draco
Y muy especialmente a
Murena Santos
Por toda su sabidura y paciencia
ndice
Introduccin 4
Captulo 1. Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) 6
1.1. Definicin de TDAH 6

1.2. Etiologa 7
1.3. Diagnstico Diferencial y Comorbilidad 10
1.4. Evaluacin del TDAH 12
1.5. Tratamiento del TDAH 14
Captulo 2. Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje 20
2.1. Desarrollo sensorio motor cognitivo y emocional del nio(a) 20

2.2. Desarrollo Evolutivo del nio (a) con TDAH 22
2.3. Desarrollo del nio(A) con TDAH en la escuela 24
2.4. Aprendizaje y TDAH 27
2.6.1. Trastorno de la lectoescritura en alumnos con TDAH 28
2.6.2. Trastorno de clculo y TDAH 29
2.6.3. Dficits motores 33
2.5. Problemas de Conducta 35
Captulo 3. Intervencin del TDAH 39
3.1. Intervencin del TDAH 37

3.2. Estrategias para el manejo del TDAH 38
3.3. Tcnicas de modificacin de conducta 40
3.4. Estrategias propuestas para captar la atencin del alumno con TDAH 55
3.5. TDAH y Autoestima 58
3.6. El papel del Psiclogo Educativo 60
Captulo 4. Mtodo 63
4.1. Mtodo 63
4.1.1. Objetivo General 63
4.1.2. Escenario 63
4.1.3. Participantes 63
2
4.1.4. Procedimiento 64
4.1.5. Instrumentos 65
4.2. Programa de intervencin 68
4.2.1. Carta descriptiva 75
4.3. Anlisis de resultados 75
4.3.1. Anlisis cuantitativo
4.3.2. Anlisis cualitativo 76
4.4. Conclusiones 79
Anexos 81
Bibliografa 146
3
Introduccin
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
conductuales que se presenta con mayor frecuencia en los nios(as) y contina hasta la
edad adulta. Se diagnostica primordialmente en los primeros aos escolares ya sea
preescolar o educacin bsica. La principal causa del trastorno es un deterioro en el
funcionamiento cerebral y los principales factores son genticos y ambientales. El TDAH
interfiere en la capacidad de quien lo padece, de concentrarse, mantener la atencin y
controlar conductas impulsivas.
La prevalencia del TDAH es mayor en nios que en adultos y su diagnstico es mayor en

varones que en mujeres, la edad de inicio se presenta principalmente entre los 5 y 7 aos
y la hiperactividad es ms frecuente en nios que en nias. Recientes investigaciones
estiman que dicho trastorno se presenta entre un 3-7% en nios en edad escolar, es
decir, que por cada 30 nios(as) en un saln de clases 1 est afectado por TDAH.
Lo que se conoce actualmente como TDAH es el resultado de una gran variedad de

investigaciones con instrumentos de diagnstico cada vez ms perceptivos y especficos.
Histricamente se le ha dado diversos nombres entre ellos: inestabilidad psicomotora,
lesin cerebral mnima, hiperactividad, disfuncin cerebral, dficit de atencin con o sin
hiperactividad.
Aunque este trastorno es de naturaleza biolgica, un ambiente familiar desestructurado

puede maximizarlo y provocar "que el nio(a) se exacerbe en sus manifestaciones".
El TDAH es uno de los problemas de salud mental que con ms frecuencia se presenta
en la poblacin, sus sntomas afectan el desarrollo y la calidad de vida de las personas
que lo padecen, particularmente si este trastorno no es detectado o manejado a tiempo.
Actualmente en nuestro pas, el TDAH se ha incrementado considerablemente en los
ltimos aos.
El inters principal de este trabajo se fundamenta en varios puntos: sus elevados ndices
de prevalencia, las repercusiones potenciales que este trastorno tiene sobre el desarrollo
personal y familiar de la persona afectada que se acarrean a largo plazo y su carcter
crnico, adems de ser un trastorno que constituye una de las causas ms comunes de
visita a mdicos, pediatras, neurlogos, psiquiatras y psiclogos infantiles.
Por otro lado, el fracaso escolar, el abandono a la escuela, las conductas adictivas y los
problemas sociales son consecuencias preocupantes que se asocian al TDAH. El
4
Psiclogo(a) educativo(a) es una figura clave en el desarrollo funcional y objetivo de la
escuela, su principal funcin es atender y fomentar el desarrollo psicolgico en todos sus
componentes: psicomotriz, intelectual, social y emocional y en sus tres principales
agentes del sistema educativo: profesores, padres y alumnos.
Se considera de suma importancia identificar cul es el nivel de conocimiento que tienen

los padres y profesores de nivel primaria en cuanto al manejo de los nios (as) con
TDAH, ya que conociendo las causas, sntomas, tratamientos y consecuencias asociados
al TDAH, se podrn fortalecer los aspectos de deteccin, intervencin y seguimiento,
tanto a nivel de los profesionales de la salud, como profesores y padres de familia; de
esta manera se estar en mejores condiciones para afrontar el problema y darle
soluciones de manera conjunta, ofreciendo un tratamiento integral de modo que se logre
una escolaridad y un funcionamiento social del nio(a) que padece TDAH.
Por lo anterior, la intencin del presente trabajo es proponer un taller dirigido a padres de
familia y docentes para que detecten a tiempo el TDAH y cuenten con informacin sobre
prevencin, deteccin, posibles causas y pautas educativas de los nios(as) que
padecen el TDAH; con lo que se pretende mejorar el trabajo que se realiza con los
nios(a) con el padecimiento y reducir el bajo rendimiento, rezago educativo y desercin
de los estudiantes con dicho padecimiento.
5
Captulo 1
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad

(TDAH)
1.1 Definicin
El TDAH es un trastorno de origen neurobiolgico, que a su vez se define por tres

caractersticas bien especificadas: hiperactividad, impulsividad e inatencin, mismas que
pueden presentarse solas o combinadas de acuerdo al caso. Los nios (as) con TDAH
tienen gran dificultad para controlar su conducta. Lo podemos identificar como un
trastorno cuando sus sntomas o comportamientos se observan con mucha mayor
frecuencia que en los dems nios (as) y que a su vez interfieren en su vida cotidiana, en
su casa, escuela y/o entorno en general (Pujol, 2006).
El TDAH es una de las alteraciones infantiles ms frecuentes y que ms inters e

investigaciones ha generado en la psicopatologa infantil, por los problemas que ocasiona
en la familia, en la escuela, y en la sociedad en general. El TDAH es un trastorno que no
haba sido tipificado, es decir, no era reconocido por los signos y sntomas que produce
en las personas, sino hasta 1980 por la Asociacin Psiquitrica Americana (APA).
La incidencia de este trastorno es mayor en nios que en nias en una proporcin de

nueve nios por una nia en edad escolar, los nios presentan mayor grado de
hiperactividad-impulsividad que las nias, llevando a stos a tener conductas molestas,
desorden, comportamientos agresivos hacia los compaeros. Las nias presentan ms
problemas en el rendimiento escolar, ansiedad o depresin. Aunque se trata de un
trastorno que tiene su inicio en la infancia temprana, no suele diagnosticarse hasta la
edad escolar. (Garca Cruz, 1998).
Es un dficit en la inhibicin del comportamiento que causa problemas en el autocontrol y

la memoria de trabajo verbal y no verbal, problemas en el afecto, la motivacin, el
rendimiento escolar, as como problemas en la internalizacin del lenguaje, lo que hace
que los nios(as) con TDAH sean poco reflexivos (Barkley, 1999).
La hiperactividad que define el trastorno es un movimiento corporal excesivo para la edad

del nio, una actividad casi permanente e incontrolada, que se caracteriza por no tener
una meta concreta y aparecer en los momentos ms inoportunos (Barragn 2007)
6
1.2. Etiologa
Actualmente no se ha podido encontrar la causa precisa de los factores que originan el

trastorno. Por ello es necesario el trabajo en equipo desde una concepcin
multidisciplinar. Entre las posibles causas investigadas destacan los siguientes factores:
Factores neurolgicos
Siempre se ha considerado que posiblemente la hiperactividad se encuentre relacionada

con causas biolgicas y su posible relacin existente entre este trastorno infantil y las
alteraciones estructurales y funcionales del cerebro. A pesar de esto algunos autores
manejan que no se ha comprobado efectos especficos sobre el comportamiento debido
al TDAH y alguna lesin cerebral. (Armstrong, 2001)
Factores fsico biolgicos
Son los que tienen funcin directa con el organismo, junto con alteraciones de la glndula
tiroides o las suprarrenales y algunas intoxicaciones como las que produce el plomo a
continuacin se destacan algunos de los factores ms frecuentes:
La parasitosis, sobre todo intestinales

Problemas endocrinolgicos de hipfisis, por disfunciones del hipotlamo y a su
vez en conjunto con el sistema lmbico
Problemas de mala absorcin intestinal y alteraciones dietticas
Problemas con la glucosa tiene un papel muy importante en las alteraciones de la
atencin y los desequilibrios de la funcin neuronal.
Los dficits de ciertas vitaminas u oligoelementos por problemas de mala
absorcin intestinal.
Factores prenatales y perinatales
La influencia del ambiente prenatal y las complicaciones surgidas durante el embarazo

han sido destacadas como causas relacionadas con los trastornos de conducta infantil.
La anoxia producida durante el parto o las infecciones neonatales tienen bastantes

posibilidades de desarrollar problemas conductuales y de hiperactividad. Entre los efectos
relacionados con las complicaciones durante el periodo pre y perinatal se incluyen el
retraso mental, deficiente crecimiento fsico, retraso en el desarrollo motor, dificultades en
el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje.
7
En el periodo prenatal las variables ms comunes son: consumo de tabaco, abuso de
alcohol y estrs psicolgico de la madre. Otras posibles causas: un embarazo no
deseado, cualquier tipo de enfermedad que afecte a la madre durante el embarazo,
exposicin a campos electromagnticos, problemas psquicos de la madre y hasta fallos
importantes en la dieta.
Como causas durante el parto se destacan las maniobras que resulten traumticas para
el recin nacido, las vueltas del cordn umbilical o los problemas de oxigenacin que
ponen al beb en una situacin de sufrimiento fetal.
La influencia de las complicaciones prenatales y perinatales con los problemas de

conducta s parecen tener una relacin (Orjales, 2000).
Factores genticos
El origen gentico de la hiperactividad infantil se ha sugerido a partir de los resultados de

distintas investigaciones desarrolladas con los familiares de los nios(as) con TDAH. Los
resultados indican un nmero considerable de padres de nios(as) con TDAH que
manifestaron trastornos de conducta durante su infancia, hay ms coincidencia respecto
a los trastornos de conducta e hiperactividad entre los hermanos de ambos padres que
entre aquellos que son hermanos de un solo padre y que los varones con TDAH, en
comparacin con nios normales suelen tener hermanos del mismo sexo que tambin
muestran signos de hiperactividad.
Factores ambientales y psicolgicos
Los factores psicosociales intervienen como determinantes en el TDAH, el nivel

socioeconmico, la situacin familiar, la ocupacin de los padres, etc., se relacionan con
problemas de conducta relacionados en la infancia y la adolescencia. En los nios(as) de
niveles socioeconmicos ms desfavorecidos y con circunstancias adversas, el TDAH
coincide con un bajo rendimiento en pruebas de ejecucin, dficit de autoestima,
comportamientos antisociales y violacin de normas.
El factor determinante en estas circunstancias quizs no sean las condiciones sociales en

s mismas, sino sus efectos psicolgicos sobre la familia y las actitudes o pautas
educativas que adoptan los padres.
Las alteraciones psicolgicas de los padres influyen en los niveles de actividad motora y
dficit de atencin observados en los nios(as) con TDAH. Es posible que los hijos(as) de
8
padres con trastornos psicolgicos sean ms hiperactivos porque viven un ambiente ms
problemtico.
El estatus social determina las pautas educativas al influir en el tipo de normas de

conducta imperante y el sistema de valores de las familias. Niveles sociales ms bajos se
ajustan a normas rgidas y persistentes y destacan como valores deseables la sumisin a
la autoridad y la conformidad con el comportamiento de personas que se consideran
modelos a imitar. Los medios sociales ms favorecidos valoran la iniciativa individual, la
originalidad y adoptan un sistema de normas y reglas familiares flexibles y adaptadas a
las circunstancias ambientales. (Orjales, 2000).
Otros factores relacionados con el TDAH antes de los 3 aos de edad son:
El abandono por parte de los padres y posteriores adopciones

Entornos de estimulacin pobres y muy irritativos
Los malos tratos recibidos en los primeros aos de la infancia
Excesivos cambios de ambiente, de escuela, de domicilio que no permiten que el
nio(a) se adapte
Intervenciones quirrgicas en nios muy pequeos o la permanencia de largos
periodos en la incubadora y su alejamiento de la madre.
Factores visuales
Los problemas de la vista en cuadros con TDAH juegan un papel muy importante en la
respuesta escolar y la adaptacin escolar. Algunos de estos problemas se enlistan a
continuacin:
El nistagmus: movimientos rtmicos descontrolados de los ojos que impiden la

fijacin de la vista.
Los estrabismos: necesitan un tratamiento especfico de re educacin visual.
Aunque haya sido operado el estrabismo sigue actuando como causa del
trastorno.
Las ambliopas u ojo vago: producen la anulacin de un ojo y disminuye la llegada
de informacin al hemisferio cerebral correspondiente.
Los problemas de control motor visual: interfieren en la fijacin y seguimiento de
estmulos.
Los problemas de acomodacin de la luz y la distancia
9
La falta de integracin de la retina central y la visin perifrica: empobrece el
campo visual y el perceptivo.
Factores auditivos
La conducta de los nios(as) con problemas de escucha es tpica y se caracteriza porque

no atiende a las llamadas de solicitud, contesta siempre preguntando como si no hubiera
odo la pregunta, muestra una atencin muy dispersa y fluctuante, presenta dificultades
de concentracin ante un estmulo determinado, sobre todo de tipo auditivo, problemas
de conducta y de humor, bajo rendimiento que afecta la lectura.
1.3. Diagnstico Diferencial y Comorbilidad
El Diagnstico en el caso del TDAH, por tratarse de un cuadro que puede ser detectable
por su sintomatologa debe guiarse mediante el uso de ciertos criterios, los cuales estn
establecidos por el DSM-IV y el CIE 10, los cuales son dos referentes de apoyo para
quien realiza el diagnstico. Actualmente los criterios contenidos en el DSM-IV son los
ms usados tanto a nivel nacional como internacional (Arco Tirado, 2002).
El siguiente esquema muestra de manera breve los criterios y los indicadores

para el diagnstico:
A. Debe tener 6 o ms de los siguientes sntomas para el Dficit de Atencin y/o

Hiperactividad, y a su vez estos deben estar presentes por ms de 6 meses:
B. Algunos de los sntomas presentes antes de los 7 aos.
C. Sntomas presentes en dos o ms lugares (escuela, casa, etc)
D. Incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar, escolar, social.
E. Exclusin previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad, consumo
de alcohol, drogas o medicamentos.
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Dficit de atencin (Inatencin)
1. No pone atencin a los detalles, comete errores por descuido.

2. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas y juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice por descuido.
4. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los
encargos a pesar de entenderlos.
5. Dificultad para organizar tareas y actividades.
6. Evita tareas que demanden un mayor esfuerzo.
7. Pierde tiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (libros,
lpices, uniforme, etc)
8. Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
9. Olvidadizo en las actividades diarias.
Hiperactividad-Impulsividad
1. Molesta moviendo las manos o los pies mientras est sentado(a)
2. Se levanta de su asiento o de otros lugares donde debe permanecer sentado.
3. Corre, salta, trepa, en situaciones inadecuadas.
4. Dificultad para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que lo
requieran.
5. Esta continuamente en movimiento como si tuviera un motor por dentro.
6. Habla excesivamente.
7. Contesta o acta antes de que terminen de formular la pregunta o instruccin.
8. Tiene dificultades para esperar turnos.
9. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los dems.
Tabla 1.1 Sntomas del TDAH

Es necesario abarcar otros mbitos desde los cuales se evala este cuadro los cuales
deben incluir un anlisis descriptivo que se base en las limitaciones y fortalezas en
cuanto al desarrollo motor, destrezas cognitivas, habilidades sociales, capacidad de
adaptacin entre otras (Milicic, 2004).
En cuanto a la comorbilidad, se estima que ms de un 50% de los nios(as) con TDAH

presentan asociacin con otros trastornos y que a su vez stos se incrementan con el
tiempo. Los rangos de comorbilidad dependen de la edad, el sexo, el nivel
socioeconmico, entre otros. En el siguiente cuadro se resume de mejor dicha situacin:
(Milicic, 2004).
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Trastornos asociados Porcentaje de Comorbilidad (aproximado)
Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) 30 - 40%
Trastornos de Conducta (7 a 9 Aos) 14.3%
Depresin 9 38%
Desordenes por Ansiedad 25%
Trastorno Bipolar 12 14%
Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA) 9 30%
Tabla 1.2 Trastornos asociados
En el diagnstico diferencial se debe realizar una exploracin de diferentes reas para

verificar diferentes grados de comorbilidad con el TDAH como se ilustra en la siguiente
tabla: (Milicic, 2004).
reas Diagnstico diferencial y comorbilidad
Biolgica Dficits visuales, auditivos, sensoriales.
Retardo mental
Tumores o abscesos en el lbulo frontal
Problemas tiroideos
Lesiones del Sistema Nervioso Central
Intoxicacin por plomo
Uso de medicamentos que afecten la atencin: antihistamnicos,
fenobarbital, etc.
Nacimientos prematuros
Funcional Trastorno de conducta
Trastornos del estado de nimo
Trastorno Oposicionista Desafiante
Conductas disruptivas
Trastornos de ansiedad
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Trastorno Bipolar
Del Hiperactividad, inatencin control de impulsos (segn la edad)
desarrollo
Ambientales Problemas familiares: crisis familiares, separaciones, adicciones,
maltrato, abuso, problemas en la crianza, etc.
Problemas escolares
Problemas de socializacin
Tabla 1.3 Diagnstico diferencial y comorbilidad
Una vez revisadas y analizadas las diferentes reas, mediante una serie de instrumentos
de observacin como por ejemplo la Escala Conners (Ver anexo1) y mediante un
diagnstico realizado por un equipo multiprofesional, es decir, neurlogo, psiquiatra,
psiclogo, pedagogo, podemos estar seguros para comenzar un tratamiento.
12
1.4. Evaluacin del TDAH mediante pruebas psicolgicas
Existen varias pruebas que se pueden utilizar para la evaluacin amplia del TDAH entre
las ms utilizadas se encuentran: la prueba de clasificacin de tarjetas Wisconsin
(Wisconsin Card Sorting Test), la prueba de fluidez verbal, la prueba de fluidez de
diseos, la organizacin del aprendizaje; la torre de Hanoi o Londres, el test de conflicto
palabra/ color o prueba de Stroop, Test de Bender entre otros. (Jacobson, 2003).
Evaluacin a travs de los padres y profesores(as)
La entrevista clnica es el instrumento ms utilizado porque con sta se inicia la recogida

de datos, que es necesaria para el posterior diagnstico. Adems de ser un instrumento
flexible, se adentra en al anlisis de conductas o problemas de inters para el evaluador y
los padres. Facilita la evaluacin de la interaccin familiar, propicia un clima adecuado
para la colaboracin de cualquier intento de mejora del nio(a). Permite detectar aquellos
problemas concretos no estandarizados que perturban el clima familiar agravando el
problema y que no se detectan en la evaluacin escalar. (Frade, 2000).
Evaluacin a travs de Escalas de Medicin de Conducta
Las escalas de valoracin se utilizan habitualmente en la evaluacin de los sntomas y

conductas asociados al TDAH son un instrumento muy utilizado para el diagnstico en
nios(as). Con ellas los padres, profesores(as), compaeros(as) y hasta los mismos
nios (as) pueden anotar la presencia o ausencia de conductas especficas que
conforman un cuadro de TDAH (ver anexo 1).
En el siguiente cuadro se mencionan las pruebas psicolgicas, escalas y tipo de

entrevistas que se utilizan en la evaluacin del TDAH.
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Pruebas psicolgicas Escalas Entrevistas
El test de clasificacin de tarjetas Escala Conners para padres Entrevista con los padres
Wisconsin (WCST):
profesores
El test de fluidez verbal Escala de actividad Werry-Weiss y Entrevista con el nio(a)
Peters
Prueba de fluidez de diseos Informe del Temperamento y la Entrevista con el
profesor(a)
Conducta
La organizacin del aprendizaje Cuestionario de situaciones
escolares y familiares Barkley
La torre de Hanoi o torre de Londres
La prueba de Stroop:
El test de apertura de caminos (TMT A Y

B):
El Test de Bender
Tabla 1.4 Pruebas Psicolgicas
Las pruebas o test psicolgicos deben incluirse en el diagnstico para evaluar al nio(a)
en diferentes areas: intelectual, emocional, acadmica y social. (Orjales, 2002).
1.5. Tratamiento
Es necesario entender que el TDAH es un sndrome y por tanto no tiene cura, sin
embargo hoy en da existen mltiples estudios que sealan que si el TDAH es
diagnosticado temprana y adecuadamente y es abordado desde diferentes puntos de
vista, el nio(a) puede mejorar gradualmente y evolucionar de manera que ste pueda
desarrollarse de la mejor manera y adaptarse a su medio sin inconvenientes.
As mismo existen estudios que datan de 1999 y que marcan que el tratamiento
farmacolgico en conjunto con la terapia conductual es el ms exitoso, presentando un
mejor pronstico a futuro para el TDAH y sus variantes. Sin embargo es necesario incluir
otro tipo de intervenciones que a su vez ayuden en el desarrollo emocional y social del
nio(a) como lo es el abordaje pedaggico y familiar del TDAH.
El siguiente esquema presenta de manera ms clara el abordaje del TDAH
14
Tratamiento del
TDAH
Farmacolgico
Combinado
Psicolgico Pedaggico
Figura 1.1
Tratamiento farmacolgico
Actualmente para tratar los sntomas del TDAH se administran frmacos

psicoestimulantes, que ayudan a disminuir la actividad motora y a mantenerse ms
atentos y ms concentrados en una tarea determinada, pero esto no quiere decir que por
s solos sean suficientes para tratar el TDAH, porque el empleo de estos psicofrmacos
se inserta dentro de un programa de apoyo integral al nio(a).
La funcin de estos medicamentos es la de ser reguladores neurobioqumicos, en espera

de la maduracin del Sistema Nervioso Central y claramente no tienen efectos curativos,
pero ayudan de manera significativa a que los nios(as) se adecuen mejor a las
exigencias del medio, a que logren un mejor rendimiento escolar y a mejorar sus
relaciones interpersonales (Milicic, 2004)
Los frmacos que se utilizan mayormente son:
Psicoestimulantes
Metilfenidato Anfetaminas Pemolina
Nombres comerciales: Nombres comerciales: Nombres comerciales:
Ritaln Anfetamina Sulfato Cylert

Aradix Cidrin Ceractiv
1.2Concerta
Figura Escancil
Ritrocel
(metanfetamina)
Figura 1.2
15
Tratamiento Psicolgico: dirigido a padres, profesores(as) y alumnos(as)
En muchos casos, especialmente en aquellos nios(as) cuya conducta es muy negativa

en la escuela, con sus compaeros(as) o en casa con sus familiares necesitan ayuda
sistemtica para desarrollar patrones de conducta ms adaptados. En estos casos,
adems de la medicacin, puede ser til aplicar algn tipo de tratamiento para modificar
la conducta (Tratamiento conductual). Las tcnicas empleadas en la terapia conductual
para el tratamiento del TDAH incluyen estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo
para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas
inadecuadas y a su vez el desarrollo de habilidades organizativas y de habilidades
sociales, as como la educacin especializada e individualizada cuando sean necesarias.
Adems el tratamiento psicolgico para el nio(a) con TDAH se basa en el uso de
procedimientos conductuales, de autocontrol de la rabia y autoinstruccionales, con el
objetivo de fomentar el autocontrol y el pensamiento reflexivo. Tambin es importante el
entrenamiento en habilidades sociales y tcnicas para mejorar la autoestima. (Moreno,
1995)
El tratamiento psicolgico debe abordar los siguientes aspectos:
Brindar informacin sobre el trastorno a los padres

Estrategias del manejo de la conducta
Estrategias para mejorar la comunicacin y optimizar la relacin del nio(a)
con los padres y profesores(as)
Estrategias para aumentar el propio autocontrol del nio(a) con TDAH
El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es un buen sistema para intentar

controlar la impulsividad en los nios(as). Una tcnica de relajacin muy utilizada es la
llamada Tcnica de la tortuga (ver anexo 5). Se aplica individualmente o en grupo y se
intenta que el nio(a) se identifique con el personaje (la tortuguita). Esta representacin
pretende ensear al nio(a) a contener la impulsividad (autocontrol).
Incluso se considera imprescindible para el abordaje del TDAH la necesidad de una

cooperacin estrecha entre padres, pacientes, y escuela, siendo el profesional clnico una
especie de coordinador. Es importante valorar que es un trastorno crnico que por su
curso longevo va a necesitar continuos planteamientos teraputicos ante situaciones
problemticas de nueva aparicin. Por lo tanto el plan teraputico deber individualizarse
de acuerdo a los sntomas y a objetivos concretos (Barkley, 1999).
16
Tratamiento psicopedaggico: dirigido a mejorar las habilidades
acadmicas del nio(a) y su conducta en el saln de clases e instaurar un
hbito de estudio.
La intervencin psicopedaggica representa un conjunto de prcticas institucionalizadas

de intervencin en el campo del aprendizaje, sea como prevencin y tratamiento de
trastornos, sea como modificacin del proceso de aprendizaje escolar. La intervencin
psicopedaggica procura comprender los procesos de enseanza-aprendizaje en
contextos escolares y extraescolares e intervenir eficazmente en su mejora permitiendo al
estudiante abordar las situaciones de aprendizaje de un modo ms eficaz.
El control de la evolucin de los sntomas se realiza en diferentes entornos del nio(a),

tales como el aprendizaje y el rendimiento acadmico, la interaccin familiar, las
relaciones con sus compaeros(as), etc.
Los siguientes parmetros deberan mejorar con el tratamiento:
El rendimiento acadmico
El comportamiento en clase
Las interacciones dentro de la familia
Sus relaciones con los compaeros
La autoestima
Tratamiento combinado: se refiere al empleo de una combinacin de

tratamientos que posibilitan el incremento de los efectos de las
intervenciones en diferentes mbitos; la medicacin dirigida a los sntomas
nucleares, y el tratamiento psicolgico a los problemas secundarios y
comrbidos asociados al TDAH.
La combinacin de tratamientos farmacolgicos y psicolgicos ejerce efectos inmediatos

en los sntomas del TDAH mediante la utilizacin de la medicacin, as como efectos de
larga duracin mediante el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas y de
comportamiento.
17
Otra rea de inters en relacin al tratamiento combinado es la posibilidad de reducir el
riesgo de los efectos secundarios de la medicacin, si los efectos del tratamiento
combinado son equivalentes a los del tratamiento farmacolgico solo pero con menores
dosis de medicacin.
As mismo es fundamental el rol del profesor(a) en la ayuda del control de los sntomas,
adems de la responsabilidad de adaptar la planificacin del saln del aula a las
necesidades del nio (a) con TDAH.
El TDAH ha suscitado un gran inters social, debido principalmente a su elevada tasa

de prevalencia, a su carcter crnico y al fuerte impacto que ocasiona en el mbito
familiar, escolar y social; tambin por la frecuente asociacin que tiene el trastorno con
otras psicopatologas en general y con dificultades de aprendizaje en particular (Brown,
2000).
La duracin y severidad de las conductas, su inicio temprano y su importante impacto en

diferentes ambientes son aspectos claves para el diagnstico del trastorno. Un
diagnstico temprano puede tener efectos beneficiosos porque posibilita la instauracin
de tratamientos, no slo con medicacin sino con otros tipos de terapia, como la terapia
familiar, que pueden ayudar a evitar la frustracin, el castigo y el dao en la autoestima
del nio(a), as como mejorar el bienestar de los padres y la familia en general.
Sin embargo muchas personas en particular siguen manifestando su escepticismo y

consideran que el TDAH es un problema trivial que se diagnostica y trata en exceso. La
mayor parte de este escepticismo se basa en la complejidad del trastorno, el cual tiene
consecuencias devastadoras sobre todo en los afectados y sus familias, as como sobre
los efectos favorables que se obtendran en la inmensa mayora de los individuos si
recibieran el tratamiento apropiado, porque estos nio(as) presentan una pauta evolutiva
distinta, que no les permite un desarrollo funcional acorde a los sujetos de su edad.
Actualmente existen instrumentos apropiados para realizar la evaluacin diferencial del

TDAH y con esto poder diagnosticar eficientemente dicho trastorno, Tanto la
recuperacin de los trastornos del aprendizaje como la del TDAH estn garantizadas no
slo por los diagnsticos puntuales y los tratamientos neuropsicolgicos eficientes, sino
por la increble plasticidad del cerebro humano, de mucha mayor extensin durante la
niez y adolescencia.
18
De ah la gran importancia de no esperar en vano cuando se advierte una dificultad de
conducta o aprendizaje, porque el resultado ser el agravamiento del sntoma y se
perdern tiempos riqusimos que deben aprovecharse para una recuperacin rpida y
eficiente.
19
Captulo 2
Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje

El desarrollo humano es un proceso largo y gradual, no se produce en lnea recta continua
sino que tiene ciertas oscilaciones. Las teoras y enfoques del desarrollo reconocen etapas o
periodos que sealan factores determinantes que pueden ser biolgicos, ambientales,
emocionales, etc., que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin
psicomotora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial.
2.1. Desarrollo sensorio motor cognitivo y emocional del nio(a)

Dentro de esta categora se enlistan la coordinacin motora, capacidad verbal, el sistema
sensorial (que es el encargado de los receptores de estmulos externos e internos que se
manifiestan mediante sensaciones de ver, or, oler, etc.). Lo emocional se refiere a la forma
en cmo reaccionamos emotivamente. (lvarez, 2001).
En el siguiente cuadro se enmarca una de las principales caractersticas del desarrollo

evolutivo del nio(a) normal y las del nio(a).
Edad Caractersticas del desarrollo evolutivo normal del nio(a)
Primer ao Una de las conductas importantes en esta etapa consiste en seguir un estmulo con
la vista.
Sentarse, agarrar
Agarrar objetos
Levantarse y empezar a caminar
Vocalizar claramente y emitir palabras de dos slabas (mam, dada, yaya, etc)
El beb muestra tendencia a responder a estmulos sociales
Su capacidad para focalizar, concentrarse e interactuar va en aumento
El tono afectivo o humor es altamente variable
Segundo ao Progresos en los movimientos torpes al caminar
Pasos ms coordinados (corre, subir escaleras)
Incremento de actividades motoras finas (por ejemplo garabatear en papel)
Vocalizacin ms distintiva (capacidad para nombrar algunos objetos)
Emerge la capacidad para la actividad simblica (representaciones)
Existe una capacidad variable para la concentracin y la autorregulacin
El tono afectivo es tambin variable pero ms organizado y por periodos ms largos,
sentimientos de curiosidad, seguridad y exploracin.
Continua
20
Tercer ao Actividad motora coordinada (correr, subir y bajar escaleras)

La coordinacin fina se encuentra ms diferenciada (es capaz de realizar
crculos rudimentarios, sujetar los cubiertos, etc)
Puede nombrar algunos objetos
Su capacidad simblica esta expandida (amplia gama de fantasas sueos,
temores, amigos imaginarios, etc.)
Se incrementa la capacidad de concentracin y autorregulacin
Su tono emocional sigue siendo variable pero gradualmente se estabiliza en un
patrn regular.
Cuarto ao Sigue aumentando su actividad motora (correr, saltar, brincar con un pie,
lanzar con ms precisin)
Aumenta su coordinacin fina (puede abrocharse, trazar crculos, maneja bien
los cubiertos)
Vocabulario adecuado, describe eventos y expresa sus necesidades
Expande su capacidad simblica que le permite desarrollar juegos ms
complejos (Planifica y logra distinguir lo real de lo imaginario)
Concentracin y autorregulacin adecuadas
Su tono emocional se establece de forma ms amplia y organiza sentimientos
complejos, menos reacciones extremas ante la frustracin, seguridad fsica y
psicolgica, inseguridad, negativismo e impulsividad disminuyen gradualmente
Quinto y Coordinacin motora mejorada (mayor precisin para lanzar, saltos rtmicos,
Sexto aos etc.)
Coordinacin motora fina perfeccionada
Escribe letras y dibuja crculos, cuadrados y tringulos
Tiene la capacidad de presentar ideas originales
Conceptualiza relaciones simples y recprocas
La capacidad de concentracin y autorregulacin se perfeccionan pero estn
sujetas al entorno
Su tono afectivo se caracteriza por su curiosidad y expresividad, hay
variaciones en el afecto
Sptimo y Logra una coordinacin motora ms precisa y con mayor dominio
Octavo aos Escribe de manera ms fluida y tiene mayor progreso en sus dibujos
Usa oraciones ms complejas
Puede cumplir con reglas y su capacidad de concentracin es mayor
Tono emocional estable y organizado caracterizado por una valoracin de s
mismo, los dems y el mundo. Surgen los ideales. Su curiosidad se expande.
Tabla 2.1 Desarrollo evolutivo normal
21
2.2. Desarrollo Evolutivo del nio(a) con TDAH
Las manifestaciones esenciales del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad se
van diversificando en funcin con los estadio evolutivos por los que pasa el nio(a) (Garca N,
2000). A continuacin se presenta un listado de caractersticas del desarrollo evolutivo del
nio(a) con TDAH.
Edad
Desarrollo Evolutivo del nio(a) con TDAH
0a3 Intolerancia a la lactosa y dificultades para adaptarse a la leche.

meses
Clicos del lactante muy fuertes.
Inversiones de los horarios de sueo y vigilia (el beb duerme ms por el da que
por la noche).
Falta de organizacin de los horarios de sueo y de alimentacin.
Los nios(as) se van a dormir a altas horas de la noche y cuando logran dormirse
parece que quedaron exhaustos. Pasan gran parte de la noche en movimiento y se
levantan muy temprano por la maana.
Manifiesta inquietud motora, tiene dificultad para encontrar una postura en su
cuna, en los brazos, etc.
Llanto frecuente, intenso e injustificado.
El beb es incapaz de vivir sereno y necesito un ritmo exterior constante.
Puede presentar defensividad tctil y rechaza el tacto de sus seres queridos.
3 a 12 Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.

meses
Desorganizacin neuropsicomotriz: responde a pocos estmulos, poco inters por
lo que ocurre a su alrededor, no voltea en el suelo y quiere ponerse de pie, poco
tiempo de gateo.
Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad.
Cuando es capaz de desplazarse va de un lado a otro sin control, sin sentido o
direccin, se golpea con lo que hay a su paso, rompe objetos constantemente, se
lesiona con frecuencia por falta de reflejos de cada o descontrol en algunos
segmentos corporales.
Falta de respuesta a los ritmos del entorno, como horarios, costumbres, normas o
hbitos.
Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o alteraciones
cutneas.
Continua.
22
Edad
12 a 24 Descontrol motor
meses
Atiende con dificultad l realizar una actividad sensomotriz en la que debe
permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar encajes sencillos.
No atiende cuando se le habla, ni a rdenes verbales, ni a indicaciones tctiles
repetitivas de los padres aumentado su aceleracin.
Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si fueran
espectadores de lo que ocurre a su alrededor.
Tienen fallos de adecuacin sensorio motriz, como son los errores de clculo de
distancias o fuerzas.
Tienen errores de integracin perceptiva.
Dificultades para mantenerse en silencio o quietos.
Problemas para escuchar.
Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, agrediendo a sus
iguales o a los adultos.
Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos de manipulacin.
Si asiste a la escuela no reconoce los nombres de sus compaeros o de su
maestro(a).
Intolerante a la frustracin
Dificultad para seguir ritmos.
A partir Comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer a sus padres, hasta se puede

de los 3
llegar a pensar en muchos casos que tiene problemas auditivos o aparentan no
aos
escuchar.
Constantemente sufren accidentes, se lastiman con facilidad porque no logran
reconocer situaciones que los ponen en riesgo fsico. Es por ello que se evidencia
su tendencia a actuar antes de pensar. Como son desatentos(as) tienen dificultad
en aprender de hechos pasados y cometen reiteradamente las mismas torpezas.
(Lora, 2006).
4a6 Son inquietos, impulsivos, desobedientes.
aos
Les cuesta trabajo poner atencin, no respetan turnos durante el juego
Son agresivos
Son distrados
No admiten perder en el juego con los dems
No siguen reglas de juego
Contina.
23
Edad
7 a 12 Es el tpico nio al que siempre le llaman la atencin

aos
Tiene dificultades en el aprendizaje
Generalmente esta solo
Mala relacin con sus compaeros y con sus padres
Mienten para ganarse la probacin y respeto de todos quienes le rodean.
Tabla 2.2 Desarrollo evolutivo del nio con TDAH
Debemos tener en cuenta que una conducta que es perfectamente normal a cierta edad,
puede convertirse en indicador de algn trastorno cuando se presenta en nios(as)
mayores. Los procesos de maduracin psquica no se presentan en forma continua,
puede haber saltos, avances y retrocesos. Un nio(a) puede estar adelantado o atrasado,
desde el punto emocional con relacin a su edad biolgica. Cuando esto ocurre, ates de
referirse a un trastorno debemos observar la cuidadosamente su desarrollo por un
perodo de tiempo mayor.
2.3. El desarrollo del nio(a) con TDAH en la escuela

El siguiente cuadro muestra de manera breve las caractersticas del desarrollo escolar de
un nio(a) con TDAH dentro del entorno escolar.
Educacin preescolar Caractersticas
En esta etapa la mayora de los Dificultades para seguir instrucciones de la

preescolares identificados como maestra (o).
hiperactivos, presentan un comportamiento Se adaptan lentamente a las actividades de la
significativamente diferente al de sus clase.
iguales. Sin embargo es difcil identificar en Comportamiento agresivo
esta etapa a un nio(a) con TDAH, debido a Toca todo.
que los nios normales de estas edades Al ser castigados se enojan y hacen rabietas muy
manifiestan niveles de actividad largas.
considerables y los sntomas del TDAH Se le suele culpar de todo.
constituyen un exageracin de las conductas Juego ms inmaduro, funcional o sensoriomotor,
que son valoradas como adecuadas en esta destacan los movimientos musculares repetitivos,
etapa (Frade 2000) menos juego social simblico constructivo
24
Educacin preescolar Caractersticas
Mantiene pocas conversaciones con sus

compaeros(as).
Cooperan poco y pasan largo tiempo mirando el
material de clase.
En los nios(as) en edad preescolar con TDAH
se pueden desarrollar tics nerviosos, se muestran
ms ansiosos o tensos, sufren clicos u otros
problemas somticos como dolor de cabeza o de
estmago y tienen problemas de lenguaje de
habla.
Tabla 2.3 Caractersticas de la edad preescolar
En este cuadro se revisan las caractersticas a nivel primaria
Educacin primaria Caractersticas
Dficits en socializacin, comunicacin y

En esta etapa se incrementan las habilidades en la vida diaria
repercusiones asociadas al TDAH en reas Cuando la capacidad intelectual es alta, se puede
de funcionamiento acadmico y conductual. compensar su inatencin, pero a medida que las
Tambin en esta etapa se pone ms tareas exijan mayor concentracin, esfuerzo
fcilmente en evidencia el trastorno. sostenido y planificacin es mucho mayor el
riesgo de que fracasen en la escuela.
En la mayora de las ocasiones para mantener
amigos(as) toman a compaeros(as) de juegos a
nios(as) ms pequeos.
Presentan mala conducta que a su vez perturba
la dinmica grupal y frecuentemente llaman a sus
padres para reportarlos.
Como consecuencia de si impulsividad al ver
algo que quieren lo sustraen y resultan ser
involucrados en robos, actan y luego piensan, y
no reconocen las consecuencias negativas de
sus actos.
Contina
25
Educacin primaria Caractersticas
Muestran signos de depresin y su autoestima se

presenta fuertemente daada.
Los motivos ms frecuentes de su depresin se
deben a sus fracasos escolares y a su bajo
rendimiento.
Buscan maneras para destacar en la clase como
hacerse el gracioso o el que desafa a los
profesores(as).
La escuela se convierte para estos nios(as) en
un lugar donde todo el tiempo los critican y ponen
en evidencia sus dificultades de adaptacin.
(Pujol, 2006).
Tabla 2.4 Caractersticas de la edad en educacin primaria
En este cuadro revisamos que caractersticas tienen en nivel secundaria
Educacin secundaria Caractersticas
Tienen un nivel ms bajo en habilidades en

El TDAH tiene un carcter crnico y persiste deletreo, aritmtica y en comprensin lectora que
en una proporcin alta durante la los jvenes normales y esto implica mayor
adolescencia. nmero de suspensiones, reportes, repeticin de
curso y de desercin escolar.
Los trastornos de conducta y aprendizaje
arrastran tambin el dao a su autoestima y el
mal concepto que los dems tienen hace que el
o la joven se siga viendo a s mismo como poco
inteligente e incapaz de afrontar o sostener un
proyecto a largo plazo.
Tienen sentimientos de indefensin y presentan
sntomas depresivos.
debido a su impulsividad, su ansiedad por
experimentar y su imperiosa necesidad de
oponerse a las normas como intento de
autoafirmacin personal. (Casas, 2007)
26
Educacin secundaria Caractersticas
No suelen estar interesados en los deportes y

aunque lo estn no son capaces de mantenerse
en algn equipo.
Acceden al consumo de drogas con facilidad
En algunos casos ms severos caen vctimas de
la desesperacin y pueden buscan una va de
salida que los puede llevar al suicidio porque no
pueden con sus frustraciones.
Muestran signos de depresin y su autoestima se

presenta fuertemente daada.
Los motivos ms frecuentes de su depresin se
deben a sus fracasos escolares y a su bajo
rendimiento.
Buscan maneras para destacar en la clase como
hacerse el gracioso o el que desafa a los
profesores(as).
La escuela se convierte para estos nios(as) en
un lugar donde todo el tiempo los critican y ponen
en evidencia sus dificultades de adaptacin.
(Pujol, 2006).
Tabla 2.5 Caractersticas de la edad en Educacin Secundaria
Emocionalmente los nios(as) con TDAH muestran un desarrollo ms inmaduro que sus
compaeros de la misma edad. Se desmoralizan con facilidad, cambia de estado de nimo
frecuentemente, son intolerantes a la frustracin, no aceptan sus errores, y no toman en
cuenta los deseos y sentimientos de los dems.
2.4. Aprendizaje y TDAH

El aprendizaje es aquel proceso por el cual la conducta se modifica a consecuencia de la
experiencia; representa el establecimiento de relaciones nuevas (vnculos o conexiones)
entre unidades que previamente no estaban asociadas. No toda la conducta es
aprendida, algunas tendencias a responder existen desde el nacimiento. (Frade, 2000).
27
En trminos generales, el aprendizaje se postula como un proceso activo, a travs del
cual el individuo, motivado por una necesidad, hace algo por satisfacerla. "El aprendizaje
es un cambio relativamente permanente en la potencialidad del comportamiento como
resultado de la prctica reforzada (Garca N, 1997).
Las dificultades en el aprendizaje son obstculos especficos para aprender diariamente y

que vienen generadas por la misma sintomatologa del trastorno, provocando en el
nio(a) o adolescente retrasos acadmicos significativos, aunque tengan capacidad y un
nivel de inteligencia normal. Las caractersticas que presenta el nio(a) o adolescente con
TDAH tales como: la pobre inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea, la
precipitacin en el trabajo, la memorizacin incorrecta de textos por una lectura
precipitada, la poca reflexin y el insuficiente repaso de la tareas, la falta de estrategias
para manejar informacin, las dificultades para mantener el nivel atencional en el
seguimiento de instrucciones, estar fuera de lugar con demasiada frecuencia, perder
material, etc., interfieren de una forma grave en su proceso de aprendizaje, creando
dficits en reas determinadas como: matemticas, escritura, lectura, lenguaje, calculo,
entre otras, que sin un tratamiento especfico pueden acabar convirtindose en trastornos
graves como: la disortografa, la discalculia, la disgrafa, y otros, asociados a la lectura y
a las matemticas.
La prevalencia de fracaso escolar entre la poblacin con TDAH es significativamente alta,

el bajo rendimiento escolar afecta al 40% de los estudiantes con TDAH (Barkley, 1999),
los problemas de comportamiento llegan a provocar hasta un 15% de expulsiones en
estos nios(as).
El TDAH no es un trastorno de aprendizaje, aunque en muchos casos curse

simultneamente con desrdenes de ese tipo. Son en concreto los sntomas atencionales
los que estn ms relacionados con los trastornos del aprendizaje. Un bajo rendimiento
escolar no es condicin necesaria ni suficiente para establecer el diagnstico; no
obstante, la importancia de estos trastornos radica en que suelen motivar la consulta y
habilitar un diagnstico temprano en aquellos casos en que se cumplen los criterios. La
gran mayora de estos nios(as) presentan dificultades acadmicas que son el resultado
de su distraccin, inquietud e impulsividad. (Pujol, 2006).
Los problemas de aprendizaje son ms complejos cuando se tiene TDAH, ya que

adems de que no pueden poner atencin, tampoco pueden hacer ciertas cosas. Estos
problemas son: Discalculia cuando no se pueden aprender bien las matemticas, hacer
operaciones o escribir nmeros. Dislexia cuando no se puede aprender a leer bien.
28
Digrafa cuando no pueden hacer bien las letras y Distografa cuando no adquieren la
ortografa o se les dificulta. (Frade, 2000).
2.6.1. Trastorno de la lectoescritura en alumnos con TDAH.
La categora de trastorno de la lectura se aplica a los nios que no pueden aprender a

leer a pesar de unas capacidades sensoriales e intelectuales normales. Frecuentemente
se denomina Dislexia (incapacidad especfica para la lectura). Las habilidades para la
lectura son complejas, incluyendo varias dimensiones que contribuyen a identificar
palabras, leer con fluidez y comprender textos. El indicio ms fiable del Trastorno de la
Lectura es la incapacidad para desarrollar rpidamente la habilidad de identificar
palabras. La causa de esta incapacidad para identificar palabras es un dficit subyacente
en habilidades especficas propias del lenguaje, denominadas procesamiento fonolgico
fuera de contexto. (Brown, 2000).
La dislexia se refiere a los problemas graves del aprendizaje de la lectura debido algn
dao cerebral o a factores genticos o hereditarios o la falta de maduracin que ocasiona
retraso mental en la lectura y la incapacidad de aprender a leer con los mtodos que se
utilizan en la escuela. La dislexia inicialmente se presenta por la dificultad de aprender
hacerlo, posteriormente, cuando en el nio)a) logra leer, constantemente se equivocan en
su lectura porque cambian palabras, se confunden de letras o manipulan lo que estn
leyendo de acuerdo con su contexto.
Los trastornos de lectura son aquellos por los cuales un nio lee por debajo del nivel
esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno
de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener
dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El
trastorno de lectura se acompaa por dficit en el habla y en el desarrollo del lenguaje
tambin presentan una historia de produccin de frases cortas y sintcticamente simples,
pronunciacin incorrecta y deficiencias en el vocabulario receptivo y frecuentemente
experimentan una dificultad incluso mayor con la ortografa, que contina siendo un
inconveniente a lo largo de la vida aun cuando ha mejorado la dificultad para la lectura
nombramiento de objetos.
Habilidades previas que necesita un nio(a) para aprender a leer cuando padece
TDAH
Para que un nio(a) aprenda a leer y a escribir correctamente es necesario que

previamente haya logrado desarrollar las siguientes habilidades:
29
Articulacin: capacidad para articular bien las palabras, por ejemplo decir
correctamente perro y no pelo, porque de igual manera puede cometer errores en
la escritura.
Memoria auditiva: capacidad para recordar los sonidos que se oyen y se
reproducen. Si no se recuerda el sonido no se aprende a leer la letra o a
escribirla, tampoco logran recordar las letras que forman una palabra cuando se le
dicta o les cuesta mucho trabajo tomar dictado.
Discriminacin auditiva: habilidad para distinguir la diferencia entre los sonidos por
ejemplo; taza que casa. Esta es la base para leer y escribir correctamente, a su
vez no sirve para separar palabras a la hora de escribir.
Vocabulario: habilidad para describir el significado de los sonidos que se
escuchan. Si no se cuenta con la informacin auditiva no se entiende el sonido.
Cuando no se puede relacionar la informacin que est detrs de un sonido no se
puede leer ni escribir.
Memoria visual: habilidad para recordar algo y escribirlo, sino se recuerda la forma
de la letra no se puede escribir.
Discriminacin visual: habilidad para distinguir entre una forma y otra por ejemplo,
distinguir un crculo de un cuadrado.
Informacin visual: habilidad para describir el significado de una figura que se est
viendo.
Coordinacin motora fina: capacidad de realizar movimientos finos, como
ensartar, picar, rayar, recortar, etc. Es la coordinacin que debe existir entre la
mano y el ojo.
Coordinacin motora gruesa: capacidad para realizar movimientos gruesos como
trepar, correr, agarrar, golpear, caminar, saltar, etc., es la coordinacin existente
entre el cuerpo y el espacio.
Memoria motriz: capacidad que se tiene para recordar las secuencias de
movimientos que requiere una actividad por ejemplo, escribir requiere de una
organizacin de movimientos y michos nios(as) con problemas de aprendizaje no
pueden recordar los movimientos que se requieren para lograr dicha accin, es
decir, pueden hacer la letra mientras la estn viendo pero si no la tienen a la vista
no pueden realizarla.
Lenguaje: capacidad que se tiene para comunicarse con los dems. Si se tienen
problemas de lenguaje no se entiende lo que se dice y no se puede expresar lo
que se quiere, lo que le dificulta aprender a leer y escribir.
30
Lateralidad: capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio, identificacin de
la posicin de las cosas, en este caso se presentan problemas en la posicin de
las letras por ejemplo la p con la b.
Atencin: capacidad para seleccionar un estmulo del ambiente y concentrarse en
l de manera sostenida. Esta habilidad est ligada a la discriminacin e
informacin visual y auditiva.
Todas estas habilidades deben desarrollarse gradualmente antes de que el nio(a)

aprenda a leer y a escribir. En el caso del nio(a) con TDAH particularmente inatento
resulta muy difcil esta competencia porque precisamente para lograrla correctamente se
necesita poner atencin y en muchos de los casos la gran mayora de estos nios(as) no
logra adquirir las habilidades previas antes mencionadas o no las adquiere de manera
correcta. (Frade, 2000)
La adquisicin de la escritura va de la mano con la lectura, generalmente en las escuelas

se ensenan las dos cosas en conjunto, pero en algunas ocasiones no se logra que el
nio(a) lo aprenda de esta forma, es decir mientras el nio(a) puede leer correctamente,
no puede escribir o al revs cuenta con buena letra pero su lectura es muy lenta
equivocada.
La disgrafa se observa cuando un nio(a) no puede escribir en un espacio determinado,

vara el tamao de las letras, rompe el papel al escribir o no tiene direccin clara para
hacerlo. Dentro de las dificultades de la escritura se encuentra disortografia y la dificultad
para realizar textos propios.
Los nios(as) con TDAH suelen tener mala letra y esto se debe a que este aprendizaje
lleva una secuencia de pasos, movimientos y conceptos que requieren ser observados,
es decir, el aprendizaje de la escritura requiere de atencin y concentracin.
Es importante que podamos identificar donde se encuentra el problema del nio(a), que
no le permite aprender a escribir correctamente:
Problemas grafomotrices:
El tamao de las letras no es correcto ni uniforme, se sale del rengln,

Trazo tembloroso
Lneas anmalas, es decir, que pueden ser onduladas o fragmentadas.
No hay homogeneidad en los espacios entre rengln y rengln
Trazos disparejos dentro del mismo rengln
31
Sobrepone unas letras de otras
Une palabras
El trazo es muy rgido con mucha presin o demasiado dbil difcil de leer
Intercala maysculas con minsculas
Problemas de ortografa
Ortografa fontica: escribe una letra por otra. En la mayora de los casos tiene
que ver con dificultades perceptivas.
Ortografa reglada: no se aprende las reglas ortogrficas
2.6.2 Los trastornos del clculo y TDAH.
Preescolar Educacin Primaria Educacin Secundaria

3 a 6 aos 6 a 12 aos 12 a 15 aos
Discrimina entre igual y Cuenta, agrupa, lee y escribe Toma medidas, seguir pasos, y los
diferente nmeros correctamente. utiliza en su vida cotidiana.
Agrupa, clasifica, diferencia, Hace series y secuencias de Resuelve problemas con diferentes
organiza, ordena objetos. cantidades. variables, utilizando las operaciones
Identifica y clasifica objetos Resuelve problemas con fundamentales, nmeros naturales,
por: largo y corto, mucho y elementos desconocidos decimales, fracciones y unidades
poco, grande y pequeo, etc. aplicando las operaciones de convencionales.
Realiza correspondencia de suma, resta, multiplicacin y Usa nmeros romanos
uno a uno. divisin. cotidianamente.
Establece secuencias y Mide objetos en centmetros y Realiza clculos, sumas mecnicas.
series, eventos y cantidades. metros. Puede hacer presupuestos aplicando
Utiliza el concepto de Nombra el valor del dinero y la estimacin de costos.
cantidad. puede utilizarlo en su vida Lee y hace grficas.
Relaciona la cantidad con el cotidiana. Comprende direcciones.
nmero. Mide el rea y volumen Resuelve problemas con diferentes
Reconoce los nmeros del 0 Comprende los nmeros soluciones.
al 9, cuenta hasta 10 ordinales (1, 2,3,etc) Comprende la probabilidad y
Reproduce figuras con cubos. Completa problemas desarrolla la capacidad de aplicarla
Agrupa y cuenta objetos por mentales sencillos. en la solucin de problemas simples.
el nombre del nmero. Resuelve el permetro, rea y
Reconoce formas. volumen con figuras y
Hace conjuntos cuerpos geomtricos.
Cuenta y lee nmeros
correctamente.
Puede agregar y quitar
objetos.
Tabla 2.6 Los trastornos del Clculo
Los trastornos de aprendizaje en el rea del clculo son relativamente comunes: las
estimaciones de prevalencia van del 4 al 6 % en nios(as) de escuelas primarias y
secundarias. En realidad no tienen mucho problema cuando se trata de resolver clculos
matemticos mecnicos sencillos, se encuentran con dificultades cuando la tareas
32
matemticas se complican, tiene dificultades para la resolucin de problemas
matemticos a esto se le llama Discalculia producidas por la dificultad de pasar del
pensamiento concreto al abstracto y porque debido a que son impulsivos leen
demasiado rpido, se brincan datos relevantes para la comprensin del problema,
tambin algunos problemas con conceptos matemticos bsicos (significado de nmero)
y ciertas variables cognoscitivas contribuyen al trastorno del clculo. Algunos problemas
de clculo se manifiestan por el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente
inmaduros (p. ej., contar con los dedos), una alta frecuencia de errores de procedimiento
y una baja precisin.
En la siguiente tabla se muestran algunos de los conocimientos matemticos que deben

tener los nios(as) segn su edad o grado escolar. (Garca N, 1997).
En la siguiente tabla se muestran algunos de los conocimientos matemticos que deben

tener los nios(as) segn su edad o grado escolar. (Garca N, 1997).
Para que un nio(a) adquiera los conocimientos matemticos se necesita que haya
desarrollado previamente las siguientes habilidades. (Garca N, 1997).
Habilidad lingstica: se usa para comprender los conceptos y emplear la

nomenclatura matemtica (nmero y signos), entender las operaciones y codificar,
es decir, escribir los problemas que requieren procedimientos matemticos.
Habilidad perceptiva: capacidad para reconocer las diferencias entre smbolos y
nmeros.
Habilidad de atencin: en el caso de las matemticas, se utiliza para hacer los
procedimientos correctamente recordando los pasos y secuencia. Esta habilidad
incluye otras como la lateralidad y la ubicacin espacial.
Habilidades de memoria: muchos conceptos matemticos requieren de
memorizacin por ejemplo las tablas de multiplicar.
Puesto que las matemticas se construyen sobre conocimientos, habilidades y destrezas

que se van consolidando gradualmente, es necesario que identifiquemos cules son los
conocimientos que el nio(a) previamente haya adquirido.
2.6.3 Dficits viso motores
Tiempos de reaccin mayores y cometen mayor nmero de errores. En actividades de

psicomotricidad fina son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma
33
controlada, abrochar botones pequeos, amarrase los zapatos, etc. Escriben con
dificultad. Su letra es mala excesivamente grande o muy pequea y desorganizada.
Los nios(as) con TDAH presentan dificultades perceptivo-espaciales que se pueden

reflejar como una disfuncin cerebral.
Se les dificulta seguir instrucciones y mantener su motivacin. Mejoran su rendimiento si

la informacin se les presenta de forma rpida, novedosa y libre de detalles irrelevantes.
Para identificar los problemas de aprendizaje, se requiere de una valoracin

psicopedaggica de manera que se evale las dificultades y fortalezas en el aprendizaje
del nio(a). Deben aplicarse numerosos exmenes donde se observen sus habilidades y
destrezas, buscando las razones por las cuales no logra hacerlo. Tambin se busca
obtener informacin sobre los ambientes en los que el nio(a) se mueve para ubicar
como afectan estos ambientes en su aprendizaje. Los niveles que debemos evaluar son:
la familia, la escuela, el medio social y el personal Frade (2000).
Una valoracin psicopedaggica nos ayuda ubicar donde se encuentran los problemas
de aprendizaje, identifica que estrategias didcticas se puede utilizar en la escuela y qu
tiene que hacer el profesor(a).
A continuacin se enlista una serie de estrategias que se pueden utilizar en casa una vez
que se haya detectado alguna dificultad en el aprendizaje del nio(a) con TDAH o
simplemente para reforzar las habilidades ya adquiridas:
Leerles cuentos a cualquier edad

Armar rompecabezas de letras
Jugar adivinanzas
Iluminar
Dibujarse a s mismos
Recordar las partes del cuerpo, tanto en su persona como en la de otra
Aprenderse los nombres de las figuras geomtricas y los colores
Aprenderse su nombre completo, telfono y direccin
Realizar juegos en los que se practique la coordinacin motora gruesa
Platicar mucho, se les debe hacer preguntas a los nios(as) para que reflexionen y
tratar de utilizar palabras nuevas para que amplen su vocabulario
34
2.5. Problemas de conducta
A pesar de que los problemas de comportamiento son relativamente frecuentes en la
poblacin infantil, parece demostrado que los nios(as) con TDAH suelen manifestar
conductas como molestar a los otros nios, discutir ms con sus hermanos, hacer ruidos
molestos, pelearse frecuentemente o hablar en situaciones inapropiadas. Suelen mostrarse
ms desobedientes y reclamar de forma continua y prolongada la atencin y el contacto
personal, emplean soluciones agresivas en situaciones de conflicto, pierden el control cuando
se frustran y no siguen las reglas del juego. Todo ello hace que sean con frecuencia nios
rechazados e impopulares y les hace vctimas de la etiqueta de nios molestos.
Problemas de integracin social
Entre los problemas ms importantes que presentan los nios(as) TDAH (principalmente
aquellos del subtipo combinado), se encuentra la dificultad de establecer de forma adecuada
relaciones sociales con sus compaeros: escasas habilidades de comunicacin, bajo control
en situaciones de conflicto, escasa tolerancia a la frustracin e incumplimiento de normas en
juegos de grupo. Este estilo de interaccin molesto, lgicamente, provoca el rechazo del
grupo de iguales.
En el nio con TDAH, se observa una escasa comprensin de los indicadores sociales que
son claves para seguir las interacciones sociales, conocer y seguir las reglas que las regulan
y alto nivel de egocentrismo en las interacciones con los dems. Otro de los aspectos que
dificulta la interaccin social es su baja competencia social, escasas habilidades para hacer y
mantener amistades. Todo ello ocasiona que sus compaeros de juego sean con frecuencia
ms pequeos. (Frade, 2000).
El funcionamiento y rendimiento de los nios(as) con TDAH es muy irregular, cometen

muchos errores por no fijarse, y siempre los mismos, son desordenados en la presentacin de
los trabajos, dejan todo para el ltimo momento, pierden los libros, etc. Si no se pone solucin
a tiempo, es frecuente que estos nios(as), al no recibir ninguna compensacin en el estudio
(sacan malas notas, se les critica permanentemente, se les acusa de vagos, indisciplinados),
acaben rechazando el estudio primero y el aprendizaje despus. Para los nios(as) con TDAH
la experiencia escolar suele ser frustrante, y por eso no es raro que desarrollen un rechazo
hacia la escuela. Por ello la importancia de encontrar la manera correcta de ensearles,
motivarles y reconocerles, antes de que expresen en ellos(as) la idea de que no sirven para
estudiar, que estn deseando que llegue el da en que estudiar ya es voluntario, y ponerse a
trabajar, o que intenten estar fuera de clase lo ms posible.
35
Adems de hacer todo lo posible por intentar convertir la vida escolar en una experiencia
gratificante, hay que reconocer que el aprendizaje modelo les requiere ms esfuerzo del
habitual, y por ello hay que cuidar que el resto del da no estn sometidos a la misma
actividad; su vida puede convertirse en un abismo si consiste en ir a la escuela, sentirse
frustrado e incompetente en los estudios, adems de forzado fsicamente, y llegar despus a
casa para estar sometido al intento constante de que sigan estudiando, para seguir
sintindose frustrados e intiles y generando adems frustracin y desesperacin en sus
padres. Hay que evitar quitarles las actividades extraescolares que disfrutan y hacen bien por
tener ms horas de estudio. Ms bien, hay que fomentar actividades artsticas, musicales,
teatrales, deportivas que fortalecen la autoestima del nio.
La experiencia escolar, que es la actividad en que ms tiempo pasan los nios, puede ser una
fuente importantsima de reconocimiento, validacin, identificacin y de aspectos necesarios
para el desarrollo de una persona satisfecha, segura y con una actitud positiva hacia el
trabajo y hacia una vida autnoma y responsable.
36
Captulo 3
Intervencin del TDAH
3.1. Intervencin del TDAH

Consiste en formar a padres y profesores(as) para que reconozcan los comportamientos
propios del trastorno y aprendan estrategias para controlar las conductas perturbadoras y
potenciar las conductas adecuadas, utilizando tcnicas bsicamente de manejo de
conductas que son las que han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH
(Taylor, 1999).
El manejo de conductas incluye el uso del refuerzo positivo, la extincin, uso del tiempo
fuera, economa de fichas y coste de respuesta, entre otras. Esta intervencin puede
aplicarse individualmente o grupalmente, la aplicacin grupal ofrece ventajas tales como:
menor costo, ayuda a los padres y profesores a relativizar o ubicar los problemas del
nio(a) al contrastarlos con otros nios(as), los padres y profesores se ayudan
mutuamente y comparten las dificultades.
As mismo el abordaje escolar es necesario porque los nios(as) con TDAH ante una
tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces, las dificultades de
atencin, motivacin, de mantener el esfuerzo mental ante tareas ms repetitivas y
montonas, interfieren en su ejecucin. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve
afectado a pesar de que su inteligencia sea normal, alta o superior.
Por otro lado el comportamiento del nio(as) con TDAH en el aula tambin interfiere en
su rendimiento y en el grupo clase, principalmente por su impulsividad ya que no pueden
inhibir la primera respuesta espontnea. Por tanto, es muy importante que los
profesores(as) tengan estrategias para manejar el comportamiento de estos nios(as) y
ms teniendo en cuenta que debido a la alta prevaleca del trastorno en poblacin
escolar, hay muchas posibilidades de que se encuentren en el aula un nio(as) con
TDAH por ao escolar.
Es necesaria de una intervencin escolar especfica ya que la intervencin a padres

ayuda a la familia pero raramente ayuda a mejorar el rendimiento acadmico o el
funcionamiento escolar del nio(a) con TDAH. Esta intervencin implica el entrenamiento
a profesores en manejo de conductas.
37
Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organizacin de las clases,
mayor supervisin, ms fragmentacin de las tareas, ms consecuencias positivas
(refuerzo positivo, aplicacin de economa de fichas...) para mantener su conducta as
como consecuencias negativas (coste de respuesta, tiempo-fuera, etc.) y requieren de
distintas acomodaciones escolares. (Barkley, 1998).
Es necesario reforzar y potenciar las habilidades sociales as como fomentar la tcnica de

resolucin de problemas en charlas individuales con el nio/adolescente ante situaciones
problemticas (identificacin del problema, posibles soluciones o modos de actuar,
valoracin de ventajas e inconvenientes de cada una de las soluciones propuestas),
fomentando el pensamiento reflexivo.
Es til hacer uso de contratos, o registro de conductas objetivo a mejorar; concretas y

viables para el nio, haciendo uso de un sistema de economa de fichas.
3.2. Estrategias para el manejo del TDAH
Pautas para los padres
Es necesario que los padres de nios(as) con TDAH conozcan en profundidad dicho
trastorno: sus dificultades y sus causas, su tratamiento y, sobre todo, las habilidades y
destrezas que ellos deben poseer para poder ayudar a su hijo(a). Desde la investigacin
y desde la prctica clnica se constata la necesidad de que los padres se conviertan en
verdaderos profesionales del trastorno como factor de buen pronstico y adecuado
desarrollo del nio (Pujol, 2000)
Principios bsicos para educar cuando hay TDAH
El nio(a) necesita estructura. A un nio(a) con TDAH lo que ms le falta es

estructura, por ello necesita contar con: orden, unos padres organizados, reglas
muy claras, rutinas y aprender a predecir las respuestas de los padres por sus
actos.
Consecuencias inmediatas. Los premios o los castigos deben darse en el
momento, recuerden que uno de sus problemas es el tiempo, si prometen algo a
largo plazo pierde su efecto.
Ser constante. Cualquier cambio requiere de tiempo, por eso es importante que no
se darse por vencidos, aun cuando estn fuera de casa su conducta debe ser la
misma. Intenten un programa para cambiar una conducta por lo menos dos
semanas, antes de decidir que no funciona.
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Los padres deben ser siempre un equipo. El nio(a) siente seguridad al saber que
sus padres estn de acuerdo en la forma de educar, ya que si la madre dice una
cosa y el padre otra se confunde ms o aprende a manipular. Esto es importante
aun cuando los padres estn separados.
Estmulos concretos y poderosos. Aunque las palabras que estimulan ayudan
mucho, los premios para estos nios(as) deben ser concretos y confiables. Por
ejemplo: Una grfica con puntos para un buen comportamiento o usar fichas o
puntos que sean canjeables por algo que l elija.
Retroalimentacin frecuente. Los estmulos deben ser frecuentes y constantes, ya
que esto ayuda al nio(a) a mantenerse motivado, no olviden que el nio no
puede motivarse solo.
Dar explicaciones complicadas y largas al nio(a), as como hablar mucho, no
funciona Hay ciertas cosas que al nio(a) le cuestan ms trabajo. Tener presente
que hay algunas cosas que el nio(a) no puede hacer, no es que no quiera, no
puede! Por ejemplo: Quedarse sentado mucho tiempo o hacer rpido la tarea.
La relacin padre-hijo(a), madre- hijo(a) es sagrada. No hay nada ms importante
que tener una buena relacin con su hijo(a). La relacin no se forma en un
momento, es continua y debe tener relaciones mutuas de: amor, caricias, respeto,
aceptacin y atencin.
Pautas para los profesores(as)
Habitualmente los profesores(as) tienen que enfrentarse con el reto de educar a nios(as)
con necesidades especiales, por ello es recomendable que conozca todos los trastornos
ms frecuentes que se presentan en los nios(as).
Es necesario que tengan informacin suficiente sobre el TDAH, porque esto les permitir
manejar las dificultades que surjan durante el proceso de enseanza pudindolas
disminuir o evitar.
Es de incalculable valor el papel que los profesores(as) desempean en la deteccin

temprana del TDAH, porque son ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los
nios(as) en edad escolar, as como la puesta en marcha de acciones que vayan
encaminadas a reconducir la situacin lo antes posible, a continuacin se enlistan
algunas:
Mantener el orden en el saln. Ser claro y explcito sobre las reglas, deberes,
obligaciones y roles que cada quien debe desempear en la escuela.
39
Transmitir la importancia del orden en la realizacin de las tareas, reforzarlas
positivamente cada vez que los alumnos(as) mantengan el orden y sean
organizados.
Actuar como modelo ante los nios(as)
Dividir las tareas, para aprovechar el periodo de atencin de que los nios(as) son
capaces de sostener.
Ayudar a los alumnos(as) a pasar de una tarea a otra porque en ese momento la
dispersin es mayor.
Insistir para que el nio(a) realice las tareas de las reas en las que es ms
capaz, con el fin de reforzar su autoestima.
Ubicar al nio(a) dentro del saln en un lugar apropiado
Cuando el nio(a) este muy inquieto, habr que enviarlo fuera del saln a realizar
alguna actividad para que descargue sus energas, se distraiga y pueda volver a
concentrarse.
Las instrucciones deben ser claras y concisas.
Mantener contacto visual con el nio(a) cuando se le est dando alguna
indicacin.
Seguirlo(a) una vez que haya iniciado con la tarea
Ser claro cuando se le indique alguna correccin para que el nio(a) logre
comprender cul ha sido su error, tratando de no daar su autoestima.
Nunca avergonzarlo(a) delante de sus compaeros(as).
Destacar los aciertos, mejoras y progresos del nio(a) y sobre todo el valorar el
esfuerzo que ste realiza para superar los problemas.
Nunca hacerle alusiones pblicas de su padecimiento ni recordarle tomar su
medicacin en pblico.
3.3. Tcnicas de modificacin de conducta

Si queremos cambiar una conducta inadecuada o ensear algo nuevo, lo primero que
tenemos que hacer es identificarla lo ms objetivamente posible. Debemos definirla en
trminos especficos que requieran un mnimo de interpretacin, es decir, de forma clara,
de modo que pueda ser observada (medida y registrada) por personas diferentes sin
necesidad de hacer suposiciones y/o valoraciones subjetivas. (Orjales, 2009).
La modificacin de conducta agrupa un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y

el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las
negativas.
40
Moldeamiento
Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa

para l la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la
conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy
breve. Este procedimiento se usa en la adquisicin de nuevas conductas, eliminacin de
respuestas inadecuadas a travs de la observacin de la conducta apropiada, y como
forma de suprimir miedos o fobias.
Encadenamiento
Consiste en recompensar a la persona tras la realizacin de una serie de conductas

engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades. Este
procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo
esa conducta en pasos, que se ensearn mejor si empezamos por el ltimo de la
cadena) o para ensamblar las conductas del nio(a) de modo que constituyan cadenas y
conseguir as que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento
para mantener la conducta). Para su aplicacin es necesario:
Seleccionar adecuadamente los reforzadores

Dividir la conducta en pasos sucesivos de manera de que entre paso y paso la
variacin sea mnima.
Recompensas y castigos
Lo que se trata de conseguir con este tipo de estrategias es ayudar al nio(a) a que se d
cuenta de que ciertas conductas producen consecuencias no deseables, para que a
medida en que vaya madurando logre asumir la responsabilidad de su comportamiento.
Refuerzo positivo
Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o

premio) inmediatamente despus de la emisin de una conducta determinada, y esto
aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza para
desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el
refuerzo de esa conducta disminuye la aparicin de una conducta incompatible no
deseada.
41
Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en relacin con el
comportamiento, ser contingente a ste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir
acompaado de la especificacin de la contingencia y de refuerzo social. As mismo
deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el
error de saciar al nio con la recompensa.
Refuerzo negativo
Consiste en la desaparicin de un objeto o hecho desagradable que antecede a la

respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparicin aumenta la
frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace
que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la
conducta.
Tipo de recompensas que pueden utilizarse en el saln:
Recompensan no materiales: consisten en cosas como la atencin, elogios,

estmulos del profesor(a), la atencin por parte de los compaeros, tutores,
padres, practicar un deporte, realizar excursiones, etc. Este tipo de recompensas
resultan muy efectivas cuando se dan inmediatamente, son reales, se aplican de
modo consistente.
Recompensas materiales: buenas calificaciones, buenos informes, premios,
responsabilidades especficas dentro del saln de clases. Las recompensas
materiales constituyen un medio eficaz para la labor de control de los
profesores(as).
Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia correctiva a una conducta. El castigo debe ser
usado slo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando
la propia vida del nio est en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es
el caso de las conductas de autoagresin. El castigo es efectivo porque reduce o elimina
rpidamente la conducta indeseable Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo:
slo funciona cuando est presente la persona que castiga, puede provocar agresividad
hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relacin adecuada entre
castigador y castigado puesto que este ltimo tiende a escapar del primero, etctera.
42
Los castigos concretos deben ser considerados por los nios(as) como lgicos, justos y
bien aplicados. Deben dar la impresin de que constituyen medios para la correccin de
futuras conductas y no una medida maligna en su contra.
Economa de fichas
Es un caso especial de la aplicacin del refuerzo y de la extincin. En vez de utilizar los

premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que despus se intercambiarn
por una variedad de actividades agradables y bienes de consumo. Los privilegios
utilizados como premio slo podrn obtenerse a travs de fichas y, si es necesario, las
conductas indeseables se eliminan empleando la tcnica de la prdida contingente de las
mismas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentneo
de privacin, evita el problema de la saciacin, no interrumpe la conducta y ensea
autocontrol (demora del reforzamiento).
Es una tcnica flexible, de fcil aplicacin y de mucho xito con nios(as) se emplea tanto
para aumentar como para disminuir conductas.
La podemos aplicar en:
Eliminacin de conducta
Conductas problemticas
Bajo rendimiento escolar
Implica cuatro pasos:
1. La definicin especfica y clara de los objetivos.

2. Eleccin de diversos incentivos o premios a los que se podr acceder mediante la
realizacin de conductas especficas, y fijacin de precios en fichas para cada
uno de ellos.
3. Uso y cambio monetario de las fichas como incentivo.
4. Tener en cuenta que:
Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor
inmediatez posible.
El tipo de fichas (puntos, estrellas...) depender de las caractersticas del
individuo.
La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar.
Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.
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Que no cueste demasiado y se d por vencido; que no cueste tan poco que se
pueda llegar a saciar.
El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste econmico. Tambin se tendr en cuenta
la numeracin que la persona conozca.
Es conveniente fijar cundo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema
de ahorro (todos los das puedo obtener pequeos reforzadores y ahorrar para
conseguir un refuerzo mayor).
En esta tcnica se conceden fichas por la emisin de la conducta adecuada y se retiran

por la realizacin de una conducta inadecuada.
Contrato de rendimiento
Consiste en reunirse con el nio(a) en una entrevista informal comentndole formas

concretas de mejorar su conducta y procedimientos especficas para que la escuela y la
familia integre con mayor eficacia sus necesidades. Al llegar a un acuerdo ambas padres,
profesores(as) y nio(a) firman un contrato y se renen cierto tiempo despus para ver
los avances que se hayan conseguido.
Ejemplo: Acuerdo
Si durante la semana me porto bien con mis compaeros(as) del saln mis padres me
llevarn al zoolgico el prximo fin de semana.
Mi firma firma mam firma pap firma profesor(a)
Esta es una buena tcnica para incorporar a los padres porque se aumenta su
participacin durante el proceso del nio(a).
Coste de respuesta
Consiste en la retirada de algn reforzador positivo condicionado (fichas, puntos, dinero,

actividades, etc.) de manera probable a la emisin de una conducta que se pueda
eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas
incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.
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Tiempo fuera
Consiste en aislar al nio(a) a un lugar carente de estmulos durante un periodo de

tiempo despus de que se de una determinada conducta que se quiera reducir o eliminar
(insultar, pegar, rabietas, etc.). Para aplicar esta estrategia se debe tener en cuenta:
Es una estrategia para nios(as) en preescolar o primaria.

Antes de aplicarse por primera vez se habr pactado con el nio(a) en qu
condiciones y con qu conductas se aplicar.
Escoger el lugar idneo segn sea el caso, en la escuela por ejemplo, puede ser
en una silla, un rincn o detrs de la puerta o en algn otro saln incluso en la
direccin de la escuela.
Se aplicar aproximadamente un minuto por ao de edad, por ejemplo si el
nio(a) tiene 6 aos se aplicara durante mximo 6 minutos.
Esta estrategia se debe aplicar de forma calmada y pidindole al nio(a) que
proceda al tiempo fuera.
Una vez finalizado el tiempo fuera, se invita al nio(a) a continuar con la actividad
que estaba realizando antes sin hacer ninguna referencia de lo sucedido.
En las primeras aplicaciones es posible que se necesite ocupar ms tiempo del

establecido por edad en cada nio(a), pero se debe persistir y no abandonar la estrategia.
Debemos presentar esta estrategia como consecuencia posterior a una conducta

inadecuada y no como un castigo.
Control estimular
Trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que estn provocando o impidiendo la

ejecucin de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o implantar en el
nio(a).
Buena parte de nuestra conducta tiende a ser automtica; surge en funcin de estmulos
discriminativos. Aunque las conductas, en definitiva estn mantenidas, sobre todo, por
sus consecuencias, hay situaciones en que los estmulos anteriores a la conducta tienen
el control de la conducta. La probabilidad de una conducta puede aumentar o disminuir
mediante la presentacin o retirada de los estmulos discriminativos. Tiene aplicacin en
diversos campos, por ejemplo, en el hbito de estudio. Se establece, en primer lugar, un
45
sitio de estudio que se va a utilizar solamente para estudiar; se establece tambin un
horario determinado, se retiran todos los estmulos que puedan distraer: radio, TV,
revistas, etc., y gradualmente, comienza a aumentarse el tiempo de estudio desde un
nivel inicial bajo.
Esta tcnica tiene una amplia aplicacin y puede ser combinada con otras, tanto para el
desarrollo de conductas como para eliminacin de conductas no adaptativas.
Dada la peculiaridad de estos alumnos(as) (desatencin, falta de control, movimiento

excesivo), tambin es necesario analizar la situacin de contexto que rodea al alumno(a)
en clase. La situacin externa al alumno(a) muchas veces determina ste o aqul
comportamiento, por ello no est de ms ofrecer unas sencillas pautas generales que
pueden servir como referencia para evitar comportamientos inadecuados en el aula y
favorecer los adecuados (Orjales, I., 2000):
Sentarlo cerca del profesor(a).

Mantenerlo ligeramente apartado de sus compaeros(as), si bien los que tenga
ms cerca tengan comportamientos correctos y hbitos de trabajo aceptables.
Evitar en la medida de lo posible, estar cerca de estmulos distractores visuales
(posters, carteles, ventana, pasillo) y auditivos (pasillo, alumnos ruidosos).
Dejar espacio libre alrededor de su pupitre para que pueda tener cierta libertad de
movimientos.
Examinar muy bien con qu compaeros(as) sentarlo en situaciones de trabajo en
grupo (siempre es preferible que lo haga con compaeros(as) que posean
autocontrol, no muestren conductas disruptivas y no se dejen manipular
fcilmente).
Conviene dejarle levantarse de su asiento con frecuencia pero para realizar las
tareas que el Profesor(a) le vaya marcando: borrar la pizarra, abrir la ventana,
cerrar la puerta, sacar punta al lpiz, ir a corregir un ejercicio, etc.
Utilizar una carpeta abierta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla
mientras trabaja puede ser una alternativa eficaz.
Permitir al alumno que est en el pupitre sentado incorrectamente en la silla,
sentado en la mesa, etc., (de esta manera facilitamos su movimiento segn
nuestras directrices, nos ahorramos recriminaciones, y facilitamos su
concentracin en la tarea).
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Nombrarlo encargado de cerrar la clase con llave a la hora del recreo puede ser
una estrategia aceptable para evitar que empuje a los dems cuando todos salen
de clase, porque deber quedarse el ltimo forzosamente.
Que vace su mochila de libros y cuadernos al llegar al pupitre, para evitar que no
encuentre un libro en un momento dado o la libreta para apuntar las tareas.
Si hacemos algn acuerdo de conducta en el que tiene que apuntarse puntos,
ponerlo en un lugar lejos de l para que deba levantarse y poder canalizar el
movimiento que debe expresar de manera adecuada.
Tener preparados ejercicios de focalizacin de la atencin: sopas de letras,
crucigramas, errores, etc. para los que acaban las tareas antes que los dems
puede ser un motivador potente para animar a estos nios(as) a que realicen sus
tareas a tiempo para poder disfrutar de este pequeo privilegio.
En general no obligar a estos alumnos(as) a mantener una disciplina exagerada que

sern incapaces de soportar, permitindoles cierto nivel de movimiento siempre indicado
y dirigido por el profesor(a).
3.3.1. Tcnicas Cognitivo conductuales
Las tcnicas cognitivo conductuales estn encaminadas a disminuir los dficits cognitivos
relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social,
extensin de estrategias de solucin de problemas, percepcin de emociones, etc., y en
las conductuales encontramos lo que es el tiempo_ fuera de tarea, ira incontenida,
desobediencia, comportamientos sociales negativos. (Ordoez, 2009).
En este tipo de tcnicas debe tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
El tratamiento cognitivo/conductual no sustituye a otros.

Ser funcional mientras tengamos en cuenta las caractersticas individuales del
nio(a)
Se deben administrar de forma individual evaluando las necesidades especficas
del nio(a)
Estas tcnicas deben ajustarse a las diferencias individuales de carcter, estilos
de aprendizaje, respuesta al refuerzo, autoconcepto, autoestima, capacidad de
autocontrol, expectativas de xito, etc.
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Ensenar al nio(a) a mantener la atencin es imprescindible para el entrenamiento
en las estrategias de solucin de problemas.
El nio(a) debe aprender dnde y cundo debe utilizar determinadas estrategias
cognitivas y donde y cuando no utilizarlas.
La duracin de este tipo de intervenciones es un poco crtica ya que en algunos
casos es mejor iniciarlas antes de la medicacin.
Es importante comunicarle al nio(a) que no siempre se le requerir un cambio
comportamental, sino que l mismo puede aprender a auto programarse y
evaluarse.
Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio(a) y a sus auto
instrucciones, para evaluar si su razonamiento disfuncional est impidiendo su
progreso o causando dificultades.
Es importante la relacin terapeuta/nio(a) porque el terapeuta sirve como modelo
de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin.
3.3.2 Tcnicas de auto instrucciones
Con este tipo de tcnicas se puede ensear al nio(a) con TDAH a comprender las
situaciones, generar estrategias de manera espontnea y a utilizar mediadores que le
sirvan como gua y control del comportamiento.
Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) desarrollaron un procedimiento de auto

instrucciones que se reduce a la siguiente secuencia:
Debo parame, prestar atencin y pensar antes de responder.
Se debe instruir a los nios(as) para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo
diario. Las auto instrucciones propuestas por dichos autores son las siguientes:
Atencin: qu tengo que hacer? Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho
Pienso. Hago un plan
Hago la tarea. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien
Repaso el trabajo con atencin
Lo consegu. Soy bueno
48
Me paro Escucho Miro, pienso y
despus contesto
El autocontrol tambin es una variable notable en los nios(as) con TDAH. Entrenndolos
en tcnicas de autocontrol, incrementan, la autorregulacin. Este autor apunta la
necesidad de trabajar estos aspectos en el mismo contexto en el que se dan (casa,
escuela). Seala que las intervenciones psicosociales ms efectivas para los nios(as)
con TDAH son el manejo sistemtico de contingencias del comportamiento, las
adaptaciones educativas y las tcnicas cognitivo-conductuales. (Soriano, 1998).
3.3.3. Tcnicas de autoevaluacin
Permiten tomar conciencia de las cosas que el nio(a) puede hacer bien de aquellas en
las que tiene dificultades. De este modo se comienza a envolver al nio(a) en su propia
recuperacin.
El procedimiento consiste en lo siguiente:
Hacer una lista de las cosas que el nio(a) hace bien (es importante ayudarlo a
darse cuenta de todas las cosas que puede hacer bien).
Realizar una lista con las cosas que le cuesta ms trabajo hacer (esta parte puede
resultar un poco complicada para el nio(a) con TDAH porque son muy poco
reflexivos y no le gusta tener una imagen negativa de s mismos).
Dar posibles situaciones para cada uno de los factores destacados en cada lista.
Por ejemplo:
Lo que me cuesta hacer Cosas que puedo hacer
1. Me cuesta trabajo esperar en la 1. Subir primero para no tener que

fila con mis compaeros(as). esperar.
2. Discuto frecuentemente con otros 2. Mi profesor me dar un incentivo si
nios(as) en el recreo. subo al saln sin pelear.
3. No termino o realizo las 3. Cuando est en casa lo primero que
actividades que me manda el debo hacer es mi tarea para que mis49
profesor(a). padres puedan corregirme si es
necesario.
= tendr un valor cada vez que se consiga uno
El procedimiento de la autoevaluacin le permite al nio(a) adecuar sus posibilidades a

su rendimiento real. Despus de cada actividad el terapeuta propondr valorar la
ejecucin sobre una escala del 0 al 10. Las evaluacin debern ser llevadas a cabo en
conjunto con el nio(a) a manera de que se pueda reflexionar con l sobre lo realizado.
Despus de varias autoevaluaciones y verificando que el nio(a) lo hace bien se le podr
premiar por autoevaluarse bien.
Cosas que he hecho hoy:
De 0 a 2: me sali mal
De 2 a 4: fue aceptable
De 4 a 6: estuvo bien
De 6 a 8: estuvo muy bien
De 8 a 10: excelente
Actividades:
Puntos:
El entrenamiento en auto instrucciones verbales.
Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo
conductual, las tareas utilizadas varan desde habilidades sensorio motrices simples a
habilidades complejas de solucin de problemas. Se emplean tareas de copias de
modelos y coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren de un
pensamiento conceptual para su resolucin. (Barkley, 1999).
El entrenamiento en auto instrucciones verbales pasa por las siguientes fases:

50
1. Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las instrucciones en
voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos
importantes para desempear la tarea, como la definicin del problema, la
planificacin de una estrategia general de ejecucin, la focalizacin de la atencin
en las pautas que guan la ejecucin, darse auto refuerzos y autoevaluarse a fin
de corregir los errores cometidos en voz alta.
2. El nio(a) realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo
(gua externa).
3. El nio(a) ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta.
4. El nio(a) realiza el trabajo murmurando las instrucciones.
5. El nio(a) trabaja guindose por su lenguaje interno.
6. Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego
exponer en voz alta cules sern los procedimientos que seguir a fin de
corregirlos. As mismo llegar un momento en que el terapeuta y el nio(a) se den
alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la ejecucin de la
tarea.
7. Las habilidades y estrategias que el nio(a) aprende en el entrenamiento se deben
poner en prctica en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias
fuera de las sesiones teraputicas se favorece implicando a los padres del nio(a)
y a su profesor como co-terapeutas, para que acten como modelos a imitar.
Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras,
deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o
autoalabanzas, de esta forma se auto refuerza contingentemente a la emisin de las auto
verbalizaciones.
Kirby y Grimley, 1992, sugieren lo siguiente en el manejo de nios(as) difciles para el

tratamiento con auto instrucciones verbales.
El Terapeuta debe ser entusiasta y sensible al nio(a).

El tratamiento debe comenzar tratamiento con juegos o actividades interesantes,
no con tareas acadmicas.
No se debe permitir que el nio(a) se d auto instrucciones de manera mecnica sin

comprender el verdadero significado de estos.
3.3.4. Las habilidades sociales en los nios y adolescentes con TDAH

51
Los nios y nias que padecen TDAH tienen mayor riego que otros de presentar
dificultades para relacionarse con sus compaeros(as). Se sabe que los principales
problemas secundarios a presentar este trastorno, y por lo tanto aspectos a tener
presentes para prevenir, son un rendimiento acadmico bajo y dificultades en las
relaciones sociales.
Tener TDAH no significa tener malas relaciones sociales de forma irremediable aunque
es muy frecuente. Segn Barkley, entre un 5070% de las personas afectadas presentan
problemas en sus relaciones sociales y alrededor de un 70% no tiene un amigo(a) ntimo
a los 9 aos. (Ross, 2001).
Los problemas de relacin a menudo tienen que ver con la mala asimilacin de ciertos
patrones de interaccin social, ya que su aprendizaje se ve dificultado por las
caractersticas tpicas del TDAH.
Algunos estudios han encontrado que los nios(as) con TDAH subtipo con predominio del
dficit de atencin, pueden ser percibidos por sus iguales como tmidos o retrados,
mientras que los que tienen sintomatologa de hiperactividad e impulsividad, pueden
mostrar comportamiento agresivo favoreciendo de esta forma el rechazo social.
Cuando se les pregunta a los propios nios(as), distinguen entre aquellos

compaeros(as) populares y aceptados, que se muestran cooperativos, amables, de
otros que son calificados como rechazados, que son aquellos que muestran pocas
conductas de ayuda e inters hacia el resto, son nios(as) que molestan con frecuencia,
inician peleas, etc.
Los nios(as) con TDAH pueden ser fcilmente rechazados por los dems ya que al no
destacar por sus calificaciones o amabilidad, pretenden imponerse como centro de
atencin y suelen hacerlo dando la nota y siendo autoritarios o rebeldes. Los
compaeros(as) acaban por hartarse y tratan de evitarlos y esto todava empeora ms la
situacin, ya que se sienten discriminados y se aslan.
El nio impulsivo es desprovisto en:
Los procesos cognitivos de reflexin, solucin de problemas, planificacin

y evaluacin, previos a la accin
En la capacidad de inhibir las propias conductas, aunque comprenda que
son inadecuadas.
52
Algunas de las estrategias que pueden utilizar los maestros/ profesores para favorecer
que estos alumnos se pongan en el lugar del otro y que incrementen sus conductas pro
sociales son:
Permitirle que experimente las emociones. Todas las emociones son

humanas, no negarlas y ayudarles a que las reconozcan en uno mismo.
Proporcionar ocasiones para el trato con otros. Las relaciones con los
compaeros(as) ayudan en la medida en que contrarrestan el
egocentrismo al forzar acomodaciones de la propia conducta y modos
de pensar.
Facilitar que asuma el papel de otro y preste ayuda. Fomentar la toma
de perspectiva qu pensar Luis de esto? Qu sentir?...
Mostrarnos a nosotros mismos como modelos pro sociales y altruistas
(fomentar la ayuda a los dems).
Modales: educar en dar las gracias, gestos, reforzar cortesa,
preocupacin por los dems
Fomentar las habilidades de comunicacin en la familia (expresin de
sentimientos, quejas con mensajes en 1 persona, facilitar la resolucin
de problemas sociales utilizando un lenguaje socrtico, etc.)
Los resultados de varios estudios indican que el elogio por parte de un adulto (ya sea
maestros o padres) en mitad de una interaccin con los compaeros, puede de hecho,
no hacer ms que interrumpirla; por tanto, el elogio, debe ofrecerse de tal modo que no
interfiera con la interaccin y que no atraiga atencin negativa por parte de los dems
nios.
Siempre que sea posible pueden utilizarse los registros conductuales indicando la
frecuencia de las conductas competentes. Pueden utilizarse otras recompensas adems
de los elogios.
La mayora de las investigaciones sealan que los nios (as) con TDAH carecen de
estrategias para salir amablemente de situaciones conflictivas con sus compaeros(as),
son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo est
determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicacin,
es muy posible que un nio(a) TDAH no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo
consigue no respeta las reglas establecidas.
53
Las caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos nios con TDAH
como la obstinacin, el negativismo, el carcter dominante, el abuso hacia otros, su
labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustracin y sus explosiones de
ira, complican an ms su ajuste social e interpersonal. Es muy posible que las
deficiencias atencionales impidan la correcta comprensin de seales o indicadores
claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas
que regulan esas interacciones, estos nios saben cmo deberan actuar en una
determinada situacin, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus
compaeros (Soriano, 1998).
Los nios(as) con TDAH deben ser capaces de generar de manera rpida una variedad
de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas
una que tenga que tenga probabilidades de superar los obstculos, de tal manera que
pueda continuar en la consecucin del objetivo. Las personas con TDAH encuentran
estos obstculos mucho ms difciles de superar, y no se toman el tiempo para pensar en
opciones que les puedan ayudar a tener en la consecucin de los mismos (Garca,
2000). Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms comn por
el que el nio(a) asiste al especialista.
El nio(a) con TDAH manifiesta un sndrome de desmoralizacin, que se caracteriza por

sentimientos de impotencia y minusvaloracin en relacin con su rendimiento y
competencia social, lo cual es retroalimentado por las mltiples dificultades que afrontan
a diario. Estas frustraciones y castigos estn en su mayor parte dirigidas a su persona y
no slo a su falta de atencin, por lo que es lgico que su percepcin personal este
afectada negativamente, aunque algunos nios(as) intentan compensar y conservar su
autoimagen (Soriano, 1998).
3.3.5. Tcnicas de autocontrol y relajacin
Este tipo de tcnicas instruyen al nio(a) de habilidades necesarias para la vida en

sociedad, le ayudan a afrontar sus responsabilidades y a ser independientes, a que se
manifiesten y expresen sus emociones de manera adecuada. La relajacin es una
actividad sumamente importante tanto para adultos como para los nios(as). Los
ejercicios de relajacin infantil constituyen de tal modo, un hbito saludable que los
nios(as) pueden incorporar desde pequeos, los beneficiar en desarrollar su verdadero
potencial y rendimiento intelectual y fsico. (Cherry, 1993).
54
Es importante que el nio(a) lo entienda como una actividad que lo va a ayudar y no
como un juego. Las instrucciones han de ser simples, debemos reforzarlas con gestos,
imgenes, con todo aquello que pueda ayudar a entender las instrucciones. La relajacin
debe realzarse en un ambiente cmodo, ventilado y luminoso.
Puesto que la relajacin es incompatible con la tensin muscular necesaria para una
conducta agresiva, el aprender una tcnica de relajacin disminuye la probabilidad de
que la agresividad aparezca. Por ello, a estos nios(as) sera conveniente adiestrarles en
alguna tcnica de relajacin.
Un caro ejemplo lo constituye la Tcnica de la Tortuga, diseado por Schneider y Robin

(1976) como un mtodo para ensear el autocontrol en nios(as) y el cual implica las
siguientes fases:
Se ensea al nio(a) a responder a clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea
central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena
muchas dificultades y, la forma en cmo podra resolver dichos problemas, que
consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase en
desagradable o furioso.
Posteriormente se pasa a discutir con el nio(a) alternativas disponibles en la
solucin de problemas determinados.
Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes.
3.4. Estrategias propuestas a captar la atencin del alumno(a) con

TDAH
Uno de los objetivos bsicos del profesor(a) es captar la atencin de sus alumnos(as).
Teniendo en cuenta que la atencin es selectiva, el alumno(a) concentra su atencin en
aquello que le parece interesante. De ah el inters de que el profesor(a) como parte de
su clase algunas ancdotas, curiosidades o historias interesantes, y que con frecuencia
haga preguntas que obliguen a os nios(as) a prestar atencin, a su vez es necesario
que el profesor utilic lminas coloridas y novedosas, plumones de distintos colores que
resalten las ideas principales de los temas, sin embargo un ambiente sobrestimulado
contribuye a incrementar los periodos de distraccin, por ello es recomendable que el
saln de clases este sencillamente decorado, bien ventilado, con ambiente agradable,
55
que tenga a la vista las normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas
entre los alumnos(as) y el profesor(a). (Moreno, 1995).
El profesor(a) deber analizar los intereses bsicos de los nios(as) y basar en ellos la
actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno(a) de los
contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente
deber desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.
(Garca, 1997).
El profesor(a) puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de la

informacin como los esquemas y resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y
gimnasia rtmica para los que lo necesitan cuando hay un agotamiento por un exceso de
informacin recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el
autoconocimiento por parte del alumno resalta por parte del alumno(a) de su propia
capacidad de atencin a travs del uso de cuestionarios manejados por el profesor(a).
Estrategias para mantener la atencin de los alumnos(as)
Loa alumnos(as) prestan atencin a la clase cuando comprenden que le ser til para
adaptarse a su ambiente, por lo que se recomienda que las clases de matemticas,
ortografa, lectura, entre otras se relacionen con los intereses de los nios(as), por
ejemplo (llevar el registro de dinero para hacer compras, criticar programas de televisin,
medir la temperatura, etc.) para lograr el mimo efecto, el profesor(a) puede establecer
dinmicas o juegos que ayuden a mantener la atencin como el juego de Simn
Dice.,seguir la pista de algn objeto o determinar si dos objetos son idnticos o
diferentes.
Algunas estrategias para mantener la atencin:
Variar los estmulos, ya que un ambiente montono disminuye el nivel de vigilancia,

si hay cambios de estmulos situaciones es ms fcil mantener su atencin
Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin
ordenada de los alumnos(as).
Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitirle la
informacin.
Acortar el tiempo de explicarle oralmente y utilizar la actividad de los alumnos
como hacer ejercicios en el cuaderno o alguna otra actividad escrita.
56
Proporcionarles recompensas a las intervenciones positivas
Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el
alumno(a) obtenga una satisfaccin por atender.
Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos(as) lo
completen o terminen, por tanto el alumno(a) es ms participativo y crece su nivel
de atencin.
El profesor(a) puede tambin entrenar a los alumnos(as) con dficit de atencin en
estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin
que el alumno(a) deber llenar en cada clase y entregarla al profesor para su
valoracin.
El profesor(a) deber estar capacitado para ayudar al nio(a) en el desarrollo de
su lenguaje interno, entendindose por esto a como la voz en nuestro cerebro nos
permite hablarnos a nosotros mismos y que en el caso de los nio(as) con TDAH
es muy limitado causando problemas en la autorregulacin y la planificacin. Esto
da muy buenos resultados en estos nios(as).
Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios(as) con TDAH
El profesor(a) deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante
todo el tiempo que dure su exposicin.
Los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento

visual, laberintos, discriminacin visual, bsqueda de semejanzas y diferencias, colorear
recuadros y formar un dibujo, secuencias de nmeros, letras, unir puntos, y dems
ejercicios, los cuales dependern tambin de la creatividad de quien entrena.
Al respecto, Garca (1997) considera que las estrategias ms importantes que el nio
debe desarrollar son:
Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la

informacin que se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la
informacin.
Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin

ms relevante mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado.
Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas.
Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar tcnicas de
memoria, elaboracin de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta,
etc.
57
3.5. TDAH y Autoestima
La autoestima es la conciencia de la propia estimacin, la exaltacin de lo que somos,
con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensacin gratificante de
querernos y aceptarnos. Este concepto se va formando, a partir de diferentes premisas:
Cmo las personas se ven a s mismas y su habilidad para desarrollar diversas tareas. La
diferencia entre el ser ideal y el real. La suma de juicios que una persona tiene de s
misma, a partir de las experiencias vitales y de las expectativas. En el momento en el que
el nio(a) compara la imagen que se ha ido formando de l mismo con la imagen ideal de
la persona que querra ser es cuando comienza a formarse su autoestima. Si la diferencia
entre la imagen de s mismo y la imagen de la persona que querra ser es muy grande
aparecern los problemas de autoestima. Esta mayor incidencia de problemas de
autoestima en los alumnos(as) que presentan TDAH puede darse por diferentes motivos:
Los alumnos(as) con TDAH crecen sometidos a un mayor nmero de fracasos y errores.
Se esfuerzan por hacer bien las cosas, por agradar a las personas de su entorno, pero
los resultados no siempre son satisfactorios.
El resultado de un continuo esfuerzo sin xito conlleva el sentimiento de incapacidad para

afrontar determinadas situaciones escolares, un profundo sentimiento de fracaso. Estos
alumnos (as) presentan habitualmente problemas escolares, lo que hace que reciban con
mayor frecuencia informacin negativa sobre si comportamiento y sus tareas por parte de
los adultos y los compaeros.
Con frecuencia tiene que afrontar tareas que exigen una atencin o autocontrol para los
que no estn capacitados, aumentando as su sensacin de fracaso o frustracin.
Despus de muchos fracasos, es habitual que algunos adultos dejen de exigir
determinadas tareas a estos nios(as) por miedo a que no puedan realizarlas
correctamente. De este modo, se transmite el mensaje al nio(a) de falta de confianza en
su capacidad, lo que provoca que no se sienta competente.
Los problemas emocionales y de baja autoestima repercuten en el aprendizaje de todos

los alumnos(as) y en su rendimiento escolar. Trabajar la autoestima como parte de la
educacin integral es muy importante para todos los alumnos(as), y especialmente para
los que presentan TDAH.
58
Algunas Ideas para mejorar el autoestima de los nios(as) tanto en casa
como en la escuela:
Para que un nio(a) se encuentre a gusto consigo mismo, debe percibir que se tiene en
cuenta lo que dice, que se valoran sus facultades, que se le respeta y que confa en l.
Quienes conviven con l deben fomentar su autoestima a costa de cambiar su foco de
atencin, del fracaso al xito (Orjales, 2009).
Se ha de aceptar que tener un alumno con TDAH dentro del aula conlleva una
serie de dificultades.
Cuanto mayor conocimiento tengamos de la deficiencia ms fcil ser ver los

esfuerzos que realiza el alumno.
Es necesario ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando

sus capacidades y competencias.
Se han de evitar las expresiones negativas, y utilizar cuando sea conveniente el

refuerzo positivo.
Llevar a cabo actividades que fomenten la integracin social del alumno(a) que
presenta TDAH con sus compaeros(as) de la clase, trabajando en equipo,
utilizando tcnicas de aprendizaje cooperativo
Tratar con cario. Comunicarnos con respeto. Cuidar tambin la comunicacin no

verbal. Empatizar con sus sentimientos, que se sientan comprendidos y no
ridiculizar.
Sustituir el eres por el ests, concretando la conducta y no etiquetando: no es

que seas desordenado sino que cuando no ordenas la habitacinCriticar el
hecho y no al nio.
Resaltar aspectos positivos (especialmente que tengan que ver con l) ayudndole
a que se forme un adecuado auto-concepto de l mismo: qu bien se te
daRefuerzo positivo - lo mejor es ser descriptivo: muy bien por (las razones
que sean).
Valorar esfuerzo y no slo el resultado. Evitar informar de una falta de capacidad

frente a un fracaso.
59
Ayudarle a aceptar sus limitaciones. Evitar comparaciones. Evaluarlo de manera
realista. Nadie es perfecto y es normal que ciertas actividades/ asignaturas, etc. le
cuesten.
Ayudarle para que se fije metas realistas, adecuadas al momento y a sus

caractersticas.
Disciplina educativa: poner lmites, establecer responsabilidades, pedir favores,

darle confianza as le facilitamos oportunidades de xito. Castigos coherentes.
Ayudarle a resolver problemas sociales y de la vida diaria, para que sea ms

autnomo y mejore su auto-concepto: no necesito a los dems para todo,
resuelvo dificultades por m mismo
Recordar experiencias pasadas en las que tuvo xito.
Ayudarle a conseguir xito social (amigos). Es muy importante que al menos tenga
un amigo. Se puede valorar apuntarlo a actividades extraescolares en las que sea
bueno, a campamentos los fines de semana, invitar a amigos/ vecinos a casa...
Fomentar habilidades sociales (amabilidad, asertividad, etc.)
Educar en comportamientos pro-sociales. Ayudar a los dems repercute en el

positivo auto-concepto.
Tiempo especial. Prestar atencin individualizada, atender a lo que nos dice,

dedicar un tiempo individualizado a poder ser diario (a solas con cada padre y sin
otros hermanos) con la intencin de divertirnos. Esta estrategia adems mejora los
celos entre hermanos y el comportamiento/ obediencia.
Interesarnos por sus intereses y gustos. Hacerle sentir especial, diferente, e

interesante. Que se sienta orgulloso de ser quien es.
3.6. El papel del Psiclogo(a) Educativo(a).

El psiclogo educativo es una figura clave en el desarrollo funcional y objetivo de una
escuela en todos sus niveles: Preescolar, Primaria, Secundaria, Nivel medio y Superior.
Su principal funcin es atender y fomentar el desarrollo psicolgico en todos sus
componentes: psicomotriz, intelectual, social, emocional y en sus tres principales agentes
del sistema educativo: profesores(as), padres y alumnos(as).
60
Desde este aspecto, el trabajo del psiclogo(a) educativo(a) involucra dos objetivos: el
primero: aportar un anlisis psicolgico de diversas situaciones (Evaluacin) y el
segundo, proponer planes de accin que respondan a los anlisis realizados
(intervencin). Ya con estos objetivos contextualizados, el psiclogo(a) lleva a cabo
diversas actividades junto con la escuela, los padres y los alumnos(as).
En relacin con los alumnos(as), el psiclogo tiene 2 funciones importantes:
Psiclogo Educativo
Evaluacin: Intervencin:
Prevenir y diagnosticar Psicolgica y educativa
Figura 3.1
Dentro de la evaluacin el psiclogo(a) educativo(a) realiza actividades de diagnstico

con los alumnos (as) tanto a nivel individual como a nivel a nivel colectivo a travs de
pruebas que le permiten valorar el desarrollo psicolgico y acadmico del alumno(a) en
cualquier nivel educativo. Esta evaluacin tiene como objetivo principal: la prevencin y
deteccin de problemas psicolgicos, trastornos en el aprendizaje o de conducta como es
el caso del TDAH entre otros y la elaboracin de informes psicolgicos que contengan
propuestas de intervencin en base en las dificultades identificadas.
En cuanto a la intervencin, adems de evaluar el psiclogo(a) realiza actividades

vinculadas a la intervencin, es decir, implementa programas de intervencin psicolgica
y psicoeducativa con fines preventivos y teraputicos. La intervencin tiene como
objetivo mejorar la calidad educativa de la escuela a travs de la propuesta de soluciones
educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos(as) y a las caractersticas del
contexto, en el caso especfico del TDAH esto puede ayudar al profesor(a) a tener
estrategias para el manejo del nio(a) dentro del aula y el trabajo en casa, con el fin de
optimizar el desarrollo integral y el rendimiento escolar de los alumnos(as) que presentan
cualquier tipo de necesidad educativa. El diseo de estas estrategias debe ser en base a
programas o conjuntos de actividades concretas y temporalizadas para lograr objetivos
especficos y contener herramientas de evaluacin para medir sus efectos.
61
Otro aspecto importante del psiclogo(a) educativo(a) es el asesoramiento y colaboracin
con los profesores(as), asesora y colabora con ellos en diversos temas: anlisis de
situaciones escolares problemticas y soluciones, comprensin de los procesos de
enseanza aprendizaje en relacin a los contenidos curriculares especficos, salones
especficos para tareas, tcnicas de dinmicas de grupos, de comunicacin , de
observacin, etc., estrategias que favorecen el aprendizaje significativo programas de
atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Por ello la importancia de incorporar psiclogos educativos(as) en todas las escuelas,

delimitando sus funciones de las de otros profesionales como profesores(as),
pedagogos(as), etc., y a su vez con su colaboracin para que posibilite el desempeo
real de todas las funciones antes mencionadas.
En el anexo 7 se presenta un caso prctico, en el cual se pueden observar cada una de

las etapas, funciones y estrategias utilizadas para el manejo de TDAH en el mbito
escolar, con el cual se ilustra al psiclogo educativo sobre aquellas funciones y
actividades que deber realizar en cada una de las etapas. (Tomado del Taller Bsico de
Coordinacin Interinstitucional en TDA-H, promovido por el Gobierno de Murcia, Espaa,
2010).
62
Captulo 4
Mtodo
Este captulo tiene la finalidad de describir el objetivo, tipo de investigacin, muestra,
escenario, instrumentos, procedimiento, y la propuesta de anlisis de resultados.
4.1.1. 0bjetivo de la investigacin

Disear y aplicar un taller dirigido a padres de familia y docentes de nivel bsico para
proporcionar herramientas y estrategias para el manejo de nios(as) con TDAH. Se
pretende proporcionar informacin sobre el TDAH, sus sntomas, posibles causas,
tratamientos y estrategias para favorecer conductas que ayuden al nio a mejorar su
socializacin y rendimiento escolar.
Etapas de la intervencin
Identificar a los padres y docentes que estn interesados en participar en un taller
de estrategias de enseanza para nios con TDAH.
Disear un taller de deteccin y manejo del Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH) para padres y docentes de nios(as) de educacin
primaria.
Implementar el taller.
Evaluar el taller.
4.1.2. Escenario
La intervencin se llev a cabo en las instalaciones del Centro de Atencin

Psicopedaggica CAPSI, ubicado en la delegacin Coyoacn.
4.1.3. Participantes
Los criterios de seleccin que se utilizaron para elegir a los participantes fue que tuvieran
las siguientes caractersticas: padres de familia que en el cuestionario de diagnstico
hayan identificado caractersticas de TDAH en su hijo(a) y expresen inters por participar
en el taller; y profesores de nivel primaria que hayan expresado inters por participar en
el taller.
Los participantes fueron 2 profesoras y 16 padres de familia.
63
4.1.4. Procedimiento
La intervencin se desarroll en tres etapas:
I. Diagnstico del nivel de inters por el tema TDAH que presentaban padres de
familia y profesores de una escuela de nivel primaria ubicada en la delegacin
Tlalpan, para lo cual se utilizaron dos cuestionarios. (Ver anexo 1 y 2). Dicho
instrumento se aplic a 60 padres de familia y a 12 profesores. Los resultados
permitieron detectar a la poblacin que mostraba inters por el tema, ya que
tenan hijos y/o alumnos que respondan a las caractersticas de TDAH. El
diagnstico tambin permiti identificar los contenidos temticos del taller, el
nmero de horas y sesiones, as como el mejor da de la semana y el lugar donde
se impartira.
II. Desarrollo e imparticin del taller. A partir de los resultados del diagnstico, se
dise el taller, poniendo nfasis en aquellos aspectos que haban sido
mencionadas con mayor frecuencia como puntos de inters. Al disear el taller se
tom en cuenta las caractersticas de la poblacin, como: edad, sexo, escolaridad,
y actividad laboral. El grupo estara conformado por padres de familia y docentes
y por lo tanto fue necesario adaptarse a las expectativas especficas de ellos. Al
disear el taller, se hizo evidente que era conveniente la participacin de un
mdico y un terapeuta, ya que ellos podran profundizar y aclarar mejor las dudas
sobre aspectos especficos como: medicamentos, dosis, efectos, diagnstico y
pronstico del sndrome.
El taller fue programado para ser impartido en 4 sesiones, de 5 horas cada una,
los das sbados en un horario matutino, en las instalaciones del Centro de
Atencin Psicopedaggico CAPSI, todo lo anterior, seleccionado en funcin de
las necesidades de los participantes.
III. Evaluacin de la intervencin y resultados. Para obtener la informacin que
permitira evaluar el impacto de la intervencin, se aplic al grupo una preprueba,
una postprueba, adems de llevar un registro anecdtico en cada una de las
sesiones. Con ello se obtuvieron datos que permitieron realizar un anlisis
cuantitativo y cualitativo de la implementacin del taller.
4.1.5. Instrumentos
64
Para llevar a cabo el presente trabajo, se utilizaron los siguientes instrumentos:
1. Cuestionario de Conducta de Conners para Profesores (Anexo 1)

2. Cuestionario de Conducta de Conners para Padres (Anexo 2)
3. Preprueba-Posprueba (Anexo 3)
4. Formato de Registro Anecdtico (Anexo 4)
Descripcin de instrumentos
1. Los Cuestionarios de Conducta para Profesores y Padres de Conners fueron

diseados por C. Keith Conners en el ao 1969. Usada generalmente por el
neurlogo, psiclogo o psicopedagogo.
El objetivo del Test es detectar la presencia de Dficit Atencional e Hiperactividad

mediante la evaluacin que hacen los profesores y/o padres. Es un Cuestionario de
aplicacin individual, de lpiz papel, dirigido a profesores y/o padres de nios que
presentan ndices de Dficit Atencional. Existen mltiples formatos de la Escala de
Conners, algunos de ellos son abreviaciones y otros estn modificados, segn las
necesidades del examinador.
La Escala o Test de Conners para Padres contiene 96 preguntas agrupadas en 9

factores:
Alteraciones de conducta
Miedo
Ansiedad
Inquietud-Impulsividad
Inmadurez- problemas de aprendizaje
Problemas Psicosomticos
Obsesin
Conductas Antisociales
Hiperactividad
La Escala o Test de Conners para Profesores es mucho ms breve y est compuesta de

39 preguntas agrupadas en 6 factores:
Hiperactividad
Problemas de conducta
Labilidad emocional
65
Ansiedad-Pasividad
Conducta Antisocial
Dificultades en el sueo
Para fines del presente trabajo se utilizaron las versiones abreviadas de ambos escalas.
(Anexos 1 y 2).
Los cuestionarios de diagnstico son una versin del instrumento adaptada por los
doctores Francisco De la Pea y Luis Almeida del Instituto de Psiquiatra Dr. Juan Ramn
de la Fuente. La versin para padres de familia consiste en un cuestionario de 15
reactivos en escala de Lickert, donde las opciones van desde Nunca (1), hasta
Demasiado (4), y el objetivo es identificar los sntomas que presenta el nio en las
siguientes categoras: hiperactividad, impulsividad e inatencin. La versin para docente
consiste en un cuestionario de 10 reactivos tipo Lickert, donde las opciones van desde
Nunca (1), hasta Demasiado (4), y el objetivo es identificar los sntomas que presenta
el nio, adems explorar el rendimiento escolar de los nios en las materias de:
matemticas, espaol, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin artstica y
educacin fsica.
2. Preprueba-postprueba. Son cuestionarios que tienen como objetivo identificar el

nivel de informacin que tienen los padres y profesores acerca del TDAH. Consta
de 15 reactivos de opcin mltiple. La calificacin es un punto por acierto y se
aplicaron antes y despus del taller, con la finalidad de identificar el nivel de
informacin que los padres y profesores tenan antes y despus de la
intervencin.
El cuestionario contiene preguntas acerca de los temas centrales del TDAH y fueron
validados por jueceo de expertos y piloteados con 15 padres de familia y 5 profesores,
hasta obtener la versin final que fue utilizada para la intervencin. (Anexo 3). En la
validacin del cuestionario se realizaron modificaciones en la redaccin de las preguntas.
El cuestionario original tena 25 reactivos, despus de la validacin qued de 15
reactivos.
De los reactivos 1 al 5 se mide conocimientos generales sobre TDAH. Del 6 al 10 son

reactivos sobre sntomas de TDAH y del 11 al 15 son reactivos de estrategias sobre el
manejo del TDAH.
66
3. Formato de registro anecdtico. Permiti llevar el registro de incidentes
relevantes y de las interpretaciones por sesin y por actividad, con el objetivo de
realizar un anlisis cualitativo de la intervencin. Basado en (Gronlund,1971)
4.2. Programa de intervencin.

El propsito del programa de intervencin fue favorecer conocimientos sobre el TDAH,
brindar un marco conceptual sobre el trastorno, para identificar sus signos y sntomas, as
como, las estrategias de intervencin en casa y en el aula.
El programa de intervencin tuvo una duracin de 20 horas, distribuidas en 4 sesiones de

5 horas cada una. Debido a que:
El objetivo del programa fue que al trmino del curso, los participantes identificaran los
signos, sntomas, herramientas, estrategias y expertos para el manejo del TDAH.
Se estructuro en 4 sesiones sabatinas de 5 horas (ver carta descriptiva)
Las tcnicas didcticas fueron: expositiva, interrogativa, foro, corrillos, panel de expertos,
lluvia de ideas, lectura comentada, anlisis de casos y dinmicas grupales de integracin,
reflexin y cierre.
Las actividades realizadas giran en torno a: anlisis de la informacin, sensibilizacin,

reforzamiento de conceptos y expresin de dudas e intercambio de experiencias.
Se invit a una Pediatra para especificar puntos clave sobre el desarrollo de los nios, as
como aclarar dudas sobre los medicamentos utilizados, dosis y efectos. Tambin se invit
a una psicoterapeuta para abordar el tratamiento psicopedaggico que normalmente es
empleado en este tipo de trastornos.
Algunas formas de evaluacin que fueron utilizadas durante el taller fueron: examen de
conocimientos (preprueba y postprueba), la participacin activa en los diferentes
ejercicios realizados, repaso al inicio de cada sesin hacindoles preguntas sobre lo que
se vio en la sesin anterior. Identificacin de signos y sntomas a travs de la
observacin de videos y expresin de opiniones con respecto al TDAH.
A continuacin se presenta la carta descriptiva en la que se podr observar temas,

objetivos, material didctico, tcnicas, evaluacin y duracin por sesin.
67
4.2.1. Carta descriptiva
Curso: Estrategias de orientacin para padres y docentes sobre el manejo de alumnos de nivel primaria con TDAH Duracin: 20 horas
No. de sesiones: 4 Inicio: Trmino: Dirigido : Padres de familia y docentes
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes identificaran los signos, sntomas, herramientas, estrategias y expertos para el manejo del TDAH.
Sesin 1
Tema Objetivo Tcnicas Material didctico Desarrollo Tiempo Evaluacin

educativas
Presentacin Presentacin y Los nombres Tarjetas, alfileres El facilitador da las instrucciones de 25 min Al azar preguntar los
ambientacin completos acuerdo al anexo (5) nombres de todos los
participantes a una o dos
personas.
Aplicacin del pre Medir los Cuestionario Hojas, lpices El facilitador da las instrucciones para la 20 min Hoja de preguntas y
test conocimientos resolucin del pre test respuestas
previos acerca del
TDAH
Formacin de la Integracin del grupo La telaraa Una bola de El facilitador da las instrucciones de 25 min Al trmino del ejercicio,
comunidad de estambre acuerdo al anexo (5) pedir que se renan las
enseanza personas que tienen
aprendizaje gustos afines.
Objetivo y temario Dar a conocer el Expositiva Presentacin power El facilitador comenta el alcance del taller y 25 min
alcance del taller y point de acuerdo a las expectativas hace ajustes
encuadrar la Proyector o can al temario.
metodologa de
enseanza
68
educativas
Receso 20 min
Definicin del Analizar diferentes Expositiva, Power point, Can, El facilitador hace 4 equipos y pide una 40min De acuerdo a la definicin
TDAH definiciones corrillos y hojas de rotafolio, definicin de TDAH a cada uno, expuesta por el facilitador
conceptuales del foro. masking tape, posteriormente el facilitador presenta la cada equipo deber
TDAH marcadores definicin y les pide que analicen su propia modificar su propia
definicin con la presentada. definicin.
Clasificacin del Identificar las Expositiva, Proyector o can, El facilitador presenta un video con tres 30 min Identificar a travs del
TDAH diferencias entre las foro, Manual, presentacin caso: los participantes observan el video y anlisis de un video los
clasificaciones de preguntas en power point contestan las siguientes preguntas: Qu tres tipos de conducta que
TDAH dirigidas hace A, qu hace B y qu hace C?, En se presentan dentro del
qu se diferencian o se parecen? TDAH.
Finalmente, el facilitador presenta y explica
la clasificacin.
Signos y identificar y Expositiva, Presentacin en power El facilitador forma 3 equipos, a cada 60 min La dramatizacin y la
Sntomas, diferenciar los foro, point, Proyector o equipo se le asignarn una lista de participacin durante el
Etiologa del sntomas y signos del dramatizaci can, manual y lista sntomas de hiperactividad, inatencin e foro
TDAH TDAH as como n. de sntomas, impulsividad, los cuales debern
dialogar sobre las marcadores, masking representar en uno de los mbitos a elegir
posibles causas tape, hojas (escolar, social, familiar). Posteriormente el
facilitador en foro recupera la informacin y
en expositiva expone el tema y explica las
posibles causas.
Revisin del tema Realizar una revisin Los curiosos Hojas blancas, plumas El facilitador desarrollar el ejercicio Los 30 min Hojas con preguntas y
TDAH grupal de los Curiosos (Ver anexo 5). Al trmino del respuestas.
contenidos del tema. ejercicio el facilitador corregir respuestas y
retroalimentar al grupo.
Reflexin sobre la Cerrar la sesin Dialogo Pizarrn, gises, El facilitador hace cuatro equipos para que 20 min Mapas mentales.
sesin permitiendo a los plumones, hojas de elaboren un mapa mental sintetizando los
integrantes del grupo rotafolio, lpices principales conceptos realizados.
resumir lo aprendido
69
Sesin 2
Tema Objetivo Tcnicas Material didctico Desarrollo Tiemp Evaluacin
educativas o
Inicio de Buscar la animacin del Dinmica: Ninguno El facilitador da las instrucciones de acuerdo 20 min Cada participante se
sesin grupo Presentaci a la actividad Presentacin con valor presenta y los dems
n con Anexo (5) integrantes del grupo tratan
valor de analizar cmo es su
personalidad.
Inicio de Integracin de grupo La noticia Hojas, rotuladores, El facilitador da la instrucciones de acuerdo 15 min. Cada participante dice algo
sesin masking tape. a la actividad La noticia Anexo (5). sobre los dems
compaeros del grupo
Diagnstico Y Revisar el diagnstico y los Expositiva, Proyector, manual, El facilitador dirige la lectura comentada y 60 min Participacin durante el
Trastornos diferentes trastornos lectura presentacin en power despus a travs de preguntas dirigidas, en foro.
asociados del asociados comentada point foro se aclaran dudas sobre el tema. Que el grupo conozca y
TDAH y foro con conozca el diagnstico y
preguntas los trastornos asociados
dirigidas. del TDAH del DSM-IV
Receso 20 min
Evaluacin Revisar las diferentes Expositiva, Proyector, manual, Se hacen 3 equipos y a cada uno se le 60 min Lectura y exposicin del
del TDAH tcnicas de evaluacin lectura presentacin en power asigna un tema: Entrevista, Escala Conners, tema.
corrillos. point Escala EDAH. Despus de la exposicin de
cada tema, el facilitador aclara dudas.
Tratamiento de Revisar los distintos tipos Expositiva, Hojas, cartulina, Se divide al grupo en 4 equipos, se reparte la 60 min La elaboracin y explicacin
TDAH de tratamientos corrillos, marcadores, recortes de lectura del tema, se coloca una hoja de del collage.
collage, foro peridico, revistas, rotafolio en un sitio visible y se les pide que a
pegamento, tijeras, travs de recortes formen n collage de los
manual diferentes tratamientos. En foro explicarn
cada uno de ellos.
Reflexin Cerrar la sesin permitiendo Dialogo Pizarrn, gises, 30 min
sobre la sesin a los integrantes del grupo plumones
70
Sesin 3
educativas
Inicio de Buscar la animacin del Dinmica: la Ninguno El facilitador da las instrucciones de 15 min Cada participante deber
sesin grupo canasta de acuerdo a la actividad Canasta de frutas reconocer por lo menos a
frutas Anexo ( 5 ) tres de sus compaeros
por su nombre.
Desarrollo Revisar el desarrollo y Expositiva, Can, manual, El facilitador explica las etapas de 60 min Participacin durante el
normal del evolucin de un nio preguntas presentacin en power desarrollo y a travs de preguntas dirigidas foro.
nio normal, desde el dirigidas y point en foro, solicita ejemplos a los Que el grupo identifique
nacimiento hasta los 12 foro. participantes. las principales
aos. caractersticas de los nios
en las diferentes etapas
del desarrollo.
Receso 20 min
Desarrollo Identificar las diferencias Expositiva, Can, manual, Se divide al grupo en 2 equipos. A no se le 60 min Diseo de cartulinas,
del nio con entre el nio con desarrollo lectura presentacin en power pide que ponga en pequeos carteles las colocacin en la figura
TDAH normal y uno con TDAH en Figura point. Cartulinas, caractersticas de desarrollo normas de correcta y explicacin de
las diferentes etapas. Humana marcadores, nios en sus diferentes etapas. Al otro las mismas.
pegamento, hojas de equipo se le pide lo mismo, pero con las
rotafolio. caractersticas de un nio con TDAH. Se
pegan en la pared tres hojas de rotafolio
con la figura de un nio de acuerdo a la
etapa de desarrollo (infante, nio y
adolescente). Cada equipo pegar sus
cartulinas en la figura correspondiente.
Posteriormente cada equipo explicar sus
cartulinas. El facilitador aclara y corrige.
71
El TDAH y los Identificar los principales Expositiva y Manual, can, Se divide al grupo en 4 equipos y a cada 60 min Dramatizacin expresando
trastornos de trastornos de aprendizaje dramatizacin presentacin de power uno se le asigna la representacin de los claramente el problema de
aprendizaje de nios con TDAH. . point. principales trastornos de aprendizaje. Al aprendizaje.
trmino de cada dramatizacin el facilitador
aclara y profundiza en el tema.
Receso 20 min
Estrategias de Identificar algunas de Expositiva y Pizarrn, gises, Los equipos anteriores, ahora dramatizarn 30 min Dramatizacin con una
soporte en el las estrategias que dramatizacin plumones el mismo problema, pero manejndolo con estrategia adecuada al
aprendizaje de los apoyan en el estudio a . una de las estrategias sugeridas. El problema.
nios con TDAH los nios con TDAH facilitador aclara, corrige y profundiza.
Cerrar la sesin Dialogo Pizarrn, gises, El facilitador hace cuatro equipos para que 30 min Mapas mentales.
Reflexin sobre la permitiendo a los plumones, hojas de elaboren un mapa mental sintetizando los
sesin integrantes del grupo rotafolio, lpices principales conceptos realizados.
72
SESION 4

educativas
Inicio de sesin Integracin del grupo Mar Adentro Ninguno El facilitador da las instrucciones de 10 min
y mar afuera acuerdo a la dinmica Mar Adentro y mar
afuera anexo (5)
Inicio de sesin Formar grupos de Dinmica: Ninguno El facilitador da las instrucciones de 10min
trabajo Los acuerdo a la dinmica Los nmeros
nmeros Anexo(5)
Intervencin del Identificar los Expositiva, Can, manual, El facilitador explica las diferentes formas 60 min Participacin durante el
TDAH diferentes tipos de preguntas presentacin en power de intervencin en el TDAH y a travs de foro. Que el grupo
intervencin en el dirigidas y point preguntas dirigidas en foro solicita identifique las diferentes
nio(a) y estrategias foro ejemplos de estrategias estrategias.
para el manejo del
nio con TDAH
Tcnicas de Identificar las Expositiva Can, manual, El facilitador explica las tcnicas. 40min Las reflexiones profundas,
modificacin de diferentes tcnicas de Presentacin presentacin en power Se enumeran del 1 al 3 a todos los originales y flexibles sobre
conducta modificacin de en power point, hojas de integrantes del grupo. Se renen el tema.
conducta point, La rotafolio, cartulinas, integrado tres equipos.
Reja masking tape, Cada grupo debe hacer un revisar una
plumones tcnica. Se vuelve a enumerar a cada
integrante de cada equipo del 1 al 5, y se
vuelven a distribuir haciendo cinco
equipos. Cada equipo debe sintetizar, es
decir, cada miembro del nuevo equipo
contribuir a sintetizar la tcnica aportando
la sntesis que realiz inicialmente. Un
equipo realizar una sntesis de los
aspectos positivos, otros de los aspectos
negativos, otro destacar las concesiones
fundamentales, otros su aplicacin prctica
y el ltimo equipo har un resumen de las
reflexiones ms importantes planteadas
sobre el material y se le puede pedir que lo
represente grficamente
Receso 20 min.
73
educativas
Tcnicas Analizar las Expositiva y Can, manual y El facilitador expone las tcnicas 30 min Reflexin en torno a lo que
cognitivo diferentes tcnicas palabras presentacin en power conductuales, despus le pide a cada cada palabra significa para
conductuales conductuales clave point, hojas de participante que escriba o diga con una los participantes.
rotafolio, plumones sola palabra (que sintetice o resuma. Los
miembros del grupo debern responder
con una sola palabra a cada pregunta que
realice el facilitador.
Tcnicas de Identificar las Expositiva, Can, presentacin El facilitador expone las diferentes tcnicas 50min Participacin activa y
autocontrol y diversas tcnicas de foro, lectura en power point, manual de autocontrol, y realiza al azar una serie creativa del grupo, la
relajacin auto control para el eficiente de preguntas. Despus divide al grupo de asimilacin del contenido de
manejo en casa y en dos o tres lectores. A cada grupo se le la lectura.
la escuela entrega un texto (el mismo texto o material
impreso). Los participantes
Deben empezar todos al mismo tiempo,
leyendo en silencio.
e) Una vez pasando el tiempo asignado, el
facilitador comienza hacer una serie de
preguntas que tiene preparado sobre la
base de la lectura realizada
Receso 20 min.
TDAH y Conocer como el Expositiva, Can, presentacin en El facilitador explica el tema y a travs de 30 min Participacin durante el foro.
Autoestima afecta este trastorno el foro y power point, manual preguntas dirigidas en foro, solicita Que el grupo identifique las
autoestima del nio preguntas ejemplos o estrategias a los participantes diferentes estrategias para
que lo padece dirigidas mejorar el autoestima
Aplicacin del post Medir los cuestionario Hojas, plumas 20 min Hoja de preguntas y
Test conocimientos respuestas
adquiridos
Reflexin sobre la Cerrar la sesin Dialogo Pizarrn, gises, 30 min Mapas mentales
sesin permitiendo a los plumones
integrantes del grupo
(Ver anexo 8. Manual del participante)
74
4.3. Anlisis de resultados
4.3.1. Anlisis cuantitativo
Se realiz la aplicacin de un cuestionario que contena 15 reactivos de opcin mltiple

(pre prueba) para medir el nivel de conocimiento de los participantes antes de asistir al
taller. Despus de la intervencin y tomando en cuenta los resultados de la pre prueba,
se realiz la aplicacin de la post prueba, con la finalidad de corroborar la efectividad del
taller, en cuanto a manejo de conceptos.
En la siguiente grfica se muestran los resultados de la aplicacin de la pre prueba y

post prueba del grupo, y se puede observar que hubo un incremento despus del taller en
cuanto al conocimiento y a la actitud del grupo hacia el TDAH, ya que antes del taller se
observaba que la mayora del grupo no tena una idea clara de lo que es el TDAH, sin
embargo despus de la intervencin se observ un incremento en el conocimiento y el
grupo logr identificar cules son los signos y sntomas, tipos de tratamientos, estrategias
que se pueden utilizar tanto en la escuela como en la casa, as como mejorar su actitud
frente a un nio(a) y/o alumno(a) con TDAH.
Grfica 1.
Resultados
16
14
12
10
Aciertos
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Sujetos
Pre prueba Post prueba
75
4.3.2. Anlisis cualitativo
Se inici con una presentacin grupal, exposicin de los objetivos del taller, identificacin
de expectativas y aplicacin de la pre prueba. Durante la pre prueba, algunos
participantes se mostraron inquietos porque no saban que contestar. Despus de la
aplicacin se le pidi al grupo que por equipos mencionaran que entenda por TDAH, y
qued muy claro que la mayora de los participantes tenan un concepto vago de lo que
es el trastorno, ya que sus definiciones estuvieron muy alejadas identificar que se trata de
un trastorno de origen neurobiolgico. El grupo refera al TDAH como nios(as)
desobedientes, consentidos, enfermos, que siempre quieren llamar la atencin de los
padres, etc. El equipo en donde estuvieron las dos profesoras fue el nico que tuvo una
definicin ms acertada, refiriendo que han asistido a algunas plticas que brindan
dentro de la primaria, DIF u hospitales cercanos. La actitud al inicio fue de rechazo, culpa
y frustracin ante la conducta de los nio(a)s con TDAH.
Conforme avanz el taller, los comentarios se fueron suavizando, mostraban mayor

comprensin y empata por los profesores y padres con nios con ese trastorno.
Empezaron a enfocarse ms en las soluciones que en las causas y sobre todo dejaron de
culparse unos a otros. Por ejemplo, al inicio hacan comentarios como: En la familia de
mi esposo hay varios con ese problema, los maestros no les hacen caso y no
resuelven, los padres son indiferentes y no ponen reglas, mi hijo no est loco, no lo
voy a llevar con un psiclogo, la maestra lo asla y lo etiqueta como nio problema, mi
hijo no est enfermo, solo es un nio.
Lo anterior me gener la certidumbre de que es muy necesario que los padres de familia
y los docentes, por lo menos, estn informados sobre este tema, ya que de esa forma
podrn actuar a tiempo y prevenir las complicaciones que se gestan cuando se confunde
con otras situaciones.
Por otro lado, es importante ver lo productivo que fue reunir a padres y docentes, ya que
permiti comprender el punto de vista de cada uno de ellos y desarrollar conductas de
apoyo y empata por el otro. Se gener respeto por lo que el otro est haciendo.
Los resultados de esta intervencin pueden ser atribuidos a:
1. La acertada identificacin de los temas de inters en donde se hizo especial

nfasis en la aclaracin de los conceptos, se le proporcion material de utilidad
para identificar signos y sntomas, estrategias de manejo en nios con TDAH en el
76
aula y en la casa, se les brind asesora experta, y un directorio de apoyo
institucional.
2. El conocimiento previo de los participantes los cuales compartan en comn una
problemtica.
3. Haber ajustado la duracin, das y horarios a las necesidades de los participantes.
4. La seleccin de ejercicios, tcnicas y dinmicas que ayudaron a integrar al grupo
generando un clima de participacin y respeto.
5. La confianza que depositaron en el facilitador.
6. La resolucin de dudas en temas especficos.
7. El compromiso del facilitador para continuar con talleres que fortalezcan sus
habilidades en el manejo de nios(as) con TDAH.
El trabajo realizado contribuy a:
1. Brindar informacin especfica del trastorno a padres y profesores.

2. La sensibilizacin a padres y profesores en cuanto a la actitud que tenan hacia el
nio(a) que padece el trastorno.
3. La comprensin y empata por el docente y/o padres con nios con TDAH.
4. Reducir tensin, culpa y frustracin en los padres y profesores.
5. Indicar a futuros lectores acerca del beneficio de impartir este tipo de talleres, a
por lo menos, padres de familia y profesores.
6. Identificar que los temas que requieren profundizar son: estrategias de
intervencin y tipo de tratamiento.
Una fortaleza del trabajo fue haber decido que participaran expertos para cubrir todas las
dudas que surgieran sobre el tema.
Los recursos utilizados ayudaron a facilitar la adquisicin de los conceptos, la

comprensin del problema, la expresin de ideas, emociones y sentimientos e identificar
soluciones.
Las actividades permitieron aclarar informacin, reafirmar conocimientos, contrastar

puntos de vista, compartir experiencias, conocer a expertos y reflexionar sobre la propia
conducta.
77
Al finalizar, se les pidi que dieran su opinin sobre el taller y revisaran si se haban
cumplido sus expectativas y los objetivos, obteniendo comentarios como:
Fue un buen taller pero falt tiempo

Me gustara que todos los docentes supieran esto
Ms padres de familia deberan participar
Nos gust mucho la intervencin de la doctora
Me aclar muchas dudas
Volvera a tomar un talle como este
A dnde pueden acudir para atender a sus hijos
Estos cursos son necesarios
78
4.4. Conclusiones
El objetivo principal de este trabajo fue desarrollar un programa de intervencin para que
los participantes identificaran los signos, sntomas, herramientas, estrategias y expertos
para el manejo del TDAH, a padres y docentes de educacin bsica para favorecer
conductas que ayuden al nio a mejorar su socializacin y rendimiento escolar, el cual
fue cubierto al 100 % y a continuacin se mencionarn los aspectos ms relevantes del
trabajo.
En primer lugar se puede concluir que este tipo de programas son una necesidad para
padres y docentes de nios(as) con TDAH. Se logr aclarar mitos y teoras errneas
sobre las causas el trastorno, entre ellos: ver excesivamente la televisin, es heredado,
por comer demasiada azcar, entre otros. Ahora los participantes tienen claridad sobre el
hecho de que el TDAH puede ser causado por un posible factor gentico y/o las
condiciones en las que vive un nio(a).
Por otro lado, este tipo de programas proporcionan una visin diferente en cuanto a la
educacin, ya que los profesores(as) y padres, al tener mayor informacin sobre el
TDAH, pueden brindarle al nio(a) un ambiente ms positivo y tranquilo donde pueda
desarrollarse productivamente, ofrecindole herramientas que le ayuden a superar sus
necesidades educativas e integrarse al grupo escolar o a la familia, permitindole
intercambiar diferentes tipos de aprendizajes, distintos puntos de vista y hasta otro tipo de
emociones con otras personas; ya que un nio(a) con TDAH es capaz de autorregularse
dentro del saln clases o en casa, si el adulto a cargo identifica cules son las
necesidades que presenta y comprende que el trastorno es lo que lo mantiene inquieto y
disperso. Un profesor o padre de familia informado ser capaz ayudar al nio(a) a que se
autorregule y se integre de manera adecuada al grupo y a su vez presente mejoras en su
aprendizaje.
Tambin se concluye, con relacin a los padres de familia, que si stos reciben una
informacin adecuada sobre el TDAH, por parte del profesor o algn otro profesional
como el Psiclogo Educativo, Terapeuta u Orientador Escolar, sabrn cmo apoyar de
manera apropiada a su hijo(a) si surge algn problema dentro de la escuela o de la casa,
debido al trastorno y asimismo ayudarlo a mejorar su rendimiento escolar.
Es un hecho que los padres de familia tendrn que trabajar con el docente para que la
ayuda que se le brinde al nio(a) se proporcione desde la escuela y tenga un seguimiento
en casa; pero si ambas partes no tienen el conocimiento adecuado del problema para
79
abordarlo, ni una comunicacin asertiva entre ellos, el nio(a) con TDAH no tendr apoyo
significativo que le permita a superar sus deficiencias educativas.
Asimismo, tambin se concluye que al estar mejor informados tanto padres de familia
como docentes, descienden los niveles de culpa, frustracin, enojo, sentimientos de
impotencia, depresin, y aumentan las posibilidades de mejorar la comunicacin y el trato
que se le da al nio(a) en la casa y en la escuela.
La intervencin del Psiclogo Educativo deber considerar tanto al docente como a los
padres al momento de disear un programa especfico, es decir, deber tomar en cuenta
las caractersticas de los padres y de los docentes para proponer tcnicas, instrumentos y
estrategias que favorezca y facilite el manejo de los nios(a) con TDAH. Uno de sus
principales papeles es ser intermediario entre la escuela y la casa, informarlos,
capacitarlos, supervisarlos, asesorarlos y mantenerlos en comunicacin constante, con la
finalidad de asegurar mejoras en la conducta y aprendizaje del nio(a) con TDAH.
Otra de las conclusiones respecto al taller es que proporciona un panorama amplio del
TDAH al brindar informacin importante como causas, efectos, diferentes tipos de
tratamiento, estrategias para utilizar tanto en la casa como en la escuela, favoreciendo la
integracin del nio(a) a su ambiente escolar y social.
Una deteccin temprana, un diagnstico correcto, la implicacin de los padres, docentes,

mdicos y psiclogos(as) educativos(as) pueden aminorar el efecto desestabilizador de
la sintomatologa bsica del TDAH, desarrollando mecanismos de compensacin y
optimizando las buenas capacidades y habilidades hasta conseguir que el alumno(a) con
TDAH, se integre y responda satisfactoriamente a las demandas de su entorno escolar y
social y alcance la edad adulta psicolgicamente y emocionalmente sano.
Por ello se recomienda una formacin de por lo menos un ao para capacitarse sobre el
TDAH, profundizando en temas como los diversos tipos de tratamientos y estrategias ya
que son temas que generan mayor inquietud entre los padres y profesores(as).
80
ANEXOS
81
Anexo 1
Cuestionario de Diagnstico de TDAH para profesores*
Instrucciones
Anote los siguientes datos del alumno al cual desea evaluar: nombre edad, grado escolar,
fecha y sexo. Posteriormente lea cuidadosamente cada uno de los reactivos y anote en
las columnas de la derecha una X, de acuerdo a lo que usted ha observado de su
alumno(a). Deber llenar un cuestionario por cada alumno que desee valorar.
Nombre: ___________________________________________ Edad: ____________

Sexo: ____________ Grado: ___________ Fecha de aplicacin: ___________________
Nada Poco Regular Mucho
1. Tiene excesiva inquietud motora.
2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.
3. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.
4. Molesta frecuentemente a otros nios.
5. Tiene aspecto enfadado, hurao.
6. Cambia bruscamente sus estados de nimo.
7. Intranquilo, siempre en movimiento.
8. Es impulsivo e irritable.
9. No termina las tareas que empieza.
10. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.
Total
Instrucciones de calificacin:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente y anote el resultado en Total:
Nada = 0 puntos.
Poco = 1 punto.
Regular = 2 puntos.
Mucho = 3 puntos
*Cuestionario de conducta de CONNERS para PROFESORES (C.C.E.; Teacher`s Questionnaire, C. Keith Conners).
Forma abreviada ndice de Hiperactividad para ser Valorado por los Profesores
82
Anexo 1 (Cont.)
Instrucciones de interpretacin:
Para obtener el ndice de Dficit de Atencin con Hiperactividad sume las puntuaciones
obtenidas e interprete de acuerdo a los siguientes criterios:
Para los NIOS entre los 6 11 aos: una puntuacin mayor a 17 puntos se
sospecha de Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Para las NIAS entre los 6 11 aos: una puntuacin mayor de 12 puntos
significa sospecha de Dficit de Atencin con Hiperactividad.
A continuacin responda a las siguientes preguntas:
1. Ha recibido alguna formacin sobre el TDAH?

Si_____ Especifique________________________ No_________
2. Si se le invitara a participar en un taller para identificar y manejar a nios(as) con

TDAH asistira?
S_________ No_________
3. En qu horario le gustara asistir al taller? _______________________________

4. Qu da le sera ms cmodo asistir al taller? ____________________________
5. En caso de haber respondida en forma afirmativa qu temas considera que
requiere fortalecer? Marque aquellos que sean de su inters.
a) Conceptos tericos de TDAH
b) Causas del TDAH
c) Diagnstico del TDAH
d) Tratamientos del TDAH
e) Desarrollo del nio normal y con TDAH
f) Trastornos asociados al TDAH
g) Trastornos de aprendizaje asociados al TDAH
h) Estrategias para el manejo del TDAH
i) Ubicar instituciones donde se atienda el TDAH
j) Otros __________________________________________________________
83
Anexo 2
Cuestionario de Diagnstico de TDAH para padres*
Instrucciones
Anote los siguientes datos de su hijo(a): nombre edad, grado escolar, fecha y sexo.
Posteriormente lea cuidadosamente cada uno de los reactivos y anote en las columnas
de la derecha una X, de acuerdo a lo que usted ha observado de su hijo(a).
Nombre: ___________________________________________ Edad: ____________

Sexo: ____________ Grado: ___________ Fecha de aplicacin: ___________________
Nada Poco Regular Mucho

1. Es impulsivo, irritable.
2. Es llorn/a.
3. Es ms movido de lo normal.
4. No puede estarse quieto/a.
5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).
6. No acaba las cosas que empieza.
7. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.
8. Cambia bruscamente sus estados de nimo.
9. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.
10. Suele molestar frecuentemente a otros nios.
Total
Instrucciones de calificacin:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente y anote el resultado en Total:
Nada = 0 puntos.
Poco = 1 punto.
Regular = 2 puntos.
Mucho = 3 puntos
*Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres (C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma
abreviada. ndice de Hiperactividad para ser Valorado por los padre
84
Anexo 2 (Cont.)
Instrucciones de interpretacin:
Para obtener el ndice de Dficit de Atencin con Hiperactividad sume las puntuaciones
obtenidas e interprete de acuerdo a los siguientes criterios:
Para los NIOS entre los 6 11 aos: una puntuacin mayor a 16 puntos se
sospecha de Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Para las NIAS entre los 6 11 aos: una puntuacin mayor de 12 puntos
significa sospecha de Dficit de Atencin con Hiperactividad.
A continuacin responda a las siguientes preguntas:
1. Ha recibido alguna formacin sobre el TDAH?

Si_____ Especifique________________________ No_________
2. Si se le invitara a participar en un taller para identificar y manejar a nios(as) con

TDAH asistira? S_________ No_________
3. En qu horario le gustara asistir al taller? _______________________________
4. Qu da le sera ms cmodo asistir al taller? ____________________________
5. En caso de haber respondida en forma afirmativa qu temas considera que
requiere fortalecer? Marque aquellos que sean de su inters.
k) Conceptos tericos de TDAH
l) Causas del TDAH
m) Diagnstico del TDAH
n) Tratamientos del TDAH
o) Desarrollo del nio normal y con TDAH
p) Trastornos asociados al TDAH
q) Trastornos de aprendizaje asociados al TDAH
r) Estrategias para el manejo del TDAH
s) Ubicar instituciones donde se atienda el TDAH
t) Otros __________________________________________________________
85
Anexo 3
Pre prueba- -Post prueba
Nombre: _____________________________________________ Edad: _____________
Ocupacin: ____________________ Escolaridad: ___________ Fecha: _____________
El objetivo del cuestionario ha sido diseado para identificar los conocimientos que se
tiene acerca del TDAH.
Instrucciones. Lea atentamente cada pregunta, revise todas las opciones y elija la
respuesta que considere correcta y mrquela con la X.
1. Qu significan TDAH?
a) Trastorno por Dficit de Atencin
b) Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
c) Trastorno por Hiperactividad
2. Cules son los sntomas principales del TDAH?

a) Agresividad, depresin, impulsividad
b) Inatencin, hiperactividad e impulsividad
c) Angustia, inatencin, ansiedad
3. El sntoma de inatencin se presenta con mayor frecuencia en:

a) Nios
b) Nias
c) Ambos
4. Son algunos signos de Hiperactividad:

a) Suea despierto, es distrado, desorganizado
b) Da respuestas antes de terminar la pregunta, no puede esperar su turno, se
mueve en su asiento
c) Es olvidadizo, no presta atencin, golpea
86
Anexo 3 (Cont.)
5. Por qu un nio(a) con TDAH presenta dificultades en el aprendizaje?
a) No logra aprender de manera correcta
b) Experimentan muchas dificultades para concentrarse y prestar atencin
c) No termina sus tareas escolares a tiempo
6. Cul es el mejor tratamiento para el TDAH?

a) Tratamiento farmacolgico
b) Tratamiento multimodal
c) Tratamiento psicolgico
7. Quin puede hacer un diagnstico adecuado de TDAH?

a) El profesor, el mdico o los padres
b) Neurlogo, psiclogo escolar, psiquiatra
c) Orientador escolar, director, mdico general
8. Cunto tiempo deben haber persistido los sntomas de TDAH para su

diagnstico?
a) Menos de 6 meses
b) Por lo menos 6 meses
c) Menos de 3 meses
9. Cules son las dificultades de aprendizaje ms frecuentes cuando se padece

TDAH?
a) Educacin artstica y fsica
b) Lecto-escritura y clculo
c) Computacin
10. Son algunos trastornos que pueden acompaar al TDAH:

a) Sndrome Down, autismo
b) Trastornos de conducta, sndrome de Tourette
c) Parlisis cerebral, trastorno obsesivo-compulsivo
11. Es un mtodo efectivo en una intervencin psicopedaggica

a) Control de las emociones
b) Tcnicas de estudio
87
c) Mejorar la convivencia familiar
Anexo 3 (Cont.)
12. Es una estrategia muy til para utilizar en clases

a) Esperar a que el alumno termine.
b) Adaptaciones en la estructura y formato de los exmenes.
c) Que los padres hagan la tarea con el nio(a).
13. Son tcnicas de modificacin de conducta:

a) Tcnica de la tortuga, como un globo.
b) Tiempo-fuera, refuerzo positivo, coste de respuesta.
c) Castigo fsico, recompensas.
14. Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se

cumple o no cierta conducta:
a) Coste de respuesta.
b) Economa de fichas.
c) Auto instrucciones.
15. En qu consiste la tutora entre iguales?

a) En darle apoyo al nio(a) mediante sus compaeros(as).
b) En emparejar al nio(a) con otro que acta como tutor y supervisor de sus
tareas escolares, y que previamente ha sido entrenado para desempear esta
labor.
c) Entrenar a los dems alumnos(as) para que comprendan la problemtica del
TDAH.
88
Anexo 4
Formato de Registro de Anecdtico*
Sesin: ____________ Fecha: ________________
Actividad 1:____________________________________________
Incidente:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Interpretacin:
_______________________________________________________________________
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Actividad 2:____________________________________________
Incidente:
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Interpretacin:
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*Formato tomado de: Medicin y evaluacin en la enseanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax -Mxico, 1971.
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Anexo 4 (Cont.)
Formato de Registro de Anecdtico*
Sesin: ____________ Fecha: ________________
Actividad 1:____________________________________________
Incidente:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Interpretacin:
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Actividad 2:____________________________________________
Incidente:
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Interpretacin:
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*Formato tomado de: Medicin y evaluacin en la enseanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax -Mxico, 1971.
90
Anexo 5
Dinmicas grupales
1. Los nombres completos
Objetivo: presentacin, ambientacin
Materiales: tarjetas, alfileres, rotuladores
Desarrollo: los participantes forman un crculo y cada uno de ellos se prende una tarjeta con su
nombre. Se da un tiempo prudencial para que cada quien trate de memorizar el nombre de los
compaeros. Al terminarse el tiempo estipulado todos se quitan las tarjetas y las hacen circular
hacia la derecha algunos minutos, se detiene el movimiento. Como cada persona se queda con
una tarjeta que no es la suya, debe buscar a su dueo y entregrsela en menos de 10 segundos,
quien se quede con una tarjeta ajena dar una prenda como castigo.
2. La telaraa
Objetivo: presentacin, integracin.
Materiales: una bola de estambre
Desarrollo: los participantes se colocan de pie formando un crculo y se le entrega a uno de ellos
la bola de estambre, el cual tiene que decir su nombre, procedencia, trabajo que desempea,
intereses, etc. Luego ste toma la punta del estambre sin soltarla lanza la bola a otro compaero,
quien a su vez debe presentarse de la misma forma. La accin se repite hasta que todos los
participantes quedan enlazados en una especie de telaraa.
Una vez que todos se ha presentado, quien se qued con la bola debe regresarla al que se la
envi repitiendo los datos de su compaero, esta vez se hace lo mismo solo que la bola va
corriendo en sentido contrario hasta que regresa al compaero que inicialmente la lanz. Hay que
advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentacin de cada uno de los
compaeros, pues no se sabe q quien se le va lanzar la bola y se tiene que repetir los datos del
lanzador.
91
Anexo 5 (Cont.)
3. Los Curiosos
Objetivo: anlisis de conceptos o definiciones
Materiales: hojas blancas, rotuladores
Desarrollo: se forman equipos de trabajo cada grupo debe contar con un secretario. Se explica la
primera parte del ejercicio. Los equipos deben confeccionar un cuestionario con preguntas que
quisieran hacer al resto del grupo. Los equipos preparan su cuestionario (15 min mximo). Una
vez que hayan terminado cada secretario debe ir a visitar a los otros equipos para dar a conocer
sus preguntas se las intercambian. E el siguiente paso cada equipo responde las preguntas que se
les asignaron.
4. Presentacin con valor
Objetivo: Unificar el concepto que se tiene dentro del grupo.
Materiales: Ninguno
Desarrollo: Al que se considere persona desenvuelta se le pedir que se ubique en el centro de

un crculo y emplee (3) unos minutos para presentarse expresando aquello que pase bajo el foco
de su conciencia. Mientras esta persona decidida habla, se le pide al resto del grupo que trate de
analizar cmo es su personalidad y cmo se expresa a travs de su postura, movimiento, tono de
voz, etc. El coordinador del grupo podr pararse en el centro y hacer una demostracin.
5. La Noticia
Objetivo: Presentacin de un tema
Materiales: Hojas de rotafolio, rotuladores, masking tape.
Desarrollo: El facilitador puede motivar el ejercicio diciendo: "A diario recibimos noticias, buenas o
malas. Algunas de ellas han sido motivo de gran alegra, por eso las recordamos con mayor
nitidez. Hoy vamos a recordar esas buenas noticias. Explica la forma de realizar el ejercicio: los
participantes deben anotar en la hoja las tres noticias ms felices de su vida (quince minutos). En
plenario las personas comentan sus noticias: en primer lugar lo hace el Facilitador, lo sigue su
vecino de la derecha y as sucesivamente hasta terminar. En cada ocasin, los dems pueden
aportar opiniones y hacer preguntas.
92
Anexo 5 (Cont.)
2. La canasta de Frutas
Objetivo: integracin de un grupo
Materiales: ninguno
Desarrollo: El facilitador invita a los presentes a sentarse formado un crculo con sillas, el nmero
de sillas debe ser una menos con respecto al nmero de integrantes; designa a cada uno con el
nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias veces, asignando a la misma fruta a varias
personas.
Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: el facilitador empieza a relatar una historia
(inventada); cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que ha recibido ese nombre
cambian de asiento (el que al iniciar el juego se qued de pie intenta sentarse), pero si en el relato
aparece la palabra "canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio queda
de pie se presenta. La dinmica se realiza varias veces, hasta que todos se hayan presentado.
3. Los nmeros
Objetivo: animar al grupo y para contribuir a su concentracin.
Materiales: 20 cartones del tamao de una hoja de papel o 20 hojas de tamao normal. Cada
cartn u hoja deber llevar un nmero del 0 al 9; se hace dos juegos de cada uno.
Desarrollo: a) Se le entrega a cada equipo un paquete de nmero de 0 al 9. Se le da a cada

integrante del equipo un nmero, b) El coordinador dice un nmero, por ejemplo, 827; los que
tienen el 8, 2, y el 7 de cada equipo debern pasar al frente y acomodarse en el orden debido,
llevando el cartel con el nmero de manera visible. El equipo que forme primero el nmero se
anota un punto. No se puede repetir la misma cifra en un nmero, por ejemplo: 882.
7. La reja
Objetivo: analizar un material escrito, resumir o integrar una informacin de manera colectiva.
Materiales: Material impreso (texto escrito, revista, folletos, etc.)
Desarrollo: a) Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del grupo. b) Se renen todos los
uno, todos los dos, y todos los tres, quedando as integrado tres equipos. c) Cada grupo debe
hacer un resumen de una parte del material de que se trate (el cual no debe ser muy extenso). d)
Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada
93
nmero con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos. e) Cada equipo debe sintetizar el crculo
total, es decir, cada miembro de este nuevo equipo contribuir a sintetizar el artculo aportando la
Sntesis que realiz inicialmente de la parte que le toc (aqu el facilitador retira las hojas del
artculo, la sntesis debe hacerse por los miembros del equipo). f) Un equipo realizar una sntesis
de los aspectos positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacar las concesiones
fundamentales del autor, otros su aplicacin prctica y el ltimo equipo har un resumen de las
reflexiones ms importantes planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente
grficamente o corporalmente. g) Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las
caractersticas del material y el inters del grupo y del facilitador. h) Al ejercicio se le puede y de
hecho se le debe dar un tiempo lmite de realizacin, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta
las posibilidades reales del grupo y el inters del facilitador.
94
(Anexo 6)
Deteccin de las dificultades del aprendizaje
Es importante que podamos identificar en los nios(as) qu tanto se presentan los

siguientes indicadores en su conducta diaria para que tanto profesores como padres de
familia actuemos de manera oportuna. (Frade, 2000).
A .Deteccin de las dificultades del lenguaje y su comprensin que pueden

afectar los procesos de aprendizaje de la lectoescritura:
Se tard en aprender a hablar
No modula apropiadamente, habla de manera montona o muy fuerte
Problemas para nombrar objetos o personas
Poco vocabulario
Su gramtica es pobre
Pronuncia mal las palabras
Confunde las palabras con sonidos similares por ejemplo para un nio de 6
aos es igual decir gato que pato
Usa lenguaje corporal para darse a entender
No entiende rimas
No le interesan cuentos ni historietas
Responde de manera incoherente a las preguntas
No entiende instrucciones
B .Deteccin de los problemas de dislexia y comprensin lectora

No puede aprender a leer, o se le olvida lo aprendido
No puede asociar la letra con el sonido o la palabra y lo que dice
Se tard micho en aprender a leer
Tiene dificultades para nombrar letras
Dificultades para discriminar entre palabras que suenan muy parecido: reza-
mesa, besa-mesa
Confunde sonidos, le da lo mismo p que b
Dificultad para analizar secuencias de sonidos por ejemplo al leer le da lo
mismo pito que pinto
Pregunta lo que no entiende o lo pasa por alto
Lee muy lento
95
(Anexo 6 continua)
Se brinca palabras o renglones al leer

Su lectura se deteriora cuando el lenguaje se complica, es decir, puede leer
mejor un libro de cuentos para pequeos que un peridico por ejemplo.
Su comprensin de lo que lee es poca o nula
Su comprensin lectora se deteriora cuando los prrafos son ms largos
No retiene lo que lee
No le gusta leer o lo evade
C. Deteccin de los problemas para escribir: disgrafa o distografa

Su letra no se entiende, es ilegible
Su letra no es del tamao adecuado ni su forma
No escribe en un espacio determinado
Voltea los nmeros o letras
Hace letras demasiado grandes para el tamao del espacio donde debe
escribir
Tiene errores de ortografa no propios para su edad, ejemplo: un nio de 6to
grado sigue escribiendo baca en lugar de vaca
Omite letras ejemplo: vede, en lugar de verde
Se salta palabras al escribir
Tiene un vocabulario limitado al escribir
Tiene problemas gramaticales, no tiene estructura al escribir
No organiza sus ideas al escribir
Puede contestar mejor un examen de opcin mltiple, ya que no necesita
escribir demasiado.
D. Deteccin de los problemas de aprendizaje en matemticas: discalculia

No puede clasificar por forma, tamao, color, figura, fondo
No logra hacer seriaciones, es decir, acomodar objetos por tamao, figura,
color, fondo, etc.
No se fija en donde tiene que hacer las operaciones
Se salta los pasos para realizar las operaciones
Puede hacer una operacin mentalmente pero no puede realizarla siguiendo
un procedimiento matemtico con papel y lpiz
Realiza los problemas matemticos muy lentamente
96
(Anexo 6 Continua)
Tiene dificultad para resolver los problemas matemticos porque no entiende

lo que lee
Confunde los signos de las operaciones (+. -, etc.)
E. Deteccin de los problemas de lateralidad y coordinacin motora fina y

gruesa.
Si presenta cualquiera de estas conductas despus de los 6 aos y habiendo asistido al

jardn de nios(as)
No puede distinguir la izquierda de la derecha en su propio cuerpo
Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su cuerpo pero no el espacio
Se le dificulta ubicar posiciones: arriba, abajo, adelante, atrs, etc.
No puede hacer lneas
Se le dificulta recortar derecho
Es torpe se cae con facilidad
Se le caen constantemente objetos
No est bien orientado, se pierde fcilmente
Dificultad en los movimientos finos: ensartar, pegar, rasgar, etc.
Se le dificulta cachar un objeto (cuando ya tiene la edad para hacerlo)
Tiene mala letra
F. Deteccin de problemas asociados a los anteriores que pueden

presentarse como signos en los problemas de aprendizaje
Malinterpreta lo que oye en la TV o en el radio
Se le dificulta explicar lo que oye
Dificultad para hacer comparaciones ,clasificar objetos o ideas
Problemas para recordar informacin o producir ideas propias
Dificultad para seguir instrucciones
Dificultad para leer una historieta en orden
Dificultad para mantener una conversacin
97
Anexo 7
Caso prctico TDAH
1. Sospecha de TDAH
Nio de 10 aos y 6 meses, de 4 de Educacin Primaria.
Derivado al psiclogo por el tutor de Aula por problemas de conducta con desfase
curricular. Problemas lecto-escritores a pesar de haber repetido.
2. Valoracin del nio por el psiclogo.
2. a. Entrevista padres:
Se entrevista, por parte del psiclogo, a la madre, a la que se le informa de que se
va a proceder al proceso de evaluacin psicopedaggico.
En la entrevista obtenemos las siguientes informaciones, utilizando tanto el
modelo de entrevista general, como el especfico para TDAH.
Historia del desarrollo:
Embarazo y parto sin incidencias destacables, excepto vmitos en el primer
trimestre. La madre no dispone de informacin sobre APGAR. Pero dice que
todas las pruebas dieron normales. Peso y Talla tambin normales. Tard mucho
en su denticin. Figura de apego durante su primera infancia: la madre. No ha
tenido que ser hospitalizado. Desarrollo del lenguaje y la comunicacin
normalizados.
Desarrollo motor: inicio de la marcha autnoma muy temprano a los 10 meses.
Control de esfnteres adquirido sobre los dos aos. Ha tenido las enfermedades
tpicas de la infancia. Vacunas reglamentarias. No ha tenido psicotraumas de
importancia, ni alergias.
Actualmente, su desarrollo fsico y su estado de salud general son buenos.
Presenta sntomas de dficit de atencin y un componente conductual impulsivo
hiperactivo.
Tiene adquiridas las conductas bsicas de autonoma acordes a su edad.
En cuanto a sus hbitos de alimentacin y de sueo actualmente son adecuados,
la madre cuenta que de pequeo coma casi de pie y haba que entretenerle,
ahora come ms y mejor, pero que dado su estado de nervios lo quema todo, ya
que est muy delgado en comparacin con lo que come.
Contexto Familiar
Pertenece a una familia integrada por el padre de 33 aos, con estudios Primarios
y que trabaja en la Agricultura, la madre de 32 aos, con estudios Primarios
98
(Anexo 7 continua)
incompletos y que tambin trabaja en la Agricultura y dos hijos el propio nio y su

hermana de 5 aos que va a Educacin Infantil.
Hay mucha relacin con la familia extensa y los abuelos y la ta han jugado un
papel protagonista en su educacin, ya que los padres pasan mucho tiempo fuera
trabajando. No hay un modelo claro de autoridad y las normas no estn a veces lo
suficientemente claras o no son consistentes por parte de todos los adultos de
referencia.
A parte de jugar mucho en la calle al nio le gusta ver las tele o jugar con la video-
consola. En el campo cuando sube a acompaarles es muy trabajador, va a la par
que los mayores cuando colabora con estos, le gusta hacer pequeas tareas y
recados, aunque ltimamente est ms reticente y no las hace.
Tiene una estrecha relacin con su primo que va a 6, pues siempre han convivido
casi como hermanos (se llevan poco ms de un ao).
Adems, en la entrevista realizada, la madre nos dice que: Ha tenido muchos
accidentes domsticos, por pequeas heridas y quemaduras (le conocen en
urgencias estas cosas, as como su pediatra y el encargado del botiqun del
colegio)
Tiene dificultad cuando se le piden ms de dos rdenes sencillas pues olvida y
solo hace la primera o la ltima que se le dijo. Tiene una forma de ser muy infantil
para la edad que va teniendo y a veces se frustra con facilidad y tiene una
autoestima muy baja.
Es muy inquieto y en la familia no quieren quedarse a veces con l, porque se
pelea mucho con sus primos. Dice la madre que como siempre ha sido tan
revoltoso no podan llevarle a ningn sitio porque siempre quera salirse con la
suya.
Tiene miedo a la oscuridad, durante la noche se despierta muchas veces y hay
que acostarse con l. De da juega en su habitacin, pero de noche no.
De pequeo se soltaba a menudo de la mano de la madre y haba que ir corriendo
detrs de l. A veces parece que le gusta retar y desobedecer, para ver cmo
reaccionan los dems.
3. b. Cuestionario Conners Para Padres: Obtuvo un total de 21 puntos
99
(Anexo 7 continua)
Para los nios entre los 6 11 aos: una puntuacin >16 es sospecha de Dficit
De Atencin Con Hiperactividad.
Para las nias entre los 6 11 aos: una puntuacin >12 en Hiperactividad
significa sospecha de Dficit De Atencin Con Hiperactividad.
2. c- Entrevista profesores y observacin en el aula:
Se mantiene una entrevista con el tutor de la que obtenemos la siguiente informacin:
Historia escolar
No asisti a guardera, pues se quedaba con los abuelos y con su madrina. Se
escolariz desde el principio en el Colegio Pblico X (Educacin Infantil: 3 aos).
Tuvo buena adaptacin al colegio, aunque era muy inquieto desde el primer da y
pareca que le hubieran puesto un motor deca su profesora, estaba integrado con
su grupo de iguales. No present absentismo escolar.
En primero y segundo fue con una profesora, con la que el nio se pona muy
nervioso y ella se quejaba mucho de su conducta.
Es un nio con problemas a la hora de interiorizar las rdenes verbales o de hacer
cualquier tipo de reflexin sobre la tarea. Es muy activo. Tiene problemas con la
terminacin de las tareas. Quiere terminarlas de cualquier forma, para poderse
levantar y dejarlas.
En casa no hace los deberes, o si los hace es siempre con ayuda. La madre tiene
que estar siempre encima para que los haga. Repiti 2. Pero curricularmente
sigue con desfase.
Tiene amigos en clase, a los que le gusta mucho llamar la atencin con tonteras,
aunque ltimamente algunos se quejan de su comportamiento. Sus rendimientos
escolares a nivel curricular son bajos, y su conducta est haciendo que su retraso
sea cada vez mayor.
Observacin en el aula:
100
(Anexo 7 continua)
Se observa en el aula y en los espacios comunes, nos podemos valer de la gua

de observacin realizada en el Seminario TDAH. Obtenemos la siguiente
descripcin de sus conductas aportadas por sus profesores/as:
A menudo hace las cosas mal porque no se fija y lo nico que quiere es acabar,
aunque sea de cualquier manera.
No reflexiona ni a nivel cognitivo ni conductual (irreflexivo).
Hace tontera, sin pensar en las consecuencias, solo quiere que sus compaeros
le ran la gracia.
Reclama tambin constantemente la atencin de la maestra.
En el patio tiene cada vez ms rias y ya ha estado varias veces castigado por
este motivo.
Si hace algn pequeo trabajo manual para el col o con nosotros o para hacer
algn regalo de confeccin personal: lo deja sin detalles y a medio terminar.
Se enfrenta a veces a los especialistas sobre todo, motivo por el que muchas
veces acaba en la jefatura de estudios.
Es muy expresivo para todo, a veces puede ser exaltado o irascible si se le
contradice y no pone freno a sus conductas aunque se le avise antes de que no
son convenientes.
Tiene su estuche medio roto, suele perder los materiales o estn sucios y
arrugados.
Desde pequeo las profesoras anteriores decan que era muy nervioso y que no
haca caso y que estaba muy desmotivado, constantemente deca no se y
djame en paz. Pareca que no quera aprender o que pasaba de todas las
explicaciones, tambin se le valora como un alumno extrovertido y creativo. Tan
inquieto que a veces cuenta que no quieren llevarle con l algunos adultos de su
familia.
ltimamente molesta mucho a los dems tambin dentro de las clases y est
particularmente inquieto, tales conductas entorpecen su buen rendimiento
acadmico y una buena conducta adaptativa en su contexto escolar y socio
familiar, al no poder centrar la atencin en las actividades que tiene que realizar, a
pesar de tener un buen potencial cognitivo e intelectual.
A veces agrede a otros nios porque tiene textualmente la mano muy larga. Es
muy prepotente y si se le contraria por algo suele empujar o ponerse violento. No
101
(Anexo 7 continua)
tiene adquiridos hbitos de trabajo y su motivacin hacia las tareas escolares es

muy baja.
2. d. Cuestionario Conners para Profesores:
Obtuvo las siguientes calificaciones:
Total 44
Hiperactividad 12
Dficit de atencin 12
Trastornos de conducta 20
Hiperactivi Dficit de H-DA Trastornos EEC-Global

dad Atencin conducta
Media 4.41 4.15 8.56 4.41 12.97
Desv. Tpica 3.11 3.51 5.42 4.43 9.15
Punto de corte 10 10 18 11 30
Ante los indicadores de sospecha de TDAH, se procede a la Evaluacin complementaria

por parte del psiclogo educativo con la colaboracin de sus profesores:
3. Evaluacin por psiclogo educativo
3. a. Nivel de competencia curricular:
Respecto a su nivel de competencia curricular, tiene un desfase de un ciclo, pues

se puede encuadrar en el primer ciclo de educacin primaria, no superando aun
los objetivos y contenidos del 2 curso.
3. b. Estilo de aprendizaje
En cuanto a su estilo de aprendizaje, segn el modelo de Honey y Mumford

(1992), de los cuatro posibles (activos, reflexivos, tericos y pragmticos), dadas
las caractersticas descritas, tendra un estilo ACTIVO dado el modelo de
102
(Anexo 7 continua)
estrategias cognitivas que utiliza, pues es predominantemente: Improvisador,

Descubridor, Arriesgado y Espontneo.
Por la entrada sensorial predominante su estilo es ms cinestsico ya que prefiere
aprender a travs de actividades manipulativas, haciendo pruebas,
experimentando a travs de objetos o de maquetas.
Las condiciones para el aprendizaje son bastante tpicas de este tipo de nios:
puesto que es bastante conflictivo, llama la atencin del profesor constantemente
y es muy disruptivo en la clase y con los compaeros, es desordenado, no acaba
las tareas y es desatento y hace las cosas por ensayo-error o de forma aleatoria,
en funcin de su estado de nimo.
3. c. Capacidad intelectual
Para la evaluacin de su Capacidad Intelectual, recomendamos el WISC-IV por

ser la que ms datos aporta para valoracin y para su posterior exploracin
clnica.
Resultados WISC-IV: Edad Cronolgica: 10 aos y 6 meses. Cociente Intelectual:
89
3. d. Pruebas complementarias (Fuera del flujograma del protocolo, pero tiles en

el caso de que se sospechen comorbilidades, como pasa en el perfil elegido como
prctica):
Test de Atencin d2: Muestra baja velocidad de procesamiento y dficit de

atencin selectiva y concentracin mental
En el Test Del Dibujo De La Figura Humana adaptacin de Koppitzs CI = entre 85-
120 Cociente intelectual situado en la banda psicomtrica de la inteligencia normal
a normal alta. Se aprecian cuatro tems emocionales que son la pronunciada
asimetra de las extremidades, la figura pequea, dientes y nubes, que apuntan a
una personalidad insegura, con impulsividad y con problemas de coordinacin
psicomotriz fina. Vive a veces las figuras paternas como amenazantes. Estos
datos tambin confirmaran su impulsividad motriz.
Respecto al rea grafica en el Test Gestltico Visomotor De Bender: Este tests
explora el retraso y la prdida de la funcin motriz de estructuracin espacial, la
103
(Anexo 7 continua)
maduracin en esta rea y las deficiencias cerebrales orgnicas que pudieran

existir. Una mala puntuacin denotan tambin a parte de la posibilidad de
dificultades motrices, signos de secuelas de dificultades perceptivas o problemas
emocionales graves. Puntuacin obtenida =26. La mediana correspondiente a la
edad de 10 aos es de 38. El resultado puede interpretarse como indicativo de
una integracin visomotora claramente deficitaria.
A nivel lector vemos en el PROLEC (Batera de evaluacin de los procesos
lectores) que tiene Dificultad leve a nivel de precisin y una velocidad muy lenta
de lectura que junto a su dificultad lectora y una muy mala comprensin lectora la
convierte en inoperante.
(Posteriormente, en el informe final, si se nos corrobora el trastorno, para elaborar el perfil

de NEE y las Orientaciones pasaremos el resto de las que se han seleccionado en el
Seminario TDAH)
Evaluacin De La Psicomotricidad:
Conductas Motrices Bsicas: No presenta dificultades destacables. Tiene una

coordinacin dinmica general normalizada, as como su equilibrio esttico y
dinmico. Su motricidad gruesa es adecuada a su edad.
Conductas Neuromotrices: No se detectan dificultades significativas. Presenta una
lateralidad derecha afianzada (podlica, manual, auditiva y visual). No se
encuentran problemas de audicin ni de visin.
Conductas Perceptivo-Motrices: Presenta dificultades en grafomotricidad. Su
coordinacin perceptivo-motriz est por debajo a la que corresponde a su grupo
de edad cronolgica.
Esquema corporal: Lo tiene adquirido, en s mismo y pero mal en otra persona.
Reconoce derecha e izquierda en s mismo pero no en otra persona situada en
frente de l. Ejecuta acciones del tipo toca con la mano derecha la rodilla
izquierda.
Evaluacin Del Lenguaje. Anlisis Por Niveles Lingsticos
Nivel fonolgico: Normalizado.
104
(Anexo 7 continua)
Nivel semntico: Vocabulario adecuado a su grupo de edad. Fluidez verbal

normalizada.
Nivel morfosintctico: Elabora frases dada una palabra. Construye oraciones
simples, construye oraciones cada vez ms elaboradas y complejas.
Nivel pragmtico: Su dficit de atencin hace que sus habilidades sociales no
sean adecuadas en determinados momentos. Manifiesta sus deseos y
necesidades. Comprende rdenes complejas. Su discurso oral es elaborado y
coherente.
4. Informe de derivacin
4. a. Autorizacin informada a la familia:
Ante los indicadores de sospecha de TDAH, se aporta a la familia el resultado de

las exploraciones iniciales y se proporciona una primera serie de
recomendaciones a nivel educativo y socio afectivo sobre cmo tratar y mejorar el
comportamiento y el rendimiento escolar y social de su hijo.
Adems, se proporciona la informacin sobre el Protocolo de Coordinacin de
actuaciones educativas y sanitarias en la deteccin y diagnstico del Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad as como el documento para firmar la
autorizacin de desarrollo de dicho Protocolo y se le da el Informe de derivacin
con los resultados para que lo lleve a su Pediatra.
4. b. Informe de derivacin al pediatra
Se elabora un escrito recogiendo los resultados de las pruebas de los diferentes

tests, cuestionarios y una descripcin de las conductas en el mbito escolar y las
recogidas del mbito familiar, as como nuestra sospecha fundada del riesgo que
tiene este nio de padecer TDAH y el posible sub-tipo, as como las
comorbilidades que presenta en el mbito escolar: en este caso Dificultades de
Aprendizaje a nivel de lecto-escritura y trastorno de conducta de tipo
oposicionista.
Por lo que se deriva al Pediatra que realice su valoracin pertinente y, si lo estima
oportuno en el caso, proceda el equipo de Salud Mental.
105
(Anexo 7 continua)
Fase Intermedia de Deteccin-Identificacin
Viene a consulta la madre del nio con un informe del Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica en el que se sospecha posible TDAH.
Tras leer el informe se le da cita programada para que venga con el nio
I. Valoracin del nio por pediatra
A la segunda visita, vienen los padres y el nio. El pediatra abre en la historia

informatizada (programa OMI-AP) un episodio nuevo: nio hiperactivo (cdigo P22), con
lo que se crea automticamente el Plan Personal llamado Deteccin TDAH.
I.I. Antecedentes
Antecedentes Maternos-obsttricos:
Embarazo normal salvo hipermesis gravdica en primer trimestre

Txicos: tabaco (2-3 cigarrillos al da)
Parto: 39 semanas. Eutcico. Apgar 9/10.
Perodo neonatal: normal.
Antecedentes Familiares:
Enfermedades cardiovasculares: no.

Trastornos salud mental: madre depresin el ao pasado
Otras enfermedades familiares de inters: abuelo hipoacusia.
Antecedentes Socio familiares:
Nivel de estudios del padre: primarios. Ocupacin: agricultura.

Nivel de estudios de la madre: primarios. Ocupacin: agricultura.
Conflictos: algunas discusiones entre los padres por el nio.
106
(Anexo 7 continua)
I.II. Historia actual
Motivo de consulta: sospecha TDAH

Edad de inicio de los sntomas: 6 aos.
Hiperactividad: s.
Inatencin: s.
Impulsividad: s.
Ambiente: en casa, colegio y con los amigos.
Otros trastornos: trastorno negativista-desafiante
Rendimiento escolar: Malo. Curso escolar actual: 4. Repiti 2.
Dinmica familiar: ve poco a los padres. Se enfada con la madre.
Desarrollo psicomotor: normal.
I.III. Exploracin fsica y neurolgica
Peso: 25 kg. Talla: 134 cm. TAS: 100. TAD 70. Fr. cardaca: 70 lpm
Exploracin fsica: normal.
Exploracin neurolgica: normal.
Audicin: normal.
Visin: normal.
I.IV. Confirmacin diagnstica
Sospecha de otro trastorno o patologa (diagnstico diferencial): no

Exploraciones complementarias: no.
Cumple criterios TDAH: si (se pasa DMS-IV y cumple criterios)*.
Informe a la familia: si
Informe a EOEP: si
Interconsulta a Salud Mental: si
Informe de Salud Mental: (pendiente).
* DMS-IV: Obtuvo las siguientes calificaciones: Cumple 8 de criterios de dficit de

atencin y 7 de 9 criterios de hiperactividad impulsividad. Cumple todos los criterios
esenciales: Algunos sntomas se iniciaron antes de los 6 aos, persisten en los ltimos 6
meses, afectan a su vida cotidiana (casa, colegio, juegos) y sus relaciones sociales y
107
(Anexo 7 continua)
familiares, llaman mucho la atencin en comparacin con otros nios de su edad. Los
sntomas no se explican mejor por otro trastorno mental.
II. Informacin a la familia, informe de pediatra
II.I informacin a la familia
Se informa a la familia que parece confirmarse el TDAH y que para profundizar

ms en el caso y poder ayudar a su hijo escolar y socialmente y mejorar la
dinmica familiar es necesaria la valoracin por los especialistas del Centro de
Salud Mental, que indicarn las medidas (farmacolgicas, pico-educativas,
conductuales,...) oportunas para el caso, por lo que se va a derivar.
Antes de marcharse, se les comenta y se dan por escrito las recomendaciones
para padres que aparecen en el Protocolo, y quedan para otra visita a ser posible
con el informe de Salud Mental.
Se les entrega un pequeo informe para el psiclogo educativo y para Salud
Mental Infanto-Juvenil.
II.II Derivacin a salud mental
Se hace la hoja de interconsulta para Psiquiatra de Centro de Salud Mental

Infantil y Juvenil, debiendo coger la cita en Administracin del Centro de Salud y
llevando consigo ese da el Informe del psiclogo educativo.
Fase Final de identificacin
Viene el nio acompaado por los padres al Centro de Salud Mental derivado por
su pediatra de referencia, siendo el motivo de consulta: Sospecha de TDAH, por
lo que se inicia la Fase de Valoracin. Nos da la familia el informe realizado por el
psiclogo educativo y el pediatra.
108
(Anexo 7 continua)
1. Valoracin del nio por salud mental
La Valoracin es realizada por un@ de los facultativos del centro (psiquiatra o psiclogo).
El mejor instrumento para el diagnstico es la historia clnica con las evaluaciones
correspondientes.
a. Antecedentes personales
Embarazo: infecciones, toxemia, consumo de alcohol, tabaco u otras sustancias,
situacin afectivaetc.).
Parto: duracin, lugar de asistencia, maniobras especiales, sufrimiento fetal,
anoxia, etc.
Periodo Neonatal: estado del R. Nacido, lactancia y patrones de sueo.
Desarrollo psicomotor: logros psicomotores, deambulacin
Lenguaje:
Control esfnteres, alimentacin, aseo, vestido, sueo
Salud de la infancia: hospitalizaciones e intervenciones quirrgicas, convulsiones,
alergias,
infecciones, respiratoria, visin, audicin, hiperglucemias, alteraciones de la
tiroides., sueo, alimentacin, tratamientos farmacolgicos .etc.
b. Carcter, conducta y relaciones interpersonales
Carcter: nivel de actividad, distraibilidad, adaptabilidad, humor, repuesta a
situaciones y personas nuevas.
Estado de bienestar o de disgusto, celos, terquedad, miedos
Conductas: responsabilidades, idea de peligro, tendencias antisociales, rebelda,
hurtos, fugas, temerario, hbitos txicos...etc.
Juegos y relaciones interpersonales: tiempo libre, juegos, tv, videojuegos,
actividades extraescolares ,amigos, capacidades de liderazgo, aislamiento,
relacin con los padres, hermanos y otros familiares
c. Escolaridad
Edad de comienzo, actitud, adaptacin, proceso de aprendizaje, cambios,
retrasos, rendimiento escolar actual, relaciones interpersonales entre compaeros
y adultos del centro, asiste a comedor escolar, exploraciones psicopedaggicas
realizadas.
d. Antecedentes familiares
109
Descripcin de padres y hermanos. Dinmica familiar y modelos educativos
Dificultades de aprendizajes, de conducta y/o atencin, hiperactividad
Otras enfermedades psicolgicas, psiquiatritas o neurolgicas
rbol genealgico, si procede
e. Exploracin individual con el nio
Examen psicopatolgico: Cognitivamente: Atencin disminuida, baja autoestima,
no valoracin de la consecuencia de los actos, dificultades expresin de
emociones, de analizar y sintetizar la informacin, de planificar y organizar,
imaginar el futuro, retraso en el aprendizaje, Conducta-Afectividad: bajo control
emocional, irritabilidad, baja tolerancia a la frustracin, hiperactividad,
impulsividad.
A nivel somtico: Sincinesias,
A nivel social: dificultad de ajustes interpersonales con padres profesores y
compaeros,
Adems valoramos. El grado de conciencia de la sintomatologa presentada,
expectativas, si se relaciona con alguna situacin, y qu relacin tiene con los
familiares, los compaeros y maestros.
Evaluacin cognitiva si procede.
Escalas de evaluacin padres y profesores si procede.
f. Exploraciones complementarias mdicas
Si proceden:
EEG: para descartar trazados epilpticos
ECG, tensin arterial y frecuencia cardiaca: Si hay antecedentes personales de
enfermedades cardiacas.
Pruebas hematolgicas y bioqumicas para plantear el tratamiento farmacolgico
si se confirma el diagnostico
2. Diagnstico Y Propuesta Teraputica:
Debe hacerse teniendo en cuenta, todos las evaluaciones reseadas

anteriormente. Teniendo en cuenta el diagnstico diferencial, otro alternativo o la
comorbilidad con otras entidades nosolgicas no psiquitricas.
Es tambin necesario diferenciar los factores educativos o culturales que puedan
provocar conductas y actitudes que se asemejen al TDAH.
En cuanto Diagnstico diferencial lo haremos:
110
(Anexo 7 continua)
Trastorno oposicionista desafiante

Trastorno disocial.
Trastorno del aprendizaje, lectura, etc.
Trastorno del humor.
Trastorno de ansiedad
T de la Tourette.
Retraso mental.
Las patologas no psiquitricas, pueden presentarse bien por etiologa o por
comorbilidad como son .Disfuncin tiroidea, Asma, Sordera adquirida, Fragilidad
del cromosoma X, neurofribromatosis tipo I, Sndrome de William, migraa,
epilepsia, sndromes neurolgicos, tratamiento con frmacos antiasmticos,
antihistamnicos, corticoides, etc.
Comorbilidad: Serian los trastornos de la conducta social, depresivos, ansiosos,
del aprendizaje y TOC.
El clnico debe buscar explicaciones alternativas ante la posibilidad de que los
problemas acadmicos sean debidos a una deficiente escolarizacin, pobre
motivacin, forma de estudio inadecuada, problemas emocionales/o diferencias
culturales y de lenguaje este caso hay que valorar la posible influencia de estos
factores sobre el desarrollo psicopatolgico del trastorno y la posibilidad de
respuesta al tratamiento.
Tambin hay que tener en cuenta los patrones de impulsividad, inatencin y/o
hiperactividad durante el desarrollo psico evolutivo del nio. As como el grado de
cmo el trastorno est incidiendo en el aprendizaje.
Se confirma el Diagnostico de: TDAH
Se hace encuadre teraputico

Farmacolgico si precisara.
Cognitivo conductual
Orientacin familiar
Recomendaciones de apoyos escolares si precisaran
Los padres o tutores legales, firman el consentimiento informado, para la coordinacin

con otros organismos, si procede
111
(Anexo 7 continua)
3. Informacin a la familia e informe a pediatra y psiclogo educativo:
Se le da a la madre un informe donde conste el diagnstico y el tratamiento a

realizar
Se informa a los padres y se le explica al nio el porqu de sus dificultades.
Se les dice que le hagan llegar una copia al pediatra y a los psiclogos educativos
y/u Orientadores.
Teniendo en cuenta que el TDAH es un trastorno, con frecuencia crnico, es muy

importante durante la infancia, analizar las limitaciones que tenemos con respecto al
trastorno, as como las posibilidades. Es importante que tanto los padres como los
profesores(as) de los nios(as) con TDAH comprendan que nada de lo que hagan podr
hacer que el trastorno desaparezca. La medicina, utilizada como remedio para este y
otros trastornos no puede hacerlo desaparecer por completo. Por ltimo, tampoco los
propios nios(as) o personas con TDAH pueden hacer que el trastorno desaparezca
definitivamente de sus vidas. Pero, lo cierto es que tenemos posibilidades reales de
manejar el TDAH en trminos satisfactorios para todos, sobre todo para las personas
afectadas.
Podemos hacer muchas cosas, desde la medicina, la escuela, la familia y desde el propio
nio(a) o adolescente con TDAH. Podemos manejar, en parte, este trastorno, tenemos un
margen de accin frente al trastorno, debemos aprender a convivir con el trastorno
hacindolo menos incmodo, doloroso o frustrante. As mismo podemos decidir hacer
cosas e integrar estilos personales, dinmicas familiares, estrategias y hbitos saludables
que nos proporcionen (a familias y pacientes) una calidad de vida adecuada.
112
(Anexo 8)
Manual del participante

Curso: Estrategias de orientacin para padres y docentes sobre el manejo de alumnos de
nivel primaria con TDAH Duracin: 20 horas
No. de sesiones: 4 Inicio: Trmino:

Dirigido: Padres de familia y docentes
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes aplicarn herramientas y

estrategias para el manejo de nios con TDAH, tanto en el saln de clases como en el
hogar.
Temario:
Sesin 1.
Definicin de TDAH
Etiologa
Diagnstico Diferencial y Comorbilidad
Evaluacin del TDAH
Sesin 2.
Diagnstico de TDAH y Trastornos asociados
Evaluacin
Tratamiento
Sesin 3.
Desarrollo normal del nio
Desarrollo del nio con TDAH
El TDAH y los Trastornos de aprendizaje
Estrategias de soporte en el aprendizaje
Sesin 4.
Intervencin del TDAH
Tcnicas de modificacin de conducta
Tcnicas cognitiva conductuales
Tcnicas de autocontrol y relajacin
113
(Anexo 8 continua)
Sesin 1.
Definicin del TDAH
El TDAH es un trastorno de origen neurobiolgico, que a su vez se define por tres

caractersticas bien especificadas: hiperactividad, impulsividad e inatencin, mismas que
pueden presentarse solas o combinadas de acuerdo al caso. Los nios (as) con TDAH
tienen gran dificultad para controlar su conducta. Lo podemos identificar como un
trastorno cuando sus sntomas o comportamientos se observan con mucha mayor
frecuencia que en los dems nios (as) y que a su vez interfieren en su vida cotidiana, en
su casa, escuela y/o entorno en general (Pujol, 2006).
Es un dficit en la inhibicin del comportamiento que causa problemas en el autocontrol y

la memoria de trabajo verbal y no verbal, problemas en el afecto, la motivacin, el
rendimiento escolar, as como problemas en la internalizacin del lenguaje, lo que hace
que los nios(as) con TDAH sean poco reflexivos (Barkley, 1999).
Etiologa.
Actualmente no se ha podido encontrar la causa precisa de los factores que originan el

trastorno. Por ello es necesario el trabajo en equipo desde una concepcin
multidisciplinar. Entre las posibles causas investigadas destacan los siguientes factores:
Factores neurolgicos
Factores fsico biolgicos
Factores prenatales y perinatales
Factores genticos
Factores ambientales y psicolgicos
Factores visuales
Factores auditivos
Algunos factores relacionados antes de los 3 aos
114
(Anexo 8 continua)
El Diagnstico en el caso del TDAH, por tratarse de un cuadro que puede ser detectable
por su sintomatologa debe guiarse mediante el uso de ciertos criterios, los cuales estn
establecidos por el DSM-IV y el CIE 10 (Arco Tirado, 2002).
El siguiente cuadro se muestra de manera breve los criterios y los indicadores para el
diagnstico:
F. Debe tener 6 o ms de los siguientes sntomas para el Dficit de Atencin y/o

Hiperactividad, y a su vez estos deben estar presentes por ms de 6 meses:
G. Algunos de los sntomas presentes antes de los 7 aos.
H. Sntomas presentes en dos o ms lugares (escuela, casa, etc)
I. Incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar, escolar, social.
J. Exclusin previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad, consumo
de alcohol, drogas o medicamentos.
Dficit de atencin (Inatencin)
10. No pone atencin a los detalles, comete errores por descuido.

11. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas y juegos.
12. No parece escuchar lo que se le dice por descuido.
13. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los encargos a
pesar de entenderlos.
14. Dificultad para organizar tareas y actividades.
15. Evita tareas que demanden un mayor esfuerzo.
16. Pierde tiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (libros, lpices,
uniforme, etc)
17. Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
18. Olvidadizo en las actividades diarias.
Hiperactividad-Impulsividad
10. Molesta moviendo las manos o los pies mientras est sentado(a)
11. Se levanta de su asiento o de otros lugares donde debe permanecer sentado.
12. Corre, salta, trepa, en situaciones inadecuadas.
13. Dificultad para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que lo requieran.
14. Esta continuamente en movimiento como si tuviera un motor por dentro.
15. Habla excesivamente.
16. Contesta o acta antes de que terminen de formular la pregunta o instruccin.
17. Tiene dificultades para esperar turnos.
18. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los dems.
115
(Anexo 8 continua)
Sesin 2.
Evaluacin del TDAH
Existen varias pruebas que se pueden utilizar para la evaluacin amplia del TDAH entre
las ms utilizadas se encuentran: la prueba de clasificacin de tarjetas Wisconsin
(Wisconsin Card Sorting Test), la prueba de fluidez verbal, la prueba de fluidez de
diseos, la organizacin del aprendizaje; la torre de Hanoi o Londres, el test de conflicto
palabra/ color o prueba de Stroop, Test de Bender entre otros. (Jacobson, 2003).
Evaluacin a travs de los padres y profesores(as)

Evaluacin a travs de Escalas de Medicin de Conducta
En el siguiente cuadro se mencionan las pruebas psicolgicas, escalas y tipo de

entrevistas que se utilizan en la evaluacin del TDAH.
Pruebas psicolgicas Escalas Entrevistas
El test de clasificacin de tarjetas Escala Conners para padres Entrevista con los padres
Wisconsin (WCST):
profesores
El test de fluidez verbal Escala de actividad Werry-Weiss y Entrevista con el nio(a)
Peters
Prueba de fluidez de diseos Informe del Temperamento y la Entrevista con el profesor(a)
Conducta
La organizacin del aprendizaje Cuestionario de situaciones
escolares y familiares Barkley
La torre de Hanoi o torre de Londres
La prueba de Stroop:
El test de apertura de caminos (TMT A Y

B):
El Test de Bender
Tratamiento
Es necesario entender que el TDAH es un sndrome y por tanto no tiene cura, sin
embargo hoy en da existen mltiples estudios que sealan que si el TDAH es
diagnosticado temprana y adecuadamente y es
116
(Anexo 8 continua)
abordado desde diferentes puntos de vista, el nio(a) puede mejorar gradualmente y

evolucionar de manera que ste pueda desarrollarse de la mejor manera y adaptarse a
su medio sin inconvenientes.
Tratamiento farmacolgico
Actualmente para tratar los sntomas del TDAH se administran frmacos

psicoestimulantes, que ayudan a disminuir la actividad motora y a mantenerse ms
atentos y ms concentrados en una tarea determinada, pero esto no quiere decir que por
s solos sean suficientes para tratar el TDAH, porque el empleo de estos psicofrmacos
se inserta dentro de un programa de apoyo integral al nio(a).
La funcin de estos medicamentos es la de ser reguladores neurobioqumicos, en espera

de la maduracin del Sistema Nervioso Central y claramente no tienen efectos curativos,
pero ayudan de manera significativa a que los nios(as) se adecuen mejor a las
exigencias del medio, a que logren un mejor rendimiento escolar y a mejorar sus
relaciones interpersonales (Milicic, 2004)
Tratamiento Psicolgico: dirigido a padres, profesores(as) y alumnos(as)
En muchos casos, especialmente en aquellos nios(as) cuya conducta es muy negativa

en la escuela, con sus compaeros(as) o en casa con sus familiares necesitan ayuda
sistemtica para desarrollar patrones de conducta ms adaptados. En estos casos,
adems de la medicacin, puede ser til aplicar algn tipo de tratamiento para modificar
la conducta (Tratamiento conductual). Las tcnicas empleadas en la terapia conductual
para el tratamiento del TDAH incluyen estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo
para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas
inadecuadas y a su vez el desarrollo de habilidades organizativas y de habilidades
sociales, as como la educacin especializada e individualizada cuando sean necesarias.
Adems el tratamiento psicolgico para el nio(a) con TDAH se basa en el uso de
procedimientos conductuales, de autocontrol de la rabia y autoinstruccionales, con el
objetivo de fomentar el autocontrol y el pensamiento reflexivo. Tambin es importante el
entrenamiento en habilidades sociales y tcnicas para mejorar la autoestima. (Moreno,
1995)
Tratamiento psicopedaggico: dirigido a mejorar las habilidades acadmicas del

nio(a) y su conducta en el saln de clases e instaurar un hbito de estudio.
117
(Anexo 8 continua)
La intervencin psicopedaggica representa un conjunto de prcticas institucionalizadas

de intervencin en el campo del aprendizaje, sea como prevencin y tratamiento de
trastornos, sea como modificacin del proceso de aprendizaje escolar. La intervencin
psicopedaggica procura comprender los procesos de
enseanza-aprendizaje en contextos escolares y extraescolares e intervenir eficazmente

en su mejora permitiendo al estudiante abordar las situaciones de aprendizaje de un
modo ms eficaz.
El control de la evolucin de los sntomas se realiza en diferentes entornos del nio(a),

tales como el aprendizaje y el rendimiento acadmico, la interaccin familiar, las
relaciones con sus compaeros(as), etc.
Tratamiento combinado: se refiere al empleo de una combinacin de tratamientos

que posibilitan el incremento de los efectos de las intervenciones en diferentes
mbitos; la medicacin dirigida a los sntomas nucleares, y el tratamiento
psicolgico a los problemas secundarios y comrbidos asociados al TDAH.
La combinacin de tratamientos farmacolgicos y psicolgicos ejerce efectos inmediatos
en los sntomas del TDAH mediante la utilizacin de la medicacin, as como efectos de
larga duracin mediante el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas y de
comportamiento.
Sesin 3.
Desarrollo normal del nio(a)
El desarrollo humano es un proceso largo y gradual, no se produce en lnea recta continua

sino que tiene ciertas oscilaciones. Las teoras y enfoques del desarrollo reconocen etapas o
periodos que sealan factores determinantes que pueden ser biolgicos, ambientales,
emocionales, etc., que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin
psicomotora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial.
En el siguiente cuadro se enmarca una de las principales caractersticas del desarrollo

evolutivo del nio(a) normal y las del nio(a).
118
(Anexo 8 continua)
Primer ao Una de las conductas importantes en esta etapa consiste en seguir un estmulo con la vista.
Sentarse, agarrar
Agarrar objetos
Levantarse y empezar a caminar
Vocalizar claramente y emitir palabras de dos slabas (mam, dada, yaya, etc)
El beb muestra tendencia a responder a estmulos sociales
Su capacidad para focalizar, concentrarse e interactuar va en aumento
El tono afectivo o humor es altamente variable
Segundo Progresos en los movimientos torpes al caminar

ao
Pasos ms coordinados (corre, subir escaleras)
Incremento de actividades motoras finas (por ejemplo garabatear en papel)
Vocalizacin ms distintiva (capacidad para nombrar algunos objetos)
Emerge la capacidad para la actividad simblica (representaciones)
Existe una capacidad variable para la concentracin y la autorregulacin
El tono afectivo es tambin variable pero ms organizado y por periodos ms largos, sentimientos de
curiosidad, seguridad y exploracin.
119
Tercer ao Actividad motora coordinada (correr, subir y bajar escaleras)

La coordinacin fina se encuentra ms diferenciada (es capaz de realizar crculos rudimentarios, sujetar
los cubiertos, etc)
Puede nombrar algunos objetos
Su capacidad simblica esta expandida (amplia gama de fantasas sueos, temores, amigos imaginarios,
etc.)
Se incrementa la capacidad de concentracin y autorregulacin
Su tono emocional sigue siendo variable pero gradualmente se estabiliza en un patrn regular.

Cuarto ao Sigue aumentando su actividad motora (correr, saltar, brincar con un pie, lanzar con ms precisin)
Aumenta su coordinacin fina (puede abrocharse, trazar crculos, maneja bien los cubiertos)
Vocabulario adecuado, describe eventos y expresa sus necesidades
Expande su capacidad simblica que le permite desarrollar juegos ms complejos (Planifica y logra
distinguir lo real de lo imaginario)
Concentracin y autorregulacin adecuadas
Su tono emocional se establece de forma ms amplia y organiza sentimientos complejos, menos
reacciones extremas ante la frustracin, seguridad fsica y psicolgica, inseguridad, negativismo e
impulsividad disminuyen gradualmente
120
Quinto y Coordinacin motora mejorada (mayor precisin para lanzar, saltos rtmicos, etc.)
Sexto aos
Coordinacin motora fina perfeccionada
Escribe letras y dibuja crculos, cuadrados y tringulos
Tiene la capacidad de presentar ideas originales
Conceptualiza relaciones simples y recprocas
La capacidad de concentracin y autorregulacin se perfeccionan pero estn sujetas al entorno
Su tono afectivo se caracteriza por su curiosidad y expresividad, hay variaciones en el afecto
Sptimo y Logra una coordinacin motora ms precisa y con mayor dominio
Octavo
Escribe de manera ms fluida y tiene mayor progreso en sus dibujos
aos
Usa oraciones ms complejas
Puede cumplir con reglas y su capacidad de concentracin es mayor
Tono emocional estable y organizado caracterizado por una valoracin de s mismo, los dems y el
mundo. Surgen los ideales. Su curiosidad se expande.
121
2.2. Desarrollo Evolutivo del nio(a) con TDAH
Las manifestaciones esenciales del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad se van diversificando en funcin con los estadio evolutivos
por los que pasa el nio(a) (Garca N, 2000). A continuacin se presenta un listado de caractersticas del desarrollo evolutivo del nio(a) con TDAH.
Edad
0a3 Intolerancia a la lactosa y dificultades para adaptarse a la leche.

meses
Clicos del lactante muy fuertes.
Inversiones de los horarios de sueo y vigilia (el beb duerme ms por el da que por la noche).
Falta de organizacin de los horarios de sueo y de alimentacin.
Los nios(as) se van a dormir a altas horas de la noche y cuando logran dormirse parece que quedaron exhaustos. Pasan gran pa rte de la
noche en movimiento y se levantan muy temprano por la maana.
Manifiesta inquietud motora, tiene dificultad para encontrar una postura en su cuna, en los brazos, etc.
Llanto frecuente, intenso e injustificado.
El beb es incapaz de vivir sereno y necesito un ritmo exterior constante.
Puede presentar defensividad tctil y rechaza el tacto de sus seres queridos.
3 a 12 Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.
meses
Desorganizacin neuropsicomotriz: responde a pocos estmulos, poco inters por lo que ocurre a su alrededor, no voltea en el suelo y
quiere ponerse de pie, poco tiempo de gateo.
Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad.
Cuando es capaz de desplazarse va de un lado a otro sin control, sin sentido o direccin, se golpea con lo que hay a su paso, rompe
objetos constantemente, se lesiona con frecuencia por falta de reflejos de cada o descontrol en algunos segmentos corporales.
Falta de respuesta a los ritmos del entorno, como horarios, costumbres, normas o hbitos.
Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o alteraciones cutneas.
122
Edad
12 a 24 Descontrol motor
meses
Atiende con dificultad l realizar una actividad sensomotriz en la que debe permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar
encajes sencillos.
No atiende cuando se le habla, ni a rdenes verbales, ni a indicaciones tctiles repetitivas de los padres aumentado su aceleracin.
Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si fueran espectadores de lo que ocurre a su alrededor.
Tienen fallos de adecuacin sensorio motriz, como son los errores de clculo de distancias o fuerzas.
Tienen errores de integracin perceptiva.
Dificultades para mantenerse en silencio o quietos.
Problemas para escuchar.
Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, agrediendo a sus iguales o a los adultos.
Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos de manipulacin.
Si asiste a la escuela no reconoce los nombres de sus compaeros o de su maestro(a).
Intolerante a la frustracin
Dificultad para seguir ritmos.

A partir Comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer a sus padres, hasta se puede llegar a pensar en muchos casos que tiene problemas
de los 3
auditivos o aparentan no escuchar.
aos
Constantemente sufren accidentes, se lastiman con facilidad porque no logran reconocer situaciones que los ponen en riesgo fsico. Es por
ello que se evidencia su tendencia a actuar antes de pensar. Como son desatentos(as) tienen dificultad en aprender de hechos pasados y
cometen reiteradamente las mismas torpezas. (Lora, 2006).

123
4a6 Son inquietos, impulsivos, desobedientes.
aos
Les cuesta trabajo poner atencin, no respetan turnos durante el juego
Son agresivos
Son distrados
No admiten perder en el juego con los dems
No siguen reglas de juego
7 a 12 Es el tpico nio al que siempre le llaman la atencin

aos
Tiene dificultades en el aprendizaje
Generalmente esta solo
Mala relacin con sus compaeros y con sus padres
Mienten para ganarse la probacin y respeto de todos quienes le rodean.
124
TDAH y Aprendizaje
Las dificultades en el aprendizaje son obstculos especficos para aprender diariamente y

que vienen generadas por la misma sintomatologa del trastorno, provocando en el
nio(a) o adolescente retrasos acadmicos significativos, aunque tengan capacidad y un
nivel de inteligencia normal. Las caractersticas que presenta el nio(a) o adolescente con
TDAH tales como: la pobre inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea, la
precipitacin en el trabajo, la memorizacin incorrecta de textos por una lectura
precipitada, la poca reflexin y el insuficiente repaso de la tareas, la falta de estrategias
para manejar informacin, las dificultades para mantener el nivel atencional en el
seguimiento de instrucciones, estar fuera de lugar con demasiada frecuencia, perder
material, etc., interfieren de una forma grave en su proceso de aprendizaje, creando
dficits en reas determinadas como: matemticas, escritura, lectura, lenguaje, calculo,
entre otras, que sin un tratamiento especfico pueden acabar convirtindose en trastornos
graves como: la disortografa, la discalculia, la disgrafa, y otros, asociados a la lectura y
a las matemticas.
Los problemas de aprendizaje son ms complejos cuando se tiene TDAH, ya que

adems de que no pueden poner atencin, tampoco pueden hacer ciertas cosas. Estos
problemas son: Discalculia cuando no se pueden aprender bien las matemticas, hacer
operaciones o escribir nmeros. Dislexia cuando no se puede aprender a leer bien.
Digrafa cuando no pueden hacer bien las letras y Distografa cuando no adquieren la
ortografa o se les dificulta. (Frade, 2000).
Trastorno de la lectoescritura en alumnos con TDAH.
Los trastornos de lectura son aquellos por los cuales un nio lee por debajo del nivel
esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno
de lectura leen despacio y tienen
125
(Anexo 8 continua)
dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las
palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se
acompaa por dficit en el habla y en el desarrollo del lenguaje tambin presentan una
historia de produccin de frases cortas y sintcticamente simples, pronunciacin
incorrecta y deficiencias en el vocabulario receptivo y frecuentemente experimentan una
dificultad incluso mayor con la ortografa, que contina siendo un inconveniente a lo largo
de la vida aun cuando ha mejorado la dificultad para la lectura nombramiento de objetos.
Los trastornos del clculo y TDAH.
Los trastornos de aprendizaje en el rea del clculo son relativamente comunes: las
estimaciones de prevalencia van del 4 al 6 % en nios(as) de escuelas primarias y
secundarias. En realidad no tienen mucho problema cuando se trata de resolver clculos
matemticos mecnicos sencillos, se encuentran con dificultades cuando la tareas
matemticas se complican, tiene dificultades para la resolucin de problemas
matemticos a esto se le llama Discalculia producidas por la dificultad de pasar del
pensamiento concreto al abstracto y porque debido a que son impulsivos leen
demasiado rpido, se brincan datos relevantes para la comprensin del problema,
tambin algunos problemas con conceptos matemticos bsicos (significado de nmero)
y ciertas variables cognoscitivas contribuyen al trastorno del clculo. Algunos problemas
de clculo se manifiestan por el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente
inmaduros (p. ej., contar con los dedos), una alta frecuencia de errores de procedimiento
y una baja precisin (Toro Recasens, 2009)
126
Preescolar Educacin Primaria Educacin Secundaria
3 a 6 aos 6 a 12 aos 12 a 15 aos
Discrimina entre igual y diferente Cuenta, agrupa, lee y Toma medidas, seguir pasos, y los utiliza en su vida cotidiana.
Agrupa, clasifica, diferencia, organiza, escribe nmeros Resuelve problemas con diferentes variables, utilizando las operaciones
ordena objetos. correctamente. fundamentales, nmeros naturales, decimales, fracciones y unidades
Identifica y clasifica objetos por: largo y Hace series y secuencias de convencionales.
corto, mucho y poco, grande y cantidades. Usa nmeros romanos cotidianamente.
pequeo, etc. Resuelve problemas con Realiza clculos, sumas mecnicas.
Realiza correspondencia de uno a uno. elementos desconocidos Puede hacer presupuestos aplicando la estimacin de costos.
Establece secuencias y series, aplicando las operaciones Lee y hace grficas.
eventos y cantidades. de suma, resta, Comprende direcciones.
Utiliza el concepto de cantidad. multiplicacin y divisin. Resuelve problemas con diferentes soluciones.
Relaciona la cantidad con el nmero. Mide objetos en centmetros Comprende la probabilidad y desarrolla la capacidad de aplicarla en la
Reconoce los nmeros del 0 al 9, y metros. solucin de problemas simples.
cuenta hasta 10 Nombra el valor del dinero y
Reproduce figuras con cubos. puede utilizarlo en su vida
Agrupa y cuenta objetos por el nombre cotidiana.
del nmero. Mide el rea y volumen
Reconoce formas. Comprende los nmeros
Hace conjuntos ordinales (1, 2,3,etc)
Cuenta y lee nmeros correctamente. Completa problemas
Puede agregar y quitar objetos. mentales sencillos.
Resuelve el permetro, rea
y volumen con figuras y
cuerpos geomtricos.
127
(Anexo 8 continua)
A continuacin se enlista una serie de estrategias que se pueden utilizar en casa una vez
que se haya detectado alguna dificultad en el aprendizaje del nio(a) con TDAH o
simplemente para reforzar las habilidades ya adquiridas:
Leerles cuentos a cualquier edad

Armar rompecabezas de letras
Jugar adivinanzas
Iluminar
Dibujarse a s mismos
Recordar las partes del cuerpo, tanto en su persona como en la de otra
Aprenderse los nombres de las figuras geomtricas y los colores
Aprenderse su nombre completo, telfono y direccin
Realizar juegos en los que se practique la coordinacin motora gruesa
Platicar mucho, se les debe hacer preguntas a los nios(as) para que reflexionen y
tratar de utilizar palabras nuevas para que amplen su vocabulario
Sesin 4
. Intervencin del TDAH

Consiste en formar a padres y profesores(as) para que reconozcan los comportamientos
propios del trastorno y aprendan estrategias para controlar las conductas perturbadoras y
potenciar las conductas adecuadas, utilizando tcnicas bsicamente de manejo de
conductas que son las que han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH
(Taylor, 1999).
El manejo de conductas incluye el uso del refuerzo positivo, la extincin, uso del tiempo
fuera, economa de fichas y coste de respuesta, entre otras. Esta intervencin puede
aplicarse individualmente o grupalmente, la aplicacin grupal ofrece ventajas tales como:
menor costo, ayuda a los padres y profesores a relativizar o ubicar los problemas del
nio(a) al contrastarlos con otros nios(as), los padres y profesores se ayudan
mutuamente y comparten las dificultades.
As mismo el abordaje escolar es necesario porque los nios(as) con TDAH ante una
tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces, las dificultades de
128
atencin, motivacin, de mantener el esfuerzo mental ante tareas ms repetitivas y
montonas, interfieren en su ejecucin. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve
afectado a pesar de que su inteligencia sea normal, alta o superior.
Por otro lado el comportamiento del nio(as) con TDAH en el aula tambin interfiere en
su rendimiento y en el grupo clase, principalmente por su impulsividad ya que no pueden
inhibir la primera respuesta espontnea. Por tanto, es muy importante que los
profesores(as) tengan estrategias para manejar el comportamiento de estos nios(as) y
ms teniendo en cuenta que debido a la alta prevaleca del trastorno en poblacin
escolar, hay muchas posibilidades de que se encuentren en el aula un nio(as) con
TDAH por ao escolar.
Es necesaria de una intervencin escolar especfica ya que la intervencin a padres

ayuda a la familia pero raramente ayuda a mejorar el rendimiento acadmico o el
funcionamiento escolar del nio(a) con TDAH. Esta intervencin implica el entrenamiento
a profesores en manejo de conductas.
Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organizacin de las clases,
mayor supervisin, ms fragmentacin de las tareas, ms consecuencias positivas
(refuerzo positivo, aplicacin de economa de fichas...) para mantener su conducta as
como consecuencias negativas (coste de respuesta, tiempo-fuera, etc.) y requieren de
distintas acomodaciones escolares. (Barkley, 1998).
Estrategias para el manejo del TDAH
Pautas para los padres
Principios bsicos para educar cuando hay TDAH
El nio(a) necesita estructura. A un nio(a) con TDAH lo que ms le falta es

estructura, por ello necesita contar con: orden, unos padres organizados, reglas
muy claras, rutinas y aprender a predecir las respuestas de los padres por sus
actos.
Consecuencias inmediatas. Los premios o los castigos deben darse en el
momento, recuerden que uno de sus problemas es el tiempo, si prometen algo a
largo plazo pierde su efecto.
129
Ser constante. Cualquier cambio requiere de tiempo, por eso es importante que no
se darse por vencidos, aun cuando estn fuera de casa su conducta debe ser la
misma. Intenten un programa para cambiar una conducta por lo menos dos
semanas, antes de decidir que no funciona.
Los padres deben ser siempre un equipo. El nio(a) siente seguridad al saber que
sus padres estn de acuerdo en la forma de educar, ya que si la madre dice una
cosa y el padre otra se confunde ms o aprende a manipular. Esto es importante
aun cuando los padres estn separados.
Estmulos concretos y poderosos. Aunque las palabras que estimulan ayudan
mucho, los premios para estos nios(as) deben ser concretos y confiables. Por
ejemplo: Una grfica con puntos para un buen comportamiento o usar fichas o
puntos que sean canjeables por algo que l elija.
Retroalimentacin frecuente. Los estmulos deben ser frecuentes y constantes, ya
que esto ayuda al nio(a) a mantenerse motivado, no olviden que el nio no
puede motivarse solo.
Dar explicaciones complicadas y largas al nio(a), as como hablar mucho, no
funciona Hay ciertas cosas que al nio(a) le cuestan ms trabajo. Tener presente
que hay algunas cosas que el nio(a) no puede hacer, no es que no quiera, no
puede! Por ejemplo: Quedarse sentado mucho tiempo o hacer rpido la tarea.
La relacin padre-hijo(a), madre- hijo(a) es sagrada. No hay nada ms importante
que tener una buena relacin con su hijo(a). La relacin no se forma en un
momento, es continua y debe tener relaciones mutuas de: amor, caricias, respeto,
aceptacin y atencin.
Pautas para los profesores(as)
Es de incalculable valor el papel que los profesores(as) desempean en la deteccin

temprana del TDAH, porque son ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los
nios(as) en edad escolar, as como la puesta en marcha de acciones que vayan
encaminadas a reconducir la situacin lo antes posible, a continuacin se enlistan
algunas:
Mantener el orden en el saln. Ser claro y explcito sobre las reglas, deberes,
obligaciones y roles que cada quien debe desempear en la escuela.
Transmitir la importancia del orden en la realizacin de las tareas, reforzarlas
positivamente cada vez que los alumnos(as) mantengan el orden y sean
organizados.
130
Actuar como modelo ante los nios(as)
Dividir las tareas, para aprovechar el periodo de atencin de que los nios(as) son
capaces de sostener.
Ayudar a los alumnos(as) a pasar de una tarea a otra porque en ese momento la
dispersin es mayor.
Insistir para que el nio(a) realice las tareas de las reas en las que es ms
capaz, con el fin de reforzar su autoestima.
Ubicar al nio(a) dentro del saln en un lugar apropiado
Cuando el nio(a) este muy inquieto, habr que enviarlo fuera del saln a realizar
alguna actividad para que descargue sus energas, se distraiga y pueda volver a
concentrarse.
Las instrucciones deben ser claras y concisas.
Mantener contacto visual con el nio(a) cuando se le est dando alguna
indicacin.
Seguirlo(a) una vez que haya iniciado con la tarea
Ser claro cuando se le indique alguna correccin para que el nio(a) logre
comprender cul ha sido su error, tratando de no daar su autoestima.
Nunca avergonzarlo(a) delante de sus compaeros(as).
Destacar los aciertos, mejoras y progresos del nio(a) y sobre todo el valorar el
esfuerzo que ste realiza para superar los problemas.
Nunca hacerle alusiones pblicas de su padecimiento ni recordarle tomar su
medicacin en pblico.
Tcnicas de modificacin de conducta

La modificacin de conducta agrupa un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y
el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las
negativas.
Moldeamiento
Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa

para l la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la
conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy
breve. Este procedimiento se usa en la adquisicin de nuevas conductas, eliminacin de
131
respuestas inadecuadas a travs de la observacin de la conducta apropiada, y como
forma de suprimir miedos o fobias.
Encadenamiento
Consiste en recompensar a la persona tras la realizacin de una serie de conductas

engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades. Este
procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo
esa conducta en pasos, que se ensearn mejor si empezamos por el ltimo de la
cadena) o para ensamblar las conductas del nio(a) de modo que constituyan cadenas y
conseguir as que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento
para mantener la conducta). Para su aplicacin es necesario:
Seleccionar adecuadamente los reforzadores

Dividir la conducta en pasos sucesivos de manera de que entre paso y paso la
variacin sea mnima.
Recompensas y castigos
Lo que se trata de conseguir con este tipo de estrategias es ayudar al nio(a) a que se d
cuenta de que ciertas conductas producen consecuencias no deseables, para que a
medida en que vaya madurando logre asumir la responsabilidad de su comportamiento.
Refuerzo positivo
Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o

premio) inmediatamente despus de la emisin de una conducta determinada, y esto
aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza para
desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el
refuerzo de esa conducta disminuye la aparicin de una conducta incompatible no
deseada.
Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en relacin con el
comportamiento, ser contingente a ste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir
acompaado de la especificacin de la contingencia y de refuerzo social. As mismo
deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el
error de saciar al nio con la recompensa.
Refuerzo negativo
132
Consiste en la desaparicin de un objeto o hecho desagradable que antecede a la
respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparicin aumenta la
frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace
que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la
conducta.
Tipo de recompensas que pueden utilizarse en el saln:
Recompensan no materiales: consisten en cosas como la atencin, elogios,

estmulos del profesor(a), la atencin por parte de los compaeros, tutores,
padres, practicar un deporte, realizar excursiones, etc. Este tipo de recompensas
resultan muy efectivas cuando se dan inmediatamente, son reales, se aplican de
modo consistente.
Recompensas materiales: buenas calificaciones, buenos informes, premios,
responsabilidades especficas dentro del saln de clases. Las recompensas
materiales constituyen un medio eficaz para la labor de control de los
profesores(as).
Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia correctiva a una conducta. El castigo debe ser
usado slo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando
la propia vida del nio est en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es
el caso de las conductas de autoagresin. El castigo es efectivo porque reduce o elimina
rpidamente la conducta indeseable Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo:
slo funciona cuando est presente la persona que castiga, puede provocar agresividad
hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relacin adecuada entre
castigador y castigado puesto que este ltimo tiende a escapar del primero, etctera.
Los castigos concretos deben ser considerados por los nios(as) como lgicos, justos y
bien aplicados. Deben dar la impresin de que constituyen medios para la correccin de
futuras conductas y no una medida maligna en su contra.
Economa de fichas
Es un caso especial de la aplicacin del refuerzo y de la extincin. En vez de utilizar los

premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que despus se intercambiarn
por una variedad de actividades agradables y bienes de consumo. Los privilegios
133
utilizados como premio slo podrn obtenerse a travs de fichas y, si es necesario, las
conductas indeseables se eliminan empleando la tcnica de la prdida contingente de las
mismas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentneo
de privacin, evita el problema de la saciacin, no interrumpe la conducta y ensea
autocontrol (demora del reforzamiento).
Es una tcnica flexible, de fcil aplicacin y de mucho xito con nios(as) se emplea tanto
para aumentar como para disminuir conductas.
La podemos aplicar en:
Eliminacin de conducta
Conductas problemticas
Bajo rendimiento escolar
Implica cuatro pasos:
5. La definicin especfica y clara de los objetivos.

6. Eleccin de diversos incentivos o premios a los que se podr acceder mediante la
realizacin de conductas especficas, y fijacin de precios en fichas para cada
uno de ellos.
7. Uso y cambio monetario de las fichas como incentivo.
8. Tener en cuenta que:
Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor
inmediatez posible.
El tipo de fichas (puntos, estrellas...) depender de las caractersticas del
individuo.
La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar.
Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.
Que no cueste demasiado y se d por vencido; que no cueste tan poco que se
pueda llegar a saciar.
El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste econmico. Tambin se tendr en cuenta
la numeracin que la persona conozca.
Es conveniente fijar cundo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema
de ahorro (todos los das puedo obtener pequeos reforzadores y ahorrar para
conseguir un refuerzo mayor).
134
En esta tcnica se conceden fichas por la emisin de la conducta adecuada y se retiran
por la realizacin de una conducta inadecuada.
Contrato de rendimiento
Consiste en reunirse con el nio(a) en una entrevista informal comentndole formas

concretas de mejorar su conducta y procedimientos especficas para que la escuela y la
familia integre con mayor eficacia sus necesidades. Al llegar a un acuerdo ambas padres,
profesores(as) y nio(a) firman un contrato y se renen cierto tiempo despus para ver
los avances que se hayan conseguido.
Ejemplo: Acuerdo
Si durante la semana me porto bien con mis compaeros(as) del saln mis padres me
llevarn al zoolgico el prximo fin de semana.
Mi firma firma mam firma pap firma profesor(a)
Esta es una buena tcnica para incorporar a los padres porque se aumenta su
participacin durante el proceso del nio(a).
Coste de respuesta
Consiste en la retirada de algn reforzador positivo condicionado (fichas, puntos, dinero,

actividades, etc.) de manera probable a la emisin de una conducta que se pueda
eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas
incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.
Tiempo fuera
Consiste en aislar al nio(a) a un lugar carente de estmulos durante un periodo de

tiempo despus de que se de una determinada conducta que se quiera reducir o eliminar
(insultar, pegar, rabietas, etc.). Para aplicar esta estrategia se debe tener en cuenta:
Es una estrategia para nios(as) en preescolar o primaria.

Antes de aplicarse por primera vez se habr pactado con el nio(a) en qu
condiciones y con qu conductas se aplicar.
135
Escoger el lugar idneo segn sea el caso, en la escuela por ejemplo, puede ser
en una silla, un rincn o detrs de la puerta o en algn otro saln incluso en la
direccin de la escuela.
Se aplicar aproximadamente un minuto por ao de edad, por ejemplo si el
nio(a) tiene 6 aos se aplicara durante mximo 6 minutos.
Esta estrategia se debe aplicar de forma calmada y pidindole al nio(a) que
proceda al tiempo fuera.
Una vez finalizado el tiempo fuera, se invita al nio(a) a continuar con la actividad
que estaba realizando antes sin hacer ninguna referencia de lo sucedido.
En las primeras aplicaciones es posible que se necesite ocupar ms tiempo del

establecido por edad en cada nio(a), pero se debe persistir y no abandonar la estrategia.
Debemos presentar esta estrategia como consecuencia posterior a una conducta

inadecuada y no como un castigo.
Control estimular
Trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que estn provocando o impidiendo la

ejecucin de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o implantar en el
nio(a).
Buena parte de nuestra conducta tiende a ser automtica; surge en funcin de estmulos
discriminativos. Aunque las conductas, en definitiva estn mantenidas, sobre todo, por
sus consecuencias, hay situaciones en que los estmulos anteriores a la conducta tienen
el control de la conducta. La probabilidad de una conducta puede aumentar o disminuir
mediante la presentacin o retirada de los estmulos discriminativos. Tiene aplicacin en
diversos campos, por ejemplo, en el hbito de estudio. Se establece, en primer lugar, un
sitio de estudio que se va a utilizar solamente para estudiar; se establece tambin un
horario determinado, se retiran todos los estmulos que puedan distraer: radio, TV,
revistas, etc., y gradualmente, comienza a aumentarse el tiempo de estudio desde un
nivel inicial bajo.
Esta tcnica tiene una amplia aplicacin y puede ser combinada con otras, tanto para el
desarrollo de conductas como para eliminacin de conductas no adaptativas.
136
Dada la peculiaridad de estos alumnos(as) (desatencin, falta de control, movimiento
excesivo), tambin es necesario analizar la situacin de contexto que rodea al alumno(a)
en clase. La situacin externa al alumno(a) muchas veces determina ste o aqul
comportamiento, por ello no est de ms ofrecer unas sencillas pautas generales que
pueden servir como referencia para evitar comportamientos inadecuados en el aula y
favorecer los adecuados (Orjales, I., 2000):
Sentarlo cerca del profesor(a).

Mantenerlo ligeramente apartado de sus compaeros(as), si bien los que tenga
ms cerca tengan comportamientos correctos y hbitos de trabajo aceptables.
Evitar en la medida de lo posible, estar cerca de estmulos distractores visuales
(posters, carteles, ventana, pasillo) y auditivos (pasillo, alumnos ruidosos).
Dejar espacio libre alrededor de su pupitre para que pueda tener cierta libertad de
movimientos.
Examinar muy bien con qu compaeros(as) sentarlo en situaciones de trabajo en
grupo (siempre es preferible que lo haga con compaeros(as) que posean
autocontrol, no muestren conductas disruptivas y no se dejen manipular
fcilmente).
Conviene dejarle levantarse de su asiento con frecuencia pero para realizar las
tareas que el Profesor(a) le vaya marcando: borrar la pizarra, abrir la ventana,
cerrar la puerta, sacar punta al lpiz, ir a corregir un ejercicio, etc.
Utilizar una carpeta abierta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla
mientras trabaja puede ser una alternativa eficaz.
Permitir al alumno que est en el pupitre sentado incorrectamente en la silla,
sentado en la mesa, etc., (de esta manera facilitamos su movimiento segn
nuestras directrices, nos ahorramos recriminaciones, y facilitamos su
concentracin en la tarea).
Nombrarlo encargado de cerrar la clase con llave a la hora del recreo puede ser
una estrategia aceptable para evitar que empuje a los dems cuando todos salen
de clase, porque deber quedarse el ltimo forzosamente.
Que vace su mochila de libros y cuadernos al llegar al pupitre, para evitar que no
encuentre un libro en un momento dado o la libreta para apuntar las tareas.
Si hacemos algn acuerdo de conducta en el que tiene que apuntarse puntos,
ponerlo en un lugar lejos de l para que deba levantarse y poder canalizar el
movimiento que debe expresar de manera adecuada.
137
Tener preparados ejercicios de focalizacin de la atencin: sopas de letras,
crucigramas, errores, etc. para los que acaban las tareas antes que los dems
puede ser un motivador potente para animar a estos nios(as) a que realicen sus
tareas a tiempo para poder disfrutar de este pequeo privilegio.
Tcnicas Cognitivo conductuales
En este tipo de tcnicas debe tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
El tratamiento cognitivo/conductual no sustituye a otros.

Ser funcional mientras tengamos en cuenta las caractersticas individuales del
nio(a)
Se deben administrar de forma individual evaluando las necesidades especficas
del nio(a)
Estas tcnicas deben ajustarse a las diferencias individuales de carcter, estilos
de aprendizaje, respuesta al refuerzo, autoconcepto, autoestima, capacidad de
autocontrol, expectativas de xito, etc.
Ensenar al nio(a) a mantener la atencin es imprescindible para el entrenamiento
en las estrategias de solucin de problemas.
El nio(a) debe aprender dnde y cundo debe utilizar determinadas estrategias
cognitivas y donde y cuando no utilizarlas.
La duracin de este tipo de intervenciones es un poco crtica ya que en algunos
casos es mejor iniciarlas antes de la medicacin.
Es importante comunicarle al nio(a) que no siempre se le requerir un cambio
comportamental, sino que l mismo puede aprender a auto programarse y
evaluarse.
Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio(a) y a sus auto
instrucciones, para evaluar si su razonamiento disfuncional est impidiendo su
progreso o causando dificultades.
Es importante la relacin terapeuta/nio(a) porque el terapeuta sirve como modelo
de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin.
3.3.2 Tcnicas de auto instrucciones
Con este tipo de tcnicas se puede ensear al nio(a) con TDAH a comprender las
situaciones, generar estrategias de manera espontnea y a utilizar mediadores que le
sirvan como gua y control del comportamiento.
138
Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) desarrollaron un procedimiento de auto
instrucciones que se reduce a la siguiente secuencia:
Debo parame, prestar atencin y pensar antes de responder.
Se debe instruir a los nios(as) para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo
diario. Las auto instrucciones propuestas por dichos autores son las siguientes:
Atencin: qu tengo que hacer? Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho
Pienso. Hago un plan
Hago la tarea. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien
Repaso el trabajo con atencin
Lo consegu. Soy bueno
Me paro Escucho Miro, pienso y

despus contesto
El autocontrol tambin es una variable notable en los nios(as) con TDAH. Entrenndolos
en tcnicas de autocontrol, incrementan, la autorregulacin. Este autor apunta la
necesidad de trabajar estos aspectos en el mismo contexto en el que se dan (casa,
escuela). Seala que las intervenciones psicosociales ms efectivas para los nios(as)
con TDAH son el manejo sistemtico de contingencias del comportamiento, las
adaptaciones educativas y las tcnicas cognitivo-conductuales. (Soriano, 1998).
3.3.3. Tcnicas de autoevaluacin
Permiten tomar conciencia de las cosas que el nio(a) puede hacer bien de aquellas en
las que tiene dificultades. De este modo se comienza a envolver al nio(a) en su propia
recuperacin.
El procedimiento consiste en lo siguiente:
Hacer una lista de las cosas que el nio(a) hace bien (es importante ayudarlo a
darse cuenta de todas las cosas que puede hacer bien).
139
Realizar una lista con las cosas que le cuesta ms trabajo hacer (esta parte puede
resultar un poco complicada para el nio(a) con TDAH porque son muy poco
reflexivos y no le gusta tener una imagen negativa de s mismos).
Dar posibles situaciones para cada uno de los factores destacados en cada lista.
Por ejemplo:
Lo que me cuesta hacer Cosas que puedo hacer
4. Me cuesta trabajo esperar en la 4. Subir primero para no tener que

fila con mis compaeros(as). esperar.
5. Discuto frecuentemente con otros 5. Mi profesor me dar un incentivo si
nios(as) en el recreo. subo al saln sin pelear.
6. No termino o realizo las 6. Cuando est en casa lo primero que
actividades que me manda el debo hacer es mi tarea para que mis
profesor(a). padres puedan corregirme si es
necesario.
= tendr un valor cada vez que se consiga uno
El procedimiento de la autoevaluacin le permite al nio(a) adecuar sus posibilidades a

su rendimiento real. Despus de cada actividad el terapeuta propondr valorar la
ejecucin sobre una escala del 0 al 10. Las evaluacin debern ser llevadas a cabo en
conjunto con el nio(a) a manera de que se pueda reflexionar con l sobre lo realizado.
Despus de varias autoevaluaciones y verificando que el nio(a) lo hace bien se le podr
premiar por autoevaluarse bien.
Cosas que he hecho hoy:
De 0 a 2: me sali mal
De 2 a 4: fue aceptable
De 4 a 6: estuvo bien
De 6 a 8: estuvo muy bien
De 8 a 10: excelente
140
Algunas de las estrategias que pueden utilizar los maestros/ profesores para favorecer
que estos alumnos se pongan en el lugar del otro y que incrementen sus conductas pro
sociales son:
Permitirle que experimente las emociones. Todas las emociones son

humanas, no negarlas y ayudarles a que las reconozcan en uno mismo.
Proporcionar ocasiones para el trato con otros. Las relaciones con los
compaeros(as) ayudan en la medida en que contrarrestan el
egocentrismo al forzar acomodaciones de la propia conducta y modos
de pensar.
Facilitar que asuma el papel de otro y preste ayuda. Fomentar la toma
de perspectiva qu pensar Luis de esto? Qu sentir?...
Mostrarnos a nosotros mismos como modelos pro sociales y altruistas
(fomentar la ayuda a los dems).
Modales: educar en dar las gracias, gestos, reforzar cortesa,
preocupacin por los dems
Fomentar las habilidades de comunicacin en la familia (expresin de
sentimientos, quejas con mensajes en 1 persona, facilitar la resolucin
de problemas sociales utilizando un lenguaje socrtico, etc.)
Actividades:
Puntos:
3.6.4. Tcnicas de autocontrol y relajacin
Este tipo de tcnicas instruyen al nio(a) de habilidades necesarias para la vida en

sociedad, le ayudan a afrontar sus responsabilidades y a ser independientes, a que se
manifiesten y expresen sus emociones de manera adecuada. La relajacin es una
actividad sumamente importante tanto para adultos como para los nios(as). Los
ejercicios de relajacin infantil constituyen de tal modo, un hbito saludable que los
nios(as) pueden incorporar desde pequeos, los beneficiar en desarrollar su verdadero
potencial y rendimiento intelectual y fsico. (Cherry, 1993).
141
Es importante que el nio(a) lo entienda como una actividad que lo va a ayudar y no
como un juego. Las instrucciones han de ser simples, debemos reforzarlas con gestos,
imgenes, con todo aquello que pueda ayudar a entender las instrucciones. La relajacin
debe realzarse en un ambiente cmodo, ventilado y luminoso.
Puesto que la relajacin es incompatible con la tensin muscular necesaria para una
conducta agresiva, el aprender una tcnica de relajacin disminuye la probabilidad de
que la agresividad aparezca. Por ello, a estos nios(as) sera conveniente adiestrarles en
alguna tcnica de relajacin.
Un claro ejemplo lo constituye la Tcnica de la Tortuga, diseado por Schneider y Robin

(1976) como un mtodo para ensear el autocontrol en nios(as) y el cual implica las
siguientes fases:
Se ensea al nio(a) a responder a clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea
central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena
muchas dificultades y, la forma en cmo podra resolver dichos problemas, que
consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase en
desagradable o furioso.
Posteriormente se pasa a discutir con el nio(a) alternativas disponibles en la
solucin de problemas determinados.
Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes.
Estrategias propuestas a captar la atencin del alumno(a) con TDAH

Algunas estrategias para mantener la atencin:
Variar los estmulos, ya que un ambiente montono disminuye el nivel de vigilancia,

si hay cambios de estmulos situaciones es ms fcil mantener su atencin
Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin
ordenada de los alumnos(as).
Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitirle la
informacin.
142
Acortar el tiempo de explicarle oralmente y utilizar la actividad de los alumnos
como hacer ejercicios en el cuaderno o alguna otra actividad escrita.
Proporcionarles recompensas a las intervenciones positivas
Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el
alumno(a) obtenga una satisfaccin por atender.
Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos(as) lo
completen o terminen, por tanto el alumno(a) es ms participativo y crece su nivel
de atencin.
El profesor(a) puede tambin entrenar a los alumnos(as) con dficit de atencin en
estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin
que el alumno(a) deber llenar en cada clase y entregarla al profesor para su
valoracin.
El profesor(a) deber estar capacitado para ayudar al nio(a) en el desarrollo de
su lenguaje interno, entendindose por lenguaje interno como la voz en nuestro
cerebro que nos permite hablarnos a nosotros mismos y que en el caso de los
nio(as) con TDAH es muy limitado causando problemas en la autorregulacin y
la planificacin. Esto da muy buenos resultados en estos nios(as).
Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios(as) con TDAH
El profesor(a) deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante
todo el tiempo que dure su exposicin.
TDAH y Autoestima
La autoestima es la conciencia de la propia estimacin, la exaltacin de lo que somos,
con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensacin gratificante de
querernos y aceptarnos. Este concepto se va formando, a partir de diferentes premisas:
Cmo las personas se ven a s mismas y su habilidad para desarrollar diversas tareas. La
diferencia entre el ser ideal y el real. La suma de juicios que una persona tiene de s
misma, a partir de las experiencias vitales y de las expectativas.
Algunas Ideas para mejorar el autoestima de los nios(as) tanto en casa como en
la escuela:
Se ha de aceptar que tener un alumno con TDAH dentro del aula conlleva una
serie de dificultades.
Cuanto mayor conocimiento tengamos de la deficiencia ms fcil ser ver los

esfuerzos que realiza el alumno.
143
Es necesario ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando
sus capacidades y competencias.
Se han de evitar las expresiones negativas, y utilizar cuando sea conveniente el

refuerzo positivo.
Llevar a cabo actividades que fomenten la integracin social del alumno(a) que
presenta TDAH con sus compaeros(as) de la clase, trabajando en equipo,
utilizando tcnicas de aprendizaje cooperativo
Tratar con cario. Comunicarnos con respeto. Cuidar tambin la comunicacin no

verbal. Empatizar con sus sentimientos, que se sientan comprendidos y no
ridiculizar.
Sustituir el eres por el ests, concretando la conducta y no etiquetando: no es

que seas desordenado sino que cuando no ordenas la habitacinCriticar el
hecho y no al nio.
Resaltar aspectos positivos (especialmente que tengan que ver con l)

ayudndole a que se forme un adecuado auto-concepto de l mismo: qu bien se
te daRefuerzo positivo - lo mejor es ser descriptivo: muy bien por (las razones
que sean).
Valorar esfuerzo y no slo el resultado. Evitar informar de una falta de capacidad

frente a un fracaso.
Ayudarle a aceptar sus limitaciones. Evitar comparaciones. Evaluarlo de manera

realista. Nadie es perfecto y es normal que ciertas actividades/ asignaturas, etc. le
cuesten.
Ayudarle para que se fije metas realistas, adecuadas al momento y a sus

caractersticas.
Disciplina educativa: poner lmites, establecer responsabilidades, pedir favores,

darle confianza as le facilitamos oportunidades de xito. Castigos coherentes.
Ayudarle a resolver problemas sociales y de la vida diaria, para que sea ms

autnomo y mejore su auto-concepto: no necesito a los dems para todo,
resuelvo dificultades por m mismo
Recordar experiencias pasadas en las que tuvo xito.

144
Ayudarle a conseguir xito social (amigos). Es muy importante que al menos
tenga un amigo. Se puede valorar apuntarlo a actividades extraescolares en las
que sea bueno, a campamentos los fines de semana, invitar a amigos/ vecinos a
casa... Fomentar habilidades sociales (amabilidad, asertividad, etc.)
Educar en comportamientos pro-sociales. Ayudar a los dems repercute en el

positivo auto-concepto.
Tiempo especial. Prestar atencin individualizada, atender a lo que nos dice,

dedicar un tiempo individualizado a poder ser diario (a solas con cada padre y sin
otros hermanos) con la intencin de divertirnos. Esta estrategia adems mejora
los celos entre hermanos y el comportamiento/ obediencia.
Interesarnos por sus intereses y gustos. Hacerle sentir especial, diferente, e

interesante. Que se sienta orgulloso de ser quien es.
GRACIAS
145
Bibliografa
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estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
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atencin con hiperactividad: intervencin psicopedaggica. Psicothema Revista
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Universidad Pedaggica Nacional

Taller de deteccin y manejo del Trastorno

Elabor: Joselyn Ivonne Gonzlez Lugo

Mtra. Mercedes Murena Santos Santos

Ciudad de Mxico, Junio de 2013

A esas tres personas con quienes comparto mi vida:

Juan Arturo, Sebastin y Draco

1.1. Definicin de TDAH 6

Captulo 2. Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje 20

2.1. Desarrollo sensorio motor cognitivo y emocional del nio(a) 20

2.6.1. Trastorno de la lecto- escritura en alumnos con TDAH 28

2.6.2. Trastorno de clculo y TDAH 29

2.6.3. Dficits motores 33

2.5. Problemas de Conducta 35

Captulo 3. Intervencin del TDAH 39

3.1. Intervencin del TDAH 37

La prevalencia del TDAH es mayor en nios que en adultos y su diagnstico es mayor en

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La influencia de las complicaciones prenatales y perinatales con los problemas de

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1. No pone atencin a los detalles, comete errores por descuido.

Tabla 1.1 Sntomas del TDAH

En cuanto a la comorbilidad, se estima que ms de un 50% de los nios(as) con TDAH

En el diagnstico diferencial se debe realizar una exploracin de diferentes reas para

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En el siguiente cuadro se mencionan las pruebas psicolgicas, escalas y tipo de

El test de apertura de caminos (TMT A Y

Tabla 1.4 Pruebas Psicolgicas

El siguiente esquema presenta de manera ms clara el abordaje del TDAH

Actualmente para tratar los sntomas del TDAH se administran frmacos

La funcin de estos medicamentos es la de ser reguladores neurobioqumicos, en espera

Los frmacos que se utilizan mayormente son:

Metilfenidato Anfetaminas Pemolina

Nombres comerciales: Nombres comerciales: Nombres comerciales:

Ritaln Anfetamina Sulfato Cylert

En muchos casos, especialmente en aquellos nios(as) cuya conducta es muy negativa