Secuencia Didáctica para Enseñar Función Exponencial en La Escuela Secundaria

Secuencia para ensear Funciones Exponenciales en la Escuela Secundaria 2017
Sureda, Patricia
Secuencia didctica para ensear las funciones exponenciales en la
escuela secundaria: una propuesta diseada en el marco de la teora de
los campos conceptuales / Patricia Sureda; Mara Rita Otero; Angel
Donvito. - 1a ed. - Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires, 2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-658-409-2
1. Matemtico. 2. Profesor. 3. Representacin. I. Otero, Mara Rita II.

Donvito, Angel III. Ttulo
CDD 371.1
Imagen de Tapa: Dr. Jos Antonio Garca. Urbe. Tandil (2011).
2
Secuencia Didctica para ensear las
f unciones e xponenciales
en la Escuela Secundaria
Una propuesta diseada en el Marco de la

Teora de los Campos Conceptuales
Patricia Sureda Mara Rita Otero Angel Donvito
3
.................................................................................................... 10
Gnesis de la funcin exponencial ........................................................................ 10
Anlisis de la funcin monto y de la tasa de crecimiento de la misma ............................. 16
.................................................................................................... 22
Las Situaciones que Componen la Secuencia ............................................................ 22
.......................................................................................... 62
..................................................................................................... 66
ANEXO 1 ....................................................................................................... 68
4
I ntroduccin
El conocimiento racional es operatorio

o no es tal conocimiento
Vergnaud, 1990:2
En este texto se propone una secuencia de doce situaciones formuladas en el

marco de la Teora de los Campos Conceptuales, para ensear Funciones
Exponenciales en la Escuela Secundaria. El trabajo fue ntegramente
financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET) mediante las Becas de Posgrado Tipo I y II; y llevado a cabo en el
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (Niecyt) de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
La cita de Vergnaud (1990, 2013) que se presenta arriba ilustra una de las
ideas centrales de la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) que adopta
este trabajo. En ella Vergnaud retoma de Piaget la idea de que el conocimiento
es adaptacin: asimilacin y acomodacin. Asimilacin del nuevo conocimiento
al antiguo, y acomodacin a lo que no ha sido previsto antes, es decir, a la
contingencia. As, el conocimiento racional es la construccin que le permite al
sujeto adaptarse al medio, y como tal es operatorio, pues si el conocimiento no
genera acciones de adaptacin que le permitan al sujeto actuar en situacin,
no es conocimiento. Y es por esta razn que la enseanza de conceptos no
debera centrarse en ensear definiciones, sino en la propuesta de
situaciones/tareas de enseanza, pues es a travs de las situaciones y de los
problemas que se pretenden resolver como un concepto adquiere sentido para
el sujeto (Vergnaud, 1990:133). As, el primer y ms importante acto de
mediacin de un profesor en su clase, es para Vergnaud, la eleccin de las
situaciones.
5
A saber, la eleccin de las situaciones est estrechamente vinculada al

concepto que se quiere ensear. Para ello es importante destacar que para
Vergnaud (2007a; 2009; 2013) cada concepto est compuesto por tres
conjuntos distintos, no independientes entre ellos, pero distintos (Vergnaud;
2013: 156):
Concepto = def (S, I, L)

La referencia [ S ] que es el conjunto de situaciones que le dan sentido al
concepto; el significado [ I ] que es el conjunto de invariantes operatorios
(conceptos en acto y teoremas en acto) que construye el estudiante en
situacin y estructuran las formas de organizacin de su actividad en situacin;
y el significante [ L ] que es el conjunto de representaciones lingsticas y
simblicas (algebraicas, grficas, etc.) que permiten representar los conceptos
y sus relaciones, y por ende las situaciones y los esquemas que evocan, esto
es, los sistemas de representacin.
En otras palabras, el significado (conceptos y teoremas en acto) del concepto

que los estudiantes construyan va a depender tanto de la situacin, como del
significante (el sistema de representacin) en el que se resuelva la situacin.
Un concepto en acto es una categora pertinente y, como tal, no es susceptible
de verdad o falsedad, sino solamente de pertinencia o de no pertinencia. En
cambio, un teorema en acto es una proposicin tenida por verdadera en la
actividad. Los invariantes operatorios son los que dan significado al concepto.
En este contexto, los teoremas en acto vinculados a la funcin exponencial
(FE) en el sistema de representacin grfico (la FE es una curva no recta
totalmente creciente -o decreciente-; la FE posee una asntota horizontal;
etc.), no sern los mismos que los teoremas en acto que construyan para lidiar
con situaciones vinculadas a la funcin exponencial en el sistema de
representacin numrico (la FE no aumenta lo mismo cada vez; la FE
aumenta una proporcin de la vez anterior; etc.), o algebraico (la FE tiene la
variable independiente en el exponente). Razn por la cual es de vital
importancia brindar situaciones que demanden el uso de los diversos sistemas
6
de representacin que forman parte del concepto, a fin de brindar al alumno la

oportunidad de construir el significado del concepto, propio a cada sistema de
representacin.
Por otra parte, durante mucho tiempo la matemtica escolar se ha estudiado

como si fuera importante per se. Las consecuencias de tal decisin se ven
reflejadas en la valoracin social hacia la matemtica, a la que se considera,
incomprensible, esotrica, destinada para unos pocos elegidos, y por sobre
todo intil para la vida. Esto conduce a que una vez superada la etapa escolar,
la matemtica sea olvidada y se huya de cualquier problema o situacin que la
supone, no solo pensando en la profesionalizacin, sino en la vida cotidiana de
los ciudadanos. Por ejemplo, muchas personas se endeudan, o consumen sin
comprender cmo funcionan las leyes financieras en los compromisos
econmicos que asumen, o desconocen las caractersticas de los sistemas de
ahorro cmo el plazo fijo. Sin embargo, estas cuestiones se comprenden con
conocimientos que el curriculum propone para quinto ao de la escuela
secundaria, y en particular al estudio de la funcin exponencial.
Como contrapunto a esta tradicin, el diseo de la secuencia se realiz en

torno a problematizaciones econmico-financieras vinculadas al presupuesto
familiar, y a problemas exponenciales conocidos, como son el crecimiento de
bacterias o el engorde de los pollitos de campo. Una vez diseada se ingres
en un ciclo reiterativo formado por el proceso implementacin anlisis -
ajuste de la secuencia. En total la secuencia se implement en cinco cursos:
dos cursos de cuarto ao N=59 (del antiguo polimodal), dos de quinto ao de
la escuela secundaria en Tandil (Bs. As. Argentina) N= 56 (Sureda & Otero,
2013; 2015; 2016); y uno de quinto ao de la escuela secundaria en Mar del
Plata (Bs. As. Argentina) N= 22 (Cortopasso, Sureda & Otero, 2016).
El resultado de este trabajo es una secuencia de situaciones compuesta por

las siguientes cinco partes:
PARTE 1: Situaciones 1 a 3 - Construccin del inters compuesto. En

esta primera parte se estudia el inters compuesto como producto
financiero para ahorrar. Se estudian los diferentes tipos de tasas (Tasa
7
Nominal Anual, Tasa Nominal Mensual, Tasa Efectiva Anual, Tasa

Efectiva Mensual), sus usos y los cambios entre tasas equivalentes.
Tambin, los diferentes tipos de plazos fijos, sus tasas, y su clculo a
fin de elegir el ms adecuado a los propsitos.
PARTE 2: Situaciones 4 a 6 - Construccin de la Funcin Exponencial.

En esta segunda parte se abordan problemas exponenciales de otras
reas disciplinares y se generaliza la funcin exponencial de la
forma: ( ) .
PARTE 3: Situaciones 7 a 9: Construccin de la Funcin Exponencial

de la forma ( ) .
PARTE 4: Situacin 10 - Ecuacin Exponencial. A partir de un

problema de depreciacin del valor de un objeto se aborda el estudio
de las ecuaciones exponenciales.
PARTE 5: Situaciones 11 y 12 Actividades de Sntesis. Las

actividades de sntesis consisten en un estudio variacional de los
parmetros de la funcin exponencial y una sntesis personal de todo lo
estudiado.
Se espera que con esta secuencia los estudiantes puedan construir, para cada
sistema de representacin involucrado, los siguientes significados (invariantes
operatorios) de la funcin exponencial (FE):
En el sistema de representacin numrico:

- La FE aumenta la misma proporcin entre y .
- La FE no aumenta un valor constante entre y cualesquiera.
En el sistema de representacin algebraico:
- La expresin algebraica de la FE es de la forma: ( ) ,
donde es un nmero real positivo distinto de uno, un nmero real
distinto de cero y un nmero real.
- El elemento es la base de la FE.
- El elemento es el coeficiente de la FE.
- El elemento es la asntota de la FE.
8
- La FE tiene la variable independiente en el exponente.

En el sistema de representacin grfico:
- La representacin grfica de la FE es una curva no recta,
estrictamente creciente (o decreciente) que posee una asntota
horizontal.
- La suma permite graficar la ordenada al origen de la FE.
- El elemento permite graficar la asntota de la FE.
Hay tambin una cantidad de invariantes vinculados a estos conceptos que se

construyen en solidaridad con las dems funciones: dominio, imagen, ejes
cartesianos, races, asntota, conjuntos de positividad, negatividad,
crecimiento, decrecimiento, mximos, mnimos, intervalos, conjuntos
numricos, conjuntos discretos, conjuntos continuos, variables, parmetros,
etc.
A continuacin, se hace un breve resumen histrico de la gnesis de la funcin

exponencial y su enseanza, se fundamenta la eleccin del problema, y se
presenta la secuencia junto a los aspectos ms relevantes a tener en cuenta
durante su implementacin.
9
La f uncin e xponencial
y su enseanza
Gnesis de la funcin exponencial

Aunque actualmente se ensea primero la funcin exponencial, y a partir de
ella a la funcin logartmica como su inversa; al principio no fue as. En 1748,
Euler defini a la funcin exponencial como la funcin inversa de la funcin
logartmica. Hasta all, la funcin exponencial se haba desarrollado ligada al
clculo del logaritmo; pero no como funcin, sino como la progresin
geomtrica: 1, r, r2, r3, r4, r5, que vinculada a una progresin aritmtica
permita transformar los productos en suma, y las divisiones en restas.
Esta vinculacin, de la que ya se encuentran vestigios en algunos tratados de

Arqumedes; fue desarrollada por el matemtico alemn Miguel Stifel en 1544,
10
al establecer en su obra Arithmtica Integra, que los trminos de la

progresin geomtrica:
1, r, r2, r3, r4, r5,
se correspondan con los trminos de la progresin aritmtica formada por los

exponentes:
0, 1, 2, 3, 4, 5,
En esta obra se encuentra la primera tabla de logaritmos que existe, aunque

en forma muy rudimentaria; y la palabra exponente para definir los nmeros de
la sucesin superior. Esta primera tabla, contiene slo los nmeros enteros
desde -3 hasta 6, y las correspondientes potencias de 2:
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
1/8 1/4 1/2 1 2 4 8 16 32 64
Pero para hacer realmente aplicables los logaritmos al clculo numrico, eran
necesarias las fracciones decimales; y slo cuando stas se popularizaron,
despus del ao 1600; surgi la posibilidad de construir verdaderas tablas
logartmicas.
En dicha obra se encuentra tambin por primera vez, el clculo con potencias
de exponente racional cualquiera, y las reglas de multiplicacin y divisin, para
todos los nmeros racionales n, m. As, la multiplicacin de dos trminos de la
progresin geomtrica produce un trmino, cuyo exponente es la suma de los
trminos correspondientes en la progresin aritmtica; y la divisin de dos
trminos de la progresin geomtrica produce un trmino, cuyo exponente es
la diferencia de los correspondientes trminos, en la progresin aritmtica.
Estas propiedades comienzan a ganar relevancia con Neper en el siglo XVI,
cuando los clculos que se precisaban hacer, debido principalmente a la
expansin comercial y al perfeccionamiento de las tcnicas de navegacin,
comienzan a ser de tal magnitud que surga la necesidad de encontrar
11
algoritmos menos laboriosos que los utilizados hasta entonces, es decir,

algoritmos de la multiplicacin, de la divisin, etc. En 1614 el barn de
Merchiston, John Neper public su obra Mirifici logarithmorum canonis
descriptio (Descripcin de la maravillosa regla de los logaritmos) en la que
utiliz por primera vez el trmino logaritmo, y que contena nicamente una
introduccin, y una gua para el clculo de los logaritmos. Esta obra supera la
de Stifel en que fue ms que el fruto de una elaboracin aritmtica. Fue el
resultado del estudio de un problema de mecnica, para el que se construy
un modelo adecuado que permitiera conjugar las ideas del mundo aditivo con
el multiplicativo.
Henry Briggs (1561-1630), profesor de geometra de Oxford visit a Neper en

Edimburgo y, despus de una discusin, acordaron que el logaritmo de 1 deba
ser igual a 0, mientras que el logaritmo de 10 deba ser igual a 1. As nacen los
logaritmos de "base vulgar" o logaritmos de Briggs. La tarea de construir la
primera tabla de logaritmos en base 10 fue asumida por Briggs, puesto que
Neper no posea ya fuerzas para emprender un trabajo de esa envergadura.
En el ao 1617, ao de la muerte de Neper, Briggs public su Logarithmorum
chilias prima, que comprende los logaritmos de los nmeros 1 a 1.000, con una
precisin de 14 decimales; y que ms tarde extiende a 100.000, tambin con
14 cifras decimales de precisin. Posteriormente, se public una obra pstuma
de Nepper, titulada Mirifici logarithmorum canonis constructio (1619); en la
que aparecen las tablas logartmicas.
Las tablas de logaritmos se fueron perfeccionando a travs de los aos, y

fueron utilizadas en los clculos y en la enseanza hasta hace relativamente
poco tiempo. Particularmente en la escuela secundaria, los alumnos eran
entrenados durante un perodo extenso de tiempo en el uso de tablas
logartmicas, de tablas trigonomtricas, y de logaritmos de razones
trigonomtricas para poder resolver problemas de trigonometra. Pero con la
popularizacin de las calculadoras cientficas en la dcada del 80, los
logaritmos dejaron de ser necesarios como herramientas de clculo; y al
perder su razn de ser los profesores de la escuela secundaria, prcticamente
la dejaron de ensear durante casi una dcada. La funcin exponencial, ligada
12
fundamentalmente a la definicin de la funcin logartmica qued al igual que

sta, relegada al programa curricular.
Sin embargo, sta desvalorizacin de las funciones exponenciales y

logartmicas que se advirti en la enseanza, como consecuencia de la
masificacin de las calculadoras cientficas, nunca se produjo en el mbito
acadmico. Pues al momento que se desarrollaron las primeras computadoras
(1945), en el mbito del quehacer cientfico matemtico la importancia terica
de estas funciones haba invadido casi la totalidad de las reas de la
Matemtica. Sobre todo, aquellas reas de la matemtica en que las nociones
del clculo diferencial e integral estaban presentes. A la vez, su importancia en
la matemtica aplicada era ya mucho mayor que en el clculo; y con el
desarrollo del Clculo Infinitesimal en el siglo XVIII, estas funciones dejaron de
utilizarse nicamente como simples herramientas de clculo para convertirse
en la base de sofisticados modelos que sirvieron como poderosas
herramientas tericas en otras ciencias.
Por su parte, en la enseanza secundaria de Argentina no es hasta la reforma

educativa de la dcada del 90, que comienzan a advertirse intentos por
ensear las funciones exponenciales como herramientas de modelizacin.
Intentos que se han profundizado en el currculo de la nueva escuela
secundaria (2010). Pero como esta forma de ensear las funciones
exponenciales present, y sigue presentando, dificultades de implementacin
que necesitan ser analizadas, se dise una secuencia de situaciones de
enseanza que propicien la conceptualizacin de la funcin exponencial desde
una dinmica de estudio en que el alumno tenga un papel central en el aula.
Otra decisin, de igual importancia es la eleccin de la forma de ingresar en la

enseanza de la funcin. Pues, aunque hay diversas formas de empezar a
estudiar la funcin exponencial (esto es a partir de diferentes conceptos
matemticos, o de alguna de sus propiedades), en este trabajo se ha
priorizado la bsqueda de una funcin continua cuyo factor de incremento
( )
entre y sea independiente de x, es decir ( ).
13
Esta forma de empezar a estudiar la funcin resalta la propiedad que tienen los
crecimientos (o decrecimientos) exponenciales de aumentar (o disminuir) en
un intervalo de tiempo, en forma proporcional a lo que haba al comienzo del
mismo.
En general si se considera la funcin de frmula ( ) con ,

cuando aumenta unidades, la funcin aumenta (o disminuye) respecto del
estado anterior en forma proporcional.
Esto se puede demostrar para todos los valores de , de la siguiente forma:
( ) ( ) ( )
( )
Es decir, el porcentaje de aumento (o disminucin) de una funcin exponencial

se calcula mediante la expresin: ( ) ; que no depende de la
variable independiente .
Por ejemplo, si se presenta un modelo epidemiolgico simplificado del virus de

influenza humana AH1N1 o gripe porcina, en el que los contagiados iniciales
son 3 y los contagiados nuevos cada hora son 5. Entonces es posible construir
la tabla que sigue; e identificar en ella el porcentaje de aumento:
( )
0 ( )
400 %
1 ( ) ( )
400 %
2 ( ) ( )
400 %
3 ( ) ( )
Calculando el porcentaje de aumento mediante la expresin algebraica arriba

formulada ( ) , se tiene que; si la unidad de aumento es una hora
entonces ; y el porcentaje de aumento esta dado por ( ) que
es ; entonces, el porcentaje de aumento de la cantidad de infectados, no
depende del valor inicial de ; pues la cantidad de infectados aumenta en todos
14
los casos el 400% de la cantidad anterior. Luego, a partir de los clculos de la

situacin, y de la construccin de la tabla, es posible construir la expresin
algebraica de la funcin exponencial ( ) .
Esta forma de ensear la funcin exponencial dirige el problema al estudio de

la variacin de la funcin, el cual puede hacerse a partir de diferentes sistemas
de representacin como son el sistema numrico, el sistema grfico, el sistema
algebraico, etc. Un problema que resulta de inters para realizar este tipo de
anlisis, es el que est vinculado al dinero y su capitalizacin. Pues el anlisis
de cmo se capitaliza el dinero puesto a inters compuesto, o de cmo crecen
los intereses de la tarjeta, no slo son problemas socialmente relevantes, sino
que adems, resultan difciles de conceptualizar para aquellos sujetos que solo
disponen de esquemas lineales. As, el abordaje de la funcin exponencial a
partir de un problema de inters compuesto, no slo hace posible el estudio
con sentido, de la funcin en la escuela; sino que adems proporciona un
contexto, que al poder ser abordado desde diferentes sistemas de
representacin y de variadas maneras; ofrece una buena cantidad de
situaciones para su conceptualizacin. Conceptualizacin que estar ligada
tanto al diseo de las tareas que compongan cada situacin, como a los
sistemas de representacin que estn involucrados.
Tambin, hace falta considerar las cuestiones del dominio de la funcin. Pues
dado que en cuarto ao del secundario no resulta viable analizar los intereses
en el dominio continuo; se torna necesario disear la situacin en el dominio
algebraico de lo discreto. Pero como por otro lado, el estudio de la variacin
grfica del dinero puesto a inters compuesto obliga a transitar por el dominio
continuo, se presentan a continuacin los fundamentos matemticos que
hacen viable dicho anlisis.
El clculo de la variacin del capital en el tiempo, de las Operaciones

Financieras se realiza al final de cada plazo, es decir son discontinuas; pero el
devengamiento de los intereses es continuo. El capital es una funcin que
depende de la variable independiente tiempo. Suponiendo que la funcin es
continua se trata de hallar una expresin genrica para todos los regmenes de
15
capitalizacin que permita formular hiptesis de crecimiento; y mostrar que uno

a uno los valores coinciden.
Anlisis de la funcin monto y de la tasa de

crecimiento de la misma
El Monto es la suma de un Capital Inicial ms los Intereses que se generan en

un determinado plazo. Dado un Capital y una Tasa de inters el monto es una
funcin del tiempo (vara el tiempo y vara el monto).
Tasa de inters: es el inters producido en una unidad de tiempo por una

unidad de capital.
Tasa instantnea de inters: es el inters producido en una unidad de tiempo

por una unidad de capital, en funcin del inters producido en un instante,
suponiendo que el inters para cada instante permanece constante en todo el
perodo.
Un instante equivale a decir que el incremento de la variable tiempo es tan

pequeo que tiende a 0 ( ) y que la tasa de inters no es otra cosa que la
relacin de crecimiento de la variable dependiente (Monto) respecto de la
variable independiente (tiempo), todo lo cual nos lleva al concepto de derivada
de la funcin monto.
16
Derivada de la funcin monto. Para un tiempo genrico t el monto ser: ( )

que es el capital inicial del perodo.
Para un tiempo incrementado , el monto ser: ( ) que es el monto

al final del perodo.
La diferencia entre ambos valores ser el inters producido en el intervalo t, o

sea el incremento de la funcin monto: ( )
Se tiene entonces que el incremento de la funcin es:
( ) ( ) ( )
Inters producido por el capital ( ), en el intervalo de amplitud .
El cociente incremental: es el inters producido por el capital ( ) en una

unidad de tiempo.
( ) ( ) ( )
Si se divide por el capital ( ) se tiene:
( ) ( ) ( )
( ) ( )
17
Que es equivalente al inters en una unidad de tiempo por una unidad de

capital, o sea la tasa de inters.
La tasa instantnea requiere llevar al lmite la expresin anterior, para el

incremento t igual a un instante, es decir tendiendo a cero.
( ) ( ) ( )
( ) ( )
Llamando ( ) a la tasa instantnea, y utilizando los smbolos indicados para

expresar la derivada de una funcin, queda:
( ) ( ) ( ) ( )
( )
( ) ( ) ( )
La derivada de la funcin dividida por la funcin, se puede expresar en forma

equivalente como la derivada del logaritmo natural de la funcin.
( ) ( )
( )
( ) ( )
Inters Simple
As, para el caso del inters simple se tiene que la funcin monto est dada
por la expresin algebraica:
( ) ( )( )
Entonces la tasa instantnea ser:
( ) ( )
( )
( ) ( )
( ( )( ))
( )
( )( )
( )
( )
( )( )
18
( )
( )
La tasa instantnea ( ) hallada indica que con el mtodo del inters simple, el
monto crece a tasa decreciente en relacin con el tiempo.
Inters Compuesto
As, para el caso del inters compuesto se tiene que la funcin monto est
dada por la expresin algebraica:
( ) ( )( )
Entonces la tasa instantnea ser:
( ) ( )
( )
( ) ( )
( ( )( ))
( )
( )
( )( ) ( )
( )
( )( )
( ) ( )
La tasa instantnea ( ) no est en funcin del tiempo, lo cual indica que el

monto, cuando se aplica el mtodo de inters compuesto, crece a una tasa
constante en relacin con el tiempo.
Con estas caractersticas la expresin general de la funcin monto sera la

siguiente:
( ) ( )
( )
( )
( ) ( )
19
( ) ( )
( ) ( ) ( )
Factor logartmico de capitalizacin: Hiptesis sobre la ley de variacin.

Condicin General.
Estableciendo leyes de variaciones para el factor logartmico de capitalizacin

se pueden lograr expresiones particulares que correspondan a cada rgimen
de capitalizacin o forma de crecimiento.
Se excluyen las hiptesis que no anulen el valor del factor para . El capital
inicial debe ser igual a s mismo.
Porque siendo:
( ) ( ) ( )
S ( ) i
( ) ( ) ( )
( )
A continuacin, se presenta un ejemplo de clculo de la capitalizacin continua

en operaciones simples de dinero, puesto a inters compuesto: Se supone que
se tiene un capital de $ 5.000 colocado al 8% anual que capitaliza cada mes.
Se calcula el monto que se tendr pasados 90 das en el campo discreto:
( ) ( )( )
( ) ( )
( ) ( )
( )
20
Luego se calcula el monto que se tendr en el campo continuo:
( ) ( ) ( )
( )
( ) ( )
( )
( ) ( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( )
( )
( )
Dado que el monto obtenido en el campo discreto es el mismo que se obtiene

en el campo continuo, cuando se utiliza la expresin de tasa de inters
instantnea, y que por lo tanto es posible extender los resultados obtenidos
mediante la funcin del inters compuesto en el campo discreto al campo
continuo; se presenta a continuacin el diseo de una secuencia de
situaciones centrada fuertemente en los problemas de inters compuesto.
21
ls a ecuencia
Las Situaciones que Componen la Secuencia

El diseo de esta secuencia se basa en tres decisiones centrales. La primera
es en que los significados (invariantes operatorios) se construyen en la accin
en situacin. As cada situacin fue diseada para la construccin de
significados especficos. La segunda refiere a una matemtica til. Por esta
razn se la diseo en torno a situaciones presentes en la vida cotidiana.
Finalmente, dado que el significado del concepto que se construye en cada
sistema de representacin es diferente (para el mismo concepto), se dise la
secuencia en una direccin que les permita construirlos.
Un aspecto central de la secuencia es que no se les da antes de las

situaciones ninguna clase terica o introduccin a la enseanza de las
funciones exponenciales o inters compuesto. La secuencia est diseada
para que los conceptos se vayan construyendo a medida que se resuelve la
secuencia. As, se organiza la clase en grupos de tres o cuatro alumnos y se
les da la siguiente situacin para ser resuelta.
22
Situacin 1
Dada la pregunta:
Cul es el mejor plan de ahorros para generar la mayor cantidad de ingresos,
usando plazo fijo?1
a) Redacta algunas preguntas que te ayuden a comprenderla.
b) Busca informacin que te ayude a conocer, comprender y comenzar a
resolver la pregunta.
Esta situacin tiene por finalidad buscar y discutir los conceptos de plazo fijo a
inters simple, plazo fijo a inters compuesto, y las tasas TNA, TEA, TNM,
TEM. Pues la respuesta a la pregunta slo podr ser respondida al final de la
secuencia.
Presentamos a continuacin solo algunas de las soluciones esperables dentro

de todas las posibilidades y la riqueza con la que responden los estudiantes:
a) Redacta algunas preguntas que te ayuden a comprenderla
Los estudiantes pueden formular preguntas del tipo: Qu es un plazo fijo?,

Cmo se abona?, En que se beneficia el banco? Es seguro? Preguntas
dirigidas a elegir la mejor inversin Qu banco paga ms intereses?,
Conviene depositar en dlares? Cunto se gana dependiendo del tiempo
del plazo fijo? Preguntas relacionadas con aspectos matemticos involucrados
Existe una frmula matemtica que calcule el procedimiento dado? Cunto
se gana dependiendo de la plata depositada?
Es importante aqu prestar atencin a las preguntas formuladas, pues habr

algunas a las que se podr dar respuesta inmediata, como: Qu es un plazo
fijo?, mientras que hay otras como Cunto se gana dependiendo del tiempo
del plazo fijo? que no pueden ser tratadas inmediatamente; y sern
respondidas una vez que se hayan construidos las herramientas necesarias.
En este momento pueden emerger nuevas preguntas a las que la clase deber
1
Un desarrollo ms profundo de sta pregunta se encuentran desarrollados en el libro Enseanza por
Investigacin en la Escuela Secundaria. Explorando la relacin entre la matemtica y las finanzas
personales. Donvito, Otero y Sureda (2017). Editorial UNICEN.
23
decidir si da, o no, respuesta. Una vez que las respuestas formuladas por los
alumnos han sido respondidas se ingresa a la clase la segunda situacin.
b) Busca informacin que te ayude a conocer, comprender y comenzar a

resolver la pregunta.
Un aspecto fundamental refiere a la bsqueda de informacin. Esta decisin

depender en gran medida de las condiciones con las que cuente el docente
en el lugar en el que las implemente. Pues si el curso cuenta con conexin a
internet, los alumnos podrn acceder a la informacin desde sus dispositivos.
Si la escuela cuenta con una biblioteca se podr buscar la informacin en los
libros. Si los estudiantes tienen internet en sus casas se les puede solicitar que
traigan impresa las distintas pginas de internet que hayan encontrado con la
informacin; o si el docente as lo considera puede imprimir diversas pginas
de internet que contengan la informacin y drselas a los estudiantes por
grupos, para que ellos busquen la informacin por ellos mismos en esas
pginas.
Los valores de la situacin son relativos al momento del diseo de la misma,

por lo tanto es recomendable que al momento de implementarla se actualice el
dinero que coloca cada estudiante a plazo fijo, las tasas de inters, y las
fechas; segn la cantidad de estudiantes, la fecha en que viajaran y la
cantidad de estudiantes que tenga el grupo de clase.
24
Situacin 2
Supongamos que el grupo de clase junt desde marzo a julio del 2016 $30.000
($1000 por alumno) y los quiere poner en un plazo fijo a inters compuesto a
fin de ahorrar para el viaje de egresados.
2
a) Luego de averiguar las tasas de algunos bancos, el grupo debe decidir
en cul de ellos, y a qu perodo, colocar el dinero a fin de obtener ms
inters.
Periodo Banco TNA TEA
30 das ICBC 21,05% 23,21%
Provincia (PF digital) 25% 28,08%
Hipotecario 20% --
Francs (PF digital) 24,75% --
Nacin 25,50% --
60 das ICBC 21,30% 23,29%
Provincia (PF digital) 25,25% 28,07%
Hipotecario 20,00% --
Nacin 25,7561% 28,68%
90 das ICBC 22,15% 24,07%
Francs (PF digital) 25% --
Nacin 26,0015% --
120 das ICBC 22,70% 24,77%
Nacin 25,5123% --
180 das ICBC 23,45% 24,85%
Hipotecario 21% --
Nacin 25,2607% --
360 das ICBC 23,55% 23,55%
Francs (PF digital) -- --
Nacin 25,2607% --
b) Se quiere saber cunto dinero tendrn en diciembre del 2017 si colocan

ese dinero a la tasa elegida.
Record que es muy importante dejar todas las cuentas que haces en la hoja, y no borrar nada de lo
que escribas.
2
Tasas vigentes al 13 de julio de 2016
25
La resolucin de esta situacin requerir de algunos conceptos de matemtica

financiera como son:
Clculo de tasas equivalentes: Calcularla TEA a partir de la TNA
mediante la expresin algebraica [ ( )]
Clculo de tasas equivalentes: Calcular la TNM a partir de la TNA con la

frmula:
Calcular
El clculo del inters compuesto en forma recursiva, o mediante la
expresin algebraica: ( ) ( )
A continuacin presentamos algunas de las formas de resolver esta situacin.
a) Luego de averiguar las tasas de algunos bancos, el grupo debe decidir en

cul de ellos, y a qu perodo, colocar el dinero a fin de obtener ms
inters.
Para eso hay que analizar primero cul es el banco que tiene la Tasa Nominal
Anual (TNA) ms alta de cada perodo. En ste caso se advierte que para
cada perodo de capitalizacin la TNA del Banco Nacin es la mayor. Pero
Cmo decidir qu perodo conviene ms? Para responder esto ser
necesario hacer un cambio de tasa. Los estudiantes tendrn que buscar la
informacin segn la modalidad que el profesor haya escogido para su clase.
Una vez que tienen la frmula cada grupo calcula la Tasa Efectiva Anual de
cada perodo.
Por ejemplo: Se sabe que la TNA: 26,0015% a 90 das (3 meses)
[ ( )]
Si la tasa es a 90 das (3 meses) entonces son 4 capitalizaciones ( )
De aqu que reemplazando

26
[ ( )]
Luego se sabe que la Tasa Efectiva Anual es:
De la misma manera se calculan las restantes.
Periodo Banco TNA TEA

30 das ICBC 21,05% 23,21%
Provincia (PF digital) 25% 28,08%
Hipotecario 20% --
Nacin 25,50% 28,70%
60 das ICBC 21,30% 23,29%
Nacin 25,7561% 28,68%
90 das ICBC 22,15% 24,07%
Francs (PF digital) 25% --
Nacin 26,0015% 28,65%
120 das ICBC 22,70% 24,77%
Nacin 25,5123% 27,74%
180 das ICBC 23,45% 24,85%
Hipotecario 21% --
Nacin 25,2607% 26,86%
360 das ICBC 23,55% 23,55%
Francs (PF digital) -- --
Nacin 25,2607% 25,2607%
El anlisis de la TEA muestra que la tasa del Banco Nacin ms alta es la que
ofrece a 30 das (TNA=25,50%). De aqu que un primer anlisis hara decantar
las decisiones de los estudiantes por colocar el dinero a 30 das en forma
27
iterativa cada mes, desde agosto del 2016 hasta diciembre del 2017 (Pero
para lo cual hay que suponer que las tasas se mantendrn sin variaciones
durante un ao y medio).
Escolarmente la respuesta sera correcta. Sin embargo, el docente podra

tomar la decisin de cuestionar esta respuesta enmarcndola en el contexto
real (ver anexo).
Se supone que las tasas no variaran durante un ao y medio y se escoge una

TNA = 25,5%. Una vez decidida la tasa, se quiere calcular la cantidad de
dinero que se tendr en diciembre del 2017
b) Se quiere saber cunto dinero tendrn en diciembre del 2017 si colocan

ese dinero a la tasa elegida.
Esto se puede hacer desde diferentes alternativas. Supongamos tres casos:
CASO 1) Los alumnos consiguen la frmula en internet, en un libro, o

se las da el docente.
CASO 2) El grupo de clase acuerda qu es colocar dinero en un plazo
fijo a inters compuesto pero sin escribir el modelo (pues se pretende
que la construyan los alumnos). Es decir, el grupo de clase acuerda que
al poner una cierta cantidad dinero a inters compuesto, por ejemplo con
una tasa de inters del 10%, cada mes se obtiene un 10% ms que el
mes anterior.
CASO 3) Los alumnos encuentran en internet una calculadora de
plazos fijos que una vez colocado el , el tiempo y la tasa de inters, les
da el ( ).
Segn el tipo de respuesta que se construya es el recorrido de conceptos por

el que se transite. As se tiene que:
CASO 1) La expresin algebraica que se utiliza para calcular cmo aumenta el

capital en funcin del tiempo en un plazo fijo con inters compuesto es la
siguiente:
( ) ( )
28
Donde ( ) es el capital final que depende del tiempo que dura el plazo fijo;
es el monto inicial; el coeficiente porcentual de la TNA y el tiempo.
Se sabe que:
meses
para 1 mes,
Entonces:
( )
Reemplazando se tiene:
( ) ( )
( )
Respuesta: En diciembre el grupo de clase tendr $ 43802,46048.
CASO 2) Para calcular el monto recursivamente es necesario saber cunto

inters nos dar el banco mes a mes es necesario conocer el porcentaje sobre
el cual tenemos que calcular.
Se sabe que la tasa para 12 meses o ms es como

consecuencia por mes se tendr la TNM:
al mes
As, se tiene que:
29
Mes 1
100 % --------------- $ 30000
2,125 % ------------ $ 637,50
Entonces MES 1 es el Mes 0 ms el aumento.
$ 30000 + $ 637,50 = $ 30637,50
Mes 2
100 % --------------- $ 30637,50
2,125 % ------------ $ 651,046875
Entonces MES 2 es el Mes 1 ms el aumento.
$ 30637,50 + $ 651,046875 = $ 31288,54688
Y as sucesivamente.
El proceso por ser recursivo requiere de todas las cuentas anteriores al mes de
diciembre del 2017 para poder obtener el monto final, o bien de que los
alumnos se pregunten por una frmula que les permita prescindir de tantas
cuentas.
Este proceso, a diferencia del anterior permite deducir la frmula como sigue,
aun cuando sea una deduccin que realicen con la ayuda del profesor.
Conociendo el capital inicial ( ); y la tasa .
Mes 1
( ) ( ) ( )
( )
( ) ( )
Mes 2
30
( ) ( )( )
( ) ( )( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )( )
Generalizando
( ) ( )( )
Una vez generalizada la frmula es posible calcular directamente el monto

final.
( ) ( )
( )
Respuesta: En diciembre el grupo de clase tendr $ 43802,46048.
Un aspecto a tener en cuenta aqu es que es muy factible que los alumnos
calculen el aumento para el primer mes: $ 637,50 y luego construyan la
frmula:
( )
( )
( )
Pero esta expresin algebraica se corresponde con la frmula que permite

calcular el dinero puesto en un plazo fijo a inters simple, y es en definitiva una
funcin lineal. Esta respuesta permite luego comparar el aumento de la
cantidad de dinero numrica y grficamente para ambos casos. Lo cual brinda
la posibilidad de estudiar las diferencias entre ambos tipos de variaciones.
31
CASO 3) Se ingresa a una calculadora de plazos fijos como la que es posible

encontrar en http://www.tuplazofijo.com.ar/calculadoras/
Figura 1: Calculadora de Plazos Fijos
Dado que la calculadora solicita el tiempo en das reemplazamos el tiempo

de18 meses por das.
Figura 2: Clculo mediante calculadora de Plazos Fijos
Completando los valores solicitados, la calculadora da por resultado: $

41485,48 al final del plazo establecido. Respuesta: En diciembre el grupo de
clase tendr $ 41485,48
Pero dado que los clculos anteriores daban por resultado $ 43802,46048, se
tiene una diferencia de $ 43802,46048 - $ 41485,48 = $2316,98 respecto a los
clculos realizados a mano. Esto se debe a que en las calculadoras de plazos
32
fijos se desprecia la cantidad de capitalizaciones y se utiliza una frmula que

tiene por exponente un uno. As se tiene que:
( ) ( )

( )
Un aspecto central de esta situacin es la de brindar a los grupos de trabajo

que tienen resoluciones distintas la oportunidad de las exponerlas y discutirlas
en clase. Pero es importante que el profesor no valide una de las respuestas,
pues la situacin tres permitir que emerja esa validacin del mismo grupo de
clase.
Una vez que se han discutido los distintos tipos de respuesta que hayan
formulado los grupos de trabajo, se les da una tercera situacin en la cual a
los datos anteriores, se agrega una tabla que contiene: en la primera columna
el mes; en la segunda, la cantidad de dinero que se tendr al terminar cada
periodo de capitalizacin mensual; en la tercera columna se detalla la cantidad
de dinero que tena en la capitalizacin anterior; y en la siguiente, la cantidad
de dinero que aumenta por mes. La ltima corresponde a la tasa de inters
que ofrece el banco.
Esta tabla incompleta provee a los alumnos de un elemento donde ellos

puedan contrastar sus clculos, y fuerza una rutinizacin de las tcnicas y
procedimientos utilizados. El anlisis de la tabla evidencia en forma numrica
el crecimiento no lineal del dinero, a la vez que brinda una formulacin implcita
de la expresin algebraica. A partir del clculo recursivo de los valores de tabla
es posible advertir que aun cuando la cantidad de dinero no aumenta lo mismo
cada vez, existe una relacin entre los valores sucesivos de la segunda
columna se obtienen multiplicando el valor anterior por 1,02125; que es la base
multiplicativa del modelo. Es decir, es posible construir el modelo si se advierte
que ste resulta de multiplicar 30000 por 1,02125 la cantidad (meses) de
33
veces que se requiera. Esta ltima estrategia, si no emerge del trabajo de los
alumnos puede ser sugerida por el profesor.
Por otra parte, la pregunta por el grfico, pretende indagar qu representacin

grfica proponen los alumnos una vez que se haba determinado que el
modelo no es lineal. Inmediatamente despus que los alumnos terminan de
graficar se utiliza la notebook y el can para constatar sus producciones con
las del graficador. La manipulacin de las escalas permitir diferenciar entre la
representacin grfica del inters simple y la del inters compuesto.
Para terminar, y una vez que se han hecho la puesta en comn con el profesor
sobre cada tem anterior, se les pide a los alumnos que reflexionen y escriban
a su criterio cual es la diferencia entre un modelo y otro. El propsito de esto
es obtener la produccin predicativa de los alumnos, sobre el conocimiento
estudiado.
34
Situacin 3
Un grupo de chicos tiene $30000 para su viaje de egresados y lo quieren
poner en un plazo fijo a inters compuesto por 18 meses, que es el momento
del viaje. Se averiguaron las tasas de algunos bancos y se ha escogido la
TNA= 25,50 % del Banco Nacin.
Haciendo los clculos se sabe que la tasa mensual es de 2,125 % y les
permite tener $30637,50 cumplido el primer mes.
Tambin se ha conseguido el siguiente resumen del Banco Nacin, donde se
muestra como vara el dinero para algunos meses.
Monto final del Monto al inicio del Inters en cada Tasa
Mes (t)
periodo Mf (t) periodo Mi (t - 1) periodo I ((t-1); t) i = R/100
0 Mf(0) = 30000 -- -- --
1 Mf(1) = 30637,50 Mi(0) = 30000 I (0; 1) = 637,50 0,02125
2 Mf(2) = 31288,54688 Mi(1) = 30637,50 I (1; 2) = 651,046875 0,02125
3 Mf(3) =31953,4285 Mi(2) = 31288,54688 I (2; 3) = 664,8816161 0,02125
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18 Mf(18)= 43802,46048 Mi(17)=42891,02617 I (17;18)=911,4343075 0,02125
a) Calcula los valores que faltan y escribe la expresin que utiliz el Banco
para calcular los montos Mf(t).
b) Cul es la cantidad de dinero que aumenta por mes con la tasa de
inters seleccionada, y cul es el porcentaje que aumenta?
c) Realice un grfico aproximado que permita ver la variacin de la cantidad
de dinero en el tiempo.
d) Con qu funcin se corresponde la grfica que dibuj?
a) Calcula los valores que faltan y escribe la expresin que utiliz el Banco
para calcular los montos Mf(t).
35
Sea cual fuere el mtodo utilizado para responder a la situacin anterior, aqu
se solicita que se explicite la expresin algebraica del inters compuesto.
( ) ( )( )
Es importante destacar que la expresin algebraica que utiliza la calculadora
de plazos fijos no es exponencial.
Una vez que la clase est de acuerdo en la expresin algebraica que permite
calcular la cantidad de dinero puesto a plazo fijo se les solicita que establezcan
la cantidad de dinero que aumenta mes a mes.
b) Cul es la cantidad de dinero que aumenta por mes con la tasa de
inters seleccionada, y cul es el porcentaje que aumenta?
Esta pregunta permite discutir por qu el dinero no aumenta lo mismo cada
mes, a la vez que enfatiza una de las caractersticas principales de las
funciones exponenciales, que es el aumento constante de una proporcin.
c) Realice un grfico aproximado que permita ver la variacin de la cantidad
de dinero en el tiempo.
Una de las dificultades de esta pregunta es la decisin de escoger una escala
que les permita dibujar la variacin del dinero. Otra de las dificultades es que
como se muestra en la figura 3 realizada con el graficador on-line
http://www.zweigmedia.com/MundoReal/functions/func.html, para el dominio
elegido la grfica no evidencia a simple vista la variacin caracterstica de la
funcin exponencial. Lo cual implicar un estudio ms detallado de cmo es
esta relacin que permita comprender cmo es la variacin, y por qu no es
lineal.
36
Figura 3: Grfico de la variacin a Inters Compuesto
Si colocamos en el mismo grafico la variacin del inters compuesto y la del

inters simple no hay mucha diferencia en la grfica en los primeros 18 meses.
Figura 4: Grfico de la variacin a Inters Compuesto y Simple
Si en cambio se analizan las mismas dos variaciones para 200 meses, la

diferencia entre la variacin del inters simple y la del inters compuesto se
torna evidente.
37
Figura 5: Grfico de la variacin a Inters Compuesto y Simple para 200

meses
Es importante destacar que en experiencias anteriores, luego de acordar con
el grupo de clase que el dinero no vara lo mismo cada mes, y establecer la
frmula, en trminos generales los estudiantes graficaron rectas y en la
pregunta (d) afirmaron que eran funciones lineales. Esto enfatiza la
importancia de que los alumnos realicen las grficas a mano y las expongan,
para luego realizar un anlisis con la ayuda de graficadores, sea con graficas
impresas que les brinde el profesor, o que les solicite a ellos que las grafiquen
en sus telfonos, tablets, netbooks o computadoras. El anlisis de las
diferencias que hay entre las grficas del inters simple y el compuesto es un
aspecto relevante del anlisis para comprender las diferencias entre la
variacin lineal y la exponencial. Sobre todo si hay alumnos que han formulado
expresiones algebraicas lineales. Otro aspecto a tener en cuenta son los
problemas que pueden surgir con la escala en la construccin grfica manual.
Resultados previos muestran que aun cuando las grficas que los estudiantes
construyen pueden ser no lineales, ellos afirmaron en la pregunta (d), que las
funciones son lineales pero que ellos las dibujaron mal.
d) Con qu funcin se corresponde la grfica que dibuj?
En esta pregunta los estudiantes suelen afirmar que la funcin es lineal, o en el
mejor de los casos que no la conocen. No es relevante aqu nombrar la
funcin, pero si lo es repasar las caractersticas que la variacin debera
38
cumplir para ser lineal, y que no cumple. Pues el anlisis de las respuestas
que los alumnos de las implementaciones realizadas muestran es que los
estudiantes no reinterpretan en el sistema de representacin grfico, los
resultados obtenidos en otros SR, sino de las operaciones que el alumno
pueda hacer dentro del sistema de representacin grfico. As, los estudiantes
comienzan a vincular cada tipo de inters con sus caractersticas grficas slo
a medida que van conversando con el profesor sobre ello.
Si en la clase han emergido respuestas lineales (los cuales son compatibles

con el inters simple) sera deseable que el profesor se permita un tiempo para
discutir la siguiente pregunta:
PS3: Qu diferencia hay entre el modelo matemtico para el monto a Inters

Compuesto, y el modelo matemtico para el monto a Inters Simple? Justificar
Dnde las diferencias entre uno y otro tipo de inters deben escribirse para
cada sistema de representacin. Esto es, poner en palabras cmo es la
variacin numrica, cmo es la expresin algebraica y cmo es la grfica, para
cada caso.
Algunas de las posibles diferencias que pueden establecer son:
- La cantidad que aumenta el dinero puesto a Inters Compuesto se
calcula sobre el monto del mes anterior.
- La cantidad de dinero puesto a Inters Compuesto no aumenta lo
mismo cada mes.
- La cantidad de dinero puesto a Inters Compuesto aumenta la misma
proporcin cada mes.
- Es posible describir el aumento del dinero puesto a Inters
Compuesto mediante una expresin de la forma: ( )
( )( )
- En el Inters Compuesto, el tiempo de capitalizacin est en el
exponente.
- La representacin grfica del crecimiento del dinero puesto a Inters
Compuesto no puede ser una recta.
39
- La cantidad de dinero puesto a Inters Simple aumenta lo mismo cada

mes.
- Es posible describir el aumento del dinero puesto a Inters Simple
mediante una expresin de la forma: ( )
- En el Inters Simple, el tiempo de capitalizacin multiplica a la
cantidad de dinero que aumenta por mes.
- La representacin grfica del crecimiento del dinero puesto a Inters
Simple es una recta.
- La cantidad de dinero puesto a Inters Simple es una funcin lineal.
Una vez terminada sta primera etapa se recomienda brindar a los estudiantes
algunas tareas de rutinizacin que requieran de los conocimientos construidos,
a fin de estabilizarlos. Pues en palabras de Vergnaud (2013) si se
desestabiliza todo el tiempo a los estudiantes, estos no aprendern.
A continuacin se presenta una secuencia de tres situaciones que tiene por

finalidad generalizar en la situacin 6 la funcin exponencial de la forma
( ) y definirla.
40
Situacin 4
Actualmente en Argentina se consume ms carne de pollo que en dcadas
anteriores. Por esto se ha diseado un tipo de pollo, llamado parrillero, que
est genticamente preparado para crecer y engordar con rapidez en menos
de dos meses (entre 48-51 das). La dieta est compuesta bsicamente por
cereales: maz, algo de soja y algunos complementos como harinas de carne,
para cubrir la fraccin protenica de la dieta. El crecimiento del pollo parrillero
es tan grande que un pollito que al nacer pesa aproximadamente 50gr. a los 50
das puede pesar 2,4 kg. Su crecimiento diario es aproximadamente de un 8%.
a) Si un pollito, pesa al nacer 43 gr. Cunto pesar a los 51 das? Escribe
una expresin algebraica que permita calcular el peso del pollito para
cualquiera de los 56 das.
b) Muestra grficamente cmo aumenta el peso del pollito a medida que
pasan los das.
c) Cunto pesara el pollito luego de 90 das? Sigue siendo vlida la
expresin algebraica? Justifica.
Para ms informacin ver:
http://www.cincap.com.ar/por_que_el_pollo_es_tan_grande.php
a) Si un pollito, pesa al nacer 43 gr. Cunto pesar a los 51 das? Escribe

una expresin algebraica que permita calcular el peso del pollito para
cualquiera de los 56 das.
Se espera que los estudiantes puedan construir sin problemas la expresin:
( ) ( )
( )
Es decir se tendr un pollo de aproximadamente 2,2 Kg.
La frmula general es:
( ) ( )
b) Muestra grficamente cmo aumenta el peso del pollito a medida que
pasan los das.
Un aspecto que suele llevar ms tiempo, o presenta ms problemas es la
construccin de la grfica y esto es natural debido a que hay una gran cantidad
41
de conocimientos que el estudiante debe poner en accin a la hora de graficar,

como es saber elegir las escalas en los ejes cartesianos. En este problema la
variacin caracterstica de la funcin exponencial se advierte dentro del rango
de das solicitado, sin embargo debido a que los invariantes operatorios
relativos a cada sistema de representacin se construyen poco a poco, y en
interaccin con las situaciones se reitera la importancia de comparar las
grficas construidas a mano por los estudiantes con las grficas realizadas
mediante el uso de software.
Figura 6: Grfico de la variacin del peso de un pollito
c) Cunto pesara el pollito luego de 90 das? Sigue siendo vlida la

expresin algebraica? Justifica.
Al hacer las cuentas para 90 das:
( ) ( )
( ) 43813,34884
Se tiene un imposible pollo de aproximadamente 43,8 Kg. Lo cual implica que

el modelo es vlido nicamente para el rango sealado. Esto es para
Una vez resuelta la situacin se les puede dar como tarea en el hogar una
tarea que introduzca la pregunta por el peso del pollito. Es decir: qu pasara si
el peso del pollito en lugar de ser 43 gr. tiene otro peso. Pues el enunciado
42
dice claramente que ronda los 50 gr. es decir, puede ser 43 gr., pero tambin
puede ser 47 gr., 51 gr., etc. Cul sera entonces la expresin algebraica que
permite calcular su crecimiento a medida que pasan los das?
PS4: Elige un peso inicial para el pollito y resuelve la situacin anterior con el
nuevo peso. Luego propone una expresin algebraica que permitira calcular el
crecimiento del pollito a medida que pasan los das, para cualquier peso inicial
cercano a 50 gr.
Resolver la situacin con el nuevo peso permite no slo construir una nueva
expresin algebraica, que aunque es de la misma familia, tiene un parmetro
distinto que ellos tienen que elegir.
( ) ( )
Por otra parte permite mostrar que mientras se respete el peso inicial de los
pollitos, la expresin algebraica sigue teniendo validez dentro de los das
estipulados. As se va construyendo la idea de que cada parmetro y/o
variable tiene un intervalo de valores dentro de los cuales es vlido.
La quinta situacin, requiere de una expresin algebraica similar a las

anteriores. Es importante en este momento tratar de que la situacin se
asemeje lo ms posible a la anterior, al menos hasta que en la situacin seis
se formalice la funcin exponencial. Pues experiencias previas muestran que
innovar en este momento puede dificultar la conceptualizacin
Situacin 5
La Escherichia coli es la bacteria responsable de causar el sndrome urmico

hemoltico. Esta bacteria, al igual que otras, puede mezclarse accidentalmente
con la carne molida, en los vegetales crudos, los germinados y las frutas que
se cultivaron o se lavaron con agua sucia.
Suponiendo que un pack de hamburguesas haya una masa de 0,05 gr. de
stas bacterias y que en condiciones ptimas, la masa de la poblacin
aumenta 2% cada minuto.
Cul sera la grfica y la expresin algebraica que permitira conocer que
masa tendr el cultivo de bacterias en cualquier momento? Justifica.
43
Si como en los casos anteriores se coloca en el exponente el tiempo de

ocurrencia, entonces la expresin algebraica que permite saber la masa de
bacterias es:
( ) ( )
Donde ( ) es la masa de bacterias que habr en un momento determinado;
gr. es la masa de bacterias en el momento cero; es el tiempo en
minutos.
Para realizar la grfica los alumnos pueden elegir construir primero una tabla, y
luego dibujar y unir los puntos calculados en los ejes cartesianos; o bien,
conociendo la forma de la grfica dibujar en un sistema de coordenadas
graduado una curva no-lineal estrictamente creciente.
Con la sexta situacin se busca formalizar las expresiones algebraicas
formuladas en las situaciones anteriores. As, aunque la formalizacin de la
funcin exponencial deviene en una construccin inductiva a partir de unos
pocos casos, se tienen a favor que la construccin es pragmtica y que no es
a partir de un nico caso. Se espera as poder construir la definicin de la
funcin exponencial definida es de la forma:
( )
Donde es un nmero real positivo distinto de uno, y un nmero real

distinto de cero. Al elemento se lo denomina base y al elemento
coeficiente de la funcin exponencial.
Situacin 6
Cada una de las expresiones matemticas de las situaciones 2, 3, 4, y 5
responden a un mismo modelo matemtico.
a) Escribe una expresin matemtica general del modelo.
b) Define la funcin exponencial de manera general utilizando tu expresin,
analizando el dominio, la imagen y las condiciones que consideres
convenientes.
44
Luego de construir tantas veces la expresin algebraica, los estudiantes

formulan fcilmente la expresin algebraica.
( )

convenientes.
La formalizacin de los valores que pueden tomar las variables y los
parmetros requerir ms o menos esfuerzo, dependiendo de cuntas
funciones hayan estudiado con anterioridad; pero aun cuando no tengan
mucha experiencia, el hecho de darles la oportunidad de pensar, formular y
discutir los valores para los cuales la expresin algebraica es funcin, colabora
en la construccin del concepto funcin en general. Pues una pregunta que los
estudiantes suelen no poder contestar, es por qu a pesar de haber funciones
tan distintas, todas son funciones.
Luego de la formalizar la funcin exponencial y antes de proponer nuevas
situaciones es necesario que se les d a los alumnos algunas tareas de
ejercitacin, donde ellos puedan utilizar los conocimientos construidos.
Una vez hecho esto, se propone un tercer grupo de situaciones mediante el

que se pretende estudiar una representacin algebraica de la funcin
exponencial donde el parmetro . Entre las posibles formas se tiene:
a) ( )
b) ( )
c) ( )
Dado que a la expresin ( ) es posible reescribirla como ( )

y que es lo mismo que ( ) ; se escoge la expresin algebraica
b).
Este tipo de expresin provoca en el sistema de representacin grfico un

desplazamiento de la funcin en el eje vertical, que hace a la vez necesario
estudiar el concepto de asntota.
45
Situacin 7
Un da despus de colocar los $ 30000 en el plazo fijo a inters compuesto del

Banco Nacin, a una TNA= 25,50 %, el grupo de clase recibe en donacin un
cheque de $19000 a cobrar en diciembre de 2017.
Ellos quieren construir una tabla y una grfica que les permita saber la
cantidad de dinero que tendrn en total mes a mes, y a la vez contar con una
expresin que les permita calcular esa cantidad de dinero para cualquier mes.
Dado que ya se dispona de la expresin algebraica:

( ) ( )
Slo resta agregar el dinero del cheque, que como es a cobrar, no es posible
colocarlo a inters. Se espera que los alumnos construyan una nueva tabla en
la que agreguen al dinero del plazo fijo los $19000 mes a mes. En resumen se
espera que puedan formular la nueva expresin algebraica:
( ) ( )
La grfica es similar a la que ya tenan pero con una asntota en 19000. Sin
embargo, en esta situacin, debido a que la expresin algebraica es vlida
para los valores positivos de , no se evidencia la asntota horizontal, pero si, el
corrimiento sobre el eje de las ordenadas.
Figura 7: Grfico de la variacin a Inters Compuesto con una donacin que no est a inters.
46
El anlisis de las implementaciones anteriores muestra que la tarea que ms

dificultades les provoca a los estudiantes (en esta situacin) es la construccin
de la grfica. Pues al momento de dibujar la variacin del dinero, el 90 % de
los estudiantes dibujaron rectas, o unieron los puntos previamente dibujados; y
slo el 10 % respet la forma de la grfica exponencial. As, es de esperar, que
frente a una situacin nueva, ellos retornen a sus esquemas conocidos.
Una pregunta que se puede hacer es qu pasara con la grfica si el cheque

fuera de otro valor.
PS7: Cmo sera la grfica y la expresin algebraica, si el cheque fuera por
$11000?
En la situacin ocho, se retoman las grficas, las tablas y las expresiones

algebraicas construidas en las situaciones anteriores a fin de analizar la
asntota de la funcin exponencial.
Situacin 8
Dadas las funciones:
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Definidas de . Se quiere analizar por medio de la construccin de
una planilla Excel y una grfica (que contenga las tres funciones):
a) A qu valor se aproxima la variable dependiente, a medida que la
variable independiente toma valores ms, y ms, y ms grandes.
b) A qu valor se aproxima la variable dependiente, a medida que la
variable independiente toma valores ms, y ms, y ms chicos.
c) Cul es, para cada una de estas tres funciones, la ecuacin de la ltima
recta horizontal que no corta la funcin, que se puede trazar?
La grfica permite analizar lo que sucede, a grandes rasgos, con las funciones.
47
Figura 7: Grfico de las tres funciones para analizar la asntota.
Mientras que las tablas, permite un anlisis ms detallado de la variacin

numrica cercana a la asntota.
x f1(x) x f2(x) x f3(x)
-600 0,09951293 -600 11000,0995 -600 19000,0995
-550 0,28476264 -550 11000,2848 -550 19000,2848
-500 0,81486654 -500 11000,8149 -500 19000,8149
-450 2,33179282 -450 11002,3318 -450 19002,3318
-400 6,67257461 -400 11006,6726 -400 19006,6726
-350 19,0939999 -350 11019,094 -350 19019,094
-300 54,6387044 -300 11054,6387 -300 19054,6387
-250 156,352154 -250 11156,3522 -250 19156,3522
-200 447,41171 -200 11447,4117 -200 19447,4117
-150 1280,29728 -150 12280,2973 -150 20280,2973
-100 3663,65273 -100 14663,6527 -100 22663,6527
-50 10483,7771 -50 21483,7771 -50 29483,7771
0 30000 0 41000 0 49000
50 85846,9227 50 96846,9227 50 104846,923
100 245656,471 100 256656,471 100 264656,471
150 702961,736 150 713961,736 150 721961,736
200 2011570,06 200 2022570,06 200 2030570,06
250 5756236,64 250 5767236,64 250 5775236,64
300 16471840,1 300 16482840,1 300 16490840,1
350 47135226 350 47146226 350 47154226
400 134880470 400 134891470 400 134899470
450 385969110 450 385980110 450 385988110
500 1104475343 500 1104486343 500 1104494343
550 3160526979 550 3160537979 550 3160545979
Tabla 1: Anlisis numrico de las asntotas.
48
a) A qu valor se aproxima la variable dependiente, a medida que la

variable independiente toma valores ms, y ms, y ms grandes.
As, es posible responder que a medida que la variable independiente toma

valores ms, y ms, y ms grandes el valor de la variable dependiente se
hace cada vez ms grande.
b) A qu valor se aproxima la variable dependiente, a medida que la

variable independiente toma valores ms, y ms, y ms chicos.
Mientras que a medida que la variable independiente toma valores ms, y ms,
y ms chicos el valor de la variable dependiente se acerca al parmetro que
est sumando, o en su defecto a cero (como es el caso de ( )). Es decir a lo
que en el problema del dinero es el dinero del cheque.
De sta respuesta se deduce la pregunta que sigue:
c) Cul es, para cada una de estas tres funciones, la ecuacin de la ltima
recta horizontal que no corta la funcin, que se puede trazar?
Para ( ) la ecuacin de la recta es
Hay que tener en cuenta que tanto las grficas, como las tablas se pueden
construir con el detalle que el anlisis requiera.
Por otra parte, del anlisis de las tablas y las grficas de cada funcin se
debera desprender una conclusin general, que si no ha sido construida por
los alumnos se debera solicitar puntualmente.
PS8: Escribe una conclusin general sobre el comportamiento numrico y

grfico de estas tres funciones.
Aqu se espera que los estudiantes puedan poner en palabras conclusiones

como las que siguen:
- A medida que los valores de la variable independiente aumentan, la
variable dependiente de la funcin tiende rpidamente a infinito.
49
- A medida que la variable independiente toma valores ms grandes, la

diferencia entre dos valores consecutivos aumenta.
- A medida que los valores de la variable independiente se hacen ms
chicos, la variable dependiente de la funcin se acerca al valor
independiente de la expresin algebraica.
- A medida que la variable independiente toma valores ms chicos, la
diferencia entre dos valores consecutivos decrece.
- Por ms que tomemos para la variable independiente valores ms y
ms chicos, los valores de la variable dependiente nunca toma valores
ms chicos que los del trmino independiente de la expresin
algebraica.
- La variable dependiente f(x) no vara lo mismo para el segmento
que para el segmento .
- La grfica de la funcin es una curva (no recta) estrictamente
creciente, con una asntota horizontal.
- La asntota es la ltima recta horizontal que no corta la funcin.
- La asntota es el valor al cual se aproxima la variable dependiente, a
medida que la variable independiente toma valores ms chicos.
- El trmino independiente de la expresin algebraica se corresponde
con la asntota de la grfica.
Al igual que en la situacin seis, en esta situacin se les solicita que teniendo
en cuenta los modelos que han generado en las situaciones anteriores,
escriban una expresin general del modelo, indicando las diferencias que
advierten entre este modelo y el utilizado en la situacin dos. En esta tarea, se
pretende la formalizacin de los saberes que los alumnos ya vienen utilizando
en la accin, al resolver las tareas y poder establecer que las funciones
exponenciales definidas de la forma:
( )
presentan un desplazamiento vertical que modifica la interseccin con el eje de

ordenadas. Donde es un nmero real positivo distinto de uno, y un nmero
real distinto de cero. Al elemento se lo denomina base, al elemento
coeficiente de la funcin exponencial, y a trmino independiente.
50
Situacin 9
Cada una de las expresiones matemticas de las situaciones 7 y 8, responden
a un mismo modelo matemtico.
convenientes.
c) Cul es la diferencia entre las funciones de la situacin dos y stas?

Luego de construir tantas veces la expresin algebraica, los estudiantes
formulan fcilmente la expresin algebraica.
( )

convenientes.
La formalizacin de los valores que pueden tomar las variables y los
parmetros requerir de menos esfuerzo que en el caso anterior, pero
seguramente seguirn necesitando de la colaboracin del profesor.
c) Cul es la diferencia entre las funciones de la situacin dos y stas?
Se espera que los estudiantes puedan establecer diferencias algebraicas y
grficas entre ambas familias de funciones.
Luego de la formalizar la funcin exponencial y antes de proponer nuevas
situaciones es necesario que se les d a los alumnos algunas tareas de
ejercitacin, donde ellos puedan utilizar los conocimientos construidos.
Una vez hecho esto, se propone una situacin relativa a las ecuaciones
exponenciales. La primer parte de esta situacin es parecida a las anteriores,
ya que todava se est en el campo de las funciones exponenciales. Sin
embargo, en el tem c) se les pregunta cul ser el momento en que la moto
cueste $ 20000. El precio que se escogi no permita deducir el tiempo exacto
a partir de la grfica. Esto hara que se vieran obligados a plantear una
51
ecuacin para contestar la pregunta. Una dificultad intrnseca a ste tem es

que los alumnos deben recordar los logaritmos estudiados en el campo
conceptual numrico, pero no es una dificultad que los alumnos no puedan
enfrentar con la ayuda del profesor.
Luego en el tem d) se pretende utilizar los recursos informticos en el aula,

para resolver las ecuaciones grficamente. Se supone que este aspecto
colaborar en la conceptualizacin de las ecuaciones exponenciales, debido a
que hay ecuaciones que no tienen resolucin analtica, pero tienen resolucin
grfica.
Situacin 10
Si una persona compra una moto 0 Km y la quiere vender pasado un ao, la
moto no valdr lo mismo. Es decir, a medida que el tiempo pasa el valor de la
moto se deprecia. Si se sabe que la depreciacin anual de una moto, est
indicada por la siguiente expresin: ( ) ( ).
a) Cunto vala la moto el da que la compraron y de cunto es la
depreciacin anual?
b) En qu momento la moto valdr $20000?
c) Grficamente, el resultado de una ecuacin es el punto de interseccin
entre dos funciones. Cules son las dos funciones que se intersecan en
el inciso anterior? Cmo usaras un graficador para responder la
pregunta del inciso c), grficamente?
a) Cunto vala la moto el da que la compraron y de cunto es la

depreciacin anual?
Para responder sta pregunta se reemplaza por cero y se tiene el valor de
la moto en el momento inicial.
( ) ( )
( ) ( )
( )
( )
52
As se tiene que la moto vala $46000 el da que la compraron. Luego para

calcular cunto se deprecia la moto por ao se hace:
( )
La depreciacin de la moto es del 10% por ao.

b) En qu momento la moto valdr $20000?
Dado que en este caso se conoce la expresin algebraica dada ( )
( ) y la cantidad de dinero ( ) pero se desconoce el
momento ( ) en que la moto valdr esa cantidad, se plantea la siguiente
ecuacin exponencial.
( )
( )
( ) ( ) aplicando logaritmo a ambos lados de la

igualdad
( ) ( ) utilizando propiedad de logaritmo

( )
( )
La moto valdr $20000 pasados 7 aos y 10 meses.
c) Grficamente, el resultado de una ecuacin es el punto de interseccin

entre dos funciones. Cules son las dos funciones que se intersecan en
el inciso anterior? Cmo usaras un graficador para responder la
pregunta del inciso c), grficamente?
53
Las dos funciones que se intersecan en el inciso anterior son: ( )

( ) y ( ) . Para resolver la ecuacin grficamente podemos
graficar ambas funciones y pedir al graficador el punto de interseccin entre
ambas.
Figura 8: Resolucin grfica de la ecuacin exponencial.
As se tiene que La solucin grfica de la ecuacin exponencial:

( )
es el punto de interseccin entre el grfico de la funcin exponencial
( ) ( ) , y la recta
Una vez finalizada la situacin, se puede tambin abordar la cuestin
funcional.
QS10: Cul es el dominio de validez y la imagen de la funcin, que puede

establecerse como modelo de la situacin?
Por ltimo se agregan dos actividades de sntesis que procuran integrar los
conocimientos. En la situacin 11 se realiza un estudio paramtrico de la
funcin exponencial en el que se vinculan los sistemas de representacin
grfico y algebraico. En la situacin 12 se lleva a cabo una sntesis en la que
se pretende diferenciar lo que es relevante de lo que no.
54
En implementaciones anteriores, la construccin de una tabla , en la situacin

11 que permitiera analizar los parmetros k y a, por requerir del esquema de
control de variables, fue una tarea que necesit de la mediacin del profesor, y
de la colaboracin del grupo de clase. Pues los alumnos tendan a cambiar
ms de un parmetro a la vez. Para los estudiantes no es inmediato que para
analizar cmo varia la grfica segn los valores que toma cada parmetro,
deben fijar todos y cambiar uno a la vez.
Por otra parte, establecer algunas conclusiones a partir de la interpretacin de

las grficas, fue una tarea que otros estudiantes han podido abordar sin
dificultades. Sin embargo, la mediacin del profesor, fue imprescindible al
momento de comenzar con esta tarea, pues saber Qu? haba que mirar,
result fundamental a la hora de sacar conclusiones. El uso de graficadores en
clase, y en las casa de los alumnos, fue otro de los aspectos fundamentales
para el desarrollo de esta tarea.
55
Situacin 11
a) Dada la siguiente expresin ( ) , que representa una familia
de funciones, definida: , analiza por qu a las letras y
( ) se las denomina variables; y a las letras y se las
denomina parmetros. Los parmetros de las funciones, permiten
analizar las caractersticas que tendr su representacin grfica. Por lo
tanto, para estudiar dichas caractersticas; se debe analizar cmo varia la
grfica segn los valores que toma cada parmetro. Pero de la misma
manera, que una persona no puede saber qu remedio le est haciendo
efecto si toma diez juntos, no se puede saber cmo influye cada
parmetro en la grfica si se los cambia todos a la vez. Por esta razn se
debe variar el parmetro que se quiere analizar y fijar los restantes.
b) Analiza las caractersticas de la grfica, cuando se vara el parmetro .
Funcin Grfico
c) Utilizando una tcnica similar, realiza el anlisis de los parmetros y .
a) Dada la siguiente expresin ( ) , que representa una familia

de funciones, definida: , analiza por qu a las letras y
56
( ) se las denomina variables; y a las letras y se las

denomina parmetros.
En las expresiones algebraicas funcionales se tienen dos tipos de elementos:

Las variables y los parmetros. Se sabe que es la variable independiente de
la funcin y que ( ) es la variable dependiente. Estos dos elementos no se
fijan, pues como bien lo dice su nombre, son variables. Mientras que los
elementos y ; se fijan segn el contexto. A estos se les llama parmetros.
b) Analiza las caractersticas de la grfica, cuando se vara el parmetro .

Para realizar ste anlisis se considera valores de y valores de . Se
fija el parmetro , y se definen las siguientes funciones:
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( )
Figura 9: Conjunto de grficas para estudiar el parmetro b.
Del anlisis de este grfico es posible determinar las siguientes conclusiones:
57
CARACTERSTICAS GENERALES
La funcin exponencial de la forma ( ) de ( ) , tiene
las siguientes caractersticas:
- La ( ) ( ) si .
- La ( ) ( ) si .
- La ordenada al origen est dada por el punto ( ).
- Posee una asntota horizontal en .
c) Utilizando una tcnica similar, realiza el anlisis de los parmetros y .

El parmetro puede tomar cualquier valor real, por ello se debera considerar
valores positivos y negativos; enteros, racionales y/o reales.
Se considera el parmetro variando entre los siguientes valores: positivo

( ), negativo ( ) y racional entre .
Para poder estudiar este parmetro hace falta fijar los valores de y de ; y
dado que a no puede ser menor que cero, ni tomar un valor igual a uno, es
decir: o . Conviene analizar ambos casos. Se toma para
analizar cuando , y se considera a .
Sean entonces las funciones de dominio real para :
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
58
Figura 9: Conjunto de grficas para estudiar los parmetro a y k.
Y sea para las funciones que tienen :
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
59
Del anlisis de estos grficos es posible escribir las siguientes conclusiones:
CARACTERSTICAS GENERALES
La funcin exponencial de la forma ( ) de ( ) , tiene
las siguientes caractersticas:
- Si ( )o( ) la funcin es creciente.
- Si ( )o( ) la funcin es decreciente.
La complejidad de esta tarea, demanda no slo la comprensin del sistema de

representacin grfico, sino tambin la formulacin en el sistema de
representacin algebraico y la construccin de tablas adecuadas. Es decir,
esta tarea colabora con la vinculacin de los diferentes sistemas de
representacin, lo cual permite concluir que resulta adecuado dejar esta tarea
como primera actividad de sntesis.
Una vez finalizado el anlisis de los parmetros se solicita a los alumnos que,
en forma individual, escriban las caractersticas de las funciones exponenciales
y los conceptos relevantes estudiados. Se les solicita tambin que realicen una
sntesis que les sirva para estudiar. Esta sntesis, que ser revisada por el
grupo de estudio, y luego por la clase, cumple un papel evaluativo previo a la
acreditacin, ya que permite muestrear si lo que haba sido planteado como
relevante en el campo conceptual estudiado fue advertido como relevante por
los alumnos.
Situacin 12
Realiza una sntesis escrita y personal de las funciones exponenciales, que te
sirva para estudiar. Qu estudiamos en todo este tiempo?
En las implementaciones realizadas con anterioridad, fue posible agrupar las

sntesis que formularon los estudiantes en tres tipos. Un primer grupo de
estudiantes hicieron bsicamente una sntesis algebraica, dnde bsicamente
formulan las expresiones algebraicas, y definen sus parmetros. Un segundo
grupo de estudiantes que formularon una sntesis centrada en las relaciones
pues adems de las expresiones algebraicas, escriben las relaciones y las
conclusiones convenidas en los momentos de las puestas en comn.
60
Finalmente un tercer grupo de estudiantes formul una sntesis estilo recetario,

en la cual describen con detalle los pasos a seguir para cada posible situacin.
El anlisis de las sntesis, mostr por una parte el oportunismo de la

conceptualizacin, pues siendo alumnos del mismo grupo se advirtieron
diferencias tan marcadas como las de las sntesis algebraicas y las que
estaban centradas en las relaciones. Por otra parte este anlisis permiti
tambin destacar la importancia que tiene la construccin de una sntesis por
parte del alumno, en la conceptualizacin. Pues es all donde el alumno podr
establecer similitudes y diferencias no percibidas antes; y podr tambin
diferenciar entre lo que es relevante y lo que no.
61
Las implementaciones de esta secuencia en la escuela secundaria muestran

que en las primeras situaciones los estudiantes tienen dificultades para
relacionar un sistema de representacin (SR), con otro que expresa
informacin similar, pero en otro sistema semitico. en otro. Por ejemplo, 38 de
los 59 estudiantes que completaron correctamente la tabla de la situacin 3 y
escribieron una frmula no lineal, dibujaron rectas al graficar la variacin. An
luego de haber acordado con el grupo de clase la expresin algebraica
exponencial, y de haber convenido que el dinero no aumentaba en forma
lineal. Es decir, los alumnos no reinterpretan las conclusiones obtenidas en un
sistema de representacin, en otro. As, a medida que resolvan las situaciones
iban construyendo para cada sistema de representacin un conjunto de
invariantes operatorios (significados) que les permitiera resolver las situaciones
con xito, pero no lo hacan en todos los sistemas de representacin a la vez.
Por ejemplo, en la Tabla 2 se han sintetizado las respuestas de los alumnos

que participaron en una de las implementaciones, a las situaciones 2, 3, 4, 5, y
7. Donde S [Situacin] es el Nmero de la Situacin; L [Lineal] refiere a las
situaciones que fueron resueltas en forma Lineal en todos los sistemas de
representacin (SR); PNL [Parcialmente No Lineal] son aquellas que fueron
resueltas en forma No Lineal en al menos un SR.; NL [No Lineal] las que
fueron resueltas en forma No Lineal en todos los SR; PE [Parcialmente
Exponencial] son aquellas que fueron resueltas en forma Exponencial en al
menos un SR; E [Exponencial] las que fueron resueltas en forma Exponencial
62
en todos los SR; Mientras que A [Ausente] indica la cantidad de estudiantes

ausentes y T el Total de estudiantes.
S L PNL NL PE E A T
2 12 33 4 10 59
3 36 18 2 3 59
4 17 35 7 59
5 54 5 59
7 41 13 5 59
Tabla 2: Cantidad de alumnos que resuelven la situacin de cada forma.
La tabla muestra que doce estudiantes utilizan invariantes operatorios lineales

para resolver la situacin 2 en todos los sistemas de representacin; mientras
que otros 33 estn construyendo en algn SR invariantes operatorios no
lineales que les permitan resolver la situacin (sea calcular recursivamente el
inters, o no graficar rectas). En la situacin 3 no hay resoluciones lineales en
todos los SR, y aparecen las primeras respuestas exponenciales en algn
sistema de representacin. Mientras que en la situacin 4 ya todas las
respuestas son exponenciales en algn SR.
Entonces, la clasificacin de las respuestas sugiere la existencia de una

progresividad en la conceptualizacin de la funcin exponencial vinculada a los
SR, que va desde los esquemas lineales, hasta los exponenciales (situaciones
uno a cinco). Destacndose el hecho de que las respuestas Totalmente
Exponencial [E] aparecen por primera vez en la situacin cuatro y se
generalizan en la situacin cinco. La pronta aparicin de resoluciones
exponenciales en todos los SR enfatiza la importancia que tiene en el diseo
de la enseanza, la seleccin de las situaciones. Pues en pocas situaciones,
los estudiantes pueden lograr, con errores y aciertos conceptualizar un
conocimiento muy complejo. Sin embargo, a pesar de que hay progresos
interesantes, se est lejos de suponer una conceptualizacin adecuada en
trminos escolares, porque el proceso de integracin de los esquemas es largo
y no puede reducirse a cinco situaciones.
Por otra parte, en la situacin siete referida al problema que requiere de

funciones exponenciales de la forma ( ) , se advierte una
regresin a respuestas que no son exponenciales en algn sistema de
63
representacin. Esto se debe a que este tipo de funcin, aunque permite

ampliar el campo conceptual de las funciones exponenciales, tiene la
complejidad adicional de que parece lineal, pero no es lineal. La cantidad de
respuestas (41) parcialmente exponenciales [PE], muestra las dificultades que
present esta situacin, y resalta las dificultades en la estabilizacin de estos
conocimientos. Pues cuando los alumnos, en un determinado SR, dudaban de
la respuesta, en ese SR retomaban estrategias no exponenciales.
Esto tambin muestra, como se deca, que los sistemas de representacin no

evolucionan juntos. Es decir inicialmente, ellos pueden utilizar invariantes
operatorios diferentes, segn el sistema de representacin que demanda la
situacin, pues son construidos para cada sistema de representacin en
particular, pero ser recin cuando dominen una cierta variedad de conceptos,
de esquemas y de representaciones simblicas en estrecha conexin; que
dominaran el campo conceptual de las funciones exponenciales. As se
observa que al principio los estudiantes utilizan los esquemas de manera
desordenada, y es a medida que avanzan el estudio del campo conceptual que
empiezan a tener coherencia. Hasta que finalmente lograran resolver en forma
exponencial en todos los sistemas de representacin. Sin embargo, es muy
posible que ante una situacin nueva la desestabilizacin genere nuevamente
errores. As, los SR lejos de ser transparentes, tienen sus propias
complejidades, y por lo tanto requieren tanto de un tiempo prolongado de
construccin, como de tareas que la propicien.
Por otra parte, las implementaciones muestran que a los estudiantes les
cuesta mucho poner en palabras los conocimientos que utilizan en la accin.
Es decir, una gran parte de los estudiantes que podan diferenciar una funcin
exponencial de una que no lo era, no lograban explicar qu caractersticas
eran propias a las funciones exponenciales. En palabras de Vergnaud (2007)
esto sucede porque las formas predicativas y operatorias del conocimiento no
se desarrollan van en paralelo. Por el contrario, la mayor parte del
conocimiento es inconsciente, o consiente implcito, mientras que la
explicitacin y formalizacin de los saberes sucede ms tarde. Por todo lo
expuesto, sugerimos que el profesor propicie en la clase de matemtica la
64
explicitacin y discusin de los conocimientos puestos en juego en cada

sistema de representacin de la situacin. Adems, abogamos por
evaluaciones que valoren la precocidad de algunos invariantes operatorios
exponenciales, y que no se centre exclusivamente en el conocimiento explcito
escrito y/o formalizado.
65
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VERGNAUD. (2010): Communicacin personal a la Dra. Rita Otero en el seminario Sujet capable
et pouvoir dagir Prof. Pierre Rabardel. Universit Paris 8, 5 du janvier. Le tableau serait publi par
Vergnaud dans le livre Principes de psychologie pour ltude des comptences complexes.
VERGNAUD. (2009). The Theory of Conceptual Fields. Human Development. 52. 83-94. DOI:
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VERGNAUD. (2008): Comunicacin personal a la Dra. Rita Otero. Functions, concepts and
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VERGNAUD. (2007b). Forma operatoria y forma predicativa del conocimiento. Actas Primer
Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica. ISBN 978-950-658-183-1. Tandil. Argentina.
VERGNAUD. (2005). en Sur la thorie des situations didactiques. Hommage a Guy Brousseau. La
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VERGNAUD, (1996). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica. En Revista
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Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170.
67
ANEXO 1
Situacin 2: Ampliacin de la problemtica al contexto real en el momento que se
obtuvieron las tasas.
Q1,1: Sabiendo que a por lo general los bancos prefieren tener nuestro dinero (y pagarnos
un comisin por usarlo) Por qu ser que la tasa que ofrecen por un mes es mayor que
cualquiera de las otras?
Se espera que las respuestas a esta pregunta cambien la respuesta. Ya que las tasas
propuestas por los banco parecen indicar que las tasas anuales bajaran a valores menores
que las propuestas en esta tabla para cualquiera de los perodos (60, 90, 120, 180, 360
das). Esto implicara que si por ganar ms, en vez de elegir un periodo largo, los
estudiantes deciden colocar el dinero mes a mes y los valores de las tasas descienden 3, en
diciembre del 2017 no tendran el monto esperado, sino uno menor.
As, es fcilmente deducible que las tasas desciendan y que convenga asegurarnos una
tasa relativamente alta.
Q1,2: Luego de ste anlisis Qu tasa te parece la ms conveniente?
En este contexto, la tasa que parece realmente convenir (y la nica que permite una
predecir exactamente la cantidad de dinero que se tendr dentro de un ao y medio) es la
anual del Banco Nacin: TNA 25,2607 % y TEA 25,2607 %.
Una vez decidida la tasa, se quiere calcular la cantidad de dinero que se tendr en
diciembre del 2017 (Pregunta b).
La expresin algebraica que se utiliza para calcular cmo aumenta el capital en funcin del
tiempo en un plazo fijo con inters compuesto es la siguiente:
( ) ( )
Donde ( ) es el capital final que depende del tiempo que dura el plazo fijo; es el
monto inicial; el coeficiente porcentual de la TNA y el tiempo.
Se sabe que:
3
De hecho, al 02 de diciembre de 2016 el valor de la TNA para 360 das haba descendido de 25,2607% a
19,2629%.
68
meses. Pero dado que la tasa elegida es anual, capitaliza una vez y media. Por lo
tanto
ao
para 12 meses o ms,
En este contexto:
( )
Reemplazando se tiene:
( ) ( )
( )
Respuesta: En diciembre del 2017 el grupo de clase tendr $ 42057,5051.
69
70

Secuencia Didáctica para Enseñar Función Exponencial en La Escuela Secundaria

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Secuencia para ensear Funciones Exponenciales en la Escuela Secundaria 2017

Archivo Digital: descarga y online

1. Matemtico. 2. Profesor. 3. Representacin. I. Otero, Mara Rita II.

Imagen de Tapa: Dr. Jos Antonio Garca. Urbe. Tandil (2011).

Secuencia Didctica para ensear las

Una propuesta diseada en el Marco de la

Patricia Sureda Mara Rita Otero Angel Donvito

El conocimiento racional es operatorio

En este texto se propone una secuencia de doce situaciones formuladas en el

A saber, la eleccin de las situaciones est estrechamente vinculada al

Concepto = def (S, I, L)

En otras palabras, el significado (conceptos y teoremas en acto) del concepto

de representacin que forman parte del concepto, a fin de brindar al alumno la

Por otra parte, durante mucho tiempo la matemtica escolar se ha estudiado

Como contrapunto a esta tradicin, el diseo de la secuencia se realiz en

El resultado de este trabajo es una secuencia de situaciones compuesta por

PARTE 1: Situaciones 1 a 3 - Construccin del inters compuesto. En

Nominal Anual, Tasa Nominal Mensual, Tasa Efectiva Anual, Tasa

PARTE 2: Situaciones 4 a 6 - Construccin de la Funcin Exponencial.

PARTE 3: Situaciones 7 a 9: Construccin de la Funcin Exponencial

PARTE 4: Situacin 10 - Ecuacin Exponencial. A partir de un

PARTE 5: Situaciones 11 y 12 Actividades de Sntesis. Las

En el sistema de representacin numrico:

- La FE tiene la variable independiente en el exponente.

Hay tambin una cantidad de invariantes vinculados a estos conceptos que se

A continuacin, se hace un breve resumen histrico de la gnesis de la funcin

Gnesis de la funcin exponencial

Esta vinculacin, de la que ya se encuentran vestigios en algunos tratados de

al establecer en su obra Arithmtica Integra, que los trminos de la

1, r, r2, r3, r4, r5,

se correspondan con los trminos de la progresin aritmtica formada por los

En esta obra se encuentra la primera tabla de logaritmos que existe, aunque

1/8 1/4 1/2 1 2 4 8 16 32 64

algoritmos menos laboriosos que los utilizados hasta entonces, es decir,

Henry Briggs (1561-1630), profesor de geometra de Oxford visit a Neper en

Las tablas de logaritmos se fueron perfeccionando a travs de los aos, y

fundamentalmente a la definicin de la funcin logartmica qued al igual que

Sin embargo, sta desvalorizacin de las funciones exponenciales y

Por su parte, en la enseanza secundaria de Argentina no es hasta la reforma

Otra decisin, de igual importancia es la eleccin de la forma de ingresar en la

En general si se considera la funcin de frmula ( ) con ,

Esto se puede demostrar para todos los valores de , de la siguiente forma:

Es decir, el porcentaje de aumento (o disminucin) de una funcin exponencial

Por ejemplo, si se presenta un modelo epidemiolgico simplificado del virus de

Calculando el porcentaje de aumento mediante la expresin algebraica arriba

los casos el 400% de la cantidad anterior. Luego, a partir de los clculos de la

Esta forma de ensear la funcin exponencial dirige el problema al estudio de

El clculo de la variacin del capital en el tiempo, de las Operaciones

capitalizacin que permita formular hiptesis de crecimiento; y mostrar que uno

Anlisis de la funcin monto y de la tasa de

El Monto es la suma de un Capital Inicial ms los Intereses que se generan en

Tasa de inters: es el inters producido en una unidad de tiempo por una

Tasa instantnea de inters: es el inters producido en una unidad de tiempo

Un instante equivale a decir que el incremento de la variable tiempo es tan

Derivada de la funcin monto. Para un tiempo genrico t el monto ser: ( )

Para un tiempo incrementado , el monto ser: ( ) que es el monto

La diferencia entre ambos valores ser el inters producido en el intervalo t, o

Se tiene entonces que el incremento de la funcin es:

Inters producido por el capital ( ), en el intervalo de amplitud .

El cociente incremental: es el inters producido por el capital ( ) en una

Si se divide por el capital ( ) se tiene:

Que es equivalente al inters en una unidad de tiempo por una unidad de

La tasa instantnea requiere llevar al lmite la expresin anterior, para el