COMPETENCIAS EVALUATIVAS Y FORMACIN

DOCENTE

Evaluative competences and formation of teachers.

Mnica Toledo Pereira

Resumen

En el contexto de la formacin de maestros resulta interesante discutir el concepto de

competencia evaluativa, considerando que los docentes universitarios tienen un estilo
propio respecto a la didctica y a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos. La
pregunta que surge es si las acciones que realizan al evaluar corresponden a esta
competencia y cmo la actuacin de los docentes representa un buen modelo didctico
para el alumno de pedagoga, futuro profesor. Se analizan en este artculo las
dimensiones de una competencia evaluativa y en qu medida el docente universitario
puede ayudar a desarrollar esa competencia en sus estudiantes.

Abstract

In the context of academic formation of teachers, it becomes very interesting to discuss

the concept of evaluative competences, due the fact that university professors
(lecturers and tutors as well), have a personal style about the didactics and view the
evaluation of the learning process of (in) their own students. The question that comes up
is if the method that professors use to evaluate comes from these personal evaluative
competences and how the professors performance represents a good didactic model for
the students of pedagogy that is, the prospective teachers.In this article the analysis is
centered on the dimensions of an evaluative competence and in what extent the
university professor can help to develop these skills (competences) in his/her students

Palabras claves: competencia competencias evaluativas

Keys words: competence - evaluative competence

Introduccin

Los profesores dedicados a la formacin de maestros estamos constantemente

enfrentados a desafos respecto a la enseanza y al aprendizaje. La literatura pedaggica
y las investigaciones en el campo didctico nos informan de las condiciones favorables
para provocar el aprendizaje en nuestros alumnos. No obstante, ya sea porque no lo
hemos probado nosotros o porque tenemos un modelo didctico que nos parece
conveniente, hacemos clases similares semestre a semestre. Y a veces, no nos importa
mucho el resultado. Si los alumnos no aprenden, no cuestionamos nuestra accin
pedaggica, ni nuestra competencias como evaluadores, sino atribuimos el fracaso de
los estudiantes a ellos mismos, a sus caractersticas como estudiantes, a sus handicaps,
sean estos cognitivos o socioculturales (Toledo,(1994);Perraudeau, (2002);
Perrenoud,(1994) ;Perrenoud, (2004 a); Perrenoud, (2004 b); Scallon, (2004)

En este contexto, sera necesario analizar el modelo didctico que usamos y

cmo este modelo influye en nuestros alumnos de tal forma, que a ellos los lleva a
replicarlo en su prctica pedaggica y a atribuir tambin el fracaso de sus alumnos a las
condiciones del ambiente y no de ellos como docentes.
No es mi intencin analizar las ventajas y desventajas de ningn modelo
didctico, ni de alguna forma de clase, de intervencin o de evaluacin a los alumnos,
cada una de ellas tiene sentido en el contexto en que se realiza para el profesor que la
lleva a cabo, independiente de los resultados que los estudiantes obtengan.
Sin embargo, cada vez que un docente inicia un curso, destinado a la formacin
de maestros, sera interesante que analizara por una parte, las competencias que espera
lograr en sus estudiantes y por otra, cmo su actuacin como docente va a mostrar un
modelo didctico que puede ser imitado porque realmente provoca, con buena calidad,
los cambios esperados y dichos cambios se traducen en un buen aprovechamiento o
buenos logros. No estoy hablando aqu de la nota obtenida por el estudiante, sino de la
actuacin que muestra su progreso. La que despus puede ser traducida en una nota, ya
que el sistema educacional lo pide y es una de las formas de comunicar lo que los
alumnos aprendieron. Generalmente no existe dependencia entre los conocimientos de
los profesores de la Universidad, que estn constantemente evolucionando y su prctica
pedaggica, la que habitualmente permanece estable en el quehacer de la sala de clases
y en las situaciones de evaluacin a las que enfrenta a sus estudiantes, las que a menudo
corresponden slo a la aplicacin de pruebas de algn tipo( Hadji, (1999) ;
Perrenoud, (1994) ;Perrenoud, (2004 a).

Esto significa que una de las funciones del docente universitario, formador de
maestros, es analizar sus prcticas pedaggicas y sus prcticas evaluativas, de tal forma
que adopte una actitud analtica frente a su quehacer y a su actitud frente a la
evaluacin. Las prcticas evaluativas son a menudo entendidas como prcticas de
control normativo de la adquisicin de contenidos. Los docentes no siempre presentan
una actitud positiva frente a la evaluacin que les permita verificar exactamente los
aprendizajes logrados por sus alumnos.

Al investigar los problemas que presentan los docentes formadores de

profesores y los alumnos de pedagoga en su prctica profesional, en el campo de la
evaluacin, se echa de menos al decir de Jorro (2000) lo que se denomina:
competencias evaluativas del docente.

Qu es una competencia evaluativa?

Cules son las competencias evaluativas que deben ser consideradas en un
docente?
Los docentes formadores de maestros tienen competencias evaluativas?

Estas preguntas deberan estar presentes cada vez que se analiza la formacin de
los profesores, y para ellas se tratar de elaborar algunas respuestas. La evaluacin
supone una comunicacin efectiva de un sistema de exigencias, pero esto debe permitir
la reflexin y la regulacin del aprendizaje, por ello la comunicacin debe ser diferente.
El propsito de la evaluacin no es probar, sino perfeccionar, como dice Stufflebeam
(1980) (citado por Scallon, 2004), haciendo un juego de palabras: The purpose of
evaluation is not to prove but to improve

El evaluador (profesor) sobre la base de una observacin o un registro

comparado con una referencia o con un criterio, determina los logros o progresos del
estudiante, pero tambin debera establecer las perspectivas de un ajuste. No es solo la
emisin de un juicio de valor, sino adems es la descripcin de una situacin de
mejoramiento. Los estudiantes tienen una representacin de los factores que intervienen
en sus xitos y fracasos, perciben los mtodos usados para ensear y cmo ellos
influyen en su capacidad para aprender.

La situacin de evaluacin requiere de un clima de confianza, de dejar tiempo

para la comunicacin, debe ser una situacin tranquila. El estudiante debe sentir que es
importante la palabra del docente como experto, pero tambin debe sentir que puede
expresar sus puntos de vista respecto a lo que est aprendiendo y cmo y en qu medida
lo est haciendo. Es necesario un dilogo formativo, construido sobre la relacin de
comunicacin entre docente y estudiante, y la reflexin sobre el quehacer de
ambos.(Toledo, 2000; Jorro, 2000;Barlow, 2003; Perrenoud, (2004 a).

La actividad evaluativa reflexiva es una prctica que debe ser considerada en

la formacin docente, ya que ella ayudar a desarrolla en el futuro profesor
competencias evaluativas.

Qu es una competencia?

La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera

interiorizada un conjunto integrado de recursos en vas de resolver una familia de
situaciones problema (Toledo,1994;Le Boterf, 1994,citado por Scallon, 2004;
Perrenoud, 2004 a).

La competencia es un saber intervenir fundado en la movilizacin y

utilizacin eficaces de un conjunto de fuentes o de recursos. Es decir es la capacidad del
sujeto para recurrir a los conocimientos adquiridos tanto acadmicos como a los de la
vida cotidiana, a las habilidades intelectuales y sociales, a los intereses propios o de sus
pares; apropindose de ellos en forma intencionada. Es un saber que va de la reflexin
al automatismo.
( Scallon, 2004)

La competencia no es un conjunto de resultados observables, o la resolucin de

un ejercicio o de una tarea de evaluacin. No es una representacin o una actuacin. El
dar un concierto, preparar una salsa blanca, confeccionar un vestido, no son
competencias, sino manifestaciones de competencias. No es una capacidad abstracta
aislada de todo contexto. Se da en situaciones precisas.

La competencia es un amplio campo de conocimientos del sujeto que le

permite responder a las demandas. Es el buen uso del saber y del saber hacer en
situaciones dadas. Es el saber intervenir, es un indicador de que el sujeto ha logrado
mltiples objetivos educacionales.(Toledo,1994; Perrenoud, (1994) ; Perrenoud, (2004
a)).
 El docente (maestro) como tal, debe mostrar un conjunto de competencias que le
permitan desarrollar su quehacer y las instituciones formadoras de maestros deben
considerarlas al disear los planes de estudio. Debe ser capaz de organizar y animar la
situacin de enseanza aprendizaje, conciliar las diferencias entre los alumnos,
implicar a los alumnos en su aprendizaje, trabajar en equipo, participar en la gestin de
la institucin educativa, informar e implicar a los padres en el aprendizaje de sus hijos,
servirse de las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y dilemas ticos de la
profesin, administrar su propia formacin continua y administrar el progreso de los
alumnos.(Perrenoud, 2004 b). Esta ltima competencia corresponde a lo que se puede
denominar competencia evaluativa, es decir que el profesor sea capaz de concebir y
generar situaciones evaluativas de acuerdo al nivel de los alumnos, con una visin
amplia de los objetivos que estos deben lograr, sealando el progreso de cada uno en
una aproximacin formativa.

Una competencia evaluativa tiene dimensiones tericas, metodolgicas,

pedaggicas, semiticas y ticas. (Jorro,2000)

La dimensin terica se explica en cuanto a que cada accin que realice el

profesor en la evaluacin de sus alumnos debe tener una base terica subyacente, no
solo del modelo evaluativo, sino tambin de la teora que explica ese tipo de
aprendizaje. Actualmente se deja de lado la idea de normalizacin. Esto significa que
el docente no es confrontacional con sus alumnos. Es necesario desarrollar una funcin
crtica y otra analtica de los avances del estudiante y regularlo considerando tambin su
capacidad de innovacin y creatividad. Se parte del supuesto que todos aprenden de
alguna forma y aquello que logran aprender pueden expresarlo de alguna manera
verificable, no slo por el docente sino que tambin por sus pares.
La dimensin metodolgica considera a la coevaluacin como una instancia de
evaluacin del aprendizaje, supone la toma de conciencia del docente de sus
competencias metodolgicas, cmo llega al estudiante, cmo comunica estrategias al
alumno para que mejore o se mantenga. Es necesario, para ello, establecer criterios de
referencia, estos deben ser comunicados y pueden ser negociados. Se trata de co-
construir con el alumno los referentes y los indicadores de la evaluacin, lo que
significa tambin una apropiacin de las competencias profesionales. No obstante, el
juicio del profesor se inscribe en una construccin social en movimiento, considerando
la historia del profesor y la de la clase, existiendo siempre un sesgo social.(Hadji, 1999)
La dimensin pedaggica integra la evaluacin al proceso educativo, es
inherente a l, por ello es necesario definir claramente el objeto evaluativo y
comunicarlo a los estudiantes, como tambin comunicar los procedimientos y los
criterios con los que se llevar a efecto la evaluacin. Es en los procedimientos
evaluativos, en las pruebas que se aplican al estudiante, donde debe traslucirse la
coherencia con las estrategias didcticas usadas por el docente.
El alumno debe entender (no adivinar), la intencin del profesor, tiene que
decodificar las expectativas del docente implcitas en su quehacer. Si el estudiante no
conoce el escenario en que el profesor se mueve, se esfuerza en dar sentido a la
situacin apoyndose en referencias anteriores, las que podran ser errneas.(Hadji,
1999; Jorro 2000)
La dimensin semitica es la capacidad del docente de observacin, de
escuchar a otros, de analizar situaciones o actuaciones del estudiante, de describirlas en
los informes que se hagan de l, del contrato didctico inicial y de las situaciones
realizadas en conjunto. Con una mirada amplia y no rgida sobre lo que debera ser.
Esperar que el estudiante manifieste lo que piensa, escucharlo primero, antes de decidir
la calificacin. Es la capacidad del docente de modificar sus prcticas de enseanza en
funcin de lo observado. (Astolfi, 1997; Jorro, 2000)
La dimensin tica corresponde a cmo el profesor maneja la sensacin de
poder que da la evaluacin. Toma una posicin de superioridad, sin considerar que el
aprendizaje del estudiante, tiene relacin con su enseanza en gran medida.? La
evaluacin puede constituir un acto de liberacin, cuando el evaluado toma conciencia
de sus actividades y de las potencialidades que l es portador. La evaluacin es una
promesa de mejoramiento y de desarrollo personal, es necesario entonces que el
evaluador sea prudente al emitir sus juicios, privilegiando la relacin con el otro, con
atencin particular, permitiendo la autoevaluacin de ambos como un proceso de
formacin interactiva (Jorro,2000; Scallon, 2004)
Un docente tendr competencia evaluativa en la medida que sea capaz de
ayudar al alumno a tomar decisiones sobre su aprendizaje, a determinar los esfuerzos
que realizar para aprender, a reflexionar sobre su grado de avance en las tareas que
realiza para aprender, a analizar la gnesis de sus errores, comunicando un sentimiento
de eficacia personal. Esto significa que las situaciones de evaluacin deben estar
integradas en el proceso de aprendizaje como una actividad ms y no confundir la idea
de evaluacin continua con exmenes continuos. Deben ser situaciones que permitan
conocer las estrategias usadas por los estudiantes para resolver una determinada tarea de
tal forma de ayudarlos a autorregularse y a crear su sistema personal de aprender. El
proceso de evaluacin es un medio de comunicacin entre el docente y el alumno,
inscrito en expectativas mutuas, con una negociacin continua.( Astolfi, 1997)
La pregunta que deberamos hacernos los docentes dedicados a la formacin de
profesores es: Estamos desarrollando competencias evaluativas en nuestros estudiantes
de pedagoga? Hemos sido capaces de romper el crculo o seguimos haciendo lo
mismo que hicieron nuestros maestros con nosotros cuando nos formamos como
profesores?
La respuesta no es homognea, ha habido cambios sin duda, estamos
conscientes de que la evaluacin del aprendizaje del alumno enfrenta cambios, en sus
modelos tericos y en sus procedimientos, no obstante, nos hemos preocupado de
cambiar nosotros? Son familiares para nosotros esos cambios? Hemos preparado a
nuestros alumnos de pedagoga en esos cambios? Es necesario formarse para evaluar,
pero eso no ocurre en un curso de evaluacin educacional, donde sin duda, los alumnos
lograran muchos objetivos, lo que no asegura que sern competentes en
evaluacin.Todo el conjunto de docentes que lo forman debe mostrar a travs de sus
prcticas evaluativas, como se pueden desarrollar las competencias evaluativas, de tal
forma que l, en la medida que las viva (sufra) vaya desarrollando sus propias
competencias.

La prctica de la evaluacin lleva a postular modelos y a una reflexin terica.

El evaluador no puede funcionar sin reflexionar sobre su prctica, toda evaluacin
realiza una funcin reflexiva y un proceso de comunicacin, ya que siempre se tiene un
resultado que debe ser comunicado, pero el cmo se pide el resultado, implica tambin
un problema de comunicacin. (Perrenoud, (1994) ; Jorro, (2000) ;Perrenoud, (2004 a);
Perrenoud, (2004 b); Scallon, (2004)

La pasin (dedicacin) del profesor no es suficiente si no es capaz de establecer

una complicidad y una solidaridad crebles en la bsqueda del saber. El debe buscar con
los mismos alumnos, si hay avance. Debe renunciar a defender la imagen del profesor
que sabe todo, aceptar que puede equivocarse y dar a conocer sus propios errores e
ignorancias; no puede ceder a la tentacin de jugar la comedia de la sabidura o de estar
siempre en el lado de la razn, de la preparacin del futuro y del xito.
La mayor parte de las organizaciones humanas funcionan segn rutinas desconectadas
de su razn de ser y se necesita no solamente la competencia, sino la energa y algunas
veces el coraje para preguntarse constantemente por qu se hace lo que se hace(prctica
reflexiva). As entonces la evaluacin supone: una comunicacin de un sistema de
exigencias, la creacin de un clima de confianza, un tiempo para la comunicacin y un
dilogo formativo (Jorro,2000)
Un indicador de las competencias evaluativas del docente es la prctica de la
evaluacin formativa. La evaluacin formativa se sita en una perspectiva pragmtica,
ella no tiene porque ser estandarizada, ni notificada a los padres o a la administracin.
Ella se inscribe en la relacin cotidiana entre el profesor y los alumnos, su objetivo es
ayudar a cada uno a aprender, no a rendir cuentas al otro.( Perrenoud, (2004 a);
Perrenoud, (2004 b); Scallon, (2004) )
Algunas acciones docentes enmarcadas en este contexto son indicios de estas
competencias evaluativas. Esto significa que el profesor:

1. verifica el progreso de sus alumnos clase a clase

2. regula las actividades de la clase en funcin de los resultados de la evaluacin
3. privilegia la autorregulacin del estudiante
4. piensa que todos los estudiantes pueden lograr los objetivos de su curso
5. busca situaciones remediales particulares para cada alumno
6. orienta la prctica evaluativa al servicio del aprendizaje del estudiante
7. evala a sus estudiantes sin pensar en sus calificaciones anteriores
8. sus decisiones estn respaldadas por un modelo evaluativo terico
9. no limita la creatividad e imaginacin del alumno
10. amplia su campo de observacin de las habilidades del estudiante
11. da a conocer a los estudiantes lo que espera de ellos
12. sabe que trabaja con personas y no con estereotipos
13. usa el proceso de evaluacin como un proceso de comunicacin con los
estudiantes
14. analiza el proceso de pensamiento que llev al estudiante a un error, antes de
proponer remediales.
15. ayuda al estudiante a elaborar sus procesos cognitivos tanto como sus procesos
de autoevaluacin.
16. compatibiliza las prcticas pedaggicas con las prcticas evaluativas,
optimizndolas.
17. explica a los estudiantes cmo sern evaluados y fundamenta los
procedimientos
18. usa distintos procedimientos evaluativos para atender a las diferencias de los
estudiantes
19. discute los procedimientos evaluativos con los estudiantes
20. muestra coherencia entre las actividades de clases y los procedimientos
evaluativos
21. ayuda al estudiante a generar juicios de valor
22. revaloriza el error como un elemento ms del proceso de enseanza aprendizaje.
23. analiza la representacin que los estudiantes tienen de sus xitos y fracasos
(Peretti,1997)
Resumiendo:

La competencia evaluativa Las que tienen relacin con

tiene dimensiones
- tericas modelo evaluativo y teora del aprendizaje
- metodolgicas co-construccin de referentes, comunicacin
- pedaggicas objeto evaluativo, procedimientos
- semiticas observacin , modificacin
- ticas idea de poder del evaluador

Sera interesante establecer si los profesores dedicados a la formacin de

maestros muestran competencias evaluativas y establecer tambin, que estudiantes de
pedagoga en la instancia de la prctica profesional muestran estas mismas
competencias. No obstante, resultara ms interesante que cada docente dedicado a la
formacin de maestros se autoevaluara y determinara si cumple con los indicadores
mencionados anteriormente o qu otros indicadores podran ser analizados y agregados
a la lista. La invitacin a agregarlos est abierta.

Para terminar una frase que es el punto de partida de otra discusin

No existe la evaluacin del aprendizaje del estudiante,

sin confianza, sin humor, sin indulgencia

Referencias:

Astolfi, Pierre (1997): L erreur, un outil pour enseigner. ESF diteur. France
Barlow, Michel (2003): Lvaluation scolaire, mythes et ralits. ESF diteur.
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Perraudeau, Michel (2002) : L entretien cognitif vise d apprentissage. Ed. L
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Perrenoud, Philippe (1994): La formation des enseignants antre therie et
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