ESQUEMA DE CONTENIDOS

1. Antecedentes histricos de las dificultades de aprendizaje

FSFFFFF

1.1 Concepto de las dificultades de aprendizaje

GGGG

1.2 Tipos de las dificultades de aprendizaje

1.2.1 Dislexia

1.2.1.1 Definicon de dislexia

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

Dislexia es un patrn de dificultades de aprendizaje caracterizado por problemas

con la adecuacin y fluencia en el reconocimiento de la palabra escrita, pobre
descodificacin y pobres habilidades ortogrficas. Suelen presentarse en este
problema, dificultades con la comprensin lectora o con el razonamiento
matemtico. (p.52)

Segn Navas (2009) certifica que:

La dislexia es el trastorno del desarrollo que se caracteriza por la dificultad en el

aprendizaje y consolidacin de la lectura y la escritura en personas con
inteligencia y oportunidad de formacin suficientes para la adquisicin de la
lectura y escritura.

1.2.1.2 Tipos de dislexia

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

Los tipos de dislexia son los que se describen a continuacin:

a. Audiofonolgicos y visoespaciales

Dislexia auditiva o disfontica (la ms frecuente)

Dificultad para integrar una letra con su sonido correspondiente.

Error de sustitucin semntica, en el que se cambia una palabra por otra con sentido.
Dificultad para hacer rimas y recordar series.
Dislexia audiolinguistica
 Retraso del lenguaje, trastornos articulatorios, dificultad para nombrar objetos y
dificultades lectoescritoras en la correspondencia grafema-fonema.
CI verbal menor que CI no verbal.

Dislexia visual o diseidtica

Dificultad para percibir palabras completas.

Errores fonticos, como sustituir una palabra o fonema por otro similar.

Dislexia visoespacial

Dificultades de orientacin derecha-izquierda, para reconocer objetos familiares

por el tacto, mala grafa, errores centrados en la codificacin de la informacin
visual y errores ortogrficos.
CI verbal ms alto que el no verbal.

Dislexia visoauditiva o alxica

Gran incapacidad para la lectura.

Dificultades en el canal visual y en el auditivo.

b. Sndromes de trastornos lingsticos, de descoordinacin articulatoria y grafo

motora y de trastornos perceptuales visoespaciales y secuenciacin disfontica y
memoria verbal

Sndrome de trastorno lingstico

Dificultades auditivas, anomia, dificultades en la comprensin y discriminacin de

sonidos.

Sndromes visomotores
 Problemas en la articulacin del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices,
dficit en la combinacin de sonidos.
Discriminacin sonora normal.

Sndrome de alteraciones visoperceptuales.

Dificultades para reproducir de memoria formas discriminadas visualmente.

Sndrome de secuenciacin fontica

Dificultad para repetir secuencias fonticas.

Sndrome en la memoria verbal

Dificultad para repetir frases.

Dificultad para repetir parejas de palabras asociadas a estmulos verbales.

c. Sndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintctico, semntico y

fonolgico

Dislexia fonolgica

Dificultades para asociar al grafema su correspondiente fonema, lo que genera

problemas para acceder al significado de la palabra.
Se producen ms errores al leer palabras desconocidas o que no pertenecen a su
dominio lingstico.

Dislexia morfmica

Se fijan solo en la raz de la palabra y no la completen correctamente.

Dislexia visual analtica

 Trastorno en la funcin analtica del procesador visual, lo que produce problemas en
la identificacin de las caractersticas posicionales de las letras. (p. 54-56)

Segn Navas (2009) menciona:

Que los tipos de dislexia son los siguientes:

La dislexia adquirida tiene su origen en algn tipo de dao cerebral conocido, cuyas
disfunciones neurolgicas parecen estar bastante claras, la dislexia evolutiva en cambio
no tiene su origen en ningn dao cerebral identificado, la palabra evolutiva denota que
se trata en un principio, de un problema de aprendizaje inicial o de un problema
cognitivo y que puede estar determinado genticamente. Es probable que se deba a un
retraso de maduracin.
Dentro de la dislexia adquirida los tres tipos mejor identificados son los llamados
dislexia fonolgica, dislexia profunda (fonmica) o dislexia superficial (semntica).
Los dislxicos fonolgicos y profundos se caracterizan por tener una grave dificultad o
incapacidad para usar la ruta fonolgica en la lectura, y para compensarla hacen uso de
la ruta directa desde las letras hasta el significado de las palabras, para ellos necesitan
tener la representacin semntica de la palabra antes de obtener una representacin
fonolgica. Consecuentemente no pueden leer pseudopalabras (palabras sin sentido)
pues no tienen ninguna representacin semntica de ellas y son incapaces de leer las
palabras mientras no tengan activado su correspondiente significado.
La dislexia fonolgica pues consiste en una incapacidad para seguir la ruta fonolgica
y en un funcionamiento normal de la ruta lxica. La dislexia profunda es semejante en
muchos aspectos a la fonolgica, pero se distinguen de esta en que adems del mal
funcionamiento de la ruta fonolgica, presenta otros errores siendo el ms tpico el error
semntico que consiste en que dada una palabra dicen otra que se relaciona
semnticamente con la primera, la dislexia profunda ha sido la que ms atencin ha
recibido por parte de los investigadores.
La dislexia superficial tambin llamada semntica es la menos conocida, consiste en
que la representacin semntica no siempre, es decir no son capaces de recordar el
significado de la palabra. Los dislxicos superficiales pues son capaces de usar la ruta
fonolgica de convertir correctamente las letras en sonido pero no siempre disponen la
representacin semntica, por lo que la palabra no es comprendida.
 Los dislxicos evolutivos son sujetos que presentan dificultades en el aprendizaje de la
lectura, que su nivel de inteligencia es normal o superior al trmino medio y que sus
dificultades pueden tener su origen en un retraso en la maduracin probablemente
relacionada con el hemisferio cerebral izquierdo, o en una instruccin inicial inadecuada
por falta de apoyo sociocultural, su presencia es ms frecuente en varones que en
mujeres y en los zurdos que en los diestros. Suele presentarse tambin en los miembros
de una misma familia lo que lleva a pensar en la posible intervencin de determinados
factores genticos.

1.2.1.3 Signos de deteccin precoz de la dislexia en el aula

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

Los signos de deteccin precoz de la dislexia en el aula son:

Falta de atencin y desinters por el estudio.

Parece vago e inmaduro, pero es inteligente.
Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de s mismo.
Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento.
Falta de ritmo lector.
Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como precaucin, lee en voz baja para
asegurarse la correccin.
No consigue sincronizar la respiracin con la lectura, lo que se relaciona con amontonar
frases o cortarlas sin sentido.
Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos de lnea y perdiendo la continuidad
cuando levanta la vista del texto.
Al leer, se producen omisiones y sustituciones.
Presenta escasa coordinacin motriz y falta de equilibrio.
Su coordinacin manual es baja, y la tonicidad muscular, inadecuada.
Aprende mejor si hace las cosas con las manos.
Dificultad para aprender palabras nuevas.
Mejores resultados en los exmenes orales que en los escritos.
Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo.
Lagunas en la comprensin lectora.
Mala caligrafa y ortografa. Presenta omisiones, sustituciones, inversiones y adicciones.
Al escribir mezcla mayscula con minscula, invierte letras, silabas o palabras.
Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonolgica.
Realiza agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias en
una sola.
 Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su edad cronolgica. (p.59)

1.2.2 Disortografa

1.2.2.1 Definicin de Disortografa

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

La disortografa est constituida por el conjunto de errores de la escritura que

afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. los errores se centran en la aptitud
para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito por medio de los grafemas o
letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas
(sonidos) y sus grafema (letras), las peculiaridades ortogrficas de algunas
palabras en las que la correspondencia no es tan clara (palabras con b o
v) y las reglas de ortografa. (p. 68)

Segn Annimo (2011) menciona:

La disortografa es un trastorno especfico que solamente incluye errores en la

escritura, sin necesidades de que estos se den tambin en la lectura como sera el
caso de la dislexia. De hecho un alumno/a con disortografa tiene porque leer mal,
aunque esta condicin pueda darse comnmente. (p. 3)

La disortografa, trastorno casi siempre asociado a la dislexia, consiste en la dificultad que

tiene el nio para lograr la exacta expresin ortogrfica de la palabra o de la frase, como en
los errores de puntuacin. (Gomz, 2010, p.78)

La disortografa, segn (Pinto, 2009) es un trastorno especfico de la escritura, incluye

una problemtica en el trazado y en la forma de la letra, que implica la alteracin de
factores motrices (pg., 93). Adems cabe recalcar que un nio con disortografa no es
necesariamente un nio dislxico.

1.2.3.2 Las caractersticas de la disortografa pueden ser:

Perceptivas.- Deficiencias en memoria visual y auditiva.

Deficiencias espacio-temporales.
Intelectuales.- Dficit o inmadurez intelectual.
Lingsticas.- Dificultades en la adquisicin del lenguaje (dificultades en la
articulacin). Deficiente conocimiento y uso del vocabulario.
Afectivo-emocionales.- Escasa motivacin.
 Pedaggicas.- Dispedaggias. (p.68)

1.2.2.3. Tipos de disortografa

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

En la disortografa se pueden distinguir los siguientes tipos:

a. Disortografa temporal. Se detecta una dificultad para la percepcin de los aspectos

fonticos con su correspondiente traduccin y la ordenacin y separacin de sus
elementos.
b. Disortografa perceptivo-cenestsica. Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud
los sonidos escuchados, de manera que realiza sustituciones por el punto y modo de
articulacin de los fonemas (por ejemplo, sptimo por sptimo).
c. Disortografa cintica. Se encuentra alterada la secuenciacin fonemtica del discurso,
lo que genera errores de unin-separacin.
d. Disortografa visoespacial. Alteracin en la percepcin de los grafemas que da lugar a
rotaciones e inversiones estticas (b/p, d/q, capa por copa) o sustituciones de grafemas
(m/n, o/a, mono por mano). Tambin se produce la confusin de letras de doble grafa
b/v, g/j (varato por barato).
e. Disortografa dinmica. Alteraciones en la expresin escrita de las ideas y en la
estructuracin sintctica de las oraciones, como, por ejemplo, ante la frase la hierba
crece entre los arboles escribir los arboles crecen entre la hierba.
f. Disortografa semntica. Se altera el anlisis conceptual (duro por duro) necesario para
establecer los lmites de las palabras, el uso de los elementos diacrticos o de los signos
ortogrficos.
g. Disortografa cultural. Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortogrficas,
mayscula despus de punto, regla de la b/v, g/j, etc. (p.70)

1.2.2.4. Deteccin del alumnado con problemas de disortografa

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirman:

Para detectar al alumnado con problemas de disortografa se debe tomar en cuenta lo

siguiente:
a) Ortografa: observacin del tipo, frecuencia y grado de los errores ortogrficos en la
copia, el dictado y la escritura espontanea.
b) Percepcin y discriminacin auditivas: discriminacin de sonidos, ruidos e
instrumentos. Posteriormente, de fonemas aislados y dentro de palabras.
c) Percepcin y discriminacin visuales: discriminacin de fondo-figura Identificacin
de semejanzas y diferencias entre figuras y grafemas similares (b-d), percepcin
espacial, identificacin de semejanzas entre figuras y grafemas diferenciables por su
posicin en el espacio y la disposicin espacial de sus rasgos (b-d, p-q).
d) Percepcin temporal: Identificacin y reproduccin de secuencias rtmicas,
diferenciando tiempo y orden de los estmulos (golpes, pitidos, palmas...).
e) Memoria auditiva: Reproduccin de secuencias de sonidos y ruidos diversos de series
de dgitos o fonemas.
f) Memoria visual: Reproduccin de modelos grficos o de series de diversos grafismos
con o sin significado (letras o claves).
g) Vocabulario: Definicin y escritura de palabras de vocabulario bsico, formacin de
familias lxicas. (p.72)

1.2.3 Disgrafa

1.2.3.1 Concepto de las Disgrafas

Segn Martinez (2013) certifica que:

La disgrafa se puede entender como la dificultad en adquirir o desarrollar una o

ms habilidades requeridas para el proceso de expresin escrita, conocimiento de
las reglas gramaticales de la escritura, capacidades semnticas y capacidad de
organizacin y construccin rematica del discurso escrito. (p.178)

Segn Gmez (2010) afirma que:

La disgrafa puede definirse en trminos generales como un dficit de habilidades

en la escritura no aplicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de
motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una
perturbacin en la escritura espontanea, ya que la capacidad de copiar es intacta. A
veces se atribuye un retardo en la maduracin motriz; pero casi siempre se lo
asocia a trastornos neurolgicos como en los casos de la disgrafa disfsica, donde
se combina con la dislexia, y la disgrafa espacial, que produce una alteracin
viso-espacial. (p.78)
En la disgrafa el nio logra leer y hablar, pero no puede iniciar patrones motores cuando
son necesario para expresarse por medio de la escritura. (Gomz, 2010, p. 110)

La disgrafa es un Trastorno que afecta a la capacidad de escribir, los nios con esta
dificultad pueden comprender lo que se les dice, y hablar y leer claramente, pero tienen
dificultad para el aprendizaje de la escritura. (Olaeta y Cundn, 2011, p. 160)

La disgrafia hace referencia, al trastorno especifico del aprendizaje, a un trastorno de la

expresin escrita que englobara lo que se denomina disgrafa y disortografa y
que suele presentarse asociado a otros trastornos del aprendizaje. (Fiuza y Fernandz ,
2014, p.74)

1.2.3.2 Factores etiolgicos de las disgrafas

Segn Fiuza y Fernandz (2014) mencionan que:

Los factores que se debe tener en cuenta en las disgrafias son lo siguientes:

Madurativos

Trastornos de la lateralizacin: ambidextrismo y zurdera contrariada.

Trastornos de eficiencia psicomotora.
Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices:

a) Trastornos de la organizacin perceptiva a nivel psicomotor (dificultades en los

giros, inversiones de simetra...).
b) Trastornos de estructuracin y orientacin espacial (ausencia de lateralidad o falta
de interiorizacin del esquema corporal que provoca alteraciones en la direccin,
posiciones errneas en torno a la lnea base...).
c) Trastornos del esquema corporal (postura corporal inadecuada, grafismo lento...).
 Caracteriales

Personalidad (lento/rpido, estable/inestable).

Psicoafectividad (tensiones emocionales).

Practicas pedaggicas

Deficiente orientacin en el proceso de adquisicin de destrezas motoras.

Enseanza rgida e inflexible, sin tener en cuenta las caractersticas individuales.
Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script o de imprenta a la cursiva.
Prestar demasiada importancia a la calidad o rapidez escritora.
Prctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias grficas y de las
distintas actividades docentes. (p.75)

1.2.3.3. CARACTERSTICAS Y ERRORES TPICOS DE LAS DISGRAFAS

Segn Fiuza y Fernandz (2014) describen que:

Las caractersticas o manifestaciones secundarias de tipo global que acompaan a

las disgrafas son: una postura grafica incorrecta, un soporte inadecuado del til
escritor, deficiencias en prensin y presin y un ritmo escritor muy lento o
excesivo. Los principales errores primarios son:

El tamao de las letras excesivamente grande (por movimientos anmalos del brazo,
coger el lpiz muy arriba o abajo).
La forma de las letras (distorsionndolas o simplificndolas hasta hacerlas
irreconocibles).
La inclinacin en el rengln o en las letras (por excesiva inclinacin del papel o falta
total de la misma).
La especiacin de las letras o de las palabras (aparecen desligadas o, por el contrario,
apiadas e ilegibles).
Los trazos (exagerados o gruesos o demasiado suaves).
Los enlaces entre las letras (distorsionndolos, por desconocimiento o por dificultades.

1.2.3.4 Tipos de disgrafas

Segn Fiuza y Fernandz (2014) mencionan que:

 Suelen distinguirse dos tipos de disgrafa:

De tipo dislxico, que suscita errores de contenido y corresponde a la disortografa. Los

errores son, por tanto, similares a los que acontecen en la lectura del nio con dislexia
(omisiones, uniones indebidas de silabas, letras o palabras, inversin del orden de las
silabas...).
De tipo motriz, o caligrfica, que conlleva errores que afectan a los aspectos de forma y
trazado de la escritura. Se caracteriza por deficientes espaciamientos entre las letras y
reglones, inclinaciones defectuosas, trastornos de la presin, etc. Los errores que se dan
guardan relacin con los trastornos que los originan.

Adems, teniendo en cuenta la etiologa, se puede hablar de:

Disgrafa evolutiva o primaria, cuando el trastorno ms importante que presenta el nio

es la letra defectuosa, sobre la base de causas de tipo funcional o madurativo.
Disgrafa sintomtica o secundaria, condicionada por un componente caracterial,
pedaggico, neurolgico o sensorial. En este caso, la disgrafa es la manifestacin
sintomtico de un trastorno de mayor importancia y la mala letra solo es consecuencia
de la alteracin de factores de ndole psicomotriz. ( p. 76-77)

1.2.3 Discalculia

1.2.3.1 Etiologa de las DAM

Segn Fiuza y Fernandz (2014) indica que:

Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulacin que recibe el nio en las

primeras etapas del desarrollo en la aparicin o no de las DDAA. Concretamente en
este caso se trata de una carencia en la estimulacin de las capacidades evolutivas
relacionadas con el aprendizaje del nmero y del clculo, tales como las perceptivo-
visuales, espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriacin, la
clasificacin, la simbolizacin o al pensamiento analtico sinttico que permite la
descomposicin de un todo en sus partes y viceversa. Los fracasos derivados de este
tipo de causa suelen darse en la adquisicin y desarrollo de la competencia aritmtica
 (dificultades en la comprensin del nmero, en el dominio del clculo y en la
resolucin de problemas).
Educativo: se pone el nfasis en la dificultad propia de la asignatura y de su
enseanza, en la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes,
actitudes e inters del alumno.
Neurolgico: asocia lesiones en determinadas reas cerebrales con las DDAA en
matemticas, considerando que son trastornos adquiridos como resultado de una
lesin cerebral sufrida despus de que las habilidades matemticas hayan sido
dominadas.
Cognitivo: las DDAA en matemticas son producidas por procesos cognitivos
inadecuados. As, se pueden encontrar nios con DAM que usan de forma errnea
sus recursos atencionales, que no efectan de forma correcta los procesos de
recuerdo, almacenamiento, etc., o nios que no poseen los conocimientos previos
necesarios para realizar la tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento
de informacin inadecuado.

1.2.3.2 Concepto de Discalculia

La Discalculia es un trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o perdida de la

capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas
simples. Generalmente se atribuye a dficit verbal, espacial, secuencial y cognitivo.
(Gomz, 2010, p.79)

1.2.3.3 Tipos de Discalculia

Discalculia adquirida: cuyas causas se deben a lesiones cerebrales, comprenden los

siguientes tipos bsicos:

Dislexia y disgrafa para nmeros o discalculia afsica, consiste en la dificultad para la

lectura y escritura de nmeros. A veces se presenta asociada a la dislexia y la disgrafa
verbal o a otros problemas difsicos.

Discalculia espacial entre cuyas manifestaciones se incluye:

Sustitucin de una operacin por otra.

Sustitucin del conteo por el clculo.
Perseveracin del ltimo digito que se presenta.
 Inversin del nmero que aparece en uno de los trminos y su presentacin como
respuesta.
Dficit en la retencin o memoria inmediata de los componentes nmeros de un
problema.
Inversin de nmeros poli dgitos.
Inversin en la direccin para las operaciones: sumar, restar o multiplicar de
izquierda a derecha.
Columnas desliniadas al ejecutar las operaciones.
Omisiones de nmeros.
Confusin de signos.
Concepto de nmeros: mayor que, menor que.

1.2.3.4 Tipos de discalculia del desarrollo:

Discalculia verbal: dificultades en la habilidad para designar oralmente trminos y

relaciones matemticas.
Discalculia practognsica: trastorno en la manipulacin matemtica de objetos reales
o impresos.
Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.
Discalculia grfica: trastornos en la manipulacin de smbolos matemticos escritos.
Discalculia ideognsica: debilitamiento de la capacidad para realizar clculos
mentales.
Discalculia operacional: dificultad para ejecutar operaciones matemticas.

1.2.3.4 Habilidades que pueden estar afectadas en el trastorno del clculo

Segn Fiuza y Fernandz (2014) indica que:

Las habilidades que pueden ser afectadas ppor la discalculia son las siguientes:

Lingsticas: Comprensin o denominacin de trminos matemticos, operaciones o

conceptos y descodificacin de problemas escritos en smbolos matemticos.
Perceptivas.: Reconocimiento o lectura de smbolos numricos o signos aritmticos y
agrupamiento de objetos.
 Atencionales: Reproducir correctamente nmeros, recordar aadir nmeros llevando
y tener en cuenta los signos operativos.
Matemticas: Seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y aprender las
tablas de multiplicar.

Los nios con DAM en la educacin primaria suelen presentar dificultades que guardan
relacin con la atencin, la percepcin, el procesamiento auditivo, la memoria, el
autoconcepto, las atribuciones, la conducta, estados de ansiedad y estrategias
metacognitivas.

1.2.3.6 Deteccin en el aula del alumnado con DAM

Segn Fiuza y Fernandz (2014) afirma que:

Para descubrir si en aula los nios presentan algn tipo de discalculia debemos tener en
cuenta los siguientes aspectos:

No establecer la asociacin nmero-objetos.

No comprender que un sistema de numeracin est formado por gru pos iguales de
unidades que dan lugar a unidades de orden superior.
No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad.
No descubrir la relacin de los nmeros en una serie.
Mostrar alteraciones en la escritura de los nmeros (omisiones, confusiones,
reiteraciones, nmeros en espejo o invertidos, etc.).
Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la
comprensin de las acciones correctas que debe realizar.
Confundir los signos.
No conocer las operaciones necesarias para resolver un problema.
No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta
el resultado, etc.

1.2.3.7 Pautas de intervencin

Segn Fiuza y Fernandz (2014) mencionan que:

 Las pautas a seguir en el diseo de programas de enseanza-aprendizaje para los
alumnos con DAM se centran fundamentalmente en la prevencin y desarrollan
una metodologa basada en la teora cognitiva, al considerar que ste es el marco
ms slido para sustentar las decisiones que el profesor debe tomar de un modo
constante durante la enseanza. De ah emergen algunas prescripciones de inters
que se presentarn a continuacin. Es necesario adaptar el proceso de enseanza-
aprendizaje a las caractersticas de los alumnos, lo que supone individualizar el
proceso educativo y aprovechar las ventajas de aprendizaje cooperativo. A partir
de aqu se debe:

a) Analizar las diferentes tareas matemticas que pretendemos ensear con el fin de
averiguar cules son los prerrequisitos que el alumno debe dominar antes de
comenzar el aprendizaje de dicha tarea.
b) Hacer que el alumno utilice todos los sentidos en el aprendizaje de una tarea; partir
de la manipulacin de objetos de la vida cotidiana antes de comenzar con la
utilizacin de smbolos.

1.2.3.7.1 Pautas de intervencin psicoeducativa en el aula

Segn Fiuza y Fernandz (2014) sugieren que:

Las pautas de intervencin que se debe tener en cuenta dentro del saln de clase son las
siguientes:

No basar la enseanza/aprendizaje de las matemticas en las adquisiciones tericas.

No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el aprendizaje de
conceptos y de estrategias de resolucin de problemas.
Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilizacin de smbolos.
Dibujar los problemas, representarlos grficamente.
Ayudarles a prestar atencin a los datos, hacerse preguntas que faciliten la resolucin
de problemas.
Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que ya se sabe
(probablemente se hayan resuelto otros problemas similares).
Comprobar cada paso, cada operacin y preguntarse qu informacin se ha obtenido.
Si es posible, descomponer el problema en varias partes ms pequeas.
Mostrar explcitamente el para qu de las actividades matemticas a realizar.
Utilizar perodos de prctica breve y frecuente.
Pensar en voz alta ayuda a saber cmo se est pensando.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin de que los
materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
Usar analogas para comparar, deducir...
 Disponer el tiempo suficiente para que se d un aprendizaje significativo.
Planificar las actividades para que los nios experimenten las matemticas en accin,
aclarando sus objetivos.
Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificacin de los puntos de vista,
priorizando la comprensin y la resolucin de problemas, pe ro sin descuidar el
recuerdo de hechos numricos, deficitario en los alumnos con DAM.
Aprovechar la matemtica inventada por los nios y el inters de stos por el juego.
Proporcionar experiencias mltiples, con formas de representacin di versas y
materiales variados.
Emplear la prctica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los conceptos ms
complejos.
2. DIFICULTADES DEL LENGUAJE

2.1 Conceptualizacin

La patologa lingstica oral hace referencia a cualquier alteracin, es decir, dificultad,

trastorno, disfuncin, desorden, defecto, incapacidad, etc., que interfiere o dificulta la
capacidad para comunicarse con los dems por medio del lenguaje hablado. (Fiuza, 2014)

2.2 Modelos explicativos de la patologa lingstica oral

Segn Fiuza y Fernandz (2014) explican que:

Existen tres modelos que tratan de explicar el desarrollo del lenguaje: en primer
lugar, un modelo cognitivo-evolutivo (de tradicin organicista); en segundo, los
modelos que resaltan la influencia del ambiente (o de origen mecanicista), y, en
tercer lugar, aquellos otros modelos que parten de la teora psicolingstica
(centrada en los procesos innatos). El modelo cognitivo-evolutivo defiende que
los conocimientos que los nios poseen sobre su mundo son los que propician el
desarrollo del lenguaje. Siguiendo a Piaget, las capacidades sensoriomotoras y las
funciones semiticas permiten al nio en la etapa preoperatoria inicial emitir
frases en las que se combinan dos o tres palabras. Otra lnea de trabajo destaca
que los nios desde muy pequeos emplean los conocimientos que tienen para
aislar las reglas del lenguaje de aquello que oyen, es decir, hacen anlisis
morfosintcticos a partir de quien realiza la accin, de la accin (lo que se hace) y
de la persona que recibe las consecuencias. Las teoras basadas en la influencia
del entorno resaltan el papel que tiene el contexto social en el que se aprende a
hablar, y desde las posiciones ms radicales del conductismo se considera que el
aprendizaje del lenguaje se rige por los principios del condicionamiento. As,
Skinner sostena que las mismas reglas del condicionamiento operante son las que
explican el desarrollo del lenguaje, mientras que el neoconductismo afirma que se
produce mediante los procesos de aprendizaje por observacin y procesos
cognitivos intermedios, posicin que se adopta desde el aprendizaje social. Esta
ltima perspectiva seala la importancia del modelado y del aprendizaje por
imitacin en el desarrollo de las reglas lingsticas y el papel del feedback que los
adultos dan a los nios al corregirles su habla. Por ltimo, desde la alternativa
 psicolingstica formulada por Chomsky, el lenguaje posee una estructura
superficial (que vara de una lengua a otra y que est compuesta por reglas que
rigen la construccin de palabras y frases) y una estructura profunda comn a
todas las lenguas que es innata. El mecanismo de adquisicin innato (DAL,
dispositivo de adquisicin del lenguaje) lo que hace es transformar la estructura
superficial de la lengua en una estructura profunda e interna que el nio entiende,
de tal forma que el lenguaje tiene una base biolgica e innata que permite explicar
la facilidad con que se produce su aprendizaje en un momento de la vida en que
las capacidades cognitivas son rudimentarias y en que el entorno ofrece modelos
de habla simples y enfticos (habla maternal). Desde este punto de vista, el ser
humano nace potencialmente preparado para descodificar el cdigo lingstico, a
diferencia de otras especies. Esta descodificacin desde edades tempranas le
permite diferenciar sonidos del habla, comprender las asociaciones palabra-objeto
y descifrar, interiorizar y generalizar reglas para las construcciones
morfosintcticas y gramaticales, desde las ms simples hasta, posteriormente, las
ms complejas. (p. )

2.3 Clasificacin de los problemas de la comunicacin

Segn Fiuza y Fernandz (2014)mencionan que:

Los problemas que se debe tener en cuenta dentro de la clasificacion de la comunicacin

son los siguientes:

Problemas en el mbito comunicativo: Autismo, Psicosis, Retraso mental severo.

Problemas en el mbito del lenguaje: Retraso simple del leguaje, Rtraso moderado
del lenguaje (disfasia), retraso grave del lenguaje afasias).
Problemas en el mbito del habla: Dislalias, Disglosias, Disartrias, Disfmias.
Problemas en el mbito de la voz: Disfonas, Afonas.

2.3.1 los problemas en el mbito comunicativo: el mutismo selectivo

Segn Fiuza y Fernandz (2014) proponen que:

El mutismo selectivo supone la ausencia total y continua de lenguaje en

determinadas circunstancias o ante personas concretas en nios que han
desarrollado normalmente el lenguaje y que se comunican perfectamente en otras
circunstancias o delante de otras personas Suele ocurrir que los padres informan
de que el nio se comunica adecuadamente en el entorno familiar y, sin embargo,
apenas lo hace en el contexto escolar). La comprensin no est afectada y hay
expresin no verbal (por ejemplo, asiente o niega con la cabeza). Los nios que
 presentan este problema suelen ser tmidos y socialmente retrados y, a veces,
tienen problemas emocionales (como rechazo a la escuela o fobia escolar). Ante
un nio que no habla hay que descartar otros trastornos, como una sordera
profunda, una deficiencia mental o un trastorno de la articulacin o fonolgico.
Igualmente, hay que comprobar que el mutismo es realmente selectivo y que no
s. Trata del mutismo generaliza do que acompaa a los trastornos profundos del
desarrollo, tales como el autismo. (p. )
2.3.2 PROBLEMAS EN EL MBITO DEL LENGUAJE

2.3.2.1 Retraso simple del lenguaje (RSL)

Segn Fiuza y Fernandz (2014) aluden que:

El termino retraso hace referencia a un desfase cronolgico entre el lenguaje

que presenta un nio y lo esperado segn la norma correspondiente a su edad,
retraso que puede ser ms o menos grave y afectar al desarrollo del lenguaje de
manera global o solo a algunos aspectos. As, los retrasos de lenguaje son
dificultades globales del lenguaje, con un desfase cronolgico que afecta a los
aspectos fonolgico, morfosintctico y semntico, tienen un carcter evolutivo y
una evolucin favorable, de modo que se produce una normalizacin del lenguaje
en un breve espacio de tiempo. Las causas pueden ser muy variadas: a situaciones
de sobreproteccin o abandono familiar, a un nivel sociocultural deficitario. (p. )

2.3.2.2 TEL/Disfasia

Segn Fiuza y Fernandz (2014) indican que:

Como se ha sealado anteriormente, lo que hoy se conoce como TEL ha pasado

por mltiples denominaciones, desde la inicial de afasia congnita hasta otras
como las de retraso del lenguaje, trastorno del lenguaje, trastorno evolutivo del
lenguaje o la de disfasia, muy empleada desde los aos sesenta. En la actualidad,
muchos autores coinciden en identificar TEL con disfasia. La denominacin de
trastorno especifico del lenguaje (TEL) (Specific language impairment, SLI,
en lengua inglesa) hace referencia a una limitacin significativa, un conjunto de
dificultades, en la adquisicin y desarrollo del lenguaje, que estn presentes en un
grupo de nios que no evidencian problemas neurolgicos, cognitivos,
sensoriales, motores ni socio familiares. (p. )

2.3.2.2.1 Caractersticas lingsticas, cognitivas y socioafectivas del TEL

Segn Fiuza y Fernandz (2014) sugieren que:

Las caractersticas que se pueden mencionar dentro del TEL son las siguientes:

Fonologa:

Dificultad para discriminar y procesar sonidos verbales.

Dificultad en la ejecucin del plan motor articulatorio.
Retraso en la adquisicin de fonemas.
Uso prioritario de combinaciones silbicas simples.
Alta frecuencia de formas desviadas.
Dificultad para discriminar auditivamente parejas de monoslabos.
Limitaciones en las tareas de conciencia fontica, conciencia silbica y rimas.
Dficit para articular secuencias de sonidos al tiempo que se opera con unas
consignas concretas.
Dificultad para repetir indefinidamente series silbicas sin significado y para repetir
pseudopalabras.

Semntica:

Dificultades para reconocer, confrontar organizar los significados del lxico.

Limitaciones para la denominacin de figuras.
Dficit en el manejo de palabras funcionales, como demostrativos, posesivos,
preposiciones y conjunciones.
Errores en la reproduccin de definiciones.
Vocabulario reducido.
Dificultad para aprender nuevas palabras de modo incidental.

Sintaxis:

Dficit general para la comprensin gramatical.

Especiales dificultades para hacer oraciones con estructura verbo ms predicado.
Problemas para acceder al significado.
Dificultad para producir artculos y pronombres.
Problemas para acceder al significado de frase, sobre todo con oraciones temporales,
causales, finales, comparativas reversibles.
Errores gramaticales e la construccin de frases.
Morfologa

Dificultad en el conocimiento y manejo de morfemas e inflexiones, lo que revela su

mayor dificultad con desinencias verbales de modo, tiempo y persona.
Omisiones de morfemas o elementos necesarios en la frase (en la mesa estaban
platos).
Dificultades para establecer relaciones de gnero y numero con los artculos.

Pragmtica

Dificultad para mantener la coherencia y la cohesin en el discurso narrativo.

Dificultad para mostrar empata y adoptar roles apropiados a los personajes de una
escena.
Alteraciones en la capacidad para codificar el significado relevante en situaciones
conversacionales.
Dificultades importantes de integracin en discursos comunicativos.
Respuestas totalmente irrelevantes a las preguntas.

Caractersticas motoras

Retrasos en la motricidad fina y gruesa.

Caractersticas cognitivas

Limitaciones en la capacidad de atencin sostenida. Dificultades en la capacidad para

inhibir respuestas, o, lo que es lo mismo, en su capacidad de concentracin.
Dificultades para discriminar figuras y establecer su igualdad o desigualdad.
No existe lentitud generalizada en la ejecucin de tareas cognitivas no lingsticas, es
decir, no hay mayor periodo de latencia que en los nios con desarrollo normal, por
lo que los problemas de los nios con TEL en atencin sostenida, atencin selectiva,
codificacin y reconocimiento de figuras visuales complejas se deben a dificultades
cognitivas para realizar esas tareas y no a un enlentecimiento en el tiempo de
reaccin. -Limitaciones en la capacidad para integrar pautas sensoriales,
especialmente las de tipo visual.
 Mayores dificultades para operar con estmulos visuales complejos que con aquellos
que son figuras simples (deficiencia en la memoria visual).
Dficit concreto en la induccin de reglas y deficiencia en la capacidad de planificar
y ejecutar.
Problemas para organizar las nociones de tiempo (debidos a una limitacin ms
general en el procesamiento temporal de estmulos no verbales).

Caractersticas socioafectivas

Dificultad para relacionarse con los dems, aislndose y aislndolo.

Mejores relaciones con los nios de menor edad que con los de la propia.
Capacidad de juego disminuida.
Encierro en s mismo.
Cambios bruscos de carcter que pueden desembocar en agresividad incontrolada.
Repeticin contina de hbitos. (p.)

2.3.2.3 Afasias

Segn Fiuza y Fernandz (2014) sugieren que:

La afasia es una etiqueta diagnostica que anuncia un deterioro del lenguaje como
consecuencia de una lesin cerebral, despus de los dos aos de edad; es decir, la
lesin se producira despus de que el nio hubiese adquirido el repertorio
lingstico bsico. Las causas de este trastorno suelen atribuirse a lesiones de ori
gen vascular, tumores cerebrales y traumatismos. (p.)

2.3.3 PROBLEMAS EN EL MBITO DEL HABLA

2.3.3.1 Dislalias
Segn Fiuza y Fernandz (2014) sugieren que:

Se trata de alteraciones en la articulacin de los fonemas, ocasionadas por una

dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de
fonemas de la lengua. Esta dificultad puede estar ligada a problemas de
discriminacin auditiva y/o dificultades en las praxis bucofonatorias. (p.)

2.3.3.2 Disglosias

Las lesiones o malformaciones de los rganos que intervienen en la articulacin del

lenguaje ocasionan una disglosia. En funcin del rgano bucofonatorio afectado, las
disglosias pueden clasificarse del modo siguiente:

Labiales: el rgano afectado es el labio, bien por hendiduras en este (labio leporino),
porque la cara interna est unida a la enca (frenillo labial) o por falta de movilidad
de la boca (parlisis facial).
Palatinas: el paladar seo y el velo del paladar son las partes afectadas. Las causas
ms frecuentes son la unin de las cavidades nasal y bucal, por estar el paladar
dividido en su lnea media (la fisura palatina), y una altura excesiva de la bveda del
paladar que genera dificultades para respirar por la nariz (paladar ojival).
Linguales: el rgano afectado es la lengua. Pueden estar alterados el tamao de la
lengua (microglosia o macroglosia) y su movilidad, ya sea por lesin del nervio
hipogloso (parlisis lingual) o por una unin entre la cara interna de la lengua y la
enca inferior (frenillo lingual o anquiloglosia).
Mandibulares: hay alteraciones en la forma o en el tamao de las mandbulas y, en
consecuencia, los maxilares inferior y superior no se acoplan bien (atresia
mandibular y progenie).
Nasales: el rgano afectado es la nariz, que en el aparato fonador cumple la misin
de actuar de caja de resonancia. Se conocen con el nombre especfico de
rinolalias.
Las rinolalias pueden ser abiertas (las vocales se pronuncian con resonancia nasal) o
cerradas (se pronuncian mal las consonantes nasales, por ejemplo, /m/ por /b/).
Dentales: la pronunciacin se ve afectada por la forma, disposicin, exceso o
ausencia de los dientes. (p.)

2.3.3.3 Disartrias
Segn Fiuza y Fernandz (2014) formulan que:

Etimolgicamente el trmino deriva del griego (dys, defecto; arthon,

matriculacin) y hace referencia a un defecto en la articulacin de la palabra.
Se trata de una alteracin de la articulacin que conlleva una lesin subyacente en
el sistema nervioso central (SNC), o enfermedades de los nervios que inervan los
msculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. Se caracteriza
por una incoordinacin, debilidad o parlisis de la musculatura del habla. Un
ejemplo de disartria que se puede encontrar en un aula es la disartria de la
parlisis cerebral. (p.)

Aspectos a evaluar en las disartrias

Dinmica respiratoria.
Musculatura facial, labial, lingual, palatina.
Movilidad laringo-faringea.
Articulacin de fonemas.

2.3.3.4 Disfemias

Segn Fiuza y Fernandz (2014) relatan que:

Las disfemias afectan a la fluidez del habla y consisten en alteraciones del ritmo y
la meloda, por repeticiones y bloqueos. Constituyen lo que tradicionalmente se ha
denominado tartamudeo . A veces la disfemia se confunde con la taquifemia,
tambin denominada taquilalia, que se caracteriza por bloqueos o
repeticiones y omisiones de fonemas y silabas, pero el problema es distinto, ya
que en la taquifemia lo alterado es la velocidad y el orden del habla. (p.)

2.3.4 PROBLEMAS EN EL AMBITO DE LA VOZ

2.3.4.1. Disfonas

Segn Fiuza y Fernandz (2014) apuntan que:

 Las alteraciones en la voz que afectan a alguno o varios de sus parmetros bsicos
(altura, timbre, intensidad) se conocen con el nombre de disfona. Adems de
estas cualidades acsticas, en la voz de una persona se aprecian matices
emocionales, derivados de su estado anmico o producido por una determinada
situacin comunicativa: tristeza, alegra, euforia, etc. A veces, en el lenguaje
coloquial, tiende a confundirse la disfona con la afona, pero esta es una prdida
total y transitoria de la voz muy poco frecuente en la infancia. (p.)

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Gomz, e. a. (2010). Problemas del aprendizaje: Solucin paso a paso Tomo II.
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Olaeta, R. y. (2011). Vocabulario Mdico . Espaa : Itxaropena, S.A. .
Pinto, D. (2009). Manual de diagnistico de la personalidad . Quito : Editorial
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