Llamamos "verdadero racionalismo"al de Scrates; esto es, a la con-

ciencia de las propias limitaciones; a la modestia intelectual de aquellos

que saben con cunta frecuencia yerran y hasta qu punto dependen de los
dems aun para la posesin de este conocimiento;a la comprensin de que
no debemos esperar demasiado de la razn, de que todo argumento rara-
mente deja aclarado un problema, si IHcn es el nico medio para apren-
der, no para ver claramente, pero s para ver con mayor claridad que antes.

(Poppor, Knrl. La sociedad abierta y sus enemigos. Cup. 24, 1)

Un trabajo que public la UNESCO a mediados de la dcada de los

setenta, La Educacin en Marcha, empezaba con el sugerente tema de
"La Educacin a revisin", asunto que hoy puede aplicarse nuevamente
al contexto nacional. En el primer captulo se lee lo siguiente: "La edu-
cacin es una empresa tan vasta, compromete tan radicalmente el des-
tino de los hombres, que no puede bastar el considerarla en trminos de
estructuras, de medios logsticos y de procedimientos. Es su propia sus-
tancia, su relacin esencial con el hombre, su devenir, el principio de la
interrelacin que reina entre el acto educativo y el ambiente y que hace
de la educacin a la vez un producto y un factor de la sociedad; todo esto
es lo que, en el punto al que hemos llegado, hay que escrutar con pro-
fundidad y repensar ampliamente" 1 .
Esa preocupacin de entonces y la poca realizacin de la actualidad
obliga al tratamiento de la educacin "desde muy distintos ngulos: los
aspectos tecnolgicos propios del campo, la innovacin, la cultura, el de-
sarrollo social, los mercados de trabajo, los cambios del entorno y la pro-
pia persona.
Alrededor de estos temas giran hoy la discusin y el debate educativos
que tambinse ven acompaados de los aspectos institucionales, la ad-
ministracin y el financiamiento de la educacin.
Autores de muy distintas corrientes no pueden evadir la discusin ni
el reto que la educacin plantea. El tratamiento integral que la educa-
cin demanda se presenta en un contexto de gran pragmatismo poltico
y econmico, en el que las propuestas deben probar su consistencia e in-
cluso ofrecer resultados concretos.

1
UNESCO. La educacin en marcha, Toide/UNESCO, Barcelona, 1979. p. 11.

25
 cialidad como en un eclecticismo, que puede derivar fcilmente en la
prdida del rumbo al cambiar los valores permanentes por el logro de
resultados inmediatos de corte exclusivamente productivista. Se hace
necesaria una consciente y mesurada investigacin sobre el tema, que
base sus propuestas en datos reales y concretos: "la pretendida univer-
salidad de los sistemas elaborados en Occidente durante el siglo XIX se
ha roto, otro universalismo, plural, amanece" 2 , ha dicho Paz .
"En la nueva filosofa educativa que se desea implementar, existen
cuatro rectores bsicos que deben regir el cambio: i d e n t i d a d nacional,
justicia, d e m o c r a c i a y s o b e r a n a . Sus objetivos sern desarrollar al
individuo en todas sus capacidades y potencialidades como persona
integral y como ciudadano productivo, responsable y solidario, como tam-
bin contribuir al desarrollo de la sociedad a travs de su mejoramiento
econmico, poltico y cultural (...). Los cambios que se desean implantar
son los contenidos educativos, los mtodos de enseanza/aprendizaje, la
formalizacin y actualizacin de los maestros, la articulacin de los
niveles de educacin bsica y apertura a la ciencia y la tecnologa, la co-
bertura de la educacin y la reorganizacin interna del sistema"^.

2. Apertura y globalizacin
El contexto de apertura y globalizacin mundial en el que nos desenvol-
vemos, as como la mayor relacin de nuestra economa con la america-
na someten a prueba nuestras estructuras y procesos respecto a los de
nuestros socios norteamericanos. El reto es hacerse competitivo y de-
senvolverse en un mundo con fronteras mucho ms amplias, donde la
economa parece convertirse en el detonador de una nueva configura-
cin mundial capaz de influir en las diferentes facetas de la cultura hu-
mana tambin en el orden social y poltico. As, surgen grandes inte-
rrogantes respecto al prevalecimiento de las normas, valores, principios y
pautas culturales de cada pas.
Esta impronta no excluye a la educacin, que jugar un papel pro-
tagnico en la definicin del perfil futuro de nuestro pas. La compet-
tividad a corto plazo de un pas la determinan los costos de produccin
-en nuestro caso el costo de la mano de obra, en general poco califica-
da y por ello ms barata; a largo plazo, sin embargo, la competitivi-

2 PAZ, Octavio. Tiempo Nublado, Seix Barral, Mxico, 1983, p. 108.

3 Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE). Qu est pasando
en Mxico con la modernizacin educativa?, Mxico, 1991.

26
 la preparacin, el perfil y valores de la gente; aspectos todos en los que /
el sistema educativo influye de manera determinante.
Estos factores y otras resultantes del proceso de evolucin constante
que se realiza en nuestro medio han otyigado a revaluar el papel que la
educacin ha jugado en el desarrollo social de Mxico. Actualmente, vi-
vimos el perodo de implantacin del Programa de Modernizacin del /
sector educativo, que ha puesto de relieve los vicios y deficiencias de
nuestro sistema y ha venido a plantear reformas que deben ser evalua-
das en el marco de la nueva configuracin1 mundial, la imagen de pas
que queremos, nuestra realidad social, nuestros valores y la identifica-
cin de la persona humana como su principal protagonista.
El esfuerzo de modernizacin del sistema que contempla la actualiza-
cin de mtodos, tecnologa, docentes y vnculos con el sistema produc-
tivo, adems de responder al crecimiento de la demanda educativa y al
mejoramiento de la administracin del sector, ha quedado rpidamente
superado por la crisis interna que nuestro pas ha enfrentado. La actua-
lizacin tecnolgica no es suficiente, el modelo educativo resulta inefi-
caz; se demanda que sea ms completo, con visin de largo plazo, abierto
y dinmico, eficiente y eficaz, que contemple al hombre tanto en su di-
mensin personal como social.
Parece oportuna una actualizacin de la poltica rducativa y una con-
cepcin adecuada de la educacin y de la persona que ayuden, simult-
neamente, tanto a mejorar el desempeo de nuestro sistema en el con-
texto de la apertura y la globalizacin como al crecimiento de todo el
hombre, en el marco individual y en su compromiso social.
Uno de los primeros efectos de la apertura y la globalizacin ha sido
el impulso para un mayor conocimiento y reflexin acerca de la estruc-
tura y orientacin de la educacin en Mxico. El proceso de integracin
que ste supone ha sometido a prueba, en primer lugar, la educacin
superior; segn Safa y Nivn, los puntos lgidos son stos 4 :
1. Nuevos ejes de relacin. Se impone una nueva relacin de las insti-
tuciones de educacin superior con el Estado. Debe redefinirse, con
base en el nuevo marco planteado por el TLC, el papel de las insti-
tuciones de educacin superior respecto de la sociedad. Sin llegar
a una privatizacin total, nuevos agentes, como el empresarial, han
de tomar un papel ms relevante; este elemento ofrece importan-
tes opciones de (mandamiento y supone una vinculacin ms di-
recta de la universidad con el sistema productivo.

4
Cfr. GARCA CANCLINI, Nstor et al. La educacin y la cultura ante el
Tratado de Libre Comercio, Nexos, Mxico, 1992, p. 66.

27
 universidad tiene el encargo de preparar un personal capaz de ha-
cerse cargo de los procesos tecnolgicos de punta. Segundo, corres-
ponde a la universidad afianzar el nivel cultural en cuanto a los
valores que se desea proporcionar a los estudiantes con el fin de in-
corporar a stos a la produccin.
3. Incremento de la calidad de enseanza. La globalizacin de la eco-
noma y la cultura exigen profesionales de calidad internacional.
4. Incremento de los intercambios. Es de suponer que el TLC favore-
cer el incremento de convenios de colaboracin con Estados Unidos
de Amrica y Canad, adems de los ya existentes.
5. La reglamentacin de la propiedad intelectual e industrial. En un
sistema fragmentado y poco desarrollado como el de la universidad
mexicana, se debe reglamentar el uso de los programas de cmpu-
to, la reproduccin de artculos y libros necesarios para la ense-
anza, etctera.
Por lo anterior y sin menoscabo de otras restricciones y retos, las eta-
pas o condiciones necesarias para un efectivo desarrollo incluyen, entre
otros, los siguientes temas: mayor reconocimiento e importancia al tra-
bajo acadmico (docencia e investigacin), un sistema de evaluacin
confiable, formacin de recursos humanos, diseo de polticas de desa-
rrollo e impulso para promover la mejora en la calidad educativa y el
establecimiento de prioridades a la luz de nuestras debilidades y forta-
lezas en un esquema de desarrollo que permita proyectarnos adecuada-
mente en el concierto mundial.

3. El reto de la modernizacin
La modernizacin del pas y de nuestra economa, por referirnos a la
vertiente material del proceso, aparece como indispensable e imperati-
va. La educacin, Jejos de hacerse a un lado, es uno de los primeros sec-
tores en que se requiere puntualizar a fin de orientar mejor nuestros
esfuerzos, definir aspiraciones y consecuentes polticas que ayuden a la
modernizacin. Bajo este rubro se esconden frecuentemente dos fuerzas
en tensin: la primera concretada por una corriente de pensamiento que
goza de gran atractivo intelectual y que preconiza el cambio por el cam-
bio mismo; una segunda, que integra un conjunto de iniciativas de de-
sarrollo y promocin social y humana, verdaderas, legtimas y nobles.
La tensin que provoca la atrayente argumentacin de la corriente
modernizadora y el imperativo de una realidad demandante de mayores
y mejores niveles de desarrollo ponen en conflicto el ejercicio de la polti-

28
 bre; se privilegian abstractos modelos de individuo, sociedad, economa,
educacin y cultura. La modernizacin, como proceso de ndole poltica,
no debe encerrarse en las relaciones dominantes de poder, sino atender
la acepcin primaria y fundamental de poltica como prctica social qut
busca fines justos a travs de medios eficaces y honrados.
El uso del trmino "moderno" o "la modernizacin como etapa y como
poltica" da lugar a confusiones. En unos casos, lo moderno suele apare-
cer como lo nuevo y, por ello, como lo mejor, de lo que se deduce que lo
antiguo suela o deba estar mal: "Lo nuevo "es bueno por ser nuevo". En
sentido inverso, cabe rechazar lo moderno por revolucionario, avasalla-'
dor y por desequilibrar el orden establecido. Aunque de hecho se han
dado en la historia los extremos, tambin es cierto que ser consciente de
ello nos lleva a plantear una "modernizacin moderna", basada en el
dilogo racional y objetivo.
Alejandro Llano, en uno de los mejores estudios sobre el tema de la
modernizacin y la llamada posmodernidad, afirma: "Lo que detecto es
algo quiz ms grave: el simplismo, la incapacidad para percibir la com- i
plejidad del entorno y para avizorar las vas de salida del marasmo. La !
parcialidad dominante es aquella que consiste en prescindir olmpica-
mente de constantes esenciales del problema, y de variables imprescin-
dibles para toda solucin que presente visos de viabilidad. Hay como un
velo opaco que impide sentir lo que nace ms ac de la poltica y de la eco-
noma: los amortiguados movimientos del mundo vital, en el que pa-
radjica pero rigurosamente se hallan los nicos recursos para superar
el actual estancamiento poltico y econmico"^.
El primero y verdadero motor de los cambios es el hombre y no una
abstracta y annima estructura social, con la cual nadie se siente iden- \
tincado. Si bien las estructuras condicionan al hombre temporal y lo
hacen vivir unas particulares circunstancias de orden y jerarqua, no
debe suceder que tales estructuras tomen vida por s mismas y aplasten
la primaca de las relaciones interpersonales, estando como estn al ser-
vicio del hombre. Nos interesa ms un criterio de injerencia y profundi-
dad que un criterio de extensin y superficialidad. Lo permanente en la
estructura no debe ser la estructura misma, sino h funcin de servicio
que tiene para el hombre, que es trascendente a la estructura, lo perma-
nente. De ah que podamos afirmar que "subsiste lo permanente y se
altera lo puramente temporal". Debe permanecer la primaca del hombre
por sobre las estructuras, la tica sobre la tcnica, el espritu sobre la
materia y el trabajo sobre el capital.
f
LLANO, Alejandro. La nueva sensibilidad, Espasa, Madrid, 1988, p. 240.

29
 agudamente que al amparo de la solidificacin de la estructura, se per-
petra e) crimen del hombre: "El aumento de la productividad econmi-
ca, por una parte, genera las condiciones de un mundo ms justo, pero
por otro lado otorga al aparato tcnico y a los grupos sociales que dispo-
nen de l una superioridad inmensa sobre el resto de la poblacin. Frente
a las potencias econmicas, el individuo se ve reducido a cero. Al mismo
tiempo, dichos poderes llevan a un nivel jams alcanzado antes el domi-
nio de la sociedad sobre la naturaleza. El individuo desaparece ante el
aparato al cual sirve, y ste lo abastece mejor que en ningn momento
anterior. En el estado injusto, la impotencia y la dirigibilidad.de las ma-
sas crece al mismo tiempo que la cantidad de bienes que se le asignan" 6 .
A ese resultado se llega cuando la modernidad no es concebida de una
manera integral. Fijarnos en los puros elementos tcnicos y econmicos
reduce el mismo efecto buscado, el progreso, a un ideal pasajero, frgil,
inalcanzable.
Segn J. Habermas, el trmino "modernizacin" no es un monopolio
de los modernos, sino un concepto utilizado desde el siglo V para nom-
brar una nueva concepcin del mundo. Lo utilizaron tambin durante la
Edad Media y despus en la Revolucin Industrial y en la Revolucin
Francesa al ofrecer nuevos modelos de desarrollo econmico y social
Hoy, en pleno siglo XX, podemos afirmar que la sociedad sigue buscan-
do el arribo o la plenitud de la modernizacin; tambin es posible asegu-
rar que no ha existido una sociedad plenamente moderna.
En Mxico la modernizacin est particularmente de moda, como lo
estar quiz dentro de doscientos aos ante un panorama distinto del
nuestro. Lo importante no es estar al da, ser modernos sin ms; lo im-
portante es dar un contenido de transformaciones certeras y reales a los '
viejos problemas con nuevas soluciones. Podemos afirmar categrica-
mente que el discurso oficial de hoy es incompleto, descompasado e in-
til si sus propuestas modernizadorus no dan sustento a los programas y
a la accin.
Todo lo que entendemos, lo comprendemos instalados en una visin
del mundo y de las cosas. Los nuevos conocimientos refuerzan y enri-
quecen esa visin. Pero qu sucede cuando el nuevo panorama que se
presenta excede los limites de nuestra capacidad de comprensin?
Cuando los algn da considerados modernos esquemas se tornan insu-
ficientes para abordar la riqueza de una realidad nueva y dinmica,
entonces sobrevienen las crisis con sus respectivos milenarismos y an-

G
Texto de Horkheimer citado en REALE, Giovanni. Historia del pensamiento
filosfico y cientfico, Herder, Barcelona, 1988, Tomo III, p. 742.

30
 una estrecha visin, til antes, pero no ahora, o renunciar a la visin an-
terior, amplindola, abrindola, adoptando unos fortalecidos esquemas 4
que permitan abordar la realidad en su amplitud y riqueza. Esta ltima
opcin es capaz de seguir el trecho del desarrollo y de la modenmaein.
La modernidad, bien entendida, tiende a superar, pero no siempre a
destruir, sino a veces a incorporar, El mayor error es pretender reducir
el trmino modernoo a esa caricatura que es el "sueo de la razn ilustrn- ;
da" o al proyecto del capitalismo. Para tales ideales, slo es; moderna \i\ :
"razn instrumental", el inters de lucro, el libre mercado, el desarrollo
tecnolgico, el Estado burocrtico, la democracia individualista que en-
cierra al hombre en su intimidad, convirtindolo en un ser despersonn-
lizado para los dems, impotente ante las fantasmagricas estructuras
estatales y comerciales que todo lo dominan.
Cuando esta concepcin se convierte en poltica y se concreta en pra-
xis, suele venir acompaada de grandes contradicciones de procedi-
miento en su vertiente humana y en el logro de los objetivos planeados;
el carcter pasajero de sus resultados hace dudar de lo verdadero de sus
fundamentos. "En el preciso momento en que los conocimientos tcnicos
ensanchan el horizonte del pensamiento y de la accin de los hombres,
disminuyen en cambio la autonoma del hombre como individuo, ln
fuerza de su imaginacin y su independencia de juicio. El progreso de
los recursos tcnicos que podran servir para iluminar la mente del
hombre se ve acompaado por un proceso de deshumanizacin, con lo
que el progreso amenaza con destruir precisamente aquello que debera
llevar a cabo: la nocin de hombre." 7
El Welfare State o "estado de bienestar" oculta su decadencia interna
con ilusiones de progreso ilimitado 8 ; empero un detenido anlisis de su
fisonoma nos revela el desplegado histrico de la vida humana, sus luchas
sociales, sus aspiraciones intelectuales, su progreso material, sus logros y,
especialmente, sus frustraciones.
Mxico est en pugna contra la pobreza y la desigualdad, tanto como
est en tensin por escalar hacia el status de un pas desarrollado. Como
ya dijimos, cargamos dos fardos al hombro y hemos de considerar dete-
nidamente la clase de modernizacin que perseguimos: no slo la de ex-
pansin, sino la de profundidad e injerencia; no slo cantidad de bienes,
sino calidad de vida, en el sentido cabal, integral, de la expresin.
La ambigedad que presenta el estado del bienestar no es superfi-
cial: se encuentra en la entraa misma del proyecto histrico que lo

7
Ibid. p. 744 (El subrayado es nuestro).
Cf. LLANO. A. p. cit., p. 18.

31
 zable, una "configuracin poltico-econmica adoptada por las sociedades
industriales avanzadas en las ltimas dcadas. Y nadie puede negar
sus espectaculares xitos. Con la aplicacin de este proyecto, se logr un
prolongado perodo de paz social y prosperidad econmica para sectores
cada vez ms amplios de una poblacin creciente (...).
"Pero otros eran los derroteros tericos del Welfare State. No se trata-
ba, ni mucho menos, de una superacin integradora de signo humanis-
ta. Era un equilibrio pragmtico, tan trabajoso como precario, en el seno
de las democracias evolucionadas. El inestable modelo resultante, el 'es-
tatismo liberal', slo lograba el compromiso entre las fuerzas ideolgicas
concurrentes a base de desactivar las 'energas utpicas'. Se consegua
la eficacia a costa del sentido. Se alcanzaba la concertacin social al pre-
cio de la mala conciencia"^.
La caricatura modernizadora confunde el concepto de hombre, y lo
hace perder su carcter personal, intransferible, disolviendo a cada
hombre en la primaca del Estado. La modernizacin que aspira a un
verdadero desarrollo sustentable, que comprenda promocin y libertad,
justicia, solidaridad y subsidiariedad, requiere una concepcin previa
del hombre el hombre integral, su destino trascendente y su reco-
nocimiento como persona, entre otras, para dar verdadero sustento a los
valores sociales.
En el contexto modernizador, tenemos que ser capaces de distinguir
las demandas reales y justificadas de desarrollo social de las trampas
del quehacer institucional, y a veces poltico, que pretende dar respues-
tas, por encima o a pesar de la persona, en la solucin de los problemas
sociales. La confusin puede llevarnos a fijar ms la atencin en la for-
ma (las instituciones) que en el fondo (las personas).
El papa Juan Pablo II ha afirmado repetidamente la recuperacin de
una nocin integral de desarrollo por encima de la alternativa moderni-
zadora parcial, destacando que el verdadero sentido del desarrollo es y
debe ser la persona, y que las estructuras, sistemas, polticas e institucio-
nes deben estar en favor del hombre y no el hombre subordinado a ellas.%
Una concepcin inversa debilita y degrada al hombre y tambin las
estructuras que el mismo hombre ha creado. El anlisis del papa Juan
Pablo II, en la Encclica Centesimus Annus, rememorando la primera
Encclica Social Rerum Novarum, destaca su carcter proftico, al expli-
car el debilitamiento de sistemas econmicos que someten al hombre,
reducindolo a un conjunto de necesidades materiales 1 0 .

9 dem. p. 19-20.
10
"La mera acumulacin de bienes no basta para proporcionar la felicidad huma-

32
 un triunfo de los llamados sistemas liberales, puesto que ambos com-
parten los postulados materialistas sobre el hombre. Lo que se revnln
es el mecanismo de mercado como recolector de las demandas sociales,
y sobre el cual se debe exigir una sana concepcin del hombre que brinde
direccin a los procesos econmicos, sociales y polticos. "En esta posmo-
dernidad como resistencia se sigue creyendo en la razn, en el progreso
y en la democracia. Una razn integral y ampliada que se apoya en lo
interdisciplinar y trata de satisfacer las necesidades humanas funda-
mentales, de lo biolgico a lo simblico (...). Un progreso, como fruto del
esfuerzo de la libertad humana, que parte de la conviccin de que los
grandes problemas de nuestro tiempo no son tcnicos, sino ticos, y
competen al homo qua homo. Una democracia que, lejos del etnocen-
trismo y del relativismo, busca ante todo el respeto a lo inalienable en
la persona tanto frente al Estado como frente al mercado" 11 .
Se debe ser moderno por lo que de noble tienen las acciones encami-
nadas al progreso, siempre que se respete una visin integral de desa-
rrollo fundamentada en el hombre y en su perenne naturaleza. Quienes
han cado en la cuenta de esto acuaron el trmino posmodernidad, que
viene a revaluar conceptos, principios y valores que la modernidad ha-
ba rechazado; los criterios ticos y operativos contrastan de la moderni-
dad a la posmodernidad: "Desde el punto de vista tico, en la cultura
moderna, lo bueno es mejor, si es para el mayor nmero; y en la pos-
modernidad, lo bueno es mejor si incide ms profundamente en la per- ,
sona"!-; desde el punto de vista operativo, en la cultura moderna, la efi-
cacia proviene de la compelitividad, el poder y la informacin; en la pos-
modernidad, proviene de la colaboracin y el servicio. Los contrastes
son claros valores que antes fueron despreciados o al menos olvidados:
stos se recuperan para formular un entendimiento ms completo y hu-
mano de la sociedad.
La discusin y reflexin sistemtica acerca del proceso de moderni-
zacin del pas parece un ejercicio obligado, tanto para los intelectuales
y educados, como para el gobierno y las instituciones representativas de
nuestro acontecer nacional.
La claridad de conceptos debe preceder, o al menos acompaar, a la
accin; es necesario partir de un claro anlisis de la realidad mexicana

na". Cita tomada de otro de lo ais importantes documentos de este pontificado

sobre el tema: Sollicitudo Rei Socialis. n. 28.
11 BALLESTEROS, Jess. Postmodernidad: decadencia o resistencia, Tecnos. Ma-
drid, 1989, p. 13.
12 Todas estas ideas estn desarrolladas en el captulo VI de LLANO, Carlos. El
poslmodemismo en la empresa, Me Graw Mili, IPADB, Mxico, 1994, p. 113 y ss.

33
 tiempo subsidiario del Estado y de la clara conciencia de las demandas,
el distanciamiento y la injusticia social.
A lo anterior debe seguir la accin ponderada de los actores del juego so-
cial: voluntad poltica del gobierno, responsabilidad social de empresarios
y trabajadores, compromiso y solidaridad de la poblacin en general.
Tenemos que destacar el papel preponderante que la educacin, el
sistema y los programas en esta materia juegan en el desarrollo econ-
mico, social y poltico del pas. Para ello hay que advertir del riesgo de
instrumentalizar la educacin a la luz de concepciones equivocadas del
hombre, el desarrollo de la sociedad y la economa mundial.
Al principio se mencionaba que con el acercamiento entre los pases
se ponen de relieve los distintos sistemas de valores y pautas cultura-
les. Los procesos de modernizacin nos llevan a evaluar los modelos, y
la definicin de una estrategia adecuada en este campo requerir una
muy clara idea de lo que somos, queremos y podemos.
Es difcil encontrar resistencias a la modernizacin, pues parece un
apetito o deseo natural; no obstante, hay dificultades al tratar de preci-
sar la imagen del pas al que aspiramos. A la pregunta a que pas le
gustara que se pareciera Mxico?, una quinta parte de los mexicanos
cuestionados a finales de los ochenta respondi que a los Estados Uni-
dos de Amrica, pas que causa una fascinacin ambivalente 13 : "el titn
era, al mismo tiempo, el enemigo de nuestra identidad y el modelo in-
confesado de lo que queramos ser. Estados Unidos de Amrica, adems
de ser un ideal poltico y social, era un poder intruso, un agresor. Esta
imagen doble que corresponda y corresponde a la realidad. Estados
Unidos d Amrica es una democracia y un imperio" 14 . Es curioso
observar cmo ahora, diez aos despus de aquella reflexin, nos encon-
tramos en la misma tensin y sin un planteamiento de solucin, pero en
un trance completamente distinto que nos obliga a una definicin de
estrategia, a la definicin de un modelo que sea capaz de llevarnos por
el camino del desarrollo social y humano al que aspiran los mexicanos.
"Para definir el camino de Mxico se precisa resolver el conflicto entre
la tradicin y la modernidad, cancelar la inercia en la aplicacin de los
modelos agotados y abandonar la imitacin extralgica. El horizonte de
planeacin debe rebasar los ciclos sexenales y centrarse en la realidad,
en los problemas nacionales y en nuestra posicin en el contexto nter-

13
ALDUNCIN ABITIA, Enrique. Los valores de los mexicanos, Fondo Cultural
Banamex, Mxico, 1986, p. 91.
14
Citado en bid. 91.

34
hemos de hacer algo ms qu aprender de los errores y cuestionar el
mito de la modernidad." 15
Es, pues, importante destacar la necesidad de un modelo revisado y
propio que nos incruste eficazmente en la economa mundial y que, al
mismo tiempo, preserve los valores de carcter permanente que nos dis-
tinguen como mexicanos: un modelo en el que se actualicen las poten-
cias de la persona y se planifique su dimensin social.

4. Crisis econmica, crisis d valores y crisis

educativa
Los retos anteriores se mueven en una doble dimensin: la externa y la
interna; la primera, para insertar efectivamente nuestro pas en el
concierto mundial y en los procesos globales, y la segunda, para resolver
la crisis econmica de Mxico.
Mxico, a diferencia de los pases desarrollados, se debate entre dos
aguas. Por un lado est el factor cuantitativo que permita igualdad de
oportunidades para todos los mexicanos. Por otro, el tema de la calidad
que haga de nuestro pas un sistema competitivo internacionalmente. Am-
bos factores forman parte de la misma realidad y su evolucin no puede si-
no ser complementaria.
Un momento de crisis es tambin un momento de reflexin, de replan-
teamiento y cuestionamiento sobre las causas de los problemas, unas de
tipo coyuntural, otras de carcter estructural o institucional. La nuestra
se inscribe como una crisis simultnea de evolucin cambio y desgaste
y de imprevisin y falta de principios y responsabilidad, mezcla muy com-
pleja al conjugarse paralelamente los aspectos social, poltico y econmico.
Nuestra crisis se ha caracterizado por la profundidad del descalabro
econmico sufrido y la falta de recursos internos, a lo que se suma la
poca credibilidad en la instrumentacin de acciones eficaces para rever-
tir en corto plazo el proceso de deterioro falta de perspectiva. Todo
ello ha configurado un gran fenmeno de desconfianza y separacin en-
tre los intereses de los gobernantes y la apreciacin de la realidad.
Como parntesis, sealemos que el conocimiento tiende a manejarse
ms como criterio de certeza (estado del sujeto) que como criterio de ver-
dad (estado de la realidad externa) 1 6 . Esta visin inmanente desfigura

>* Ibid. 92.

1H
Cfr. LLANO. Carlos. Formacin de la inteligencia, la voluntad y el carcter,
Cap. 1. '1 (Promanuscrito).

35
 porque yo lo considero como valioso. Consideramos ms bien que algo es
valioso por la objetiva realidad que representa para quien lo conoce.
Cuando el sujeto se carga del lado de la subjetividad y atribuye valor
a la cosa nica y exclusivamente con base en s mismo, el sistema llega a
contradicciones 17 . Un valor impuesto por uno mismo tiende a perder la
intersubjetividad, es decir, la posibilidad de que otros tambin lo bus-
quen como valor, ante lo cual se presenta un problema de conciliacin
de intereses. Por otro lado, estoy buscando aquello mismo que yo he
creado; por valor entendemos algo que se establece como fin de la ac-
cin, aquello por lo que vale la pena iniciar un proceso, aquello que debe
ser querido por s mismo, pero a resultas de que en este esquema soy yo
mismo el que pongo y determino lo que se debe querer y buscar, lo cual
es tanto como ponerme a m mismo como fundamento y trmino de la
relacin. Esto es contradictorio en un ser a todas luces finito, temporal
y limitado.
Hay valores que no se pueden cuestionar a riesgo de quedarnos sin
nada en que apoyarnos: la vida, la salud, la verdad, el bien. Hay quienes
dudan de todo, a los cuales no les queda otro camino que el de callarse
de todo y limitarse a vegetar. No todo es demostrable, justo porque no '
todo requiere o puede ser demostrado. La misma pregunta por la demos-
tracin de los trminos de la primera demostracin nos lleva al infinito,
('erramos el parntesis.
La desconfianza convierte la crisis en una crisis de instituciones. Es
ah donde el tema educativo encuentra su mbito propio, ya sea como
causa y tanto o ms como solucin. El gran reto es conseguir la credibi-
lidad, la vuelta a los principios y valores que favorecen la convivencia
social y restablecen la confianza en el ser humano y en sus instituciones.
Podemos afirmar que las soluciones de nuestra crisis estn, cierta-
mente, en el conocimiento de la realidad y en la manera de modificar
sta (ciencia y tcnica), pero tambin en las habilidades (capacidades)
y, sobre todo, en las actitudes (el carcter) y la congruencia con los valo-
res universales (virtud). Es aqu donde el sistema y las polticas educa-
tivas cobran relevancia, al constituir un aparato institucional capaz de
desplegar un conjunto de acciones que impacten el desempeo y perfil
educativo, social y la formacin de la persona.
El sistema educativo, las polticas educativas o cualquier iniciativa o
accin educativa suelen tener, como orientacin, una filosofa que las
respalda y un modelo que las concreta. Lo contrario hara que el sis-

17
UGARTE CORCUERA, Francisco. Crisis de valores, enfermedad mortal, Re-
vista ISTMO, Nm. 197, nov.-dic, 1991.

36
 tema perdiera fcilmente su razn de ser. En unos casos, el excesivo prag-
matismo provoca tambin fracturas en los sistemas y la prdida de rum-
bo al privilegiar el resultado inmediato y la accin por la accin misma.
En nuestro pas se han retrasado con frecuencia las revisiones del te-
ma educativo y, desde luego, las actualizaciones o modificaciones del
modelo por considerar la educacin como un asunto muy delicado y de
resultados a largo plazo. Paradjicamente, lo delicado del tema y el im-
pacto de las convenientes modificaciones de rumbo y de modo hacen ne-
cesaria una permanente revisin y actualizacin; de lo contrario se puede
extraviar el punto de llegada por haber desviado o no corregido la ruta
a tiempo. Nos encontramos en la fbula del hombre a quien ensearon a
pescar para darle un medio de subsistencia propio, pero de tal modo que
segua pescando en el mismo sitio donde le haban enseado, sin re-
parar que haca ya mucho tiempo que las aguas no c- rran por all.
Ese largo plazo en el que se observan los resultados de las acciones
educativas es el resultante de la suma de los cortos plazos. Lo grandioso
suele ser fruto de muchsimos esfuerzos ms o menos pequeos. En con-
secuencia, una accin descuidada hoy tendr como resultado un dao
mayor en el maana por ausencia o ampliacin de la necesidad insatis-
fecha o no resucita. Un pequeo error al principio suele ser un gran
desvo al final.
En conclusin, la crisis de Mxico es tambin una crisis del sistema
educativo. No se circunscribe exclusivamente al terreno de la Economa,
la tcnica o la produccin sino que abarca quiz ms radicalmente
una crisis do finalidad y de valores. Ser consciente de ello ofrece la posi-
bilidad de evaluar nuestro sistema educativo, no exclusivamente a par-
tir de los resultados del proceso y la calidad del producto, sino abarcan-
do tambin sus finalidades y su capacidad para forjar futuro, su capaci-
dad para hacer ms pleno al hombre y para ayudarle a armonizar con
su entorno econmico y social. Es entonces momento de evaluar, y en su
caso revalorar, el modelo educativo, dndole vigencia a las polticas ade-
cuadas y dotndolo de congruencia por medio de acciones consistentes
con la filosofa que est en la base de sus planteamientos.

5. Necesidad de un modelo educativo

"El modelo consiste en la organizacin dinmica de la educabilidad del
individuo y la sociedad en funcin de sus relaciones y de una cronolo-
ga." 18 En un modelo se fijan las pautas, los fines, los sujetos y los me-

'* SEP. Hacia un nuevo Modelo educativo, 31 de julio de 1991. p. 9<!.

37
 ceso requerido para alcanzar las metas propuestas.
A travs del dilogo se conjuga la inventiva creadora del hombre con
las circunstancias dadas por la Naturaleza y circunstancias del proceso
educativo. En este contexto, el dilogo no es negacin de la verdad sino
equilibrio de los distintos momentos de la verdad en un modelo integra-
dos La verdad es una, pero tiene muchas caras. Delinear un nuevo mo-
delo educativo es algo ms que proponer un modelo pedaggico: "Moder-
nizar la educacin no es efectuar cambios por adicin, cuantitativos,
lineales; no es agregar ms de lo mismo. Es pasar a lo cualitativo, rom-
per usos e inercias para innovar prcticas al servicio de fines perma-
nentes; es superar un marco de racionalidad ya rebasado y adaptarse a
un mundo dinmico" 19 .
Se busca la superacin de un marco de racionalidad ya rebasado,
puesto que la educacin, desde el punto de vista histrico, tuvo en M-
xico una marcada tendencia hacia el aspecto cuantitativo. El gran re-
traso educativo que mostraban los ndices de analfabetismo en dcadas
pasadas ya no lo es tanto y tiende a disminuir^; Mxico entra a una
etapa en que la cantidad debe apoyarse en la calidad de la educacin; se
inicia un tiempo de apertura comercial de carcter internacional que
exige la presencia de mano de obra calificada y de industrias emprende-
doras: la expansin de la educacin se funda en la calidad de profesores
y alumnos.
Tal calidad no se reduce al contenido de los programas, sino que
concierne a toda la complejidad de los contenidos educativos: saberes,
valores, actitudes y destrezas que se proponen a los alumnos para ser
aprendidos. Se definen los contenidos educativos como "el conjunto tan-
to de aprendizajes necesarios como de los procesos que los hacen posi-
bles, y que el sistema educativo organiza y propone en planes y progra-
mas de estudio orientados a alcanzar los fines de la educacin" 21 . Todo
ello inscrito en un marco cronolgico que hace resurgir nuevas necesi-
dades y desechar exigencias del pasado.

19
Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994, pg. 17.
20
Todos los datos estadsticos relacionados con el Programa de Desarrollo
Educativo se encuentran en los anexos.
21
SEP. Hacia un nuevo Modelo Educativo. Op. cit.t p. 19.

38
 CAPTULO SEGUNDO

Aproximacin al Sistema Educativo nacional

*

0
Visin oficial del Sistema Educativo
0
Otras visiones
0
Conclusiones primera parte: impronta
educativa
El Programa de desarrollo educativo dado a conocer en 1996* est en per-
fecta consonancia con el programa presentado en 1989, aunque slo haga
referencia n este ltimo en una nica ocasin, En el diagnstico y la
visin de futuro del programa para la modernizacin educativa se conser-
va una misma linca y se mantiene la temtica que ha recorrido la evolu-
cin educativa de Mxico durante los ltimos 50 aos: la equidad en el
acceso a las oportunidades educativas, de manera que cada vez ms me-
xicanos tengan la opcin de acceder a las instituciones educativas, siem-
pre con mayor facilidad y cada uno durante un mayor nmero de aos.
La educacin bsica sigue siendo el pilar de la educacin en Mxico,
por ser el ciclo que cursa y acaba con ms o menos xito la mayora de
los mexicanos. No se trata de conformarse con este nivel de escolaridad,
sino de ser realistas en cuanto a las posibilidades del pas. La educacin
bsica ha de constituir una preparacin lo ms completa posible para
qu todos los mexicanos puedan desarrollar un papel exitoso como ciu-
dadanos responsables y polticamente activos.
Si hubiera que establecer los rasgos particulares y diferenciales que
en 1996 se aporta, podramos mencionar los siguientes: nfasis en la edu-
cacin de las clases marginadas, llmense urbanas, rurales, indgenas
o sector femenino; en segundo lugar est la educacin de adultos, apar-
tado al que se dedica un desarrollo proporcionalmente extenso: adems,
se recalca la preparacin y actualizacin del personal acadmico como
quicio en el que se apoya el mejoramiento cualitativo. Por ltimo y en
continuidad con las polticas del sexenio anterior, se insiste en la des-
centralizacin de la educacin, paso fundamental que se dio con la Ley
General de Educacin de 1992.
Desde el punto de vista terico, el programa del sexenio de Zedillo se
enmarca en el concepto de desarrollo humano, considerndolo como equi-
dad en el acceso a las oportunidades educativas, conforme a una visin
de desarrollo sostenible y a la participacin de los principales agentes
del proceso educativo. Al mismo tiempo busca estimular la productivi-
dad y la creatividad en todas las actividades humanas.
Recalca las ideas que constituyen los fundamentos de la educacin
en Mxico: la educacin popular, la unidad nacional e igualdad de opor-
tunidades, la preparacin de los maestros, la consideracin de la diver-
sidad tnica y cultural del pas, as como la libertad de ctedra y de
investigacin. Seala que se han de reforzar los valores y actitudes, y
disminuir la cantidad de informacin recibida en favor de la calidad.

1
Poder Ejecutivo Federal. Programa de Desarrollo Educativo 1995*2000.

41
 tomados muy cuenta para elaborar los contenidos del programa. Como
caracterstica importante, el programa establece una serie de metas
concretas para los prximos cinco aos en lo relativo a ampliacin de
oportunidades de edutacin.

1.1. Educacin bsica

1.1.1. Diagnstico y retos

a) La cobertura
De 1920 a 1995 la escolaridad promedio de la poblacin pas de uno
a siete grados, a pesar del crecimiento de la poblacin. A partir de 1970
la expansin se ha concentrado en las zonas rurales rezagadas (Cuadro 1
del Anexo 2).
Es un hecho que a partir de la dcada de los ochenta, la expansin
de la cobertura de los servicios educativos perdi dinamismo. En este pe-
rodo salieron a relucir los inconvenientes del modelo seguido; la cen-
tralizacin de todo el aparato educativo manifest sus limitaciones de
reaccin y los problemas arrastrados durante aos: limitaciones para
generar apoyo a la poblacin no atendida, ausencia de programas ade-
cuados, distanciamiento entre la administracin educativa y el magis-
terio, incapacidad de innovacin, etctera. Todo esto, aunado a la dismi-
nucin de los recursos destinados a educacin, contribuy al deterioro
de la calidad educativa. El movimiento de reaccin correctivo data de
los noventa: descentralizacin, aumento en los recursos, programas pa-
ra las comunidades rezagadas y otras medidas que marcan el camino
para la recuperacin.

b) La insuficiente cobertura
A pesar de los avances, el censo de 1990 registr que 2 millones 514
mil mexicanos entre 6 y 14 aos no asistan a la escuela. Hoy esa cifra se
estima en 2 millones de mexicanos (Cuadro 2 del Anexo 2). La relacin
entre rezago educativo y porcentaje de poblacin que habita en el medio
rural es tajante.
A continuacin se sealan algunas condiciones o pertenencias de n-
dole poblacional que enmarcan los estratos en peores condiciones:
Dispersin poblacional. Existen en nuestro pas alrededor de 108
mil localidades con menos de cien habitantes. En 1990 se estima-
ba que el 35 por ciento de los nios de stas no asista a la escuela.
Educacin indgena. Los grupos tnicos representaban en 1990 el
7 por ciento de la poblacin: ellos concentran el 26 por ciento de

42
 lingismo indgena.
Escolaridad femenina. Mientras que en 1990 el porcentaje
nacional de analfabetismo entre los hombres era 9.6 por ciento,
entre las mujeres alcanzaba el 15 por ciento, En las poblaciones
indgenas los nmeros ascienden a 29.6 y 51.6 por ciento, respec-
tivamente.
Menores con discapacidad. El porcentaje de cobertura de atencin
es muy pequeo, y las experiencias de integracin escolares ape-
nas son incipientes.
Poblacin migrante. Existen difciles patrones de migracin en
esta poblacin, de la cual Sedesol estima que hay ms de 1.2 millo-
nes de menores de 14 aos, los cuales son hijos de jornaleros agr-
colas migrantes.
reas urbano-marginadas, Estas zonas se caracterizan por fen-
menos tales como los nios de la calle, la continua migracin a las
ciudades, la ausencia de servicios a esas nuevas agrupaciones, la
necesidad de trabajo prematuro para el sostenimiento de la fami-
lia, etctera.

1.1.2. Calidad

La dinmica poblacional y el centralismo obligaron a dejar de lado

las necesidades particulares de cada regin, y provocaron el descuido de
los factores que preservan la calidad de la educacin: la formacin del
magisterio, los contenidos, planes y programas, as como el desarrollo
de materiales y apoyos didcticos.

a) Acuerdo Nocional para la Modernizacin de la Educacin Bsica

Dicho acuerdo permiti la federalizacin, mediante la cual se trans-
firieron a los Estados casi 100 mil escuelas, adems de crear las condi-
ciones para la actualizacin de planes y programas, mejoramiento de los
materiales didcticos, participacin social y revaloracin del maestro.
De manera consecuente con el Acuerdo, se expidi la Ley General de
Educacin, la cual consta de ocho captulos y establece de manera pre-
cisa la distribucin de la funcin social educativa, as como disposiciones
generales aplicables a las rdenes de gobierno y equidad del proceso
educativo, normas de certificacin de estudios y conocimientos, etctera.

b) Formacin y capacitacin magisterial

En los maestros es donde puede incidir de manera ms rpida y efec-
tiva la calidad de la educacin. El Programa hace referencia, al menos

43
 Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE).

c) Funcionamiento escolar y evaluacin

El proceso de federalizacin de la educacin se debe consolidar y de-
be aplicarse tambin al control administrativo y a los trmites del pro-
ceso, hacindolos ms giles y rpidos.
La evaluacin ha sido hasta ahora parcial, ocasional e insuficiente.
Su esquema slo permite obtener datos referentes a lo cuantitativo, por
lo que no se puede hacer una evaluacin completa del sistema.

1.2 Educacin para adultos

La educacin para adultos se refiere a la poblacin de 15 aos y ms que
no ha cursado o concluido los estudios bsicos; la tasa de analfabetismo
en adultos se estima en un 10 por ciento. La educacin para adultos en
su ms amplia acepcin tiende a convertirse en un proceso abierto, en el
que la sociedad entera se incorpora a la educacin. Por ello se pretende
reconocer la preparacin por via de la prctica y la experiencia.
La Ley General de Educacin establece que las autoridades federales
estn facultadas para prestar a los adultos servicios educativos que, en
el caso de los nios y jvenes, corresponden de manera exclusiva a las
autoridades locales.
El gobierno federal participa en este campo a travs de variadas insti-
tuciones e iniciativas: una de ellas es el Instituto Nacional para la Edu-
cacin de Adultos (1NEA). La SEP y los gobiernos estatales lo hacen a tra-
vs de los Centros de Educacin Bsica para Adultos (Cebas) y los Centros
de Educacin Extraescolar (Cedex). Estas instituciones imparten educa-
cin abierta, alfabetizacin, capacitacin no formal para el trabajo, etctera.
Otras dependencias colaboran con la SEP para el campo de edu-
cacin de adultos. As, por ejemplo, la Secretara de Trabajo y Previsin
Social en el Programa de Becas de Capacitacin para Trabajadores
Desempleados (Probecat) y en el Programa Integral de Calidad y
Modernizacin (Cimo). Recientemente se ha creado el Sistema
Normalizado de Competencia Laboral (SNCL), que pretende vincular el
sistema educativo y la capacitacin para el trabajo con los requerimien-
tos del sector productivo y de servicios.

1.2.1. Diagnstico y retos

El principal desafo en esta materia es el rezago educativo. Se estima

que, hoy. en Mxico, un 32 por ciento de la poblacin mayor de 15 aos

44
 plet la secundaria; esto es, cerca de 35 millones de adultos carecen de
la escolaridad bsica completa.
Dos medidas se imponen ante la naturaleza del problema: facilitar
todo lo posible el acceso de los adultos de baja o nula escolaridad, con
cargas econmicas y tiempo limitado, a la educacin, e impulsar estra-
tegias educativas que vinculen la vida prctica de los grupos a los que
se dirigen.
En este apartado se repiten las constantes que establecen un rezago ?
en las zonas rurales dispersas con mayor cantidad de poblacin indge-
na y especialmente en la mujer. Tambin, en lo que respecta a las ciu-
dades, la concentracin de la poblacin analfabeta est en las zonas
marginadas. Y, como ya se seal, existe una importante poblacin de
migrantes estacionales que presentan un escaso nivel de escolaridad,
derivado de su bajo nivel de vida y de la dificultad para recibir servicios
educativos regulares. Es tambin claro que la poblacin analfabeta ha
cambiado substancialmente el promedio de edad.
Entre los aspectos ms crticos hay que mencionar los siguientes:
ausencia de modelos diversificados, una dbil articulacin entre los pro-
gramas educativos, esfuerzos limitados para generar metodologas que
comprendan las caractersticas, necesidades e intereses de los grupos
adultos, presencia de contenidos irrelevantes, material educativo ina-
decuado, preparacin y motivacin insuficiente para los agentes educa-
tivos, esquemas de operacin poco flexibles, falta de informacin confia-
ble, nfasis en el puro aspecto cuantitativo. Todo parece apuntar a la
enseanza de conocimientos aplicados como la puerta de acceso para
que el adulto se interese en una formacin general.
"Por otra parte en el campo de la formacin para el trabajo, los uvan
ees de la ciencia y la tecnologa y la intensificacin de los flujos comercia-
les estn induciendo a la reestructuracin de los sistemas productivos )
en todo el mundo. Segn las tendencias actuales, es cada vez ms fre-
cuente que las nuevas tecnologas se incorporen a los procesos produc-
tivos, y la sobreespecializacin de actividades ceda su paso a una orga-
nizacin laboral basada en la corresponsabilidad y la versatilidad de los
trabajadores para desempear diversas funciones." (Pg. 110 del PDE.)
Dicho panorama exige que las instituciones dedicadas a la formacin
de adultos, creadas bajo esquemas tradicionales de organizacin pro-
ductiva, sufran una transformacin interna y metodolgica que las ca-
pacite para responder de manera eficiente a las necesidades reales del
sector productivo. Se impone tambin la creacin de mecanismos que
otorguen un reconocimiento formal a los saberes y habilidades adquiri-
dos en el ejercicio de la profesin.

4
 Los esfuerzos dirigidos al futuro de la educacin en este sector deben
centrarse en desarrollar nuevos modelos de organizacin acadmica y
pedaggica, orientados al aprendizaje como un proceso de toda la vida,
enfocados al anlisis, interpretacin y buen uso de la informacin, ms
que a su acumulacin.
Una de las estrategias fundamentales es poner en marcha un Siste-
ma Nacional de Formacin de Personal Acadmico de las Instituciones
de Educacin Media Superior y Superior. Se trata de un complemento
que refuerza y completa el Sistema Nacional de Evaluacin de la Edu-
cacin Media Superior y Superior.
El Programa se sustenta en las experiencias pasadas, en los progra-
mas vigentes que tengan resultados positivos y en los acuerdos interins-
titucionales de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (ANUIES) y del Sistema Nacional de Planeacin
Permanente de la Educacin Superior (Sinappes), entre los que desta-
ca el documento "Propuestas para el Desarrollo de la Educacin Supe-
rior" de julio de 1995, celebrado por ANUIES.

1.3.1. Diagnstico y retos

a) Educacin media superior

Dicha formacin es posterior a la secundaria y responde a la necesi-
dad de apoyar el proceso de formacin integral del educando. Consta de
dos principales opciones con programas diferentes: a) Bachillerato, que
propicia la adquisicin de conocimientos, mtodos y lenguajes necesa-
rios para cursar estudios superiores; b) Educacin profesional tcnica,
que prosigue la formacin del estudiante y lo capacita para el ejercicio
de alguna actividad productiva.
La matrcula total de 1994-1995 ascendi a 2.3 millones de alumnos,
con una planta de 167 mil maestros. La poblacin de la educacin profe-
sional tcnica fue de 400 mil alumnos. El bachillerato atiende al 83 por
ciento de la matrcula total. El 58 por ciento corresponde al bachillera-
to propedutico, 25 por ciento a la modalidad bivalente y 17 por ciento
a la educacin profesional tcnica.
En estos datos se toma en cuenta el 80 por ciento de la matrcula
atendido por el sector pblico, as como el restante 20 por ciento del que
se encargan las escuelas privadas.
Casi todos los planes de estudio son de tres aos y el resto de dos y
cuatro aos. Las asignaturas se imparten en ciclos de seis meses y en
pocos casos por periodos anuales.

46
 De 1980 a 1994 la matrcula de educacin media superior casi se dupli-
c. El porcentaje de egresados de la secundaria que absorbe la educacin
media superior es 88 por ciento. Su eficiencia terminal se encuentra al-
rededor de un 54 por ciento, Se espera que la matrcula de educacin
media superior siga incrementndose, tanto por el mayor nmero de
egresados do la secundaria, como por la absorcin de alumnos, y llegue
al 90 por ciento.
Respecto de la educacin abierta, ha aumentado el nmero de alum-
nos. No es la educacin abierta un monopolio.exclusivo de la educacin
de adultos, sino que cada vez ms se asienta como una opcin real fren-
te a la educacin escolarizada.

c) Calidad
Concurren actores y elementos muy diversos: profesores, alumnos,
planes y programas de estudio, labores de investigacin, servicios y
materiales de apoyo, financiamiento, investigacin y evaluacin educa-
tiva, todos importantes en s mismos y en la forma en que se combinan.
Persisten deficiencias en la formacin y actualizacin de profesores,
inadecuada preparacin de los egresados para realizar estudios profe-
sionales, diversidad de programas de estudio (cerca de 300), escasa in-
vestigacin en materia de educacin media superior y poca aplicacin
de sta, deficiente estructura de servicios y material de apoyo acadmi-
co (laboratorios, bibliotecas, talleres, centros de informacin, edicin y ? *
produccin de materiales, etctera), crecimiento de la matrcula e insu-
ficiente informacin confiable, sistematizada y oportuna.

d) Personal acadmico
El personal directivo, de apoyo y de servicios no ha contado con la sufi-
ciente calidad, cantidad y organizacin en su profesionalizacin. A su vez,
los programas de estmulo al desempeo docente no alcanzan an, en co-
bertura y monto, a todos de los subsistemas de educacin media superior.

e) Pertinencia social
La opcin de bachillerato no ha logrado resultados ptimos en cuanto
a su funcin propedutica para la educacin superior. Tampoco la mo-
dalidad bivalente ni la opcin tcnica responden con pertinencia a la
vinculacin con los sectores de produccin locales y regionales.

f) Organizacin y coordinacin
En el proceso de descentralizacin y regionalizacin, la normatividad
central obstaculiza la coordinacin regional, mientras que en otros ca-

47
 calidad de los servicios.
La multiplicidad de planes de estudios en todas las modalidades vi-
gentes plante la necesidad de concertar un sistema de crditos y equi-
valencias. An no se logra el objetivo. Para la formulacin de tal sistema
nacional de equivalencias, es necesario ampliar y profundizar la evalua-
cin de los diferentes aspectos del proceso educativo: ingreso, segui-
miento horizontal y vertical del aprovechamiento escolar; desercin,
egreso, seguimiento del egresado y evaluacin del proceso de formacin
docente, entre otros.

1.3.2. Educacin s u p e r i o r

Es la que se imparte despus del bachillerato o de sus equivalentes. Se

compone de licenciatura, especialidad, maestra y doctorado. Compren-
de tambin la educacin normal en todos sus niveles y especialidades.
Dicha educacin alcanz, en el ciclo de 1994-1995, una matrcula de
un milln 420 estudiantes, de los cuales poco menos del 5 por ciento
cursaba el posgrado. Tales estudiantes son atendidos por 153 mil maes-
tros, de los cuales el 93 por ciento labora en la licenciatura y el 7 por cien-
to en el posgrado.
Los servicios de educacin se prestan en 794 instituciones, tanto p-
blicas como privadas, de las cuales 534 se pueden agrupar en los cuatro
principales sistemas: el universitario, con un 68 por ciento de la matr-
cula total; el tecnolgico, con 17.2 por ciento; el universitario tecnolgico,
con 0.3 por ciento; y la educacin normal, con un 9 por ciento. Existen
adems 260 instituciones que no se ubican en ninguno de los sistemas an-
teriores: colegios, escuelas militares y centros de investigacin y estudios
especializados que atienden un 5.5 por ciento de la matrcula. De estas,
217 son particulares y tienen reconocimiento de valide/ oficial di? estu-
dios, otorgado por la SEP, por los gobiernos estatales o por alguna insti-
tucin de educacin superior.
El subsistema universitario se compone de 39 instituciones pblicas
y 49 particulares. De las 39 pblicas. 36 son autnomas. Dentro de las
particulares se incorporan slo aquellas que poseen un mayor grado de
consolidacin acadmica y que ofrecen estudio profesionales en tres o ms
reas de conocimientos. En el conjunto de universidades pblicas se
ofrecen ms de 447 diferentes programas de licenciatura.
El subsistema tecnolgico del nivel superior est conformado por el
Instituto Politcnico Nacional (IPN), su Centro de Investigacin y Estu-
dios Avanzados (Cinvestav) y por 110 institutos tecnolgicos (industria-
les, agropecuarios y del mar) distribuidos en el territorio nacional. De

48
 ganismos descentralizados de los gobiernos estatales.
Los institutos tecnolgicos ofrecen hoy 19 carreras o planes de estu-
dios diferentes. En aos anteriores existan 55, pero se redujeron con el
proceso de reforma curricular que se puso en marcha hace tres aos.
El subsistema de universidades tecnolgicas, creado en 1991, est com-
puesto por instituciones que operan como organismos pblicos descen-
tralizados de los gobiernos estatales. Ofrecen una opcin de educacin
superior tecnolgica de dos aos, que permite a los egresados incorpo-
rarse en poco tiempo al sector productivo. Aetualmente operan 10 insti-
tuciones de este tipo en siete entidades federativas, con una poblacin
de casi 5 mil estudiantes.
El subsistema de educacin normal, del que se habla en el apartado
de educacin bsica, est conformado, segn datos del ciclo 1994 1996,
por escuelas normales, de las cuales 346 son pblicas y 162 particulares.
De las instituciones de educacin superior existentes .en el. pas, las
particulares representan el 52 por ciento y atienden al 22 por ciento de
la matrcula; el 78 por ciento restante se encuentra inscrito en alguna
institucin pblica. Muchas instituciones cuentan con una poblacin
menor de 1 000 alumnos en promedio y se encuentran an en etapa de
consolidacin acadmica.
Para coordinar las instituciones de educacin media superior y supe-
rior operan en el mbito del gobierno federal dos dependencias: la Sub-
secretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) y la
Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT).

a) Cobertura
La matrcula de educacin superior ha experimentado un gran creci-
miento en los ltimos 25 aos. En la etapa comprendida entre 1970 y
1980 se? triplic, pasando de 250 mil a H10 mil estudiantes, es decir, 560
mil alumnos ms. incluyendo posgrado. 'Poda esta poblacin fue atendi-
da principalmente por instituciones pblicas en diversas entidades de
la repblica.
Durante la dcada de los aos ochenta, el crecimiento de la matrcula
fue de 50 por ciento, incorporndose aproximadamente 400 mil estu-
diantes al nivel superior. De este modo, al final del perodo la matrcu-
la sumaba un milln 210 mil alumnos. En la primera mitad de esta d-
cada, la matrcula creci en 140 mil estudiantes, lo que signific un in-
cremento del 12 por ciento.
Entre 1980 y 1994 el bachillerato creci 83 por ciento, mientras que
la matrcula de educacin se increment slo en 68 por ciento durante el
mismo perodo.

49
 educativa, pero rebas la capacidad de respuesta de muchas institucio-
nes debido a la rapidez del proceso. Ello implic improvisaciones, du-
plicacin innecesaria de programas, as como insuficiente desarrollo de
los mtodos y contenidos educativos. Este crecimiento fue identificado
al principio de la dcada de los aos ochenta como la principal razn del
deterioro acadmico.
El impacto negativo del crecimiento acelerado y sistemtico motiv
a las instituciones educativas ya la Secretara de Educacin Pblica a
definir, a mitad de los aos ochenta, una poltica concertada para propi-
ciar un crecimiento racional de la educacin superior que permitiera res-
tablecer y consolidar la calidad educativa (Programa Integral para el
Desarrollo de la Educacin Superior, Proides, SEP ANUIES, 1985).
De este modo, la poltica nacional de los ltimos diez aos ha dado
mayor nfasis al fomento de la calidad acadmica. De ah que muchos
centros educativos hayan incorporado exmenes de seleccin para el in-
greso; pusieron en prctica proyectos de modernizacin de la infraes-
tructura institucional y de innovacin educativa, as como tareas de ac-
tualizacin de programas y formacin del personal acadmico. En otras
palabras, el nfasis en los logros cuantitativos fue sustituido por una
mayor atencin a la calidad de los servicios.
Aunque resulta difcil anticipar con exactitud el comportamiento de
la demanda educativa futura, podemos estimar, tomando como base el
ao escolar 1994 1995, en el que el primer ingreso a la educacin superior
fue de 311 mil alumnos y se absorbi a poco ms de 70 por ciento de los
egresados del bachillerato, que de mantenerse la absorcin observada y
de aumentarse la eficiencia terminal del bachillerato en 3.5 puntos por-
centuales, la poblacin de primer ingreso a programas de licenciatura
se incrementar progresivamente hasta alcanzar 400 mil personas en el
ao 2000. Adicionalmente, habr que considerar un posible crecimiento
en el posgrado de aproximadamente el doble de la matrcula actual. Co-
mo resultado.de lo anterior, debe preverse que el nmero de estudian-
tes inscritos en la educacin superior ser de alrededor de un milln
800 mil al inicio del nuevo milenio.
De mantenerse el mismo comportamiento en la demanda de edu-
cacin superior, la mayora de los aspirantes buscar inscribirse en las
reas de contadura, derecho y administracin. En los aos siguientes,
como resultado de la concentracin de la matrcula observada en las
tres reas sealadas, es probable que estas profesiones no ofrezcan las
mismas oportunidades que representaban en el pasado.
Cabe mencionar que durante el perodo 1988 1994 la matrcula en
los institutos tecnolgicos aument en 55 por ciento, por lo que hoy

50
atinden al 17 por ciento de los estudiantes de licenciatura y al 7 por
ciento del posgrado.
Por otra parte, a pesar de las caractersticas de la demanda estudian-
til que se orienta a ciertas instituciones y carreras, el crecimiento se ha
distribuido geogrficamente. As, en 1970 el 53 por ciento de los estu-
diantes de licenciatura se encontraban en el Distrito Federal. Gracias a
la apertura de nuevas oportunidades en otras regiones del pas, en la
actualidad, esta proporcin se ha reducido a un 23 por ciento. Aun as,
el Distrito Federal todava mantiene la mayor tasa de cobertura con
respecto al grupo de edad de 20 a 24 aos y'el mayor ndice de absor-
cin de los egresados de bachillerato.
La matrcula del posgrado creci en los ltimos diez ao9 en cerca de
32 mil estudiantes. Buena parte de ese crecimiento se dio en las enti-
dades federativas; sin embargo, 62 por ciento de los estudiantes de pos-
grado se ubican en slo tres entidades federativas y el Distrito Federal,
donde se concentra la mayora.

b) Calidad
Las bibliotecas, centros de cmputo, laboratorios y talleres de la9 ca-
sas de estudio, as como la capacidad tecnolgica para la interaccin y
la operacin de redes internas e interinstitucionales fueron objeto de
un gran impulso.
El Fondo para Modernizacin de la Educacin Superior (Fomes), con
un monto ejercido acumulado de 1 600 millones de nuevos pesos duran-
te los seis aos de su operacin, ha sido el instrumento principal para
conseguir estas transformaciones, particularmente en las universida-
des pblicas.
En los ltimos aos se han establecido otras modalidades para mejo-
rar el desempeo acadmico, basadas en la evaluacin y el apoyo indivi-
dual e institucional. Tal es el caso del Programa Nacional de Superacin
del Personal Acadmico (Supera), administrado por la ANUIES, el cual
permite respaldar iniciativas personales e institucionales en progra-
mas de actualizacin y de posgrado.
Un elemento decisivo para elevar la calidad consiste en la evaluacin
de los distintos aspectos que concurren en la educacin. A partir de 1990,
cuando se constituy la Comisin Nacional de Evaluacin de la Edu-
cacin Superior, se llevaron a cabo las siguientes actividades: estudios
de evaluacin, tanto interna como externa, del sistema de educacin su-
perior; los programas de Carrera Docente y de estmulos al personal
acadmico; la autoevaluacin institucional anual de las instituciones
pblicas de educacin superior. Adicionalmente, se constituyeron el
Fondo para Modernizar la Educacin Superior (Fomes), los Comits In-

51
 el Padrn de Excelencia del Posgrado del Conacyt, el Sistema de Acre-
ditacin Institucional de la Federacin de Instituciones Mexicanas Par-
ticulares de Educacin Superior (FIMPES) y el Centro Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior (Ceneval).

c) Personal acadmico
En la educacin superior, sin incluir las normales, el promedio
nacional de maestros de tiempo completo es 27 por ciento, aunque en el
subsistema tecnolgico la proporcin alcanza el 70 por ciento. En lo que
se refiere a su preparacin acadmica, el 1 por ciento del personal cuen-
ta con nivel medio profesional, el 56 por ciento tiene la licenciatura, el
6 por ciento se ha especializado, el 14 por ciento obtuvo el grado de
maestra y el 2.5 por ciento, el grado de doctor.

d) Pertinencia
Cerca del 50 por ciento de la demanda estudiantil se concentra en el
rea de ciencias sociales y administrativas, especialmente en las carre-
ras de Derecho, Contabilidad y Administracin. Las reas de ciencias
naturales absorben el 2 por ciento de la demanda, las de ciencias agro-
pecuarias el 3 por ciento, as como las de humanidades con el 3 por cien-
to; estas ltimas son preocupantes tendencias por disminuir, a pesar de
que son reas de gran importancia para el desarrollo nacional.
Por otra parte, existen dos reas cuyo crecimiento es consistente, en
trminos generales: el rea de ingeniera y tecnologa, que ha incremen-
tado gradualmente su participacin y ahora atiende al 33 por ciento de la
matrcula, y el rea de ciencias de la salud, que atiende al 9 por ciento.
Se debe reconocer que en la conformacin de la oferta educativa del ni-
vel superior no se ha considerado plenamente el comportamiento del
mercado de trabajo profesional ni las perspectivas reales de empleo,
que deberan servir de base para orientar la demanda.
La mayora de los proyectos de vinculacin que las instituciones de
educacin superior han emprendido en los ltimos aos estn dirigidos
al sector moderno de la economa. Esta lnea de accin, que busca esta-
blecer alianzas estratgicas con el sector productivo, ha predominado
sobre la necesidad de una vinculacin que impulse el desarrollo inte-
gral y sustentable de las comunidades, en particular de las que estn
alejadas de los beneficios del desarrollo.

e) Organizacin y coordinacin
La historia reciente de la educacin superior en Mxico muestra
avances significativos en materia de coordinacin interinstitucional,.en

52
 dades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), el Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), el Consejo del Sistema Nacio-
nal de Educacin Tecnolgica (Cosnet) y la Federacin de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES),
Uno de los problemas ms importantes en lo relativo a la coordina-
cin es la falta de relacin adecuada entre las instituciones educativas,
sobre todo entre las que comparten un mismo mbito regional o local, es
decir, una relacin que aproveche de manera ptima los recursos dispo-
nibles y genere nuevas oportunidades de colaboracin. Lo mismo ocurre
entre los subsistemas que agrupan modalidades educativas diferentes
y, en general, entre los niveles educativos medio superior y superior.
Por ltimo, baste destacar que muchos cambios se han dado de manera
pragmtica, por lo cual hace falta la renovacin del marco jurdico que
los apoye.

2. Otras visiones
Reconocidos crticos del sistema, como Aguilar Camn, Guevara Niebla,
Pablo Latap y Cordera Campos, completan la revisin del sistema edu-
cativo nacional y nos brindan, en los siguientes fragmentos, una enri-
quecedora perspectiva2:
"Mxico vive desde hace una generacin una catstrofe silenciosa: su
deterioro educativo. Todos los indicadores apuntan al fin del ciclo vir-
tuoso que fue la educacin pblica en el siglo XX mexicano".
Reproduzco los rasgos generales del diagnstico que se hizo del siste-
ma en 1988:
"El sistema educativo se ha separado paulatinamente de las exi-
gencias del desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento de
igualdad y justicia. En los ltimos aos ha dejado de ser tambin una
prioridad real de inversin y planeacin del Estado. Sobre los crite-
rios de calidad y mejoramiento educativo se han impuesto en los lti-
mos aos los intereses corporativos y burocrticos del sector, ms
atentos a la puja de sus respectivos feudos y clientelas que a las
urgencias educativas de la nacin. En consecuencia, los pocos indi-
cadores disponibles sobre la calidad del proceso educativo sealan sin
excepcin y en todos los niveles, que Mxico es un pas con promedio
escolar inferior a cinco, un pas de reprobados".

2
GUEVARA NIEBLA, Gilberto (compilador). La catstrofe silenciosa, Fondo de
Cultura Econmico. Mxico, 1992. Todo lo que citaremos pertenece al captu-
lo primero.
53
 Baja calidad: ampliacin de cobertura pero con resultados deplora-
bles de bajo rendimiento acadmico. En un mundo cruzado por los efec-
tos ineludibles de una.nueva revolucin cientfica y tecnolgica, los ren-
dimientos en Matemtica y Ciencias Naturales se ubican en la franja
reprobatoria del 3 y del 4, al tiempo que slo el 2.4 por ciento de la po-
blacin escolar se define por carreras cientficas^.
Ineficiencia escolar y social: existen bajos ndices de eficiencia
terminal del sistema; un 45 por ciento de los que inician primaria no la
terminan, un 30 por ciento no termina la secundaria y un 49 por ciento
de los que inician estudios superiores no los concluyen. Por Otra parte,
se ha dado un mecanismo de discriminacin social institucionalizado,
que hace que la educacin de menor calidad se ofrezca a los grupos ms
pobres de la sociedad.
Desarticulacin educativa: existe una desvinculacin vertical y ho-
rizontal entre niveles y modalidades educativas; desarticulacin entre
la primaria y la secundaria y entre los distintos actores en los mismos
niveles educativos.
Leyes excluyentes de la sociedad: el sector educativo cuenta con
un aparato normativo enorme, redundante, farragoso y disperso, que
tiende a obstaculizar la accin. Las leyes vigentes, incluido el artculo
3o y la Ley Federal de Educacin no le conceden participacin a la so-
ciedad ni la hacen corresponsable en la tarea educativa4.
Educacin irrelevante: causa y efecto de lo anterior es la frecuen-
te irrelevancia de los contenidos educativos para la vida prctica y el
equipaje cultural de los alumnos, portadores de su propia experiencia
familiar, comunitaria y regional.
Evaluacin deficiente: en el sistema de educacin pblica no hay
mecanismos de evaluacin continua y rigurosa sobre sus resultados:
"Escolarizamos pero no educamos".
El crecimiento de la matrcula: disminucin del crecimiento de la
matrcula respecto de su crecimiento histrico. Capacidad de absorcin
disminuida especialmente en el grupo de edad juvenil.
Oferta y demanda de maestros: desajuste de la oferta de maes-
tros que no alcanzar a satisfacer la demanda en educacin preescolar
y primaria, ni en la matrcula tendencial ni en la deseable.

3
El Programa de Modernizacin de 1996 da cifras del 3 por ciento, en decadencia.
4
Conviene sealar que tanto las modificaciones del artculo 3o. constitucional
de 1992 como la Ley General de Educacin de 1993 establecen visibles reno-
vaciones en materia de participacin social y simplificacin administrativa;
el problema est detectado, resta ahora la realizacin prctica.

54
 El rezago: la falta de eficiencia terminal provoca un problema de reza-
go que es difcil de resolver. De seguir la tendencia, el rezago en 1994 en
primaria sera de 27.1 millones y en educacin bsica 5 de 31.1 millones.
F i n a n c i a m i e n t o y gasto: a los problemas de equidad, calidad y or-
ganizacin educativa hay que aadir la omisin y el castigo presupues-
tario padecido por la educacin pblica. La recomendacin internacio-
nal es de 8 por ciento del PIB para pases en desarrollo 6 .
Asignacin p r e s u p u e s t a d factores polticos no educativos deciden
en su mayor parte la asignacin de los recursos para el sector educativo.
L a d escentralizacin: las medidas descentralizadoras han sido en
gran parte ilusorias. Las decisiones principales siguen tomndose en el
centro del pas con frecuente ausencia de la voluntad o la opinin de los
estados 7 .
Revolucin cientfica y e d u c a c i n formal: los retos en esta ma-
teria son formidables. Urge un cambio de actitud respecto a la ciencia
y la tecnologa y la urgencia de introducir cambios en los programas de
la educacin formal.
La e d u c a c i n tecnolgica: no parece haber acierto en la orienta-
cin y en los resultados conseguidos con el sistema de educacin tecno-
lgica que se ha implantado en el pas.
La educacin p r i v a d a : para el ciclo 1987-88 la educacin privada
alcanz el 9.2 por ciento de la matrcula educativa total y aunque existe
la conviccin generalizada de que la privada supera en calidad a la p-
blica, no existe informacin suficiente para hacer un juicio preciso y
fundado. Es necesario supervisar sus precios, contenidos, condiciones
legales y calidad.
E d u c a c i n y empleo: puede afirmarse que falta correspondencia
entre el mundo educativo y el mundo del empleo.
El trabajo citado identifica cinco desafos o retos para el sistema edu-
cativo: el desafo de la equidad, el desafo de la calidad, el desafo del
financiamiento, el desafo de la productividad, el empleo y la revolucin
cientfico-tecnolgica y, finalmente, el desafo de la participacin social.
La visin expuesta detecta, al menos esencialmente, las mismas defi-
ciencias que las versiones oficiales, si bien lo hace de una manera mu-
cho ms crtica y alarmante. Aunque se ubica a finales de la dcada
6
Se entiende por educacin bsica la que prepara de manera mnima, pero aa-
; tisfactoria para el desarrollo cabal del ciudadano en lo referente a su vida
productiva y poltica. Comprende hasta la secundaria.
6 La cifra asignada hoy, segn el Programa de Desarrollo Educativo, flucta
alrededor del 5 por ciento.
7 Se impone de nuevo sealar que la Ley General de Educacin establece al-
gunos criterios alentadores en este sentido.

55
 relieve los puntos ms lgidos y retadores del sistema educativo nacio-
nal, al tiempo que sealan aspectos estructurales que requieren modifica-
cin. Se puede decir que pierde actualidad en lo referente al ms favorable
marco jurdico gestado en la primera mitad de la dcada de los noventa.
Adems de los retos ya establecidos del sistema educativo nacional,
tenemos que enfatizar lo concerniente a los procesos de globalizacin y
apertura, entre los que destaca lo relativo a la educacin superior, por
ser este segmento el que primero enfrenta la competencia o contraste
entre sistemas de los diferentes pases. Al verificarse los procesos de
intercambio econmico y de servicios, se provocan ingentes movimien-
tos de personal y la necesidad de certificar y dar reconocimiento al de-
sempeo profesional. Mxime, que es el mismo mercado quien va selec-
cionando y pidiendo caractersticas especiales para los profesionales que
habrn de desenvolverse en ambientes internacionales globalizados.
Con la intencin de identificar retos para el sistema educativo en el
contexto de globalizacin, se traen a colacin las afirmaciones, con
respecto a la educacin superior y de manera puramente indicativa y
no exclusiva, de Patricia Safa y Eduardo Nivn en su artculo "La edu-
cacin y el Tratado de Libre Comercio"8. El sistema educativo mexicano
se caracteriza como sigue:
1. Aun cuando la historia de la Universidad en Mxico es antigua, la
consolidacin del sistema de educacin superior es reciente. Por
esta razn, no es posible pensar en una madurez inmediata y sufi-
ciente del sistema que d lugar a una expansin de la calidad de
las instituciones; esto se debe, en parte, a la inestabilidad poltica
durante las dcadas de los aos sesenta y setenta, ms la crisis
econmica de la ltima dcada.
2. Hay una gran diferencia en cuanto al desarrollo de las distintas
universidades pblicas, autnomas y estatales, universidades pri-
vadas e instituciones dependientes del Estado. Diferencia mani-
fiesta tanto en el desarrollo institucional, como de calidad y de
posibilidades de expansin, que tiende a agudizarse con las ac-
tuales polticas de apoyo gubernamental.
3. El Sistema Educativo Superior dependiente del financiamiento
pblico, federal o estatal, ha experimentado una fuerte reduccin
en esta fuente desde la ltima dcada 9 .

* GARCA CANCLINI. Op. cit., p. 59.

9
Es importante aclarar que durante el inicio de los noventa se da un repunte
en la asignacin de presupuesto, que no por ello se acerca demasiado a lns re-
comendaciones internacionales.

56
 co y privado respecto a la educacin superior.
5. Desde 1980 se ha experimentado una recesin en la matrcula uni-
versitaria, que en algunos aos arroja cifras negativas en cuanto
al ingreso a la licenciatura.
6. Mxico no ha podido constituir un eficaz sistema de investigacin
cientfica.
7. El personal docente de los institutos de educacin superior pasa
por serios problemas. Desde calificacin del personal acadmico
hasta bajos salarios y una gran heterogeneidad del Sistema de
Educacin Superior.
A continuacin, y sin entrar en mayores detalles, se sealan las prin-
cipales polticas del sistema de modernizacin educativa en torno al
sector de educacin superior:
1. Aligerar la carga presupuestal que gravita sobre el gobierno a
travs de la bsqueda de mecanismos complementarios de finan-
ciamiento, procedentes bsicamente de dos fuentes: las cuotas de
los estudiantes y el apoyo del sector privado para la investigacin
y el desarrollo.
2. El Estado ha aceptado sostener el apoyo a la educacin superior,
pero ya no de forma benevolente, sino a travs de la evaluacin de
resultados mediante instrumentos diseados por los actores y
aprobados por el Estado.
Esta percepcin del sistema de educacin superior no hace ms que
reconocer que el tamao de la empresa por realizar habr de requerir
una gran creatividad y voluntad poltica para modificar las estructuras
que impiden el buen funcionamiento de un sistema que demanda resul-
tados a una mayor velocidad. Estas apreciaciones de los autores men-
cionados refuerzan y complementan algunos de los aspectos mencionados
por Guevara Niebla, que desde luego estn en sintona con el diagns-
tico oficial del que hoy se habla en nuestro pas.

57
 recopilacin de los conceptos, teoras o desarrollos empricos que fun-
damenten un anlisis de los modelos educativos imperantes en Mxico
y sustenten, a la ve/., la proposicin de un nuevo modelo.
Este apartado trata fundamentalmente de los aspectos tericos y
prcticos de los modelos en educacin, por lo que se hace un recorrido
somero por las referencias ms generales que deben formularse en
torno al tema educativo y, en especial, a lo que toca a la.idea de mode-
lo educativo.

1. Algunos conceptos en relacin con la

educacin
1.1. La educacin
La educacin se puede entender de una manera pasiva o de una manera
activa1. La ms propia es la activa. Con la pasiva nos referimos a un
resultado, en tanto que en la activa nos enfrentamos con un proceso, es-
to es, con algo no acabado, sino que se est haciendo. Asimismo, la edu-
cacin se puede entender como ayuda que una persona (grupo o institu-
cin) presta a otra para que se desarrolle y perfeccione en los diversos
aspectos (materiales, espirituales, individuales o sociales) de su ser, di-
rigindose hacia un fin propio; en este sentido es actividad.
Los siguientes son algunos de los sentidos que se acostumbra asig-
nar al termino educacin:
" - Educar se entiende como una accin que tiende hacia la reali-
zacin completa de la persona como tal, mediante el perfeccio-
namiento gradual de sus diversas facultades de acuerdo con sus
circunstancias individuales.
- Educar tambin se emplea como sinnimo de enseanza o instruc-
cin. Indica que la educacin se refiere especialmente a la comu-
nicacin de contenidos intelectuales, proceso en que destaca a
inteligencia entre las diversas facultades humanas.

1.2. Fenomenologa de la educacin

En un marco puramente descriptivo, detectamos en el hombre tres ap-
titudes que lo elevan en comparacin con los dems vivientes, las cua-
les son stas:
1
LIVI, Antonio. Voz "Educacin" en Gran Enciclopedia RIALP. Tomo 8.

65
 b) Servirse de la naturaleza fsica para crear instrumentos que au-
menten sus capacidades de trabajo (tcnica).
c) Distinguir en el orden objetivo el "deber ser" del "ser de hecho"
(tica).
Estos rasgos distintivos constituyen el campo primordial del quehacer
educativo: la perfeccin de la comunicacin simblica, la dotacin de ins-
trumentos tcnicos y las normas de comportamiento se ejercitan paradig-
mticamente en el proceso educativo. Por otro laclo, la educacin favorece
la relacin interpersonal, porque es en esencia dilogo, comunicacin de
inters en uno por el otro (el que educa quiere el bien del educado).
La educacin favorece el desarrollo del sujeto, pero no lo produce: si-
gue las leyes de la naturaleza del sujeto, la cual no es puramente me-
cnica sino libre y consciente. De ah que educar, en cuanto influjo de
otro, es ms fcil en la edad evolutiva del hombre, la infancia y la ado-
lescencia, que en las etapas de madurez. Dados estos factores no se pue-
de sino concluir que la educacin comienza con la procreacin misma,
es decir, en el seno de la familia: las otras formas de educacin son ema-
naciones de esta primera.

1.3. Conceptos bsicos que rigen la educacin

Ksta visin fenomenolgica hace saltar los tres ejes sobre los que se de-
be mover el proceso de enseanza y aprendizaje en todos sus niveles-:
a) Antropologa, que reconoce como atributos esenciales del hom-
bre la inteligencia y la voluntad y, por tanto, la conciencia y la li-
bertad. Es el punto de partida.
b) Teleologa, que tiene como objetivo el grado de desarrollo, las
cualidades y los ideales que son considerados como modelos de
perfeccin humana en aquella perspectiva. Es la meta.
c) Metodologa, que sugiere empezar con lo ms accesible a la com-
prensin y capacidad del intelecto y pasar luego a niveles ms al-
tos. Es el modo de lograr la consecucin de los fines propuestos
A stos se suman las aptitudes e inclinaciones propias de cada suje-
to. Este sistema conforma un sistema de normas prcticas recibidas por
la sociedad y manifestadas en costumbres, leyes, ritos, etctera, conjun-
tadas en un tesoro de experiencia y sabidura. Empricamente, conside-
ramos buen maestro al que toma a los educandos como personas y no
como cosas por manejar o utilizar, superando as ciertos errores teri-
cos que analizaremos despus.

-' Cfr. Ibid.

66
 As las cosas, la historia, la pedagoga y la didctica se constituyen
en puntales de la labor cuando sta se refiere al proceso mismo de educar.

1.4. Esencia metafsica de la educacin

A manera de introduccin y dentro de la filosofa aristotlico-tomista,
la educacin, en cuanto que es, se puede encuadrar en los distintos
modos de ser*. Ks as que ontolgicamentu, la educacin es una relacin
entre personas d las que una influye intengionalmente sobre la otra y
la ayuda a adquirir las cualidades necesarias para alcanzar su fin. Este
influjo consiste principalmente en la comunicacin de bienes capaces de
actualizar las potencias del educando, y en primer lugar las facultades
espirituales: intelecto y voluntad. Se realiza eminentemente en la co-
municacin de contenidos intelectuales y valores morales, utilizando
respectivamente la enseanza y el testimonio personal con el consejo,
el reproche y la invitacin.
La educacin debe ser conforme a la Naturaleza, en el sentido de que
debe conformarse tanto al .ser como ai deber ser del sujeto, que se exigen
mutuamente, porque en el ser del sujeto deben existir las potencialida-
des que lo conducen a realizar en s todos los fines que lo hacen verdade-
ramente hombre. Tres cosas son necesarias para educar: a) Bl aumento
de valores inmanentes; b) La conciencia del propio sujeto en la conquis-
ta de los objetivos; e) La cooperacin activa, ya que la educacin es ejer-
cicio de libertad.

1.5. Anlisis de la educacin segn las causas

Muchos autores sostienen que de la causalidad no es posible decir
nada' 1 , y algunos otros que al hombre no se le puede explicar en trmi-
nos de causalidad, pues sta slo puede explicar el universo fsico5. Di-

3
Aristteles en el libro VI de su Metafsica habln de cuatro principales modos
de ser:
Ser ueritatiuo: Se da en la mente del que conoce.
Ser categorial: Aquello que es en s y aquello que es en otro, como ln subs-
tancia y los accidentes.
Ser acto-potencia: Lo que est en posibilidad de ser y lo que cstn" siendo
ahora mismo, de manera actual.
Ser "per accidens": El ser que se da como una confluencia casual, azarosa y
del cual no se puede decir mucho por ser totalmente contingento.
Nos referimos a ln crtica de ln causalidad que hace el empirismo ingls.
5
Esta postura es caracterstica de algunas corrientes existencialistas y tam-
bin de Leonardo Polo (Etica. Hacia una versin moderna de los temas clsi-
cos, Universidad Panamericana, 1993).

67
 que el clsico anlisis por causas ayuda a clarificar los elementos y las
funciones que intervienen en un proceso; por ello nos atrevemos a ex-
poner, a modo de acercamiento, el siguiente anlisis de la educacin se-
gn las causas:
a) Material. Es la potencialidad del sujeto. El hombre trae una natu-
raleza determinada e indeterminada a la vez (susceptible de per-
fecciones). Esto se da tanto a nivel corporal como espiritual6.
b) Formal. El acto que realiza la potencialidad de todos los aspectos
educables de la persona. Este acto es el hbito o nueva posibilidad
estable que reciben las facultades educadas.
c) Final. Es la perfeccin misma de la persona, conseguida mediante
la actualizacin de todas sus virtualidades, en la medida y en el
orden en que stas pueden desarrollarse, y en la medida en que lo
requiere y lo permite la situacin existencial del sujeto.
d) Eficiente. Es la persona que impulsa intencionalmente el perfec-
cionamiento del sujeto, esto es, el educador. En algn sentido, tam-
bin el educando es causa de su propia educacin, en cuanto que
sta no es absoluta autoformacin ni absoluta heteroformacin7.

1.6. Ideales concretos de la educacin

La teleologa educativa est regida por los criterios de integralidad y
de integracin^, en el sentido de que deben desarrollarse las distintas
facetas de la personalidad y las diferentes capacidades en los diversos
campos de inters y de trabajo, manteniendo la unidad de la intencin
alrededor del fin ltimo, que sita en la justa jerarqua todos los dems
fines y valores.
En ocasiones este esfuerzo de integracin se convierte en prioritario
por otros factores de influencia, como puede ser el privilegio desmedido
de un factor parcial en una determinada sociedad. Es el fin ltimo el
que da la unidad, por ello no basta explicitar slo los fines intermedios.
La integracin puede presentarse segn tres sectores en que es posi-
ble dividir la vida y operaciones del hombre9:
}
Cfr. LLANO, Alejandro. El futuro de la libertad, Nuestro Tiempo. Madrid,
1983.
7
Como ser libre, al hombre no se lo puede determinar a decidir ulpo, lo que
cabe en la mayora de los casos es empujarlo a actuar, incitarlo a seguir un
camino u otro; esto es, con factores alicientes. Cfr. LLANO. Carlos. Forma-
cin de la inteligencia, la voluntad y el carcter (Promanuscrito).
a Cfr. L1V1, A. loe. cit.
dem.

68
 cin exclusiva en este punto se denomina idenlismo.
b) Praxis (accin). La poltica y la tica pertenecen a este quehacer.
Su exageracin es el pragmatismo.
c) Poiesis (produccin). Inscribimos en este apartado la tcnica. El ex-
tremo vicioso es el tecnicismo o utilitarismo.
La educacin puede desarrollar ms uno de estos tres aspectos, pero
no es educacin si el predominio de uno de ellos provoca la atrofia de
los dems, o impide el armnico crecimiento de la personalidad, o la
aparta de sus responsabilidades ante la vida, perjudicando en todo caso
el bien ltimo.
En una visin de conjunto, es equivocada la educacin que da cerno
resultado:
a) Personas incapaces de actuar y producir. Slo se especula.
b) Incapacidad para profundizar en el sentido de la vida. nicamen-
te se acta.
c) Apreciar solamente los resultados materiales y tiles (econmi-
cos). Slo se produce.
"La verdadera educacin se propone la formacin de la persona hu-
mana en orden a su fin ltimo y el bien de las sociedades de las que es
miembro."10

2. Modelos y polticas educativas

2.1. Idea originaria
La descripcin detallada de un modelo obliga tambin a sentar sus an-
tecedentes histricos, su contexto, sus gestores y lo que podramos lla-
mar la "intuicin originaria" o direccin creativa. La mayora de las ve-
cus, el modelo obedece al descubrimiento de un aspecto de la realidad o
de una nueva solucin de un problema, idea original que ha de sor de-
tallada y desglosada en la formulacin por extenso del modelo.
Un modelo no se debe reducir a una propuesta terica distanciada de
las necesidades de la educacin, sino a un acercamiento a una nueva
programacin y planeacin, centradas no en la oferta educativa sino en la
demanda. Si en la sociedad comnmente llamada consumista se dice que
el consumidor absorbe lo que el mercado le presenta, al margen de que le
sea necesario, en la propuesta del modelo educativo se procura una

,u
Conc Val. II. Declaracin "Gruvissimum eduvationis nwnwntum", 1, Komn,
urna.

69
 realidad no se le fuerza a entrar en unas formas mentales preconce-
bidas, sino que el proceso productivo se ajusta a las propiedades fsicas
de los materiales con los que trabaja.
Como ya dijimos, la intuicin originaria es la que da origen al nuevo
modelo. Podemos desdoblarla en dos aspectos: de mtodo y de contenido.
a) Segn el m t o d o 1 1 , "la participacin es la tnica que marca todo
el proceso de modernizacin educativa" 12 . Es decir, la metodologa
para organizar el cambio de contenidos educativos es fundamental-
mente participativa y de dilogo. La caracterstica principal del
modelo es la participacin 13 , la atencin de la demanda social.
b) Respecto al contenido tenemos, a su vez, dos lineamientos bsicos:
la calidad y la educacin concebida como un sistema de relaciones 14 .
En relacin con la calidad, sta no se constrie al contenido de los
programas, incorpora igualmente aspectos relativos a saberes, valores,
actitudes y destrezas que forman parte del proceso educativo, en tanto
se busca que sean trasmitidos y aprendidos 15 .
Por otro lado, est la educacin concebida como un esquema de rela-
ciones. Este tema lo trataremos al hablar de la teora educativa; pode-
mos adelantar que cabe entender el proceso de aprendizaje como un es-
quema de relaciones en que el hombre se relaciona con lo otro (el mundo),
con los otros (los dems) y consigo mismo. El encuentro con estos tres
elementos suscita el proceso educativo as como su misma delimitacin 16 .

2.2. Componentes de un modelo educativo

Un modelo educativo se integra por distintos elementos que al fun-
cionalizarse consiguen efectos que deben ir de acuerdo con la finalidad
y la idea originaria que lo fundamenta. Desde el punto de vista formal,
los componentes de un modelo educativo son los siguientes: 17
1. Componente filosfico/ Sus fines ltimos > Filosofa
2. Componente terico/ Su ordenamiento interno Teora
3. Componente poltico/ Su orientacin prctica Poltica

u
A partir de aqu todo el tema del modelo es abordado partiendo de Consejo
Nacional Tcnico de la Educacin. Hacia un nuevo modelo educativo (en ade-
lante lo citaremos como HM), 31 de julio de 1991.
12 bid. HM, Pg. 68.
13 Cfr. HM, Pg. 158.
'i Cfr. HM. Pg. 28.
i* Cfr. HM, Pg. 19.
16 Cfr. HM, Pg. 101.
17 Cfr. HM, Pg. 94.

70
Se encuentran tambin un desdoblamiento de la fase operativa del
modelo:
1. Proceso educativo/ Su puesta en operacin Proceso y prctica edu-
cativos
2. Evaluacin/ Su retroalimentacin

a) C o m p o n e n t e filosfico

Tradicionalmente, las voces oficiales, como el Programa de Moderniza-

cin Educativa, derivan este componente d la Constitucin Poltica de
Mxicos y lo condensan en el artculo 3o. constitucional 1 *.
El componente filosfico ha de expresar tanto los supuestos antropo-
lgicos que se esconden tras un sistema, as como las causas y condi-
ciones ltimas que lo posibilitan. En esta lnea podemos afirmar que la
axiologa y la epistemologa son campos de la Filosofa. Por la axiologa
establecemos los "valores en los que se basan la acciones educativas";
por la epistemologa se apuntan los lmites del conocimiento, "la concep-
cin del saber y de la ciencia, y el modo de producirlos" 1 ^.
El sentido y el carcter del proceso educativo total vienen dados por
los fines, a saber: la convivencia humana, el desarrollo armnico del
individuo, el desarrollo armnico de la sociedad y la identidad nacional,
y contenidos en stos el amor a la patria, la solidaridad internacional,
la independencia y la justicia 2 ^,
Los fines del proceso son externos al proceso mismo Se han de extraer
de algo distinto de la finalidad, pues el proceso no es fin de s mismo.
De dnde? Del "rol" social, de las disposiciones naturales con las que
nace todo hombre, de la Naturaleza, de la experiencia, de lo que histri-
camente se dice que deben ser las bases del modelo y, en general, de lo
que la sociedad establece como tal, de la interpretacin que se d al
mundo y a la vida. Los fines se ordenan hacia ciertos logros sociales 21 .
Si bien los fines se absorben en el proceso, no por ello se ha de desdi-
bujar su carcter fundamental y globalizador 22 . Los fines son los que
ponen en marcha el proceso y por eso han de ser consciente y certera-
mente reflexivos; los fines no son producto exclusivo de lo dado, muy
por encima de ello, han de incluir en s lo dado, la objetiva situacin ac-
tual y un cuidadoso proyecto de futuro. O lo que es lo mismo, los fines,

Cfr. HM. Pag. 95.

HM, pftg. 19.
*> Cfr. HM, Pag. 95.
** Cfr. HM, Pag. 97.
Cfr. HM, Pg. 97.

71
 de crisis, han de ser cuestionados, actualizados y refundidos.
Acudiendo a la nica fuente oficial donde se contiene el componente
filosfico del sistema educativo^, nos encontramos con que se sealan
unos valores principales, no los nicos, que guan la educacin.
El artculo tercero propone aprecio a la dignidad de la persona, apre-
cio a la integridad de la familia, inters por la sociedad, fraternidad,
igualdad de derechos, desarrollo armnico del individuo y de la socie-
dad, formacin de la identidad nacional-'*. Dichos valores se agrupan en
tres esferas que concentran la actividad y el desarrollo del educando: la
personal, la familiar y la social.
La dignidad de la persona est en la base del proceso educativo como
lo que posibilita el convivir, el desarrollo y la promocin del bienestar
individual y social. En dicha dignidad se fundan tambin el reconoci-
miento de derechos, la aceptacin de un lmite para nuestros deseos, el
dilogo y unas sanas relaciones entre los hombres.
Explorar la dignidad de la persona nos conduce hasta el centro mis-
mo del svv personal, a sus lmites y posibilidades. De la esencia de la
persona han de emanar la naturaleza social del hombre, su racionali-
dad, su libertad y su espiritualidad, y con ello los fines mismos que se
persigue en el proceso educativo. Tenemos as, que la educacin persi-
gue el desarrollo pleno de las posibilidades del hombre 2 5 : el cultivo de
la inteligencia, la formacin del carcter, el orden y la armona indivi-
dual y social, as como una eficaz preparacin para la vida.
La integridad de la familia es el "espacio original y privilegiado de
convivencia"^. Por ello el modelo educativo la toma en cuenta como un
ncleo que reclama especial atencin. Tradicionalmente, Mxico ha fin-
cado los cimientos de su organizacin en una cultura eminentemente
familiar, la cual se est lesionando con mucha facilidad por parte de los
medios de comunicacin, de las polticas antifamiliares de pases veci-
nos y de otros contaminantes que pululan en el ambiente. Es evidente
que problemas como el divorcio, la infidelidad, las uniones libres o a
prueba afectan de manera directa la educacin de los hijos, causando
inmadurez afectiva, desercin, distraccin de la escuela y problemas
similares. Como apoyo al modelo educativo se deben fomentar los valo-
res y polticas que protejan el seno familiar como ambiente propicio pa-
ra el normal desarrollo de la persona.

2:1
Art. 3o. de la Constitucin.
* Cfr. HM, Pg. 98 y ss.
25
Algunos filsofos, certeramente, llaman a esta plenitud felicidad. Vase, ARIS-
TTELES. tica Nicomaquea, Libro I, 8. 1098 b, 29-31 y V, 3, 1129 b, 31.
** HM, Pg. 98.

72
tantes para el modelo el inters general de la sociedad, ln igualdad de de-
rechos, la formacin de la identidad nacional.... Nuestro pas uxpone con
frecuencia conflictos de orden interno, debido tanto a la escesiva centrali-
zacin del poder como a la viciada estructura poltica del sistema; es indu-
dable que hemos entrado en una etapa de cambio, que ha de manifestarse
tambin en el modelo educativo. El conocimiento de deberes y derechos
ciudadanos. la promocin de la identidad nacional, el desarrollo de la cul-
tura y la buena convivencia son valores que so cultivan por nnionomasin
en la educacin, tanto en planes y programas, como en el campo vivencia I.

b) C o m p o n e n t e terico

La funcin de dicho componente "consiste en hacer viable el proceso ope-

rativo"-'. Se trata de la gua por la que se interpreta la realidad y se
orientan las decisiones y acciones hacia los fines do la accin. Dicho com-
ponente "no alude a una nocin general y universal del proceso"-**, sino
a las represen!aciones de ese proceso en trminos de sus finalidades.
Mientras que el componente filosfico nos habla de la generalidad
del proceso educativo, el terico lo concreta en la pregunta sobre lo que
significa educar hoy en Mxico. Como ya sealamos, la teora concibe la
educacin ubicada en "espacios continuos de convivencia', de lo cual se
sigue la interpretacin de la educacin "en trminos de relaciones'-^.
La educacin, a la vez que se ordena al perfeccionamiento y ampliacin
de las relaciones, surge toda ella como producto de las relaciones del
sujeto con el mundo, con los dems y consigo mismo.
Existen "tres medios fundamentales que interactan con la9 diversas
facetas de esos centros de relacin y que condensan la esencia de lo que
debe ser aprendido o enseado: mtodos, lenguajes y valores', Se debe
notar que el componente terico enmarca tambin la temporalidad del
modelo, que se ubica en el presente, en la "realidad histrico-social, que
tiene conciencia del pasado y configura la visin del futuro"^.
"Los mtodos son medios que capacitan al ser humano para el mane-
jo de pensamientos y objetos de una manera adecuada, y predominan-
temente guan la relacin con el mundo externo fsico,"**1 Son medios
para establecer y modificar relaciones.

~'7 Cfr. HM, Pag. 101.

' HM. Pg. 101.
-' Cfr. HM, Pg. 101.
3 HM. Pg. 103.
3 HM, Pg. 103.

73
 miento; guan especialmente la relacin con otras personas. Se distin-
guen por su estructura simblica y constituyen el teln de fondo de la
relacin social.
"Los valores hacen referencia a las cualidades de aprecio y reconoci-
miento, y son predominantemente parte de la relacin con uno mismo,
en cuanto que definen juicios y actitudes". Los valores son la fuerza mo-
triz de las actividades y decisiones, y "slo en un segundo momento sa-
len al exterior como orientadores de la relacin" 3 ^,

c) C o m p o n e n t e poltico

Es "una fusin de los otros dos componentes, el filosfico y el terico, ya

que informa sobre la totalidad de los procesos de la modernizacin y de-
fine las estrategias mediante las cuales la filosofa y la teora intervie-
nen en la realidad educativa" 33 .
Aunque ese componente se construye, de alguna manera, en paralelo
con las otras tareas, su formalizacin recoge todo lo anterior y lo con-
vierte en opcin, decisin y prctica en situaciones histricas concretas.
La poltica educativa consiste en el establecimiento de tres medidas 34 :
1. Revisin y reelaboracin a fondo de la naturaleza y los contenidos
de la educacin: se orienta el modelo a la satisfaccin de la deman-
da educativa actual.
2. Nueva atencin a los problemas de distribucin de la funcin edu-
cativa: hacer de la educacin bsica una etapa educativa completa y
suficiente.
3. Actualizacin de la organizacin de los servicios educativos: descen-
tralizacin de los espacios de competencia entre el sector central y
los estados.
Estas medidas se imponen en un marco que comprende la participa-
cin social en la formulacin y prctica del modelo, la calidad de la edu-
cacin y la formacin de maestros.

d) Proceso e d u c a t i v o

"Se refiere a la operacin del modelo en la escuela y la sociedad. En este

apartado adquiere importancia capital la bsqueda de lo relevante y lo
pertinente en la determinacin de los contenidos educativos." 35

32 HM, Pg. 104.

33 HM, Pg. 106.
3i Cfr. HM, Pg. 107.
^HM, Pg. 111.

74
 1. Determinacin de necesidades bsicas de aprendizaje.
2. Traduccin de las necesidades en perfiles de desarrollo.
3. Propuesta de planes de estudio q.ue respondan a los perfiles de de-
sempeo por niveles educativos.
"Los perfiles de desempeo, configurados en torno a las necesidades
bsicas de aprendizaje, conllevan en s mismos la seleccin de conteni-
dos. En virtud de que en este modelo se propone la presentacin de la
problemtica educativa a partir de las relaciones que establece el in-
dividuo consigo mismo, con los dems y con 1 entorno; el mbito edu-
cativo se configura por distintos agentes que intervienen cn las rela-
ciones de variada ndole que establece el ser humano en circunstancias
especficas." 37
La educacin bsica no pretende darlo todo, sino unos contenidos b-
sicos y fundamentales, desde los cuales se pueda desarrollar per cuenta
propia la comprensin posterior de la complejidad. Los perfiles se ubi-
can en dos perspectivas; una pedaggica, que representa los saberes,
valores y destrezas que responden a las necesidades bsicas de apren-
dizaje del individuo y de la sociedad en Mxico; otra poltica, que repre-
senta un compromiso de la sociedad y de las instituciones educativas en
torno a la formacin de los educandos 38 .
El nuevo enfoque en este campo reconoce las necesidades bsicas
desde una perspectiva que puede denominarse pragmtica: no tanto por
el valor de esos conocimientos en s, sino por el valor que tienen para el
sujeto. Se privilegia el p a r a qu de los conocimientos: para qu estas
Matemticas o este Espaol?
Podemos nombrar seis criterios para reconocer las necesidades bsicas,
fundados en una propuesta del CONALTE y do la Conferencia Mundial
de Educacin (Tailandia, marzo de 1990) 39 .
Tres de ellos son de orden instrumental:
Necesidades en torno al acceso n la informacin. M
Necesidades en torno a la claridad de pensamiento.
Necesidades en torno a la comunicacin efectiva. ,.
Los otros tres se fundan en necesidades de tipo relaciona!: (
Comprensin del ambiente (entorno).
Comprensin del hombre y de la sociedad (los dems).
.Desarrollo personal (uno mismo).

36Cfr. HM. PnR. 111.

37 HM. pK. 113.
38CY. HM. IVIK. 114.
39CV. HM. Ptf. 115 y 116.

75
 zacin y administracin de las escuelas resulta decisiva para el logro de
la modernizacin, as como que el modelo considera al maestro como el
factor clave de la calichad educativa.

e) Evaluacin

El proceso de evaluacin se realiza en dos vertientes40:

En la retroalimentacin de los planes y programas.
En la estimacin del impacto de dichos planes y programas en la
sociedad.
En esta etapa se verifica el xito del modelo. A travs de la evalua-
cin se ratifica la vigencia de los contenidos educativos, tanto hacia den-
tro del sistema como hacia fuera, esto es. en el educando in situ. Baste
sealar que para que la evaluacin sea objetiva y confiable se requiere
dejar pasar un lapso razonable, as como una muestra que sea, cuantita-
tivamente hablando, lo bastante representativa del sistema educativo.

2.3. Implantacin de un modelo educativo

La implantacin de un modelo educativo es la ejecucin, la operacin y
la constante retroalimentacin del modelo a partir de los resultados
que su operacin arroje y del contraste con sus objetivos y finalidad.
La implantacin requiere, como primer paso, la precisa y clara defi-
nicin de los diferentes componentes del modelo, con el mayor detalle y
con la mejor consistencia metodolgica y prctica. En un segundo mo-
mento, se habr de disear e integrar la organizacin de respaldo al
funcionamiento del modelo (modificaciones de las organizaciones actua-
les, cuando sea necesario, o el cambio de procedimientos). Finalmente, se
debern asegurar los medios y procedimientos de seguimiento y evalua-
cin que mantengan actualizado y en rumbo el modelo y, con ello, ase-
gurar resultados.
En todo proceso de implantacin o cambio, no basta con la elabo-
racin de nuevos modelos, planes y programas, se requiere fundamen-
talmente la cooperacin de los distintos agentes del proceso educativo:
padres de familia, profesores, alumnos, instituciones pblicas y pri-
vadas, etctera.
La naturaleza misma del modelo nos impone una consideracin de
apertura. El modelo no se configura como una fra maquinaria de pro-

'"Cfr. HM. IVIK. 123.

76
 debe codificar como un sistema abierto al intercambio con el medio y su-
jeto a lo imprevisible de las circunstancias. Esto hace ms importante
la continua evaluacin y rectificacin. La consideracin del modelo ha
de ser tan humana como humanos son su autor, su actor y su fin41.
"Hasta hace muy poco tiempo, la teora de la sociedad ha estado utili-
zando los modelos de los sistemas mecnicos y orgnicos debido funda-
mentalmente a las afinidades que de alguna manera se ha considerado
que existen entre las esferas biolgica y social; y os sorprendente ver
hasta que punto la mayor parte de los debates sociolgicos actuales re-
sultan anrquicos frente a las aportaciones de la moderna investiga-
cin sobre los sistemas: se afirma an que las sociedades tienen necesi-
dades o problemas de mantenimiento de estructuras, problemas que son
resueltos por mecanismos homeostticos que restablecen su equilibrio
de manera automtica, y as sucesivamente. Resulta obvio que los siste-
mas socioculturales presentan caractersticas especficas que los dife-
rencian de los sistemas fsicos y de los organismos biolgicos, y si bien
en otros momentos pudo aceptarse que cualquiera de esos modelos expli-
caban el sistema sociocultural, teniendo en cuenta los progresos de la
sociologa, esto ya no es posible. Los descubrimientos de la teora de sis-
temas en otros campos nos ofrecen conceptos nuevos con los que se ha
construido un modelo de sistema sociocultural ms apegado a la reali-
dad/"^
Si existe un sistema amplio que es la sociedad, con sus finalidades,
elementos y relaciones, resulta muy fcil advertir que igualmente
existo un sistema educativo que, siendo subconjunto del primero, ten-
11
Respecto a la teora de sistemas como mtodo de anlisis, es muy frecuente el
debate entre los cientficos respecto del campo de la investigacin en Cien-
cias Sociales; los ortodoxos promueven una investigacin al estilo formal,
cuantitativo y, de otra, los heterodoxos que propugnan una investigacin
que d un mayor espacio a la intuicin y al establecimiento de relaciones di-
nmicas que no se pueden verificar todo el tiempo. A los ojos de los forma-
listas, esta ltima carece de seriedad, del carcter estrictamente cientfico.
Es aqu donde la teora de sistemas hace una magnfica aportacin, al sis-
tematizar informacin que la pura intuicin del cientfico social lo lleva a re-
coger para ayudar a convertirla en relaciones dentro de un sistema ordena-
do. Por decirlo de alguna manera, le ofrece un marco formal. Un sistema es
un conjunto de elementos que interactan en direccin a un fin; este sistema
se nutre del exterior, de donde recibe informacin, insumos y demandas que
direccionan su actuacin y proceso; es a un mismo tiempo su proveedor y su
cliente.
r
CASTRlvJN DKZ, Jaime et al. Plancactn v Modelos tiniveraitarios II.
ANUlftS, Biblioteca de la Educacin Superior. Mxico, 1977, Pgs. 179-180.

77
 lanffi, argumenta en favor de la existencia de un orden jerrquico en los
sistemas: en ciertos sistemas que son susceptibles de la divisin en subsis-
temas pueden existir en s mismos sistemas de rango inferior.
"El sistema puede ser un solo organismo, parte del organismo (por
ejemplo, el cerebro o el aparato digestivo), una coleccin de organismos
(una familia, una ciudad, una institucin), o bien una nacin o una es*
pecie entera, como el genero humano (...). La mayor parte de los siste-
mas comparten ciertas propiedades y utilizan analogas que permiten la
concepcin de algunos sistemas particulares, describir sus estados y las
relaciones entre las variables (elementos) que determinan un estado.
Ante todo, las entidades organizadas complejas (sistemas) constan, co-
mo ya se ha dicho, de partes identificables (subsistemas o elementos)
que mantienen relaciones especficas entre s. Estas relaciones pueden
ser espaciales (ordenamiento entre partes) o funcionales (descritas con
arreglo a los posibles efectos que los cambios de ciertas partes ejerzan
sobre las otras), Las partes primitivas y las relaciones especificadas
entre ellas constituyen la estructura del sistema." 43
"Los productos o salidas son los resultados del proceso de transfor-
macin de los insumos humanos y materiales. Para la supervivencia
del sistema educacional es necesario que los resultados del proceso
educativo satisfagan las expectativas que la sociedad establece para
variables esenciales o criterios de calidad." 44 De la consideracin de la
educacin como un sistema de esta naturaleza se desprenden algunos
elementos que resultan altamente significativos: la finalidad para la
que se organiza el sistema, la interaccin ordenada de sus elementos u
organizacin, y el contacto o vnculo con el exterior. Para Anatol Rapo-
port, una parte del mundo puede ser denominada sistema con la condi-
cin de que 4 0 :
1. En cualquier momento se pueda describir el estado de esa parte me-
diante una serie de valores asignados a un conjunto de variables.
2. Se puedan atribuir relaciones de interdependencia a las variables.
Consecuentemente se puede pensar en una identificacin prctica,
real o convencional de sistemas o subsistemas de muy distinto tamao
e incluso naturaleza, que faciliten la comprensin de un todo ms anv

43
Citado en CASTREJN DIEZ, Jaime et al. Op. CU., Pg. 167.
44
Sander, Benno. La organizacin educacional como sistema social, Revista Edu-
cacin, ao XIX, Nms. 68 69 (enero agosto, 1974), Washington, Pgs. 11-13.
4f)
Rapoport, Anatol. "Enfoque matemtico evolucionista y psicolgico para el
estudio de las sociedades totales" en Klausner, El estudio de las sociedades,
Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1968, Pg. 111.

78
cional y tambin completo.

2.4. Precisiones adicionales a la formulacin de

polticas en educacin
No deja de ser importante hacer algunas precisiones en torno al compo-
nente poltico, sntesis del filosfico y del terico. Lo primero que ha de
sealarse es la complicada estructuracin de las polticas educativas,
El componente filosfico es la dura escalada hacia un punto elevado que !
nos permita recuperar la direccin hacia la meta; el terico lo podemos
equiparar, desde una posicin de observacin, a la fra objetividad que
determina los recursos disponibles y la estrategia apropiada pnra .su
ptima utilizacin: el componente poltico pone pies a las ideas, asume
la especulacin terica y la traslada al campo de la prctica, que es lo
mismo que decir contingencia, imprevisibilitlad, creatividad.
El ejercicio de la poltica implica un esfuerzo ms profundo de con-
crecin que facilite y asegure el buen funcionamiento del modelo y le
ofrezca congruencia en la organizacin de los recursos y los agentes in-
volucrados. A las polticas propiamente educativas tcnicas y orien-
taciones pedaggicas, habrn de seguir las disposiciones de corte ad-
ministrativo y funcional, las relativas a participacin y, finalmente, las
de tipo financiero.
Y lo ms importante todava es la innegable participacin del gobier-
no en la funcin y el sistema educativo, no como un agente ms, sino
como el principal gestor del captulo poltico. Al establecer las modali-
dades de participacin, las responsabilidades inherentes al ejercicio, la
supervisin y los lmites para el ejercicio libre de la actividad, la estruc-
tura gubernamental lleva la batuta del concierto poltico.
El diseo de las polticas educativas, vistas stas como proceso,
requiere la elaboracin de un diagnstico y un ejercicio de prospeccin,
del que se desprendan los objetivos que orientarn las tareas del sector
educativo. A esta labor le sigue una segunda etapa en la que los obje--
tivos se acompaan del diseo de una estrategia y de un esfuerzo por
concretar esos objetivos y estrategias en unas metas muy concretas; la
podramos llamar la Imagen Objetivo. Contina una tercera etapa con-
formada por tres elementos: las polticas, los programas y los proyectos
(las polticas son aqu lo primario).
Se espera una congruencia absoluta entre las distintas etapas que '
integran este proceso. Objetivos que se derivan del diagnstico y la
prospeccin, estrategias que los posibilitan, polticas que los aseguran, J
programas que organizan recursos y proyectos que los concretan.

79
 lizacin. Unas polticas mal definidas, incongruentes o simplemente
desfasadas pueden dar fin a un buen planteamiento; en este caso, en el
sistema o sector educativo'16. Un sistema educativo ser aquello que las
polticas educativas favorezcan o inhiban.
Para Jean Pierre Jallade, "el cumplimiento de los objetivos asignados
por las autoridades polticas e intelectuales a la educacin (...) depende, en
gran medida, de la habilidad de la sociedad para traducir estos objetivos
generales, y ms bien retricos, en un cuerpo congruente de fines opera-
dnales hacia los cuales pueda ser dirigida la accin gubernamental" 47 .
Por otra parte, en el campo de la definicin de polticas en educacin y
concretamente en el captulo econmico, debemos enfrentarnos a la limi-
tada disponibilidad de recursos financieros. Mltiples son los detalles
que vienen a cuenta, baste con recordar que en economa no se trata s-
lo de gastar bien, sino de gastar los recursos de manera que se obtenga
el mayor rendimiento.
En el sector educativo, conocer la "funcin objetivo" de la educacin
es fundamental para mejorar el uso de los recursos y la definicin de
las polticas administrativas y sociales. As, por ejemplo, se puede bus-
car el mximo beneficio del gasto que en educacin se ejerce en los
diferentes niveles educativos. En tal caso, ser necesario conocer la
utilidad o contribucin de cada peso gastado en los diferentes niveles
(productividad del gasto por nivel), de tal forma que del producto de las
contribuciones por el monto del gasto respectivo se obtenga el mximo
beneficio posible.
Lo anterior habr de requerir que se conozcan las funciones de utili-
dad o contribucin respectivas a cada nivel. Este aspecto particular
suele resolverse mirando el mercado y la forma como ste valora cada
Kl mercado, sin embargo, puede no recoger adecuadamente esta infor-
macin, entre otras causas por el carcter social de la aportacin de la
educacin a la*eeonoma o, dicho de otra forma, debido a que no toda.s
las acciones educativas se reflejan en un beneficio privado.

Mi
Recurro a ln memoria la conocida ley lgica que dice: "De lo falso, se sigue
cualquier cosa". Cuando partimos do premisas falsas, no llegamos necesaria-
mente a falsedad, sino que cabe la posibilidad de llegar a verdad. A partir de
un enunciado falso podemos demostrar cualquier cosa, tanto "A" como U~A".
Es por ello que un sistema que procede a partir de premisas falsas q^eda
invalidado, es inconsistente. No se trata reducir la realidad a la lgica, pero
s contamos con la coherencia lgica de los sistemas.
47
JALLADE, Jean Pierre. Financiamiento de la educacin y distribucin del
ingreso en Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1988,
Pg. 22.

80
 derablemente, al asignar a los eventos o acciones educativas un valor
distinto al de mercado que refleja su contribucin a la funcin objetiva:
"El arte del anlisis del costo-beneficio consiste en asignar a los bienes y
a.los servicios aquellos precios que reflejan efectivamente sus costos rea-
les.para la sociedad (cuando estos bienes son insumos, esto es, cuando
se usan) y sus beneficios reales (cuando estos bienes son ya productos,
es decir, cuando son el resultado de una fabricacin o de ln prestacin
de un servicio). La diferencia entre el costo y el beneficio es, entonces,
una medida de las utilidades para la sociedad, a lo que puede llamarse,
por ende, utilidad social. A estos precios asignados a los bienes y a los
servicios se les da el nombre de 'precios contables'. El arte del anlisis
de costo-beneficio consiste sobre todo en preparar buenos clculos de
estos precios contables...'" 18 .
El sector educativo, por su naturaleza, slo puede ser abordado a par-
tir de funciones de contribucin social. Algunos niveles lo muestran con
especial viveza, otros sin embargo, son sujetos de valoraciones privadas
y convendra que fuera el mercado quien les asignara un valor y favorez-
ca la concrecin de acciones educativas. La definicin de polticas p-
blicas de participacin y de gasto puede orientarse a partir de las va-
loraciones, tanto pblicas como privadas, y armonizar la actuacin de los
distintos agentes en funcin a su propia lgica, ya fuera social o privada.

18
LITTLE, Ian y James MIRRLESS. Estudio social del costo-beneficio en la n-
dustria de pases en desarrollo, Centro de Estudios Monetarios Latinoame-
ricanos, Mxico, 1973, Pg. 104.

81
 La educacin est asociada con el crecimiento econmico y tambin con
el grado de desarrollo de un pas. Invariablemente los pases de mayor
dinmica de crecimiento alcanzan tambin los ndices ms elevados de
educacin. La educacin de un pas suele asociarse con el desarrollo so-
cial, sin embargo, no siempre un fuerte crecimiento econmico es ga-
ranta de un mayor desarrollo social. La educacin es sin lugar a dudas
un gran motor del desarrollo.
Al investigar las causas del crecimiento econmico, aunque se sabe
que la educacin influye en la produccin y en la productividad, no est
claro que sta sea la causa nica del crecimiento. Al mismo tiempo, el
crecimiento econmico, que genera mayores niveles de ingreso, permite
acceder a niveles de educacin superiores. Por eso la educacin es, al
mismo tiempo, efecto y causa del crecimiento y con ello parte del desa-
rrollo de un pas.
En su informe de 1990, el Banco Mundial seal que "la educacin
puede contribuir en medida significativa al producto agregado. Un ao
adiciona] de estudios respecto al promedio de un pas puede traducirse
en incrementos hasta de un 3 por ciento en el PIB. Los resultados de este
estudio difieren de una regin a otra. En la mayora de los grupos de pa-
ses en desarrollo, el efecto de la educacin en el PIB es evidentemente
positivo, y (dentro de la escala examinada) cuanto ms alto es el nivel
inicial de educacin, mayores son los beneficios resultantes de su incre-
mento. Esto subraya la importancia de invertir en ese rubro. Los resulta-
dos indican que puede haber umbrales en la rentabilidad de la educacin.
Por ejemplo, parece que se necesitan unos cuatro aos de escolarizacin
para alcanzar la alfabetizacin funcional. Las inversiones pueden tener
una rentabilidad considerable nicamente cuando son de cuanta sufi-
ciente para impulsar la economa por encima de ese umbral"1. Las inver-
siones a medias pueden ser imperceptibles en el crecimiento econmico.

1.1. La participacin de la educacin en el

desarrollo econmico 2
Tradicionalmente, ha sido aceptado que la educacin es un factor que
determina la economa, no el nico pero s uno de gran importancia. Si

1
BANCO MUNDIAL. World Development Reporl 1990. Povcrty, Washington,
* julio de 1990, p. 91.
- Utilizamos como fundamento do este apartado las ideas expuestas por CRUZ
VALVERDE, Aurelio. Economa y Educacin: Un Panorama, Revista de la
Educacin Superior, ANUIES, Nm. 30, pp. 16-25.

121
 podemos ver en la educacin un medio para adaptar la mano de obra a
las nuevas exigencias de la tecnologa, resulta fcil concebir que la edu-
cacin contribuye al desarrollo econmico mediante la valorizacin del
aporte del factor trabajo.
Y sin embargo, debemos hacer explcitos los supuestos que laten bajo
una concepcin cualquiera de la relacin economa y educacin. Tiene
sus objeciones y favores afirmar la mayor o menor injerencia del factor
educacin en el tema del desarrollo. Proponer esto supone dos hipte-
sis: uno. el potencial productivo de los hombres puede crecer y. dos. esta
potencialidad pueda ponerse efectivamente al servicio del desarrollo
econmico.
John Simmons considera que los pases subdesarrollados han inver-
tido en educacin con el convencimiento de que tales acciones permiti-
rn satisfacer la demanda econmica de fuerza de trabajo calificada, as
como incorporar diversos grupos a la cultura y favorecer la movilidad
social: si la escuela puede igualar las aptitudes intelectuales de la po-
blacin, dice Simmons, esto provocar una igualacin de las oportuni-
dades econmicas y la reduccin de la desigualdad en los ingresos.
La consideracin misma de la educacin vara segn se la acepte co-
mo gestora principal o secundaria del tema econmico. La educacin es
capaz de adquirir un papel fundamental en la economa si su contenido,
ampliamente entendido, es concebido como igualador social. Ahora bien,
este contenido depende de las finalidades que persigue el sistema de
enseanza. Cuando estas finalidades son favorables al desarrollo, lo que '
resulta es un acrecentamiento de las capacidades productivas; lo que se
crea es un potencial econmico de la educacin, cuya contribucin efec-
tiva al desarrollo depende del modo como la economa pueda acogerlo y
emplearlo.
Tal y como la persona est en el centro de la actividad educativa, as
tambin el hombre se encuentra en el centro de la actividad econmica:
es. a la vez, agente y meta. La educacin puede contribuir al desarrollo
econmico por todo aquello que le aporta al hombre en su doble calidad
de individuo y de miembro del cuerpo social. Propiamente, no es indife-
rente lo que la educacin procure hacer del hombre para la planeacin
del desarrollo. Los sistemas de enseanza, cualesquiera que sean sus ca-
ractersticas, reflejan, de modo ms o menos fiel, las tendencias y las re-
glas de vida caractersticas del medio sociocultural en donde estn encla-
vados. De la misma manera, el nivel de educacin puede ser un factor de

3
El trabajo de Cruz Valverde est basado a su vez en PAGE, Andr. I/cono-
mie de Vducation.

122
 desarrollo en la medida en que .se considere como un agente de cambio y
d un lugar a las preocupaciones econmicas de la sociedad.
La primera finalidad de la educacin es. segn Pnge, por lo menos en
una perspectiva de evolucin histrica, la conservacin de la cultura. Es
la concepcin rigurosa de una educacin que transmite la cultura' 1 . La
meta de la educacin es crear y. desarrollar en el nio y el adolescente
los conocimientos y las aptitudes del hombre culto tal y como se recono-
ce en el medio sociocultural existente. Este objetivo se logra mediante
tres funciones inseparables:
Consagrar la cultura del pasado afirmando su prestigio.
Transmitir esta cultura realizando un "adoctrinamiento" cuyo pro-
ducto est de acuerdo con la imagen del hombre culto que conci-
ben los grupos dominantes en la sociedad.
Permitir que la cultura se perpete ofreciendo la posibilidad a to-
do maestro de prolongarse a travs de las diferentes disciplinas.
Segn este particular punto de vista, el sistema de enseanza, en tanto
que persigue esta finalidad conservadora y cultura), no es un agente de
cambio favorable al desarrollo; aunque tampoco es, necesariamente, un
freno para este ltimo: es suficiente que ja cultura recibida no impida a los
hombres una vez llegada la edad de la vida profesional asimilar otras
influencias distintas de las ofrecidas por la escuela y la universidad.
Una segunda finalidad es la social, que asigna a la educacin una ac-
cin de socializacin. En este plano, no basta con la pura individuali-
dad, pues se trata de hacer de la educacin un instrumento de integra-
cin del cuerpo social, desde el punto de vista de los valores morales, as
como de los conocimientos y de las categoras del pensamiento.
No es sino en tercer trmino que aparece la finalidad econmica, cro-
nolgicamente la ltima en aparecer. Se reconoce una relacin directa
entre educacin y crecimiento econmico y se asigna a la educacin un
valor motor (o cuando menos permisivo) en la vida econmica. La finali-
dad econmica contempla como objetivo del sistema de enseanza pre-
parar al individuo en un oficio para la vida profesional, adaptar la for-
macin de los hombres a las necesidades de la economa, o sea, dar al
factor trabajo la posibilidad futura de ser ms productivo.
Algunos corren el peligro de colocar la economa como el primer ele-
mento que debe determinar los contenidos educativos. A primera vista,
parece necesario que el sistema de enseanza sea concebido, organiza-

' En nuestro captulo sobre filosofa de ln educacin, hemos sealado que no

basta considerar la educacin como preservacin de la cultura; la educacin
es ms que eso. trata de mejorar la cultura, prepara no slo para conservar,
an ms para mejorar.

i oo
 cacin pueda ser considerada como un factor del desarrollo econmico.
Pero en la realidad, la finalidad social puede jugar un papel en el mis-
mo sentido, aunque de modo indirecto, ya que concurre a reforzar la
existencia de un 'Valor vivido" comn, favoreciendo la movilidad socio-
profesional y la comunicacin entre los hombres. Se ha visto, por otro
lado, que la finalidad cultural, incluso teniendo una resonancia conser-
vadora, puede producir efectos que dependen del contenido de la cul-
tura transmitida.
Admitiendo que no sea la economa el primer gestor educativo, s se
acepta que la educacin establece condiciones favorables al desarrollo
econmico; pero an esto resulta insuficiente. A pesar de que en el pla-
no de las intenciones el sistema pretenda formar individuos en un sen-
tido favorable al desarrollo, el efecto motriz de la educacin no se puede
garantizar automticamente. El sistema de enseanza ha creado un
potencial econmico de educacin; falta que el sistema econmico pueda
lograr un empleo eficaz de l. La educacin podr tener un efecto positi-
vo sobre el desarrollo econmico si la economa est estructurada en forma
tal que pueda absorber las competencias creadas. Lo que se est plan-
teando es un problema esencial de complementariedad econmica y de
coordinacin de los diferentes objetivos de la poltica de desarrollo. Si
alguno de los dos falla, el proceso queda trunco.
Por aceptar la vinculacin entre educacin y economa surge una te-
mtica ms ardua sobre la naturaleza de la relacin: si la economa de-
pende de la educacin, cmo depende? Cmo la inversin en educa-
cin lo es efectivamente en desarrollo?
La asignacin de recursos a la educacin plantea en primer lugar el
problema de saber cul es la naturaleza de esa inversin. La educacin
puede ser considerada, en efecto, como una inversin directamente pro-
ductiva o como una inversin de infraestructura.
En el primer caso, la educacin considera al individuo como una espe-
cie de capital que incrementa su eficacia en el trabajo. La posibilidad de
un desarrollo inducido por una inversin de este tipo est condicionada: la
inversin material juega un papel motor porque normalmente sta es em-
prendida en previsin de una produccin susceptible de ser realizada, es
decir, que los medios productivos se crean con la perspectiva razonable de
ser utilizados. No parece que un clculo previsorio semejante sea plausi-
ble en el caso de la educacin: cmo estimar la exigencia de lograr un em-
pleo econmico de los productos educativos, esto es, de lograr una adapta-
cin de la educacin a la capacidad d absorcin de la economa?
La segunda consideracin niega a la educacin el estatuto de medio.
Se pueden considerar las inversiones en educacin como una inversin

124
 mo condicin del desarrollo. Se pone nfasis en el carcter complemen-
tario de la educacin en relacin con el factor trabajo, complementario
l mismo, del capital, por lo menos en tanto que puede sustituirlo. La
educacin surge como inversin permisiva, como condicin (absoluta o
relativa segn el caso) de la eficacia de las inversiones materiales. Se
puede hablar tambin de inversin ambiental si el calificativo de per-
misiva sugiere demasiado la idea de anterioridad necesaria. En otras
palabras, los trminos ele la relacin son correlativos. Con una interpre-
tacin de este tipo, el problema de la capacidad de absorcin de la econo-
ma de los productos educativos puede ser abordado, tanto en funcin del
anlisis terico como de las polticas concretas, segn dos concepciones:
La primera considera que la inversin de infraestructura es-una in-
versin motriz. Un anlisis de este tipo conduce a la definicin de cierta
estructura de escolariz'acin (niveles y tipos de estudio) que se encuen-
tre en correspondencia con cierta estructura profesional adaptada a un
nivel de desarrollo deseable. La oferta de fuerza de trabajo formada por
el sistema de enseanza es susceptible de un cierto entrenamiento, en
la medida en que la disponibilidad de mano de obra con este tipo de
cualidades pueda estimular ciertas actividades e incitar el uso de cier-
tas tcnicas.
La segunda concepcin considera la inversin de infraestructura co-
mo una simple inversin de acompaamiento. VA razonamiento propone
la adaptacin de la produccin a la demanda futura previsible de mano
de obra con diversos tipos y niveles di cual ideacin.
La aplicacin de esta tesis se observa en el documento de la OCDK.
"Education, ressources humaines et dcveloppcmcnt en Argentina"\ una
nacin que aspira a una expansin econmica, se lee en el documento,
debe preocuparse por las necesidades de mano de obra que habrn de
manifestarse. Todo desarrollo econmico implica una modificacin rpi-
da y profunda de los mtodos de produccin. Dado que una de las fun-
ciones del sistema educativo es suministrar una fuerza de trabajo que
posea conocimientos tcnicos y prcticos necesarios para una actividad
productiva, es comprensible que la enseanza tome en cuenta las nece-
sidades de produccin de la economa. Por otro lado, dado el largo pero- ,
do de gestacin que se requiere para formar mano de obra cualificada,
las decisiones presentes relativas a la enseanza deben fundamentarse ' /
en previsiones sobre la demanda de fuerza de trabajo para los diez o.
veinte aos siguientes. Consecuentemente, el plan de enseanza debe\ i
tomar en cuenta las previsiones sobre la estructura de la fuerza de tra-
bajo que ser necesaria en ese perodo. Se trata as de evaluar los efec-
tivos suplementarios de mano de obra que se habrn de formar (du-

125
 cin profesional y de determinar para cada profesin los niveles y las
formas de enseanza requeridos. Para relacionar la enseanza con la
actividad econmica, se agrega en el documento, es indispensable estu-
diar la estructura profesional y los niveles de instruccin de la mano de
obra, as como su evolucin, a partir de las perspectivas de expansin
econmica. La estructura profesional de la poblacin econmicamente
activa es, en efecto, el denominador comn entre el desarrollo econmi-
co y la enseanza y la formacin de la fuerza de trabajo.
Las inversiones educativas de infraestructura se limitan a acom-
paar las perspectivas concretas de desarrollo. De esta manera, el estu-
dio de la OCDE consiste, fundamentalmente, en la realizacin de pro-
yecciones de las principales variables econmicas y demogrficas, de la
estructura profesional y de los grupos profesionales de trabajadores por
nivel de estudios.

1.2. Algunas referencias

Como seala el profesor Harberger 5 , en la teora del crecimiento econ- }
mico se le ha dado demasiada importancia a la acumulacin del capital
fsico, considerando la inversin como prcticamente el nico motor del
crecimiento.
No obstante existen otros factores de produccin que, al aumentar,
tambin contribuyen a la comprensin cabal del proceso. Despus de
realizar numerosos estudios se ha podido establecer que los elementos
que influyen en el crecimiento econmico estn relacionados con:
a) El aumento de la calidad del factor h u m a n o ; la calidad del trabaja- I
dor aumenta gracias a la educacin que recibe a travs del tiempo.
b) Mejoras en las o p e r a c i o n e s p r o d u c t i v a s : se consigue ms con
los mismos recursos. Lograr esto es funcin de un empresario o
jefe de produccin.
c) Reasignacin de recursos en trminos relativos. j
d) Otros factores, como el avance tecnolgico y las economas de es- |
cala, entre otros.
El mismo Harberger menciona que si las diferencias en el crecimien-
to de los pases las otorga el componente no explicado por la inversin
o el aumento cuantitativo de recursos, vale la pena profundizar en el
estudio de estos otros elementos, entre los que destaca la calidad del
trabajo.

5 HAKBERGER, Arnold. Curso de Evaluacin de Proyectos, Universidad Pana-

mericana, Mxico, 1966.

126
ein de lacalidad del trabajo. Este capital es el resultarlo de un proceso
acumulativo de conocimientos y el desarrollo de habilidades (tiene costos
asociados) que le permiten a una persona acceder a determinada actividad
o nivel en el mercado de trabajo o que le permiten realizar una funcin con
una determinada destreza o calificacin. El resultado de la aplicacin del
capital educacional es lo que podramos llamar productividad del capital,
que tendra como resultado el incremento en la tasa de crecimiento no
explicado por la inversin y el crecimiento cuantitativo de recursos.
En este mismo sentido, un estudio del Institu) de Investigacin
Econmica y Social Lucas Alamn nos dice que "la experiencia de los
pases desarrollados y, de manera especial los de la regin asitica del
Pacfico, demuestra que la educacin desempea un papel de primer
orden en el desarrollo; ella permite utilizar insumos y bienes de capital
con mayor eficiencia, incrementando la productividad del trabajo y per-
mitiendo la adopcin, adaptacin y generacin de innovaciones tec-
nolgicas incorporadas a los bienes de capital ms productivos'^.
"El impacto econmico de la educacin ha sido cuantificado, para
Mxico, por M. Selowski; desde 1967 demostr que la tasa de rendi-
miento de lo que denomin capital educacional estaba de acuerdo con el
nivel de escolaridad, superior a los rendimientos de capital fsico. Par-
ticularmente, observ que en la inversin en educacin entre el 5o y el
9o ao de instruccin escolar y para los mayores de 15 aos de estudios,
el rendimiento marginal de la inversin era superior a la productividad
marginal del capital" 7 .
En ese mismo trabajo se presentan los resultados de un ejercicio
economtrico, en donde se establecen las elasticidades de distintos fac-
tores relacionados con la educacin y el PIB.

Mxico: PIB = a * K-i'3 * L<>' * EDU ^ * EDESUP-<1 * CYT<)0

EUA: PIB = a * K- l 0 7 * L",,HM) * CYT-228tt * EDU-22U

En el caso de Japn la ecuacin es:

EUA: PIB = a * K - H 7 7 * L- 27t7 * CYT 0 - 2663 * EDUSEC 0 - 13 6 *

EDUSUP 0 1 0 7 1

6
CRDOBA, Alberto et al. La globalizacin de la economa: de la formacin de
bloques econmicos a la internacionalizacin de la economa mexicana, Instituto
do Investigacin Econmica y Social Lucas Alamn, Mxico, 1992, p. 07.
' IbicL, p. 68.

127
 EDUSUP 0 6 1 0 2

Donde K = Capital; L = Trabajo; EDU = Gasto educativo global; EDSUP

= Gasto en educacin superior; CYT = Gasto en ciencia y tecnologa;
EDUSEC = Educacin media; EDUSUP = Educacin superior.
Por las caractersticas de este ejercicio, los coeficientes pueden utilizar-
se como elasticidades que, a su vez, se interpretan como medidas de sensi-
bilidad entre la variable dependiente (PIB) y las independientes (K, L,
EDU, EDUSUP, CYT). As para Mxico, la elasticidad o medida de res-
puesta entre K y PIB es 0.143, y entre L y PIB es 0.59 y as sucesivamente.
De estos resultados se desprende la importancia del gasto educativo
y de la educacin en el crecimiento del PIB, y aunque se trata de corre-
laciones mltiples, de donde no se pueden establecer relaciones de cau-
salidad, los resultados apuntan en la misma direccin de los estudios
antes citados, que establecen la importancia de la educacin en el creci-
miento y la productividad.
Otro aspecto relacionado con la educacin y distinto del crecimiento
y el desarrollo social es el relativo a la distribucin del ingreso, o el pago
que el sistema realiza por los servicios prestados por el factor trabajo,
al incorporarse a los procesos productivos. Se entiende.que el grado de
educacin o preparacin de una persona habr de determinar su retri- (
bucin econmica. El supuesto implcito es que una mayor educacin
est relacionada con una mayor productividad (Enfoque neoclsico):
"De acuerdo con este enfoque, el mayor beneficio econmico de la edu-
cacin para un individuo es el incremento que experimenta en su pro-
ductividad. Bajo este planteamiento se abriga la idea de que una mayor
dotacin de capital humano se reflejar en una mayor productividad y
que esta mayor productividad redundar en un ingreso mayor. De ah se
deriva que una persona invertir en su educacin hasta el punto donde
el rendimiento marginal de dicha inversin iguale al costo marginal (...).
"Formulaciones alternativas establecen que los propietarios del capi-
tal fsico son la fuerza que est detrs de las decisiones en capital hu-
mano. En ese sentido no hay razn para creer que mayor escolaridad I
permitir incrementos en productividad y en el ingreso para las perso-
nas de los estratos sociales ms bajos. Por el contrario, en virtud de que
el sistema actual tiene su fundamento en grandes desigualdades, las j
escuelas, de acuerdo con este enfoque, funcionan para reforzar una de-
terminada estructura social de produccin (Enfoque radical)" 8 .

8
PESCADOR OSUNA, Jos ngel. La educacin y el desarrollo dependiente
en Amrica iMlina, Ediciones Guernika, Mxico, 1992, p. 86-87.

128
2. Educacin, apertura y globalizacin
2.1. Tendencias

El final del siglo XX es un evento que se encuentra muy prximo. La so-

ciedad ha sufrido "transformaciones muy profundas, y el ao 2000 ha-
br de significar la culminacin de una etapa y el inicio de otra llena de
interrogantes y cambios, El cambio parece definirse como la nica cons-
tante del desarrollo social, econmico, cientfico, etctera. Mxico no es
la excepcin, y en la medida en que la economa mundial se globalizn
se hace ms interdependiente, las sociedades se van abriendo ms
y se vive un intenso intercambio, no slo de bienes y servicios, sino de
informacin. Tal informacin promueve cambios en la culturaren las
necesidades y, sobre todo, en las expectativas. Se est a la espera de
transformaciones muy dramticas, fruto del contraste con otras socie-
dades de mayor crecimiento y desarrollo.
Entre los cambios que se gestan y que configuran un gran reto eco-
nmico, social y tambin educativo se encuentran de manera puramen-
te enunciativa las siguientes:
En el captulo econmico9:
-Redistribucin del poder econmico mundial.
-Globalizacin de mercados.
-Interdependencia econmica.
-Rompimiento de paradigmas.
-Crecimiento de la economa mundial.
- M a n t e n i m i e n t o de la baja tasa de inflacin mundial.
-Volatilidad y disparidad de los mercados cambanos y financieros.
-Crecimiento del comercio mundial.
-Incremento de los movimientos especulativos de capital.
-Apertura de las fronteras.
-Necesidad de la competitividad.
-Mayor impacto de la tecnologa de comunicacin.
-Mayor consumo y nuevos mercados.
-Disparidades en el crecimiento y polarizacin.
-Economas en proceso de ajuste.

9
Cfr. CERN, Salvador. Sntesis y Expectativas de Mxico y el mundo 1995.
Nota Tcnica del Instituto Panamericano de Alta Direccin de Empresa
(IPADE), Mxico, septiembre de 1995.
-International Institute for Managment Development and World Economic
> Forum, The workl Competitiveness Report 1995, Suiza, septiembre de 1995.
-Business Week, December, 12, 199*1, p. 2<l.

129
 En el juego de la economa mundial destacan acualmenteTo^sigui?!?^
tes pases10:
1. Estados Unidos de Amrica, que se encuentra a la cabeza de la com-
petitividad mundial.
2. Japn, en busca de su resurgimiento y mejor posicionamiento.
3. Europa, cada vez ms diversa.
4. Rusia, que lucha por desencadenar su potencial.
5. Singapur y Hong Kong, lderes en Asia.
6. China, que atrae la atencin de los inversionistas.
7. Chile y Argentina, los cuales destacan en Amrica Latina.
8. Mxico, en problemas econmicos y en un proceso de reforma.
9. frica del Sur y la India, que estn despertando.
En el capitulo social y educativo1^:
-Coordinacin no resuelta entre trabajo, empleo y poblacin.
-Los cambios en la cultura.
-Mxico, el reto de hacerse ms competitivo.
-Crecimiento de la escolaridad mnima.*
-Desarrollo de la ciencia, la tcnica y el sistema educativo.
-Transformacin de la estructura productiva.
-Educacin a futuro y regional.
-Globalizacin de la economa y la educacin.
-Crecimiento de las necesidades humanas y de aprendizaje.
-Presin econmica sobre la educacin.
-Desigualdad y estructura educativa.
-Organizacin burocrtica y definicin de una poltica educativa.
-Mayor cooperacin mundial.
-Educacin en aspectos tcnicos.
-Fuertes expectativas sobre la educacin.
-Reto de la educacin bsica.
-Formacin de maestros.
-Calidad educativa y los sistemas de evaluacin 1 -.

10
Cfr. International Institute for Managment Development and World Economic
1
Forum, Tire world Competitiveness Report 1995, Suiza, septiembre de 1995.
1 Cfr. LESOURNE, Jacques. Educacin y Sociedad. Los desafos del ano 2000,
Gedisa, Barcelona, 1993.
-COOMBS, Philip. Futuros problemas mundiales de la educacin, SEP-ANUIES,
Mxico, 1982.
-Autores varios. Mxico a la hora del cambio, Cal y Arena, Mxico, 1995".
-Autores varios. Mxico al filo del ao 2000, ITAM, Mxico, 1989.
12
-Revista *The Futurist", julio-agosto de 1994, The Highly Probable Future.
Un importante estudio sobre las tendencias educativas de finales de siglo es
CETRON, Marvin y Margaret GAYLE. Educational Renaissance: Our Schools
at the turn ofthe Century, St. Martin's Press, New York, 1991. En espepial
la parte V, Seventy Trends in Education.
 2.2. Acreditacin, un sintoma de globalizacin y
apertura
La globalizacin tiene importantes consecuencias en el campo educativo.
Una de ellas es la acreditacin de la calidad de las instituciones1^. La acre-
ditacin se mueve, prioritariamente, en dos mbitos: uno nacional y otro
internacional. Segn el primero, Mxico transita por un perodo de apertu-
ra y descentralizacin de la educacin, con lo que pretende obedecer a fac-
tores cualitativos y no solamente cuantitativos. En el desarrollo de este ca-
ptulo se pondrn ejemplos sobre acreditacin de instituciones en el pas, y
se hablar de la acreditacin como requisito del intercambio internacional.
Para lograr esta prometedora empresa, no bastan las buenas inten-
ciones; es preciso crear condiciones adecuadas que permitan superar exito-
samente tan difcil trance. Experiencias tristes las conocemos todos; quien
posea cierta memoria histrica podr recordar la municipalizacin educa-
tiva promovida por Venustiano Carranza, hacia principios de siglo, que
desemboc en una de las peores catstrofes que haya atravesado la edu-
cacin de nuestro pas en toda su historia. En este contexto, la certificacin
se vislumbra como un efectivo mecanismo de regulacin de la calidad.
Volviendo la vista al contexto internacional, nos sorprendemos do lo
avanzado de esos procesos en el marco mundial y. sobre todo, del convenio
al que Mxico se ha comprometido con pases que llevan la pauta en estos
temas. Cualquier iniciativa de competencia o intercambio con nuestros so-
cios comerciales tiene como marco obligatorio de referencia la acreditacin.

. 2.2.1. El proceso de acreditacin*'*

El proceso de acreditacin, de cara a la globalizacin. es patente en la

educacin superior y no necesariamente en todo el sistema educativo.
l;l
"The 1990s may become known as 'deendo of qimlity\ in the same wny thnt
efficieney wns'a major theme during the 1980s. In industry, in commeree. in
government creles and now on higher eduention the word 'qunlity' i.s un uve-
ryone's lips: 'quality control', 'qunlity circles', 'total quality manngement',
'qunlity assurance\ and so on. The maintenance and enhancement of qunli-
ty, and attemps to define a mensure qunlity, are now major issues for higher
education in many countries", Hong Kong Council of Academic Accrcdita-
tion, Quality Assurance in Higher Education, The Falmer Press, London,
H
1992, Pag. 9.
Las ideas aqu expuestas se encuentran expuestas con mayor extensin en:
-Hong Kong Council of Academic Accredtitation. Quality Assurance in Higher
Education, The Falmer Press, London, 1992, 250 p.
-Acreditacin Universitaria en Amrica Latina: antecedentes y experiencias,
ANU ES, Biblioteca de la Educacin Superior, Mxico, 1993, 333 p. De este l-
timo libro, que recoge las memorias de un congreso realizado en Chile en 1990,
hemos obtenido toda la informacin sobre los procesos de acreditacin.

131
 integracin con otros pases, la acreditacin alcance los niveles bsicos.
Por lo pronto, en la educacin superior la acreditacin, evaluacin y
regulacin de la calidad universitaria estn de tal modo relacionadas en
sus propsitos y procedimientos que no es posible considerarlas por se-
parado. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de
evaluacin y de seguimiento con el fin de disponer de la informacin fi-
dedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y progra-
mas universitarios, sea que estn en su fase de reconocimiento inicial o
en pleno desarrollo del proyecto institucional.
Hay amplio consenso internacional de que el proceso de acreditacin
de una universidad est integrado por tres fases distintas:
1. El "reconocimiento" o autorizacin oficial para iniciar las activida- !
des acadmicas.
2. El "seguimiento sistemtico" durante un perodo, establecido le-
galmente o de comn acuerdo, con el fin de verificar su capacidad
para desarrollar un proyecto educativo; luego de lo cual se le pue-
de otorgar la plena autonoma. Esto se lleva a cabo en diferentes
formas segn los pases.
3. La "acreditacin" propiamente tal y la consiguiente evaluacin,
que acompaa a la institucin a lo largo de su vida acadmica, in-
cluyen como elementos significativos e importantes la recoleccin,
sistematizacin y difusin de la informacin que se genera en su
aplicacin, considerada como un bien de pblica utilizacin para la
adecuada marcha del sistema de educacin superior 15 .
La acreditacin institucional se basa normalmente en la verificacin j
de los resultados del autoestudio o autoevaluacin institucional, elabo-
rada por un organismo acreditador externo, de acuerdo con normas es-
tablecidas, que las universidades incorporadas al sistema conocen y ;
aceptan al acogerse a l. El sistema ms antiguo y mejor conocido es el de
autorregulacin voluntaria, adoptado por las diversas asociaciones de uni-
versidades en Estados Unidos de Amrica, cuyas definiciones y carac-
tersticas bsicas, con las modificaciones adecuadas a su propia reali-
dad, han adoptado diferentes pases 16 .
De acuerdo con el College Board de Estados Unidos de Amrica, la
acreditacin puede ser de dos tipos: "institucionar (regional o estatal)
y "especializada" (por programas).
La "acreditacin institucional" considera las caractersticas globales
de la institucin como un todo. Esto incluye dotacin de bibliotecas,

15
Acreditacin, p. 23.
16 bid.t p. 24.

132
 capacidad de gestin, situacin financiera, efectividad administrativa y
proyecto educativo. El estatus de "institucin acreditada" significa que
se ha verificado que sta persigue objetivos educativos apropiados, que
dispone de los recursos necesarios para lograr dichos objetivos, y que ha
demostrado tener capacidad, tanto para llevarlos a cabo de inmediato,
como para mantenerlos durante un perodo razonable en el futuro.
La acreditacin universitaria no significa que todos los programas
que ofrece la institucin hayan sido considerados de la misma calidad,
ni que se est acreditando algn programa en particular. Slo implica
que la institucin, como un todo, est cumpliendo con los propsitos de su |
misin declarada, que cumple con los estndares globales mnimos, y i
que ninguno de sus programas presenta deficiencias que afecten su
efectividad total ni la de sus servicios de apoyo para el estudiante. La
acreditacin tampoco establece un nivel de calidad institucional abso-
luto ni comparativo con otras instituciones.
La "acreditacin especializada", o "por programas", centra su aten-
cin en reas profesionales, ocupacionales o disciplinarias especficas,
sean stas ofrecidas por instituciones de educacin superior o por insti
tuciones independientes que imparten slo una disciplina o un curso de
estudios en particular. Este tipo de acreditacin exige, por lo general,
criterios ms especficos y rigurosos. Las instituciones acreditadoras,
en este caso, pueden pedir verificar en detalle el contenido del currcu-
lo, la relacin de alumnos/profesor, las colecciones de la biblioteca o el
equipamiento de los laboratorios.
Es comn que la acreditacin especializada no llegue a ser aprobada
y en algunos campos, en Estados Unidos de Amrica, existen progra-
mas que nunca han solicitado siquiera someterse a acreditacin. La
acreditacin especializada se aplica por lo general a programas de cier-
tas reas ocupacionales especficas que tienen un primer grado recono-
cido, relacionadas con la salud, seguridad y bienestar social y en otras
en que, adems, la garanta de competencia profesional es importante
para el medio acadmico, profesional o pblico en general.
En Estados Unidos de Amrica no se aplica la acreditacin espe-
cializada a las humanidades, artes liberales y ciencias naturales, por-
que se considera que forman parte del ncleo de la oferta educativa
de la institucin, incluida su evaluacin dentro del proceso de acredi-
tacin institucional.
La acreditacin especializada de un programa especfico, en un rea
determinada, significa solamente que ha sido evaluado en profundidad,
de acuerdo con criterios desarrollados por educadores y profesionales en
ejercicio en el campo respectivo, habindose verificado que los cumple o

133
 el mejoramiento de los programas por el establecimiento de exigencias
de acreditacin relacionadas con los objetivos especficos que deberan
ser logrados. Adems, contribuyen al mejoramiento de los programas
las sugerencias del comit visitador, cuyos miembros son profesionales
con slida competencia en su campo, as como acadmicos y adminis-
tradores experimentados de otras instituciones. Al igual que la acredi-
tacin institucional, la acreditacin especializada requiere reevaluacio-
nes peridicas formales cada cierto nmero de aos.

2.2.2. Perspectiva global

Aunque no todos los sistemas educativos cuentan con el mismo grado

de desarrollo en el tema de la acreditacin, que va desde la simple au-
torizacin oficial para funcionar hasta mecanismos de seguimiento y
acreditacin sistemticos y permanentes, se puede apreciar un amplio
consenso en cuanto a la importancia de la acreditacin institucional
como elemento fundamental para mejorar y garantizar la calidad de la
docencia. En todos los casos se la considera, adems, como un factor efi-
caz para asegurar el reconocimiento y fe pblicos y poderoso apoyo para
acceder a fuentes de financiamiento pblico o privado de manera ms
justa y objetiva.

2.2.3. Experiencias en otros pases (educacin superior)

a) Canad

La responsabilidad de la educacin corresponde a las provincias y su

cobertura es muy amplia. La tasa de escolaridad superior y el porcen-
taje de producto geogrfico bruto dedicado a las universidades es de los
ms altos del mundo. El aporte de los gobiernos provinciales al presu-
puesto de las universidades es del 70 al 85 por ciento, lo que no obsta
para que gocen de una gran autonoma.
No existe en Canad un sistema institucional como el de Estados
Unidos de Amrica, que es llevado a cabo por grandes asociaciones uni-
versitarias regionales, con carcter privado y voluntario.
El reconocimiento de las instituciones y programas de estudio, as co-
mo la evaluacin del grado de conformidad con los objetivos y normas
preestablecidos son variados. Una forma es la acreditacin de programas
por asociaciones profesionales, aunque su aplicacin es restringida.
La evaluacin externa es de carcter pblico y todos los estableci-
mientos y programuH deben realizarla. Esta gran descentralizacin do

134
 la educacin provoca una gran diversidad un los procedimientos du eva-
luacin. Ontario y Quebec, las dos provincias ms grandes, delegan la
evaluacin a organismos mediadores de tipo consultivo, con participa-
cin do las asociaciones voluntarias de universidades, que llevan a cabo
colectivamente una parte de la evaluacin.
Los nuevos programas son evaluados por normas idnticas a las apli-
cadas en la acreditacin en Estados Unidos de Amrica, utilizados tam-
bin para la evaluacin de los programas existentes. Ontario inicia en
los aos ochenta un proceso de evaluacin peridica, centrada en el
mantenimiento de la calidad de programas existentes. En Quebec, se
han realizado estudios sectoriales para enmarcar mejor la situacin y
calificar las necesidades de los grandes sectores de la enseanza y de la
investigacin bajo la casi totalidad de los aspectos pertinentes, adap-
tndose adems un protocolo que define las condiciones y las normas
mnimas de evaluacin institucional. La adecuacin de la poltica y de
las prcticas de cada universidad con lo que establece el protocolo es
verificada por un Comit de Expertos. Las mejores polticas no son las
que lo controlan todo sino las que estimulan en la universidad el mxi-
mo cumplimiento de sus responsabilidades de evaluacin.

b) Estados Unidos de Amrica

Su sistema de autorregulacin es nico en los pases desarrollados, que

estn basados en organismos que supervisan y controlan la educacin ter-
ciaria, con modalidades muy similares a las existentes en dicho pas.
La acreditacin tiene una larga historia en Estados Unidos de Am-
rica. Se desarrolla desde finales del siglo XIX por la fundacin de aso-
ciaciones regionales voluntarias de universidades y "colleges" de uno o
varios Estados, que se constituyen en acreditadoras en cuanto a estan-
darizacin de instituciones de educacin secundaria. Tras la Segunda
Guerra Mundial, estas asociaciones asumieron mayores responsabili-
dades, prestando a las instituciones miembro alguno.* servicios relacio-
nados con acreditacin.
Hacia principios de los ochenta, la acreditacin institucional volun-
taria estaba basada en cierto nmero de organismos que aplicaban una
cantidad limitada de tcnicas dependientes de las asociaciones regio-
nales. Despus, con la colaboracin de varias asociaciones de acredita-
cin especializada, se cre el Council of PostSecondary Accreditation
(COPA), el cual pretenda asegurar mayor uniformidad en cuanto a las
polticas, procedimientos y prcticas de acreditacin.
Los principales instrumentos de la acreditacin han sido cumplir con
los requisitos de incorporacin a la asociacin; completar un proceso do

135
 autoestudio; una visita verificadora de un comite formado por acadmicos
con experiencia en el tipo de institucin; un informe escrito formal
del comit y la respuesta aclaratoria de la institucin visitada, si se es-
timaba necesario. Luego,, la Comisin Acreditadora revisa el autoestu-
dio de la institucin y el informe del Comit Visitador, y determina el
estatus final de acreditacin. En algunos casos la comisin puede pedir
un Informe Complementario que presente la actual situacin de la ins-
titucin de acuerdo con las observaciones recibidas. Se considera que la
clave de este proceso de acreditacin ha sido el autoestudio o autoevalua-
cin profesional. Con ste la institucin es capaz de detectar las deficien-
cias y planificar las acciones correctivas.
Por la implementacin de las observaciones realizadas, se suele usar en
las instituciones un sistema jerarquizado de toma de decisiones, en el
supuesto de que producirn los cambios sugeridos. Empero tales cam-
bios son efectivos cuando los individuos que componen las unidades in-
feriores de administracin acadmica estn motivados para el cambio.
La visita del comit es un factor muy importante y depende de su ade-
cuada organizacin y de la competencia y experiencia de las personas que
lo integren. El principal instrumento para obtener informacin en esta
fase est formado por las entrevistas personales. Cada miembro del comi-
t se rene con diez o doce funcionarios de la institucin y con algunos es-
tudiantes. La informacin obtenida por las entrevistas constituye la base
del juicio global que el comit se forma acerca de la institucin.
Con estos antecedentes, el comit prepara el informe, que incluye las
recomendaciones del estatus de acreditacin que debe asignarse a la
institucin, algunas consideraciones de sus fortalezas y debilidades y
ciertas recomendaciones especficas que pueden ser aportadas individual-
mente por los integrantes.
La fase final del proceso es la revisin del informe del Comit Visi-
tador por parte de la Comisin de Acreditacin, que emite el juicio
definitivo del estatus de acreditacin que corresponda. La comisin y
los comits estn compuestos por acadmicos de gran experiencia en
diferentes disciplinas y educacin profesional.
Entre las limitaciones de este proceso, encontramos que la visita del j
comit puede convertirse en un momento irregular dentro del proceso
normal de la institucin, o que el autoestudio sea un ritual formal, sin
seriedad por parte de la institucin, o la real imposibilidad de los miem-
bros de la comisin para leer todos los informes que se le presentan.
Sobre esta ltima, lo que se hace es encargar la lectura de varios
informes a una persona que los estudiar por su cuenta y luego pre-
sentar una decisin que ratificar la comisin en general. Esto va en
detrimento de la profundidad de la acreditacin.

136
 participacin y riguroso anlisis que implica dos procesos paraleTo^le
autoevaluacin y evaluacin por pares, para verificar el cumplimiento
de ciertos principios y estndares de excelencia que la asociacin pro-
mueve bajo los conceptos de integridad y calidad, segn los cuales se
evala una universidad a la luz de su misin y objetivos.
Las dos formas de acreditacin, antes mencionadas, existen en Esta-
dos Unidos de Amrica. La acreditacin institucional se aplica a la ins- ;
titucin completa y la otorgan las seis comisiones regionales. La acredi-
tacin especializada se otorga a escuelas o programas profesionales y
ocupacionaies. y la otorgan agencias dependientes de las asociaciones
profesionales. Lo comn de ambas acreditaciones es su orientacin a la
calidad de la oferta educativa, que se reduce, en casos concretos, a un
conjunto de c a r a c t e r s t i c a s de excelencia.

c) Europa

El desarrollo de la universidad europea se encuentra avanzado, y atra-

viesa ahora mismo por un proceso de revisin y readecuacin. Hace y\\
25 aos que los gobiernos se han decidido a intervenir en la formulacin
de las nuevas polticas para la universidades e instituciones de educa-
cin superior, buscando un sistema descentralizado.
Sin excepcin, los gobiernos se han interesado por el papel del cono-
cimiento y por su aplicacin como factores fundamentales para el desa-
rrollo de los sectores productivos.
El propsito fundamental de Europa en el tema de la acreditacin
consiste en fomentar las mejoras e identificar las instituciones y pro-
gramas que alcanzan sus objetivos y realizan sus metas de acuerdo con
los patrones establecidos.
Como expresin de este avance, podemos sealar dos programas que
significan una concrecin de los propsitos de acreditacin:
Programa COMETT. En la tercera parte del programa Comunita-
rio Europeo para la cooperacin Universidad-Empresa en el rea de la
Formacin Tecnolgica, se delinean acciones para fomentar la concep- j
cin, desarrollo y experimentacin de proyectos de formacin en Euro- I
pa, en el campo de las nuevas tecnologas.
Programa ERASMUS. Es el Programa de la Comunidad Europea ,
para la Movilidad de los Estudiantes y la Cooperacin en Materia de :
Educacin Superior, el cual permite a los estudiantes, en disciplinas y
programas especficos, realizar parte de sus estudios (de tres a doce me-
ses) en algn pas de la Asociacin Europea de Libre Intercambio. Este i,
programa se realiza por medio de los Programas Interuniversitarios de

137
 Cooperacin (PIC), y requieren la certificacin de las instituciones"
procedentes. Esto por lo que se refiere a la acreditacin entre distin-
tos pases.
En los procedimientos internos, el proceso es voluntario en la me-
dida en que no sea motivo de discriminacin de la institucin o pro-
grama a determinados fondos gubernamentales. En el caso de Ingla-
terra, por ejemplo, se sujeta la asignacin de fondos a comisiones que
evalan las instituciones y sus departamentos, de tal manera que la
evaluacin es realizada por la misma institucin cada cinco aos. Tal
comisin, de hecho, est sometida a ciertas influencias por parte de
los rganos de gobierno. La acreditacin se extiende a instituciones o
programas, ms no a personas, crditos o cursos.
En lo que respecta a las etapas de acreditacin, el proceso es
normalmente llevado por una agencia de acreditacin a travs de
una autoevaluacin, informe de comisin de pares, respuesta de la
institucin a las observaciones, informe y proposicin de aceptacin
o rechazo de la acreditacin.
Los patrones que se establecen para la evaluacin son propuestos
por los profesionales ms destacados de la materia. En ciertos casos,
han intervenido tambin otros sectores profesionales. Por lo que dice
al futuro, hay mltiples proyectos sobre el tema de la acreditacin.
Todo gira en torno a la simplificacin del proceso y una mayor ayuda
a las instituciones.

d) Asia

Los pases que conforman la Cuenca del Pacfico no se han quedado

atrs en el tema de la acreditacin. Desde 1991 y 1992, en 19 pases de
la regin, se han realizado presentaciones del Programa Movilidad Uni-
versitaria en la Regin Asitica del Pacfico (UMAP), que se inspira, a
su vez, en el Programa ERASMUS de la universidad europea.
A partir del ao 1980, China reform su legislacin relativa a eva-
luacin y acreditacin, y cre un Comit del Consejo Estatal para los
Grados Acadmicos. Corea desarrolla, desde el ao 1991, un sistema
de acreditacin, resolviendo problemas similares a los que se pre-
sentan actualmente en los pases latinoamericanos: quin otorga la
acreditacin y cmo lo hace. Taiwn asumi, desde 1975, los criterios
que se utilizan actualmente en Estados Unidos de Amrica y los re-
vis a principio de la presente dcada. Hong Kong no es la excepcin,
como lo demuestra el congreso que se realiz en 1991 sobre el Asegu-
ramiento de la Calidad en la Educacin Superior y su Council of
Academic Accrediiaion.

ia
 Exista en Chile una ley que regulaba la creacin de nuevas instituciones
de educacin superior. Por este proceso, tras obtener la autorizacin ofi-
cial para funcionar, tales instituciones deberan someterse al llamado
proceso de "exanimacin", realizado por una universidad ya establecida.
Tal examinacin se limitaba a los aspectos curricular y de rendi-
miento acadmico del alumnado de la institucin. Cumplidos los requi-
sitos de la examinacin, la universidad obtiene su reconocimiento ofi-
cial definitivo y se exime de posteriores evaluaciones.
En 1990 se modific el sistema de examinacin y se propuso la Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza (LODE), la cual establece un
sistema, llamado "acreditacin", como proceso de reconoc mienta de las
nuevas instituciones de educacin superior.
Tal proceso se lleva a cabo por la verificacin, que realiza el Consejo
Superior de Educacin, del Proyecto Institucional o Proyecto Educativo
que la propia institucin somete libre y soberanamente a acreditacin.
Cubre los aspectos relacionados con la docencia, el cumplimiento de los
planes y programas, tcnicas pedaggicas, aspectos didcticos, investi-
gacin, aspectos fsicos, infraestructura y recursos tanto econmicos
como financieros.
Se verifica si la institucin cuenta con todos los elementos para otor-
gar grados acadmicos y ttulos profesionales. Despus de lo cual se le
otorga la autonoma acadmica sin evaluaciones posteriores. Solamen
te el Consejo Superior de Educacin autoriza la acreditacin. Tal rga-
no fue establecido por la misma LODE.

2.2.4. La a c r e d i t a c i n en Mxico

No existe en Mxico un verdadero sistema de acreditacin que certifi- i

, que, de manera peridica y sistemtica, las instituciones de educacin
superior en sus funciones docente, de investigacin y cultural. Ni exis-
ten tampoco cnones de calidad establecidos y aprobados por las mis-
mas universidades.
El sistema mexicano ha cambiado una poltica que prefera la cantidad \
de alumnos a una que privilegia la calidad o, si se quiere, la cantidad fun-
damentada en la calidad. Podemos observar, adems, una progresiva '
expansin del sistema hacia polticas de menor centralizacin, ya sea
por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), como de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
El amplio dilogo mantenido por la SEP y la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUES) ha da-

139
 do lugar a la creacin, en 1989, de la Comisin Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (CONAEVA). A la Comisin se le encarg con-
cebir y articular la evaluacin de la educacin superior en todo el pas, j
as como proponer los criterios y estndares de calidad para las funcio-
nes y tareas de la educacin superior.
En 1990 la CONAEVA produjo el primer documento con recomen-
daciones en relacin con los procesos de evaluacin. Se acord una !
primera etapa en que las universidades llevaran a cabo una evalua-
cin interna de acuerdo con un cuestionario preparado por CONAE- !
VA para pasar luego a una segunda etapa, en la que se recibira la
visita de las comisiones de especialistas en las diferentes reas aca-
dmicas; stas evaluaran la docencia en el nivel de licenciatura, pos-
grado e investigacin.
En 1991 se iniciaron las visitas de los Comits de Pares, que funcio-
nan como instancia colegiada, integrados por nueve acadmicos de re-
conocido prestigio y un especialista proveniente del sector productivo.
En el Programa de Desarrollo Educativo de 1995 se hace notar tam-
bin la existencia de los Comits Interinstitucionales para la Evalua-
cin de la Educacin Superior (CIEES), el Padrn de Excelencia del Co-
nacyt. el Sistema de Acreditacin Institucional de la Federacin de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES)
y el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Ceneftal)17.
La iniciativa de FIMPES, aunque se restringe al campo de las insti-
tuciones privadas, es digna de mencin. FIMPES cuenta con un siste-
ma de acreditacin de la calidad que comprende unas 65 instituciones, j
Se maneja con el procedimiento de la autoevaluacin y cuenta con un
Sistema de Ingreso y Permanencia en la Federacin. Es innegable la
consideracin de las experiencias de otros pases en la elaboracin de
este sistema.
En conclusin, la acreditacin puede venir por el lado de la creacin
de la nuevas instituciones, como sucede en el caso chileno, a travs de
organismos intermedios, ms o menos oficiales, como sucede en Esta-
dos Unidos de Amrica y Europa como lo es FIMPES o pueden serlo
organismos estatales, por miembros del sector profesional, como los
"Engineerieng Institutes" en Gran Bretaa, o aun por el condicionamien-
to del acceso a ventajas de financiamiento para departamentos de in-
vestigacin, como sucede tambin en el sistema ingls.
En definitiva, el camino de la acreditacin es inevitable en el con-
texto de la modernizacin y de la apertura, concretamente como condi-
17
PODER EJECUTIVO FEDERAL, Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000, p. 140.
 cin de posibilidad del desarrollo cualitativo y extensivo en forma gra-
dual al sistema de educacin nacional.

3, E d u c a c i n y T L C

El Tratado de Libre Comercio18, firmado por Canad, Estados Unidos

de Amrica y Mxico, representa la piedra de toque del tema de h\
apertura. Por la unidad de las entidades sociales, una apertura que se
supone restringida al campo comercial se ampla y extiende a todas las
esferas de la sociedad. El TLC no implica solamente el intercambio de
mercancas inertes, cuantificables monetariamente, implica adems un
estrecho intercambio cultural, social, profesional y educativo.
El documento oficial del TLC no se refiere explcitamente al tema de
la educacin. En un pas donde la educacin representa innovacin tec-
nolgica, mano de obra calificada, administracin de bienes y servicios,
un amplio sector de trabajadores, una importante posibilidad de mejora,
etctera, parecera extrao que se olvide mencionarlo, Es posible pen*
sar que la inexistencia de datos seguros, de experiencias previas y de
un detallado conocimiento del rea hizo por dems imposible su nego-
ciacin19. Cuando estaba para firmarse el TLC, Octavio Paz afirm:
"Slo una curiosa ceguera podra desconocer que las consecuencias de
18
Respecto a la importancia del TLC en la economa recomendamos las siguien-
tes obras:
-KESSEL, Georgina (Comp.). Lo negociado en el TLC, 1 TAM-McGraw Hill,
Mxico, 1993.
-ANDERE, Eduardo y Georgina KESSEL (Comp.). Mxico y el Tratado Tri>
lateral de Libre Comercio, ITAM-McGraw Hill, Mxico, 1992.
-SILVA HERZOG, Jess et al. Mxico and the North American Frec Tradc
Agreement. Wlw Will Dcnefit?, St. Martin's Press, New York, 1994.
-VEGA CNOVAS, Gustavo (Coord.). Mxico ante el libre comercio con Am-
rica del Norte. Colegio de Mxico y Universidad Tecnolgica de Mxico. M-
IU
xico, 1991.
"Por lo que hace al TLC, podemos decir que ste toca de manera un tanto peri-
frica o incidental algunos productos de las industrias culturales. En gene-
ral, el rgimen jurdico de estas industrias permanece vigente...". TOVAR Y
DE TERESA, Rafael. "La cultura no se negocia ni se inscribe dentro del TLC"
En Testimonios sobre el TLC, Diana, 1994, p. 213.
Es comprensible que en cuanto instrumento de orden comercial no se le d
entidad cultural al TLC; nicamente insistimos en los efectos secundarios no
previstos de una maniobra como sta. Ciertamente son la radio, la televisin,
la cinematografa y la propiedad intelectual los campos inmediatamente
afectados, pero el hecho de la prioridad temporal no los hace ser prioritarios
en importancia. Si queremos evitar sorpresas, debemos dimensionar ahora lo
que en unos aos puede resultar catastrfico e incontrolable.

141
 un rechazo del TLC no seran nicamente econmicas sino polticas e
histricas"20.
Hay acontecimientos que afectarn, lo queramos o no, nuestra educa-
cin. Lo que no est tari claro son las medidas arbitradas para que esa
afeccin sea positiva. As, de un intenso intercambio comercial, se sigue
un intenso cambio cultural, a tal intercambio cultural corresponden in-
fluencias, retos y oportunidades para la educacin. La legislacin y eje-
cucin de programas bien dirigidos obtendrn el mximo rendimiento
para el intercambio cultural.
No nos interesa demasiado si se debi decir algo de la educacin en
el TLC, lo que s cabe es llamar la atencin sobre las encrucijadas que
se nos vienen encima como resultado de una medida tal. Como en mu-
chas de las acciones humanas, no siempre lo que se ve es lo ms impor-
tante, sino aquello que se sigue a largo plazo de esa decisin. Es lo que
algunos autores llaman "efectos secundarios perversos". Podemos, por I
ejemplo, adoptar unas medidas econmicamente benficas, que traje-
ran, a largo plazo, funestas consecuencias en el terreno humano: quin j
saldr beneficiado? Es una pregunta que se puede contestar certera- j
mente cuando se tiene presente la totalidad y el largo plazo, no antes, i

3.1. L a s d i m e n s i o n e s d e l a v i n c u l a c i n

3.1.1. Dimensin econmica 21

Como qued dicho arriba, existe consenso sobre la vinculacin de la edu-

cacin y la economa. Est claro, por la experiencia europea, que trata-
dos como el realizado con Estados Unidos de Amrica muestran cierta
cantidad de resultados a corto plazo, algunos otros a mediano y los ms
importantes a largo. Las inversiones que consolidan el avance de los
socios comerciales slo pueden ser las que permanecen durante todo el
proceso y que constituyen el esqueleto del proyecto.
Si bien es cierto que el TLC nace como una iniciativa norteamericana
ante sus graves problemas socioeconmicos, cuyo dficit comercial era
ya en 1989 de 129 mil millones de dlares, el TLC es algo ms que una I
medida econmica. Temas como la calidad de los productos, la mano de ;
obra calificada, la competitividad, la eficiencia, la estabilidad poltica y
social tienen que ver de manera directsima con la educacin. Ninguno

20
PAZ, Octavio.."El TLC: siembra de tempestades?" en Testimonios sobre el
TLC, Diana, Mxico, 1994, p. 257.
,]
Cfr. BLANCO, Herminio et al. Hacia un tratado de libre comercio en
Amrica del Norte, Miguel ngel Porra, Mxico, 1991, p. 261.

149.
de los rubros mencionados surgen de la noche a la maana, por ms
buenas intenciones que se tengan.
Como tema derivado est el financiamiento, que en Estados Unidos
de Amrica cuenta con gran apoyo de los sectores privados y obedece,
en cierta medida, a normas de calidad en los proyectos de investigacin.
Mxico requiere un trabajo ntimamente relacionado con la universidad y
las instituciones educativas en general, pues, como ya dijimos, no bastn
formar profesionales o tcnicos, el mercado ha de tener la posibilidad
de asumirlos dentro del sistema productivo 22 . La educacin aporta el ca-
pital humano calificado que har posible el desarrollo nacional. (lomo
se ha sealado en otro escrito, en procesos como ste, a corto plaxo,
sufre la parte ms dbil; a mediano plazo, se benefician ambas partes
y. a largo plazo, saldr beneficiado aquel que tiene la mejor estrategia -:*.

3.1.2. Dimensin cultural

La globalizncin por la que atraviesa el continente americano no es un

acontecimiento aislado, muy al contrario, se enclava en un contexto
mundial que se mueve hacia la consolidacin de bloques econmicos.
Tales movimientos no han llevado necesariamente a la desaparicin de
ninguna cultura: por el contrario, son abundantes los ejemplos de un
exitoso intercambio que hace revalorar el propio patrimonio cultural.
No nos enfrentamos a una inevitable disyuntiva cuyos trminos sean
excluyentes: O apertura o cultura propia? La opcin en tales trminos
es simplista y se reduce a esto: o sociedad o civilizacin? As como un
individuo no se aisla de sus semejantes por miedo a perder su persona-
lidad, una determinada sociedad no lo puede hacer por miedo a perder
su cultura. Slo un individuo trastornado o dbil mental se deja influir
de tal manera que desaparezca su personalidad por completo; el inter-
cambio con los dems es sano, constructivo, enriquecedor. La racionali-
dad est abierta al dilogo, el aislamiento expresa miedo a desplegar la
propia manera de ser por temor a los dems. Tal dilogo no a9ume lo ex-
terno por el mero hecho de serlo, ms bien se dispone a proteger lo que
le pertenece, a no intimar en lo que no toca y a cambiar lo que se puede
mejorar.

22 Qued expresado en el captulo anterior que Mxico se enfrenta con una

desequilibrada demanda de estudios superiores. Carreras como administra-
cin, contabilidad y derecho estn sobrepoblndas, en tanto que otras presen-
tan una demanda crtica.
23 Cfr. CERN AGUILAR, Salvador. "El ajuste econmico norteamericano y el
TLC" en Revista Istmo, Nm. 200, p. 65.

143
 historia sabe lo que ha hecho, quien se conoce a s mismo sabe lo que
puede, quien conoce el mundo sabe utilizarlo en su provecho, quien co-
noce a los dems puede dialogar con ellos y emprender iniciativas comu-
nes. Sin serlo todo, la educacin es punta de lanza del proyecto de un
pas: "El hombre acta de conformidad con valores y actitudes que le
son inculcados por educacin, instruccin, tradicin y religin y que l
mismo a su vez transmite, configura y desarrolla" 24 .

3.1.3. Dimensin laboral

Volviendo al citado ejemplo europeo, la apertura econmica condujo a

un inevitable intercambio estudiantil y laboral. En el marco del TLC se
requiere la creacin del vehculo jurdico que permita el sano intercambio
laboral y, ante todo, la forrhacin de recursos humanos calificados.
Nuevamente, las diferencias son abismales. El ndice de escolaridad
media en Canad y Estados Unidos de Amrica es 11.7 y 12.6 aos por
trabajador, esto es, dos y media y casi tres veces ms que lo presente.
en la fuerza laboral mexicana 25 .
Reducir la universidad a un recurso de emergencia para superar es-
tas diferencias significara malograr la misin de este organismo. A las
instituciones de educacin superior les concierne, de manera primaria,
cumplir con sus funciones especficas; el TLC exige de la universidad no
la multiplicacin de programas y carreras comerciales o tcnicas, sino la
mejora de las que ya estn. La mejor manera de colaborar no es cam-
biar lo que se est haciendo, sino hacerlo muy bien. La sentencia lati-
na resume esto como non multi sed multa. Otro camino corre el peligro de
trivializar los estudios universitarios y disminuir la calidad del sistema.

3.1.4. Dimensin social

i
Como seala Paz, existen dos condiciones indispensables "para llevar a
cabo una poltica internacional viable con razonables posibilidades de
xito": continuidad y unidad de propsitos. Segn la continuidad, "la
naturaleza misma de la accin en el exterior es una empresa de largo
aliento y que requiere persistencia y tenacidad tanto como habilidad y

24 THESING. Josef. Dilogo cultural v nuevo orden mundial. Fundacin

Konrad Adennuer Stiftung, Mxico, diciembre de 1994, p. 6.
25 Cfr. PALIJ\N FIGUEROA, Carlos. "Escolaridad, fuerza de trabajo y univur.
sidad frente al Tratado de Libre Comercio" en La educacin ante el Tratado
de Libre Comercio, Op. cit.t p. 77.

144
 que componen la nacin deben coincidir en un fin comn" 26 .
Sin estos elementos, tanto en el interior como en el exterior, solo ca-
be la inestabilidad. Se requiere una coherencia interna de continuidad
y unidad que se manifieste luego hacia el exterior, y que har fuerte al
pas. Las diferencias sociales entre los tres pases son radicales, no
puede ser que a ello le sumemos la divisin interna y la divisin inter-
nacional.
Un anlisis a quemarropa, nos revela que Estados Unidos de Am-
rica tiene una poblacin tres veces mayor que la de Mxico, con un PIB
30 veces superior y un producto por habitante diez veces ms elevado;
Canad con una poblacin que representa la tercera parte de la de M-
xico, un PIB dos y media veces superior y un ingreso por habitante casi
del mismo nivel que el de Estados Unidos de Amrica 27 .
Por otro lado, los sistemas educativos de Canad y Estados Unidos de
Amrica son sistemas descentralizados, en que los organismos interme-
dios llevan a cabo una labor insustituible. Mxico camina en esa direccin,
pero an a trompicones y sin que se hayan consolidado muchos aspectos.
En s misma, la situacin de pobreza o retraso "indicara la inconve-
niencia, por ejemplo, de una universidad que dirigiera su accin sola-
mente hacia las necesidades del mercado comercial o del crecimiento de
la poblacin relacionada con la apertura econmica. A travs de la do-
cencia, investigacin y extensin,, la universidad debera ser una ins-
tancia rns que, con su talento y recursos, participara tambin en ese
combate a la pobreza de la manera ms resuelta" 28 .

3,2. Condiciones del intercambio y posibles

iniciativas en el nivel superior 2 9
La principal manera de sacarle provecho al nuevo entorno poltico, eco-
nmico, social y cultural es la visin integral o de proyecto, que tiene
una manifestacin fundamental en la mejora de la calidad**0.

26 PAZ, Octavio. "El TLC: siembra de tempestades?" en Testimonios sobre el

TLC, Diana, Mxico, 199*1, p. 255.
27 MERCED GONZLEZ, Jos. "Consecuencias soeiopoltieas del LC" en Com-
petencia econmica y Tratado de Libre Comercio, Fundacin Konrncl Acleniuior.
Mxico. 199-1. p. 177.
28 PALLAN FIOUBROA. Carlos. Op. ciU p. 88.
29 Cfr. Internacional Symposium on Highcr Education and Stratcgic Partner-
ships: The Challenge of Global Compctitiveness from a North American Pers-
pective. Vancouver, British Columbia, del 10 al \\\ de septiembre de 1993.
'30 Cfr. U.S. Department of Labor. W)\at Worh Requircs ofSchools. A Scans Report
for America 2000, junio de 1991.

145
 En el ao 1992 se dio la reunin de Wingspread, donde se fijaron
los objetivos para el desarrollo de la educacin superior, la investi-
gacin y el intercambio de los pases de Norteamrica. En esa reunin
participaron lderes de la educacin, del sector productivo y del go-
bierno. A sta, han seguido, al menos, dos reuniones que han procura-
do desarrollar estrategias para implementar los objetivos del primer
encuentro31.
De manera escueta, proponemos aqu un resumen de los puntos ms
importantes acordados para el desarrollo de la cooperacin en materia
de educacin superior en los pases miembros del TLC:
1. Creacin del North American Distance Education and Research
Neiwork (NADERN), que facilite el acceso a la informacin y sea
el soporte de la educacin, la investigacin y el intercambio entre
las instituciones participantes.
2. Formacin de un mecanismo trilateral que examine lo referente a
la movilidad y certificacin de estudios, y considere los intereses y
factores en comn.
3. Ampliacin de los intercambios existentes, en especial en reas de
inters prioritario.
4. A partir de una investigacin en lo relativo a las necesidades de
mano de obra, extensin de la cooperacin en los diversos campos
de estudio relacionados con ramas y sectores de la produccin.
5. Impulso de la formacin de lderes universitarios por la comple-
mentacin de sus estudios en los distintos pases.
6. Promocin de las iniciativas de transferencia de crditos acadmi- \
eos. de manera que se facilite el intercambio de los alumnos de
una institucin a otra en los distintos pases.
7. Creacin de un fondo financiero centralizado con base en la asig-
nacin de recursos gubernamentales, fundaciones y organizacio-
nes, que permite el desarrollo de las relaciones de intercambio de
estudiantes y profesores.
8. Creacin de una base electrnica de informacin en los tres pases,
que contenga las conexiones ya existentes, adems de las iniciati-
vas de intercambio entre ellos.
Todos los objetivos de la conferencia se encuentren contenidos en el
desarrollo de una dimensin norteamericana de educacin, promocin
del intercambio de informacin, promocin de la colaboracin de insti-
tuciones, facilidades para la movilidad de estudiantes, promocin de
colaboracin entre las instituciones, organizaciones y las autoridades..
31
Nos referimos n la de Mxico (28 al 29 de enero de 1993) y Vancouver (10 al
13 de septiembre de 1993).
 El principal logro ha sido la elaboracin ae un inventario <J6 105 pro~
gramas y relaciones existentes, realizado por el Instituto Internacional
de. Educacin ( I I E ) 2 . Los documentos elaborados toman en cuenta los
programas y estructuras ya existentes. No se pretende crear una super-
estructura de intercambio, sino fortalecer y acentuar las ya existentes.
Por ejemplo, el mayor influjo de intercambio obedece a la capacitacin
que las empresas ofrecen a sus trabajadores y a convenios de iniciativa
propia entre instituciones universitarias.

32 Cfr. Instituto of International Education, Norlh American Higher Education

Cooperation, septiembre de 1993.
-Association of Universities and Collcges of Canad, Report on the Inveniory
of Canadian University Linkages with Mexio and the United State, septiem-
bre do 1993.
Conclusiones segunda parte
Puntos importantes

Hacer una recopilacin de los conceptos, teoras o desarrollos em-

pricos que fundamentan el anlisis evaluatorio de los modelos edu-
cativos y sustentarn la base de un modelo educativo para Mxico.
Este apartado trata fundamentalmente de los aspectos tericos y
prcticos de los modelos en educacin, por lo que se hace un pri-
mer recorrido por las referencias ms generales que hay sobre
educacin y se expone lo que es un modelo educativo.
La descripcin detallada de un modelo nos obliga tambin a esta-
blecer sus antecedentes histricos, el contexto circundante, los
gestores de aqul y lo que podramos llamar la "intuicin origina-
ria" o direccin creativa. La mayora de las veces, el modelo obede-
ce al descubrimiento de un aspecto de la realidad o de una nueva
solucin a un problema, idea original que ha de ser detallada y
desglosada en la formulacin por extenso del modelo.
Un modelo no se debe reducir a una propuesta terica distanciada
de las necesidades de la educacin, sino en un acercamiento a una
nueva programacin y planeacin, centradas no en la oferta educati-
va sino en la demanda. Si en la sociedad comnmente llamada con-
sumista se dice que el consumidor absorbe lo que el mercado le pre-
senta, al margen de que le sea necesario, en la propuesta del mode-
lo educativo se procura una oferta del mercado que responda a lo que
el consumidor necesita. A la realidad no se le fuerza a entrar en unas
formas mentales preconcebidas, sino que el proceso productivo se
ajusta a las propiedades fsicas de los materiales con los que trabaja.
Un modelo educativo se integra por distintos elementos que al fun-
cionalizarse consiguen unos efectos que deben ir de acuerdo con la fi-
nalidad y la idea originaria que le da origen. Desde el punto de vista
formal los componentes de un modelo educativo son los siguientes:
1. Componente filosfico/ Sus fines fttimos Filosofa
2. Componente terico/ Su ordenamiento interno Teora
3. Componente poltico/ Su orientacin prctica Poltica
El componente filosfico ha de expresar tanto los supuestos
antropolgicos que se esconden tras un sistema, as como las
causas y condiciones ltimas que lo hacen posible.
Lo primero por sealar es la complicada estructuracin de las
polticas educativas. El componente filosfico es la.dura escalada
hacia un punto elevado que nos permita recuperar la direccin ha-
cia la meta; el terico lo podemos equiparar, estando an en una
 posicin de observacin, a la fra objetividad que determina los
recursos con que se cuenta y la estrategia por seguir para su pti-
ma utilizacin; el componente poltico pone pies a las ideas, asume
la especulacin terica y la traslada al campo de la prctica, que
es lo mismo que decir contingencia, imprevisibilidad, creatividad.
Se exponen las filosofas de la educacin que ms injerencia han
m o s t r e o tener en la historia del pensamiento y que se encuen-
tran presentes, al menos germinalmente, en la actualidad.
La educacin persigue en el hombre la perfeccin de s mismo, en !
cuanto a su ser propio. No se puede pretende* otra perfeccin dis-
tinta que la de la propia Naturaleza, por lo que es necesario cono-
cer la propia naturaleza para tender a lo que se debe ser..La mxi-
ma de Pndaro lo expresa como: "Hombre, atrvete a ser lo que eres".
La comprensin cabal del hombre es posible solamente cuando
procuramos integrar la complejidad de sus operaciones con un
modelo que sea a la vez dinmico y flexible, es decir, con una pers-
pectiva no enclaustrada por un plano nico, esttico, inamovi'ble y \
omniabarcante. No nos referimos a un eclecticismo superficial,
sino a la verdad de un proceso complejo, lo cual, corno veremos, no
niega la preeminencia de unas realidades sobre otras.
La educacin est asociada con el crecimiento econmico y tam-
bin con el grado de desarrollo de un pas. Invariablemente los
pases de mayor dinmica de crecimiento alcanzan tambin los n-
dices ms elevados de educacin.
La globalizacin tiene importantes consecuencias en el nivel educa-
tivo. Una de ellas es la acreditacin de la calidad de las instituciones
No existe en Mxico un verdadero sistema de acreditacin que cer-
tifique, de manera peridica y sistemtica, las instituciones de
educacin superior en sus funciones docente, de investigacin y
cultural. Ni existen tampoco cnones de calidad establecidos y
aprobados por las mismas universidades.
La acreditacin puede venir por el lado de la creacin do la nuevas
instituciones, como sucede en el caso chileno; a travs de organis-
mos intermedios, ms o menos oficiales, como sucede en listados
Unidos de Amrica y Europa como el F1MPES u organismo
estatales; por miembros del sector profesional, como los "lingi-
neerieng Institutos" en Gran Bretaa, o aun por el condiciona-
miento del acceso a ventajas de financiamiento para departamen-
tos e investigacin, como sucede en el sistema ingls.
No nos interesa demasiado si se debi decir algo de la educacin
un el TLC, lo que s cabe es llamar la atencin sobre las e.xpecla-
tivas que so nos vienen encima como resultado de una medida tal.