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Introduction

Aprs avoir tudi en 2010-2011 la dyslexie, et produit un guide dpartemental


consultable en ligne (http://www.ac-
reims.fr/ia10/index.php/component/content/article/1-toutes/18-guide-
departemental-pour-le-reperage-et-laccompagnement-des-eleves-dyslexiques),
le groupe de rflexion aubois sur les troubles spcifiques des apprentissages
(TSA) a choisi de se pencher sur la dyscalculie.

Les troubles logico-mathmatiques ou dyscalculies (quand le trouble touche une


fonction cognitive spcifique) gnrent un retard daccs la numration pouvant
enclencher difficults puis checs scolaires.

Ces difficults peuvent tre compenses par la rducation, ladaptation des


conditions denseignement ou la remdiation cible.

Fort de ces constats, M Serge CLEMENT directeur dpartemental des services


de lducation nationale de lAube a souhait llaboration de ressources
disponibles en ligne destination des enseignants du premier degr.

Le prsent guide propose donc des fiches concrtes de pistes dinterventions en


petits groupes daide, en rponse aux difficults finement repres.

Ces sances ont t testes en regroupement dadaptation, en aide personnalise


ou dans la classe et seront enrichies de vos propres expriences.

Je remercie les enseignants et leurs partenaires qui se sont investis dans cette
production et vous souhaite une bonne lecture !

Linspecteur de lEducation nationale ASH 10,

Frdric Bigorgne

Composition du groupe de travail

Pilotage et animation du groupe


Frdric Bigorgne IEN, Corinne Cahez CPC, Catherine Lhomme, animatrice
informatique

Membres du groupe

Mme Hlne Babik RASED Charpak Troyes


Mme Stphanie Dindault RASED Aurillac Arcis sur Aube
Mme Claire Drujon RASED Jean Moulin La Chapelle St Luc
Mme Cline Gauthier RASED Pont Ste Marie
Mme Vronique Guerrapin RASED Pont Ste Marie
Mme Sylvie Hanin RASED Vendeuvre
Mme Catherine Kerveillant RASED Jean Moulin La Chapelle St Luc
Mme Adeline Louvel RASED Charpak Troyes
Mme Isabelle Mindus Croset RASED Bar sur Seine
Mme Sandrine Motal RASED Pagnol Troyes
Mme Christelle Pigny Psychologue scolaire RASED Aurillac Arcis sur Aube
Mme Valrie Plozner RASED Charpak Troyes
Mme Brigitte Poulet RASED Aurillac Arcis sur Aube
Mme Delphine Reymondire RASED Pont Ste Marie
Mme Vronique Thiriot RASED Gambetta Romilly sur Seine
Mme Sophie Vieux Enseignante rfrente
Mme Frdric Weiss RASED Matrot St Andr les Vergers

Merci galement Mme Batrice Lheureux-Lacharme, orthophoniste Arcis-sur-Aube


pour sa contribution la formation du groupe et au CDDP de lAube pour sa bibliographie
trs complte.
Sommaire

1. Dfinition

2. du reprage la prise en charge

3. Prconisations pour la classe

4. Carnet dadresse

5. Pistes dinterventions en petits groupes daide suivant les difficults


repres

5.1. Mots- nombres de 10 20 et repres auditifs

5.2. Mots- nombres de 69 99 et codes couleurs

5.3. Bandes numriques, cartes numration et cartes points pour apprendre les
nombres de 0 99

5.4. Comptersur ufs (dition du grand cerf) : un jeu pour comprendre la


numration dcimale

5.5. Apprendre chercher par essais-erreurs avec les problmes ouverts

5.6. Utiliser des modles de rfrences pour rsoudre un problme

5.7. De la multiplication la division pose avec le jeu des porteurs deau


(dition Shubi)

5.8. Dsignation orale et crite des grands nombres et moticnes

5.9. Situation complexe de calcul mental avec le jeu Mathador (CRDP de Franche
Comt) : articulation des aides entre la classe et le soutien

6. Logiciels adapts

6.1. La course aux nombres

6.2. Mathval

7. Bibliographie du CDDP de lAube


1. Dfinition

Dfinition de Michle MAZEAU :


On appelle dyscalculie tout trouble spcifique de l'accs la numration (ou un
domaine de la numration) gnrant un retard d'acquisition de 2 annes scolaires
ou plus chez un enfant d'intelligence normale, scolaris selon les modalits
habituelles.

Les troubles du calcul peuvent tre, eux seuls, un lourd handicap scolaire, souvent
dpists tardivement.
Ils peuvent tre lis un dficit en facteur G (Dficience intellectuelle), on parle alors
de troubles logico-mathmatiques.
Ils peuvent aussi trouver leurs causes dans :
- des troubles svres du langage
- des troubles visuo-practo- spatiaux,
- des difficults mnsiques,
- des troubles des fonctions excutives...
On parle alors de dyscalculie.

Troubles du langage et calcul :


Difficults dans la chane des mots nombres, les transcodages, les faits numriques, le
calcul mental (Dysphasie phonologique-syntaxique). Au contraire l'enfant russit lorsque
les informations sont prsentes sous une forme visuelle ou visuo-spatiale.

Troubles visuo spatiaux et calcul :


L'enfant est en difficult dans toutes les activits visuo-spatiales, mme sans rapport
avec le nombre. (Dyspraxie visuospatiale).
Il est en russite dans les activits numriques condition qu'elles soient dpouilles de
leurs caractristiques visuo-spatiales.

Difficults mnsiques :
Llve ne mmorise pas les tables daddition ou de multiplication.

Troubles des fonctions excutives et calcul :


La dyscalculie nest pas spcifique : les troubles lis au dysfonctionnement ont des
consquences dans tous les secteurs de la numration (verbaux et visuo spatiaux) et
dans d'autres secteurs / fct excutives :
rponse impulsive de type n'importe quoi
persvrations
amalgames et confusions lis aux troubles du choix
absence d'inhibition de schme prgnant ou antrieurement automatis
diffluences
troubles de la stratgie

Sources : Jacques BOUCHAND Enseignant Formateur IUFM


Dr Alain POUHET - Mdecin MPR
Espace Pierre Mends-France Confrence du 11 Mars 2010

2. Du reprage la prise en charge

Signes dappel :
Refus de participer,
Echec lors des activits pr-mathmatiques des donnes,
Non acquisition des tables,
Difficults rsoudre des problmes,
Difficults grer largent,
Difficults grer un emploi du temps

Diagnostic :
Le bilan psychologique
Il permet daffirmer le caractre spcifique du trouble :
En liminant la possibilit dune dficience : facteur G
En tablissant le profil cognitif de lenfant : secteurs prservs

Les tests
Ils permettent daffirmer et de quantifier la pathologie
2 e.t.
ECPN
UDN II (80)
Numrical
Tedi-Maths
Zareki-R

Les orthophonistes habilits faire passer des tests logico-mathmatiques suivent une
formation continue tale sur 4 annes en plus des 4 ans de formation initiale.

Ils sont 5 dans le dpartement de laube (voir fiche carnet dadresse).

Le bilan orthophonique se dcompose en 4 parties :


Objet du bilan,
Anamnse,
Bilan orthophonique,
Diagnostic et projet thrapeutique.

Prise en charge
La dyscalculie est souvent un trouble associ. Un PAI, voire un PPS peut tre ncessaire,
proposant des amnagements spcifiques, adapts. Pour connatre la dmarche
dlaboration dun PAI, se rfrer au guide dpartemental en ligne : http://www.ac-
reims.fr/ia10/index.php/component/content/article/1-toutes/18-guide-
departemental-pour-le-reperage-et-laccompagnement-des-eleves-dyslexiques

3. Prconisations pour la classe

Ides et stratgies essayer !

Lenfant dyscalculique a besoin quon lui rendre les mathmatiques ludiques et concrtes.
On doit favoriser la manipulation de matriel lorsquon lui enseigne les oprations de
calcul (btonnets, macaronis, ds, jeux de cartes, monnaie, billes, etc.).

Il est possible dutiliser des cdroms dapprentissage, des jeux de socit et des jeux
en ligne pour susciter la motivation des lves.

Il faut enseigner lenfant comment rsoudre un problme, en suivant des tapes


prcises. Ladulte guide llve dans lapplication dune dmarche de rsolution de
problmes en modlisant les diffrentes tapes. Un support visuel que le jeune peut
utiliser en tout temps est indispensable. De plus, on autorise le dyscalculique utiliser
ce genre doutils lorsquil fait des exercices et lors de contrles.

Mmoriser les tables est difficile, alors on lui permet dutiliser un tableau les
regroupant pour saider ou encore on offre la possibilit dutiliser une calculatrice.

Lenfant peut avoir besoin de plus de temps lors de la ralisation de tches


mathmatiques. On lui donne donc du temps supplmentaire.

Lenseignement des concepts, linstruction cognitive et base sur les schmas ainsi que
les exercices de rptitions sont galement privilgier.

De faon synthtique, des amnagements prconiss (Document de Batrice


Lacharme, orthophoniste) pour aider llve dyscalculique.
Lui lire les consignes.
Sassurer de sa bonne comprhension en lui demandant de reformuler.
Lautoriser avoir sa disposition sa calculette, ses tables de multiplication.
Simplifier les tournures de phrases.
Hirarchiser les consignes : ne demander quune seule chose la fois.
Accepter les rdactions non dtailles pour expliquer un rsultat.
Donner des supports crits ars : taille de police 14, 2 espaces entre les mots, 2
interlignes, police comic sans .
Eviter les questionnaires recto-verso, tout proposer sur le mme plan.
En valuation, accorder plus de temps ou rduire le contrle dun ou deux exercices.
Adapter les modalits dvaluation et donc de notation.
Linterroger au maximum loral.
Avoir moins dexigences en calcul mental.
Insister sur les commentaires : valoriser les points forts et les progrs.
Ne pas pnaliser lorthographe.
Tenir compte de la fatigabilit et de la lenteur.
Accepter dautres procdures de raisonnement si elles sont correctes, mme si ce nest
pas exactement ce qui est attendu.
Proposer du papier millimtr ou quadrill pour la ralisation des figures gomtriques.
Permettre de surligner, en particulier dans les problmes, de placer des couleurs.
Eviter de sanctionner le soin et le graphisme.
Eviter les prsentations denses, les tableaux double entre, les dessins inutiles.
4. Carnet dadresse

Liste des orthophonistes de lAube ayant reu une formation spcifique la prise
en charge des troubles logico-mathmatiques.

Nom Adresse Tlphone

LHEUREUX-LACHARME 41, rue St Rmy 03.25.37.74.44


Batrice 10700 ARCIS S/AUBE
REUMAUX Emilie Place de lEglise 03.25.21.49.17
10400 NOGENT S/SEINE
WILHEM Sophie 3,5,7, rue de la Cooprative 03.25.75.59.78
St JULIEN les VILLAS
BOKOBZA Elisabeth 2, av Mal Joffre 03.25.49.23.91
10000 TROYES
MARCILLY Elise 26, mail des Charmilles 03.25.46.47.92
10000 TROYES

5. Pistes dinterventions en petits groupes daide suivant les


difficults repres
5.1. Mots-nombres de 10 20 et repres auditifs

Niveau : CP

Modle propos : rituel de dbut de sance

Hypothse de la difficult : irrgularit des mots-nombres entre 10 et 20

Objectif : tre capable de lire (et /ou crire) les nombres jusqu 20

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :


Mettre en relation la chane orale des mots-nombres avec leur criture chiffre en vue
dans un second temps de pouvoir les manipuler.
Prendre comme point dappui sa perception auditive (sauf pour 20)
Matriel : matriel fabriqu : jeu de loto : faire 2 photocopies des cartons et
dcouper la deuxime pour confectionner les cartes nombres.

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles

Ce jeu sera propos chaque dbut de sance : cest chaque fois un nouvel lve qui
tirera les cartes nombres.

1 Prsentation du matriel et de la rgle du jeu.


Chaque lve dispose dun carton sauf le meneur. Les cartes nombres sont disposes
dans une bote. Le meneur les tire une par une en lisant le nombre indiqu sans les
montrer aux joueurs.
Llve qui a ce nombre crit sur son carton, dit distinctement moi et place cette
carte au bon endroit. En cas derreur, il peut tre dcid de lui retirer une autre carte
dj pose.
Le gagnant est celui qui a complt le premier son carton.

2- Rle du matre, rflexion mtacognitive, transfert.


Lors de la phase de jeu, des difficults apparaitront notamment avec les nombres
compris entre 11 et 16 ainsi quavec 20.
Il appartient alors au matre E de questionner les lves sur la faon de retenir ces
nombres : ltayage auditif est souvent propos par les enfants (sauf pour 20 qui devra
tre retenu par cur).
Une fiche daide en couleur (doc. joint) sera labore. Elle pourra tre utilise de faon
systmatique au dbut (en classe et en regroupement dadaptation). Petit petit, les
lves devront sen dtacher.
10 ze = 10
10 + 0
dix

10 + 1 11

dix + un onze
10 + 2 12

dix + deux douze
10 + 3 13

dix + trois treize

10 + 4 14

dix + quatre quatorze





10 + 5 15

dix + cinq quinze









10 + 6 16


dix + six seize







10 + 7 17


dix + sept dix-sept







10 + 8 18


dix + huit dix-huit







10 + 9 19



dix + neuf dix-neuf





10 + 10 20
dix + dix vingt
5.2. Mots - nombres de 69 99 et codes couleurs

Niveau : cycle 2 : CP et CE1

Modle propos : jeu qui, lors dune premire sance, mettra en lumire les difficults
et les stratgies mettre en uvre, puis qui servira, par la suite, utilis en dbut de
plusieurs sances, d entranement

Hypothse de la difficult :
Les irrgularits des mots-nombres entre 69 et 99
Objectif : tre capable de lire et/ou dcrire les nombres jusqu 99

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :


Mmoriser les noms des nombres entiers naturels infrieurs 100
Comprendre leur construction
Pouvoir les manipuler
Matriel fabriqu : plateau de jeu agrandir au format A3, ajouter un d

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles

1 Dcouverte du plateau de jeu par les enfants : quy voient-ils ?, comment pourrait-on
y jouer ?

2 Explication de la rgle du jeu : je lance le d et javance du nombre de points


dtermins par celui-ci. Lorsque jarrive sur la case, je dois lire le nombre qui y est
inscrit .
Si jy parviens, je pourrai continuer avancer au prochain tour
Sinon, je relirai ce nombre au prochain tour
Le gagnant sera le premier atteindre la case arrive

Lors de la 1ere partie et face aux difficults, les lves remarquent que pour 70 et 90,
le mot correspondant au chiffre des units ne correspond pas 1, 2, 3, mais 11, 12,
13,
La comprhension de ce phnomne peut passer par la signification en elle-mme du
mot nombre, ex : 71 cest 60 et 11 (faire le dessin en dizaines et units ).

On labore aussi une fiche mmo (cf. doc. joint 1) sur laquelle les enfants visualisent
grce des couleurs quelle liste il faut se rfrer pour associer le nom du chiffre des
units en fonction du nom du chiffre des dizaines. Cette fiche sera utilise lors des
parties suivantes puis petit petit abandonne.
Rle du matre : lancer la rflexion sur la manire dont on peut rcuprer le nom des
nombres

Rflexion mtacognitive : quoi je pense pour retrouver le nom des nombres, quelles
aides sont ma disposition ?

Transfert : autoriser lutilisation de la fiche mmo lors de certaines activits : dicte


ou lecture de nombres, criture de rsultats, lors dexercices ou de problmes.

Variante du jeu : crire laide des tiquettes (cf.doc. joint 2) le nom des nombres.
Les nombres jusqu' 99

1 11 10
2 12 20
3 13 30
4 14 40
5 15 50
6 16 60
7 17 70
8 18 80
9 19 90
un deux trois quatre
huit neuf dix onze
sept quatorze quinze seize
vingt six trente quarante
cinq douze treize cinquante
soixante vingts et zro
soix-ante soix-ante soix-ante soix-ante
et et et et

5.3. Bande numrique cartes numration et cartes points pour


apprendre les nombres de 0 99
Niveau CP pistes pour le CE1

Modle propos : modles de sance

Hypothse de la difficult :

pour les lves qui nont pas stabilis la comptine numrique


pour les lves qui ne mettent pas de sens sur la quantit associe au nombre
pour les lves qui ne savent pas lire les nombres

Objectif :

tre capable de rciter la comptine numrique sans erreurs


prendre conscience de ses difficults/erreurs
dpasser ses difficults/erreurs en faisant des liens avec ce que lon connat

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :

construction du nombre
les dizaines et les units
le nombre et son environnement (situer le nombre dans la suite numrique)

Matrielfabriqu:
(utiliser la police PITCHOU normal pour que lcriture des chiffres soit la plus proche possible de celle

PICTCHOU.TTF
utilise par les lves : )

srie dtiquettes-nombre :
des petites pour les lves,
des plus grandes (pour les manipulations collectives) aimantes et des bandes de 5 cases
vierges et aimantes afin de pouvoir travailler la suite des nombres et les notions
davant et daprs.

bande numrique (bande cartonne et plastifie)

cartes numration
une srie cartonne et plastifie, voire aimante, assez grande, pour manipuler au
sein du groupe

une autre, plus petite sur papier type 80g qui pourra tre colle dans cahier
rfrent pour garder des traces des manipulations ncessaires

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 2 0 3 0 4 0 5 0

6 0 7 0 8 0 9 0

exemple dutilisation : pour crire 35

3 0 5 correspond :

placer la carte unit 5 sur le 0 de 30. Au dbut, les lves utilisent 1a carte
unit 3 et la carte unit 5 quils juxtaposent : cest loccasion dutiliser la
correspondance avec les cartes points et de faire les liens, de les verbaliser pour
expliquer la reprsentation de 30.

cartes points (units et 10) (utiliser la police PITCHOU normal :

CARTAPOINTS.TTF
)
une srie cartonne et plastifie, voire aimante, avec des lments assez grands
pour manipuler

une autre srie, plus petite, sur papier type 80g pour coller dans cahier rfrent pour
garder des traces des manipulations ncessaires.

je nutilise pas les cartes points d type : tant que la


notion dunit nest pas construite et solide.

les cartes numration pour les centaines et les milliers sont introduites
progressivement au CE1 puis au CE2 exemple pour 1 000 :

nous conservons lespace qui spare les 2 classes de nombres.

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles, exemples dutilisation du matriel, :

1. la comptine numrique
a. laisser compter llve, noter ses erreurs et ses hsitations, lui faire un bilan
pour laider en prendre conscience.
b. utilisation de la bande numrique de 10 en 10 et ses 10 doigts + un jeton/pion)
placer le pion sur la case zro, puis compter en levant ses doigts les uns aprs les
autres, chaque changement de dizaine dplacer le jeton/pion sur la case suivante.
Vrifier le type derreur : synchronisation comptine/doigt, erreur de nombre.
synchronisation, accompagner llve en utilisant la bande numrique en mme
temps que lui, lui corriger ses doigts si ncessaire,
erreur de nombre : stopper, garder les doigts levs et dire le nombre attendu
en faisant le lien entre le nombre jeton/pion et les doigts :

15, cest 10 montrer la case et 5 doigts) puis reprendre la suite de nombre un peu largie (14, 15, 16 ;
12, 13, 14, 15, 16, 17) ; montrer lcriture du nombre sous sa forme tiquette-nombre .
c. piocher une tiquette-nombre (ce nombre doit tre acquis par llve, la pioche est
adapte aux capacits de chacun), la situer sur la bande numrique et commencer
compter partir de ce nombre et avanant dans un premier temps, en reculant
ensuite (lorsque llve semble relativement laise).
d. piocher deux tiquettes-nombre (ces nombres doivent tre acquis par llve, la
pioche est adapte aux capacits de chacun), les situer sur la bande numrique et
commencer compter partir du 1er nombre piocher pour stopper au 2nd nombre :
annoncer sil va falloir avancer ou reculer. Lutilisation de la bande numrique est
particulirement aidante.
e. Lorsque llve est laise, proposer de ne plus utiliser la bande numrique (il arrive
en fait que les lves arrtent de lutiliser deux-mmes sans aucune intervention
de notre part, en fait, je leur demande de lutiliser lorsquils se trompent
autocorrection.

2. Consolidation des passages fragiles dans la comptine


numrique (utilisation des tiquettes-nombre) :

a. distribuer les tiquettes-nombre chaque lve


du groupe (choisies en fonction des objectifs
dapprentissage du moment).

b. Prendre une tiquette-nombre au hasard (ou


lenseignant distribue 1 carte-nombre en
fonction des objectifs dapprentissage), la lire,
la placer au centre de la bande

c. dire, placer les nombres, qui prcdent, qui suivent. Il est possible de travailler de
1 en 1 mais aussi de 2 en 2, 5 en 5, .

d. Lorsque les bandes sont remplies, placer toutes les bandes des lves du groupe
dans lordre croissant (ou dcroissant). Sil manque des nombres, les nommer, dire
comment on les crirait,

I. placer autant de bandes que ncessaires selon la quantit dtiquettes-nombre prvue,


les mettre bout bout (quitte former un rectangle). Nommer la 1re case (: 0 unit
le nombre de dpart dpend des objectifs dapprentissage du moment. Piocher une
carte-nombre au hasard et la placer sa place (ordre), continuer jusqu ce quil ne
reste quune seule carte prdire ce qui est crit dessus avant de la retourner et de la
placer.

II. plus on fait ce type dexercice, moins les lves doivent ttonner pour trouver leur
bande. Le but et darriver regrouper, organiser les bandes (dans sa tte) pour
trouver facilement la bonne bande. Cela ncessite des change : questionnement de
lenseignant, pour organiser sa pense travail sur les dizaines, les sauts de 5 en 5,

30 20

onsait,danssatte

osetrouve:

1redizaine
10

3. Dicte de nombre

a. Le corpus des nombres dicts est troitement li aux nombres qui sont dans la
zone proximale . Nous partons des nombres connus les plus proches de ceux qui
suscitent des hsitations ou des confusions.

b. utilisation des cartes de numration. (source : 100 ides pour aider les lves en
difficult lcole primaire Edition Tom Pousse Isabelle DEMAN ; ide n81).
Dicter un nombre, les lves doivent lcrire avec leur cartes. Veiller ce que les
cartes soient les bonnes (pas de juxtaposition de cartes units). Une fois le
principe compris, demander aux lves de dicter eux-mmes un nombre
difficile aux autres (les mettre en garde : ils doivent tre capables de le
corriger).

c. Il est important de noter quels nombres sont choisis. Cela nous permet de voir :

lide de ce quils considrent comme tant un nombre difficile

la reconnaissance de ce quils matrisent ou non (//tre capable de corriger


les autres).

d. Petit petit introduire des nombres problmatiques . Cela ne peut se faire que
lorsque lutilisation des cartes ne pose plus de problme : il ne doit pas y avoir de
fuite de la concentration .

rponse attendue :

le six vient se
6 poser sur le 0

Les lves auront vraisemblablement des


difficults rpondre :

I. mentaliser la bande numrique : dans quelle


case dizaine se trouve ce nombre ? Si la
mentalisation ne suffit pas pour certains,
prendre la bande. On peut aussi compter de
10 en 10 sur ses doigts

II. Lorsque le 70 a t reconnu, sortir la bonne carte de numration, puis


chercher la carte unit. Si la notion 70/90 nest pas construite :

4. Consolidation des nombres problmatiques

a. selon les lves et les groupes mettre en route un cahier rfrent ou un jeu de
cartes. Il sagit de rassembler toutes les critures possibles du nombre qui pose
problme :
ou 10+10+10+10+10+10+10+6

ou 60 + 16

ou 70+6
76
Le choix jeu/cahier repose sur lusage que lon veut en faire

5.4. Compter sur ufs : un jeu pour comprendre la


numration dcimale
Niveau
CE1
Modle propos
Squence de 12 sances
Hypothse de la difficult :
Difficult percevoir que le nombre correspond une criture code et que celui-ci
se note dans le sens inverse de celui de la lecture
Difficult comprendre le fonctionnement de la numration dcimale qui entrane un
empchement de son utilisation (dans des calculs par exemple)
Difficult percevoir quun mme objet mathmatique peut scrire sous
diffrentes formes
Difficult sautoriser manipuler le nombre : le dmonter (dcomposer), le remonter
(recomposer)
Difficult donner du sens au nombre, aux signes mathmatiques
Objectifs :
Construire le nombre
Se reprsenter les notions dunit, dizaine, (centaine)
Passer des units la dizaine, (des dizaines la centaine)
Se reprsenter lordre de grandeur dune quantit
Utiliser les principes de la numration pour calculer
Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :
Coder, dcoder une quantit
Composer et dcomposer un nombre
Savoir ajouter et retirer un nombre donn dunits ou de dizaines
Matriel :

Jeu : COMPTEZ SUR UFS (Editions du Grand Cerf)

Plateau de jeu sur lequel on installe des jetons-animaux. Au dos de chaque pion, est
indiqu le nombre dufs pondus par lanimal. Chaque joueur se dplace sur le plateau
selon les indications dun d et collecte un nombre dufs qui devront tre installs
dans un tableau collectif (une partie pour les ufs-units, une partie pour les botes de
dix ufs, une partie pour les cartons contenant 10 botes). Les joueurs collaborent pour
obtenir le plus grand score possible et ajoutent leurs ufs aux autres au fur et
mesure des tours. Comme il ny a que dix places-units et dix places-dizaines, il sera
ncessaire de procder des changes, des transformations qui commuteront dix
units en une dizaine, dix dizaines en une centaine. Aprs chaque rangement dans le
tableau, on inscrit en chiffres le nouveau nombre dufs obtenu au bas de chaque
colonne.
Remarque 1: il faudra parfois soustraire des ufs quand on tombera sur un
serpent qui les mange.
Remarque 2 : il existe des ardoises individuelles o les joueurs auront inscrire
la quantit dufs obtenue chaque manipulation.
Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du
transfert/adaptations possibles

Premires sances (1 et 2)
1/ Prsentation et dcouverte du matriel = prendre un temps pour observer et dire ce
que lon voit et comprend :
dune part par rapport au plateau de jeu et aux pions-animaux (recto-verso)
dautre part par rapport au collecteur dufs et aux lments sy rapportant
(ufs, botes, cartons).

2/ Prparation du jeu : les pions-animaux sont installs de manire alatoire sur le


plateau mais seront slectionns parmi ceux indiquant des quantits < 10 pour travailler
dabord le passage la dizaine. Seul le grand collecteur sera utilis.

3/ Donner le but du jeu : obtenir ensemble le plus grand score possible. But de chaque
partie : battre le plus grand score obtenu lors des parties prcdentes.
Procder au jeu aprs prsentation des rgles de dmarrage.

4/ Obstacle rencontr : on range les ufs dans la partie units mais tous les
emplacements sont occups = 10 ufs sont poss. Par un retour au matriel propos
amener les enfants prendre une bote dans laquelle on rangera ces 10 ufs. Celle-ci
sera dpose dans la partie dizaines (la forme des emplacements y incitera) ce qui
permettra de dposer les ufs restants dans les emplacements-units ainsi librs.
Placer les tiquettes chiffres correspondantes. Nommer le nombre dufs obtenu.
Aprs quelques tours de dcouverte avec changes verbaux informels, commencer
systmatiser la verbalisation par chaque joueur de ses actions (avec aide).
Attention : on nenlve ni ne retire les ufs mais on les met en bote. Puis on range la
bote sa place.

Sances 3, 4 et 5
Dbut de sance : Papier/crayon (= degr dabstraction un peu suprieur le matriel
tant reprsent).
Des ufs sont dessins (quantit 2 chiffres).
Tche (recherche individuelle) : Former les botes de dix puis crire le nombre dufs
dessin.
Affichage des ralisations pour la mise en commun : confrontation entre les travaux,
argumentation, et rfrence au jeu permettront de parvenir au codage conventionnel :
ufs-units droite et botes de dix devant (les mots dizaines, units ne sont pas
utiliss). Construire collectivement le tableau de notation dun nombre.
Reprendre cet exercice avec dautres nombres dont des nombres avec zro comme
chiffre des units.
Inverser lexercice en demandant aux lves de reprsenter un nombre donn.
Terminer chaque sance en reprenant le jeu (on pourra remplir en partie le collecteur
avant de commencer pour ne pas reprendre zro chaque fois).
Sance 6
Mme jeu avec ardoises-collecteurs individuelles.
Chaque lve remplit son ardoise aprs la manipulation par le joueur qui a retourn son
pion-animal.
Dans un deuxime temps, demander aux lves de prvoir ce que donnera la
manipulation et de lcrire (=mentalisation). Ceux qui le souhaitent peuvent dessiner sur
le collecteur quand il y a passage la dizaine. Vrification en procdant la
manipulation.
Mme travail sous forme dexercice crit.

(Remarque :
Ce qui est dit en langue que lon parle peut tre traduit en langue
mathmatique ex : il y a 34 ufs sur le collecteur et le poisson en a pondu
8 qui vont sajouter aux prcdents devient 34 + 8 . A enseigner
explicitement par une verbalisation qui fait le lien matriel/criture
mathmatique. Faire comprendre aux lves que les mathmatiques sont comme
langlais cest--dire une autre langue quil faut comprendre et apprendre. Ce qui
snonce avec beaucoup de mots scrit avec des signes brefs en mathmatiques.
On peut ainsi travailler le - quand le serpent mange des ufs, le = quand
la manipulation est termine. Il s'agira de faire comprendre que 34+8 et 42 sont
deux critures diffrentes du mme nombre. En dautres termes, ce jeu peut
permettre de travailler le sens des signes mathmatiques que les lves en
difficult utilisent sans savoir ce quils signifient.)

Sance 7
1/ Prparation du jeu : commencer choisir des jetons-animaux avec des quantits >10.
Cela permet de travailler le passage la centaine mais ici, il sagira plutt damener les
lves prendre par exemple, 2 botes de 10 et 3 ufs dans le matriel poser sur le
collecteur plutt que 23 ufs-units. Avec une verbalisation du type : 23 veut dire 3
ufs tous seuls parce que le 3 est crit droite, la place des tous seuls et 2
botes de dix parce que le 2 est crit devant, la place des botes de dix. Il veut dire
vingt. (Ici, on peut commencer si lon veut aborder la dcomposition de nombres dans
23, le 2 veut dire vingt et le 3 veut dire trois 23 cest vingt et trois).
Compter de dix en dix et de un en un : dix et dix, vingt. Et un, vingt-et-un, et un, vingt-
deux
Penser travailler avec des nombres qui ont zro unit rle du zro : 2 nest pas 20.
On introduira les mots unit, dizaine quand les enfants sauront bien manipuler les mots
ufs tous seuls et botes de dix mme si certains dentre eux les utilisent de
temps autre.

2/ Utiliser les pions-animaux, les ufs, les botes.


Chaque lve dispose de neuf tiquettes 10 et dtiquettes comportant les chiffres
de 0 9.
Tirage dun animal. Individuellement, en piochant dans le matriel, reprsenter le
nombre dufs pondus.
Dire : Ecrivez " la mme chose" dufs avec les tiquettes de votre enveloppe.
Recherche individuelle (ou par deux). Puis chacun (ou chaque groupe) prsente son
travail aux autres. Par des changes arguments, parvenir par exemple 10, 10, 3 pour
vingt-trois 23 cest 10 et 10 et 3.
Reprendre avec dautres nombres tirs au sort.

Sance 8
Reprise des activits de la sance 7 Composition et dcomposition de nombres avec
le matriel puis sous forme dexercice crit.
Puis, pour revenir la langue mathmatique, introduire le signe + en lieu et place du mot
"et" pour parvenir lcriture conventionnelle. Ex : 23 cest 10+10+3 et rciproquement.
On pourra ensuite introduire =.
Autre criture du nombre 23 : 20 + 3. Travaille en regroupant les "10", par lcoute du
nombre (dans 23, on dit vingt et trois), et en revenant ce que lon a appris sance 7 (le
2 veut dire vingt quand il est plac devant les units).

Sance 9
Gnralisation :
Transposer un certain nombre des notions et activits des sances prcdentes en
exploitant des matriels diffrents : monnaie (uniquement pices de 1, billets de 10,
billets de 100 seulement si on a travaill la centaine), cubes embotables, objets
quelconques pouvant facilement tre groups par 10 (petits anneaux + ficelle, btonnets
+ lastiques, perles + fil, jetons + rglettes Brissiaud ).

Sances 10, 11 et 12
Ajouter 1, retirer 1 (+1, -1)
Ajouter 10, retirer 10 (+10, -10)
Matriel : ufs, botes de dix, plusieurs cartes +1, -1, +10, -10,
Un nombre de dpart (donn ou tir au sort laide dun jeton-animal ou autre). Le
constituer laide du matriel. Tirer une carte (au dpart ne mettre que des cartes +1,
-1 puis +10, -10).
Matrialiser la transformation que se passe t-il ? Pourquoi ?
Continuer plusieurs tours. Ecrire chaque fois le nombre obtenu. Le comparer au
nombre prcdent selon le cas le nombre dunits ou de dizaines ne change pas.
En tirer une loi de fonctionnement. Mme activit sans matriel.

Ajouter 10, 20, 30, Retirer 10, 20, 30, (+10, +20, +30, -10, -20, -30)
Idem en ajoutant ou retirant un nombre de dizaines.

Remarque gnrale :

A la fin de chaque sance introduisant une notion nouvelle ou au dbut de la suivante (en
rappel de ce qui a t appris la sance prcdente), rdiger collectivement une fiche
mmo (synthse, schma). Utilisation : sy reporter en cas de difficult ou doubli, sert
conclure la sance en mettant en forme ce que lon a appris, sert de rappel de ce que
lon sait avant de commencer une sance
Prolongements :

Proposer des situations-problmes (recherches collectives ou individuelles) :


Ex : Installer sur le grand collecteur 3 botes de dix et 4 ufs et les tiquettes 3 4
dessous .
Combien lanimal doit-il pondre dufs pour obtenir 39 ?
Prvoir un pion-animal du nombre attendu (ct face) pour vrification.

Combien lanimal doit-il pondre dufs pour faire 41 ? (situation avec passage de
dizaine)

Combien le serpent doit-il manger dufs pour faire 30 ?

(On fera crire ou non les oprations qui correspondent)


5.5. Apprendre chercher par essais-erreurs avec les
problmes ouverts

Niveau CE1 (Dbut Milieu selon les difficults repres).

Modle propos :
1 sance qui sert dvaluation diagnostique.
3 sances qui permettent de mettre en place un contrat favorable la rsolution de
problmes.
1 fiche-type de critres permettant dvaluer qualitativement les progrs des lves dans
le domaine de la rsolution de problmes.

Hypothse de la difficult
Les lves ne sont pas au clair sur la signification du mot problme dans le langage
mathmatique.
Ils ne se font pas un film de lhistoire raconte dans le problme.
Ils veulent tout prix faire une opration, trouver une solution rapide sans faire
attention ce qui est demand.
Ils nanticipent pas, ont recours des automatismes non adapts la situation.
Ils ne se rgulent pas par rapport la tche scolaire (se lancent sans rflchir ou au
contraire attendent, ne mettent pas en uvre une stratgie de rsolution, ne vrifient
pas).

Objectifs :
Mettre en place un contrat favorable la rsolution de problme : permettre aux
lves dentrer dans les problmes en mettant en uvre une stratgie de
rsolution.
produire des procdures adaptes la situation.

Comptences transversales :
Dvelopper une attitude plus rflexive par rapport au travail scolaire : anticiper,
accepter de ne pas rpondre tout de suite, vrifier son raisonnement.

Matriel :
Fichier de problmes ouverts (format PDF). dpernoux.free.fr/recherchec2.htm
10 sances de problmes ouverts au CE1 : lewebpedagogique.com/devanssay/tag/ce1/
Programmation des sances

Sance 1
Evaluation des attitudes des lves par rapport un nonc de problme ( le goter
propos dans le ERMEL CE1).

Sance 2
Reprise du problme et questionnement Que fallait-il chercher ? Comment avez-
vous fait ? .
Problme ouvert n1 Les enfants .

Sance 3
Reprise des difficults rencontres lors de la sance prcdente.
Problme ouvert n2 Le fermier .

Sance 4
Reprise des difficults rencontres lors de la sance prcdente.
Problme ouvert n3 (rinvestissement) Chameaux et dromadaires .

Les sances suivantes, qui suivent le mme droulement, sont consacres la rsolution
dautres problmes ouverts (cf. Banque de problmes ouverts).
Ces sances permettront de voir comment les lves se comportent face une situation
de problme mathmatique.

Prvoir une sance qui servira de support une valuation fine des comptences acquises
lors de la rsolution de problmes laide des critres donns.

Transfert possible

Les lves du groupe daides apportent un problme ouvert dans leur classe.
Ils donnent les critres pour russir ce type de problme.
Possibilit de proposer un atelier Problme ouvert en co-intervention.
Critres dvaluation

Capacit inhiber laction pour mieux


comprendre

Llve prend un temps pour relire, il ne


se lance pas immdiatement dans la
tche, cherche bien comprendre le
problme, il le schmatise

Capacit anticiper, planifier

Llve peut verbaliser la stratgie quil


souhaite utiliser

Capacit mobiliser une procdure


adapte

Llve met en uvre une procdure et


sy tient.

Capacit la flexibilit

Llve adapte la procdure en fonction


de la situation, il peut en changer.

Capacit la rgulation

Llve cherche tre sr de ce quil a


trouv, il vrifie.
Sance 1 Evaluation diagnostique Le goter

Aujourdhui, vous allez faire un problme de Mathmatiques comme a moi, je pourrai


voir comment vous faites tout seul. Cela maide mieux comprendre vos difficults pour
vous aider .
Il faut que vous rflchissiez, cest vous de trouver une rponse. Je ne vous dirai pas
si cest juste ou si cest faux. Vous avez du temps pour rflchir. Vous pouvez utiliser
toute la feuille pour chercher la rponse. Vous devez donner une rponse crite.

Lire lnonc.

Problme donn (cf. ERMEL CE1).

8 enfants sont runis pour un goter, chacun reoit 1 gteau et 4 bonbons.

Combien de gteaux a-t-on donn ? Combien de bonbons a-t-on donn ?

Laisser chercher les enfants puis observer, noter sur feuille :

Les enfants qui restent sans rien faire


Ceux qui commencent puis sarrtent, dcourags.
Ceux qui ont des stratgies mais inadaptes comme 8+1+4.
Ceux qui se perdent dans diverses stratgies
Encourager faire, tayer sans donner de rponses

A la fin, faire le point sur ce qui a t fait par chacun (mutualisation des productions),
laisser les lves sexprimer sur le ressenti de la situation.

Sance 2

Phase 1
Discussion autour du vocable problme . Voici le questionnement propos aux lves :
La dernire fois, je vous ai donn un problme de Mathmatiques. Que veut-dire pour
vous le mot problme ?
Quest-ce-que cest avoir un problme dans la vie de tous les jours ? (donner des
exemples : voiture en panne, maladie)
Et en classe, quest-ce que cela veut dire pour vous quand la matresse dit : on va faire un
problme de maths ?
Formalisation sur la diffrence entre un problme dans la vie de tous les jours et un
problme dans le langage mathmatique :
Un problme de Mathmatiques cest comme une histoire que lon doit bien comprendre
pour essayer de trouver quelque chose que lon ne sait pas.
Phase 2 : Mise en situation
Aujourdhui, jai prpar pour vous un problme de Mathmatiques.
Lire le problme.

Problme 1

6 enfants sont assis autour d'une table ronde. Il y a Kader, Benot, Myriam, Laetitia,

Fatima et Paul.

Myriam n'est pas assise ct d'un garon.

Fatima n'est pas assise en face de Benot.

Benot est assis juste gauche de Kader.

Placez les 6 enfants autour de la table.

Quavez-vous compris ?
Que doit-on chercher ?
Comment allez-vous faire ?

Phase 3 : Situation individuelle

Rle du matre
Anticipe les difficults des lves :
Ils veulent faire une opration.
Ils ne font rien car ils ne savent pas comment faire pour commencer.
Les lves ont une reprsentation particulire du problme : ils pensent quun tel
ne veut pas tre assis en face deLes prnoms ont une influence : ne pas prendre
des prnoms denfants de leur classe.
Ils ne comprennent pas ce quil faut chercher : la place de chacun

Relance en cas de difficults :


Une fois que les lves se sont appropri lnonc, passer voir llve bloqu pour
clarifier la consigne tu dois trouver la place de chaque enfant autour de la
table .
Proposer aux lves de mimer une scne autour dune table ronde en leur donnant
des consignes.
Utiliser des bouchons avec le prnom de chaque enfant du problme pour pouvoir
faire des essais de placement.

Phase 4 : Mutualisation

Phase 5 : Bilan
Rflexion mtacognitive
sur le fait quun mme mot (problme) dsigne en fait deux ralits trs
diffrentes : dans la vie courante, cest un ennui, lcole cest une question
rsoudre.
Sur le fait quil faut dabord tre sr de ce que lon doit chercher avant de
commencer vouloir rsoudre un problme (inhiber laction).

Sance 3

Phase 1 : le rappel
Quand je vous ai donn ce problme quelle a t votre difficult au dpart ?
Vouloir trouver le nombre denfants (pas la peine, on pouvait dj le savoir)
Vouloir faire une opration (il ny avait pas dopration faire)
Accepter de recommencer plusieurs fois avant de trouver la solution (trs
difficile).

Phase 2 : Anticipation des difficults


Nous allons faire des petits problmes, que je vais vous dire oralement .
Combien y a-t-il de mains ici ? combien de pieds ?
Puis afficher une image de poule, de lapin.
Imaginer 5 poules : combien cela fait-il de pattes ? 4 lapins ? et linverse 12 pattes de
poules : cela fait combien de poules ? etcpour que les lves se familiarisent avec la
situation future.

Phase 3 : Situation individuelle


Lautre jour, chez moi jai fait ce petit problme et ce ntait pas facile, jai fait des
dessins et jai russi trouver. Jai recommenc plusieurs fois. Alors je vais vous le lire.
(Afficher image du fermier + poule + lapin).
Un fermier a des poules et des lapins.
En regardant tous les animaux, il voit 5 ttes et 16 pattes.
Combien le fermier a-t-il de lapins ? Combien a-t-il de poules ?
Source
http://www.auvergne.iufm.fr/Rallyemath/fichiers_site/rallyes_cycle2/rallye1_0304.pdf

Difficults repres :
Les lves font des dessins trs labors.
Proposer un schma du type : POULE LAPIN

Ils ne respectent pas la consigne : ils dessinent beaucoup de tte. Rappeler la
consigne : seulement cinq ttes.

Phase 4 : Mutualisation
Phase 5 : Bilan

Sance 4
Phase 1 : Rappel
Quelle a t la difficult dans le problme de la dernire fois ? Quavez-vous fait pour
vous en sortir ?

Phase 2 : Anticipation
Je vais vous donner un autre problme, comment allez-vous faire ?

Phase 3 : Situation individuelle.


Dans un troupeau compos de chameaux (2 bosses) et de dromadaires (1 bosse),
on compte 12 ttes et 20 bosses.
Combien y a-t-il de dromadaires ?

Phase 4 : Mutualisation des procdures

Phase 5 : Bilan et formalisation


5.6. Utiliser des modles de rfrences pour rsoudre un problme

Niveau CE2 (voire CM)

Modle propos :
1 sance dvaluation diagnostique.
4 6 sances pour mettre en place des stratgies permettant la rsolution de problmes.
Puis sances d'entrainement

Hypothse de la difficult

Les lves ne sont pas au clair sur la signification du mot problme dans le langage
mathmatique.
Ils n'en peroivent pas les enjeux et n'ont pas conscience qu'ils doivent utiliser leurs
connaissances sur les nombres et en calcul.
Leurs reprsentations mentales sont quasiment inexistantes.
Ils veulent tout prix faire une opration (souvent une addition), trouver une solution rapide sans
faire attention ce qui est demand.
Ils nanticipent pas, ont recours des automatismes non adapts la situation.
Ils ne se rgulent pas par rapport la tche scolaire (se lancent sans rflchir ou au contraire
attendent, ne mettent pas en uvre une stratgie de rsolution, ne vrifient pas).

Objectifs :

Savoir organiser les donnes d'un problme en vue de sa rsolution par l'utilisation d'une
modlisation (base sur le schma) des diffrents types de problmes (construite
ensemble)
Rsoudre des problmes relevant des 4 oprations

Comptences transversales :
Dvelopper une attitude plus rflexive par rapport au travail scolaire : anticiper, accepter
de ne pas rpondre tout de suite, vrifier son raisonnement
Rinvestir des rflexions, stratgies prcdemment mises en place (se donner une
mthode)
cooprer et communiquer

Matriel :

Progression Les problmes mathmatiques par Jean Bernardin. GEFN (groupe franais
d'ducation nouvelle) d'avril 2009

Programmation des sances

Sance 1
valuation des attitudes des lves devant 6 petits problmes simples

Sance 2
Comprendre un problme, c'est interroger un texte, une image...

Sance 3
Du dessin au schma

Sances 4 et 5, voire 6
laboration d'une fiche-outil

Sances suivantes
Tri de problmes avec confrontations
Entrainement et utilisation de la fiche-outil pour rsoudre des petits problmes simples

Transfert possible

Transformation de la fiche-outil en affiche destine tre utilise dans la classe.

Sance 1 valuation diagnostique : bilan (voir annexe 1 d'aprs fiche du site soutien 67)

1er exercice : Entoure l'opration qui convient. Cela permet une production de tous les enfants
sinon certains n'essaient pas.
2me exercice : Rsous 2 de ces problmes.

Constat : 1 : Beaucoup d'lves entourent systmatiquement les additions.


Certains n'utilisent que l'addition et la soustraction.
Quelques uns adaptent leurs rponses aux divers problmes.
2 : Des enfants essaient de suivre une trame habituelle de la classe mais la syntaxe des
phrases ne correspond pas. D'autres font la bonne opration mais ne rpondent pas la question.
Mme si certains enfants ont acquis des habitudes de traitement des problmes, ils les utilisent
systmatiquement sans se poser les bonnes questions. Les autres se contentent de proposer une
opration.

Sance 2 : comprendre un problme c'est interroger un texte, une image...

d'aprs les fiches Penser pour russir http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_230.html

Amener les lves des rflexions/confrontations sur des situations problmes qui ne demande
pas de traitement mathmatique mais une lecture et une observation attentive.

Sance 3 : comprendre un problme c'est pouvoir le dessiner, faire un schma

Phase 1 : Vous allez me dessiner la situation suivante. (temps non limit)

Maman va au march. Elle achte 3 pommes, 4 bananes et 2 oranges.

Phase 2 : Observer et trier les dessins : Ceux qui reprsentent bien lhistoire et ceux qui ne la
reprsentent pas ou mal (faire justifierquest ce quil na pas racont de lhistoire ?)
Phase 3 : Vous allez me redessiner la situation mais cette fois ci en 2 minutes. ( Eh ! cest pas
possible , si, si allez-y ! )
puis en 30 secondes.......
Mais interdit de faire tout de suite. Rflchissez comment vous allez faire. Rflchissez
comment va tre votre dessin. ( Je crois pas pouvoir tout mettre. )

Phase 4 : Discussion sur la simplification ncessaire et sur l'inutilit de certains dtails.

Questionnement. On pourrait remplacer maman par quoi ? Est-ce que a changerait notre
schma ? (maman1 par une dame, papa, mon frre, il etc.)
Introduire des grands nombres (65 moutons, 130 vaches et 420 poules) vu quon a 30 secondes...
(Contrainte qui met en crise les connaissances des lves)
Comment schmatiser la rponse .
Comment d'une situation passer directement la schmatisation toujours sans rsoudre.

Sance 4 et 5 : c'est toujours les mmes problmes, alors c'est toujours les mmes sortes
de schma

Phase 1 : Voici 20 problmes, nous allons essayer de les classer


Essais, difficults. Il y en a trop.
Pourtant, il y a seulement 5 sortes de problmes. Si nous trouvons les 5 sortes de schmas, cela
devrait nous aider

1 Diffrencier enfant / maman (monde personnel, monde affectif lve/ maman (nimporte qui, luniversel) a change tout

Phase 2 : 1er problme, schmas, confrontations, laboration collective d'un schma type

puis mme travail pour les 5 premiers problmes.....

Phase finale : Vrifier que les 5 problmes suivants correspondent une des situations.

Sance 6 : laboration d'une fiche-outil sur les situations problmes

(exemple : voir annexe 3)

Sances suivantes : rsoudre des problmes

On peut maintenant rsoudre des problmes.

Entrainement la rsolution de problmes avec l'aide de la fiche-outil (tout en la mmorisant)


Parfois des discussions s'imposent : certains problmes semblent correspondre plusieurs
situations. On se rend compte que l'on ne voit pas tous les choses de la mme faon (situation de
total et situation avec changement dans le temps). Mais en fin de compte, le rsultat est le mme.

Amener les lves devenir autonomes et ne plus utiliser systmatiquement la fiche.

Prolongements en CM: vers des situations problmes complexes



Annexe 1 : exemple d'valuation diagnostique

Rsoudre des problmes : BILAN


Pour chaque problme, entoure lopration qui convient :

1./ Au supermarch, Maman a achet 3 paquets de 12 yaourts.


Combien de yaourts a-t-elle achets ?

3 x 12 3 + 12 12 + 3 12 - 3

2./ Jean achte 22 ballons de foot 14 et 22 ballons de baskets 17 .


Combien de ballons Jean a-t-il achets ?

22 x 14 22 + 22 22 x 22 14 + 17

3./ La directrice de lcole a rserv 2 cars de 60 places pour aller visiter un zoo. 48 lves
montent dans le premier car et 53 dans le second.
Combien dlves participent la visite ?

2 x 60 48 + 53 48 x 53 60 + 60

4./ Un lve a 72 vignettes. Il joue pendant la rcration et en gagne 13.


Combien de vignettes a-t-il aprs la rcration ?

72 x 13 72 + 13 72 13 13 x 72

5./ Un lve a 86 vignettes. Il joue pendant la rcration et en perd 11.


Combien de vignettes a-t-il aprs la rcration ?

86 x 11 86 + 11 86 11 86 : 11

6./ Un immeuble de 5 tages comporte 4 entres. Il y a 20 fentres chaque tage.


Combien y a-t-il de fentres ?

4x5 5 + 4 + 20 20 + 5 5 x 20

Rsous 2 de ces problmes :

Problme N : .. Problme N : ..
Annexe 2 : problmes
1. 2. 3. 4.
Lucie a cueilli 24 fleurs Boris avait 15 billes en Pour sa classe, un matre A la boulangerie, Alison a
qu'elle met dans 4 vases. arrivant l'cole. Il n'en
achte 27 romans au prix achet 4 croissants, 2
Tous les vases ont le a plus que 8 en rentrantde 5 euros l'un. chaussons aux pommes et
mme nombre de fleurs. chez lui. 5 pains au chocolat.
Combien a-t-il dpens
Combien y-a-t-il de Combien a-t-il perdu de ? Combien a-t-elle achet
fleurs dans chaque vase billes ? de ptisseries ?
?

5. 6. 7. 8.
Pierre peut ranger 150 Un bus arrive notre Mes parents veulent Dans une cole, il y a 4
timbres dans son album. arrt. Il y a dj 30 acheter une voiture qui classes : une de 24 lves,
Il possde 126 timbres. personnes dedans. Nous cote 8 200 . Ils n'ont une de 17 lves, une de
sommes 6 monter. que 6 300 . 23 lves et une de 26.
Combien lui en manque Combien y-a-t-il
t-il ? Combien sommes-nous Combien leur manque t-il d'lves ?
dans le bus quand il ?
repart ?

9. 10. 11. 12.


Un train est compos de Paul a mis ses billes dans Ivan collectionne les Ma sur a 8 ans de plus
10 wagons de 75 places. 5 sacs de 32 billes. images de footballeurs. Il que moi. Elle vient d'avoir
achte 7 nouvelles 20 ans.
images. Maintenant, il en
Combien de voyageurs ce Combien a-t-il de billes a 38.
train peut-il transporter ? Combien en avait-il Trouve mon ge.
? avant son achat ?

13. 14. 15. 16 .


Cette anne, mamie a fait Luc avait 12 billes avant la 3 enfants se partagent Un jardinier a plant 60
12 pots de confiture de rcration. Il en a gagn 48 bonbons. Ils en tulipes dans 4 ranges
plus que l'anne dernire 9 puis 7. prennent tous le mme identiques.
: elle en avait dj fait nombre.
37. Combien Luc a-t-il de Combien a-t-il plant de
Combien de pots a-t- billes maintenant ? Combien chacun a-t-il tulipes par range ?
elle fait cette anne ? de bonbons ?

17. 18. 19. 20.


J'ai achet 3 paquets de Une famille part en Dans cette plantation, il y Aline aimerait acheter un
6 bouteilles d'eau vacances. Avant midi, ils a 22 chnes, 33 sapins, 18 pantalon qui cote 45 .
minrale. parcourent 286 km, il leur bouleaux et 13 htres. Sa maman n'a qu'un billet
reste 175 km faire. de 100 .
Combien y-a-t-il
Combien ai-je de Combien de km auront- d'arbres ? Combien va leur rendre
bouteilles ? ils parcourus en tout la vendeuse ?
quand ils seront arrivs
?
5.7. De la multiplication la division pose avec le jeu
des porteurs deau
Niveau : CM2

Modle propos : Premire sance et modle des sances suivantes

Hypothse de la difficult : Le sens de la division n'est pas compris.

Objectifs : - Matriser la technique opratoire de la division pose.


- Connatre les tables de multiplication " l'envers".

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe : tre


capable de poser la division d'un entier par un nombre un chiffre.

Matriel : - feuilles A4, feutres


- Jeu : Les porteurs d'eau (SCHUBI)

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles

Premire sance :

1) Constat : Les lves du groupe sont en chec en classe lorsqu'il s'agit de poser des
divisions.
Objectif : Comprendre comment russir calculer une division pose.

2) Phase de recherche individuelle sur feuille A4 : calculer une division pose. Il est
demand aux lves d'crire gros avec un feutre car les productions seront affiches
au tableau.

3) Mise en commun : Affichage des productions ; verbalisation des procdures ;


rflexion mtacognitive.
On arrive la conclusion qu'une division est "une multiplication l'envers" (cf. "dans 29
combien de fois 7 ?") et qu'il faut donc connatre ses tables de multiplication et en
particulier les connatre " l'envers", c'est--dire tre capable de dire que 28 c'est
7x4 par exemple.

4) Jeu Les porteurs d'eau, qui va aider les lves mmoriser les tables de
multiplication " l'envers".
Les porteurs d'eau doivent trouver un chemin qui mne du palais au lac situ beaucoup
plus bas dans un ddale d'escaliers et d'chelles menant des paliers. Sur chaque
palier figure un rsultat de table de multiplication. Les joueurs lancent deux "pierres
prcieuses" douze faces et obtiennent ainsi deux chiffres qui dsignent les tables de
multiplication quils vont pouvoir utiliser. Par exemple un lve dont un prochain palier
est 18 et qui lance un 9 peut avancer jusqu' ce palier en expliquant que 18 c'est 9x2.
Ensuite il essaie d'avancer jusqu' un prochain palier en utilisant sa deuxime pierre
prcieuse.
L'une des faces des pierres prcieuses porte une couronne : elle donne le droit de
choisir n'importe quelle table de multiplication.
Le vainqueur est le premier joueur arriv au lac.

Adaptations possibles : Le tableau des tables de multiplication peut tre utilis comme
outil d'appoint ou de validation.

5) Retour sur la sance : Evocation du transfert en classe, comment russir une division
pose?

Sances suivantes :

1) Rappel : Verbalisation : Comment russir une division pose?

2) Entranement technique opratoire avec phase de recherche individuelle et phase de


conflits sociocognitifs.

3) Jeu des porteurs d'eau pour mmorisation des tables " l'envers".

4) Retour sur la sance.


5.8. Dsignation orale et crite des grands nombres et
moticmes
Niveau : cycle 3

Modle propos : squence de 2 sances


Certaines activits peuvent tre proposes priodiquement (entranement,
consolidation..) de mme que le matriel peut rester la disposition des lves si besoin
Hypothses de la difficult :
- llve ne sest pas appropri le tableau de numration affich en classe
- llve nanticipe pas lorsquil doit crire un nombre dict oralement : son transcodage
est total ou partiel (ex : mille vingt est crit 100020 )
- llve prsente des troubles visuo-spatiaux
Objectifs :
- passer du code oral au code crit (chiffres arabes), et inversement
- sapproprier un outil : le tableau de numration
Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :
- associer la dsignation orale et la dsignation crite (en chiffres) pour des nombres
jusqu' la classe des millions, (CE2, CM1 en difficult)), des milliards (CM1 et CM2)
Matriel :
Sance 1 : un tableau de numration plastifi (ou sous pochette plastique) par lve
- jusqu la classe des millions, tableau n1 (jusqu la classe des milliards, tableau n2)
Sance 2 : Un lot de 6 grilles vierges de 3 ou 6 ou 9 cases par lve (voire 12 cases en
fonction du champ numrique abord)

Sance 1

A) Dcouverte dun outil : le tableau de numration n1


1) Observation et description du tableau de numration plastifi
Questionner les lves pour guider leur analyse de loutil et centrer leur attention :

- sur lorganisation du tableau :


Cette tape permet de prciser les termes utiliss : nombre/chiffre, et de situer dans
le tableau la classe des units, des milliers le chiffre des units, des dizaines, des
centaines
A quoi correspond chacune des couleurs utilises ? (dcoupage en fonction des classes).
A lintrieur de chaque classe, nombre de colonnes ? A quoi correspond-il ? (chiffre des
centaines, des dizaines, des units)

- sur le rle des moticnes :


O sont-elles situes ? Que disent-elles ? (Elles servent de guide lors de la lecture dun
nombre puisquelles sont situes lemplacement des mots milliard, million ,
mille prononcs lors de la lecture dun nombre. Elles correspondent aux espaces
respecter entre les classes lors de lcriture du nombre)
Pourquoi une bouche ferme la suite de la classe des units ? (parce quon ne prononce
pas le nom de la classe des units lorsquon lit un nombre)

- sur les diffrences entre cet outil et le ou les tableaux de numration ce quils
connaissent et ventuellement ont dj t invits utiliser en classe : ici on peut
crire directement sur le tableau avec un feutre effaable, il ne comporte quune seule
ligne pour crire le nombre, chaque point gris correspond un chiffre et un seul
Cette tape peut tre reprise la fin de la sance, elle permet llve de faire le lien
avec le tableau de numration utilis en classe (gnralement affich), lobserver et
lenvisager diffremment.

2) Anticiper sur la fonction de loutil et lintention de lenseignant


A votre avis, que vais-je vous demander de faire avec ce tableau ? En quoi peut-il vous
aider crire ou lire des nombres ?

B) Utilisation du tableau de numration


1) Pour lire un nombre
Proposer aux lves une dizaine de nombres crits en chiffres arabes.
Ex : 14582 ; 36589700 ; 4501 ; 80800088 ; 5000000 ; 6040195 ; 85 ;
10001002
Leur demander pourquoi il est difficile de les lire ainsi.
Leur proposer dutiliser leur tableau de numration pour faciliter la lecture orale de
chaque nombre (chacun des nombres ne sera lu haute voix quune fois crit dans le
tableau).

Remarque : mme si cette tape semble simple, elle permet dvoquer la valeur de
chacun des chiffres composant l'criture d'un nombre en fonction de sa position
(certains pourraient tre tents dcrire le nombre en commenant par la 1re colonne
gauche).
Elle permet galement de faire verbaliser les lves autour des stratgies mises en
uvre et de les comparer : certains crivent le nombre dans le tableau en partant de la
colonne de droite, en plaant dabord le chiffre des units. Dautres comptent le
nombre de chiffres composant le nombre avant de lcrireDautres anticipent
lemplacement du 1er chiffre crire en reprant les espaces et en les mettant en
correspondance avec les sparations entre les classes du tableau.
Par ailleurs, elle permet daborder la difficult quon prouve se reprer dans un
nombre qui contient beaucoup de chiffres et qui est crit sans aucun espace

2) Pour crire un nombre


Proposer aux lves de sentraner transcrire en chiffres, dans le tableau de
numration, un nombre donn oralement.

Ex : 4 000 102 ; 20 300 ; 8 200 000 ; 4 000 125 ; 1 000 ; 1 090 004 ;
Dans la mesure o les emplacements des mots million , mille sont reprsents et
servent de repre, la tche de transcription est guide.
Cependant les lves peuvent rencontrer des difficults lorsque, la lecture dun
nombre, le nom dune classe nest pas prononc ( million ou mille ) : les nombres
choisis par lenseignant doivent permettre aux lves de comprendre et de prciser ce
qui se passe, savoir que les 3 colonnes correspondantes ne contiennent que des zros.
Par exemple, si on entend quatre millions cent deux , on doit crire 004 dans la
classe des millions, 000 dans la classe des mille (puisque le mot mille nest pas
prononc), et 102 dans la classe des units dont ne dit jamais le nom.

Certains lves peuvent galement rencontrer des difficults mmoriser lnonc


oral du nombre dans son intgralit.
Proposer dans ce cas aux lves de diffrer lcriture du nombre : llve coute le
nombre prononc 2 ou 3 reprises. Il le prononce son tour avant de lcrire dans le
tableau.

Une fois que le nombre est crit dans le tableau, demander aux lves de lcrire sur
une feuille, en respectant les espaces entre les classes.

C) Centration sur le rle des espaces entre les chiffres dans lcriture et la lecture
dun nombre
Vous venez dcrire des nombres sur une feuille en laissant des espaces entre certains
chiffres. Est-ce quen classe, votre matre(sse) vous demande aussi de laisser des
espaces ? Pour quelle raison ? A quoi correspondent-ils ? A quoi servent-ils ? Dans le
tableau de numration que vous avez utilis aujourdhui, quest-ce qui remplace les
espaces ?
Pour conclure la sance, on peut proposer plusieurs critures dun mme nombre et
demander celle qui correspond lcriture conventionnelle, puis de lire le nombre
haute voix :
Ex : 52135 023 ; 52 135 023 ; 521 350 23 ; 52135023

Sance 2

A) Reproduire, de mmoire, un tableau de numration qui aide lire et crire les


nombres
Chaque lve trace sur une feuille vierge un tableau de numration avec les repres qui
lui semblent utiles pour lire ou crire un nombre.
Comparaison des tableaux et des lments retenus par chaque lve, justifications.

B) Anticiper lcriture dun nombre :


Prsentation du matriel et de lactivit :
- distribuer chacun 6 grilles de 3 cases, 6 grilles de 6 cases, 6 grilles de 9 cases.
Faire comparer les grilles aux tableaux de numration dessins prcdemment.
Je vais vous dicter des nombres que vous devrez crire dans les grilles que je vous ai
distribues, raison dun chiffre par case.
Avant dcrire ce nombre, vous devrez choisir et poser devant vous une grille qui
permet dcrire ce nombre.
Rq : rappel de ce qui a t mis en place lors de la sance 1 pour bien mmoriser le
nombre dict (couter le nombre prononc 2 ou 3 reprises, le prononcer son tour)

1er temps :
Exemples de nombres dicts : 5 214 ; 9 000 000 ; 999 ; 700 002 ; 520 017 300 ; 86 ;
On remplit ainsi une dizaine de grilles La validation se fait au fur et mesure par
confrontation.
Centration sur la ncessit danticiper pour crire un nombre : demander aux lves
comment ils procdent pour choisir une grille plutt quune autre.
2me temps :
Avec les grilles restantes, chaque lve propose, tour de rle, un nombre que les
autres doivent crire (celui qui dicte un nombre doit vrifier que les autres lves
disposent encore bien dune grille au nombre de cases adapte).
Et ainsi de suite jusqu puisement du stock de grilles.
3me temps :
Lorsque toutes les grilles ont t utilises, les lves recopient individuellement les
nombres sur une feuille en respectant les espaces entre les classes.

C) Exercices dentranement et de consolidation : transcriptions orales et crites


en chiffres de nombres (avec ou sans laide dun tableau de numration, le but tant que
les lves finissent par lintgrer)

D) Retour sur les erreurs et les russites :


Demander chacun de prciser ce qui lui a permis de progresser, ce quil a appris ou
compris, ce qui lui reste encore difficile faire.

Remarque annexe :

Lexploitation du matriel est envisageable pour des lves pour lesquels la lecture et
lcriture des nombres jusqu 999 ne posent pas de difficult particulire.
Le cas chant, elle peut faire suite dautres activits concernant les dsignations
crites et orales des nombres (par exemple des activits du type les craies , les
stocks ERMEL CE2, qui permettent de travailler sur les dcompositions dun nombre
en utilisant les groupements par 10, 100 et daborder la valeur de chacun des chiffres
composant lcriture dun nombre en fonction de sa position).
million(s) mille unit(s)

. . . . . . . . .
milliard(s) million(s) mille unit(s)

. . . . . . . . . . . .
5.9. Situation complexe de calcul mental avec le jeu
Mathador sance en petit groupe daide

Niveau : Cycle 3 trop loign de la zone proximale de dveloppement pour des CE2 en
difficult

Modle propos : modle de sance faire voluer sur une dizaine de sances

Hypothse de la difficult : manque dautomatisation des calculs additifs, soustractifs


et multiplicatifs, difficults mnsiques, troubles des fonctions excutives, mauvaise
reprsentation du nombre et des grandeurs

Objectifs :
Consolider les connaissances et capacits en calcul mental sur les nombres entiers.
Estimer mentalement un ordre de grandeur du rsultat.
Faire du lien avec les activits de structuration.

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :


Mmoriser les tables
Connatre les doubles
Connatre les multiples

Matriel : 5 ds blancs et 2 ds rouges, 1 sablier. Mathador junior du commerce avec


adaptation de la rgle dans un premier temps :
on utilise les nombres et les oprations de notre choix et on sapproche le plus possible
du rsultat.
Rgle du jeu : atteindre la cible (ds rouges) avec tous les nombres (ds blancs) et
toutes les oprations possibles ( le compte est bon ).

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles

Introduction :
On va tester un jeu qui na pas encore servi. Aujourdhui on ne va pas vraiment
respecter toutes les rgles du jeu, il ny aura pas de gagnant ou de perdant : on va
sentraner.
Cest un jeu de calcul mental.
Cest quoi le calcul mental ?
A quoi a sert le calcul mental ?
Explication de la rgle :
On jette les deux ds rouges : le 9 face donne le chiffre des units et le 6 faces donne
le chiffre des dizaines
Quel est le plus grand nombre que lon peut faire ?
Quelques essais de lecture de lancers : quel nombre faut-il trouver ?
Ensuite on lance les autres ds et on sen sert pour trouver le bon compte en utilisant
plusieurs ou tous les nombres et les oprations que lon veut.

Activit :
Faire quelques essais et expliquer les procdures pour quelques rsultats.
Comment as tu commenc ?
Quest-ce qui tas pouss commencer par a ?
Comment pourrais-tu faire ?
Quelle opration est intressante pour obtenir un nombre beaucoup plus grand ?

Aide possible : les tables


Variante : imposer une opration

Bilan :
Quest-ce que vous avez appris aujourdhui
Quest-ce quil faut faire pour russir ?
Quest-ce qui est difficile ?
Formalisation possible aprs plusieurs sances :

Jeconnaismestables
parcuroujutilisele
tableaudestables
pourmapprocherle
plusrapidement
possibledursultat

Jedoissavoir Pourrussir Jeconnaismes


estimerun doublespar
rsultat. Cequejedois curjusqu68
savoir

Jeconnaisquelques
rglesdesmultiples
pourtrouver
rapidementlabonne
multiplication
1.Jutilisela
multiplicationpour
merapprochervite
dursultatsicest
ungrandnombre.

5.jajusteavec 2.Jajusteavec
ladditionetla ladditionetla
soustractionpour
tomberpilesurle
soustraction.
rsultatavecla Pourrussir
multiplication
Quelles
stratgiesje
doisutiliser

4.Dsquejevois 3.Jecommence
unemeilleure marecherche,
solution,je tantpissije
changede
naipasle
stratgie
nombre exact
5.9. Situation complexe de calcul mental avec le jeu
Mathador sance en classe entire

Niveau : Cycle 3 trop loign de la zone proximale de dveloppement pour des CE2 en
difficult

Modle propos : sances de lancement et sances de jeu en atelier, en autonomie

Hypothse de la difficult : manque dautomatisation des calculs additifs, soustractifs


et multiplicatifs, difficults mnsiques, troubles des fonctions excutives, mauvaise
reprsentation du nombre et des grandeurs

Objectifs :
Consolider les connaissances et capacits en calcul mental sur les nombres entiers.
Estimer mentalement un ordre de grandeur du rsultat

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :


Mmoriser les tables
Connatre les doubles
Connatre les multiples

Matriel : description si jeu du commerce/matriel fabriqu :


Rgle du jeu :
Mathador junior du commerce avec adaptation de la rgle dans un premier temps :
on utilise les nombres et les oprations de notre choix et on sapproche le plus possible
du rsultat.
Feuille de rsultats par lve.

Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du


transfert/adaptations possibles

Modle de sance de lancement

Introduction (5):
On va tester un jeu qui na pas encore servi. Aujourdhui on ne va pas vraiment
respecter toutes les rgles du jeu, il ny aura pas de gagnant ou de perdant : on va
sentraner.
Cest un jeu de calcul mental.
Cest quoi le calcul mental ?
A quoi a sert le calcul mental ?
Explication de la rgle (5):
On jette les deux ds rouges : le d 10 faces donne le chiffre des units et le d 6
faces donne le chiffre des dizaines.
Quel est le plus grand nombre que lon peut faire ?
Quelques essais de lecture de lancers : quel nombre faut-il trouver ?
Ensuite on lance les autres ds et on sen sert pour trouver le bon compte en utilisant
plusieurs ou tous les nombres et les oprations que lon veut.

Distribution des feuilles de rsultat, description (5)

Activit : recherche individuelle et explicitation des procdures (10 par lancer)

1er lancer : Chaque lve cherche de faon individuelle sur sa feuille de rsultats. On
arrte assez vite pour le premier lancer, aprs environ 3 par exemple, les lves
doivent comprendre quil faut se lancer dans une procdure et quils peuvent tre
invits au tableau.

Mise en commun : 4 lves viennent montrer leur procdure au tableau (tirage au sort,
mme si pas dengagement dans une procdure). Le tableau est partag en 4 colonnes,
les lves recopient leurs calculs et explicitent leur procdure, guids par les questions
lucidantes du matre.
Comment as-tu commenc ?
Quest-ce qui tas pouss commencer par a ?
Comment pourrais-tu faire ?
Quelle opration est intressante pour obtenir un nombre beaucoup plus grand ?
Quest-ce qui pourrait vous aider ? (les tables)

Ouverture : quelquun sest-il rapproch ou a-t-il trouv le rsultat juste ? Mme


dmarche.

2me lancer, 3me lancer mme dmarche, la phase de recherche individuelle peut tre
plus longue, le matre taye les lves (fournir les tables).

Bilan (5) :
Quest-ce que vous avez appris aujourdhui ?
Quest-ce quil faut faire pour russir ? (noter les rponses)
Quest-ce qui est difficile ? Quest ce quil faut savoir ? (noter les rponses)
Vous voyez quil y a une colonne pour les points, la prochaine fois nous apprendrons
compter les points.

La feuille de recherche non corrige peut permettre de reprer les difficults des
lves :
Non engagement dans la tche
Procdure unique
Mconnaissance des tables

Elle peut galement servir composer des groupes homognes pour la composition
dateliers de jeu en autonomie.

Modle de sance de jeu en ateliers autonomes

Il faut au moins 5 jeux Mathador flash.


Les lves sont par 5 et jouent en autonomie.

Avantages observs :
Les lves sentranent un rythme plus soutenu : une partie dure environ 30
minutes et comporte 8 lancers.
Les lves sengagent plus volontiers dans une procdure (aucun ne reste sans
rien faire)
Les lves font du lien spontanment avec des connaissances acqurir (on
entend des rflexions telles que : Cest vrai qua sert de savoir ses tables ! )
La ncessit de se mettre daccord sur certaines rgles au pralable apparat
galement spontanment.
Les lves sont trs motivs et oublient facilement lheure de la rcration pour
terminer la partie.
Des formations diverses de type tournoi , finale , finale des
vainqueurs entretiennent la motivation et le got du dfi.

En travaillant paralllement en classe et en groupe daide sur la mme activit, on


varie les objectifs de la sance :
Travail sur les procdures
Entretien dexplicitation
Lien avec les activits de structuration
Entranement
Jeu
6. Logiciels
6.1 La course aux nombres

Niveau : Cycles 2 et 3 ainsi que les classes spcialises (Clis, Ulis,... )

Hypothse de la difficult :
Dyscalculie

Objectif : manipuler des quantits, les transcrire en nombres et en mots.

Matriel :
Logiciel libre et gratuit dvelopp par l' unit de Neuro-Imagerie Cognitive
Tlchargement de l'application :
http://www.unicog.org/numberrace/La%20Course%20aux%20Nombres.zip
Droulement des sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et du
transfert/adaptations possibles

1. Crer un nouvel lve

Le logiciel est un logiciel expert : il adapte les propositions dexercices en fonction des
rponses de llve. Si llve rpond correctement 75%, le logiciel commencera aux
niveaux plus haut, sinon, il retournera aux niveaux plus bas.

Les rsultats de llve sont enregistrs et repris chaque nouvelle session.

2. Choisir le niveau de dpart de llve.

Niveaux proposs titre indicatif et adapter en fonction de lenfant :

Niveau Conseill Description de point de dpart (type de problmes)


pour ge:

1 3 ans Comparer des groupes de 1-5 objets. Pas de limite de vitesse,


cart important entre les nombres.

2 4 ans Comparer des groupes de 1-10 objets. Pas de limite de vitesse,


cart important entre les nombres.

3 5 ans Comparer des nombres crits et noncs (1-5), groupes dobjets


toujours prsents. Pas de limite de vitesse, cart important
entre les nombres.

4 5 ans Comparer des nombres crits et noncs (1-10), groupes


dobjets toujours prsents. Limite de vitesse lente. Ecart
important entre les nombres.

5 6 ans Comparer des nombres crits et noncs, groupes dobjets


disparaissant lentement. Limite de vitesse lente. cart moyen
entre les nombres.

6 6 ans Comparer des nombres crits et noncs groupes dobjets


disparaissant rapidement. Limite de vitesse lente. cart moyen
entre les nombres.
7 Comparer des nombres crits et noncs seulement. Limite de
vitesse lente. cart moyen entre les nombres.

8 7 ans Comparer des nombres crits seulement. Limite de vitesse


moyenne. cart moyen entre les nombres.

9 Comparer des nombres crits. Limite de vitesse moyenne. cart


moyen entre les nombres. Choix stratgique requis (il peut
parfois tre gagnant de choisir le plus petit nombre, en raison
de piges qui se trouvent dans le parcours).

10 7 ans Comparer des nombres crits, calculer une addition (jusquau 5).
Limite de vitesse moyenne. Ecart moyen entre les nombres.
Choix stratgique requis.

11 Comparer des nombres crits, calculer une addition (jusquau


10). Limite de vitesse rapide. Petit cart entre les nombres.
Choix stratgique requis.

12 8 ans Comparer des nombres crits, calculer une soustraction


(nombres moins de 5). Limite de vitesse rapide. Petit cart
entre les nombres. Choix stratgique requis.

13 8 ans Comparer des nombres crits, calculer une soustraction


(nombres moins de 10). Limite de vitesse rapide. Petit cart
entre les nombres. Choix stratgique requis.

14 9+ ans Comparer des nombres crits, calculer une addition et une


soustraction. Limite de vitesse rapide. Petit cart entre les
nombres. Choix stratgique requis.

Lenfant choisit un personnage qui va le reprsenter. Au dbut du jeu, tous les personnages
sont verrouills sauf un. Au fur et mesure de sa progression dans le jeu, les personnages
se dverrouilleront.

A la fin dune partie, si lenfant a gagn, il a le droit de sauver un animal comme prix. Une
fois que lenfant a gagn sept types danimaux diffrents, il obtient laccs un nouveau
personnage.
6.2. Mathval

Niveau : Le test MathEval peut-tre utilis ds la MS jusqu'en CE2.


Il est prfrable de dpister trs tt les troubles ventuels (de prfrence avant le
CE1) afin que l'enfant puisse construire ses connaissances futures sur des bases
fiables.

Modle propos : squence de 20 30 minutes.

Objectif: dpister les troubles d'apprentissage en mathmatiques.

Comptences travailles/liens avec les comptences travailles en classe :

Matriel :
Logiciel Math Eval -
Lien Internet : http://matheval.new.fr/
Auteur : Marc Heremans
Le logiciel fourni fonctionne 8 fois, ensuite il suffit d'crire l'auteur pour qu'il envoie
un petit programme permettant de dbloquer le programme.

Prsentation de l'application :
L'application est un logiciel expert. (les questions proposes s'adaptent aux rponses
de l'enfant)
Le programme se base sur deux critres principaux :
1. la classe frquente par l'enfant (de manire s'adapter au niveau suppos de celui-
ci )
2. les rponses fournies aux questions en cours de test (de faon s'adapter au niveau
rel de l'enfant) ; ainsi, deux enfants de mme ge et frquentant la mme classe ne
seront pas confronts aux mmes questions.
On peut dcouvrir l'application grce des didacticiels sous forme de vidos :
Prsentation gnrale du test http://www.youtube.com/watch?v=QFuoeB8LzrA

Immersion dans le test l'aide d'un enfant (fictif) de 2me maternelle - partie1

http://www.youtube.com/watch?v=4LpItS1m6Ug

Immersion dans le test l'aide d'un enfant (fictif) de 2me maternelle - partie2

http://www.youtube.com/watch?v=V0t6OQD27To

http://www.youtube.com/watch?v=yQ3PuxGqebs
Droulement de la sances/rle du matre/place de la rflexion mtacognitive et
du transfert/adaptations possibles

Le matre est seul avec l'enfant face l'ordinateur. Son rle consiste enregistrer les
rponses de l'enfant (gnralement clic gauche pour une rponse exacte, clic droit pour
une rponse inexacte sur une zone vierge de l'cran.)

A la fin de la sance, deux rapports sont fournis.

Le premier d'entre eux dcrit les comptences et performances de l'enfant l'issue du


test.

Le deuxime traduit les scores bruts en :

1. frquences cumules

2. notes normalises (moyenne = 100 ; cart-type = 15)

3. nombres d'cart-types en dessous ou au dessus de la moyenne

Exemples de rapports

Exemple N1 : Corentin CE1

Corentin, lve de deuxime primaire (ou CE1), a t valu en mathmatique ce lundi 21


mai 2012, laide du test MathEval. Le test a t effectu en 30'.

Corentin connait la comptine jusque 50 au moins mais pas jusque 100.

En ce qui concerne la chane numrique, Corentin se situe au stade 3 (sur 5 possibles),


c--d au stade de la chane scable. Il (Elle) est en effet capable de compter entre
deux bornes. Ce stade est d'autant plus atteint que les comptences suivantes sont
aussi atteintes : comptage par pas (de 2, 5 et 10) et comptage rebours.

Le comptage par pas de 10 et le comptage rebours sont automatiss ; par contre, le


comptage par pas 2 et 5 n'est pas russi.

Rappelons que ce sous-test est le meilleur prdicteur du rsultat total au test, suivi de
prs par le sous-test "additions".

Acquisition des stades de dnombrement (Gelman & Gallistel) :

correspondance terme terme : acquis

ordre stable : acquis


non pertinence de lordre : acquis

cardinal : semble acquis ; en tout cas, Corentin cite le dernier mot-nombre


prononc la question 'combien y-en-a-t-il ?'

abstraction : non valu. Il nous semble que ce principe est universel, parce
qu'indispensable la survie ; il se manifeste dans toutes les activits et pas
seulement dans les preuves de comptage.

Corentin subitize correctement jusqu' cinq lments mais pas davantage ; le subitizing
de configurations de doigts levs de manire canonique (pouce lev pour 1 doigt, pouce
et index pour 2 doigts, etc.) est possible jusqu' sept doigts doigts au moins (non test
au-del).

En calcul mental, Corentin additionne correctement deux nombres dont la somme est
infrieure ou gale 5 (ex. : '2+3') mais choue si l'addition a pour rsultat un nombre
suprieur 5 (ex. : '5+3').

En calcul mental, Corentin russit les soustractions impliquant un passage par la dizaine
(ex. : '15-7'), mais SANS utiliser un algorithme correct, c--d gnralisable mais
choue soustraire deux nombres dont le rsultat se situe entre 10 et 15 (ex. : '17-4').

Corentin est capable d'crire les nombres arabes comportant trois chiffres au plus.

Corentin matrise la lecture des nombres arabes 2 chiffres, mais pas au-del.

Exemple N2 : OSCAR BELIN CE1

Oscar, lve de deuxime primaire (ou CE1), a t valu en mathmatique ce mardi 25


septembre 2012, laide du test MathEval. Le test a t effectu en 23'.

Oscar compte correctement jusque 43.

En ce qui concerne la chane numrique, Oscar se situe entre le stade 2 et 3, c--d


entre le stade de la chane inscable et celui de la chane scable. Les mots-nombres
sont diffrencis ; ils peuvent donc tre associs des objets lors d'une procdure de
comptage. Le comptage est russi jusqu' une borne suprieure, partir d'une borne
infrieure, mais pas entre deux bornes.

Le comptage par pas de 2 est russi jusque 30. Par contre, le comptage par pas de 5 et
de 10, ainsi que le comptage rebours sont chous.
Rappelons que ce sous-test est le meilleur prdicteur du rsultat total au test, suivi de
prs par le sous-test "additions".

Acquisition des stades de dnombrement (Gelman & Gallistel) :

correspondance terme terme : acquis


ordre stable : acquis
non pertinence de lordre : non acquis
cardinal : semble acquis ; en tout cas, Oscar cite le dernier mot-nombre prononc
la question 'combien y-en-a-t-il ?'
abstraction : non valu. Il nous semble que ce principe est universel, parce
qu'indispensable la survie ; il se manifeste dans toutes les activits et pas
seulement dans les preuves de comptage.

Oscar subitize correctement au moins six lments prsents de manire alatoire (non
test au-del) ; le subitizing de configurations de doigts levs de manire canonique
(pouce lev pour 1 doigt, pouce et index pour 2 doigts, etc.) est possible jusqu' sept
doigts doigts au moins (non test au-del).

S'agissant d'additions portant sur des nombres infrieurs 20, Oscar russit, SANS
UTILISER un algorithme correct, c--d, gnralisable, les additions impliquant un
passage par la dizaine. Une addition du type '8+7' est russie soit par surcomptage, soit
en utiliant un procd du type '8+8-1'. Par ailleurs Oscar russit les additions sans
passage de classe du type DU+U jusque 30 mais pas au-del.

En calcul mental, Oscar ne russit pas les soustractions impliquant un passage par la
dizaine (ex. : '15-7') ainsi que celles qui impliquent deux nombres dont le rsultat se
situe entre 10 et 15 (ex. : '17-4'). Par contre, les soustractions portant sur des
nombres < 10 sont russies.

Oscar est capable d'crire les nombres arabes jusque 55 environ ; des erreurs sont
commises ensuite.

Oscar matrise la lecture des nombres arabes 2 chiffres, mais pas au-del.

Le logiciel propose galement les rsultats bruts et le dtail des items russis ou
chous.
7. Bibliographie du CDDP de lAube

Dyscalculie, troubles d'apprentissages en mathmatiques

La dyscalculie

100 ides pour aider les lves dyscalculiques et tous ceux pour qui les maths sont une
souffrance.
Causse-Mergui, Isabelle / Helayel, Josiane. Tom pousse, 2011. Cote : 372.6 CAU
Essai de dfinition de la dyscalculie et des diffrents types de dyscalculie. Pistes pratiques et
conseils pour comprendre la nature des difficults des enfants en mathmatiques et pour y
remdier. Les points essentiels de la dmarche : raisonnement, rythme de chacun, statut de
l'erreur, la logique, le langage, les images mentales, la dmarche, le jeu, la mmoire. Prsentation
des diffrentes dmarches de remdiation : nombres et calculs, mesure, temps et espace,
structures logiques.

Premiers pas vers les maths : les chemins de la russite l'cole maternelle
Brissiaud, Rmi. Retz, 2007. Cote : 372.6 BRI
Les principales tapes de l'apprentissage du calcul l'cole maternelle et lmentaire : comptage
et dcompositions, construire une collection-tmoin, comptage d'objets, dcompositions) . Les
difficults rencontres par l'enfant pour entrer dans la pense mathmatique (dyscalculie).

Les voies de l'apprentissage du calcul


Klees-Delange.. In Revue Psychologie & Education, 03/1999, 36,
Les difficults spcifiques de certains enfants dans l'acquisition du calcul compte tenu de leur
ge et de leur intelligence. Les diffrents types de dyscalculie. Le diagnostic pour pouvoir
rfrer les enfants des spcialistes en vue d'une valuation complte. Des troubles de
coordination motrices, des problmes affectifs de personnalit peuvent entraver le
fonctionnement de la pense symbolique.

Russir la premire rencontre avec les nombres


Brissiaud, Rmi / Verme, Guy.. In Revue La Classe maternelle 02/2008, 166,
Entretien, avec le pdagogue et chercheur Rmi Brissiaud, spcialiste des apprentissages
numriques. Le point sur la dyscalculie. Remise en cause de l'enseignement prcoce du comptage.
L'avantage des lves anglophones dans l'accs la signification cardinale des premiers mots-
nombres. L'importance des dcompositions. La ncessit d'une culture commune concernant
l'enseignement des mathmatiques l'cole.

Dyscalculie, le sens perdu des nombres


Dehaene, Stanislas / Molko, Nicolas / Wilson, Anna.. In Revue La Recherche 10/2004, 379,
Le point sur la dyscalculie dveloppementale par le laboratoire de neuro-imagerie cognitive
d'Orsay. Il s'agit d'un trouble de la perception des nombres, qui se rapproche de la dyslexie et
qui serait li une cause neurologique. Les zones crbrales du calcul. Schmas.

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Avril 2012 Page 1

Le diagnostic de dyscalculie partir de l'valuation en CE2 : vers une approche scientifique


?.
Fischer, Jean-Paul. In Revue La nouvelle revue de l'AIS, 01/2006, 032,
Rflexion sur la nature de la dyscalculie (ou acalculie) et proposition d' une dfinition et de
critres oprationnels bass sur des mthodes de statistique infrentielle. Rsultats et analyses
d'une enqute mene, avec ces critres, sur des lves lors des valuations nationales de CE2.

Les troubles de l'apprentissage en mathmatiques : une problmatique complexe


Belmas, Pierre.. In Revue La nouvelle revue de l'AIS, 09/2004, 027,
Le regard de la psychologie (gntique et cognitive) et de la didactique des mathmatiques sur la
dyscalculie. Identification des difficults scolaires : incomptences smiotiques, difficults
schmatiser et changer de registre de symbolisation. Ncessit de mener une rflexion
didactique et pdagogique pousse pour rsoudre ces problmes d'apprentissage.

Rduquer dyscalculie et dyspraxie : mthode pratique pour l'enseignement des


mathmatiques. Crouail, Alain. Masson, 2009. Cote : 372.6 CRO
Approche des difficults de rsolution de problmes de numration chez les enfants. Causes
scientifiques de ces troubles, remdiations spcifiques. Nombreux cas exposs.

"8 + 6", a fait combien ?.


Brissiaud, Rmi. In Revue Cahiers pdagogiques 06/2009, 474,
Le point en France, sur les relations entre mmorisation et comprhension : l'exemple du calcul
mental en mathmatiques, ce que nous apprennent les lves en grande difficult scolaire, les cas
de dyscalculie, les diffrentes stratgies de dcomposition en calcul mental.

Cerveau : le boss des maths


Redon-Clauzard, Sylvie.. In Revue Science & vie junior. Dossier hors srie, 06/2009, 077HS,
Prsentation, des diffrentes ractions du cerveau au moment d'une opration de calcul : le rle
du langage ; la mmorisation des tables de multiplication ; le "sens du nombre" chez les bbs et
les animaux ; le cerveau pendant le calcul mental ; les mthodes des calculateurs prodiges ; les
filles et les garons face aux mathmatiques ; la synesthsie ; la dyscalculie dveloppementale.

Comment aide-t-on les lves en mathmatiques l'cole lmentaire ?


Toullec-Thry, Marie / Ndlec-Trohel, Isabelle, In Revue La nouvelle revue de l'AIS, 01/2006,
032, Synthse d'une recherche mene sur le travail d'aide effectu par des matres dans leur
classe et des matres spcialiss chargs des aides dominante pdagogique (matre E) en
regroupement d'adaptation : les diffrentes pratiques, les similitudes et les diffrences des
techniques d'aide.

*******************

Dyscalculie et autres dys

J'ai tout compris... ! au cycle 3 : recueil de fiches en franais et en mathmatiques


l'attention des ducateurs, rducateurs et parents d'enfants prsentant des troubles
d'apprentissage.
Jry, Erick / Jry, Sophie Solal, 2006 Cote : 372.45 JER
Outil pour des lves de cycle 3 en difficults, porteurs de troubles "dys", en rupture avec le
systme traditionnel, ayant perdu le dsir d'apprendre et la confiance en eux. Fiches simplifies

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pour rduire l'effort mnsique. Rappel des rgles de base en conjugaison, orthographe,
grammaire et en mathmatiques. Outil galement utilisable pour les primo arrivants, en segpa,
clis, clin...

Enseigner aux lves risque et en difficult au primaire


Saint-Laurent, Lise.. Morin, 2002. Cote : 371.23 SAI
Conseils pratiques pour planifier, valuer et organiser l'enseignement des lves risque ou en
difficult. Gestion des comportements et aides pour favoriser l'acceptation sociale.
Caractristiques des diffrents troubles du comportement (hyperactivit, dficit de l'attention,
agressivit...). Pistes et types d'intervention face aux troubles du comportement. Les difficults
d'apprentissage : facteurs explicatifs, caractristiques. Conseils pour prvenir les difficults en
lecture et diffrencier l'enseignement (en lecture, criture, mathmatiques). Les relations avec
les autres intervenants et avec les parents.

L'effet domino "dys" : limiter l'enchanement des difficults en reprant les troubles
spcifiques des apprentissages et en amnageant sa pdagogie
Guilloux, Roselyne.. Chenelire ducation, 2009 Cote : 371.9 GUI
Synthse des connaissances actuelles sur les troubles spcifiques des apprentissages (TSA).
Outils pour reprer ces troubles et pour amnager sa pdagogie. Le trouble dficitaire de
l'attention avec ou sans hyperactivit (TDA/H) : attention, mmoire. La dyslexie et la
dysorthographie. La dyscalculie, la dysphasie (langage), la dyspraxie (criture, dessin). Conseils
pratiques pour enseigner un lve ayant des troubles de l'apprentissage.

Troubles d'apprentissage, le calvaire scolaire


Grgoire, Jacques.. In Revue Les Grands dossiers des sciences humaines, 09/2010, 020,
Prsentation des troubles de l'apprentissage qui recouvrent les troubles du langage et tous les
troubles lis aux apprentissages scolaires (dyslexie, dyscalculie, dysphasie, dyspraxie et troubles
de l'attention) : bilan critique des recherches neurocognitives sur l'origine de ces troubles.
Statistique de la frquence des troubles de l'apprentissage et indication des mthodes de
rducation.

Dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie... Attention aux surdiagnostics


Junier, Hlose.. In Revue Sciences humaines, 12/2011, 232,
Analyse, de la politique franaise en matire de trouble des apprentissages : la diversit des
troubles cognitifs appels "dys" (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie) et de
leurs approches ; les causes de leur mdicalisation croissante ; les doutes exprims par certains
spcialistes sur la validit clinique de ces notions.

Sciences cognitives, apprentissages et enseignement


Ecalle, Jean / Magnan, Annie.. In Revue Revue franaise de pdagogie 07/2005, 152
L'apport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : l'impact pour l'tude
des apprentissages et leurs troubles. Approche neuro-constructiviste de la psychologie
volutionniste, au sujet des troubles du dveloppement. Les enfants dyslexiques : habilets
phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs. La dyscalculie dveloppementale.
Le dveloppement cognitif et les apprentissages scolaires : exemple de l'acquisition du concept
d'angle. Perspectives sur l'apprentissage implicite de la musique et ses implications pdagogiques.

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La conception des ressources multimdias pour l'apprentissage : apport des recherches en


psychologie du langage.

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Outils spcifiques : aide, remdiation

Dire, lire, crire, compter au quotidien : aider les lves dys


Ramond, Fabienne.. CRDP de Bourgogne, 2012. Cote : 371.9 RAM
Outil pour accompagner la scolarisation des lves dys, handicaps ou en grande difficult
scolaire. L 'auteure propose de nombreux outils spcifiques pour faciliter les apprentissages
fondamentaux l'cole primaire. Elments pour comprendre les troubles des apprentissages des
lves dys (dysphasie, dysgraphie, dyslexie, dysorthographie, dyscalculie), mais aussi des pistes
pdagogiques, des aides pour apprendre construire ou transfrer des comptences, ainsi que
des valuations. Proposition de grilles de suivi.

Enfants en difficult d'apprentissage : intgration et styles d'apprentissage


Reid, Gavin.. De Boeck Universit, 2010. Cote : 371.9 REI
Prsente d'une manire claire et structure les diffrents styles d'apprentissage et explique en
quoi leur connaissance et reconnaissance chez les enfants permet un enseignement adapt aux
possibilits de chacun. Propose de nombreux exemples d'application des styles d'apprentissage,
souligne leurs forces et leurs limites, insiste sur la diffrenciation pdagogique et l'autonomie
d'apprentissage. Destin aux enseignants pour mener bien l'intgration en classe ordinaire des
lves prsentant des troubles spcifiques d'apprentissage : dyscalculie, dyslexie, dyspraxie,
TDA/H (trouble du dficit de l'attention/hyperactivit), troubles apparents l'autisme.

Les troubles des apprentissages


Poj-Crtien, Jolle / Vergnaud, Grard.. In Revue La nouvelle revue de l'AIS, 09/2004, 027
Les diffrents types de troubles des apprentissages : troubles spcifiques du langage (TSL),
dyslexie, dyscalculie, dyspraxie... Analyse des diffrentes causes possibles : origines organiques,
affectives, sociopdagogiques... La transversalit des approches cliniques. La prise en charge des
troubles. Les partenariats (orthophonistes) pour des lves en difficult en 6e. Exemples
d'enseignement en mathmatiques et en EPS des lves prsentant une dyspraxie visuo-
spatiale. La spcificit du dveloppement perturb du langage. Etat des recherches sur
l'apprentissage de la lecture et la dyslexie.

Evaluation modes d'emploi.


In Revue La nouvelle revue de l'AIS, 01/2006, 032
Les diffrents angles de la problmatique de l'valuation : le point sur les diffrents dispositifs
et champs d'valuation du champ pdagogique (et psychomtrique), l'valuation des lves
besoins ducatifs particuliers, la place de l'valuation dans la slection, dans l'aide l'lve et
dans l'aide l'enseignant. Exemples et tmoignages : l'valuation d'lves manifestant des
troubles spcifiques du langage oral et/ou crit, d'lves atteints de dyscalculie, d'lves sourds
en histoire-gographie, en technologie en Segpa ou Erea et en ducation artistique.

Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie : bilan des donnes scientifiques


Inserm, 2007, Disponible sur Internet :
http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie/dyslexie_synthese.pdf

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Rsultats d'une expertise faisant tat des connaissances scientifiques rcentes permettant de
mieux connatre et comprendre les troubles spcifiques des apprentissages scolaires ainsi qu'un
bilan des publications concernant les outils et mthodes de reprage et de prise en charge.

La dyslexie et autres dys.....


Emam-Liutkus, Nadya. In Revue Enfance majuscule, 01/2008, 98,
Point sur l'tat des recherches concernant l'acquisition normale du langage, de
l'apprentissage de la lecture, de l'orthographe et du calcul, pouvant clairer la comprhension
des troubles spcifiques des apprentissages, dfinitions et classifications des troubles
spcifiques des apprentissages utilises dans les diffrentes tudes pour en dterminer leur
frquence et leur dmographie, la dyslexie et ses principales manifestations et leur frquence,
les autres troubles spcifiques des apprentissages (dyscalculie, dysorthographie) et leurs
relations avec la dyslexie, les autres troubles associs, l'apport dans ce domaine des nouvelles
technologies scientifiques (neuro-imagerie, gntique, neurosciences cognitives), diffrentes
mthodes de remdiation, l'tat actuel des recherches scientifiques en matire d'indications de
prises en charge et d'valuation des mthodes proposes, outils et stratgies disponibles en
termes de reprage, dpistage, diagnostic et prise en charge, les perspectives pour les
enseignants, les familles et les enfants.

Dyslexie et autres maux d'cole : quand et comment intervenir


Bliveau, Marie-Claude.. Hpital Sainte-Justine, 2007. Cote : 371.9 BEL
Explication du processus d'apprentissage : objectifs, mthodologie, motivation, les systmes de
reprsentation mentale, les processus cognitifs. Profils cognitifs atypiques et apprentissages
(anxit, impulsivit, communication...) : impact en franais et en mathmatiques.
Recommandations et mise en place de solutions face aux troubles de l'apprentissage (dyslexie,
dysorthographie, dyspraxie, dyscalculie, trouble dficitaire de l'attention, dysfonctions non
verbales...). Le dficit de l'attention, avec ou sans hyperactivit.

Troubles "dys" de l'enfant : guide ressources pour les parents.


INPES, 2010. Cote : 371.9 TRO
Guide destin aux parents prsentant les structures d'accueil et les modalits de prise en
charge d'un enfant diagnostiqu "dys" (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, dyspraxie,
dysorthographie, troubles de l'attention).

Des outils pour amliorer la logique et le raisonnement mathmatiques

Entraner son esprit logique


Rougier, Roger / Camatte, Emilie.. Retz, 2011. Cote : 372.6 ROU
Exercices et nigmes pour s'entraner la logique et aux mathmatiques, en menant des
enqutes qui s'appuient sur la dduction ( partir de collections, de suites, de paires...), la
combinaison de plusieurs lments, le reprage dans le temps et dans l'espace : lire et
comprendre des textes, rechercher des indices, analyser des informations, observer des dessins
et schmas, comprendre les liens logiques entre les diffrentes donnes, vrifier ses rsultats.

Entraner son esprit mathmatique


Lamblin, Christian.. Retz, 2011. Cote : 372.6 LAM

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Exercices et nigmes pour s'entraner au raisonnement et aux mathmatiques, en menant des


enqutes qui portent sur les oprations, les suites numriques, les galits, les fractions, la
proportionnalit, les surfaces... : lire et comprendre des textes, rechercher des indices, analyser
des informations, observer des dessins et schmas, comprendre les liens logiques entre les
diffrentes donnes, vrifier ses rsultats.

Initiation au raisonnement logique CE


Ros, Sandra / Rougier, Paul / Rougier, Roger.. Retz, 2001. Cote : 372.6 ROS
36 fiches photocopiables d'activits pour initier les lves au raisonnement logique. Exercices de
logique de difficult progressive et activits complmentaires d'approfondissement pour
prendre en compte l'htrognit de la classe. Dmarche : apprhender une situation dans sa
globalit, l'explorer et l'analyser, saisir les liens logiques, dduire, conclure, prvoir et anticiper
un rsultat. Notions abordes : comparaison, appartenance, orientation, extrapolation,
chronologie, rangement, galit, ordre...

Dveloppe ta logique 11-13 ans


Happyneuron, 2003. 1 cdrom Cote : 375.3 DEV
Exercices de logique, raisonnement, calcul, rsolution de problmes, observation, imagerie
mentale. Progression dans les niveaux de difficult.

100 jeux tests pour tre fort en calcul : 9-10 ans


Caron, Jean-Luc / Vardo, Jacques de.. Retz, 2010. Cote : 372.6 CAR
Outil pour rsoudre des problmes de mathmatiques de manire ludique. Activits et exercices
pour lire et comprendre un nonc, slectionner les informations ncessaires pour rsoudre un
problme, comprendre les liens logiques entre les donnes, dcomposer un problme complexe en
tches simples, vrifier ses rsultats.

69 problmes de logique pour apprendre raisonner aux enfants de 8 13 ans.


Schneider, Elisabeth / Schneider, Jean-Bernard. Accs, 1996. Cote : 372.6 SCH
Problmes de logique, solutions, fiches pdagogiques.

63 jeux de logique + 7 valuations pour apprendre raisonner aux enfants de 5 8 ans.


Schneider, Elisabeth / Schneider, Jean-Bernard. Accs, 1996 Cote : 372.6 SCH
Exercices classs par ordre de difficult. Fiches pdagogiques. Evaluation.

77 jeux de logique dont 14 valuations pour apprendre raisonner aux enfants de 5 8


ans. Schneider, Elisabeth / Schneider, Jean-Bernard. Accs, 1998. Cote : 372.6 SCH
Jeux de logiques classs d'aprs 7 tapes : savoir observer, savoir dcouvrir les lois de la nature,
savoir organiser, savoir interprter, savoir choisir, savoir crer partir d'une rgle, savoir
comprendre. Pour chaque tape, trois types de jeux sont proposs dclins en 3 niveaux de
difficults (GS, CP, CE1). Corrigs des exercices.

70 jeux de logique dont 7 valuations pour apprendre raisonner aux enfants de 2 6 ans.
Schneider, Elisabeth / Schneider, Jean-Bernard / Di Martino, E. Accs, 2003. Cote : 372.6 SCH
70 fiches de jeux pour dvelopper ses capacits de raisonnement.

83 problmes de logique pour apprendre raisonner aux enfants de 8 13 ans.


Schneider, Elisabeth / Schneider, Jean-Bernard. Accs, 1998. Cote : 372.6 SCH

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Des fiches exercices pratiques pour approcher la rsolution de problmes en mathmatiques


l'cole lmentaire et au collge.

Des jeux pour apprendre raisonner jusqu' 8 ans


Rougier, Roger.. Retz, 1991. Cote : 372.6 ROU
Exercices ludiques autour de situations logiques : comparaison, orientation, exploration,
extrapolation, chronologie, prvision, relation, dduction...

Des jeux pour apprendre raisonner 6-8 ans


Rougier, Roger / Dreidemy, Jolle.. Retz, 2006. Cote : 372.6 ROU
Exercices et jeux destins dvelopper les capacits de raisonnement logique : reprage,
comparaison, combinaison de plusieurs lments, ordre, dduction, rangement et distribution.

Apprendre raisonner en mathmatiques l'cole et au collge


Duquesne, Franoise.. CNEFEI, 2004. Cote : 372.6 DUQ
Outil pour faire raisonner les lves en mathmatiques, particulirement s'ils sont sourds ou s'ils
matrisent mal la langue franaise. Analyse des composantes fondamentales du raisonnement : les
connaissances, l'expression, la validation. Dmarche pdagogique base sur des situations
familires et faisant entrer l'lve dans les apprentissages par l'exprience et l'action.
Stratgies pdagogiques : comprhension des consignes, des dfinitions, des noncs...
Nombreux exemples : jeu du portrait au CE2, gomtrie en Segpa.

Logique et raisonnement avec les 5/6 ans.


Huet, Franoise / Winther, Michle. Nathan, 1993. Cote : 372.6 HEQ
Squences pdagogiques : suites logiques, comparaison de tailles, reprsenter un parcours,
comparer des nombres, fabriquer un jeu de dominos, utiliser un tableau cartsien, le tangram,
mesurer des longueurs, activits de partage, combinatoire, symtrie, complmentarit.

Logi-Clic. 1
MDI, 2000. 1 CD-ROM Cote : 372.6 LOG
Plus de 1000 exercices : observer et comparer, suites logiques, situation dans l'espace,
rflexions et rotations, classements. Fiches-lves photocopiables ( partir du CP). Fiches
pdagogiques. Niveau : enseignants.

Logi-Clic. 2
MDI, 2000. 1 CD-ROM Cote : 372.6 LOG
Plus de 1000 exercices : observer et comparer, suites logiques, situation dans l'espace,
rflexions et rotations, combinaisons et exercices logiques. Fiches-lves photocopiables (
partir du CE1). Fiches pdagogiques. Niveau : enseignants.

Langage et raisonnement : rflexions et exercices autour de quelques petits mots.


Duvert, Rmi. IREM Amiens, 1996. Cote : 375.3 DUV
Etude des "petits mots" (et, ou, or, donc, car... ) utiliss dans toutes les disciplines scolaires, et
dont la matrise conditionne la comprhension et l'expression des raisonnements. Exemples
d'exercices proposer aux lves, surtout en mathmatiques.

Construire le raisonnement chez les enfants : analyse critique des exercices


Higel, Pierre.. Retz, 1997. Cote : 370.46 HIG

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Diffrents types d'erreurs sont constats lors de la rsolution d'exercices par les lves. Leur
tude permet de dfinir des profils cognitifs individualiss (cf. travaux de Piaget), de
dterminer les oprations intellectuelles les plus frquemment requises en franais,
mathmatiques, sciences et technologie, et histoire. Conseils pour concevoir des exercices de
remdiation.

Rsoudre des problmes : pas de problme ! : guide mthodologique et documents


reproductibles 5/8 ans
Demonty, Isabelle / Fagnant, Annick / Hindryckx, Genevive.. De Boeck, 2008. Cote : 372.6 DEM
Outil pdagogique pour aider les enseignants dvelopper chez l'lve les rflexes de
comprhension des problmes mathmatiques. Propose quatre phases mettre en place, la
reprsentation, la rsolution, l'interprtation et la communication. Avec des exemples et des
exercices.

Rsoudre des problmes : pas de problme ! : guide mthodologique et documents


reproductibles 8/10 ans
Demonty, Isabelle / Fagnant, Annick / Lejong, Michle. De Boeck-Lacier, 2004 Cote : 372.6
DEM
Livre-outil proposant des pistes mthodologiques et de nombreuses activits photocopiables pour
dvelopper des comptences de rsolution de problmes. Aides pdagogiques : apprhender une
situation problmatique, dmarches spontanes des lves, stratgies mettre en place pour
soutenir un raisonnement cohrent.

Rsoudre des problmes : pas de problme ! : guide mthodologique et documents


reproductibles 10/12 ans
Fagnant, Annick / Demonty, Isabelle.. De Boeck-Lacier, 2005. Cote : 372.6 FAG
Pistes mthodologiques et activits pratiques pour apprhender une situation problmatique,
pour mettre des stratgies en place et soutenir un raisonnement cohrent.

Concepts cls et situations-problmes en mathmatiques : numration, oprations, nombres


dcimaux et proportionnalit
Bassis, Odette. Hachette, 2003. Cote : 372.6 BAS
Travail de chaque notion aborde l'cole primaire et au collge : numration, oprations,
nombres dcimaux, proportionnalit. Les concepts acqurir ; la construction et la
comprhension du savoir (prsentation d'une dmarche). Travail autour des problmes sans
question.

Concepts cls et situations-problmes en mathmatiques. 2, Gomtrie, mesures et


processus cognitifs.
Bassis, Odette. Hachette, 2004. Cote : 372.6 BAS
Mthode base sur la connaissance et aussi sur la construction du savoir. Travail de chaque
notion aborde l'cole primaire et au collge : tableau double entre, thorme de Pythagore,
thorme de Thals, nombres irrationnels, polygones, transformations gomtriques du plan, les
mesures (multiples, surfaces, volumes, capacits).

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Rsolution de problmes en maternelle


Thibault, Martine.. Jocatop, 2005. Cote : M.MAT.JOC 2005
84 fiches illustres (utilisables en collectif, en petit groupe ou en individuel), pour confronter les
jeunes enfants diverses situations-problmes. 5 parties : travail sur la non proprit (procder
par limination), structuration de l'espace (repre ordinal), logique (dduire une quantit),
comparaison de quantits, manipulation du nombre (structure additive).

Frre Plus et Frre Moins : rcit et activits mathmatiques pour le premier cycle du
primaire.
Saint-Onge, Rolande. Chenelire, 2008. Cote : 372.6 SAI
Outil pour aborder de faon ludique les concepts de base en mathmatiques. Activits bases sur
un rcit mettant en scne 2 personnages, menant la rsolution de problmes. Pour travailler les
comptences : rsolution de situations problmes, raisonnement l'aide de concepts et de
processus mathmatiques, communication l'aide du langage mathmatique.

Les problmes sans problme : 200 exercices corrigs pour apprendre rsoudre les
problmes : cycle 3
Blochs, Bernard / Lalande, Jacques.. CRDP de Franche-Comt, 2007. Cote : 372.6 BLO
Le point sur les enjeux pdagogiques du travail sur les problmes : types d'noncs, phases de
recherche, utilisation des schmas, rle de la correction... Conseils de mise en oeuvre dans la
classe. 200 exercices tests auprs d'lves de cycle 3, classs par thmes et niveaux,
permettant de travailler sur l'ensemble des questions poses par les problmes : signification
des critures numriques, rdaction des explications, schmas et figures, travail sur l'nonc,
argumentation, association d'noncs et d'oprations, contenus mathmatiques (logique,
proportionnalit, dures, mesures...).

Soutien et remdiation en mathmatiques

La rsolution de problmes arithmtiques l'cole


Herv, Pascal.. Hatier, 2005. Cote : 372.6 HER
Recensement des difficults rencontres par les lves dans la rsolution des problmes.
Approche mthodologique de la finalit et des enjeux de la rsolution de problmes.
Identification des particularits de chaque lve et dveloppement des moyens mentaux pour
traiter les difficults : les diffrentes formes de comprhension des noncs de problmes, les
intuitions de sens d'espace et de temps. Pistes de remdiation. Nombreux exemples de
problmes.

Fichier d'valuation et de remdiations : mathmatiques CE1


Zeau, Didier / Zeau, Ghislaine.. Hatier, 2000. Cote : 372.6 ZEA
20 notions abordes (connaissance des nombres, calculs, problmes). Pour chacune, fiche
d'valuation, fiche d'activits et fiche d'autocorrection.

Fichier d'valuation et de remdiations : mathmatiques CE2


Zeau, Didier / Zeau, Ghislaine.. Hatier, 1999. Cote : 372.6 ZEA

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20 notions abordes (connaissance des nombres, calculs, problmes). Pour chacune, fiche
d'valuation, fiche d'activits et fiche d'autocorrection.

Fichier d'valuation et de remdiations : mathmatiques CM1


Zeau, Ghislaine / Zeau, Didier.. Hatier, 1999. Cote : 372.6 ZEA
20 notions abordes (connaissance des nombres, calculs, problmes). Pour chacune, fiche
d'valuation, fiche d'activits et fiche d'autocorrection.

Fichier d'valuation et de remdiations : mathmatiques CM2


Zeau, Didier / Zeau, Ghislaine.. Hatier, 1999. Cote : 372.6 ZEA
20 notions abordes (connaissance des nombres, calculs, problmes). Pour chacune, fiche
d'valuation, fiche d'activits et fiche d'autocorrection.

Comprendre des noncs, rsoudre des problmes


Descaves, Alain.. Hachette, 1992. Cote : 372.6 DES
Analyse de la manire dont les lves des cycles 2 et 3 interprtent les noncs de problmes :
mise en vidence des points de blocage, remdiation et aides.

En avant maths. Mathmatiques CP Cycle 2 : classeur-ressources.


Sdrap, 2004.. Cote : M.CP.SED 2004
Outil permettant l'enseignant de grer la diffrenciation. 224 fiches photocopiables proposant
des activits de remdiation et d'approfondissement, des fiches d'valuation et des fiches-
outils.

Jeux d'indices en mathmatiques cycle 2


Boulet, Philippe. Sed, 2001. Cote : M.CP.SED 2001
Activits de numration, oprations, raisonnement et problmes, gomtrie et mesures. Fiches
ayant pour objectif de mettre l'lve en situation de recherche active (observation et
dduction). Outil utilisable dans le cadre d'activits de transfert des connaissances notionnelles,
en complment des exercices d'application, pour valider la matrise des comptences vises et
pour de la remdiation en pdagogie diffrencie.

Jeux d'indices en mathmatiques cycle 3


Lochy, Jean-Yves.. Sed, 2001. Cote : M.CM.SED 2001
Activits de numration, calcul numrique, raisonnement et situations- problmes, gomtrie et
mesures. Fiches ayant pour objectif de mettre l'lve en situation de recherche active
(observation et dduction). Outil utilisable dans le cadre d'activits de transfert des
connaissances notionnelles, en complment des exercices d'application, pour valider la matrise
des comptences vises et pour de la remdiation en pdagogie diffrencie.

Aider les lves en difficults en mathmatiques CP CE1. 1, Numration, rsolution de


problmes, gomtrie dans l'espace
Berdonneau, Catherine. Hachette, 2006. Cote : 372.6 BER
Recensement et analyse des difficults observes dans les classes : connaissances numriques
primitives, reprsentations analogiques des nombres, criture chiffre, numration dcimale de
position, numration orale, ordre des nombres, procdure en problmes, logique, reconnaissance
des solides, vocabulaire spcifique. Exercices d'aide et de remdiation : activits de

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manipulations pour amener les lves laborer les reprsentations mentales manquantes et
assimiler les raisonnements ncessaires.

Aider les lves en difficult en mathmatiques CP CE1. 2 , Addition, soustraction,


multiplication, gomtrie plane, grandeurs et mesures
Berdonneau, Catherine.. Hachette, 2007. Cote : 372.6 BER
Prsentation et analyse des difficults observes dans les classes. Difficults classes par
grands domaines : oprations, gomtrie plane, grandeurs et mesures. Propositions d'activits de
manipulation pour amener les lves laborer les reprsentations mentales qui leur font dfaut.

Aide et soutien mathmatiques CM2/6e


Scotto, Stphane.. CRDP de l'Acadmie de Nice, 2007. Cote : 372.6 SCO
Outil pour aider les lves de CM2 russir leur anne de 6e et pour aider les lves de 6e
consolider les points importants du programme. 60 fiches d'activits et de remdiation (choisies
partir des rsultats des valuations de 6e) : perpendicculaires et parallles, primtre et aire,
fractions, dure, division euclidienne, proportionnalit, paralllpipde rectangle, symtrie axiale.
Fiches dtailles des sances et fiches de travail pour les lves. Exercices, valuations et
corrections sur le cdrom.

Aide et remdiation en mathmatiques CE2 cycle 3


Debailleul, Annie / Trve, Grard / Trve, Maggy.. Bordas, 2006 Cote : 372.6 DEB
Analyse des difficults rcurrentes et activits de remdiation. Fiches d'exercices progressifs
en numration, mcanisme opratoire, gomtrie et mesure.

Aide et remdiation en mathmatiques CM1 cycle 3.


Debailleul, Annie / Trve, Grard / Trve, Maggy. Bordas, 2006. Cote : 372.6 DEB
Analyse des difficults rcurrentes et activits de remdiation. Fiches d'exercices progressifs
en numration, mcanisme opratoire, gomtrie et mesure.

Aide et remdiation en mathmatiques CM2 cycle 3.


Debailleul, Annie / Trve, Grard / Trve, Maggy. Bordas, 2006. Cote : 372.6 DEB
Analyse des difficults rcurrentes et activits de remdiation. Fiches d'exercices progressifs
en numration, mcanisme opratoire, gomtrie et mesure.

Faites des maths ! : Soutien et remdiation en mathmatiques en cycle 2 avec la dmarche


ACIM (Activit cognitive et images modlises).
Roux, Marc-Olivier. Jocatop, 2009. Cote : 372.6 ROU
Dmarche dans laquelle la reprsentation symbolique fait office de mdiation pour relier
mathmatiques et ralit. Activits varies et modulables : travail sur des contenus aussi bien
numriques que gomtriques. Thmes des fiches d'exploitation : qualits et quantits, lignes et
figures, quantits et nombres, pavages, numration de 1 100, de 1 1000, superpositions,
circuits de calcul mental, solides, conte. Outil de remdiation pour les lves en difficult.

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