A Pratica de Linguagem em Sala de Aula P

Ateno leitor!
Este um pr-print, no correspondendo exatamente

edio final de 2000. Logo, evite citar sem cotejar com a referida edio.
Mas os textos que permaneceram na edio de 2000 so bastante
aproximados dos desta verso.
PRATICANDO OS PCNS: DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PRTICA DE SALA DE AULA
2
(pgina em branco)
3
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO (ORG.)
NDICE
Os PCNs, as prticas de linguagem (dentro e fora da sala de aula) e a KTIA

formao de professores Uma apresentao
LOMBA
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO
BRCKLIN
G
Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula:
progresso curricular e projetos
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO 5
Prticas de Leitura e de Produo de Textos
Descobrindo novas formas de leitura e escrita 9

MARIA TERESA DE ASSUNO FREITAS
A construo de "ttulos" em gneros discursivos diversos: um

processo discursivo polifnico e plurissmico
SRGIO ROBERTO COSTA
23
Prticas de Formao de Professor
Os PCNs: Uma experincia de formao de professores do 45

Ensino Fundamental
BERENICE WANDERLEY POMPLIO; CRISTIANE CAGNOTO MORI DE
ANGELIS; HELOISA AMARAL DIAS DE OLIVEIRA; IVANEIDE DANTAS DA SILVA;
MARLY DE SOUZA BARBOSA & ROSANA HELENA NUNES
Os PCNs e a formao pr-servio:

transposio didtica no Ensino Superior
Uma experincia de
67
CIRLENE MAGALHES ALMEIDA
Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de LP

(PEC - SEE-SP/Polo3): Os PCNs so praticveis?
JACQUELINE PEIXOTO BARBOSA
83
A Elaborao de Materiais Didticos
Critrios para a construo de uma seqncia didtica no ensino

dos discursos argumentativos 10
ELLEN ROSEMBLAT
O artigo jornalstico e o ensino de produo escrita 3

ROSNGELA HAMMES RODRIGUES
Trabalhando com Artigo de Opinio: Re-visitando o eu no
exerccio da (re) significao da palavra do outro
119
4
135
149
5
Os PCNs, as prticas de linguagem (dentro e fora da sala de aula) e a formao

de professores Uma apresentao
Roxane Helena Rodrigues ROJO (organizadora)
Gostaria de dizer que este livro especialmente dedicado a professores e a

multiplicadores e formadores de professores em servio e pr-servio, identificados
com as propostas presentes nos PCNs de Lngua Portuguesa do Ensino
Fundamental, seus leitores prefigurados. Assim sendo, insere-se em um movimento
atual de discusso da proposta e de ensaios de concretizao de seus princpios e
est em dilogo com outras iniciativas de mesmas finalidades, sobretudo no que diz
respeito formao de professores e elaborao de currculos, programas e
projetos.
Este volume resultado de uma srie de atividades subseqentes, docentes e

de intercmbio de pesquisas, levadas a efeito no Programa de Estudos Ps-
Graduados de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), nos anos de 1998 e 1999. Em
primeiro lugar, ele resultado de um curso optativo que ministrei, no segundo
semestre de 1998, em parceria com a professora doutora Maria Antonieta Alba
Celani, intitulado Tpicos em Lingstica Aplicada e a sala de aula: dos Parmetros
Curriculares prtica de sala de aula. Nesse curso, pretendemos examinar e cotejar
os embasamentos tericos e metodolgicos subjacentes aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental, de Lngua
Portuguesa e de Lngua Estrangeira, para, a partir da, examinar a questo do
preenchimento da lacuna existente entre a teoria e a prtica. Foram abordadas
questes como: O que necessrio compreender/fazer para transformar os
Parmetros em prticas de sala de aula, no que diz respeito organizao de
programas de ensino, de preparao e uso de materiais didticos e de
procedimentos de sala de aula? Como o professor de 5 a 8 sries pode ser
preparado para que os PCNs possam servir de orientao para o ensino?
Dos debates e discusses deste curso resultaram trabalhos e experincias

muito interessantes e ilustrativos, alguns deles relativos a Lngua Portuguesa
6
integrando este volume. o caso do captulo de Pomplio, Mori-de-Angelis, Oliveira,

Silva, Barbosa e Nunes e do de Almeida. Estes mesmos trabalhos deram origem
idia de se organizar um simpsio sobre o tema, em maio do ano seguinte, que
abrangesse um nmero maior de trabalhos.
Assim foi que organizei e propus para o 9 InPLA Intercmbio de Pesquisas

em Lingstica Aplicada, realizado no LAEL-PUC-SP, dentro do tema de referncia
mais geral Polticas Lingsticas contra o Iletrismo, um simpsio intitulado
Praticando os PCN: dos Parmetros Curriculares Nacionais prtica de sala de
aula, desta vez tematizando o ensino-aprendizagem e os PCNs de Lngua
Portuguesa. Este simpsio, visando um maior aprofundamento e debate sobre
novas prticas, destinava-se a discutir e contrastar diferentes propostas de
transposio didtica de aspectos variados do ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa, abordados nos PCNs de 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental, que
vinham sendo implementadas, seja na formao de professores, seja em sala de
aula, por agentes capacitadores e professores de Ensino Fundamental. A quase
totalidade dos captulos que compem este volume foi apresentada em forma de
contribuio aos debates deste simpsio por seus autores.
Em todo o perodo de discusso que acabei de relatar, as propostas e

experincias de implementao dos PCNs diziam respeito, essencialmente, a duas
frentes: a formao de professores para a implementao de propostas de ensino e
as prticas didticas e projetos escolares levados a efeito em sala de aula. Cabe
tambm ressaltar que, na discusso das prticas didticas de sala de aula,
formatadas em projetos de ensino-aprendizagem de gneros, no por acaso,
privilegiou-se sempre gneros argumentativos, um dos domnios da linguagem
fortemente enfatizado nos PCNs e grandemente ausente das prticas correntes de
sala de aula.
Tambm importante enfatizar que a discusso dessas prticas renovadas

no se processa sem uma reflexo sobre as prticas de leitura e escrita prticas
de letramento que tm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de
circulao da escrita e da linguagem.
Estas foram as bases que resultaram na organizao deste volume, que optei
por dividir em quatro partes. A primeira, aberta por esta Apresentao, destinada a
7
uma abordagem terico-poltica de um ponto essencial para a discusso: a questo

da transposio didtica deste documento, em diferentes nveis, especialmente
naqueles que dizem respeito elaborao de currculo, programas e projetos. O
artigo de Rojo que abre o volume aborda este ponto de discusso.
As outras trs partes da coletnea abordam relatos de pesquisas ou de

experincias didticas relevantes para a discusso, centradas em trs domnios: o
das prticas de letramento intra e extra-escolar; o da formao de professores; e o
das experincias prticas de concretizao, em sala de aula, das referncias dos
Parmetros. A segunda seo aborda as prticas de leitura e escrita e, nela, figuram
artigos de Freitas e de Costa. Freitas relata uma pesquisa sobre prticas de
letramento que tm lugar em outras esferas de prticas comunicativas cotidianas
que no a escolar, em um segmento de alunos de alto grau de letramento. Costa,
por sua vez, analisa criticamente uma prtica crucial na produo de textos: o uso
enunciativo e discursivo de ttulos em gneros de duas esferas institucionais a
jornalstica (imprensa) e a escolar , cotejando-as e buscando elementos para
prticas escolares mais relevantes ao uso social mais amplo da linguagem.
A terceira seo dedica-se a relatos e discusso de experincias de formao

de professores, envolvendo a implementao de alguns dos princpios presentes
nos PCNs, sobretudo aqueles relativos a tomar os gneros discursivos como objetos
de ensino escolar. Estes artigos buscam sempre apontar no somente os ganhos
didticos destas experincias, mas tambm os principais problemas encontrados
durante sua realizao, de maneira a contribuir para a reflexo de formadores,
multiplicadores e capacitadores. O artigo de Pomplio, Mori-de-Angelis, Oliveira,
Silva, Barbosa e Nunes relata uma breve experincia de formao de professores
em servio no Ensino Fundamental; o de Almeida relata uma experincia de
formao pr-servio, levada a efeito na disciplina de Estgio Supervisionado em
Lngua Portuguesa 1, na UnB; e, finalmente, o de Barbosa discute as principais
dificuldades e problemas encontrados na implementao da proposta dos PCNs de
se tomar os gneros discursivos como objetos de ensino e como organizadores do
currculo, a partir de uma experincia de formao de professores em servio, mais
longa, que teve lugar no PEC-Plo 3 (Programa de Educao Continuada,
Universidade de Mogi das Cruzes/SEE-SP), em 1997 e 1998.
8
Finalmente, a quarta seo dedica-se ao relato e discusso de pesquisas e

experincias de concretizao de projetos, seqncias didticas e seus materiais
didticos necessrios, levadas a efeito no Ensino Fundamental. Como mencionei
anteriormente, no por acaso, todos estes captulos abordam gneros que envolvem
argumentao. Rosemblat relata e discute parte de uma pesquisa feita no 1 Ciclo
de Ensino Fundamental (2 srie) que demonstra que as crianas no s
argumentam, como tambm o fazem com certa sofisticao, na dependncia do
gnero trabalhado pelo(a) professor(a). No trabalho so focados trs gneros: a
discusso argumentativa, a carta de solicitao e o ensaio argumentativo escolar.
Rodrigues sustenta que a instituio escolar precisa estar comprometida com um
projeto educacional que crie as condies para a efetivao do letramento integral e
que gneros jornalsticos como o artigo de opinio constituem um dos
instrumentos para o exerccio efetivo da cidadania e para a participao plena no
mundo letrado (PCNs, 1998), principalmente para as classes populares, que
passam margem dos discursos escritos desta esfera comunicativa. A partir disso, a
autora discute os principais aspectos envolvidos na concretizao de uma proposta
de trabalho com este gnero, em uma tica bakhtiniana. Por sua vez, Brkling,
trabalhando com o mesmo gnero jornalstico, faz um relato crtico-reflexivo do
processo de elaborao e desenvolvimento de um projeto de escrita organizado na
perspectiva apresentada pelos PCNs de Lngua Portuguesa de 3 e 4 Ciclos, de
maneira a possibilitar ao professor uma anlise de uma prtica docente e, ao mesmo
tempo, apresentar uma possibilidade efetivamente realizada de implementao
da proposta em questo.
9
MODOS DE TRANSPOSIO DOS PCNs S PRTICAS DE SALA DE AULA:

PROGRESSO CURRICULAR E PROJETOS* *
Roxane Helena Rodrigues ROJO (LAEL/PUC-SP)
Introduo
A elaborao e publicao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental) representam, em minha opinio, um avano
considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que
se refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsticas contra o
iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente. E isso, em grande parte,
porque, ao invs de se constiturem - como tradicionalmente tem sido feito no Brasil
- em grades de objetivos e contedos curriculares pr-fixados, estes Parmetros,
como o nome j indica, constituem-se em diretrizes que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum
(PCNs: Introduo, p. 49).
Dada a diversidade regional, cultural e poltica existente no pas, os PCNs

buscam parametrizar referncias nacionais para as prticas educativas, procurando
fomentar a reflexo sobre os currculos estaduais e municipais, j em andamento em
diversos estados e municpios.
Mas a construo dos prprios currculos para o ensino fundamental,

adequados s necessidades e caractersticas culturais e polticas regionais, dever
ser feita pelos rgos educacionais de estados e municpios e pelas prprias
escolas, com base na reflexo fomentada por estes referenciais, pautados
essencialmente no processo de construo da cidadania.
Se isso se apresenta como uma qualidade inovadora dos PCNs, se

comparados a outros documentos oficiais j elaborados no territrio nacional, por
outro lado, isso implica um grande esforo de reflexo para a transposio didtica 1
destes princpios e referenciais s prticas educativas em sala de aula. E este
** Contribuio apresentada ao Simpsio Praticando os PCNs: dos Parmetros Curriculares

Nacionais Prtica de Sala de Aula, durante o 9 InPLA - Intercmbio de Pesquisas em
Lingstica Aplicada, 01/05/1999, LAEL/PUC-SP.
1 Chevallard (1985; 1991), apud Bronckart (1998).
10
esforo envolve no somente a construo de currculos plurais e adequados a

realidades locais, como tambm a elaborao de materiais didticos que viabilizem
a implementao destes currculos. Ambas as aes envolvem diretamente a
formao inicial e continuada de professores e educadores.
Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula
O prprio texto introdutrio aos PCNs menciona quatro nveis de

concretizao destes princpios, que podemos entender como quatro nveis de
transposio didtica dos Parmetros. O primeiro nvel de concretizao
justamente o da prpria construo dialogada dos Parmetros como referenciais
para outras aes de poltica educacional: a formao inicial e continuada de
professores, a anlise de livros e outros materiais didticos, como tambm a
avaliao nacional (op. cit., p. 51).
O segundo, no mbito das instncias educativas oficiais estaduais e

municipais, o dilogo que os PCNs podero estabelecer com as propostas,
documentos e experincias j existentes neste nvel.
O terceiro e quarto nveis de concretizao dizem justamente respeito

elaborao do projeto educativo de cada escola e realizao do currculo em sala
de aula. Este ltimo nvel vai envolver crucialmente a elaborao e utilizao
adequada de materiais didticos apropriados a esta realizao.
Ora, no caso dos PCNs de Lngua Portuguesa, so mencionados princpios

organizadores dos contedos do ensino de LP e critrios para a seqenciao
destes contedos, alm de organizaes didticas especiais, tais como projetos e
mdulos didticos.
A organizao da progresso curricular
A organizao dos contedos encontra-se distribuda, nos PCNs de LP, por

dois eixos de prticas de linguagem: as prticas de uso da linguagem e as prticas
de reflexo sobre a lngua e a linguagem, conforme representado no diagrama da
prxima pgina:
11
USO REFLEXO
PRTICA PRATICA de
de PRODUO PRTICA
ESCUTA
e de
LEITURA de
de
TEXTOS
de
ANLISE
TEXTOS ORAIS e LINGSTICA
ESCRITOS
Os contedos indicados para as prticas do eixo do uso da linguagem so

eminentemente enunciativos e envolvem aspectos como: a historicidade da
linguagem e da lngua; aspectos do contexto de produo dos enunciados em
leitura/escuta e produo de textos orais e escritos; as implicaes do contexto de
produo na organizao dos discursos (gneros e suportes) e as implicaes do
contexto de produo no processo de significao. Logo, neste universo, o texto
visto como unidade de ensino e os gneros textuais como objetos de ensino.
J os contedos indicados para as prticas do eixo da reflexo sobre a lngua

e a linguagem abrangem aspectos ligados variao lingstica; organizao
estrutural dos enunciados; aos processos de construo da significao; ao lxico e
s redes semnticas e aos modos de organizao dos discursos.
Quanto aos critrios de organizao de progresses 2 didticas e de currculos,

estes encontram-se representados no diagrama da prxima pgina:
2 Que os PCNs preferem designar como organizao e seqenciao dos

contedos.
12
GRAU DE COMPLEXIDADE PROJETO EDUCATIVO DA

DO OBJETO ESCOLA
EXIGNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO

POSSIBILIDADES DE NECESSIDADES DE
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO
Ora, esta proposta de organizao curricular exige dos rgos educacionais

estatais providncias no sentido de uma efetiva reorganizao da formao inicial e
contnua dos professores, que inclua revises curriculares dos Cursos de Letras e
das disciplinas de Prtica de Ensino e Projetos que viabilizem uma formao em
servio dos atuais professores de LP realmente contnua. Isto porque o enfoque
lingstico-enunciativo (Teoria da Enunciao de vezo bakhtiniano, Teoria de
Gneros do Discurso) adotado nos subsdios e indicaes brevemente comentados
acima, com o qual concordo, encontra-se praticamente ausente dos currculos de
graduao em Letras e das Propostas Curriculares da CENP e de seus subsdios no
Estado de So Paulo3.
Baseada em duas experincias recentes de transposio dos PCNs s

prticas de sala de aula levadas a efeito pelo Grupo , posso apontar alguns
3 Uma exceo a esta afirmao so os trabalhos de Geraldi (1984; 1993;

1996), cujos fragmentos circulam em muitas orientaes da CENP.
4 Grupo de Assessoria, Pesquisa e Formao em Escrita (GRAFE/), por

mim coordenado. As referidas experincias dizem respeito a dois Programas de
Formao Contnua de Professores de porte, levados a efeito entre 1997 e 1999
(Programa de Educao Continuada (PEC) da FAEP/UMC-SEE-SP e o Programa
de Formao Contnua abrangido no Projeto de Pesquisa Aplicada MEP/FAPESP
13
dos principais problemas e procedimentos envolvidos na formao de professores

para a transposio didtica na organizao de currculos e progresses orientadas
por princpios como os dos PCNs. Em primeiro lugar, no que se refere aos objetos
de ensino:
a construo da compreenso dos professores da Teoria da Enunciao e da

Teoria dos Gneros do Discurso, envolvendo crucialmente a compreenso de
todos os contedos indicados para as prticas de uso de linguagem;
a discriminao destas teorias em relao a Teorias Textuais e Cognitivas em

circulao h mais tempo nos discursos de formao de professores da Rede
Pblica;
ligadas a estes problemas/procedimentos anteriores encontra-se a ausncia e a

necessidade de elaborao de textos de divulgao cientfica a partir destes
saberes de referncia;
tambm os contedos indicados para as prticas do eixo da reflexo sobre a

lngua e a linguagem exigem uma compreenso mais acurada dos professores:
aspectos ligados variao lingstica; organizao estrutural dos enunciados;
aos processos de construo da significao; ao lxico e s redes semnticas e
aos modos de organizao dos discursos precisam tambm ser abordados nas
formaes iniciais e em servio;
embora no suficientemente enfatizado nos PCNs, este processo de reflexo vai

implicar uma rediscusso do ensino de gramtica em geral e, em particular, do
que se tem chamado de gramtica funcional ou gramtica no texto ou ainda das
ditas atividades epilingsticas e metalingsticas, sempre mencionadas nesta
discusso5;
como os processos de construo da significao, os modos de organizao dos

discursos e a organizao estrutural dos enunciados so vistos nesta abordagem
como resultantes do contexto de produo, torna-se tambm necessrio um
Prticas de Linguagem no Ensino Fundamental: Circulao e apropriao dos
gneros do discurso e a construo do conhecimento, atualmente em curso numa
EEFM da Capital.
5 Ver, a respeito, Geraldi (1984; 1993; 1996); Franchi (1988; 1991) e Possenti
(1996).
14
processo acurado de descrio dos gneros textuais, no que diz respeito sua
forma composicional e marcas lingsticas, assim como a disponibilizao destas
descries em textos de divulgao terica (subsdios) e em materiais didticos
implicados na formao contnua dos professores.
J no que se refere aos critrios de organizao de progresses curriculares:
este ltimo procedimento mencionado acima (o da descrio acurada dos

gneros textuais) tambm necessrio para a determinao do grau de
complexidade do objeto de ensino-aprendizagem;
j para determinar as exigncias das tarefas envolvidas nas prticas de uso e de

anlise da linguagem, necessitamos de uma reviso terica enunciativamente
baseada no que diz respeito s Teorias Cognitivas de Processamento da
Linguagem em Produo e Compreenso correntes, que ainda est por ser feita.
Estes dois primeiros critrios (o grau de complexidade do objeto de ensino-

aprendizagem e as exigncias das tarefas nas prticas de uso e de anlise da
linguagem) tm de ser utilizados em relao ao projeto educativo da escola e de
seus objetivos de ensino, o que coloca, para a formao contnua, mais um desafio:
a formao do professor para a elaborao de projetos de ensino-aprendizagem

e para a seleo de objetivos de ensino, prtica esta que tem sido substituda
nas ltimas dcadas no Brasil, pela simples adoo de um livro didtico que
passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensino-
aprendizagem.
Alm disso, a seleo dos objetivos de ensino e a elaborao do projeto de

ensino-aprendizagem esto submetidos a uma dupla determinao: a das
possibilidades e a das necessidades de aprendizagem. Isto implica a formao do
professor numa teoria do ensino-aprendizagem de base scio-histrica vygotskiana
por um lado:
capaz de lev-lo a determinar, por meio da avaliao do desenvolvimento real de

seus alunos, quais sero as possibilidades de aprendizagem para cada objeto de
ensino e, por outro lado,
capaz de lev-lo a uma reflexo sobre as necessidades de aprendizagem de um

ponto de vista histrico-cultural, que, por sua vez, o levar a eleger os objetos
15
histrico-culturais que devero ser propostos para a aprendizagem no

desenvolvimento potencial do aluno, na criao de ZDPs.
Ocioso lembrar que tambm esta Teoria da Aprendizagem e do

Desenvolvimento encontra-se praticamente ausente tanto dos currculos dos Cursos
de Letras e das disciplinas de Prtica de Ensino, como das Propostas Curriculares
da CENP no Estado de So Paulo e de seus subsdios.
Por fim, como, nesta perspectiva, a aprendizagem se d por mediao do

outro no processo de interao, ainda preciso:
levar o professor, na formao contnua, a refletir sobre os processos interativos

que tm lugar em sala de aula e sobre sua qualidade.
A realizao do currculo em sala de aula e o livro didtico
Numa realidade escolar onde sabemos que o que rege as prticas de sala de
aula a adoo do livro didtico, por variadas razes que vo desde o nmero de
alunos por sala, at a falta de tempo remunerado e de formao do professor para a
elaborao de seus prprios materiais didticos, a elaborao de materiais didticos
que criem condies de viabilidade para a realizao do currculo em sala de aula
torna-se um problema crucial.
Com base em outras duas experincias recentes do Grupo de

transposio didtica dos PCNs na elaborao de materiais didticos 6, concluo que,
tambm na elaborao de livros didticos, o conjunto das indicaes acima
comentadas relevante.
Na base de um bom material didtico, tanto quanto na de um bom projeto de

ensino aprendizagem, esto a seleo e organizao de objetivos e contedos
(objetos) de ensino. assim que livros e materiais didticos podem ser elaborados
6 Refiro-me, desta vez, elaborao de livros paradidticos para Lngua

Portuguesa, na Coleo Trabalhando com os Gneros do Discurso, a sair pela
Editora FTD, e a assessorias prestadas a autores na elaborao de livros didticos
de Lngua Portuguesa para 1 a 4 sries do Ensino Fundamental (Coleo
Recriana, a sair pela Ediouro Publicaes).
16
tomando por base o mesmo conjunto de princpios comentados anteriormente e

envolvendo, portanto, o mesmo conjunto de desafios para seus autores.
Como vimos, os gneros textuais so tomados como objetos de ensino nos

PCNs e so, portanto, responsveis pela seleo dos textos a serem trabalhados
como unidades de ensino.
Dois tipos de agrupamentos de gneros textuais tm sido sugeridos pela

literatura concernente para organizar a seleo dos gneros e dos textos s serem
trabalhados. Dolz & Schneuwly (1996) sugerem um agrupamento de gneros
essencialmente regido pelas capacidades de linguagem exigidas pelas prticas de
uso da linguagem em pauta e que os distribui por cinco domnios que exigem
capacidades de linguagem diferenciadas: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar, e
o instruir/prescrever. Esta distribuio acompanhada da indicao de que gneros
de cada um dos domnios devem ser trabalhados em cada srie do Ensino
Fundamental, prevendo-se uma progresso didtica em cada domnio, como nos
PCNs, responsvel por um processo de aprendizagem em espiral7.
J os PCNs de LP agrupam os gneros textuais em funo de sua circulao

social, em gneros literrios, de imprensa, publicitrios e de divulgao cientfica,
entendidos como gneros cujo domnio fundamental efetiva participao social
(PCNs - Lngua Portuguesa, p. 53), levando em conta os usos sociais mais
freqentes (leitura/escuta; produo de textos orais e escritos) dos textos, no que se
refere aos gneros selecionados.
Considerando todas as outras indicaes comentadas anteriormente, creio

que distribuies de um ou de outro tipo podem ser pautas organizadoras de livros
didticos para o ensino fundamental. Creio mesmo ser possvel uma combinao
dos dois agrupamentos na elaborao dos esqueletos dos livros. Mais uma vez aqui,
as prticas de leitura/escuta de textos e de produo de textos orais e escritos
estariam integradas na abordagem do texto como unidade de ensino para a
construo do gnero como objeto de ensino e as prticas de anlise lingstica ou
de reflexo sobre a linguagem seriam resultantes das e tambm integradas nas
prticas de uso da linguagem.
7 Ver tambm a respeito Pasquier & Dolz (1996).
17
Organizaes didticas especiais: projetos e mdulos e seqncias didticos
Ao final do Tratamento didtico dos contedos, os PCNs de LP (s pginas

87-88) sugerem e incentivam a adoo de organizaes didticas diferenciadas e
alternativas, comentando as suas formas organizativas e suas vantagens para o
ensino-aprendizagem de LP. So elas os projetos e os mdulos didticos.
O projeto definido como a organizao didtica que tem um objetivo

compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em
funo do qual todos trabalham e que ter, necessariamente, destinao,
divulgao e circulao social na escola ou fora dela (op. cit., p. 87). So apontadas
no texto vrias vantagens pedaggicas da organizao por projetos, tais como: a
flexibilizao do tempo; o compromisso e envolvimento do alunos com as atividades
e com a prpria aprendizagem; a inter-relao necessria entre as prticas de uso
da linguagem e de reflexo sobre a linguagem; e seu carter interdisciplinar e a
possibilidade que apresentam de tratamento dos temas tranversais 8.
J os mdulos didticos so definidos como seqncias de atividades

exerccios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam,
progressivamente apropriar-se das caractersticas discursivas e lingsticas dos
gneros estudados (op. cit., p. 88). Em seguida comenta-se no texto princpios de
organizao de mdulos didticos9.
Nos prprios PCNs sugerida a relao entre esta organizao didtica

alternativa e o material didtico organizado por seqncias didticas, isto , um
material pensado para um conjunto de aulas, organizadas de maneira sistemtica
em torno de uma atividade de linguagem (seminrio, debate pblico, leitura para os
outros, pea teatral), no quadro de um projeto de classe (Dolz & Schneuwly, 1998:
93).
Creio que seqncias didticas podem ser elaboradas tanto para mdulos
didticos como para projetos, constituindo-se num material didtico de certa
8 So temas transversais s reas de ensino indicados nos PCNs: tica,

pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual e trabalho e consumo.
9 Maiores detalhes sobre este tipo de organizao didtica podem tambm

ser obtidos em Dolz & Schneuwly (1998).
18
extenso, monotemtico ou monogenrico, maior e mais aprofundado que unidades

de livros didticos.
As seqncias didticas parecem se adaptar bastante bem ao formato dos

livros paradidticos no Brasil. No entanto, creio que os prprios livros didticos
poderiam ser pensados na forma de um conjunto de pequenas seqncias didticas,
adaptadas a diferentes projetos ou mdulos didticos durante um ano letivo. de se
prever que este formato no seja de imediato muito bem aceito pelos professores,
escolas e editores, na medida em que implica mudanas na forma de programar e
organizar o ensino-aprendizagem no tempo escolar. Mas isso no quer dizer que
no seja produtivo e adequado.
Em resumo e para finalizar, os aspectos aqui comentados compem, a meu

ver, um programa e uma pauta complexos para a formao contnua dos
professores; um conjunto de indicaes de contedos e reas curriculares a serem
contemplados nos Cursos de Letras, assim como um conjunto de indicaes de
necessidades complementares para viabilizar a formao inicial e em servio e
prticas renovadas em sala de aula: descries variadas de gneros textuais;
elaborao terica de saberes de referncia adequados a campos do conhecimento
a envolvidos; elaborao de textos de divulgao cientfica destes saberes de
referncia; elaborao de programas e materiais didticos diversificados que
configurem estas prticas renovadas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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_____ (1998b) Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
20
(pgina em branco)
21
Prticas de Leitura e de Produo de Textos
22
(pgina em branco)
23
DESCOBRINDO NOVAS FORMAS DE LEITURA E ESCRITA
Maria Teresa de Assuno FREITAS (FACED/UFJF)1
1- Introduo
O que pretendo narrar aqui o resultado de uma experincia por mim

empreendida na Pesquisa Prticas scio-culturais de leitura e escrita de crianas e
adolescentes, realizada no perodo de 97 a 99. Penetrei em um novo mundo durante
aquelas horas de conversas com dois grupos de adolescentes, alunos da primeira
srie do ensino mdio de um colgio particular dos mais conceituados da cidade de
Juiz de Fora e que atende a uma clientela classe A. Essa pesquisa tem como
proposta conhecer e compreender prticas scio-culturais de leitura e escrita de
crianas e adolescentes de diferentes inseres culturais. Coube a mim entrevistar
estes alunos pertencentes a uma parcela scio e financeiramente privilegiada de
nossa sociedade. Outros membros da equipe de pesquisa se encontraram com
adolescentes de outras faixas sociais com diferentes experincias de vida.
Foi uma viagem interessante em que percorri, arrastada por suas palavras,
um mundo bastante diferente do meu atual e, principalmente, do meu mundo de
adolescente. Vtor, Guilherme e Marcelo (jogadores de RPG) e depois Cleber, Danilo
e Maria2 (tocadores de guitarra), so garotos de 15 anos que trazem no olhar a
expectativa diante do novo, a crtica ao j estabelecido. Todos eles trajando as
indefectveis calas jeans, camisetas de malha, bluses, tnis. Roupas de griffes
comuns aos adolescentes. So filhos de pais advogados, mdicos, professores,
com mes tambm profissionais e de nvel universitrio. Apenas duas mes no
exercem uma profisso. Famlias que tm recursos, que lhes pagam mesadas, e
que lhes oportunizam o uso em casa de computador, internet, aparelhos de som,
instrumentos musicais, televiso comercial e de assinatura, acesso a jornais e
revistas nacionais e importadas, freqncia a curso de lnguas e academias
esportivas.
De fato um fosso impreenchvel que nos distancia. Isso tambm est

presente nas palavras de Pasolini que se dirige a Gennarielo dizendo: a nova
1 Coordenadora da pesquisa Prticas scio culturais de leitura e escrita de

crianas e adolescentes.
2 Conservo aqui os seus nomes reais porque eles assim o permitiram.

produo das coisas, isto , a mudanas das coisas d a voc uma lio originria e
profunda que no posso compreender[...] E isto implica um distanciamento entre ns
dois que no somente aquele que durante sculos separou os pais dos filhos
(1990, p.133).
Pasolini est se referindo a toda uma tecnologia presente no mundo de

hoje que para os jovens natural como se sempre estivesse estado ali e da qual
acolhem os ensinamentos como algo absoluto. Para ns, da gerao anterior,
habituados a conviver com outras coisas, as novas tecnologias: computador,
internet, domnio da imagem, escrita vocal, so estranhas e nos colocamos em
relao a elas numa postura de medo, dvidas e crtica. Portanto, a, no mbito
das novas coisas, que um verdadeiro abismo nos separa, assinalando um dos mais
profundos saltos de gerao.
Aquilo que as coisas com sua linguagem me ensinaram absolutamente

diferente daquilo que as coisas com sua linguagem ensinaram a voc. No
mudou porm, a linguagem das coisas, caro Gennariello: so as prprias
coisas que mudaram. E mudaram de maneira radical. [..]E um fim de mundo,
o que aconteceu entre mim que tenho cinqenta anos, e voc, que tem quinze.
Minha figura de pedagogo ento irremediavelmente colocada em crise. No
se pode ensinar se ao mesmo tempo no se aprende (Pasolini, 1990, pag.131-
132).
Acho que foi isto que aconteceu comigo no decorrer dos encontros com os
seis adolescentes. Sentia a diferena entre nossos mundos e via o quanto poderia
aprender com eles. No seu jeito de expressar, nas suas falas eles me apresentavam
uma realidade para mim ainda desconhecida. Entrei em nossos encontros tentando
compreend-los, com disposio para penetrar em seu mundo embora o soubesse
to diverso do meu. Minha preocupao era justamente captar esse mundo a partir
de suas palavras, no tentando impor a autoridade da minha gerao mas me
dispondo a ouvir o que tinham para contar.
Nesse sentido todo o referencial terico metodolgico da pesquisa, a

perspectiva histrico-cultural, me dava o suporte para usar a entrevista como um
espao de produo de linguagem, portanto, de mtua compreenso, um espao de
entre-falas, de dilogos. Entendendo como Bakhtin (1992) que o enunciado a
unidade da comunicao discursiva que supe a alternncia dos sujeitos falantes,

busquei, ao penetrar em seu discurso, compreender os adolescentes com quem me
deparava. Optei por no realizar entrevistas individuais mas encontrar-me com
pequenos grupos. No queria restringir a situao da entrevista a uma relao
apenas entre duas pessoas situadas em tempos e lugares diferentes. minha voz
de adulto, pertencente a outra gerao, queria contrapor, deixar emergir, outras
vozes de adolescentes que no grupo, na interao, pudessem ser mais
espontneas, adquirir fora. Nesse encontro dialgico queria surpreender no
discurso entre coetneos a heterogeneidade, a diversidade de experincias, o
embate de pontos de vista divergentes.
Baseando-me em Bakhtin (1992), estava consciente de que devia

compreender a fala viva de meus entrevistados acompanhando-a com uma atitude
responsiva ativa. A compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa[...] toda compreenso prenhe de
resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se o
locutor (Bakhtin,1992, p.290).
Essa postura me levava a identificar-me com eles e a procurar ver o

mundo que eles viam e estavam me apresentando. Devia colocar-me no lugar deles
e depois, de volta ao meu lugar, completar o seu horizonte com tudo o que descobri.
Ao voltar ao meu lugar que teria condies de dar forma e acabamento ao material
recolhido no momento da identificao. 3
Foi esse o movimento que empreendi na interao com meus sujeitos,

compreendendo que eles vivem um tempo diverso, da resultando muitas diferenas
em seu comportamento, linguagem, costumes. Diferenas essas que separam
nossas geraes e que so o resultado das mudanas que marcam cada poca.
3 Essa a forma de compreenso emptica proposta por Bakhtin, que se

baseia no seu conceito de exotopia segundo o qual, por ocupar um espao diferente
do outro, terei condies de ver e saber algo que ele prprio, na posio que ocupa
e que o situa fora de mim e minha frente, no pode ver: as partes de seu corpo
inacessveis ao seu prprio olhar - a cabea, o rosto, a expresso do rosto -, o
mundo ao qual ele d as costas, toda uma srie de objetos e de relaes que, em
funo da respectiva relao em que podemos situar-nos, so acessveis a mim e
inacessveis a ele(Bakhtin, 1992,p.43).
Bourdier (1998) assinala que preciso aprender a ler nas palavras dos sujeitos de
uma pesquisa a estrutura das relaes objetivas pois a revelao delas que
permite resgatar o essencial, a complexidade singular de suas aes e reaes.
Assim, compreendendo como Calvino que s depois de haver conhecido a
superfcie das coisas que se pode proceder busca daquilo que est embaixo
(1990, p.52) mergulhei nas palavras dos adolescentes procurando captar o sentido
que do a elas para poder, a partir da, no falar sobre eles mas com eles de suas
experincias.
Interessada em compreender suas prticas de leitura e escrita, deparei-me

com outros dados que me revelaram seu cotidiano e me deram elementos para
conhecer aspectos de sua vida pessoal e do contexto em que vivem. Seus
interesses, averses, atividades me falavam de um mundo em transformao, de
uma cultura produzida pelas novas tecnologias que vem alterando o cotidiano e o
modo de vida das pessoas contemporneas. Como sujeitos histricos, concretos,
marcados por uma cultura, criam idias e conscincia ao produzirem e reproduzirem
a realidade social, sendo nela ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos
(Freitas,1996).
Para este trabalho, como uma contribuio discusso sobre os PCNs,

considerei importante refletir sobre as formas de leitura e escrita vivenciadas por
adolescentes na contemporaneidade. importante conhecer esta realidade para
que a escola no se distancie dela. As formas de leitura e de escrita esto tendo no
momento atual uma mudana profunda, est surgindo uma nova modalidade de
apropriao do texto. Neste final de sculo estamos estabelecendo uma convivncia
com trs tipos de textos: o manuscrito, o impresso e o eletrnico.
2-O texto eletrnico
No cotidiano dos adolescentes entrevistados, ao lado da leitura de livros,

jornais, revistas e de uma escrita manuscrita est o texto eletrnico com uma forte
presena. Todos eles tm contato com o computador e o possuem em casa,
passando pelo menos trs horas dirias diante dele. O que fazem? Jogam e
principalmente navegam pela internet. Buscam sites de acordo com seus interesses:
cinema, msica, bandas, esporte, RPG, etc. e participam de listas de discusso, de
chats. O jogo parece constituir-se numa atividade introdutria. Por ele chegam
mquina, familiarizam-se com ela, substituindo-o depois por outras atividades.
Em casa eu normalmente, eu estou tocando guitarra ou ento eu fico no

computador jogando jogo. (Cleber)
Ah eu curto bastante. Eu adoro tambm. uma coisa, eu gosto de estar

acompanhando assim, tambm... porque mais da minha gerao... a eu gosto. Eu
prefiro jogar. O que eu mais uso de computador mais para jogar[...]Eu gosto de jogo
esportivo, mais corrida, tenho at um simulador l em casa e tiro. .[...] basicamente
isso, s esses dois tipos de jogos.[...] Ah eu no tenho internet, no. Ai eu jogo mais
jogo mesmo, gosto de avio, submarino, jogo de esporte, tiro, Eu gosto dessas coisas.
( Danilo)
Dos jogos chegam internet e ela a maior responsvel pelo tempo gasto
diante do computador. Os adolescentes esto descobrindo via internet a
possibilidade de satisfazer sua curiosidade sobre os assuntos de seu interesse, de
entrar em contato com pessoas distantes. Ela algo realmente novo que se insinua
na vida dos brasileiros. De acordo com Nicolaci da Costa (1998), a internet no Brasil
pode ser dividida em dois perodos distintos: o acadmico e o comercial. O
acadmico iniciou-se entre ns mais ou menos em 1990, e o comercial em 1995.
Com apenas trs anos de existncia ela j conquistou muitos usurios. Uma
pesquisa publicada em fevereiro de 1977, realizada por um site de busca, o Cad,
em associao com o Ibope e citada por Nicolaci da Costa (1998), revela que os
usurios brasileiros so em sua maioria homens, jovens, solteiros e pertencentes ao
topo da pirmide social sendo que um grande contingente formado por estudantes
que esto completando o ensino mdio. Estas informaes coincidem com o
observado em relao aos adolescentes por mim entrevistados que, ao navegarem
pela tela, ficam horas a fio envolvidos em atividades de leitura e escrita com
caractersticas prprias e especiais.
Normalmente eu acesso umas trs horas, duas horas, fico no computador

mexendo nisso. ( Marcelo)
Eu acho que no mnimo, no no mnimo no... espera a, deixa eu pensar, por

exemplo.. hoje eu fiquei num total assim umas duas horas e pouco at agora. mais
ou menos isso, eu acho.[...] Depende, fim de semana mais, porque a sim, fim de
semana assim fica muita gente conectada com voc no bate papo. A voc fica trs
horas direto falando, assim, sabe? ( Maria)
um tempo que nem vem passar, to absorvidos ficam com a

possibilidade de atravs do teclado ou do mouse, chegarem rapidamente s
pginas onde podem encontrar seu dolo do esporte ou da msica e informaes
sobre cinema ou RPG. De acordo com a pesquisa j citada a maioria se conecta em
busca de informaes. Para os adolescentes que entrevistei no consiste apenas
numa busca de informao, numa leitura simples do que aparece na tela, mas mais
do que isto importante a troca de idias, o bate-papo virtual que os faz discutir
com diferentes pessoas os temas de sua preferncia. Eles descobrem um novo
espao onde transitar, o ciberntico, no qual a realidade virtual. O ciberespao,
segundo Nicolaci da Costa (1998), a realidade imaginria compartilhada das redes
de computadores. Neste espao virtual vo construindo novas turmas de amigos em
torno de interesses comuns.
Mesmo quando eu estou na Internet, eu assim, 97% relacionado msica [...]

Fim de semana que eu uso mais esse assim do bate-papo, voc entra num canal
assim, a voc pode escolher, geralmente um assunto assim, por exemplo, voc pode
falar de Arquivo X que eu s vezes gosto de falar tambm [...] dia de semana eu fao
parte de lista de discusso que tem... Eu fao parte da lista do Dire Straits[...] a gente
est sempre vendo mensagem um para o outro, falando... a pergunta, o outro sabe
responder, a fica visitando.. a um d dica de pgina legal, eu vou visitar as pginas,
vou pego foto, vdeo, tudo o que me interessa eu vou pegando.[...] A discusso que
mais me interessa, que eu tambm gosto muito de cinema,[...] fao parte da lista do
Tarantino.[...] eu vou ver os scripts ou ento as pginas de Hollywood, a voc vai ver
os filmes que esto saindo...[...] Se vai passar, por exemplo, quando que vai sair no
cinema aqui no Brasil, a voc comea a falar quem escreveu a histria, qual a
histria. Ou ento o filme que eu j vi, eu fico vendo os detalhes, assim, pessoas que
viram os filmes s vezes ficam reparando detalhes, eles ficam comentando, se aquilo
tem algum significado mais profundo, assim no filme, a voc fica conversando com as
pessoas. legal. (Maria)
s vezes a gente costuma pegar trabalho ou s vezes idias l. Conversar

tambm ou pegar jogos, ah.. tem muitas coisas que voc pode fazer.( Danilo)
Durante esse tempo eu virei f da Martina Mendes e da todo dia eu acesso a

home page dela, pra saber o que est acontecendo de novo, converso com os outros
fs, troco correspondncia, fotos, essas coisas. [...] Ela joga tnis. jogadora de tnis.
Do tnis, virei f dela, da assim agora eu vejo, porque eu no tinha nada para fazer,
da entrei l e gostei.[...] mas, agora, assim, tenho que acessar quase todo dia se no
acessar eu fico... com dor na conscincia, no saber o que est acontecendo. (risos)
Fico perseguindo, se ela vai jogar ou no, essas coisas.( Marcelo)
Eu tambm gostava de um jogo, mas agora estou parando de jogar. Estou mais
na internet tambm vendo pginas de msicos, de autores.. Eu fao igual ele assino
listas tambm na internet, vejo as mensagens, s que eu no respondo muito, eu
respondo s quando eu assim , me interesso pelo assunto, se interessar eu leio e de
vez em quando eu respondo. [...] tem do Dire Straits, um grupo de Rock, do Bruce
Springsten, um cantor e do Stephem King, autor do RPG. (Vtor)
Falam com entusiasmo dessas suas incurses com o sentimento de

algum que est participando de uma revoluo, com a curiosidade insacivel
gerada por um novo que nunca deixa de ser novo. Procuram me explicar os nomes
que dizem , informando-me de quem so. Apresentam isso para mim como se fosse
uma conquista deles, algo que lhes pertence e do qual me vem excluda. Vo
desenrolando diante de mim toda a gama de experincias que a internet est lhes
trazendo. Sua leitura agora a vertical, seus olhos passeiam pela tela onde desfilam
cores e imagens, textos que trazem at eles informaes que h poucos anos atrs
no lhes seriam acessveis.
[...] E alm disso eu assino uma lista sobre RPG que normalmente chega ...
cinqenta mensagens por dia l em casa. E normalmente eu leio todas e respondo a
maioria e tal .. acaba demandando muito tempo[...] E da a gente troca idias sobre o
como mestrar, como fazer aventura, personagem, no sei o que, essas coisas. E da
eu pego as mensagens, normalmente eu respondo, todas[...]Isso d um tempo
danado, sabe? Desde que eu tive um computador, assim, desde que acesso a
internet, eu posso dizer que assim nada pra fazer nunca tive assim esse negcio de
nada para fazer, normalmente eu tenho, vou l, sempre tem um negocinho para fazer,
quando no tem nada para fazer, eu arranjo alguma coisa, procuro alguma sobre
algum, essas coisas...(Marcelo)
A rede coloca disposio de seus usurios uma gama enorme de

informaes que vm ao encontro da natural curiosidade dos jovens que se vem
envolvidos pelas possibilidades que lhe so apresentadas. Vo descobrindo os
mistrios da nova mquina com facilidade. So autodidatas que dominam a nova
tecnologia impulsionados pela curiosidade, pelo esprito de aventura, de descoberta.
Eles se iniciam no mundo da ciberntica de uma maneira muito mais simples do que
o adulto, pois, de acordo com Nicolaci da Costa (1998), eles no tm que fazer
nenhum esforo para se despojar daquilo que j absorveram e que muitas vezes
obstculo para a incorporao do novo.
Uma redao de uma das alunas entrevistadas, realizada numa atividade

de seu colgio e corrigida pela professora exprime bem como os jovens esto se
situando diante dessa novidade ciberntica. Achei interessante reproduzi-la aqui, na
forma manuscrita como foi produzida por Maria:
Analisando o material escrito que os adolescentes me trouxeram sobre o

que lem e escrevem na internet, duas coisas me chamaram a ateno: a forma da
linguagem usada e o emprego da lngua inglesa.
Nas listas de discusso, nos e-mail, deparei-me com uma escrita

abreviada, telegrfica, econmica. As frases so curtas, diretas; as palavras
abreviadas convivem ao lado de smbolos como [ ]= abraos, sinais que expressam
emoes. H palavras novas, inventadas, palavras da lngua inglesa que se
abrasileiram. Os acentos e cedilhas no existem mais e a grafia das palavras
alterada devido a isto. A entonao expressa pelos pontos de exclamao e
interrogao usados em profuso, pelas palavras em letras maisculas que
significam voz alta, gritos e pelos emoticons , cones de emoo.
Que efeitos essa nova forma de escrita pode trazer para os seus usurios?
Como o seu uso poder se incorporar ao seu estilo de escrever? O que ser da
pontuao e da ortografia da nossa lngua portuguesa? Essa forma concisa,
objetiva, econmica interferir na maneira de pensar? Este adolescente saber
escrever de uma forma mais analtica? A escrita pessoal, reflexiva , com autoria ser
ainda possvel?
Estas so questes que levanto e para as quais ainda no tenho resposta.

Penso no entanto que o momento de a escola, de ns educadores nos
debruarmos sobre elas para procuramos compreend-las, pesquis-las buscando
os elos perdidos entre a escola e as novas prticas de seus alunos.
Nicolaci da Costa (1998) diante do texto escrito de usurios da internet

analisados em sua pesquisa afirma:
[...]a lngua usada para falar na Rede no o portugus tal como o

conhecemos fora dela. mais uma lngua hbrida, cuja forma de expresso
predominantemente escrita, que tem como base o portugus - principalmente
sua gramtica -, mas com alta incidncia de vocbulos ingleses no

traduzidos, como, por exemplo home page e outros tantos neologismos, ou
seja, expresses e palavras novas que so adaptaes de palavras inglesas,
como por exemplo deletar. H ainda abreviaes de expresses em ingls, ou
acnimos como btw( by the way ou a propsito)[..]... a lngua me da internet
o ingls e ns, brasileiros no parecemos ter nenhum problema em admitir isso
(p.159-160).
Ser isto um problema? Como estaremos ns nos posicionando diante do

emprego indiscriminado desta lngua que no tem fronteiras neste mundo
globalizado? O que a pesquisadora citada observou em relao presena do
ingls na internet foi por mim constatado no material que me foi fornecido pelos
sujeitos entrevistados.
Mensagens em ingls so tambm enviadas pelo correio eletrnico como a

que se segue:
Hello...
Im sending my best five pics again, I think you have them because yuor gallery
is enormous, but just for you see. May be tomorrow I send you the five pics that give
me more trouble for found.
See you later....
Marcelo Versiani
Textos em ingls so acessados e impressos em sites da internet, como o

texto de 17 pginas Law and Disorder on the electronic frontier by Bruce Sterling.
Vtor comenta sobre ele:
Esse aqui um livro que eu achei na internet. So quatro captulos, aqui tem
dois s que um livro bastante famoso na internet. E conta a histria de 1990 e 1991,
uns piratas cibernticos invadiram os computadores provocando uma pane no sistema
de telefonia dos EUA inteiro. E esse livro vem contando a histria desse
acontecimento e as repercusses que teve depois em toda internet [...]. Eu vi numa
revista de internet comentando sobre literatura ciberntica que esse era um dos
melhores livros que estavam disponveis na internet. Inclusive ele foi feito para ser
distribudo livremente. Ele no foi feito para ser impresso no papel. (Vtor)
Leio na internet, leio mais em ingls, eu tambm leio livro, eu estou lendo um...
o que eu estou lendo em ingls, tambm estou lendo um livro em ingls que As
viagens de Marco Polo( Maria).
Estes adolescentes por mim entrevistados esto lendo e escrevendo em

ingls. Todos eles freqentam ou j freqentaram algum curso de ingls e
consideram que os cursos forneceram a eles o bsico para o conhecimento da
lngua mas falam com entusiasmo das vantagens da internet.
E assim... a gramtica, essas coisas assim, at que d uma ajuda, apesar de

eu no saber muita gramtica, deu uma boa ajuda esse curso de ingls. Claro que..
eu achei, assim, meio...muito lento, o aprendizado meio lento, para aprender pouca
coisa [...]Depois que eu comecei a mexer na Internet eu aprendi coisas muito mais
rpido e muito mais fcil.[...] eu tenho nessa conversa aqui, o tempo real, ento eu
tenho que responder na mesma hora, da eu tenho que me virar com o que eu tenho,
pego palavra na hora, procuro no dicionrio rpido, sabe, essas coisas. Tento me virar
da ...est at rendendo mais.( Marcelo)
Eu acho hoje em dia muito mais fcil uma pessoa que no teve a oportunidade
de morar fora, conseguir falar um ingls bom do que antigamente, entendeu, porque
minha me fez assim, quando era nova, mas no sabia falar muito bem. Agora, tem
assim, alm dos cursos estarem melhores, assim, voc tem... acho que a internet
ajuda muito, porque eu tenho assim amigos que s conversando na internet falam
ingls que eu acho assim excelente, sabe?[...] porque eu acho se na internet se voc
no souber falar ingls, voc fica muito limitado (Maria).
O uso da lngua inglesa foi constatado no s em relao ao que lem e

escrevem na internet mas tambm em outras atividades.
Ah, eu tenho muita facilidade com ingls. Eu gosto muito, meu av tambm ele
entende, me passa sempre... ele assina revistas que no tem traduzidas, vm em
ingls e ali est sempre me passando e eu procuro sempre ler. Livros em ingls,
tambm eu bom pro meu vocabulrio... eu pego livros no meu curso de ingls...Eu
vejo ingls ... mais como uma variao, por exemplo, eu fico em casa, quando eu
no estou escutando msica, fazendo as minhas atividades que sejam preferidas, eu
uso o ingls pra fugir daquela rotina, despertar sua mente, a voc varia um pouco,
voc conhece um pouco da cultura deles, ento eu acho isso muito bom.[...] eu
tambm procuro pegar filmes que no tem legenda, nem traduo , pra ver se eu
estou... como que est o meu ingls.. e tal, isso muito bom (Danilo).
Marcelo diz que escreve na internet com prazer, adora escrever nas listas
de discusso que em sua maioria utilizam o ingls como forma de comunicao.
Guilherme considera emocionante escrever em ingls e mostra entre os textos
pessoais que usa para falar de seus sentimentos e dos acontecimentos do dia a dia
alguns escritos em ingls.
O ingls tambm presena marcante em um jogo muito comum entre

eles o Role Playing Game, o RPG. Este um produto da indstria cultural
americana que chegou ao nosso pas nesta dcada e est se impondo como
preferncia entres os adolescentes, como mais uma forma de consumo. Para jogar,
precisam ler os livros de regras e algumas vezes livros auxiliares na composio da
trama. Eles me apresentaram uma srie de livros que so necessrios para o jogo,
todos em ingls A maior parte desse material encontrada em ingls. Existe muito
pouca coisa em portugus.
A forma significativa com que interagem com a lngua estrangeira, de uma

maneira funcional, concreta torna a aprendizagem mais eficaz do que a conseguida
nos cursos onde ela ensinada de maneira formal e artificial. Bakhtin (1988) se
referindo ao ensino de lnguas estrangeiras diz que o essencial familiarizar o
aprendiz com cada forma da lngua inserida num contexto e numa situao concreta.
Assim na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor
nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a
linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma
particular(Bakhtin, 1988,p.95). Portanto, para ele, o mtodo eficaz e correto de um
ensino da lngua exige que ela seja assimilada no no sistema abstrato, mas na
estrutura concreta da enunciao.
O que a presena marcante do ingls na vida desses adolescentes pode

significar? Seria a adoo de uma segunda lngua? Que efeitos isto poder ter sobre
o uso da lngua materna? At que ponto a sua identidade cultural estar tendo
influncias desse idioma dominante? Ao pensar sobre isso percebo as vantagens do
uso de mais uma lngua e como a internet e o RPG podem estar ajudando no
desenvolvimento dessa habilidade to til em momentos de globalizao.
Entretanto, at que ponto no est acontecendo uma dominao cultural via lngua?
Bakhtin (1988) analisando o papel ideolgico da palavra estrangeira, v que esta se
funde com a idia de poder, imposio e verdade. A palavra estrangeira transporta
consigo foras e estruturas dominadoras . Assim, um povo vencedor ao submeter o

outro, impe sua lngua, escraviza a sua conscincia, cria novas formas de relaes
com o real. semelhante o pensamento de Pasolini quando, ao se referir
revoluo dos meios de informao, diz que esta iniciou uma obra de padronizao
destruidora de qualquer autenticidade e concretude. Assim, junto com o
esvaziamento da lngua materna, esvazia-se tambm a cultura que a expressa. o
que ele chama de aculturao do novo poder da sociedade consumista. Para ele,
quem possui uma cultura prpria e se exprime atravs dela livre e rico. Os valores
esto assim sendo substitudos clandestinamente atravs de uma espcie de
persuaso oculta qual ele chama de afasia ou perda da capacidade lingstica.
Os jovens esto perdendo os antigos valores populares e absorvendo os novos
modelos impostos pelo capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de
desumanizao, de uma forma de afasia atroz, de uma brutal ausncia de
capacidade crtica, de uma facciosa passividade (1990, p.115).
So consideraes que podem ser feitas no momento que o ingls se

insinua como a lngua obrigatria dos jogos, da comunicao da internet, dos filmes
a que assistem e das msicas que escutam ou tocam. Entre as msicas citadas
como de sua preferncia todas se referem a bandas americanas, valorizam os filmes
americanos de fico cientfica, terror, suspense e os autores americanos das
histrias do RPG. Que identidade nacional est sendo construda entre estes
meninos? Que subjetividades podem ser constitudas com estas marcas de
dominao cultural? As identidades, dizem, se quebraram. Em seu lugar no ficou o
vazio, mas o mercado[..] Sonhamos com as coisas que esto no mercado.
(Sarlo,1997, p.26).
O papel da escola nesse caso seria determinante na conscientizao

destes jovens sobre o uso da lngua inglesa em suas vidas. Esta deveria lhes ser
apresentada numa perspectiva crtica, acompanhada da compreenso da interao
entre os diversos idiomas.
3-Jogando RPG
A leitura do texto eletrnico compete com outro tipo de entretenimento que

ocupa grande parte do tempo livre desses adolescentes: o Jogo de RPG ( Role
Playing game).Este jogo foi criado nos Estados Unidos em 1973 e chegou ao Brasil
na dcada de 80 trazido por estudantes brasileiros que faziam intercmbio nos EUA.
Hoje est bastante difundido entre os jovens, principalmente entre aqueles de maior
poder aquisitivo. Desenvolvido a partir dos jogos de estratgia, trabalha com a
oralidade dos participantes que, na troca e no exerccio da imaginao, vo
contando histrias e desempenhando os papis dos personagens.
Os meninos transitam com desenvoltura sobre a leitura de aventuras de

fico cientfica e terror que lhes fornecem material para a trama das histrias nas
quais se envolvem, s vezes durante 12 horas nos fins de semana. Mas, por que os
adolescentes se interessam por ele? Pode ser uma resposta ao apelo de mais um
produto que colocado para ser consumido, mas o fato de encontrar ressonncia
entre os adolescentes talvez esteja ligado as transformaes da forma e contedo
de seu pensamento que deixa o concreto para se tornar conceitual, categorial. Toda
sua imaginao est ligada ao pensamento conceitual. Assim, no jogo lidam com o
imprevisvel, a possibilidade de planejar, de colocar o seu ponto de vista, de dar o
rumo que querem s histrias que constrem. Tambm este jogo favorece o estar
junto, a turma, o grupo, as relaes sociais, a cooperao. Estes garotos formam um
grupo de amigos que acabou se constituindo a partir do RPG. Marcelo descobriu o
jogo h 4 anos ao visitar uma livraria da cidade. Interessou-se, formou uma turma e
comeou a jogar.
Quando a gente comeou a jogar, a gente nem se conhecia direito, a gente no

era amigo, no era nada, era colega, a gente se reunia pra jogar porque no tinha
muita gente que gostava de jogar RPG, ento a gente se reunia para jogar o jogo, no
para conversar, para nada.[...] Depois de quatro anos a gente ficou virando amigo,
essas coisas... (Marcelo)
Para falar de RPG, esta nova forma de lazer que vem ocupando os dias
dos adolescentes, ningum melhor do que eles mesmos. Vou reproduzir aqui alguns
dilogos ocorridos durante as entrevistas:
-Marcelo: - um jogo de interpretao de papis, mas no um teatro, porque nada t

pronto, nada est esquematizado. O jogador pode fazer o que ele quiser, ento eu
tenho que lidar com o que ele for fazer, ento eu tenho que pensar no que ele vai
fazer, mas no adianta, porque ele sempre arruma um jeito de fazer uma coisa
diferente da que eu pensei, da eu tenho que acabar inventando e ... fazer, tenho que
fazer... mapas, essas coisas porque, por exemplo, tem tiroteio, caverna, tem que
montar uma nave, alguma coisa assim. E da eu tenho que fazer o cronograma da
aventura, o que vai acontecer, o que vai aparecer, essas coisas... isso d um trabalho.
- Maria Teresa:- Trabalho. Quer dizer, voc o mestre do grupo?
-Marcelo:- , normalmente, no s o trabalho. Voc tem que pensar no que vai

fazer, tem que ficar um negcio legal, no adianta voc fazer s ... uma coisas que
comea a ficar repetitiva, at que vocs estavam reclamando demais por causa disso,
estava sempre a mesma coisa. Da tinha que pensar mais, alguma coisa, tivemos que
trocar de ambientao, essas coisas todas. A, assim, isso d trabalho, n?
- Vtor: Mas bom.[...] eu gosto das duas coisas (cinema e RPG) Porque numa voc
vai fazendo uma histria j planejada, voc tem um tipo de divertimento e noutra voc
construiu uma histria, outro tipo de divertimento. Os dois so interessantes.
- Maria Teresa: Quer dizer que voc por exemplo no cinema e na TV tem um histria
pronta e no RPG voc construtor de uma histria.
Para jogar RPG h necessidade de comprar livros caros que trazem todo o
material do jogo. H um livro bsico que d os elementos principais e os
suplementos que do os argumentos e favorecem a construo dos personagens,
ajudando-os a ambientar e organizar a trama da histria que depois desenvolvida
por eles mesmos.
Essa uma nova forma de leitura encontrada nos adolescentes

entrevistados. Embora este seja um jogo que se baseia sobretudo na oralidade,
onde os participantes montam uma histria da qual cada um um personagem e
desempenha um papel, h necessidade de leitura. Quem exerce mais atividade de
leitura o mestre, o coordenador do jogo. Ele tem que ler todo o livro bsico e
organizar o material a ser trabalhado. Durante o jogo os participantes lem os
formulrios que so entregues a cada um pelo mestre e escrevem preenchendo
estes formulrios. No material que me apresentaram pude conhecer estes
formulrios bem como os diversos livros e suplementos quase todos em ingls.
Existe muito pouca coisa traduzida e j h um esforo de produo de RPGs
nacionais, ambientados no pas, embora estes lutem contra a fora do mercado
internacional e o prprio preconceito dos usurios.
Estaria o RPG aproximando os adolescentes dos livros? Que tipo de

livros? Ele leva os adolescentes a fazerem outras leituras diferentes da oportunizada
pelos livros especficos do jogo? Os depoimentos dos jovens ajudam-nos a

encontrar essas respostas.
A gente comeou a jogar o Gurps, que o sistema Gurps, a gente comeou a

jogar uma aventura baseada em Duna que o livro que eu estou lendo. Eu comecei a
ler o livro de fico cientfica porque a gente ia comear jogar a aventura e eu
precisava saber da ambientao da aventura, porque todo mundo j sabia, ento,
assim, ficava chato e a minha histria era muito grande ,ento peguei o livro para ler
com meu amigo. Ele falou que tinha umas pginas ali de um a duzentos que voc vai
saber tudo. A eu li at seiscentos e depois, fui pegando mais. Por isso eu comecei a
ler. (Marcelo)
Assim, em funo do jogo vo aos livros e so capazes de enfrentar at

seiscentas pginas movidos pela curiosidade e interesse despertado pela
necessidade de participar da montagem da aventura exigida pelas regras do RPG.
Normalmente, em vez se limitarem aos suplementos, preferem um livro relacionado
ao assunto do jogo que dar subsdios para a construo da histria. Existem livros
de fico cientfica, de terror, que so usualmente lidos e depois aproveitados para
ambientar episdios do RPG.
porque voc tem que ler muito, vrias pginas, e alm disso, voc tem que
entender a histria inteira, uma trama, s vezes longa, essas coisas, a fica difcil...
[...]s vezes leio um livro transformando-o para o Rpg.[...]Ns comeamos a fazer
uma aventura desse livro Desespero do Stephen King. O livro a histria de vrias
pessoas isoladas, elas esto viajando por vrios motivos. A elas encontram um
policial louco...numa estrada. Quando eles esto passando perto da cidade Desespero
, esse policial louco leva essas pessoas pra cidade deserta e aprisiona todo mundo. E
esse livro conta a histria dessas pessoas tentando fugir da cidade e fugir do policial.
A eu pensei em fazer uma aventura de RPG baseada nesse livro.[...] Os jogadores
seriam os viajantes que seriam aprisionados e eles tentariam fugir da cidade, a o
mestre coordenaria as aes dele e comandaria o policial (Vtor)
Vtor visita com freqncia uma livraria da cidade, que oferece uma boa
variedade desse tipo de livros e desse autor. Estes so volumosos e custam em
mdia 40 reais. H na cidade livrarias especializadas que alm de vender os livros e
material de suporte, oportunizam a criao de grupos e oferecem espao para as
partidas que renem os adolescentes.
Parece pois que o RPG leva a uma leitura direcionada aos temas
propiciados pelos jogos. uma leitura que alimenta a fantasia para o desenrolar da
trama. H tambm uma prtica de escrita durante o jogo pois os participantes
preenchem formulrios e anotam uma espcie de dirio do personagem
descrevendo suas aes. Estes formulrios podem ser preenchidos mo num
texto manuscrito, mas tambm no computador, existindo at programas especiais
para isto.
Enfim, o RPG mais um produto da indstria cultural que conquistou seu

lugar entre os jovens e com a fora da moda, com o atrativo do novo, o desafio
imaginao, se fez em mais um objeto de consumo. Consumo que se impe a
jovens de um maior poder aquisitivo e que lhes proporciona mais um tipo de lazer,
criando novas formas de leitura e escrita.
4-Lendo livros
No decorrer de nossos encontros foram portanto reveladas outras formas

de leitura e escrita, produtos do novo contexto social. Uma leitura bastante diferente
da que me foi oportunizada. Para mim leitura sempre foi algo prazeroso e
significativo desde minha infncia. Quando adolescente era uma leitora voraz.
Passava horas, avanando muitas vezes pela noite, envolvida na leitura. At hoje
me delicio com os clssicos, com a literatura. Enfim, leitura para mim uma
experincia esttica, uma viagem da qual sempre regresso com um novo sentido do
meu eu. Compreendo pois, como Larossa (1996) que a leitura uma atividade que
tem a ver com a subjetividade do leitor, no s com o que o leitor sabe, mas tambm
com aquilo que ele . Leitura como formao e transformao, como algo que nos
constitui ou nos pe em questo naquilo que somos. Leitura o que nos passa.
Esse tipo de leitura existe entre os adolescentes?
Deparei-me com relatos que falavam de uma leitura de livros que de certa
forma acompanhavam o seu interesse pelo mistrio, o suspense, o imprevisvel.
Assim vou colhendo alguns depoimentos:
Eu estou lendo agora um livro do Stephen King e... eu gosto mais deste tipo de
literatura mais romance, fico. Eu no gosto muito de.. livros .. mais drama, mas
no fico. Eu gosto mais de histrias. Tem um mistrio, suspense, alguma coisa
assim... [...] Meu autor preferido o Stephen King, mais livro de terror, eu gosto muito.
Mas tem o Michael Crichton. (Vtor)
Eu tenho um amigo que ele tem muitos livros de fico cientfica, da foi uma
mo na roda, n? Livro de graa! Da eu peguei para ler que tem uma serie de seis
livros chamada Duna, eu j li os trs primeiros e vou pegar os outros trs depois para
ler, com ele[...]Eu acho que vou ler fico cientfica at eu completar uns, assim,
dezenove anos, porque tem tanto livro e no vou perder a chance de pegar livro de
graa com ele, ento...(risos)( Marcelo)
Olha eu estou lendo.. eu comecei a ler... eu li um livro da gatha Cristie, a eu

gostei muito do estilo, a de vez em quando eu estou lendo. Inclusive, eu devo ter lido
uns vinte j...[...] Meu pai... saiu na banca, estava saindo uma coleo semanal, ento
ele comprou muitos, entendeu? A[..] Agora eu j estou quase acabando, faltam uns
trs s.(Cleber)
Livros de mistrio, fico cientfica, policiais. Ao mergulharem nas tramas

intrincadas dessas histrias talvez estejam buscando a emoo trazida pela
aventura, pelo suspense. Podem ainda estar procurando nestes livros as mesmas
emoes dos seriados televisivos, dos filmes a que gostam de assistir. Talvez seja
uma leitura que completa a fora da imagem a que esto acostumados. Consumo
esse que me faz lembrar do episdio da loja de queijos contado por talo Calvino no
seu livro Palomar. O senhor Palomar, diante da profuso de espcies de queijos
sua escolha, se decide pelo mais convencional, aquele que conhece e est
habituado a comer. O gosto, a preferncia se estabelece a partir de uma experincia
anterior a esta, o percurso da memria e imaginao em relao ao j
experienciado. O verdadeiro conhecimento est na experimentao dos sabores,
feita de memria e imaginao ao mesmo tempo e, somente com base nesta se
poderia estabelecer uma escala de gostos e preferncias, curiosidades e excluses
(Calvino, 1990, p.68).
De fato isto o que acontece. O gosto feito de memria. No relato dos

trs garotos o seu imaginrio est povoado com os heris e tramas dos filmes a que
assistem. Em casa, onde no h uma oferta de livros disponvel, poucas so as
oportunidades de conhecer algo diferente. Eles escolhem o que est ao alcance da
mo: a biblioteca de fico do amigo, a coleo de policiais comprada pelo pai na
banca de jornal.
Por outro lado, Maria e Guilherme, filhos de professores, comentam que

foram criados no meio de livros:
Minha casa j uma biblioteca.(risos) Tem muito livro l, entendeu?

(Guilherme)
[...] Minha casa parece uma biblioteca[...], minha me tem um monte de livro,
ento, acho que quando eu era pequena eu ficava folheando assim.... Minha av tem
uma casa que tem .. ela tem um monte dessas colees Monteiro Lobato, Jorge
Amado, tem um monte... Meu pai tambm tem muito livro... acho que l em casa tem
muito livro, ento eu acho que isso ajudou muito, (Maria)
O contato dirio com os livros, tendo sua mo uma variedade de ofertas,

talvez tenha lhes permitido uma ampliao e diversificao de seus interesses.
Parecem hoje ter o gosto pela informao envolvendo-se na leitura de revistas e
jornais brasileiros que so assinados pelos pais. Maria diz que prefere ler jornal a
assistir o noticirio da TV, que acha muito sensacionalista. L a Folha de S. Paulo,
a Veja e muitos livros. Ela se refere me como a pessoa que a levou a gostar de
ler:
A coisa que minha me mais gosta de fazer ler. Desde pequena eu lembro
dela lendo assim. Quando a gente foi l para os Estados unidos, ela foi para escrever
a tese, ela ficava dia inteiro na biblioteca pegando coisa para a tese dela, ento ..tudo
isso. L ela levava a gente para ver biblioteca, essas coisas... Acho que foi isso [...]
minha me l muito, ento, assim, acho que ela foi a principal assim na minha vida
para eu comear a ler. Me estimulou muito[...] eu leio geralmente assim, minha me
fala: ah!, esse livro bom, ela compra para mim. A, por exemplo, eu li Cem anos de
solido. Agora estou lendo Incidente em Antares e ela comprou para mim um outro. ..
do Mrio Vargas, esqueci como que se chama[...] Fora dos que eu me interesso
assim, grande parte dos que ela compra para mim, eu gosto.
E Maria vai lembrando de sua infncia, do primeiro livro grande que leu,
dado pela me.
Fora aqueles livros Pato Bola, aquelas coisas assim, a eu nunca tinha lido um
livro grande assim, consideravelmente grande, a eu j tinha visto o filme da Disney,
Pollyana, a minha me me deu. A, ela assim ficava lendo s vezes comigo assim
para eu ler porque seno eu no lia. Depois de um tempo eu j ficava assim doida
para ler de novo querendo saber o que ia acontecer... tem livros assim que te prendem
mesmo.
Como importante a presena desse outro que leva pela mo

maravilhosa viagem pelo mundo da leitura. Elias Canetti, em seu relato
autobiogrfico, mostra como foi fundamental em toda sua vida a experincia de

leitura apreendida com o pai.
Alguns meses depois de meu ingresso na escola aconteceu algo solene

e excitante que determinou toda minha vida futura. Meu pai me trouxe um livro.
[...] Falou-me, de forma animadora e sria de como era lindo ler. Leu-me uma
das histrias; to bela como esta seriam as outras histrias do livro. Agora eu
devia tentar l-las, e a noite eu lhe contaria o que havia lido. Quando acabasse
de ler este livro ele me traria outro.[...] Ele cumpriu sua promessa, sempre
havia um novo livro e no tive que interromper minha leitura um dia sequer.
[...]quase tudo aquilo a que devo minha formao estava nos livros que por
amor de meu pai, li aos sete anos de idade (1987, p.50).
Todo conhecimento construdo na partilha, com o outro. pelo outro que

vou percebendo o mundo ao meu redor e construindo a partir dele o meu prprio.
Esse amor da me e dos prximos, que desde a infncia proporciona, de fora, a
forma ao homem, proporciona, ao longo de toda a sua vida, consistncia ao seu
corpo interior (Bakhtin, 1992, p.68). esse tambm o pensamento de Larossa
(1996), quando diz que o outro algo do qual posso ter uma experincia que me
transforma. Foi atravs da presena ativa e significativa de um outro que Maria
descobriu o prazer de ler, vivendo a experincia da leitura no texto que penetra e
deixa marcas.
Agora, por exemplo, um livro, vou dar o Cem anos de solido, como um
exemplo de novo (risos)[...] O livro, assim o final te d uma paz, assim, sabe? timo!
A eu ficava todo dia, pegava a ltima frase... a frase e lia de novo, sabe? Porque eu
achava timo, assim, porque quando voc pensava ... no livro todo, voc via igual um
filme passando na sua cabea, voc via aquele final assim[...] Emprestei para minha
amiga agora, mas acho que ela nem leu, mas...antes de emprestar para ela, eu ficava
lendo todo dia a ltima pgina assim.( Maria)
E Maria, conhecendo o prazer dessa experincia quer difundi-la, no quer

priv-la aos seus amigos e introduz Guilherme na leitura.
Eu no gostava muito de ler no. Eu tenho uma amiga, Maria , ela l bastante.
A ela comeou a me obrigar a ler, entendeu? Ela pegava os livros dela (risos) Oh ,
voc tem que ler esse livro, sabe?[..] A eu lia, a eu gostava, a eu sondava se ela no
tinha outro para me emprestar. A ela me obrigava a ler outro. A eu comecei a ler
assim mais regularmente. Antes eu no lia nada. (Guilherme)
E Guilherme mordeu a isca, foi contaminado, transformou-se em leitor,

ainda principiante, com um pouco de medo dos clssicos, que considera muito
difceis para ele.
Tem uns autores assim, um negcio obscuro [...] um negcio assim muito
clssico pra mim[...] aqueles livros que tm aquelas capas vermelhas com uns
negcios dourados... [...] Deixa eu ver se eu lembro dos nomes dos autores.. Kafka.....
[...] muito inteligente para mim.[...] Estou lendo trs livros agora. [...] eu s leio, eu
leio quando eu estou gostando do livro, quando o livro comea a ficar chato, eu paro e
comeo outro .[...]Estou na metade, no, mais da metade, do Beijo da Mulher
Aranha, na metade do Confesso que eu vivi e eu peguei um livro l( na biblioteca da
sua casa) Iniciaes tibetanas porque eu achei bonitinha a capa(risos) e eu j li trs
captulos (Guilherme).
Guilherme foi revelando a sua maneira de ler. L em casa quando d

vontade, ao sabor do prazer que experimenta. Interrompe a leitura, se d este
direito de procurar outro e voltar depois naquele que deixou para trs, mas est
descobrindo um novo mundo que lhe d uma viso crtica e avaliativa do que
chama de livro de colgio.
Maria revela que ao iniciar uma leitura o faz devagar at que o entusiasmo
chega e a faz no soltar mais o livro.
Tem uns livros assim que te prende mesmo. O Mundo de Sofia eu ficava assim
lendo no sbado o dia inteiro lendo porque eu no agentava de curiosidade, assim
para saber o que ia acontecer. O Cem anos de solido, assim porque todo livro...eu
nos incios dos livros eu sou bem preguiosa, porque eu no estou entendendo a
histria. A eu leio todo dia assim de noite para no ir perdendo. Mas tem dia assim,
tem semana que no d pra voc pegar nem uma vez porque est cheio de coisa para
escola....[...] mas Cem anos de Solido o melhor exemplo que eu posso dar porque
foi o livro que eu mais gostei.[...] No final dele, ficava assim, o dia inteiro assim, lia
assim, trs horas assim direto no livro porque ficava doida para saber... o livro muito
bom, voc no consegue parar de ler! (Maria)
O sabor da literatura penetrou em Maria e est comeando a penetrar em

Guilherme. E este gosto os levar pela memria procura de outros livros, no s
para l-los, mas como queria Benjamin(1987), para habitar neles, morar entre suas
linhas.
J Vtor, Cleber, Marcelo, embora leitores, ainda no experimentaram o

gosto pelos clssicos da literatura. Encontram prazer na fico cientifica, no terror,
no policial. Danilo mais objetivo gosta de algo que reflete a realidade que vive e por
isso est lendo as lei de Murphy que lhe foi emprestado pelo seu padrinho. J leu
tambm O homem que calculava de Malba Tahan. Todos eles j sabem caminhar
por entre as pginas de um livro encontrando prazer nessa deliciosa aventura.
Estes so alguns dados que atravs do discurso dos adolescentes

mostram a realidade de suas prticas de leitura e escrita e permitem uma reflexo
sobre o papel da escola na construo do leitor/escritor.
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1998.
A CONSTRUO DE "TTULOS" EM GNEROS DISCURSIVOS DIVERSOS: UM

PROCESSO DISCURSIVO POLIFNICO E PLURISSMICO
Srgio Roberto COSTA (DLET/UFJF)
1 Introduo
O objetivo deste texto fazer uma reflexo sobre a construo de ttulos em

gneros textuais diversos se deve a, pelos menos, trs fatos recentes que me
chamaram a ateno: dois, envolvendo escrita e o outro, leitura. No ano de 1998,
em contato com professores de 1 a 4a sries da rede pblica de MG, no programa
de capacitao distncia (PROCAP), promovido pela SEE, em convnio com
vrias universidades pblicas e particulares, entre elas a UFJF, onde trabalho, tive
oportunidade, em oficinas de produo e avaliao de textos e leitura, em que
procurava dar um enfoque enunciativo-discursivo a essas atividades, de ouvir
perguntas do tipo " Os alunos devem ou no dar ttulos aos trabalhos produzidos em
sala de aula?", como se os ttulos fossem apenas um "enfeite", sem importncia
enunciativa ou discursiva. Ouvi, ainda, certa feita, uma conversa entre duas
professoras: uma dizia que no exigia que seus alunos dessem ttulos aos textos;
outra, ao contrrio, o exigia sempre. O terceiro fato se refere dificuldade de
vestibulandos em resolver questes de interpretao envolvendo o significado global
do texto lido e o ttulo dado, como tem acontecido nos vestibulares da UFJF 4.
4 Pediu-se, por exemplo, aos vestibulandos que relacionassem o ttulo

ORDENHA DE ESTURJO com o significado global do seguinte texto, extrado da
Revista Veja: "Duas empresas russas que comercializam caviar anunciaram ter
descoberto um novo mtodo de extrao do produto que evita a morte do esturjo.
Pela tcnica o peixe recebe uma injeo de hormnio que estimula a ovulao e
posteriormente submetido a uma espcie de cesariana para que as ovas sejam
retiradas. Feito isso o esturjo volta para a gua e pode viver normalmente. Obter
caviar ser o mesmo que ordenhar uma vaca, diz a pesquisadora Elena Tchertova,
uma das responsveis pelo novo mtodo. Tradicionalmente o peixe morto para a
retirada das ovas. O principal objetivo da tcnica agora apresentada evitar a
extino dos esturjes do mar Cspio - eles tm sido mortos sistematicamente por
aqueles que os comercializam para a produo de caviar."
Segundo ponto de vista enunciativo, as questes de leitura (Interpretao) e escrita

(Prova de Redao e Provas Abertas de Portugus) exigem do candidato o uso
"vivo" da lngua, em que a situao de produo implica usos de estruturao
discursiva e escolhas de unidades lingsticas, segundo o gnero proposto, o que
estaria ligado, respectivamente, capacidade discursiva e lingstico-discursiva dos
interlocutores.
Diante desses fatos, uma questo bsica pode ser levantada: que
concepes de lngua, linguagem, discurso, alfabetizao ou letramento teriam
essas professoras do ensino bsico e, por extenso, muitos professores dos outros
graus subseqentes de ensino de 1 e 2 graus, que talvez estivessem se refletindo,
ao final de 11 anos de aprendizagem de lngua materna, na dificuldade de os
vestibulandos interpretarem questes (ou produzirem textos na, chamada
tradicionalmente, Prova de Redao) que fujam viso de um ensino sistmico ou
lgico-gramatical da lngua materna?
justamente, fugindo dessa viso para uma perspectiva discursiva que olha a
lngua como enunciao (oral/escrita), a partir de uma situao concreta de
uso/produo da lngua, mediada por gneros discursivos diversos, que devem ser
reificados como objetos de ensino num processo em que o texto seria sua unidade
primeira de ensino, que os PCNs, em vrios momentos, apontam, estabelecem
diretrizes, parmetros para uma organizao progressiva curricular, e no apenas
gradual. Alguns excertos, presentes nos PCNs, resumem minhas palavras (p.8): "O
discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos /.../
que s podem ser compreendidos como unidade significativa global, isto , quando
possuem textualidade." E ainda "Todo texto se organiza dentro de um determinado
gnero, formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura,
caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo
composicional."
Alm disso, est muito clara nos PCNs a noo do que significa produzir
linguagem ou linguagens, como atividade e prtica socio-histrica viva e reflexiva
(p.7): "Produzir linguagem significa produzir discursos: dizer alguma coisa a algum,
de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas
circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um
discurso no so aleatrias - ainda que possam ser inconscientes -, mas

decorrentes das condies em que o discurso realizado."
Partindo, ento, do pressuposto de que cada gnero representa um contexto

social determinado que supe uma capacidade de ao do interlocutor para seu uso
efetivo e eficaz, em que o gnero estruturado discursivamente, e de que,
implicitamente, alia-se a isso o desenvolvimento da capacidade lingstico-discursiva
do sujeito - conjunto de elementos de que o usurio ( no caso, o aluno) deve se
apropriar, resolvi fazer um recorte de um dos elementos composicionais comuns a
muitos gneros, que o TTULO, cuja funo operacional no to sem importncia
enunciativa ou discursiva, como pode parecer a muitos professores. Pelo contrrio,
um dos fatores operacionais de complexificao discursiva dos gneros, que est
intimamente ligado a operaes diversificadas, quando da produo ou da leitura de
um texto, e capacidade de linguagem dominante de que se faz uso (narrar, relatar,
argumentar, descrever aes...) em diferentes nveis ou esferas socio-institucionais
(cotidiano, escola, igreja, mdia, etc.).
Assim, neste trabalho objetivo, discutir a importncia da construo de

TTULOS em gneros diversos como um dos fatores operacionais (formais e/ou
estruturais) no processo de complexificao discursiva polifnica e plurissmica de
letramento; lig-la com a proposta de seqncia didtica por agrupamento de certas
capacidades de linguagem (narrar, relatar, argumentar...) nesses gneros; propor a
leitura e a escrita de ttulos como uma prtica didtica de letramento contemplada
nos PCNs em seus objetivos gerais e especficos de leitura e produo de textos e
analisar, criticamente, o uso enunciativo e discursivo de ttulos em gneros textuais
de diversas esferas institucionais.
2 Organizao curricular progressiva
Se pensarmos, como Dolz & Schneuwly (1996), em currculo como

organizao de contedos disciplinares conceituados em funo das capacidades e
experincias necessrias quele que aprende, oferecida em progresso inter e
intraciclos (Coll, 1992), em que aprendizagem de natureza essencialmente social
(Vygotsky, 1930) uma condio prvia necessria s transformaes qualitativas
que se produzem ao longo do desenvolvimento ontogentico dos sujeitos em
contato com a sociedade em que vivem e com a linguagem que utilizam, ento
podemos comungar com Dolz (1994) que considera a autonomia do aprendiz como
conseqncia da mestria do funcionamento da linguagem em situaes concretas
de comunicao, em que se devem levar em conta as caractersticas do lugar social
no qual as aprendizagens se realizam, no caso, a escola.
Para tal enfoque terico social de ensino-aprendizagem, as interaes, nessa

nova instituio, mais complexa, diferente da esfera cotidiana, so reguladas pelos
professores e socio-construdas pelos pares do mesmo ou de diferentes ciclos,
mediados por instrumentos e estratgias que visam transformar as capacidades
anteriores, prospectivamente, em novas etapas do complexo processo de
socializao.
Nesse sentido, aprender uma lngua na sua expresso oral e escrita implica
um ensino sistematizado, cuja operacionalizao passa pela criao de um espao
potencial de desenvolvimento (ZDP, Vygotsky, 1930), em que as propostas de
situaes de ensino interativas (no necessariamente harmnicas/simtricas) sejam
eficazes e mediadas por seqncias didticas que instaurem a relao entre
apropriao de certas prticas sociais de linguagem, acumuladas historicamente, e
os instrumentos que facilitariam a apropriao - o gneros - (Bakhtin, 1953), aliados
a certas capacidades de linguagem dos domnios sociais de comunicao:
NARRAR, RELATAR, EXPOR, ARGUMENTAR E PRESCREVER AES (Pasquier
& Dolz, 1996).
Segundo Schneuwly (1994), os gneros so mega-instrumentos prprios de

nossa ao em situaes de linguagem constitutivas do contexto de produo, pois
possuem trs dimenses essenciais: os contedos que se tornam digerveis
atravs deles; a estrutura particular dos textos pertencentes a eles e as
configuraes especficas das unidades de linguagem (traos dos papis dos
interlocutores, tipos de textos e seus aspectos formais e estruturais do discurso oral
ou escrito). Apropriar-se, portanto, dos gneros, sistematicamente, mediados por
estratgias de ensino intervencionistas formalizadas, reconstruir a linguagem em
novas situaes concretas de comunicao, mais complexas, que certamente
levaro os alunos a uma autonomia progressiva nessas atividades comunicativas
complexas.
Em outras palavras, na socio-construo das prticas sociais discursivas de

letramento, envolvendo escrita, leitura e oralidade, as atividades pedaggicas
geradoras de conscincia e controle devem ser praticadas e conduzidas no sentido
da apropriao, emancipao e da autonomia.
Em sntese, a proposta de agrupamentos de gneros segundo capacidades

de linguagem dominantes e a de progresso didtica de gneros (Dolz & Schneuwly,
1996), relidos como mega-instrumentos para aprendizagem do texto escrito
(Schneuwly, 1994) implicam que a complexificao dos gneros organiza o currculo
numa progresso discursiva em que todos os tipos de texto devem ser construdos
das suas formas concretas mais primitivas e simples (pessoais e privadas) para as
mais complexas e tardias (pblicas).
Portanto, na produo de um gnero vai haver sempre uma interao

determinada, regulada pela organizao enunciativa da situao de produo, que
definida por alguns parmetros sociais: (i) o lugar social da interao (sociedade,
instituio, esfera cultural, tempo histrico); (ii) os lugares sociais dos
interlocutores ou enunciadores (relaes hierrquicas, relaes interpessoais,
relaes de poder e dominao, etc.) e (iii) finalidades da interao (inteno
comunicativa do enunciador). Alm disso, a forma composicional e as marcas
lingsticas (gramtica) dependem do gnero a que pertence o texto e esse gnero
operante depender da situao da enunciao em curso na operao.
Segundo Dolz, Pasquier & Bronckart (1993), o aprendiz, na produo de um

gnero em determinada interao deve adaptar-se s caractersticas do contexto e
do referente (capacidades de ao) e dominar as operaes psicolingsticas e as
unidades lingsticas (capacidades lingstico-discursivas). Assim, por exemplo, num
gnero como artigo de opinio, em que vai usar a argumentao (a favor ou
contra), tendo como contedo a descriminao das drogas, e.g.), o aprendiz deve
identificar e levar em conta o destinatrio real ou virtual do texto, o rgo em que
seria publicado (representao do contexto social: capacidade de ao) e aprender
a hierarquizar seqncia de argumentos ou produzir uma concluso coerente com
os argumentos construdos (estruturao discursiva do texto: capacidade discursiva)
e reconhecer e utilizar expresses de construo enunciativa de uma opinio a favor
ou contra, ou, ainda, distinguir organizadores que marcam argumentos dos que
marcam concluso (escolha de unidades lingsticas: capacidade lingstico-

discursiva).
3 Construo (e apropriao) do "significado" ou da "significao" 5
Deixei entrever, acima, que os gneros do discurso se ligam s diversas

esferas da atividade humana cotidianas ou culturalmente mais complexas como
o a nova realidade cultural escolar. Tambm deixei entrever que a noo de funo
instrumental sgnica constitui um processo que d a conhecer novos saberes e abre
novas possibilidades de atividades discursivas (orais/escritas), heterogneas e mais
complexas. nesse sentido, pois, que gostaria de, em rpidas palavras, introduzir
aqui a viso de construo da "significao" para Vygotsky (1934) e Bakhtin
(1929,1953) e sua relao com a construo do letramento em instituio escolar.
Tal conceituao me ser um ferramenta importante para a seo de anlise de
ttulos a que me propus neste trabalho.
Para Vygotsky, a construo da "significao" se faz ao longo da ontognese

do sujeito, que vai ajustando os significados aos conceitos predominantes no grupo
cultural e lingstico a que pertence. Na escola, a estruturao conceitual da criana
e do(a) jovem se faz a partir de definies, referncias ou conceitos, mediados pelo
conhecimento/saber acumulado nas diferentes cincias, portanto, consolidado na
cultura. Os significados propiciam a mediao simblica entre o sujeito e o mundo
real e por eles que esse sujeito compreende o mundo e age sobre ele.
Vygotsky distingue significado/significao e sentido: aquele refere-se ao

sistema de relaes objetivas e gerais, compartilhado pelo grupo cultural que o usa;
e este, tem a ver com o significado da palavra para cada sujeito, conforme o
contexto de uso da palavra e o motivos afetivos e pessoais de quem faz uso dela.
Segundo essa viso, a experincia individual mais complexa que a generalizao,
isto , que o significado objetivo expresso nos signos. Segundo Vygotsky:
"O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito

do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de
5 Estamos usando "significado" e "significao" indiferentemente, pois a

palavra russa original a mesma em Vygotsky (1934) e Bakhtin (1929), embora os
tradutores tenham usado uma e outra, respectivamente.
um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma

palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto,
um critrio da 'palavra', seu componente indispensvel. Pareceria,
ento, que o significado poderia ser visto como um fenmeno da
fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada
palavra uma generalizao ou um conceito. E como as
generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de
pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno
do pensamento". (op.cit.: 104)
J para Bakhtin, a palavra enunciao, e como de natureza social, sua

significao inseparvel da situao concreta em que se realiza. Em si mesma no
quer dizer nada, apenas um potencial, uma possibilidade de significar no interior
de um tema concreto (1929:131), ligada compreenso ativa, que um dilogo
ininterrupto que se processa a partir de cada enunciado. Nessa linha, toda
enunciao efetiva, em qualquer forma, a indicao de um acordo ou desacordo
com o que foi expresso e o sentido da palavra totalmente determinado por seu
contexto. Os contextos no esto apenas justapostos, como se fossem indiferentes
uns aos outros. Pelo contrrio, encontram-se numa situao de interao e de
conflito tenso e ininterrupto (id.:107). Como processo ininterrupto, a palavra veicula,
de maneira privilegiada, a ideologia, pois a palavra o signo por excelncia, ou
melhor, o fenmeno ideolgico por excelncia (id.:36). Nas palavras de Bakhtin:
"Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos,

mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivenciar.
assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou
concernentes vida". (op.cit.: 95)
nesse sentido que Bakhtin (1953:311) diz que a significao da palavra, por
si s, extra-emocional, ou seja, a emoo, o juzo de valor e a expresso so
coisas alheias palavra como forma neutra lingstica/lexicogrfica, "e s nascem
graas ao processo de sua utilizao ativa no enunciado concreto". Nosso discurso
construdo no dilogo com o outro, como um todo enunciativo, com uma inteno
discursiva e sob a forma de um gnero definido. E a(s) palavra(s) que escolhemos
para a elaborao do enunciado, tiramo-la(s) de outros enunciados genricos
(gneros primrios ou secundrios). Conforme o autor:
"Costumamos tir-la [a palavra] de outros enunciados, e, acima de

tudo, de enunciados que so apresentados ao nosso pelo gnero,
isto , pelo tema, composio e estilo: selecionamos as palavras
segundo as especificidades de um gnero. O gnero do discurso
no uma forma da lngua, mas uma forma do enunciado que,
como tal, recebe do gnero uma expressividade determinada, tpica,
prpria do gnero dado. No gnero, a palavra comporta certa
expresso tpica. Os gneros correspondem a circunstncias e a
temas tpicos da comunicao verbal e, por conseguinte, a certos
pontos de contato tpicos entre as significaes da palavra e a
realidade concreta.
Assim como para Vygotsky o significado/significao propriamente dito(a)

refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no desenvolvimento da
palavra e consiste num ncleo relativamente estvel de compreenso, assim
tambm, para Bakhtin, as significaes lexicogrficas das palavras da lngua
garantem sua utilizao comum e a compreenso mtua dos usurios da lngua.
Assim como para Vygotsky, o sentido da palavra liga seu sentido objetivo ao
contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios, assim
tambm, para Bakhtin, a utilizao da palavra na comunicao verbal ativa sempre
marcada pelo contexto e pela individualidade. Contudo, Bakhtin, a meu ver, ao
acrescentar a compreenso ativa (comunicao/interao verbal ativa) no processo
de construo da significao da palavra, do enunciado um processo dialgico
ininterrupto, polifnico (vozes) apresenta uma explicao epistemologicamente
mais abrangente para a experincia verbal individual do sujeito que toma forma e
evolui sob o efeito da interao contnua e permanente com os enunciados
individuais do outro. Seria, para ele (1953:314), "um processo de assimilao, mais
ou menos criativo, das palavras do outro - a alteridade - (e no das palavras da
lngua)". Em sntese, conforme Bakhtin, a palavra existe para o locutor sob trs
aspectos:
"como palavra neutra da lngua e que no pertence a ningum;

como palavra do outro pertencente aos outros e que preenche o
eco dos enunciados alheios; e, finalmente, como palavra minha,
pois na medida em que uso essa palavra numa determinada
situao, com uma inteno discursiva, ela j se impregnou de
minha expressividade". (op.cit.: 313)
A partir, pois, das idias expostas nas sees 2 e 3, passo a analisar,

criticamente, alguns enunciados (gneros textuais) produzidos em sala de aula e na
imprensa, enfocando a produo de ttulos como um elemento composicional
genrico, comum a muitos gneros textuais, cuja funo operacional deve ser vista
sob o ponto de vista enunciativo-discursivo, como um dos fatores de complexificao
discursiva dos gneros, que estou interpretando como instrumentos semitico-
psicolgicos de que o aprendiz deve se apropriar, levando em considerao as
caractersticas do contexto e do referente. Nesse processo vai desenvolvendo,
progressivamente, sua capacidade lingstico-discursiva, e pelo uso vivo, concreto
e adequado das unidades lingsticas, vai assimilando-as expressivamente na
alteridade verbal e social.
4 Construo de ttulos: um processo polifnico e plurissmico
Pasquier & Dolz (1996), ao destacarem a importncia de se quebrar a

fronteira entre a escola e a sociedade para que o gnero cumpra sua funo na
transposio didtica e na seqenciao curricular (em espiral6), fazem uma
diferena entre textos autnticos que circulam fora da esfera escolar (textos sociais)
6 Segundo Pasquier & Dolz (op.cit) ... aprendizagem em espiral refere-se a
um ensino-aprendizagem, em todos os nveis escolares, da diversidade discursiva
(narrao, explicao, argumentao, descrio, e dilogo). O que varia de um nvel
escolar a outro , de um lado, o gnero textual (conto de fadas, relato de
experincia, lenda, relato histrico, narrativa de enigma, etc.) e, de outro lado, as
dimenses textuais estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos organizadores
textuais; progresso anafrica; esquema dos actantes - papel dos personagens -;
estrutura narrativa; pontuao, etc.).
produzidos em contextos sociais reais: nos meios de comunicao, nos

espetculos, no comrcio, etc. e textos escolares dos livros didticos e cartilhas que
se tornam modelares, tanto pela forma como pelo contedo informacional. Nesse
sentido a escola apenas faz uma transposio didtica de um corpus textual ou de
um modelo de texto, cujas vozes ecoam, uniformemente e imutavelmente no texto,
com repeties de estruturas, vocbulos e expresses idnticos, bastando quase
que, somente, mudar o objeto referencial expresso pelo ttulo. Em eventos
enunciativos escolares deste tipo reflexos de uma prtica cartilhesca ou de uma
viso mecanicista da linguagem o ttulo no tem funo operacional discursivo-
enunciativo nem polifonia ou plurissemia em relao a um possvel sentido global do
conjunto dos enunciados, pois o contedo informacional um modelo que deve ser
seguido por todos os alunos e escriturado por meio de frases curtas simetricamente
organizadas, em que o cdigo alfabtico escrito que importa, num exemplo tpico
de alfabetizao tradicional.
Os exemplos abaixo (transcritos ipsis litteris), de uma escola do interior de

Santa Catarina (textos 1, 2 e 3 - Bortolotto, 1998:35) e de outras duas do interior de
Minas Gerais (textos 4, 5 e 6), escolas de cidades to distantes entre si, confirmam
essa prtica, quando de uma atividade sobre bichinhos de estimao:
(1) A cabra
A cabra d leite.
A cabra faz: m... m... m...
Ela faz coc e xixi.
A cabra amiga da zebra.
(Que cabra levada)
(2) O coelho
O coelho branco.
O coelho branco corre e pula.
Ele come capim.
O coelho amigo da 1 srie.

3) O cachorro
Dudu tem um cachorro.
O cachorro corre e pula.
Ele come bala e uva.
O cachorro faz: au! au! au!
Que cachorro levado.
No caso dos textos abaixo (MG), nem o ttulo muda:
(4) O animal
Eu me chamo toto.
Eu moro numa casinha.
Eu vivo com duas pessoas legal.
Eu tenho penas.
Eu tenho um bico.
Sou amarelo e pequeno.
Eu gosto de asoviar.
Eu gosto de comer alpiste.
Eu gostaria de ser um leo, mas eu sou um passaro.
(5) O animal
Eu me chamo Leleca.
Eu moro numa Eu moro na selva.
Eu vivo com meu pai leo e com Aminha me leoa.

Eu tenho rabo minhas peles so masias eu tenho 4 patas.
Eu gosto de casar comida.
Eu gosto de comer carnes.
Eu gostaria de ser uma borboleta. Mas eu sou uma leoa.
(6) Os animais de Talita
O pato de Talita vive na lagoa.
O passarinho de Talita voa
O caracol de talita bonito.
Talita tambm tem uma baleia.
O pato de Talita bonito ele todo amarelinho.
Alm disso, parece haver uma estrutura cannica geral (Comeo/Meio/Fim ou

Introduo/Desenvolvimento/Fecho ou Concluso) que organiza a produo de
muitos textos escolares, como se as estruturas organizacionais dos gneros fossem
fixas, sem falar na sua heterogeneidade conteudstica e lingstico-discursiva. Por
exemplo, no texto 7 abaixo, tambm de Santa Catarina - A bola de Pedro -, de
contedo informacional semelhante aos textos 1, 2 e 3, a profa. Diz: Quem tem uma
bola? Quem sabe escrever o incio da histria Pedro tem uma bola. Um aluno fala:
A bola de Pedro colorida. No, agora o incio da histria. Quero ver quem
adivinhou (a professora escreve no quadro: A bola de Pedro colorida!.(Bortolotto,
1998:35)
O texto 7 teria, ento:
1* O TTULO: A bola de Pedro
2* O INCIO: Pedro tem uma bola
3* O DESENVOLVIMENTO: A bola de Pedro colorida!
4* O FECHO (?): A bola pula, pula!

A professora chama de histria algo que no passa de um modelo genrico

escolar, fora dos padres dos gneros existentes na cultura social extra-escolar das
crianas.
Num outro texto (folha avulsa retirada de um livro didtico de 2 srie - escola
de MG -), vm explicitamente escritas as palavras COMEO, MEIO, FIM, numa
atividade de redao, baseada numa seqncia de gravuras em que h um grupo de
crianas brincando fora de casa, at que comea a chover, quando ento elas
correm para dentro de casa para continuar brincando. O resultado este (texto 8),
transcrito ipsis litteris:
REDAO
COMEO AS CRIANAS (TTULO)
AS CRIASA LAFORA
COM VERSADO.
O DIA ESTA BONITO
MEIO: DEREPETE COMECOU
AS CRIANSAS CORRERO
PARACASA
COMECOU ACHOVER
FIM: AS CRIASAS FECHARO A JANELA
E BRINCARO DETRO DE CASA
PAROU DE CHUVER
E CHEGOU O SOU.
Em todos os textos acima (se que podem ser chamados de textos), os

ttulos at podem ter relao de sentido com as frases construdas, mas, como no
h uma situao real de produo de uso de lngua viva, determinada por um tipo
de gnero social, eles no contemplam um possvel significado global dos
enunciados que seriam produzidos. As professoras, por exemplo, poderiam planejar
uma seqncia didtica sobre o contedo Animais de estimao em que as
crianas produzissem relatos (orais ou escritos) sobre algo que tivesse acontecido
com um seu bichinho, narrassem uma histria ficcional (como que Talita, por ex.,
poderia ter uma baleia???), escrevessem uma carta para algum contando a doena
do bichinho, produzissem um texto de opinio sobre a caa a animais e sua extino
ou o hbito de prend-los, etc.. Assim teramos a produo de gneros textuais
diversos que exigiriam escolhas lingstico-discursivas especficas, incluindo ttulos
que seriam construdos enunciativamente de acordo com a representao do
contexto social, com a interlocuo, inteno comunicativa ou estruturao
discursiva desses textos. E certamente os ttulos no seriam meras nomeaes, ou
uma parte do enunciado que abre o incio de cada parte (comeo, meio e fim), como
no texto 8 acima, ou palavras genricas de temas/assuntos debatidos nas escolas
(v. A luta - texto 9 abaixo).
Alis, essa outra prtica comum nas salas de aula. Debate-se um tema
(drogas, aborto, cigarro, ecologia, etc.), geralmente nas semanas ou dias
institucionalizados, fazem-se projetos maravilhosos, envolvendo todas as disciplinas,
mas na hora da produo textual, a transposio didtica de gneros sociais
(produo de panfletos, slogans, artigos de opinio, etc. ) no feita com clareza
para o aluno que no sabe direito que tipo de texto deve produzir e faz uma salada
de gneros, o que provam, entre outros ndices, as ms estruturaes discursivas
dos textos e as ms escolhas lingstico-discursivas.
Assim, por exemplo, o possvel texto de opinio (?) A Luta (produzido por
uma aluno de 4 srie) uma salada de frases soltas, cheia de chaves alheios
tambm soltos (talvez de portadores de textos diversos lidos em sala de aula). um
texto que no parece uma coisa nem outra. Inclusive, as ltimas frases (imagine se
no existissem rvores, o Bicho homem d um tempo por favor) no so enunciados
tpicos de um texto de opinio. O uso do modo verbal (imagine... d...), numa
interlocuo direta (ftica) tambm soa estranho num texto desse tipo. O ttulo A
Luta tambm no se adequa ao todo enunciativo. Realmente uma pssima escolha
lingstico-discursiva, como se pode ver no texto 9:
A luta
A luta para salvar a natureza das garas do bicho homem que destroi
comtinua. O homem no sabe a falta que ela faz. As causa do
desmatamento das queimada a retirada da madeira. Os ndios como
todos ns dependemos da natureza para viver nos precisamos das
plantas para viver melhor.
Precisamos respira imagine se no extissem arvores, o Bicho homem
d um tempo por favor. (4 srie)
O texto Cigarros tambm um bom exemplo de escrita de redao escolar,

em que no se tem, com clareza, o gnero que estaria por trs da proposta do
professor (se que houve uma proposta clara). Seria um texto de opinio ou um
panfleto para campanha antitabagista com predomnio da funo ftica. Contudo, a
aluna de 2 srie, ao mesmo tempo em que tenta argumentar (causa e conseqncia
do uso do cigarro), inicia uma srie de frases com valor imperativo, escolha
lingstico-discursiva tpica de slogans de campanhas anti-alguma-coisa. Neste
caso, nem seria necessrio um ttulo e a estrutura genrica no seria a do texto,
como pode-se ver abaixo:
Cigarros
O cigarro uma coisa que pode acabar com sua vida. Voc pode
parar no hospital por causa disso pode Ter um infarto fuminante
porisso no usa cigarro pode acabar com a sua vida isso uma droga.
Em relao aos dois textos acima, at que podemos elogiar a inteno dos
professores em trabalhar a argumentao nas sries iniciais do 1 grau, mas no
assim numa produo sem organizao dentro de um determinado gnero
operacionalizado em uma situao de enunciao interlocutiva concreta, ou, pelo
menos, virtualmente, possvel (o virtual no a negao do real), como
exemplifiquei pagina 4, primeiro pargrafo.
Contrapondo-se a essas produes textuais artificiais escolares, fao um

recorte de alguns exemplos de textos produzidos na imprensa em que as escolhas
lingsticas dos ttulos construdos pelos jornalistas, ao mesmo tempo em que
possuem significao, pois referem-se aos sistema das relaes gerais e objetivas
do grupo cultural que as usa, tambm possuem sentido, conforme a experincia
individual de cada sujeito que fez uso delas de acordo com o contexto de uso das
palavras e de seus motivos afetivos e pessoais (Vygotsky, 1934). Ou segundo
Bakhtin (1953:311), tem-se um discurso construdo no dilogo com o outro, como
um todo enunciativo, com uma inteno discursiva e sob a forma de um gnero
especfico. Nesse sentido, as palavras escolhidas para a elaborao do enunciado
(texto de opinio, editorial, notcia, reportagem...) so tiradas de outros enunciados,
mas tomam uma expressividade prpria do gnero dado, com pontos de contato
tpicos entre as significaes da palavra e a realidade concreta social ou cultural em
que foi realizada. Ou seja, como a palavra enunciao de natureza social, est
sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (op. cit.
95).
Assim, entre tantos exemplos, posso destacar:
5* Na revista ISTO, na Seo de Economia e Negcios, quando da crise financeira

do iene no Japo, que derrubou as bolsas em vrios pases do mundo, a
jornalista Cintia Valenti deu o ttulo reportagem de A FEBRE AMARELA, numa
referncia a um tipo de febre epidmica tpica de pases tropicais, ligada raa
amarela japonesa.
6* Uma outra reportagem sobre a morte de um estudante de medicina na piscina da

USP recebeu o ttulo de FARRA MORTAL, numa referncia ao trote aos calouros,
que resultou numa tragdia. J Roberto Romano, num artigo de opinio publicado
na FOLHA DE S. PAULO, intitula seu texto, produzido a partir do mesmo tema,
em TROTES: O AFOGAMENTO DO ESPRITO, criticando a falta de tica e o
esprito fascista que, recorrentemente, subjaz a aes presentes nos meios
universitrios.
7* Quando o governador do RJ, Garotinho, se mudou com a famlia (a mulher e oito

filhos) para o Palcio das Laranjeiras, belo e requintado, o ttulo da reportagem da
ISTO foi surpreendente: REINAES DE GAROTINHO, numa aluso ao livro
de Monteiro Lobato Reinaes de Narizinho. Tambm numa polifonia literria

com uma obra de Nelson Rodrigues (A dama do lotao, inclusive levada para o
cinema), o Caderno de Educao do Jornal do Brasil, na seo Perfil, ao fazer
uma reportagem sobre um rapaz de 25 anos, negro, motorista de nibus da linha
384 (Castelo-Pavuna), que passara no vestibular de Engenharia Eletrnica da
UERJ, intitulou-a: O ENGENHEIRO DO LOTAO.
8* CARO CHICO, (com vrgula e tudo), foi o ttulo da reportagem da ISTO quando
do Caso MARKA, envolvendo o sr. Francisco Lopes, ex-presidente do Banco
Central, e o sr. Alberto Cacciola, dono do Banco Marka, que teria escrito uma
carta a Lopes, de prprio punho, comprometendo-o, j que pedia favorecimentos
na poca da desvalorizao do real, em fevereiro de 99.
9* J quando o sr. Francisco Lopes se recusou a assinar documento atestando que

falaria a verdade CPI dos Bancos e recebeu voz de priso, a FOLHA DE S.
PAULO publicou quatro textos de opinio (editoriais) sobre o mesmo
tema/assunto, sob pontos de vista diferentes, com quatro ttulos diferentes,
conforme o sentido global construdo pelos jornalistas de acordo com os
argumentos usados em suas anlises sobre o fato poltico ocorrido. O editorial da
FOLHA DE S.PAULO recebeu o ttulo de A PRISO DE LOPES. A jornalista
Eleonora de Lucena, correspondente de So Paulo, deu o ttulo ESCRNIO a seu
texto, pela atitude de Lopes (Agora, Chico Lopes protagonizou um espetculo de
escrnio, diz ela na 1 frase do 5 pargrafo). De Braslia, Eliane Cantanhde
intitula seu editorial: TEJE PRESO!, famoso jargo policial. Carlos Heitor Cony,
do Rio de Janeiro, cria um neologismo O NEOPECENATO numa aluso ao
reinado da corrupo comandado por PC Farias, tesoureiro da campanha poltica
do ex- presidente Collor.
10* Na seo MSICA, tambm da ISTO, Celso Masson, ao noticiar a vinda de

um astro country americano famosa festa do Peo de Boiadeiro de Barretos,
interior de So Paulo, assim intitulou a notcia: PEO DOS BO, numa afronta
intencional gramtica normativa, mas perfeitamente explicvel do ponto de
vista discursivo.
Observe tambm os ttulos dados a notcias curtas, retiradas da ISTO:

GOSTOSA PORCARIA
O porco Tony moeu uma lata de cerveja dada a ele por um visitante do
Clube Mont Pellier Hut Domino, na floresta tropical de Saint Croix
(Ilhas Virgens). Furando a lata ele pde beber a cerveja. Tony
famoso justamente pela quedinha que sempre teve por bebidas.
Detalhe: sem teor alcolico.
O XOU DA XUXA
Em dez anos, Xuxa tirou do bolso cerca de 7 milhes de reais para
gastar com obras sociais a mdia de 700.000 por ano. Com
certeza, mais do que destina aos pobres a maioria dos scios do
Clube Harmonia ou do Country Club, s para citar dois clubes de
ricaos em So Paulo e no Rio de Janeiro.
Jay-too
O jornal The New York Times publicou na tera-feira 6 um artigo
sobre a crise brasileira afirmando que o Pas est em recuperao
econmica. Na reportagem relatado como o Pas se recupera: com o
seu famosos jeitinho brasileiro. A palavra jeito vem acompanhada da
forma como se pronuncia: jay-too. E o jornal explica o que isso:
Habilidade dos brasileiros em achar solues engenhosas para
problemas legais, burocrticos ou financeiros.
Em sntese, os ttulos dados aos textos a que me referi no so meros

enfeites ou meras escolhas lingsticas aleatrias, mas so enunciados polifnicos e
plurissmicos, discursivamente produzidos em situaes de produo concretas, em
outra esfera ou instituio social pblica a mdia. Esses ttulos contemplam o
significado global/total do texto produzido e foram elaborados, dialogicamente, na
interao verbal e social real de uso lingstico-enunciativo vivo, sob uma forma de
gnero especfico. Assim sendo, tem-se o funcionamento da linguagem em
situaes concretas de comunicao, mas no artificiais, como acontece muitas
vezes na instituio escolar, onde ainda predomina a concepo de que alfabetizar
aprender a ler e escrever enquanto aquisio ou apropriao de uma tecnologia. Ler
e escrever vai mais alm. letramento. letrar-se. E letrar-se implica ensino-
aprendizagem de prticas sociais de leitura e escrita. fazer uso freqente e
competente de leitura e escrita. Aquela, um processo de construo de interpretao
de sentidos de textos escritos diversos. Esta, um processo de expressar e organizar
o pensamento em lngua escrita, ou seja, transmitir significados a um leitor, de forma
adequada. apropriar-se de um conjunto de habilidades lingsticas e psicolgicas
(cognitivas e metacognitivas) e comportamentos que compem um longo e
complexo continuum que vai da capacidade de ler um simples bilhete, histrias em
quadrinhos, romances, jornais, etc., ou escrever o nome, bilhetes, cartas, textos
narrativos, argumentativos, ensaios, etc.. ir alm do gnero escolar ou do
letramento escolar que no condiz com as prticas sociais de leitura e escrita fora da
escola, o que inclui a construo polifnica e plurissmica de ttulos como um dos
fatores operacionais no processo progressivo de complexificao discursiva de
gneros diversos em diferentes nveis ou esferas socio-institucionais.
Bakthin, M. (1953) O gneros do discurso. In (1979) Esttica da Criao Verbal,

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Prticas de Formao de Professor

(pgina em branco)
OS PCNs: UMA EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Berenice Wanderley POMPLIO, Cristiane Cagnoto Mori de ANGELIS,

Helosa Amaral Dias de OLIVEIRA, Ivaneide Dantas da SILVA,
Marly de Souza BARBOSA & Rosana Helena NUNES (LAEL/PUC-SP)
Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs se propem a estabelecer

diretrizes curriculares para o ensino fundamental brasileiro e servir de apoio ao
trabalho do professor, pretendendo contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino fundamental no pas.
Pelo fato de serem documentos fundados em concepes tericas

determinadas e destinados a um pblico heterogneo de educadores em todo
territrio nacional, acabam, muitas vezes, por demandarem prticas mediadoras que
permitam uma discusso sobre o que ali se prope. Embora parea, assim, ser
necessrio um programa de formao nacional, o que temos ainda so iniciativas
isoladas, de repercusso limitada, que podem, desde que tornadas pblicas,
fornecer elementos para aes formadoras mais abrangentes.
Neste captulo pretendemos apresentar e discutir os resultados de uma

dessas experincias de formao com os PCNs de Lngua Portuguesa. Essa ao
de formao foi posta em prtica por um grupo de pesquisa do Programa de
Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas - LAEL/PUC-
SP (1), numa escola pblica municipal da cidade de So Paulo e realizada como
trabalho final do curso "Praticando os PCNs", ministrado no segundo semestre de
1998 pelas professoras doutoras Maria Antonieta Celani e Roxane Helena Rodrigues
Rojo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
Nos PCNs de Lngua Portuguesa, a inteno que as propostas ali

apresentadas venham a oferecer subsdios para um ensino que permita aos alunos
o uso eficaz da leitura e escrita e dos benefcios decorrentes dessa apropriao,
como a diminuio do fracasso escolar e a possibilidade efetiva do exerccio da
68
cidadania. Este grupo compartilha essa posio e fundamenta seu trabalho de

pesquisa na concepo enunciativa de lngua proposta por Bakhtin (1953).
Nessa concepo, a lngua viva, produzida na histria e, ao mesmo tempo

produtora da histria dos homens. Ela revelada nas diversas linguagens
constitudas nas diferentes situaes sociais, os gneros do discurso.
"A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (...) cada

esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis
de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso...A
riqueza e a variedade dos gneros de discurso so infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa
atividade elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gneros do discurso (Bakhtin,1953: 279).
Tal concepo de lngua diversa e, muitas vezes, oposta quelas que

circulam usualmente nas aulas de Lngua Portuguesa. As correntes mais difundidas
so as de lngua como cdigo ou sistema. A essas concepes acrescentou-se,
mais recentemente, a de que o texto deve ser a unidade bsica de ensino, ou seja,
para ensinar o cdigo ou o sistema deve-se sempre partir do texto.
Nessas diferentes concepes, leitura e escrita so vistas como habilidades

diversas e seu ensino se d de forma dicotmica. As aulas de gramtica ocupam
grande parte do tempo destinado ao ensino de lngua. Embora parea haver um
consenso quanto ao fato de que se deve ensinar gramtica a partir do texto, o que
ocorre uma "dissecao" do texto para que dele sejam retiradas, para estudo, as
categorias gramaticais. Essas atividades de "dissecao" so indicativas da
concepo de lngua "morta" que a fica explcita. Grande parte dos professores
utiliza o livro didtico como fundamento de sua prtica. Os livros didticos,
usualmente, seguem a concepo de que o texto deve ser a unidade de ensino:
suas unidades so iniciadas por um texto, seguido de exerccios de compreenso e
gramtica e, por vezes, de propostas de produo escrita.
Outras vezes, o texto estudado a partir de sua estrutura e de seus tipos

quanto s diferenas nessa estrutura. Essa concepo de ensino de lngua, tambm
esbarra na diviso do ensino em leitura/escrita/gramtica e, alm disso, fragmenta
69
o texto nas partes de sua estrutura para ensin-lo, repetindo a prtica da

"dissecao" nas escolas que privilegiam o ensino de gramtica.
Na concepo que sustenta as propostas dos PCNs, lngua entendida como

discurso e texto como sua manifestao verbal. A partir da, os PCNs apontam os
gneros discursivos como objeto de ensino e os textos como unidade de ensino
(PCNs, 1998: 23).
"Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das

intenes comunicativas, enquanto parte das condies de produo dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam"
(PCNs,1998:11).
A partir dessa proposta, estudar o texto implica em estudar mais que seus
elementos ou suas partes: implica em estudar sua gnese, "dentro de um
determinado gnero, em funo das intenes comunicativas" dos locutores
envolvidos na interao, isto , sua situao de produo. Adotar a posio dos
PCNs, implica na necessidade de distinguir gneros e textos: se os gneros
constituem os textos, onde esto as diferenas entre uns e outros?
De fato, em aes de formao anteriores com os PCNs, esta questo

permeou as discusses, mostrando-se como central para a conduo do trabalho.
Ao planejar a ao de formao aqui apresentada, consideramos a distino
gnero/texto como foco, embora, como evidente, o trabalho com gneros no
ensino de Lngua Portuguesa exija uma reflexo terica que possa abranger todos
seus demais aspectos.
A noo de gnero como instrumento de ensino/aprendizagem de lngua

materna, central nos PCNs, por exemplo, que foi desenvolvida e experimentada em
outros lugares1, demonstrando sua eficcia na transformao da produo escrita
escolar, no pode ser desenvolvida em razo do curto espao de tempo reservado a
este trabalho. No entanto, o desenvolvimento dessa noo o que permite a
mudana nos procedimentos de ensino, uma vez que ela possibilita a compreenso
1 Esse grupo formado por alunas do curso de ps-graduao de mestrado

e doutorado LAEL- PUCSP que atuam em sala de aula e em formao efetiva de
professores em diferentes instituies.
70
de que a escrita no um processo que se realiza apenas pela apreenso do uso

correto da gramtica e da ortografia, pela manuteno de uma seqncia temporal
(comeo, meio, fim: primeiro aconteceu isso, depois aquilo, depois tal coisa finaliza a
"histria"), pela clareza do texto produzido para o leitor (ausncia de repeties -
que, alis, podem ser um interessante recurso estilstico; ausncia de discurso direto
e da mudana de tempo verbal ou da mudana de foco narrativo, etc.), coerncia
(entendida como manuteno da linearidade e ausncia de subjetividade).
Todos esses procedimentos usuais no ensino de escrita so dirigidos para a

produo da redao modelar, que mantm os padres esperados na escola, mas
que no so suficientes para um efetivo domnio da escrita fora dela.
Praticando os PCNs - metodologia e resultados
A ao de formao objeto deste artigo foi realizada em uma escola municipal

de So Paulo, que possui aproximadamente 2.000 alunos e cerca de 100
professores, incluindo suplncia. O trabalho foi realizado em razo da solicitao de
um grupo de professores da escola, na pessoa de uma de suas professoras,
integrante deste grupo de trabalho.
A ao de formao em pauta foi realizada em dois encontros de trs horas,

com cerca de um ms de intervalo. Participaram dela 25 professores de diferentes
reas e sries do Ensino Fundamental. Partiu da direo da escola a deciso de
colocar todos os professores em contato com a proposta de ensino de Lngua
Portuguesa trazida pelos PCNs, uma vez que o conceito de gnero de discurso
como instrumento de ensino, tal como est a colocado, poderia ser utilizado em
todas as reas de conhecimento do Ensino Fundamental.
Por se tratar de um trabalho acadmico, realizado como parte das atividades

da disciplina "Dos PCNs Prtica de Sala de Aula", a inteno era planej-lo de tal
forma, que a experincia pudesse contribuir para as discusses posteriores sobre as
necessidades e problemas na transposio dos PCNs em projetos de formao de
professores, especialmente no que se refere aos trabalhos com gneros de
discurso.
O grupo decidiu partir de uma situao prtica, na qual os professores

deveriam produzir diferentes textos. O que se props como atividade inicial foi que
71
os professores se colocassem em situao de produo de escrita, tendo um

assunto como objeto, condies espao-temporais determinadas, papis sociais
definidos, interlocutores precisos, ou seja, condies semelhantes s das esferas
onde so produzidos os gneros de discurso, cujo objetivo seria tentar deslocar o
professor da situao escolarizada de produo de escrita. Esta seria a atividade do
primeiro dia. No segundo encontro, a proposta seria retomar os textos e, luz das
questes levantadas durante o processo dessa escrita, fazer uma breve exposio
terica sobre os conceitos de gnero e texto.
Sabendo-se que essa ao formadora se desdobraria numa reflexo mais

aprofundada posteriormente, foi feito o registro das observaes atravs de notas de
campo, que serviriam de material para reflexes e eventuais reformulaes no
Projeto. Cada um dos pesquisadores deveria observar um grupo de trabalho e
registrar, se possvel, todas as discusses, no intuito de obter material suficiente
para relacionar as questes levantadas pelos professores durante o planejamento
da escrita com os textos que seriam produzidos.
Primeiro encontro
As formadoras dividiram-se em dois grupos. Um deles ficou encarregado de

dar as instrues para a produo de texto e discutir os resultados dela; o outro,
deveria observar sem participar ativamente, a elaborao dos textos em cada um
dos grupos de professores. O assunto proposto foi o mesmo para todos os grupos, a
violncia contra a mulher; cada grupo de professores, porm, deveria produzir um
texto num determinado gnero. Foram cinco os gneros propostos: dirio ntimo,
conto de fadas2, notcia de jornal, crnica, dilogo argumentativo.
Dadas as comandas, as observadoras passaram a anotar, a partir das

discusses dos grupos, as falas que poderiam evidenciar o caminho traado para a
constituio do gnero proposto. Os grupos mostraram-se interessados no trabalho,
embora inicialmente parecessem um pouco constrangidos com a presena dos
observadores. Ao final do primeiro encontro, os professores expuseram seus
2 Optamos por utilizar a denominao "conto de fadas" para a histria

Chapeuzinho Vermelho, ainda que tal denominao no seja utilizada
universalmente.
72
trabalhos escritos em grandes painis e colocaram, para todo o grupo, as

dificuldades encontradas durante sua elaborao. As formadoras interferiram apenas
o suficiente para organizar a apresentao e colocaram a seguinte pergunta: o texto
produzido pertence ao gnero indicado? Os professores discutiram os textos
produzidos a partir dessa questo.
Anlise de duas produes escritas: conto de fadas e notcia
Embora o grupo de pesquisadoras tenha colocado em discusso cinco

gneros de discurso, como j foi exposto acima, decidiu-se, neste momento, pela
anlise de dois textos. Essa deciso foi tomada aps a aplicao do trabalho,
quando, analisando os textos produzidos, verificou-se a diferena entre eles: alguns
mantiveram caractersticas do gnero proposto, outros no.
Esse resultado reforou a hiptese da necessidade do professor ter

conscincia do gnero que pretende trabalhar com seus alunos. Se ele mantiver a
idia da "redao" como diretriz para a produo escrita (ver item 2 deste), com
certeza obter apenas uma "redao", com as caractersticas j descritas.
Neste momento, optou-se pela anlise de dois textos produzidos no evento de

formao aqui enfocado, como exemplo do que se disse acima: contos de fadas e
notcia. O texto que deveria encaixar-se no gnero conto de fadas no apresentou
marcas que o caracterizassem; j o texto notcia, ainda na discusso inicial dos
professores encarregados dele, mostrou maior fidelidade ao gnero proposto.
Anlise do texto Chapeuzinho Moderno
A instruo dada a esse grupo foi que, a partir do assunto violncia contra a
mulher, produzisse uma verso do conto Chapeuzinho Vermelho. A inteno era a
de verificar se as professoras responsveis por essa produo manteriam os
aspectos definidores do gnero em questo em sua escrita.
As professoras, depois de momentos de natural hesitao, fizeram o

planejamento da escrita, por meio de um roteiro constitudo de tpicos, antes de
passarem a produzi-la. Pareceu observadora que acompanhava o grupo que a
construo desses tpicos no se apoiava num conhecimento do gnero proposto:
73
as professoras demonstraram uma preocupao com o assunto dado e no com o

tema, o contedo composicional e o estilo prprios do conto de fadas. Dizendo de
outra maneira, a situao de produo vivida pelas professoras no se aproximou
daquela prpria da escrita de um conto: no houve tentativa de ficcionalizao. Alm
disso, as questes levantadas durante a produo no tocaram no problema da
construo da esperteza, tema que define esse gnero. Pareceu, assim, ao grupo
de pesquisa, que essas foram as razes que levaram ausncia de marcas
literrias tpicas desse gnero, bem como construo de uma personagem
cautelosa, pouco ingnua ou ousada, o que no se esperaria de um Chapeuzinho
Vermelho.
As nicas marcas que podemos atribuir ao conhecimento do gnero e do

conto em questo, foram a utilizao da expresso "Era uma vez..." no incio do
texto e a manuteno dos tempos verbais tal como eles so empregados no gnero:
pretrito imperfeito no primeiro pargrafo, marcando a situao inicial e pretrito
perfeito ao longo do relato produzido, alm do ttulo "Chapeuzinho Moderno".
Embora o ttulo e a expresso "Era uma vez..." paream ter a inteno de acionar o
conhecimento do leitor acerca do gnero, nada mais, ao longo do texto confirma
essa hiptese.
Segundo a anlise do grupo de pesquisa, a situao de produo que se criou

no grupo responsvel pela escrita levaria, necessariamente a uma produo
escolarizada. Durante o planejamento, as professoras manifestaram preocupao
com os possveis leitores (no caso, o grupo de pesquisa proveniente de um centro
de estudos de lngua), buscando expressar-se com clareza e coerncia e,
principalmente, respeitar os aspectos que so ressaltados no ensino convencional
da escrita, centrando-se na concordncia verbo-nominal e no uso correto das regras
de ortografia. Ao escrever, voltavam-se freqentemente para a observadora
buscando sua aprovao: "T bom?" ou "O que voc acha?". Alm disso,
pretendiam fazer entender ao leitor que o texto que escreviam era uma verso de
"Chapeuzinho Vermelho": "Isso est parecendo novela e no conto de fadas"; "Ah,
mas o leitor leva para onde quiser, mas o bom que perceba que o lobo". Como
se pode verificar abaixo, o texto resultante aproxima-se mais das "histrias" da
literatura infantil produzida para uso didtico, do que do gnero conto de fadas.
74
O chapeuzinho moderno
Era uma vez uma garota chamada Simone. Ela tinha quinze anos, alta,
magra, cabelos longos.
Numa tarde de domingo ela foi com seu grupo numa danceteria, Moinho
Santo Antnio. Seu pais a orientaram sobre algumas atitudes e precaues.
L chegando todos procuraram se divertir ao mximo. Simone com uma

colega observou o ambiente e percebeu um garoto diferente que lhe chamou a
ateno. Trocaram olhares e ele veio ao encontro delas. Convidou Simone para
danar e mais tarde sugeriu que fossem para um lugar mais tranqilo, fora da
danceteria.
Simone no deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir

opinio se deveria aceitar ou no o convite. Algumas colegas acharam que ela
deveria ir, outras no, reforando as orientaes dadas pelos seus pais. Ela,
ento, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones.
Simone no deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir

opinio se deveria aceitar ou no o convite. Algumas colegas acharam que ela
deveria ir, outras no, reforando as orientaes dadas pelos seus pais. Ela,
ento, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones.
Alguns dias depois, indo ao curso de ingls, Simone reencontrou o garoto

que era o mais novo aluno matriculado na turma, que por coincidncia, morava
numa rua prxima sua."
Na anlise do texto produzido, o grupo de pesquisa identificou marcas tpicas

de escolarizao do gnero:
" Ela tinha quinze anos, alta, magra, cabelos longos".
Esse modo de descrever, enumerando caractersticas da personagem, pouco

se aproxima das descries feitas no conto original, que permitem ao leitor imaginar
Chapeuzinho a seu modo:
75
"Havia, numa cidadezinha, uma menina que todos achavam muito bonita"
(...) "Por causa dele, ela ficou sendo chamada, em toda parte, de
Chapeuzinho Vermelho"3.
As professoras no fazem uso do discurso direto; no lugar do dilogo aparece

o discurso indireto:
" Simone com uma colega observou o ambiente e percebeu um garoto

diferente que lhe chamou a ateno. Trocaram olhares e ele veio ao
encontro delas."
Perrault utiliza o discurso direto, bem marcado, para reforar a expressividade

e a presena de elementos emocionais e afetivos (Bakthin/Volochnov, 1929-1995:
159).
"Quando atravessava o bosque, ela encontrou compadre Lobo que logo

teve vontade de comer a menina. Mas no teve coragem por causa de
uns lenhadores que estavam na floresta. O lobo perguntou aonde ela ia. a
pobrezinha, que no sabia como perigoso parar para escutar um Lobo,
disse para ele:
- Eu vou ver minha av levar pra ela uma torta e um potezinho de

manteiga que minha me est mandando."
Enquanto as professoras, sem matizar, descrevem por meio do discurso

indireto o convite do "lobo":
"Convidou Simone para danar e mais tarde sugeriu que fossem para um
lugar mais tranqilo, fora da danceteria."
Perrault matiza seu texto com o discurso direto:
3 Por escolarizao dos gneros entendemos a transformao que os

gneros constitudos em outros contextos sociais adquirem ao serem utilizados na
escola como objeto de ensino/aprendizagem: leitura e interpretao, estudo do
vocabulrio, "gramaticalizao" etc..
76
- "Ela mora muito longe? - perguntou o Lobo.
- Oh! sim, - respondeu Chapeuzinho Vermelho. - pra l daquele

moinho que voc est vendo bem l embaixo. a primeira casa da
cidadezinha.
- Pois bem, - disse o Lobo, - eu tambm quero ir ver sua av. Eu vou
Eu vou por este caminho daqui e voc vai por aquele de l. Vamos ver
quem chega primeiro."
Simone uma moa ajuizada e obediente, muito diferente de Chapeuzinho. O

rapaz tambm no sabe seduzir como um "verdadeiro lobo":
"Simone no deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir

opinio se deveria aceitar ou no o convite. Algumas colegas acharam
que ela deveria ir, outras no, reforando as orientaes dadas pelos
seus pais. Ela, ento, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones."
O lobo de uma verso da tradio oral, recolhida por Darnton (1984-1986),

num colorido discurso direto, envolve Chapeuzinho que, ingenuamente, cai na
armadilha:
"(...) e perguntou-lhe para onde se dirigia.
- Para a casa da vov. - ela respondeu.
- Por que caminho voc vai, o dos alfinetes ou das agulhas?
- O das agulhas.
Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro

casa. Matou a av, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua
carne em fatias, colocando tudo numa travessa. Depois, vestiu sua roupa
de dormir e ficou deitado na cama, espera.
Pam, Pam.
- Entre, querida.
77
(...) - Sirva-se tambm de alguma coisa, minha querida. H carne e

vinho na copa.
A menina comeu o que era oferecido(...) Um gatinho disse: Comer a

carne e beber o sangue de sua av?
Ento o lobo disse:
- Tire a roupa e deite-se na cama comigo.
- Onde ponho meu avental?
- Jogue no fogo. Voc no vai precisar mais dele.
Na verso das professoras, a histria tem um final feliz, que premia, de certa
forma, o comportamento ajuizado de Simone, pleiteado por quem escreve:
"Alguns dias depois, indo ao curso de ingls, Simone reencontrou o

garoto que era o mais novo aluno matriculado na turma, que por
coincidncia, morava numa rua prxima sua."
Na verso em Darnton, Chapeuzinho tem sua ingenuidade contemplada de

outra forma:
" - Ah, vov! Que dentes grandes voc tem!
- para comer melhor voc, querida.
E ele a devorou. "
Nesta verso, bem como na de Perrault, a atitude de Chapeuzinho marcada

pela ingenuidade e a do lobo pela astcia e pela maldade. nesse contraponto que
se constri a moral do conto, que no pode ser observado na verso produzida
pelas professoras.
Nossa hiptese para a perda do gnero pelas professoras est na situao de

produo, no nascimento do texto que se produziu. Como a sociedade espera que
as professoras se encarreguem de transmitir os valores oficiais, seja na escrita, seja
na construo de atitudes adequadas, elas parecem responder com seu texto essa
solicitao do social, preservando seus papis. , acredita-se, em funo disso que
78
as professoras utilizam o discurso indireto: na situao de professoras elas tinham

que, necessariamente, assumir um papel analtico. De acordo com
Bakthin/Volochnov:
"O discurso indireto ouve, de forma diferente, o discurso de outrem; ele

integra ativamente e concretiza na sua transmisso outros elementos e
matizes que os outros esquemas deixam de lado. Por isso, transposio
literal, palavra por palavra, da enunciao construda segundo um outro
esquema, s possvel nos casos em que a enunciao direta j se
apresenta na origem como uma forma algo analtica. A anlise a alma
do discurso indireto. (1929-1995:159)."
Notcia
O grupo ao qual foi proposta a escrita de notcia, apesar da indeciso inicial,

logo comeou uma discusso onde ficou clara a criao de uma situao de
produo adequada ao gnero. Depois de terem conversado sobre o assunto
proposto, violncia contra a mulher, comearam surgir as primeiras questes
relacionadas ao gnero:
"Pra que tipo de jornal vamos escrever?" " um jornal srio ou um jornal
sangrento?" "Ela tem que causar impacto, de qualquer forma." "Tem que
decidir o contedo." "Vamos pensar no ttulo?" "No, no pode ser to
longo..." "Criana grvida...no, est muito subjetivo." "Vamos por as
iniciais do nome da menina." "Vamos escrever, ento, cada um de ns
faz um rascunho." "Querida redatora, seu reprter fez a notcia."
"Jornalista tem um grande poder na mo, ele pode contar o fato por seu
ponto de vista."
O grupo decidiu produzir textos individualmente, para que depois fosse

escolhido o mais semelhante a uma notcia. Escolhido o texto, o mesmo foi revisado
coletivamente.
79
ESTUPRO OU VIOLNCIA SEXUAL?
O caso da menina M.L.S., que realizou um aborto aps deciso judicial tem
agora um novo dado.
Em entrevista ao reprter enviado pela Folha de So Paulo, os homens

envolvidos nesse caso dizem que tanto a menina, quanto a famlia estavam em
comum acordo com o fato de estarem mantendo "relaes sexuais" com a
criana, pois eles colaboraram financeiramente com a famlia.
Surge, assim, um hiato nesse caso.
Aconteceu ou no um estupro? Segundo as autoridades responsveis por

esse caso, haver um novo rumo para as investigaes e isso ser
acompanhado por nossa equipe."
Percebe-se, neste caso, que o levantamento de dados prprios da situao de

produo deu condies para que o texto escrito se aproximasse mais da frmula
tpica do gnero notcia.
Aps a anlise, considerou-se que a atividade de produo escrita resultou,

em um dos casos, em um texto mais prximo do gnero sugerido, no outro no. No
caso da notcia, o objetivo parece ter sido atingido: alm de uma forma final bastante
adequada ao gnero, as questes colocadas eram todas relacionadas com a
situao de produo de uma notcia: tipo de jornal, necessidade de causar impacto,
brevidade da notcia, objetividade, detalhes como as iniciais do nome da vtima, que
era menor, conscincia do poder da imprensa. No caso do conto de fadas, por
exemplo, o gnero sugerido no serviu de orientao para a construo de uma
situao de produo adequada e, como j foi exposto acima, o grupo produziu um
relato com marcas da tpica "histria" escolar.
Algumas hipteses para esse resultado so: instrues pouco claras dadas
pelo grupo de pesquisa; gnero conto de fadas j transformado pela escolarizao 3;
a forma escolarizada que o conto de fadas j assumiu, poderia ser a mais familiar s
3 3 Por escolarizao dos gneros entendemos a transformao que os gneros constitudos em

outros contextos sociais adquirem ao serem utilizados na escola como objeto de
ensino/aprendizagem: leitura e interpretao, estudo do vocabulrio, "gramaticalizao" etc..
80
professoras, que a reproduziram. tambm interessante observar que o grupo que

escreveu a notcia era formado por professores de histria, geografia e cincias, que
no "ensinam a escrever"; as professoras que usualmente ensinam a escrever
parecem ter sido mais influenciadas pela escolarizao do gnero.
Segundo encontro
No segundo encontro, duas das professoras formadoras, retomando os textos

produzidos anteriormente, fizeram a ligao entre a produo realizada e os
conceitos que se desejava colocar em discusso: texto, gnero, situao de
produo, discurso, lngua viva. Os professores parecem ter aproveitado a
discusso e compreendido o objetivo do grupo de pesquisa: demonstrar que o
estudo de gneros e sua utilizao como instrumento de ensino/aprendizagem de
escrita traz avanos em relao aos procedimentos atuais.
Consideraes finais
Foi possvel detectar atravs da leitura dos PCNs, que os conceitos

apresentados nesse documento so complexos e dadas suas condies de
produo(nmero de pginas, ausncia de referncias bibliogrficas, carter
nacional etc.) sentimos que algumas necessidades se colocam para a sua
implementao:
produo de documentos intermedirios, com o objetivo de esclarecer e

aprofundar determinados conceitos;
divulgao de prticas de ensino, atravs de audiovisuais, artigos etc. que tratem

da implementao das propostas dos contidas nos PCNs em diferentes
aspectos;
aprofundamento do estudo das noes bsicas: lngua, linguagem, gnero, texto.
Uma das possveis implicaes das propostas acima o risco de simplificao

dos conceitos colocados no documento, porm, a partir dessa ao de formao
constatamos que sem a utilizao desses documentos intermedirios, pode-se
inviabilizar a interlocuo com o conjunto de professores.
81
Tem-se pensado na produo de diversos materiais didticos como

seqncias didticas(SD), livros didticos e paradidticos para o trabalho em Lngua
Materna. No caso de SDs, durante as nossas aulas de estudos apontamos que
necessrio pensar seqncias com objetivos especficos para o professor e para os
alunos e, no segundo caso, o desejvel que fossem produzidas pelo professor,
considerando as necessidades de seu grupo de alunos.
Nesse sentido, avaliamos que o ideal seria colocarmos a disposio dos

professores um banco de dados com variadas atividades sobre os gneros das
diferentes ordens (narrar, expor, relatar e argumentar) para que os professores
possam selecionar o que mais adequado, considerando o projeto da escola, os
objetivos de ensino e as necessidades dos alunos. Finalmente pensamos tambm,
que necessrio fazer um amplo investimento na formao dos professores, tanto
na graduao, quanto em servio.
O grupo de pesquisa avaliou esses dois encontros, inspirados na disciplina

"Praticando os PCNs", como oportunos momentos de reflexo, tanto para a
ampliao dos conceitos postos em discusso, como para a constituio de um novo
olhar sobre o trabalho de educao continuada e de ensino de lngua.
Bakhtin, M. (1979) Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
MEC/SEF (1998) Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF.
82
(pgina em branco)
83
OS PCNs E A FORMAO PR-SERVIO: UMA EXPERINCIA DE

TRANSPOSIO DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR
Cirlene Magalhes-ALMEIDA (UnB/LAEL-PUC-SP)
Apresentao da questo
O fato de os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecerem o
gnero como unidade bsica organizadora da progresso e da diversidade no
ensino para o currculo de Lngua Portuguesa, a partir de textos, impe, de
imediato, a necessidade de se atualizar tanto professores em exerccio como
futuros professores em formao, ensinando-lhes, simultaneamente, a teoria e a
prtica subjacentes aos PCNs.
Segundo essa nova perspectiva de ensino de lngua, a unidade bsica de

significao e do processo de ensino-aprendizagem passa a ser o texto, em
oposio a outras unidades menores da lngua como o fonema, a slaba, a palavra
ou a sentena. Os gneros, por sua vez, como formas relativamente estveis de
enunciados histrica e espacialmente determinados, opem-se ao ensino
organizado a partir de tipologias textuais como a narrao, a descrio e a
dissertao, invariavelmente adeptas utilizao de textos petrificados e fora do
fluxo vital da organizao e da vida social. Trata-se, portanto, de uma nova
concepo de lngua e de aprendizagem: lngua viva, constituda e construda no
discurso dos interlocutores e condicionada s transformaes histricas e sociais;
aprendizagem ativa e significativa do conhecimento, j que ligada s esferas de
insero social e interpessoal do aprendiz.
Uma das aes desenvolvidas, em curso de formao de professores na

Universidade de Braslia para atender a essa demanda, diz respeito orientao
terica e prtica a alunos estagirios do curso de Licenciatura em Lngua
Portuguesa para se trabalhar com gneros do discurso, segundo a perspectiva de
Bakhtin (1992,1997).
Este relato apresenta resultados parciais de uma proposta de transposio

didtica realizada no perodo de outubro a janeiro de 1998 na Universidade de
Braslia e baseia-se na tica da pesquisa-ao (Brown e McIntyre apud Bell
84
1993:7), metodologia apropriada investigao do prprio desempenho profissional

no ambiente de trabalho e ao processo interacional dialtico instaurado em sala de
aula.
No estudo em questo, foram utilizados os mecanismos combinados de

dirios, observao e entrevistas. Os documentos da pesquisa constituem a
produo de atividades de ensino, realizadas pelos alunos sobre gneros do
discurso para o ensino de Lngua Portuguesa no terceiro e quarto ciclos.
O objetivo do estudo foi inspirado no projeto de formao-pesquisa A

circulao de textos na escola, de autoria de professores da USP e da UNICAMP,
em especial, Lgia Chiappini, coordenadora geral da trilogia Ler e aprender com
textos (de alunos, didticos e paradidticos) e J. Wanderley Geraldi e Beatriz Citelli,
coordenadores do Projeto.
O objetivo da transposio didtica realizada com os estagirios do curso de

Letras na UnB foi o de formar educadores pesquisadores jovens, independentes e
criativos, capazes de produzir novas metodologias sintonizadas com as diretrizes
dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do 3 e 4 ciclos do
Ensino Fundamental.
Tal objetivo requeria uma mudana de atitude do professor responsvel pelo

estgio, no que se refere prpria conduo de seu fazer pedaggico, forando-o a
uma monitorao na seleo e na elaborao de suas atividades didticas.
Interessante registrar que, medida que o trabalho das duplas ou trios

evolua, os estagirios tornavam-se cada vez mais independentes, autnomos e
conscientes. Sentiam-se gratificados por saber estarem realizando um trabalho
para ser lido e, possivelmente utilizado por outros professores. Enfim, mudando-se
as condies de produo do discurso, altera-se qualitativamente o envolvimento e
o comprometimento do aluno na tarefa a ser realizada. Comprovam tal suposio a
qualidade e a profundidade com que os trabalhos foram feitos, se comparados aos
elaborados nos semestres anteriores, com idntico nvel de exigncia e, critrios de
avaliao.
Para a elaborao das atividades, realizou-se um planejamento diagnstico

em turmas do terceiro e quarto ciclos de Lngua Portuguesa. Tal diagnstico da
situao do trabalho com a linguagem foi feito por meio de pesquisa interpretativa,
85
com base em Erickson (1990) e observao participante dos estagirios. Foi

estipulado um perodo de 10 horas-aula de observao do processo interacional
em salas de aula nas escolas pblicas do Distrito Federal Fundao Educacional
do Distrito Federal , com registros de cunho etnogrfico, incluindo triangulao. Esse
procedimento, parte das atividades do estgio supervisionado, foi antecedido de
estudos sobre concepes de linguagem, aprendizagem e educao, sobre
planejamento escolar e gneros do discurso.
A produo de atividades de ensino sobre os gneros do discurso foi

antecedida de numerosas leituras e discusses sobre a temtica, com leituras de
trechos das obras de Vygotsky e Bakhtin, alm de tradues provisrias de Dolz
/Schneuwly (1992), Pasquier / Dolz (1996). Foram tambm realizadas oficinas
pedaggicas nas quais os estagirios puderam vivenciar a caracterizao dos
gneros e esboar o trabalho a ser posteriormente desenvolvido em duplas ou trios.
A minha atuao como professora da disciplina Estgio Supervisionado em

Lngua Portuguesa 1 e 2 procurou seguir, em linhas gerais, os princpios e
instrumentos da pesquisa-ao, com base em Moita Lopes (1996:187): (1)
monitorao do processo de ensino/aprendizagem, por meio de notas de campo; (2)
negociao, com os estagirios, da questo a ser investigada o trabalho
pedaggico com gnero do discurso ; (3) negociao dos instrumentos da pesquisa
notas de campo e entrevista - ; (4) pesquisa-ao na prtica: coleta de dados no
ambiente de trabalho (trabalho realizado pelos alunos); (5) anlise e interpretao
dos dados: acumulao de evidncias para a teorizao; (6) relatrio da pesquisa
fase atual; (7) negociao de novas questes a investigar.
Os princpios que nortearam a minha ao pedaggica seguiram o

preconizado por Zapalla (1998:165) relativamente s caractersticas de uma
atividade didtica: (1) valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos; (2)
contedos significativos e funcionais; (3) adequao ao nvel de desenvolvimento
dos alunos; (4) criao de desafios e de zonas de desenvolvimento proximal; (5)
incitamento a conflitos cognoscitivos e atividade mental; (6) criao de atitudes
favorveis relativamente aprendizagem; (7) estmulo auto-estima e ao
autoconceito; (8) aquisio da destreza de aprender a aprender e, da autonomia, as
quais, em linhas gerais, so inspiradas nos doze princpios de Ratz (Ratz apud
Zapalla 1998: 157).
86
O restante do trabalho organiza-se da forma a seguir. Primeiramente,

apresentar-se- o replanejamento feito das disciplinas Estgio Supervisionado em
Lngua Portuguesa 1 e 2, diante da necessidade de os futuros professores trabalhar
com e sobre os gneros do discurso. Em seguida, sero apresentadas atividades
de transposio didtica desenvolvidas em sala de aula por mim., com base nos
estudos e leituras feitas no perodo 2/98 na disciplina Tpicos em Lingstica
Aplicada: dos Parmetros Curriculares Prtica de Sala de Aula e no minicurso
oferecido pelo Prof John Homes no LAEL/PUC/SP. Finalmente, as estagirias
Daniele Leopoldino Silva (aluna do Estgio 1 ) e Amlia Cristina Cherilli e Renata
Filippi da Silva (alunas do Estgio 2) ilustram, por amostragem, o grau de
amadurecimento lingstico alcanado por meio de reflexes feitas sobre a lngua, a
partir do trabalho realizado com os gneros.
1. Replanejamento dos cursos Estgio Supervisionado em Lngua

Portuguesa 1 e 2
As reflexes feitas na disciplina Tpicos em Lingstica Aplicada Sala de

Aula: dos Parmetros Curriculares Prtica de Sala de Aula, ministrada pelas
Professoras Doutoras Roxane Rojo e Maria Antonieta A. Celani, sobre as
concepes tericas que fundamentam os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto
de Lngua Portuguesa como de Lngua Inglesa, propiciaram um novo
direcionamento disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa 1, sob a
minha responsabilidade, na Universidade de Braslia. Alm dessa disciplina, o curso
ministrado pelo Professor John Homes O texto na sociedade, em novembro de
1998, apesar de direcionado a professores de Lngua Inglesa como segunda lngua,
foi-me bastante til.
A primeira providncia tomada foi redimensionar os contedos a serem

ministrados no semestre em trs categorias distintas conceituais, procedimentais
e atitudinais - , de acordo com Zaballa (1998:160) e orientao contida na
Introduo dos PCNs terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (1997: 64).
Esse procedimento j era informalmente adotado. Passou, entretanto a fazer parte
das atividades dirias em sala de aula e ser objeto de reflexo e de anlise por
parte dos alunos, quer na anlise de material de ensino-aprendizagem, quer na
prpria elaborao das atividades de ensino.
87
Foram introduzidas duas novas unidades de ensino, cujos planejamentos vm

registrado a seguir: (1) Unidade 1- Gnero do discurso, intertextualidade e polifonia;
(2) Unidade 2- Planejamento de atividades de ensino sobre os gneros do discurso
Objetivo geral das duas unidades de ensino: Desenvolver nos estagirios as

capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e de
insero pessoal social, tica e esttica, tendo em vista o desenvolvimento
harmnico e amplo do indivduo, a fim de que ele possa vir a intervir em uma
gama ampla de campos e de fenmenos (conforme PCNs 1997a pg. 61ss) e
que, desse modo torne-se mais humano e feliz.
Objetivos especficos da unidade 1: ao final dessa transposio didtica, o

estagirio dever: (1) apropriar-se do conceito de gnero discursivo e de outros
conceitos a ele relacionados como intertextualidade, dialogismo, polifonia,
situao de produo e recepo do discurso, lngua viva e lngua morta; (2)
diferenciar gnero de texto; (3) saber que a situao de produo espao,
interlocutor virtual, inteno, poca interfere na forma do texto; (4) saber que
os gneros do discurso so caracterizados por trs elementos: contedo
temtico, estilo e construo composicional.
1. Contedos Atividades
1.1. Conceituais (1) leitura de textos; (2) elaborao de

resumo, com orientao de leitura (Anexo
1).
1.2. Procedimentais (1) debates; (2) trabalhos em grupo; (3)

oficinas de leitura com textos variados e
autnticos, pertencentes a gneros
especficos da imprensa
jornalstica e televisiva; (4) anlise de
gneros diversos para determinar as
especificidades do gnero no que se
refere ao contedo temtico,
construo composicional e ao estilo, a
partir de, no mnimo, trs exemplares
prototpicos.
88
1. Contedos Atividades
1.3. Atitudinais (1) respeito s normas de cada gnero,

seja ele primrio ou secundrio,
pertencente variedade lingstica
padro ou no padro (como a literatura
de cordel, por exemplo); (2) respeito ao
revezamento da palavra nas discusses e
nos trabalhos em grupo; (3) apreciao
de valores especficos de cada gnero
nas categorias do narrar, do relatar, do
argumentar, do expor, do descrever
aes, seja em seus aspectos estticos,
funcionais e formais; (4) formao do
senso crtico dos alunos, tornando-os
conscientes das condies de produo e
recepo de cada enunciao.
2. Procedimentos metodolgicos
2.1. Comparao entre textos vivos e textos Textos escolarizados mortos

mortos (Traduo provisria e adaptada de
Holmes, 1998/ PUC/ LAEL)
2.1.1. Tipos de textos Escrever uma carta endereada aos
pais
Dissertar sobre o dia do ndio
Relatar o que ocorreu nas frias
2.1.2. Intertexto prvio (1) Exerccios gramaticais; (2) atividades
de compreenso e interpretao de
texto;
(1) Atividades com o vocabulrio;
(2) Texto como pretexto para exerccios
gramaticais e estruturais:
2.1.3. Objetivo Identificar informaes, praticar a
gramtica da lngua, entrar em exposio
com a lngua escrita.
2.1.4. Intertexto do leitor Anotar, compreender, executar tarefas
escolarizadas
2.2. Texto como materializao concreta do Textos vivos , reais e concretos
gnero
Conversa informal entre amigos,

conversa ao telefone, e-mail, fax, carto
postal, prospectos de viagem,
aconselhamento de pais, planos futuros,
notcia jornalstica e televisiva,
propagandas diversas, canes
populares, hinos nacionais, crnica,
conto, romance, cordel, poema lrico.
2.2.1. Perguntas baseadas no gnero Em que sentido este texto similar a
outros que voc j leu ou ouviu?
Qual o objetivo deste texto?
89
3.Tcnicas para tornar um texto Fases da Leitura

petrificado em texto vivo
Ler cuidadosamente o texto para

responder questes sobre gnero do
discurso e sobre intertextualidade, com o
objetivo de compreender o ambiente
natural do texto.
Fase anterior leitura: como atividade
anterior leitura, levar em considerao o
intertexto. Por exemplo, ouvir uma
conversa sobre determinado assunto, ler
outros textos, discutir um tpico, pode
melhorar o desempenho da leitura..
Questes sobre o gnero: Assegurar-se
de que os alunos sejam capazes de
identificar gneros de texto por meio do
conhecimento anterior que eles tm da
lngua. Alguns itens especficos da lngua
so relevantes para a caracterizao dos
gneros?
Questes sobre intertextualidade:
garantia de que os alunos sejam capazes
de identificar as fontes das idias no texto
e de critic-las, se necessrio. Ajuda do
conhecimento anterior, caso necessrio.
Fase do processamento textual:
contemplar atividades que ajudem a
promover a habilidade de identificar
caractersticas, bem como as que
identificar as idias / caractersticas
principais no texto. Se necessrio,
tambm ajudar os alunos a identificar o
intertexto.
Objetivos especficos da Unidade 2: ao final desta unidade de ensino,

aps os estagirios terem concludo a observao na escola e terem
vivenciado e participado ativamente de oficinas pedaggicas sobre a
caracterizao e descrio de gneros do discurso, eles devero evidenciar,
no desempenho discente, crescente autonomia, criatividade e competncia
tcnica na elaborao de novas metodologias de ensino sobre o trabalho
com gneros para ensino de Lngua Portuguesa.
90
2. Esquema das atividades de ensino vivenciadas pelos estagirios em sala

de aula
2.1. Atividade 1: (Desenvolvida no curso Tpicos em Lingstica Aplicada:

dos PCNs Prtica de ensino em sala de aula e adaptada para os alunos
do terceiro grau)
1. Clientela: estagirios do Curso de Licenciatura em Letras
2. Objetivo: diferenciar gnero e tipo de texto, criando textos vivos e ligados

realidade social do estagirio.
3. Tema a ser trabalhado em diferentes gneros do discurso: a violncia sexual

contra a mulher
4. Material inicial: fita de vdeo com a entrevista concedida pelo manaco do Parque
Ibirapuera em So Paulo; a estria de Chapeuzinho Vermelho; textos relativo
violncia sexual contra a mulher, nos gneros crnica e entrevista; - comanda da
atividade;
5. Atividade: breve discusso sobre a temtica do vdeo e dos textos distribudos;

estabelecimento de diferentes situaes de produo e recepo do gnero a ser
trabalhado; alerta aos estagirios sobre: (1) a finalidade de cada gnero: (2) o
ambiente social em que o texto no gnero circula; (3) o autor e o destinatrio do
texto; (4) a reao que o texto provoca nos leitores/ouvintes; (5) a
intertextualidade presente nos textos.
6. Comanda da atividade: Dada a situao de produo e de recepo de cada

gnero, desenvolva a temtica proposta em grupos de 5 integrantes, sendo um
eleito para fazer o registro etnogrfico do trabalho desenvolvido pelo grupo.
7. Situaes de produo:
me alerta a filha sobre os perigos de acompanhar estranhos a lugares ermos e

perigosos (gnero: discusso argumentativa oral). Esta atividade deve ser
gravada, no escrita.
pessoa re-escreve a estria de Chapeuzinho Vermelho, atualizando os

elementos da narrativa para a sociedade moderna atual (gnero: estria infantil).
91
reprter escreve notcia sobre violncia sexual cometida contra uma mulher em
um determinado veculo de comunicao, dirigida a um determinado pblico
(gnero notcia de jornal).
cronista (homem ou mulher) redige crnica sobre violncia sexual cometida

contra mulher em um determinado veculo de comunicao, dirigida a um
pblico especfico ( gnero: crnica).
mulher (jovem ou idosa) relata, em seu dirio ntimo, violncias sexuais sofridas
por ela ou por algum (gnero: dirio ntimo)
8. Observao para a elaborao do trabalho: (1) considerar o contedo e a

finalidade do gnero; (2) fazer as escolhas lexicais e sintticas caractersticas do
gnero; (3) estabelecer a situao discursiva de produo e de recepo do
texto.
2.2. Atividade 2:
1.Clientela: estagirios do Curso de Licenciatura em Letras Portugus
2. Contedo: gnero do discurso - propagandas da Revista Veja
3. Objetivo: ao final desta unidade de ensino, os estagirios devero ser capazes

de:
reconhecer, em propagandas diversas, o contedo temtico o tema da

enunciao expresso por formas verbais e no-verbais como a entoao e o
ritmo - , o estilo, ligado s condies de produo do locutor e a construo
composicional - escolhas lexicais e sintticas - marcas cristalizadas, tambm
devido s situaes sociais e histricas da produo dos mesmos.
(Prototipicamente, este gnero emprega o uso do imperativo, de recursos
pictogrficos, de ambigidade lexical e sinttica, da funo apelativa da
linguagem.)
empregar as caractersticas especficas do gnero em textos publicitrios

produzidos para situaes reais de uso nas dependncias da universidade.
identificar a polifonia existente no texto.
analisar as informaes subjacentes ao texto pictogrfico, sob as formas de

ilustrao, montagem fotogrfica e metaforizao.
92
reconhecer o pblico-alvo a que determinadas mensagens publicitrias se

destinam.
4. Material inicial: (1) exemplares da Revista Veja ou Isto com propagandas

dirigidas a executivos, a donas de casa, a adolescentes, etc.; (2) transparncias
coloridas de algumas propagandas; (3) comanda da atividade.; (4) cartolina, tesoura,
cola.
5. Metodologia:
5.1 Em duplas ou em grupos pequenos, observar e analisar as caractersticas

especficas do gnero, comparando, no mnimo, trs exemplares da revista
em anlise.
5.2 Discutir com os colegas as condies de produo e de recepo dos

textos publicitrios.
5.3 Identificar tipos diferentes de mensagem verbal (como nos casos da

especificao tcnica de automveis, por exemplo) e no-verbal (como nas
propagandas de cigarro e outros bens de consumo.
5.4 Elaborar um texto publicitrio com alguma finalidade prtica no espao da

comunicao social nas dependncias da UnB.
5.6 Expor o trabalho elaborado e distribu-lo em locais de ampla circulao.
6. Cronograma da atividade
7. Avaliao com critrios pr-estabelecidos
8. Bibliografia
3. Atividades de ensino produzidas pelos estagirios
3.1. Elaborao de material de ensino-aprendizagem pelos estagirios para

se trabalhar com gneros do discurso:
3.1.1. Gnero: crnica
Identificao do trabalho
Nome: Daniele Leopoldino Silva - Matrcula:93/22451
Disciplina: Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa 1
93
Nome do trabalho: Uma proposta de aplicao da progresso didtica de

gneros no ensino da expresso oral e escrita
Caracterizao do gnero:
narrao que obedece ordem do tempo;
ligada atualidade, pode ser tendenciosamente crtica, mas sem

agressividade;
costuma misturar sentimentalismo com humorismo;
caracterizada como conto sem enredo na viso do crtico formalista russo

Viktor Chklovsky;
de acordo com Jorge de S ( 1987), ope-se ao conto: enquanto neste a

densidade especfica da narrativa centra-se na exemplaridade de um instante
da condio humana, sem que essa exemplaridade se refira valorao
moral, na crnica, conserva-se o registro circunstancial feita por um narrador
reprter que relata um fato no mais a um s receptor, porm a muitos
leitores que formam um pblico determinado, a exemplo da carta escrita por
Pero Vaz de Caminha a D. Manoel;
dirige-se a uma classe que tem preferncia pelo jornal;
artigo de jornal que, em vez de relatar ou comentar acontecimentos do dia,

semanticamente oferece reflexes sobre literatura, teatro, poltica, acidentes,
crimes, processos, e sobre os pequenos fatos da vida diria;
caracterizado no agrupamento da ordem do RELATAR _ representao pelo

discurso de experincias vividas, situadas no tempo;
precariedade presente nos textos jornalsticos (Jorge de S): (1) dirige-se a

um pblico apressado, cuja leitura se detm em pequenos recortes do seu
cotidiano a fim de manter-se informado; (2) a elaborao da crnica tambm
se prende a essa urgncia: o cronista, a fim de manter-se atualizado para
tambm manter o seu pblico, obrigado a manter um acelerado ritmo de
escrita; (3) devido a 1 e a 2, a sintaxe na crnica lembra alguma coisa
desestruturada, solta, mais prxima da conversa entre amigos do que
propriamente um texto escrito;
94
proximidade entre as normas da lngua escrita e da oralidade, sem que o

orador caia no erro de compor frases sem a magicidade de elaborao, j que
ele no deve perder de vista o fato de que o real no meramente copiado,
mas recriado;
difere-se da matria jornalstica, pois no visa mera informao e sim em

transcender o cotidiano;
equilibra o coloquial e o literrio, permitindo que o lado espontneo e sensvel

permanea como o elemento provocador de outras vises do tema e
subtemas que esto sendo tratados numa determinada crnica;
a verdade da crnica o instante, no os pequenos acontecimentos

cotidianos.
Caracterizando e analisando o gnero escolhido:
Crnicas selecionadas: (1) Mendes Campos, Paulo. Os diferentes estilos. Em:

Para Gostar de Ler Crnicas. So Paulo, tica, 1979, vol.4, pgs. 39-42
( transposio didtica); (2) Lara Resende, Otto. A chave do mistrio. Em: Bom
dia para nascer crnicas . So Paulo, Companhia das Letras, Ed. Schwarcz,
1993, cp. 1, pg. 18; (3) Verssimo, Lus Fernando. Hipteses. Em: Novas
comdias da vida privada 123 crnicas escolhidas. Porto Alegre, L&PM, 1997,
11 edio, cap, 1, pgs. 11-14.
Contedo: (1) gnero crnica na categoria do relatar; (2) discurso direto e

indireto como modos de citao da fala alheia; (3) tempos e modos verbais no
gnero, reconstruo temporal, repetio como reforador temporal; (4) sintaxe
na crnica: predominncia da coordenao - paralelismo de funes sintticas,
frases curtas.
Observao: o enfoque dado ao contedo dar-se- na forma espiral, em que

objetivos semelhantes sero abordados em nveis de complexidade crescentes
ao longo da escolaridade e no sentido de que o mesmo gnero possa ser
abordado de diversas formas, com graus crescentes de aprofundamento.
Proposta para uma atividade de ensino:
Contedo programtico
95
caractersticas do gnero crnica;
qualidades do pargrafo e da frase em geral unidade, coerncia e nfase.
Objetivos
O aluno dever ser capaz de:
ler, interpretar e analisar textos jornalsticos, identificando mensagens

implcitas, polifonia e intertextualidade nos trs textos analisados;
reconhecer caractersticas temticas, composicionais e de estilo

relacionadas situao de produo especfica de produo do gnero
em questo;
reconhecer partculas de transio, uso de reforadores textuais, bem

como us-los no sentido de criar uma estrutura mais coesa;
identificar mecanismos de coerncia nos textos estudados.
Material inicial:
envelope, com vrios pedaos de papel, colado do lado de fora da porta;
tema gerador para estimular a formao de frases, que sero usadas

como forma de pedgio, condio para o aluno adentrar a sala de aula;
jornais com crnicas para consulta dos alunos;
cartolina, cola, tesoura;
exemplares de crnicas publicadas em livros;
comanda da atividade.
Metodologia
Utilizao da tcnica prtica do pedgio. (Essa consiste na proposta de

se colocar do dado de fora da porta um envelope, alguns papis em
branco e uma caneta. Cada aluno ter como condio para entrar na sala
a formao de uma frase, de acordo com o tema proposto, o qual dever
estar tambm colado na porta, acima do suposto envelope.)
Formao de um grande crculo, com alunos sentados no cho ou em

carteiras, de acordo com a faixa etria dos alunos.
96
Distribuio das tiras de papel escritas ao entrar na sala. Os alunos

devero reescrever a frase de que estiverem de posse, numa outra folha
de papel, intitulada com o tema gerador, e que dever circular na sala at
que volte para o ponto de origem.
Recolhimento do texto final e leitura para a classe.
Trabalho em grupos pequenos para leitura de crnicas em jornais.
Elaborao de uma listagem com as caractersticas encontradas pelos

alunos nas crnicas analisadas.
Atendimento do professor aos grupos no sentido de que reutilizem estas

caractersticas em seus novos textos, para que eles no percam a
configurao desse gnero especfico.
Releitura do texto lido: reconstruo da mesma dentro de um determinado

perodo de tempo, mudando-se as condies de produo do discurso
personagens, poca, tempo, espao, condies scio-histricas e veculo
a ser utilizado ( jornal ou livro).
Confronto da noo de texto e de no-texto ao pedir aos alunos que

tentem compor uma crnica em papel pardo o de cartolina - com as
frases isoladas feitas anteriormente.
Ao final desta prtica, o professor deve lanar os seguintes

questionamentos: por que as frases colocadas e dispostas segundo
orientao dos alunos no produzem o efeito de um texto? Quais so as
caractersticas implcitas na produo de textos que nos fazem ser
capazes de entender as idias neles presentes e que no esto
denotados no conjunto de coladas na cartolina? Por que essas
caractersticas no puderam ser trabalhadas. Como trabalh-las?
Avaliao
Como forma de avaliao, o professor poder pedir os alunos que criem

pargrafos de auto-avaliao, em que devero julgar o domnio do gnero
crnica que conseguiram demonstrar por meio da realizao da
atividade proposta.
97
3.1.2. Gnero - propaganda
Identificao do trabalho
Nomes: Amlia Cristina Cherulli Matrcula 93/07265
Renata Filippi da Silva Matrcula 94/07839
Nome do trabalho: Repensando as atividades didticas
Disciplina: Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa 2
Contedo
gnero do discurso: propaganda publicitria;
ambigidade lexical e gramatical;
polifonia e intertextualidade;
funo conativa da linguagem.
Objetivo
A partir da anlise de textos publicitrios prototpicos, os alunos devero

extrapolar e generalizar as caractersticas do gnero, a partir do
conhecimento anterior e daquilo que eles observaram nos textos de
publicidade por eles analisados.
Metodologia
Anlise do gnero publicitrio e dos quatros exemplos selecionados, retirados

de revistas de ampla circulao, e de produtos bastante comuns e do
conhecimento de todos como a marca da esponja de ao Bom-Brll.
Diviso da turma em grupos de, no mximo quatro pessoas a fim de se

levantarem as principais caractersticas do gnero percebidas pelo grupo.
Apresentao de cada grupo, sendo eleito um expositor para apresentao

da propaganda criada pelo grupo, bem como a explicitao das
caractersticas por eles utilizadas para se conseguir os efeitos pretendidos.
Apreciao das propagandas pelo grande grupo e escolha dos trabalhos que
melhor se aproximam das caractersticas por eles estabelecidas como
pertencentes ao gnero.
98
4. Reflexes finais
Creio que mudanas substanciais ocorreram em minha prtica pedaggica

depois que me tornei coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem de meus
alunos. Isto ocorreu devido ao fato de o trabalho realizado com os estagirios em
Lngua Portuguesa, na UnB, com e sobre os gneros do discurso ter sido altamente
instigante: cada aluno escolheu trs gneros que mais os atraam para descrever.
Grupos de estudos sobre literatura de cordel, do imaginrio dos mitos, lendas,
fbulas e contos populares, das cantigas populares e, as leituras e discusses para
a descrio de gneros especficos tornaram as aulas mais vivas e, segundo
depoimento de alguns alunos, mais interessantes .
Ao final do semestre, estvamos cansados. Entretanto, era um cansao

gratificante pois tnhamos conseguido aprender e produzir muito, com criatividade e
liberdade. A extensa bibliografia pesquisada, bem como o conhecimento que eles j
tinham sobre Bakhtin e Vygotsky, no mbito da literatura e da psicologia da
aprendizagem, confluram os conhecimentos adquiridos em reas diferentes para
um novo campo de saber, cheio de vida e de desafio, que tanto para eles quanto
para mim tinham o sabor de novidade e de vida.
E como a vida repleta de surpresas e de mudanas, tambm as aulas se

tornaram muito mais atraentes, graas atuao e ao empenho dos alunos na
realizao das tarefas. Parte das atividades foi feita em sala, sob minha orientao
e fornecimento de material para a descrio dos gneros. Entretanto, a maior parte
do estudo foi feito por intermdio de atividades extraclasse , com realizao optativa
entre trabalho individual, em duplas ou em trios, de acordo com a preferncia e a
disponibilidade de tempo dos alunos.
Toda essa mudana deve-se, em grande medida, a dois acontecimentos

principais em minha vida profissional. Em primeiro lugar, ter tido a oportunidade de
ler, analisar e discutir a fundamentao terica subjacente aos PCNs com um grupo
de estudos altamente motivado e motivador, sob a coordenao da Prof Roxane
Rojo.
Em segundo, ter aproveitado essa experincia para aplicar, em meu local de

trabalho, a transposio didtica que estava sendo feita a professores e a
99
profissionais responsveis pela formao de professores, em mbito nacional na

PUC/SP no semestre de 1998. A realizao desta pesquisa-ao permitiu-me
compreender o que estava realmente acontecendo em sala de aula, possibilitando o
confronto entre a minha prpria perspectiva e a dos alunos.
De acordo com a anlise da transposio, os seguintes aspectos podem servir

de indicao para futuras generalizaes:
O trabalho realizado com os gneros do discurso como unidade organizacional

do currculo mais produtivo que o estudo sobre tipologias textuais, j que leva
em conta as situaes de produes e de recepo do discurso;
a automonitorao constante do professor do estgio, f-lo descobrir que a sua

prtica de ensino estava permeada de princpios da concepo tradicional de
educao, apesar de seu discurso ser altamente dialtico e inovador;
os gneros do discurso so mais bem trabalhados fazendo-se o confronto entre

tipos de textos pertencentes mesma categoria de habilidade lingstica e que
se diferem apenas por alguns aspectos. Desse modo, na categoria do narrar, a
crnica ope-se ao conto pelo registro circunstancial feito pelo narrador,
enquanto que no conto, h o registro da exemplaridade de um instante da vida
humana pelo narrador;
o mesmo gnero do discurso pode ser trabalhado em diversos nveis de

profundidade, nos diferentes ciclos de escolaridade;
no terceiro grau de ensino, houve maior aprofundamento nos gneros mais

conhecidos e descritos em outras reas do conhecimento como a teoria literria
e disciplinas do curso de comunicao.
Finalmente, cabe aqui registrar que houve, durante todo o perodo da

transposio, cooperao mtua entre professor e alunos. Alm disso, a discusso
profcua sobre o valor social da linguagem dentro e fora de sala de aula foi uma
constante em todo o curso. Foi ainda enfatizado no curso, o papel tipicamente
poltico que desempenha o professor ao formar cidados mais crticos e
conscientes, contribuindo, assim, para a transformao da sociedade. O trabalho
realizado com os gneros do discurso, nesta transposio didtica, mostrou que
possvel ensinar lngua portuguesa de um modo pedagogicamente interessante e
politicamente eficiente para a formao crtica do cidado.
100
Bakhtin, M./Volochnov, V. N. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. So

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102
(pgina em branco)
103
DO PROFESSOR SUPOSTO PELOS PCNs AO PROFESSOR REAL DE

LNGUA PORTUGUESA: SO OS PCNs PRATICVEIS?
Jacqueline Peixoto BARBOSA (UMC/LAEL-PUC-SP)
Embora ainda haja muito a ser feito pela educao pblica brasileira,
sobretudo no que diz respeito aos nveis fundamental e mdio, cabe ressaltar
algumas aes polticas efetivadas na direo da busca da melhoria da qualidade de
ensino e da diminuio dos ndices de evaso. Dentre essas aes, vale destacar a
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de outros documentos de
referncia curricular elaborados por estados e municpios, a implementao de
sistemas de avaliao de ensino SAEB, proves - e a criao de uma sistemtica
de avaliao pedaggica de livros didticos no PNLD. Sem dvida nenhuma, essas
aes representam um avano considervel, mas, at para que seus efeitos possam
ser potencializados a mdio e a longo prazos, fazem-se necessrias outras
modalidades de interveno. Dentre estas, consideramos que a formao
continuada de professores e demais educadores deva ser privilegiada, sem o que, a
prtica de sala de aula no sofrer mudanas substanciais na direo pretendida.
Nenhum dos documentos oficiais colocados como referncias curriculares

(PCNs e demais propostas curriculares de estados e municpios) pode ser
transposto diretamente para a sala de aula, o que feriria a natureza desses prprios
documentos e seria contraditrio com alguns princpios orientadores da prtica
pedaggica nestes assumidos, por exemplo, o princpio de respeito pluralidade de
realidades culturais. Dessa forma, so necessrios outros nveis de concretizao,
conforme apontado pelo prprio documento introdutrio aos PCNs, tais como a re-
elaborao de propostas curriculares no mbito dos municpios e estados; a
elaborao do projeto educativo de cada escola e a elaborao da programao de
cada professor a ser desenvolvida em sala de aula, que deve estar respaldada por e
integrada com os nveis anteriores.
104
Ora, esses nveis de concretizao dependem tambm da implementao de

polticas de formao de educadores, visto que as elaboraes acima citadas no
so tarefas prontamente factveis na maioria das escolas pblicas brasileiras.
Nesse sentido, o presente artigo tem a inteno de relatar e analisar uma

experincia com formao de professores da rede pblica estadual paulista (PEC-
Polo 3), esperando, assim, contribuir para a reflexo sobre possveis formas de
garantir a efetivao dos nveis de concretizao acima descritos.
Caracterizando o PEC Plo 3
O Projeto de Educao Continuada (PEC Plo 3) que ser aqui

apresentado e analisado foi elaborado pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC)
em resposta a um edital publicado pela Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo , que convidava para a participao em um projeto de formao de
educadores do Plo 30. O Projeto foi dirigido a professores de 5 a 8 sries e foi
desenvolvido entre de maio de 1997 e outubro de 1998 .
A elaborao do Projeto contou com uma equipe de gesto, que para ele
definiu os seguintes princpios bsicos:
A formao deve ser de fato continuada, ao contrrio de alguns projetos de

capacitao de professores que prevem um determinado nmero de horas
concentrado num curto espao de tempo. Assim, o nmero de horas total do
Projeto foi dividido ao longo do ano, de forma a possibilitar uma via de mo-dupla
entre as discusses nas aes de formao e a prtica da sala de aula. Isso
porque, muitas vezes, o professor termina uma ao de capacitao disposto a
mudar sua prtica pedaggica, mas, ao voltar para sua sala de aula, encontra
obstculos, que sozinho dificilmente superar.
Um projeto de formao deve incluir todas as pessoas envolvidas no processo

educacional e no somente professores. Isso porque, em primeiro lugar, ao se
0 O Plo 3 cobre as seguintes Delegacias de Ensino: 10, 11, 21,
Itaquaquecetuba, Suzano e Mogi das Cruzes.
105
determinar que apenas os professores devero passar por um processo de

formao, deixa-se implcito que ele , se no o nico, o principal culpado do
estado da arte da educao brasileira, o que seguramente no verdade. Em
segundo lugar, e em decorrncia do primeiro, para que as mudanas necessrias
melhoria da qualidade de ensino sejam implementadas preciso que todos
envolvidos de alguma forma com o sistema educacional estejam dando suporte
ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Assim, foram envolvidos no
projeto de formao os professores especialistas de 5 a 8 srie das disciplinas
de portugus, matemtica, cincias, histria e geografia, os professores-
coordenadores, os diretores e vice-diretores, os assistentes tcnico-pedaggicos
e os supervisores, estes dois ltimos alocados nas delegacias de ensino 0.
Melhorar Segue abaixo um quadro que discrimina o nmero de participantes por funo
a
e por delegacia de ensino.
descrio
do Quadro 1 : Quantidade de educadores - Situao em maio de 1997
Projeto. Regionais Mogi das Itaquaque Suzano 10 DE So 11 DE 21 DE Total
Est ruim. Educadores Cruzes -cetuba Miguel Itaquera Guaianases
Lideranas0 246 227 155 326 336 127 1417

Portugus 219 248 222 262 243 188 1382
Matemtica 168 212 175 230 197 164 1146
Cincias 140 154 130 173 138 133 868
Histria 124 144 137 150 145 111 811
Geografia 100 142 129 140 120 111 742
Total 997 1127 948 1281 1179 834 6366
Para garantir a articulao entre as aes e a organicidade do Projeto, foram

estabelecidos dois tipos de interveno direta:
0 A escolha das sries escolares, bem como das reas curriculares que
seriam contempladas, foi determinada a partir de uma demanda apresentada pelas
Delegacias de Ensino envolvidas no Projeto, baseada, por um lado, no fato de que
estas sries tinham sido muito pouco contempladas em projetos de formao
anteriormente desenvolvidos e, por outro, nos dados relativos aos altos ndices de
repetncia e evaso existentes nessas sries.
0 Diretores, vice-diretores, coordenadores pedaggicos, supervisores de ensino e assistentes

tcnico- pedaggicos.
106
aes onde os participantes eram agrupados por rea e/ou por funo, que
consistiram de: (a) encontros de professores envolvidos no Projeto com
especialistas das diferentes reas curriculares para formao terico-prtica em
cada disciplina e para definio de programaes e projetos de trabalho
especficos; e (b) encontros de professores e demais educadores agrupados por
funo, com o objetivo de lev-los a uma reflexo sobre suas aes
pedaggicas;
aes onde os participantes eram agrupados por equipes escolares, onde se

buscou discutir problemas educacionais gerais e fornecer subsdios para que
projetos educacionais de escola pudessem ser delineados.
O Projeto contou com uma equipe de gesto assim constituda:
COORDENAO GERAL
COORDENAO DE REAS COORDENAO PEDAGGICA
coordenao das reas coube a responsabilidade pelo planejamento,

desenvolvimento e acompanhamento das vrias atividades no respectivo campo de
conhecimento. A principal atribuio destes especialistas era garantir a
competncia cientfica e pedaggico-didtica do Projeto.
coordenao pedaggica coube os contatos constantes com os dirigentes

regionais e demais educadores responsveis pelo PEC/Plo 3 e a anlise e tomada
de decises conjuntas sobre todos os aspectos do planejamento, desenvolvimento
e avaliao das atividades - desde os fundamentos educacionais e pedaggicos do
Projeto at as inmeras questes de infra-estrutura. Sua atribuio mais relevante
era dar sustentao competncia poltico-educacional e organizacional do
Projeto, no mbito da respectiva regio.
coordenao geral coube a responsabilidade pela articulao entre os

demais coordenadores, dando suporte para a competncia poltico-educacional e
organizacional do Projeto como um todo. Esses coordenadores responderam
107
pela relao institucional junto aos rgos da Secretaria da Educao que

administraram o PEC e as outras unidades acadmicas da Universidade de Mogi
das Cruzes. Esses profissionais encarregaram-se ainda do planejamento,
mobilizao e utilizao de todos os recursos necessrios ao desenvolvimento do
Projeto: execuo e controle oramentrios, produo e distribuio de material
didtico, etc.
Essa equipe de gesto reuniu-se semanalmente durante toda a durao do

Projeto, acompanhando e avaliando continuamente as atividades, tomando
decises conjuntas e responsabilizando-se solidariamente pelo carter orgnico que
a concepo original previa.
Alm da equipe de gesto, mais de 100 capacitadores atuaram junto aos

educadores do Plo 3 envolvidos no Projeto.
A proposta de trabalho da rea de Lngua Portuguesa do PEC Plo 3:
O trabalho especfico da rea de Lngua Portuguesa foi desenvolvido ao

longo de trs semestres - 2 semestre de 1997 e 1 e 2 semestres de 1998 -,
perfazendo um total de 72 horas. Como forma de garantir um tipo de interveno
mais abrangente, dividimos o trabalho em duas frentes, descritas abaixo:
FRENTE 1: 48 horas de trabalho, dividas em mdulos terico-prticos de quatro

horas que visaram a formao terica necessria ao professor relativa ao objeto
de conhecimento - a linguagem oral e escrita - e ao seu ensino aprendizagem 0.
FRENTE 2: Articulada em torno de oficinas temticas, esta frente de trabalho

teve como objetivo enfocar a escrita para alm da escola, sem ter como objetivo
imediato pensar seu ensino/aprendizagem escolar.
A inteno da Frente 2 era trabalhar com a leitura e escrita dos professores,

buscando suas concepes de escrita, o uso que dela faziam, as funes sociais
supostas, suas histrias enquanto leitores e escritores, etc. A proposta desta frente
se deveu constatao de que, muitas vezes, o professor no intervm
adequadamente na leitura e produo dos alunos, no s porque lhe falta a teoria ou
0 Ver um maior detalhamento do trabalho desta frente adiante.
108
a forma mais adequada de ao, mas porque ele prprio, muitas vezes, vivencia
poucas situaes de leitura e escrita fora do contexto escolar. Dessa forma, por
vezes, falta ao professor recursos para propor reconstrues de partes dos textos
dos alunos, para recortar o estilo de um texto para mostrar aos alunos, etc. Um
discurso oral ou escrito, tanto do ponto de vista de sua produo como de sua
compreenso, envolve diversos aspectos, que aparecem como um todo indistinto
para o aluno. Recortar esses aspectos e signific-los papel do professor, que, para
faz-lo, necessita ele mesmo perceber esses aspectos, signific-los e poder apreci-
los. Espervamos que ao trabalhar com as concepes de escrita e leitura do
professor e com as formas de apropriao das prticas culturais da leitura e da
escrita que este desenvolveu em sua vida, poderamos fornecer mais condies
para que este pudesse intentar um trabalho que possibilitasse a apropriao dessa
prtica por parte de seus alunos. Essa frente de interveno contou com 24 horas
de trabalho, divididas em oficinas de 4 horas.
A proposta de trabalho da Frente 1:
A partir de uma perspectiva de base enunciativo-discursiva no que diz respeito

concepo do objeto e de base socio-histrica no que diz concepo de ensino-
aprendizagem, o projeto de trabalho da Frente 1da rea de Lngua Portuguesa foi
articulado em torno da noo bakthiniana de gneros do discurso. Primeiramente,
justificaremos essa escolha e, em seguida, relataremos o trabalho realizado.
Por que gneros do discurso?
Atualmente, parece haver um consenso na rea de ensino de lngua materna

- se no efetivado nas prticas escolares, pelo menos verbalizado teoricamente de
que necessrio trabalhar com uma diversidade textual, na medida em que no
existe um tipo de texto prototpico que possa ensinar a ler e a escrever textos
pertencentes a todos os tipos existentes.
Como decorrncia desse consenso, coloca-se, ento, a necessidade de se

estabelecer critrios para a seleo de diferentes tipos de texto em circulao social,
109
como forma de se garantir uma progresso curricular que os contemple ao longo das
sries escolares. Em funo disso, diversas tipologias tm sido propostas, tendo em
vista critrios estruturais/formais (narrao, descrio, dissertao, etc.) ou
funcionais (textos informativos, textos literrios, textos apelativos, etc.). Ora,
baseadas s em aspectos estruturais e/ou funcionais, essas propostas ou deixam de
capturar aspectos da ordem da enunciao ou do discurso, ou, quando consideram
esses aspectos, fazem-no de maneira externa s classificaes. Por isso, falham no
que concerne a importantes elementos do processo de compreenso e produo de
textos.
A noo de gnero do discurso tal como discutida por Bakthin - definida como
sendo uma cristalizao de formas de dizer scio-historicamente determinada -, por
incluir aspectos da ordem da enunciao e do discurso, pode contemplar de maneira
mais satisfatria o complexo processo de produo e compreenso de textos. A
noo de gnero permite incorporar elementos da ordem do social e do histrico
(que aparecem na prpria definio da noo); considera a situao de produo
de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores,
posicionamentos ideolgicos, em que situao, em que veculo, com que objetivo,
finalidade ou inteno, em que registro, etc.); abrange o contedo temtico e a
forma de dizer, que no inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que
est disponvel em circulao social. Entender um gnero implica trat-lo como algo
vinculado ao seu contexto scio-histrico-cultural de circulao 0.
Dessa forma, podemos ento definir como ponto central, ao redor do qual se
articulariam propostas curriculares da rea de Lngua Portuguesa, o trabalho com
diferentes gneros do discurso, em contraposio a um trabalho baseado em
diferentes tipos de texto.
Dessa perspectiva, seria desejvel que uma seleo variada de gneros

orientasse a elaborao de propostas curriculares, seja enquanto definio de
princpios, seja enquanto delimitao de objetivos, contedos e atividades.
Tentando operacionalizar uma proposta semelhante, pesquisadores ligados

Universidade de Genebra (Dolz & Schneuwly, 1996) propuseram agrupamentos de
gneros, elaborados com base em trs critrios: 1- o domnio social da comunicao
0 Para uma abordagem mais completa dos gneros do discurso, ver
Volochnov/Bakhtin (1929) e Bakhtin (1979).
110
a que os gneros pertencem; 2- as capacidades de linguagem envolvidas na

produo e compreenso desses gneros e 3- sua tipologia geral. Dessa forma,
propem cinco agrupamentos que supem a aprendizagem de capacidades e
operaes diferenciadas por parte dos alunos 0:
a) gneros da ordem do narrar - cujo domnio de comunicao social o da

cultura literria ficcional, enquanto manifestao esttica e ideolgica que
necessita de instrumentos especficos para sua compreenso e apreciao
(exemplos destes gneros seriam: contos de fadas, fbulas, lendas, narrativas de
aventura, narrativas de fico cientfica, romance policial, crnica literria, etc.);
b) gneros da ordem do relatar - cujo domnio de comunicao social o da

memria e o da documentao das experincias humanas vivenciadas
(exemplos destes gneros seriam: relatos de experincia vivida, dirios,
testemunhos, autobiografia, notcia, reportagem, crnicas jornalsticas, relato
histrico, biografia, etc.);
c) gneros da ordem do argumentar - cujo domnio de comunicao social o da

discusso de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um
posicionamento frente a eles (seriam exemplos de gneros: textos de opinio,
dilogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamao, carta de solicitao,
debate regrado, editorial, requerimento, ensaio, resenhas crticas, artigo
assinado, etc.);
d) gneros da ordem do expor - que veiculam o conhecimento mais sistematizado

que transmitido culturalmente - conhecimento cientfico e afins: (exemplos de
gneros: texto expositivo, conferncia, verbete de enciclopdia, texto explicativo,
tomada de notas, resumos de textos explicativos, resumos de textos expositivos,
resenhas, relato de experincia cientfica, etc.) e, finalmente,
e) gneros da ordem do instruir ou do prescrever 0 - que englobariam textos

variados de instruo, regras e normas e que pretendem, em diferentes
0 Cabe ressaltar que aqui se est considerando tanto gneros escritos como
orais, estes ltimos freqentemente ignorados pelas prticas escolares. Para uma
abordagem mais aprofundada da questo, que fugiria ao escopo do presente artigo,
ver SCHNEUWLY (1994) e DOLZ. & SCHNEUWLY (1996).
0 Denominado originalmente pelos autores descrever aes.
111
domnios, a prescrio ou a regulao de aes (exemplos de gneros: receitas,

instrues de uso, instrues de montagem, bulas, regulamentos, regimentos,
estatutos, constituies, regras de jogos, etc.).
Essa no a nica possibilidade que poderamos conceber para agrupar

gneros0, mas acabamos adotando essa diviso pelo fato dela ter as vantagens de
tematizar o contexto social e histrico atravs do critrio de domnio social de
comunicao assim como considerar aspectos relativos ao ensino/aprendizagem
dos gneros capacidades de linguagem envolvidas. O importante em uma
classificao de gneros, seja esta ou outra qualquer, permitir que se possa
efetivar uma progresso curricular. Dessa forma, o interessante seria que, em todas
as sries do Ensino Fundamental, gneros orais e escritos pertencentes a diferentes
agrupamentos fossem trabalhados mais aprofundadamente. Isso implicaria, por
exemplo, trabalhar com gneros da ordem do argumentar desde as sries iniciais e
no somente nas sries finais do Ensino Fundamental. Pode-se, por exemplo,
trabalhar com discusses e debates orais ou com carta de solicitao nas sries
iniciais e trabalhar com editorial ou com resenha crtica nas ltimas sries 0.
A progresso curricular exige tambm o estabelecimento de critrios que

permitam sua construo e que no impliquem uma mera distribuio aleatria dos
gneros ao longo das sries ou ciclos escolares. At porque um mesmo gnero
pode ser enfocado em diferentes sries ou ciclos, desde que haja uma ampliao e
um aprofundamento no tratamento do gnero em questo (progresso em espiral).
Em outras palavras, defendemos a adoo dos gneros do discurso para a

organizao do ensino/aprendizagem da linguagem oral e escrita no Ensino
Fundamental, pelos seguintes motivos:
0 Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, por exemplo,

indicam como critrio de agrupamento de gneros a esfera de circulao social a
que cada gnero se vincula, propondo, ento, a seguinte classificao: gneros
literrios, de imprensa, de divulgao cientfica e de publicidade.
0 Ver, a este respeito, os artigos de Brkling e de Rosemblat, neste volume

(Nota da Organizadora).
112
os gneros do discurso nos permitem capturar, para alm de aspectos estruturais

presentes num texto, tambm aspectos da ordem do social e do histrico, cuja
conscincia fundamental para favorecer os processos de compreenso e
produo de textos;
os gneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que forma de

dizer em circulao social estamos nos referindo, permitindo que o aluno tenha
parmetros mais claros para compreender ou produzir textos, alm de possibilitar
que o professor possa ter critrios mais claros para intervir eficazmente no
processo de compreenso e produo de seus alunos;
um trabalho baseado em gneros do discurso favorece uma integrao entre as

prticas de leitura, escrita e anlise da lngua (incluindo gramtica, que pode ser
aqui trabalhada mais contextualizadamente), na medida em que permite
relacionar aspectos formais com aspectos enunciativos e discursivos;
os gneros do discurso e seus possveis agrupamentos fornecem-nos

instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as seqncias e
simultaneidades curriculares nas prticas de uso da linguagem (leitura e produo
de textos);
Resultados de pesquisa mostram que um trabalho baseado em gneros do

discurso acarreta uma melhoria considervel no desempenho dos alunos no que
diz respeito produo e compreenso de textos.
Relato do trabalho desenvolvido:
Como forma de introduzir significativamente a proposta de trabalho que

pretendamos desenvolver, partimos de uma anlise de prticas que acreditvamos
serem freqentes no cotidiano das salas de aula da rede pblica, tais como:
atividades de leitura e produo de texto que desconsideravam as condies de
produo e as caractersticas dos gneros; prticas de gramtica desvinculadas de
situaes de uso, orientadas mais pela normatizao do que pela reflexo; etc. Essa
anlise permitiu que os professores da rede fossem reconhecendo os limites dessas
prticas e foi preparando o terreno para a apresentao da perspectiva de trabalho
pretendida.
113
O prximo passo foi, ento, a introduo da noo de gneros do discurso -

em contraposio noo de tipo de texto - e a discusso sobre critrios de
agrupamentos de gneros.
A partir da, passamos para a anlise de uma seqncia didtica 0 que

enfocava o gnero narrativa de enigma, para que os professores da rede pudessem
perceber, a partir de um modelo concreto, formas de desenvolver um trabalho com
gneros do discurso.
Em seguida, exploramos as caractersticas do gnero notcia, analisando suas

condies de produo, seu desenvolvimento scio-histrico, seu contedo
temtico, sua forma composicional e suas marcas lingsticas e os professores, em
grupos, produziram um projeto de trabalho e algumas atividades que pudessem vir a
compor uma seqncia didtica do gnero. O mesmo procedimento foi realizado
com o gnero crnica.
Por fim, os professores avaliaram todo o trabalho desenvolvido ao longo do

PEC.
Anlise do trabalho desenvolvido:
Tanto os capacitadores, como a maioria dos professores da rede avaliaram

positivamente o projeto de formao aqui descrito e ressaltaram a importncia de
sua continuidade.
Cabe enfatizar, entretanto, algumas dificuldades enfrentadas, como forma de

buscar contribuir para a elaborao de futuros projetos de formao.
Com relao j mencionada atividade de anlise do que acreditvamos

serem prticas freqentes na salas de aula da rede, deparamo-nos com algumas
dificuldades que merecem destaque. Uma delas diz respeito ao mito da criatividade
arraigado em muitos professores, que avaliaram positivamente propostas como a
apresentada abaixo - tomando por base um suposto desenvolvimento da criatividade
0 Uma seqncia didtica entendida como um conjunto de atividades de

leitura, produo e anlise lingstica, em torno de algum dos gnero do discurso.
No presente caso, estas atividades visavam explorar aspectos da scio-histria do
gnero em questo, suas condies de produo, seu contedo temtico, sua forma
composicional e suas marcas lingsticas.
114
propiciado pela atividade -, sem perceberem que a proposta no fornece nenhum

subsdio para que o aluno possa efetivamente produzir um texto.
PROPOSTA DE PRODUO DE TEXTO
Em uma folha, escreva uma lista de todos os usos possveis da

flor, pelo menos os que voc conhece ou consegue imaginar.
Uma outra dificuldade que pudemos notar diz respeito ao fato de que muitos
professores no entendiam efetivamente o que vem a ser um trabalho com
gramtica aplicada ao uso, ou, no dizer de muito deles, gramtica aplicada ao texto.
Todos pareciam unnimes em concordar com a necessidade de se trabalhar
contextualizadamente com a gramtica, o que nos pareceu ser fruto de aes de
formao anteriormente realizadas. Mas, muitas vezes, isso figurava somente no
discurso, j que, na prtica, alguns entendiam que retirar palavras pertencentes a
certas classes gramaticais de um texto ou localizar funes sintticas em partes do
texto seria trabalhar com gramtica aplicada ao texto.
Outras dificuldades que merecem ser pontuadas dizem respeito dificuldade

do prprio trabalho proposto, baseado em seqncias didticas que enfocam os
gneros do discurso. Isso porque, as descries de gneros so o ponto de partida
para a modelizao didtica e a elaborao de seqncias didticas e, exceo de
gneros literrios, existem muito poucas descries de gneros realizadas e
accessveis ao professor. Mesmo em relao aos gneros que j foram descritos
exausto, como alguns gneros literrios, nem sempre a perspectiva de descrio
existente compatvel com um enfoque enunciativo e alm disso, muitas vezes, os
professores desconhecem estas descries j existentes. Some-se a isso o fato, j
conhecido e inmeras vezes apontado, de que as condies de trabalho a que um
professor da rede pblica est submetido completamente adversa, no
possibilitando muito tempo para preparao de aulas e elaborao de materiais
didticos e de atividades.
115
Nesse sentido, vale salientar que a elaborao de descries de gneros e de

suas conseqentes transposies para seqncias didticas algo urgente de ser
realizado, o que viabilizaria alguns nveis de concretizao apontados nos PCNs, j
mencionados no incio do presente artigo.
Um ltimo comentrio diz respeito ao trmino do PEC: o projeto de formao

continuada que no continuou. lamentvel ver como polticas pblicas na rea de
educao so interrompidas, seja por falta de verbas ou por falta de vontade poltica.
Cabe ressaltar que muitos professores participantes do PEC no tinham ainda
passado por nenhum projeto sistemtico de formao desencadeado pelas
Delegacias de Ensino ou pela Secretaria de Educao e no se sabe quando
participaro de outro projeto. Isso sem dvida um dos aspectos que compromete a
to almejada qualidade de ensino.
Os professores de Lngua Portuguesa existentes na rede so ainda bastante

distantes do professor pressuposto pelos PCN. Por essa razo, projetos de
formao se fazem necessrios, na medida em que sua concretizao pode
aproximar esses leitores reais do leitor virtual, fazendo, assim, com que os PCNs
sejam praticveis. Sem isso, corremos o risco de ver algo que, sem dvida
nenhuma, representou um avano em termos de polticas educacionais pblicas
em nosso pas se transformar numa mera carta de intenes.
Bakhtin, M. (1979) Os gneros do discurso. In M. Bakhtin, Esttica da Criao

Verbal, pp. 277-326. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
Brasil (1998) Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF.
Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Gneros e progresso em expresso oral e escrita:

elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona).
Enjeux, 1996: 31-49. Traduo de R. H. R. Rojo.
Pasquier, A. & J. Dolz (1996) Um declogo para ensinar a escrever. Cultura y

Educacin, 2: 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Traduo de R. H. R. Rojo.
116
Schneuwly, B. (1994) Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e

ontogenticas. In Y. Reuter (ed.) Les Interactions Lecture-criture. Paris:
Peter Lang. Traduo de R. H. R. Rojo.
Volochnov, V. N. / Bakhtin, M. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP:

Hucitec, 1981.
(pgina em branco)
117
PRTICAS DE PROFESSORES: OS GNEROS

ARGUMENTATIVOS
118
(pgina em branco)
119
CRITRIOS PARA A CONSTRUO DE UMA SEQNCIA DIDTICA NO

ENSINO DOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS
Ellen ROSENBLAT (Escola Vera Cruz/LAEL-PUC-SP)
Por inmeras razes os PCNs militam a favor de propostas

pedaggica/curriculares que tomem como objeto de ensino/aprendizagem a
pluralidade de gneros discursivos. Entre elas, destaca-se a necessidade de se
formar indivduos com competncia lingstica para que possam participar das mais
diversas situaes comunicativas.
Nessa linha, tomemos os discursos argumentativos como um tipo de texto que

faz funcionar grande parte das relaes sociais, j que, em ltima instncia, so os
argumentos (ditos e/ou implcitos) que parametrizam as regras e valores de grupos
sociais e que, portanto, orientam os comportamentos dos indivduos que os
compem. Ao mesmo tempo, e dialeticamente, os valores se constituem a base para
a tomada de posio em situaes sociais que envolvem temas controversos 0.
O exerccio da cidadania , portanto, bastante dependente da capacidade dos

sujeitos compreenderem e atuarem nas situaes que envolvem valores e
posicionamentos. tambm dependente da capacidade de se reconhecer as
condies de produo, o que parametriza a produo dos discursos.
Ora, para tanto necessrio que se trabalhe com a diversidade de gneros

em suas especificidades desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, pois no
h prottipo de texto que permita generalizaes capazes de promover a
competncia lingstica para as mais variadas situaes sociais das quais
participamos. Alm disso necessrio que se promova um ensino sistemtico e
articulado no que diz respeito as interseces e dicotomias entre os gneros.
Para um ensino contnuo, so necessrios, porm, critrios que garantam a

continuidade dos projetos de ensino/aprendizagem e a especializao discursiva e
0 Temas controversos so aqui tomados como aqueles de ordem social

inseridos num determinado sistema de valores.
120
lingstica dos aprendizes. Entretanto, a falta de descries, sobretudo, descries

enunciativo-discursivas dos gneros fazem dificultar uma possvel progresso
curricular que fundamente e viabilize as aes didticas. nessa lacuna que se
situa o trabalho sobre Discursos Argumentativos em Trs Situaes de Produo,
cujos resultados sero parcialmente apresentados a seguir 0.
O paradigma terico articula a teoria vygotskiana no que diz respeito a

concepo de ensino/aprendizagem, aos pressupostos de Bakhtin/Volochnov
quanto concepo de lngua e linguagem e s contribuies do grupo de Genebra,
sobretudo na tese defendida por Schneuwly sobre os gneros como mega-
instrumentos na construo dos discursos. Foram analisados quatro blocos de
textos escritos em trs diferentes gneros: transcrio de dilogo familiar, carta de
solicitao e ensaio argumentativo escolar, produzidos em situao escolar por
alunos de uma classe de 2 srie de uma escola particular. A anlise dos textos
perseguiu, fundamentalmente, respostas para duas questes:
a) quando e como as crianas argumentam, buscando-se com isso evidncias do

desenvolvimento real (DR) (Vygotsky, 1930) dos alunos e
b) quais as transformaes textuais decorrentes das intervenes do professor.
Para responder primeira questo, trs blocos de textos foram analisados quanto
a:
as ocorrncias de movimentos discursivos prprios da argumentao:

justificativas/sustentaes, refutaes e negociaes;
comportamento de aspectos relacionados ancoragem enunciativa (ver quadro

abaixo); e
a presena de operadores e organizadores textuais discursivos (argumentativos

ou no).
Para responder segunda questo, dois blocos de textos escritos no mesmo

gnero - ensaio argumentativo escolar - foram contrastados, j que entre a
produo de um e outro houve um perodo de intervenes dirigidas
0 Trata-se de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em

Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas (LAEL) da PUC/SP. A ntegra da pesquisa
encontra-se em Rosenblat, E. (1998) A Argumentao na Sala de Aula.
121
especializao de vrios planos lingsticos concernentes a esse tipo de discurso.

As categorias utilizadas para essa segunda anlise foram as mesmas utilizadas na
primeira.
O termo ancoragem enunciativa est vinculado tese defendida por

Schneuwly (1994) que toma o gnero como mega-instrumento porque regula
a produo de textos em vrios nveis da composio de um discurso.
Conforme Schneuwly (op.cit.), a produo de um texto resultado de

uma ou vrias operaes de linguagem efetuadas no processo de produo,
sendo que essas operaes dizem respeito duas dimenses: relao com a
situao material de produo e relao enunciativa com o dito.
Quanto relao com a situao de produo, h um desdobramento

onde configuram duas possibilidades: uma relao de implicao, o que
significa que o sujeito que enuncia estar envolvido direta e concretamente na
situao material de produo. A atividade discursiva remeter-se- aos
interlocutores em questo, aos lugares e tempos em que se d a enunciao.
A outra possibilidade, que se ope a esta, a relao de autonomia, o que
quer dizer que o sujeito enunciador tender a apagar, em seu discurso, as
referncias situao material de produo: marcas de pessoa, tempo e
lugar.
No que se refere relao com o dito, temos, novamente, duas

possibilidades: a conjuno e a disjuno. A conjuno se aplica quando o
mundo do dito coincide com o mundo do vivido na situao de produo, ou
seja: eu falo do aqui e agora; posso, atravs de meu discurso, interferir no
mundo imediato. Ao contrrio disso, no discurso disjunto, a referncia um
mundo deslocado do presente, sobre o qual no agimos mais (ou ainda)
concretamente.
As crianas argumentam? Em que circunstncias?
Sim, no h dvida. Alis, qualquer pessoa que tenha contato com crianas,
ainda menores, sabe o quo difcil faz-las desistir de uma idia diante de uma
negativa. Em geral, exigem explicaes e sabem bastante bem como contest-las.
Partindo desse fato, a professora (da turma pesquisada) pediu aos alunos que
transcrevessem um dilogo fictcio entre uma criana e seu pai ou me, no qual
122
houvesse discrdia sobre a compra de uma brinquedo, animal de estimao ou

guloseima. Buscava-se com isso um desenho sobre o DR dos alunos. Mas mais do
que delinear a capacidade argumentativa dos alunos, a anlise dos textos revelou
alguns outros pontos bem interessantes.
1. A possibilidade de se estabelecer um discurso argumentativo depende das

relaes sociais entre os interlocutores.
Foi curioso constatar, na maioria das transcries, que os alunos

argumentavam na voz do interlocutor que representava pai ou me. Atribuam aos
interlocutores adultos o papel de argumentadores enquanto que aos interlocutores
representados pelas crianas coube um movimento de insistncia ou apelo ao
emocional. Vemos um exemplo disso no texto abaixo.
Tri dimencional
Pai compra o video game tri dimencional vai purfa.
-No, muito caro.
-O que que tm que e caro compra vai
-Nao nao e nao
-E porque nao
-Eu ja te espliquei
-A vai compra
-Tabom voc venceu
-Voc e super legal
A anlise do conjunto de textos dessa primeira situao fizeram hipotetizar

que quanto mais prximo se est de uma situao cotidiana familiar/ntima, menos a
criana se v no papel de argumentadora. As representaes sobre os interlocutores
e sobre a eficincia do argumento nem sempre levavam a sustentar opinies, ou
mesmo, a considerar as justificativas para, eventualmente, refut-las, j que o que
estava em jogo no a fora ou pertinncia das justificativas, mas uma luta entre
autoridade e persuaso (persistncia ou teimosia) 0.
0 A diferenciao que fazemos aqui entre convencer (por meio de

argumentao) e persuadir a mesma sugerida por Dolz (1995), para quem
123
Diante disso, foi provocada uma situao em que os alunos deveriam

escrever uma carta para uma pessoa com quem tivessem uma relao social mais
distanciada, o que, hipoteticamente, exigiria a explicitao de justificativas,
refutaes e negociaes. Depois de um levantamento de demandas do grupo de
alunos, chegou-se ao consenso de que precisavam de caixinhas de madeira (como
as que existiam na biblioteca central da escola) para acomodar melhor os livros da
biblioteca de classe. Em duplas, escreveram, ento, uma carta para a responsvel
pela compra desse tipo de material.
So Paulo, 10 de abril de 1997

Cara, Marcia Lopes,
Nos da 2 B agradeseramos muito se voc pudesse nos comprar 5

caixinhas iguais as da biblioteca. Porque os nossos livros esto
disarromados e se tivese caixinhas estario arumados. Voc pode?
---------------------------------------------------
-
Prencha : sim____
no____
talves____
Por favor recorte onde esta a linha pontilhada e as tisouras e

nos devolva.
Como era de se esperar, nesse exemplar e nos outros textos, houve uma
significativa ausncia de apelos, justamente porque a representao que se fez do
interlocutor no permitiu esse tipo de movimento. Mesmo considerando que nesse
caso tambm se estabeleceu uma relao assimtrica entre os interlocutores
(alunos e encarregado pelo material de apoio), no poderia haver, dada a esfera de
comunicao e o compromisso social de seus participantes, falta de justificativas,
tanto para pedir como para negar o pedido.
persuadir mudar a opinio e/ou a atitude do outro, atravs de apelos

emocionais/sentimentais, diferentemente de convencer, que obter tal mudana
atravs da razo.
124
2) A importncia de se instanciar o discurso em situaes reais e

significativas.
Levantou-se, ainda, a hiptese de que os alunos elaboraram justificativas para

o pedido porque estavam inseridos numa real situao de produo e no diante da
ficcionalizao de uma situao, criada artificialmente e exclusivamente para o
exerccio de produo, o que caracterstico das atividades escolares. A efetiva
participao dos alunos enquanto enunciadores propiciou um melhor delineamento
dos parmetros da prpria situao: o tema - a falta de caixinhas para acomodar os
livros da biblioteca de classe - fazia parte do repertrio do mundo do vivido e por
isso puderam elencar as justificativas que apoiariam o pedido; o interlocutor estava
situado, o que possibilitou uma antecipao das justificativas que fariam apelo ao
seu perfil situacional. Organizar e preservar os livros da classe, assim como ter
facilidade de acesso a eles etc., com certeza, so sustentaes formuladas por
quem est antecipando o ponto de vista de um outro: adulto que trabalha na escola,
algum que deve valorizar a leitura e os livros, assim como a preservao do
material escolar.
A realidade da situao e a definio do interlocutor possibilitaram, ainda, para

alguns alunos, a elaborao de refutaes, pois conhecendo a rotina da sala de aula
quanto organizao habitual dos livros, puderam antecipar a contrapalavra do
interlocutor, supondo a no concesso do pedido. Isso pode ser visto no texto que
segue, onde grifou-se o que est sendo considerado uma refutao ou um contra-
argumento.0
So Paulo, 10 de abril de 1997
Marcia Lopes,
Ns da 2 perguntamos se voc pode ns comprar 5 caixas

iguais as da biblioteca Para melhorar a nssa biblioteca de classe
Porque os livros esto estragando. E alm do mais no temos espao
nas casinhas e nem casinhas0 sobrando. E no d para colocar os
0 Refutao e contra-argumento esto sendo tomados como movimentos argumentativos

muito prximos, sendo que o primeiro consiste em desqualificar as justificativas do outro e o
segundo, em tomar as justificativas do outro em favor de posio antagnica pretendida.
125
livros em p porque se bagunso. E no d para por os livros deitados

porque ns no achamos os livros.
cordialmente 2B
Um outro aspecto das cartas a ausncia explcita de negociao.

Aparentemente isso deveu-se ao fato dessa situao no sugerir uma negociao,
pelo menos, numa primeira carta quando se fazia o pedido. Talvez ela viesse a
ocorrer na continuidade da interlocuo, caso o destinatrio negasse, efetivamente,
o pedido ou propusesse uma outra soluo para a organizao da biblioteca de
classe. Contudo, forma encontrados ndices que marcam uma tendncia
negociao, por exemplo, o uso de tempos verbais como o futuro do pretrito e
pretrito imperfeito que funcionam como modalizadores dos pedidos e das prprias
refutaes.
Nos da 2 B agradeseriamos muito se voc pudesse nos

comprar (...) (texto B2)
Nos da 2 B gostariamos que voc comprasse (...) (texto B3)
Ns da 2 B gostaramos que ouvesse 5 caixinhas (...) (texto

B9); etc.
O contraste entre essas duas primeiras situaes de produo nos fez,

tambm, considerar que:
3) Elementos prprios da oralidade migram para situaes de produo

escrita.
Carta de solicitao um gnero que se situa na fronteira entre o discurso

interativo face-a-face e o discurso monologizado, pois se parece muito a uma
conversa s que por escrito. Resultado dessa proximidade entre a carta e o
dilogo, algumas marcas da oralidade nos textos escritos provocam, como nas
0 Na sala de aula onde os alunos em pesquisa estudavam, havia um armrio

com vrias divisrias onde guardavam seus materiais. Os escaninhos individuais
eram chamados por eles de casinhas.
126
conversas, a verticalizao da gramtica, quando um turno complementar a outro,

apagando alguns operadores e conectores, nesse caso, especficos dos movimentos
argumentativos.
Na tentativa de provocar um distanciamento das situaes mais cotidianas e

interativas, foi solicitado aos alunos que escrevessem um ensaio argumentativo
sobre o direito dos ndios brasileiros posse de terra. Esperava-se, com isso, que
no houvesse uma transposio da oralidade to marcada, j que tratava-se de um
gnero mais secundarizado (Bakhtin, .). Surpreendentemente, porm, os alunos
transportaram para o ensaio formas que so prprias dos gneros primrios e essa
transposio foi flagrada, sobretudo, pelo uso de sinais conversacionais (Marcuschi,
1996) como os que aparecem grifados no texto abaixo.
Opinio
Eu estou meio em dvida seos indios podem ou no podem ter
um pedao de terra.
A icho que sim porque os indios no podem ficar porai andando
como pobres.
A icho que no porque os indios ja tiveram muito tempo de terra
s para eles.
4) Do enunciador privado ao pblico.
Na anlise dos textos desse terceiro bloco (ensaios argumentativos escolares)

quanto presena de movimentos discursivos argumentativos, constatou-se,
novamente, a ausncia de apelos, o que pareceu ser conseqncia das
caractersticas da situao de produo: por um lado, a relao distanciada entre
interlocutores (leitores de um jornalzinho de classe); por outro, a finalidade do
discurso, que no objetivava, exatamente, uma mudana da realidade imediata, mas
sim a construo de uma opinio.
Em vrios textos, os alunos fizeram ponderaes, sustentando duas

possibilidades em relao ao tema proposto, tomando, assim, duas posies.
127
Por um lado nos achamos que sim porque os ndios so seres humanos como
ns e merecem terra para caar e para viver o modo de vida deles.
Por outro lado nos achamos que no porque os fazendeiros tivero o trabalho
de fazer a roa para eles e no para os dios.
Mas dentre vrias hipteses a que pareceu mais relevante para explicar a
tomada das duas posies foi a difcil relao com a amplitude e pluralidade de
interlocutores, criada pela proposta didtica de jornalzinho de classe, destinado a
pais dos alunos da classe, colegas de outras classes de 2 srie e professores.
Dado que estes interlocutores poderiam ter posicionamentos diversos em relao ao
tema em discusso e, sabendo que deveriam polemizar o tema, tentaram buscar
justificativas para se contrapor s duas possibilidades, o que dificultou,
provavelmente, a construo de uma representao que permitisse as antecipaes
necessrias para se enunciar nos movimentos de refutao e negociao.
As caractersticas desse gnero no so prximas s dos outros dois, mais

presentes na vida cotidiana e escolar das crianas. Foram, justamente, as
semelhanas e a no dicotomia entre as diferenas, que provocam efeitos positivos
no desenvolvimento nas manifestaes lingsticas dos discursos argumentativos.
Tanto no dilogo como na carta, a interlocuo estava bem definida e era singular
(um nico interlocutor) o que facilitou, provavelmente, ao enunciador, uma
antecipao da representao do outro em relao ao objeto em discusso.
No ensaio argumentativo escolar, colocou-se o desafio de se estar em

interlocuo com um auditrio mais amplo e diversificado, alm da sobreposio de
pelo menos dois planos enunciativos: escreve-se para o jornal e para o professor. O
aspecto dialgico da produo se complexificou de tal maneira que os alunos j no
alcanaram representar um auditrio mdio e antecipar a representao que este
poderia ter do objeto em discusso.
A falta de repertrio sobre o os direitos dos ndios tambm incidiu na

impossibilidade das crianas de contra-argumentarem/refutarem nesse gnero, pois
o tema lhes era pouco familiar e ainda no estava em construo em contexto de
aula. Assim, destacamos mais um ponto:
128
5) A discutibilidade dos temas como fator central na construo dos discursos

argumentativos.
Em situaes empiricamente dialgicas ou em discursos monologizados,

observa-se que a discutibilidade dos temas no apenas dada por sua natureza:
social, mas se vincula situao de produo, o que leva em conta vrios fatores,
dentre eles: interlocutores, tempo e espao da enunciao.
Um tema como a demarcao da terra indgenas, embora seja de carter

social pode ou no ser discutvel, seja devido a: a) a maturidade cognitiva dos
interlocutores; b) o posicionamento ideolgico dos mesmos; c) as caractersticas do
espao institucional em que se enuncia etc.
Se, por um lado, h linhas tericas que consideram que a partir da somatria
de capacidades, advindas de um amadurecimento neuro-cerebral, o indivduo
capaz de realizar uma ou outra atividade, por outro, h as que pressupem que a
maturidade cognitiva - capacidade de realizar determinadas operaes mentais -
fruto da interao social do sujeito. Naturalmente, que se filia esse trabalho a
segunda vertente, o que no quer dizer, porm, que uma criana pode compreender
a complexidade de um objeto sem antes ter tido a oportunidade de construir
conhecimentos que a ajudem na elaborao de outros mais complexos.
Algumas questes de ordem social so encaradas por crianas pequenas

como se fossem da ordem da lgica formal, porm as situaes de comunicao
podem estabelecer, atravs do discurso, a discutibilidade do objeto, cabendo ao
locutor mais desenvolvido determin-la.
Mesmo assim, h objetos mais ou menos discutveis dependendo da faixa

etria. Discutir a questo da legalizao do aborto, por exemplo, com crianas de
7/8 anos (idade dos nossos sujeitos de pesquisa) na nossa sociedade,
provavelmente, levar-nos-ia a concluir que esse objeto no discutvel, embora se
caracterize como tema de ordem social. As crianas no teriam condies de tomar
posio diante de uma polmica em torno desse assunto, por no alcanarem
compreender as complexas relaes que essa discusso implica. Alm disso, os
interesses de uma criana dessa idade, no so, por aspectos culturalmente
determinados, voltados para esse tipo de assunto e, sendo assim, a ausncia de
129
vontade enunciativa seria o primeiro fator que descaracterizaria o discurso

argumentativo.
A relao entre o objeto em discusso e o posicionamento ideolgico dos

interlocutores, segundo fator determinante na determinao da discutibilidade do
tema, tambm fundamental na produo de um discurso argumentativo, pois, se
podemos antecipar que nosso interlocutor no est minimamente disponvel para
uma negociao sobre um dado tema ou posio, no se estabelecer uma
comunicao de cunho argumentativo.
E, finalmente, um determinado tema tambm pode ou no ser discutvel,

dependendo do espao em que se encontram enunciador e interlocutores. O
preconceito e a discriminao racial, por exemplo, sem dvida um tema que gera
polmicas, mas o que institucionalmente se permite discutir, em pases democrticos
e civilizados, em torno dessa questo, refere-se observao, descrio e punio
de atitudes racistas. Numa conferncia acadmica, numa sala de aula, numa
assemblia ou debate, o tema em si no pode ser objeto de um discurso
argumentativo, pois o compromisso ideolgico dessas instituies no permite que
se argumente a favor da discriminao e do racismo. Ento, no h, pelo menos de
forma explcita, uma controvrsia em torno dessa questo.
Os discursos sociais dominantes constituem-se em parmetros, portanto, que

determinam a discutibilidade do tema. Assim, h temas menos absolutos. Temas
permitidos numa instituio e no em outra.
A articulao entre essas trs variveis define, ento, a situao como

controversa (ou no), o que deve desencadear, se queremos manter um discurso
argumentativo, uma tomada de posio diante das possveis representaes em
torno do objeto em discusso.
A escrita de um ensaio escolar para a prpria comunidade sobre o direito ou

no posse de terra no permitiu a construo de um texto argumentativo j que a
escola, atravs de seus discursos e/ou aes, se posiciona a favor das causas
indgenas. Como em tantas outras atividades escolares, pretendia-se criar um
contexto de produo, s que a tal ponto forjado que pouco poderia contribuir para a
aprendizagem/desenvolvimento dos alunos.
130
Partindo dessa crtica, foram oferecidas aos alunos novas condies de

produo. Alm de se ter buscado polemizar algo mais prximo da vivncia dos
alunos: a escolaridade (de crianas indgenas) foram oferecidos materiais de acordo
com a faixa etria e promoveu-se discusses/aulas sobre os modos de vida e os
problemas indgenas e sobre aspectos da discursividade e recursos lingsticos dos
ensaios argumentativos.
Analisando esse quarto e ltimo bloco de textos, o diferencial mais marcante

foi a presena de refutaes e sustentaes. Parece-nos que isso um indicador de
maior clareza sobre o aspecto dialgico da enunciao, pois refutar implica em
prever um posicionamento diferente do que se assume e, conseqentemente, a
atitude responsiva (Bakhtin, 1974) de um outro/opositor.
Uma segunda diferena que apontou na mesma direo foi a presena de

ttulos e de introdues em grande parte dos textos que orientam o interlocutor.
Os indios e a escola
A questo do indio frequentar escolas como as nossas est

sendo discutida at hoje.
H muitas pessoas que pensm que os ndios no

poderiam ter uma escola como a nossa de brancos pois seriam mal
tratados por gente que acredita em preconseito.
Outra raso para les pensarem assim que eles se sentiriam

presos em uma sala de aula (apesar do recreio) .
Mas existem pessoas que pensam que eles poderiam

frequentar escolas (iguais) para terem mais contato com o homem
branco. A escola deles poderia ser em uma tenda assim preservariam
seu modo de vida e poderiam ter mais contato co-nosco (com um
professor branco.)
Alm disso esse professor poderia ensinar o modo de vida

ndigena para a gente e assim nos ficariamos mais proximos dos
ndios os ndios mais proximos da gente e poderia ser o fim de muitos
problemas com os ndios.
131
Como pode ser observado no ensaio reproduzido acima, desaparecem as

marcas de oralidade o que aponta para a especializao no gnero.
Em resumo, a cotidianidade da situao (familiar/ou no), o tema (que pode

estar mais ancorado na situao (conjunto) ou num plano mais disjunto em relao
situao), que pode, ainda, estar prximo ou distante do repertrio dos
enunciadores; e a assimetria entre os papis sociais dos interlocutores so
elementos que, correlacionados, provocaram diferentes efeitos quanto aos
movimentos prprios da argumentao e no uso de elementos lingsticos prprios
desses movimentos.
6. Outras consideraes
consensual, nos discursos de educadores, que a escola deva promover

situaes para que o aluno se constitua como sujeito participante ativo e crtico da
sociedade, para que se torne cada vez mais consciente de sua cidadania e a exera,
buscando solues que visem o bem estar pessoal e da coletividade.
No entanto, o que vemos ocorrer na prtica de sala de aula, sobretudo nos

ciclos iniciais, uma ao propedutica que dicotomia o adulto que vislumbramos
formar da criana/aluno, pois, a partir de um discurso e de uma prtica autoritrios,
fala-se sobre a formao de um ser democrtico, crtico, tico, etc. Basta ver que
no comum a criao de espaos para se por em discusso as normas, as
decises, as opinies que circulam, por exemplo, na prpria sala de aula ou em
outros contextos mesmo escolares dos quais os alunos so participantes.
Baseando-nos em Vygotsky, acreditamos que a aprendizagem s possvel

quando o que se pretende ensinar materializa-se na interao social entre os
sujeitos, mediada pela linguagem. Se queremos, ento, formar pessoas crticas e
democrticas, na prpria sala de aula que devemos instaurar essas possibilidades
de aprendizagem. , pois, permitindo a emergncia das situaes controversas, das
polmicas, das divergncias, que nos cercamos de condies para a produo de
enunciados que formaro a prpria conscincia crtica e tica dos sujeitos/alunos.
132
Dessas situaes de produo, emergem os discursos argumentativos que,

tomados como contedo de ensino-aprendizagem, no devem descolar-se de sua
real funo: a discusso e o debate de problemas sociais controversos.
Para viabilizar a discusso ou o debate de questes polmicas ou

controversas, pelo menos trs aspectos ligados s situaes de produo ressaltam
como relevantes numa eventual seleo, elaborao e articulao de atividades
didticas: (a) o grau de cotidianidade da situao de produo; (b) a discutibilidade
dos temas e posies em questo; e (c) o grau de acessibilidade e construo do
prprio contedo temtico.
Se por um lado, na extrema cotidianidade das situaes familiares, no h

lugar para os enunciadores crianas argumentarem, dado que a assimetria entre os
papis sociais entre os interlocutores mais provveis (pais e filhos) leva
sustentaes, por parte dos pais, irrefutveis, porque tomadas como argumentos de
autoridade pela criana; por outro lado, nessas mesmas situaes, ela aprende que
a controvrsia, caracterizada pelas negativas dos pais, leva elaborao de um
determinado tipo de discurso. Nesse caso, um discurso que comporta sustentaes
nas tomadas de posio, refutaes, negociaes e apelos.
Como vimos, as sustentaes elaboradas nos registros de dilogos eram

atribudas aos enunciadores pais e escritas como que com palavras alheias
(Bakhtin, 1974). As sustentaes passam a ser construdas com palavras prprias
quando a criana se encontra em situao de produo que lhe exige e, ao mesmo
tempo, lhe permite a construo de um discurso parametrizado por aspectos que lhe
so claros: finalidade comunicativa, interlocutor e tema.
Nesse sentido, vimos que na produo da carta de solicitao, os alunos

conseguiram elencar sustentaes para justificar o pedido, enquanto que na
produo do primeiro ensaio argumentativo, a dificuldade em localizar o objetivo da
produo para alm da tarefa escolar; a dificuldade em respeitar a dimenso
dialgica do texto, virtualizando um interlocutor; e a dificuldade em alcanar a
complexidade do contedo temtico dificultaram, sobremaneira, a elaborao de um
texto que contemplasse as exigncias do prprio gnero.
133
Vimos que nos gneros mais secundarizados, monologizados, a interveno

escolar o que, a princpio, garante uma especializao nas/das operaes
necessrias para uma produo comunicativa eficiente.
Portanto, na prtica didtica, no se trata de tomar os discursos

argumentativos como contedo escolar apenas quando de sua manifestao
espontnea por parte dos alunos, pois correr-se-a o risco de instaurar a
perpetuao de alguns poucos gneros do discurso que j se encontram no
desenvolvimento real dos alunos, ou ento de se dar preferncia - fora da ZPD - a
alguns gneros escolares j tradicionais, como o ensaio argumentativo escolar.
Pensamos que, partindo de algumas situaes cotidianas/escolares, onde se
oferece a ocasio de tomar e defender posio, deve-se buscar o conhecimento do
funcionamento da argumentao em outras situaes de produo, portanto, em
outros gneros do discurso, no decorrer de toda a escolaridade, pois, como
educadores, tambm concordamos que a mestria de um ou de outro gnero (como
de qualquer outro saber) no se constri sem idas e vindas, em novas rotas que re-
significam aprendizagens anteriores.
Alm disso, se o objetivo do ensino da lngua instrumentalizar o aluno para

que possa compreender e participar de situaes comunicativas relativas s
diversas esferas sociais de atividade, no h como cumpri-lo, seno tomando as
situaes de comunicao como ponto de partida.
Se considerarmos que os alunos j so participantes de variadas esferas

comunicativas e que delas depreendem alguma representao, podemos imaginar
que h gneros mais ou menos cotidianos e familiares que j comeam a dominar
ou que j dominam, por meio de aprendizagens cotidianas (gneros primrios).
Partindo-se, portanto, das construes j apropriadas, pode-se pensar a

complexizao dos elementos que caracterizam a situao de produo e que
provocam diferenciaes e especializaes no discurso, tanto no nvel da
estruturao discursiva, como das funes e possibilidades das unidades
lingsticas.
No que diz respeito aos discursos argumentativos, se partimos de debates

orais na sala de aula, como sugerimos acima, temos como condio de produo a
interlocuo face-a-face, que possibilita uma interao direta, parametrizadora dos
134
discursos em construo. A explicitao emprica dessa dialogia pode ser vista

como um dos facilitadores para a construo de discursos mais monologizados.
Uma das complexizaes possveis seria ou a institucionalizao ou a

pluralizao da interlocuo, ou seja, propor que o discurso seja dirigido a um grupo
de colegas, por exemplo, provocaria a necessidade de se fazer uma representao
mdia do auditrio, conseqentemente, uma representao mais ampla, tambm,
sobre o tema, mesmo que este esteja em (re)construo na prpria situao.
Por outro lado, promover situaes de produo em que a esfera da dialogia

seja publicizada, como ocorreu na produo das cartas de solicitao, , igualmente,
um fator de complexizao, porque exige, por parte do enunciador, uma antecipao
da representao do interlocutor e da que este faz sobre a temtica em discusso.
Outros elementos que compem a situao de produo e que podem ser

tomados como fatores de progressiva complexizao dizem respeito esfera
comunicativa (privada ou pblica; institucionalizada ou mediatizada por meios de
comunicao distncia (imprensa, rdio/TV, Internet, etc.)) e ao tema. A correlao
entre esses e outros fatores da situao, claro, definem o prprio gnero e as
especificidades a serem trabalhadas na sala de aula.
Estamos, em resumo, propondo que se tome os gneros mais primrios,

privados e cotidianos, muitas vezes empiricamente dialgicos, como ponto de
partida para um trabalho que se organize no sentido da progresso em direo aos
gneros secundrios, mais pblicos e de ampla audincia (muitas vezes,
monologizados e autnomos) e que sempre se procure estabelecer uma clara
situao de produo.
Bajtn, M. (1974) Hacia una metodologa de las Ciencias Humanas. In: M. Bajtn
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136
O ARTIGO JORNALSTICO E O ENSINO DA PRODUO ESCRITA
Rosngela Hammes RODRIGUES (UFSC/LAEL-PUC-SP)
Introduo
Uma das carncias apontadas no ensino tradicional da produo escrita foi a

desconsiderao dos seus aspectos scio-discursivos. A prtica da redao escolar
se transformou em meio para a verificao, avaliao da aprendizagem de aspectos
gramaticais, ou para a avaliao da escrita em si (saber escrever sem erros
ortogrficos), desconsiderando-se as funes sociais da escrita, as suas condies
de produo, os seus processos de produo. A anlise dessa prtica pedaggica
leva constatao de que a escola acabou produzindo nas atividades de produo
escrita modelos de gneros que no encontram referncia nas prticas de
linguagem escrita fora da sala de aula.
As novas propostas terico-metodolgicas, centradas nas funes scio-

discursivas da escrita, nas condies de produo das diferentes interaes verbais,
redimensionam a prtica da produo escrita no contexto escolar. Assim, a
considerao das diversas instituies sociais, dos diferentes gneros com suas
caractersticas constitutivas e de funcionamento singulares, das funes sociais da
escrita, entre outros aspectos, reorientam as atividades de produo escrita: o texto
se torna a unidade de ensino e o gnero o objeto de ensino; a escola se abre para
textos autnticos, exemplares de gneros que circulam nas diferentes esferas
sociais.
Na implementao das propostas, junto com os avanos conseguidos, entre

eles o fato de se estar trabalhando com a unidade real da comunicao discursiva, o
enunciado (Bakhtin, 1985), de se estar lidando com a diversidade textual pela
contemplao de diferentes gneros, ausncia to cara escola, novos desafios
acabam se colocando aos educadores. Entre eles, como articular os objetivos a
serem concretizados no ensino da Lngua Portuguesa, a desejada abordagem da
pluralidade textual diante da grande diversidade de gneros que circulam
socialmente? Considerando que um projeto pedaggico que contemple todos os
gneros se torna praticamente invivel, que gneros deve a escola priorizar como
objetos de aprendizagem? Por qu?
Critrios para a seleo de gneros
A pertinncia das questes acima levantadas se coloca pela anlise de

projetos de elaborao e implementao de currculos, de documentos oficiais de
ensino, como as Propostas Curriculares, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), ou ainda pelos encontros pedaggicos que vm se realizando em diferentes
instncias acadmicas. Nos documentos, nos fruns de debate coloca-se a questo
de se buscarem parmetros que possam fornecer indicaes para a seleo de
gneros.
Dolz & Schneuwly, integrantes do grupo de pesquisa da Faculdade de

Psicologia e Cincias da Faculdade de Educao da Universidade de Genebra
(Sua), no artigo Genres et progression en expression orale et crite: lments de
rflexions propos dune exprience romande (1996), propem a elaborao e
progresso de um currculo para a produo oral e escrita para os diferentes ciclos
do 1o Grau a partir de agrupamentos de gneros, elaborados em torno de trs
critrios: os diferentes domnios sociais de comunicao, as capacidades de
linguagem dominantes e os aspectos tipolgicos. Dentro desses critrios propem
cinco agrupamentos, com exemplos de gneros orais e escritos que os compem:
agrupamento do narrar: conto, fbula, romance, adivinha, piada...
agrupamento do relatar: relato histrico, notcia, reportagem, crnica esportiva...
agrupamento do argumentar: texto de opinio, carta de leitor, editorial, resenha...
agrupamento do expor: resenhas, relato cientfico, artigo enciclopdico, resumo...
agrupamento do descrever aes: instrues de uso, receita, regulamento...
Nos PCNs Lngua Portuguesa 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental

(1998), a seleo de gneros indicada como referncia bsica para a prtica de
escuta e leitura de textos, para a prtica de produo de textos orais e escritos traz
como critrio de agrupamento a circulao social, destacando os gneros das

instncias pblicas considerados de domnio fundamental para a efetiva participao
social.
Para a prtica de escuta e leitura de textos:
literrios: cordel, cano, conto, romance, crnica...
de imprensa: comentrio radiofnico, entrevista, editorial, reportagem,

artigo...
de divulgao cientfica: exposio, seminrio, verbete, relatrio, artigo...
publicidade: propaganda.
Para a prtica de produo de textos orais e escritos:
literrios: cano, texto dramtico, crnica, conto, poema;
de imprensa: entrevista, debate, notcia, artigo, carta de leitor...
de divulgao cientfica: exposio, seminrio, relatrio, esquema,

resumo...
No artigo As diferentes esferas scio-discursivas como critrio para a

construo de currculos (1999a), apresentado no simpsio Gneros do discurso
como base de uma progresso curricular no ensino bsico, no 8o INPLA (LAEL,
PUCSP, (1998)), defendi a proposta de que um dos critrios a serem levados em
conta para a priorizao de gneros na elaborao de currculos fosse as diferentes
esferas sociais0. A defesa dessa orientao se norteou pelas consideraes tericas
desenvolvidas por Bakhtin sobre a relao entre as esferas sociais e a constituio e
funcionamento dos gneros discursivos.
Em Que s el lenguage? (1993), La construccin de la enunciacin

(1993), Marxismo e Filosofia da Linguagem (1988), e El problema de los gneros
0 Dado o foco do trabalho, a anlise centrou-se em torno do objeto da

aprendizagem, o gnero. Sem dvida, no projeto pedaggico h um conjunto de
critrios que vo direcionar a escolha dos gneros relevantes nas diferentes
situaes de ensino.
discursivos(1985), Bakhtin aborda a relao entre enunciado, situao de produo

(situao social, interlocutores), gnero, esferas sociais e ideologia. nas diferentes
esferas da prxis humana que se constituem os enunciados, que refletem as
condies especficas de sua constituio pelo tema, pela composio e pelo estilo.
Aos diferentes tipos de intercmbio social correspondem diferentes enunciados, que,
historicamente, constituem formas relativamente estveis de enunciados, os
gneros. Como tipos de intercmbio social h os da vida cotidiana, relacionados s
ideologias do cotidiano, que englobam as comunicaes ideolgicas que no podem
ser vinculadas a um sistema ideolgico particular, e os das esferas relacionadas s
ideologias especializadas e formalizadas (sistemas ideolgicos) 0. Assim, tem-se
como esferas sociais, entre outras:
esfera cotidiana
esfera artstica
esfera religiosa
esfera cientfica
esfera jurdica
esfera jornalstica
esfera escolar.
Cada domnio social constitui e particulariza seu repertrio de gneros, que

apresentam caractersticas constitutivas especficas segundo sua funo scio-
discursiva dentro da esfera. Essas caractersticas particulares se manifestam na:
Abordagem do tema: Embora no seja empiricamente possvel esgotar o objeto

do discurso (aquilo de que se fala), discursivamente possvel dar um efeito de
conclusividade (esgotamento do sentido), que varia de acordo com os gneros e
as esferas. Nas instituies cientficas, o acabamento mnimo, apenas o
suficiente que permita ao autor dar ao seu enunciado um carter de dixit
conclusivo, para que possa fazer parte do dilogo acadmico. Em outras esferas,
0 Para Bakhtin, h uma relao estreita e recproca entre linguagem e

ideologia. O domnio do ideolgico coincide com o domnio dos signos: so
mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se tambm o
ideolgico. Tudo o que ideolgico possui um valor semitico. (1988, p. 32)
na cotidiana, nos ambientes de trabalho, por exemplo, h uma possibilidade

maior de esgotamento do objeto do enunciado.
Relaes dialgicas: Todo enunciado se constitui a partir de outros enunciados e

leva em conta os elos posteriores da comunicao discursiva (a reao do
interlocutor), que se manifestam de maneira mais ou menos marcada no
enunciado. Os gneros das diversas esferas refletem diferentemente os matizes
dialgicos: os gneros da esfera cientfica se centram mais no princpio
monofnico de construo do discurso, enquanto que os da literatura se
constituem mais sobre o princpio polifnico.
Concepo de autor e destinatrio: Os gneros possuem sua prpria concepo

de autor, destinatrio (interlocutor), determinada pelas posies sociais, pela
esferas sociais. Palestra, tese, editorial, artigo, sermo, encclica apresentam
diferentes imagens sociais de autores ou destinatrios.
Estilo: O estilo est vinculado ao enunciado e ao gnero. Todo enunciado, por ser
nico, individual, pode ter um estilo individual, mas essa possibilidade varia
conforme o gnero, a esfera. H gneros mais suscetveis de absorver um estilo
pessoal, como os literrios (nesses, o estilo pessoal faz parte do propsito do
gnero), alguns gneros jornalsticos. J outros, cuja forma mais padronizada,
da esfera administrativa, por exemplo, apresentam condies menos favorveis
para refletir um estilo individual. As configuraes lingsticas tambm se
marcam diferentemente nos gneros: lxico, pontuao, etc.
Assim, dadas as particularidades de funcionamento, o domnio de

determinados gneros de uma esfera no garante a eficcia da interao em outros
contextos discursivos. Ou seja, no h transferncia de conhecimentos, de domnios
entre gneros. Bakhtin ilustra com uma situao em que um sujeito mesmo
dominando os gneros de uma dada esfera especializada, a da cincia, por
exemplo, pode apresentar dificuldades de interao em uma situao cotidiana,
como uma conversa de salo. No caso, o problema no est relacionado a questes
de repertrio vocabular, de estilo abstrato, mas ao desconhecimento das
especificidades daquele gnero.
Em um raciocnio anlogo, pode-se argumentar que um dos fatores para o

bom desempenho lingstico-discursivo nas diferentes esferas sociais est ligado
compreenso e ao domnio dos gneros que nelas circulam. Esse perspectiva,
associada concepo de que cada instituio, dada as suas funes, produz
discursos, constri-os e modula-os a partir de gneros prprios, mostra que as
esferas sociais se apresentam como um critrio pertinente na medida em que
trazem indicaes dos gneros necessrios para a efetiva participao social, que
se constituiro em objetos de aprendizagem na escola.
A relao entre enunciado, gnero e esfera aponta para o fato de que a

escola, enquanto instituio com funo social especfica, tambm tem seus
prprios gneros, atravs dos quais se constituem e se desenvolvem as interaes
escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. Esses podem ser
legitimamente denominados de gneros escolares, assim como se fala em gneros
literrios e jornalsticos, no incluindo, no entanto, aqueles criados na escola como
conseqncia de redues das concepes da escrita (e da leitura), entendidos
como gneros escolarizados. O sucesso do aluno na escola passa pelo domnio dos
seus gneros, que tambm devem ser considerados objetos de aprendizagem.
Tendo em vista a funo social de cada esfera e a singularidade de

constituio e funcionamento de cada gnero 0, pode-se dizer que um projeto
pedaggico para a produo escrita deve se orientar (sem excluir os demais) para
aqueles gneros cujo domnio necessrio para o bom desempenho escolar (saber
tomar notas, fazer resumos, resenhas...) e para a plena participao social.
A produo do artigo: em busca da dimenso scio-discursiva da escrita
Se a anlise das propostas acima apresentadas aponta para a considerao

de diferentes critrios para a elaborao de agrupamentos, tambm evidencia como
aspecto comum, entre outros, a incluso dos gneros da esfera jornalstica 0 como
0 O que elimina a possibilidade de um gnero prototpico para o ensino.
0 H uma flutuao na terminologia corrente para a nomeao da esfera jornalstica, sendo que
muitas vezes o termo imprensa no se limita apenas ao jornalismo impresso, mas incorpora os
outros.
objetos de aprendizagem, marcando o reconhecimento da fora poltico-ideolgica

que essa instituio exerce na conjuntura social atual. No toa que muitas
vezes denominada como o quarto poder. Tambm no se pode deixar de observar
que, atualmente, no jornalismo esto representadas, com maior nfase, as posies
poltico-ideolgicas das classes dominantes.
Melo (1994, p. 76), ao abordar a pauta como um dos filtros no processo de

seleo das unidades informativas, comenta que:
Uma constatao a de que os grandes jornais e outros veculos

jornalsticos geralmente estruturam sua cobertura no sentido de legitimar
os ncleos de poder. D-se cobertura Presidncia da Repblica, ao
Congresso Nacional e s Cmaras Estaduais e Municipais; aos
Ministrios e Secretarias de Estado; aos Tribunais e instncias judicirias;
s associaes das classes produtoras, etc.
O fluxo noticioso rege-se pela atuao das instituies hegemnicas e

marginaliza os ncleos de arregimentao e mobilizao comunitria.
Tais entidades, evidentemente mais prximas da vivncia dos leitores,
ficam excludas do fluxo noticioso, passando a figurar apenas quando
surgem problemas de grande repercusso (greves, acidentes,
catstrofes).
Assim, a entrada dos diferentes gneros jornalsticos na escola como objetos

de ensino/aprendizagem encontra seu respaldo na necessidade de compreenso e
domnio dos modos de produo e significao dos discursos da esfera jornalstica,
criando condies para que os alunos construam os conhecimentos lingstico-
discursivos requeridos para a compreenso e produo desses gneros, caminho
para o exerccio da cidadania, que passa pelo posicionamento crtico diante dos
discursos.
Nas diferentes esferas sociais, dado o carter scio-histrico da constituio

dos gneros, h aqueles mais ou menos especificados, refletindo a dinmica da sua
formao. O artigo, enquanto gnero jornalstico, se apresenta menos especificado
do que outros como notcia, editorial, notcia, crnica. Uma observao a ser feita
a de que o termo artigo tambm utilizado muitas vezes para designar qualquer
matria que aparece no jornais ou revistas, no estando, portanto, vinculado

concepo de gnero.
A partir da sua funo e suas condies de produo 0, o gnero artigo se

situa no mbito do que tem sido denominado na rea jornalstica como gneros
opinativos (editorial, artigo, resenha, carta, etc.) 0, vinculados ao jornalismo opinativo.
caracterstico do jornalismo impresso e digital. Encontrando-se nos jornais
normalmente nas pginas junto aos editoriais 0, caracteriza-se pelo fato de o autor
normalmente ser algum de fora da instituio, muitas vezes na posio de
colaborador do jornal, que ocupa papel de destaque na sociedade (escritor,
pesquisador, poltico, professor, mdico, advogado, empresrio, jornalista...), que
apresenta e sustenta seu ponto de vista sobre determinado fato, assunto da
atualidade.
Em relao ao seu modo de composio, uma de suas caractersticas o

funcionamento hetero-genrico (de gnero) (Rodrigues, 1999b), isto , na sua
configurao composicional encontram-se, muitas vezes, fragmentos, mais ou
menos marcados, de outros gneros, por exemplo relatos, que funcionam no todo do
gnero como estratgias discursivas de sustentao da argumentao.
O ensino/aprendizagem da produo do artigo justifica-se pela sua relevncia

scio-discursiva, dada sua importncia como um dos instrumentos para a promoo
da efetiva participao social do aluno-cidado, um dos objetivos gerais do Ensino
Fundamental, bem como pelo resgate da funo social da escrita. Sua relevncia
destaca-se ainda pela sua dimenso pedaggica, quer dizer, pela funo que pode
desempenhar no desenvolvimento de contedos especficos da rea de Lngua
Portuguesa.
0 As caractersticas do gnero aqui levantadas se baseiam na observao de

artigos veiculados nos jornais.
0 Melo (op. cit.) prope a seguinte classificao para as categorias e os gneros do jornalismo
brasileiro: Jornalismo informativo: nota, notcia, reportagem, entrevista;
Jornalismo opinativo: editorial, comentrio, artigo, resenha, coluna, crnica, caricatura, carta.
0 Isso considerando-se que artigo e ensaio, na esfera jornalstica, constituam-se como gneros
distintos. Melo (op. cit., p.118) os considera como um s gnero: identificamos duas espcies de
artigos: o artigo, (propriamente dito) e o ensaio, embora reconhea diferenas entre os dois.
Um dos objetivos da rea de Lngua Portuguesa para a prtica de produo

de textos escritos o ensino do modo de produo do discurso argumentativo: os
processos de argumentao, modos de composio textual, unidades lingsticas,
entre outros aspectos, que se constituem especificamente nos diferentes gneros.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa - 1o e 2o ciclos (1997,
p.47-48.), no tratamento da prtica de produo de textos, salienta-se que:
O trabalho com a produo de textos tem como finalidade formar

escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes.
Um escritor competente aquele que ao produzir um discurso sabe

selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele
que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em
questo. Por exemplo, se o que deseja convencer o leitor, o escritor
competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um
texto predominantemente argumentativo (...)0.
Entre os gneros possveis, dadas as condies de produo, tem-se o artigo,

com certas caractersticas: funo discursiva especfica na esfera jornalstica,
concepo de autor e destinatrio, modo de abordagem do tema, estilo, formas
composicionais.
A prtica de escritura do artigo na esfera escolar, alm de configurar nas

atividades regulares de ensino/aprendizagem de produo escrita, pode ser
desenvolvida tambm dentro de organizaes didticas especiais propostas pelos
PCNs (1998), os projetos e os mdulos didticos. Os mdulos didticos, como
seqncias de atividades e exerccios, organizados de maneira gradual para
permitir que os alunos possam progressivamente, apropriar-se das caractersticas
discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir seus prprios textos
(op. cit., p.88), criam condies pedaggicas apropriadas para a elaborao de
atividades que enfatizem determinadas caractersticas do gnero, articuladas com
as necessidades dos alunos e as condies de aprendizagem.
0 Grifo meu.
Outro investimento favorvel d-se atravs da criao do jornal da escola,

citado nos PCNs como exemplo de projeto 0, dentro das organizaes didticas
especiais. A instituio escolar se constitui como lugar social que produz e difunde
conhecimentos, notcias, opinies. Alm de ser uma atividade que estimula o
trabalho coletivo, possibilita aos alunos o contato com as vrias etapas de
elaborao do jornal, com os mecanismos da produo do discurso jornalstico. A
escritura do artigo (e dos outros gneros) se efetiva no apenas atravs de
simulaes da orientao social e da situao de produo, mas dentro de
condies autnticas similares0, que compreendem:
colocar-se discursivamente como autor;
construir a imagem dos interlocutores, seus pontos de vista (leitores);
considerar o lugar institucional e o momento social, de onde se enuncia;
estabelecer o objeto da enunciao;
pr-se em uma relao valorativa (posicionamento) diante do objeto da

enunciao.
A produo do artigo, articulada ao projeto do jornal escolar, tambm se

constitui como possibilidade para o desenvolvimento de contedos de Convvio
Social e tica. A abordagem de assuntos controversos, estratgia usada para o
exerccio da dissertao escolar - em que muitas vezes o resultado se resume ao
elenco de argumentos a favor ou contra determinado assunto, em que o texto final
carece de feies genricas, de engajamento enunciativo assume outra dimenso
quando so criadas as condies de produo para que o aluno se posicione
discursivamente.
Uma anlise, ainda que sucinta, mostra os gneros jornalsticos de onde se

possvel enunciar enquanto leitor-autor: carta, artigo ou ensaio. Os filtros
0 Os PCNs indicam como projetos escolares : promoo de eventos de leitura
em feiras culturais, coletneas de textos de um mesmo gnero, livro sobre
determinado tema pesquisado, mural, entre outros.
0 As condies no vo ser autnticas, reais, pois se est em outro lugar institucional, a escola, que
tem suas funes prprias.
jornalsticos, o espao reduzido desse gneros nos veculos vo reduzindo a

possibilidade da enunciao para o leitor. Se o artigo o gnero que democratiza a
opinio no jornalismo, tornando-a no um privilgio da instituio jornalstica e dos
seus profissionais, mas possibilitando o seu acesso s lideranas emergentes na
sociedade (Melo, op. cit., 122), essa democratizao se limita s classes sociais
hegemnicas, ou s lideranas emergentes, sendo que as pessoas das classes
menos favorecidas, sem destaque social, no se tm constitudo como autores
previstos para o gnero artigo (sua voz estaria contemplada nas cartas?).
O reconhecimento da relao constitutiva entre ideologia, linguagem e mundo

social orienta para a observao de que os discursos, a constituio dos gneros
nos sistemas ideolgicos estabelecidos e formalizados esto marcados pelo
horizonte social de uma poca e por grupos sociais determinados. Em uma
sociedade caracterizada pela diviso de classes, o domnio dos gneros, uma das
condies para a interao discursiva nas diferentes instncias sociais - uma vez
que nos expressamos unicamente mediante gneros discursivos, quer dizer, todos
os nossos enunciados possuem formas tpicas para a estruturao da totalidade
(Bakhtin, 1985, p. 267) - se marca como um instrumento ideolgico das classes
dominantes para a manuteno das relaes sociais estabelecidas.
A entrada do artigo como objeto de aprendizagem justifica-se, por essas

razes, para alm do ensino/aprendizagem do modo de construo do discurso
argumentativo nos diferentes gneros, pela sua relevncia social. A considerao
do artigo como gnero pertinente para o ensino da produo escrita adquire uma
dimenso pedaggica especial para as classes excludas. O conhecimento e o
domnio do gnero se constituir como um instrumento para a participao dessas
classes na produo dos discursos na esfera jornalstica, pois alm de todos os
filtros sociais, jornalsticos de excluso, ainda h outro, o desconhecimento dos
processos da produo escrita dos seus gneros.
No desenvolvimento de um projeto pedaggico para a produo escrita a

partir dos gneros discursivos encarados na sua relao com as esferas sociais, a
escola, enquanto instituio de promoo do letramento, estar se desvencilhando
do letramento escolarizado (Soares, 1998): a produo de um conjunto de
conhecimentos e de habilidades de escrita distantes daquelas habilidades exigidas
nas prticas de leitura e escrita no escolares.
A argumentao no sentido de demonstrar a pertinncia do artigo como objeto

de aprendizagem est na compreenso de que o objetivo da escola para o ensino
da produo escrita tambm no pode se limitar promoo do letramento
funcional. Nessa concepo, ser letrado se restringe a possuir conhecimento e
domnio de gneros considerados suficientes para que a pessoa possa funcionar
adequadamente nos contextos sociais em que a escrita prevista como necessria
para ela e seu grupo social (na vida cotidiana, nas relaes de trabalho...). Para
Lankshear, (apud Soares, op. cit., p.76), o letramento funcional designa um estado
mnimo, essencialmente negativo e passivo: ser letrado ser capaz de estar altura
das pequenas rotinas cotidianas e dos comportamentos bsicos dos grupos
dominantes na sociedade contempornea.
A proposta aqui se orienta na concepo de que a instituio escolar precisa

estar comprometida com um projeto educacional que crie as condies para a
efetivao do letramento integral. O artigo um dos gneros atravs dos quais
institucionalmente o leitor pode se colocar na posio de autor. Levar a pblico, quer
no jornal da escola, do bairro, do sindicato, de circulao mais ampla, tornar-se
interlocutor, no espectador, dos acontecimentos sociais. O domnio da produo
desse gnero pode se constituir como um dos instrumentos para o exerccio efetivo
da cidadania e para a participao plena no mundo letrado (PCNs, 1998), para a
participao na esfera jornalstica, principalmente para as classes populares, que
passam margem dos discursos nessa instituio.
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Autntica.
(pgina em branco)
Trabalhando com Artigo de Opinio:

Re-visitando o eu no exerccio da (re) significao da palavra do outro
Ktia Lomba BRKLING (LAEL/PUC-SP)
Um rio precisa de muita gua em fios para

que todos os poos se enfrasem: se reatando,
de um para outro poo, em frases curtas,
ento frase a frase, at a sentena-rio do
discurso nico, em que tem voz a seca que ele
combate.
(Joo Cabral de Melo Neto)
Consideraes iniciais
Este artigo tem como finalidade realizar um relato crtico-reflexivo sobre um

projeto de escrita desenvolvido a partir da adoo de uma concepo enunciativa da
linguagem na qual, entre outras, a noo de gneros do discurso orientadora das
atividades didticas organizadas.
O trabalho foi desenvolvido com alunos de uma 6 srie ou 2 ano do

terceiro ciclo de idade regular para a srie, numa escola cooperativa 0, de fevereiro
a agosto de 1998.
Procuraremos realizar um relato abrangente onde se explicitem as

articulaes colocadas entre as concepes tericas subjacentes, os objetivos
decorrentes tanto os mais amplos, quanto os especficos de rea e as atividades
desenvolvidas.
Sobre as razes, os motivos e as escolhas
A proposta de trabalho organizada, foi baseada em algumas reflexes

fundamentais. Quais sejam:
0 Escola Cooperativa da Vila Mariana, da Cooperativa Educacional da Cidade

de So Paulo, administrada por um Conselho de Pais de Alunos.
151
a) Um compromisso claro com a formao de um homem que possa e saiba

compreender criticamente as realidades sociais, sabendo olhar para elas a partir
de diferentes pontos de vista, comparando-os reflexivamente de maneira a
constituir o seu prprio. Mais do que isso, este compromisso implica possibilitar
ao aluno vivenciar situaes nas quais possa apropriar-se desse modo de olhar
para o real para organizar a sua ao para nele atuar, quer na direo de sua
transformao ou no.
b) A compreenso do aluno com o qual trabalhamos como aquele que est num
momento sensvel de reconstituio de sua identidade a adolescncia no qual
valores so questionados, recusados, aceitos, abandonados, provocando uma re-
significao das relaes que as pessoas passam a estabelecer com o outro, com
o mundo e consigo prprios.
c) A compreenso de que a escola uma instituio social que tem como finalidade
ensinar, educar. Na rea de Portugus, considerando as referncias anteriores,
ensinar supe, necessariamente:
criar uma situao comunicativa intra-sala de aula que possibilite a

colocao em contato dos diferentes sentidos constitudos pelos
diferentes alunos, nos diferentes crculos sociais de que participam
igreja, clube, crculo de amigos da escola, p. e.. Quer dizer, possibilitar que
as diferentes posies sobre os diferentes assuntos discutidos se
explicitem, bem como alguns (qui todos...) dos valores implcitos e
ideologias subjacentes. Essa situao comunicativa que resolvemos
denominar de conversa argumentativa, mais um gnero escolar da
modalidade oral da linguagem pressupe, como em qualquer gnero,
um aprendizado: que a palavra do outro pode, efetivamente, nos
apresentar sentidos diferentes com os quais podemos ou no concordar;
que, para que possamos entrar em contato com esses diferentes sentidos,
preciso ouvir de fato a palavra alheia; que, para que os outros possam
conhecer os nossos sentidos preciso que os explicitemos; que o
comentrio do outro sobre a nossa palavra pode introduzir elementos
significativos que nos possibilitem rever valores e transform-los ou
consolid-los.
oferecer aos alunos uma proficincia que suponha escrever de maneira

analtica, reflexiva e crtica, explicitando suas prprias opinies a respeito
de diferentes temas, com consistncia e de maneira muito bem
sustentada. Conseqentemente, para Portugus as atividades de escrita
necessitam privilegiar o trabalho com um gnero no qual as capacidades
exigidas do sujeito para escrever sejam, sobretudo, aquelas que se
referem a defender um determinado ponto de vista pela argumentao,
refutao e sustentao de idias. Por isso, escolhemos ensinar escrever
artigos de opinio. Circulam em portadores aos quais se pode ter fcil
acesso revistas e jornais diversos, p. e. e sua leitura e escrita supe
uma mestria em realizar as operaes citadas.
Dessa forma, a escolha pedaggica realizada foi por escrever, com a sexta
srie, artigos de opinio.
Esta, nossa primeira deciso tomada. A segunda, referiu-se modalidade

didtica de organizao do trabalho, da qual falaremos adiante.
Projetos de Linguagem e Seqncia Didtica: por qu?
Dentre as modalidades didticas de organizao do trabalho que se

colocavam para ns como possibilidades, escolhemos os projetos de linguagem.
So compreendidos como uma forma de organizao do trabalho de Portugus pela
qual possvel a criao de um espao intra-escolar de produo de linguagem que
apresenta a possibilidade de aproximao das condies de comunicao intra-
escolares das condies presentes nas instncias pblicas de enunciao que no a
escola. O trabalho desenvolvido visando a elaborao de um produto final uma
revista, um livro, um panfleto, um debate, uma mesa redonda, um folder, um jornal,
uma almanaque que tenha uma circulao social efetiva.
Constituem-se, assim, numa modalidade didtica que cria condies

favorveis interao verbal pela modalidade escrita da linguagem, de maneira a
no descaracteriz-la enquanto objeto social.
Para o desenvolvimento dos projetos de linguagem, elaboramos tambm uma

seqncia didtica especfica para o aprendizado de artigo de opinio. Esta
153
modalidade de organizao do trabalho compreendida por ns tal como o propem

Dolz e Schneuwly. A ela nos referiremos mais adiante, em item especfico.
A organizao do trabalho
A partir das decises tomadas quanto ao gnero de texto a ser abordado e

quanto s modalidades de organizao didtica, o trabalho foi encaminhado a partir
de:
1. Levantamento das condies de produo (ou parmetros da situao

enunciativa):
definio do INTERLOCUTOR ao qual o texto se destinar;
explicitao da FINALIDADE colocada para a produo dos textos;
definio do GNERO no qual o texto se organizar;
definio do PORTADOR - ou suporte - no qual o texto ser publicado;
definio do LUGAR DE CIRCULAO do produto final.
A discusso das condies de produo acreditamos deve se dar a partir

da explicitao da imagem do leitor construda pela classe (o que o interessaria, que
relao tm locutor e interlocutor - de maior ou menor proximidade, determinada
pelo lugar social que ambos ocupam no contexto enunciativo - que conhecimentos
tem sobre o assunto que ser discutido no texto, que conhecimentos tem sobre
linguagem), articulando-a com a definio de temas a serem tratados, escolhas
lexicais mais adequadas, explorao e introduo de recursos grficos - no texto e
no portador - coerentes com suas possveis expectativas.
1. Planejamento das etapas e dos prazos do trabalho, prevendo:
Construo de repertrio temtico: coleta de textos referentes aos

assuntos que sero tratados nos textos; organizao de hemeroteca onde
se arquive os textos encontrados; leitura e estudo dos textos coletados. A
pesquisa pode ser realizada pela classe como um todo, de maneira que
todos possam colaborar com todos.
Desenvolvimento de seqncia didtica: organizao de atividades

seqenciadas cuja finalidade discutir as caractersticas fundamentais do
gnero de texto priorizado para trabalho, de maneira a possibilitar ao

aluno um aprendizado e mestria na escrita do mesmo.
Composio do portador: organizao grfica, montagem, impresso e

reproduo.
Publicao (lanamento, distribuio).
Sobre as seqncias didticas:
As seqncias didticas so aqui compreendidas no interior da proposta de

Dolz & Schneuwly0. Trata-se de atividades planejadas para serem desenvolvidas de
maneira seqenciada com a finalidade de tematizar aspectos envolvidos na
produo de textos organizados em um determinado gnero, de maneira a
possibilitar aos alunos a mestria na sua escrita. So atividades que tm como
objetivo a aprendizagem de caractersticas da estrutura (comunicativa) particular
dos textos pertencentes ao gnero 0 e as configuraes especficas das unidades
de linguagem, que so sobretudo traos da posio enunciativa do enunciador e os
conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua
estrutura0.
A organizao destas atividades prevem uma progresso organizada a partir

do levantamento dos conhecimentos que os alunos j possuem sobre o gnero. A
partir desse levantamento, um mapeamento das necessidades de aprendizagem
realizado com a finalidade de possibilitar a priorizao de aspectos a serem
abordados progressivamente, adequando o grau de complexidade da tarefa e do
objeto s possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A desenvolvimento das atividades deve prever, ainda, a organizao

adequada do tempo de realizao e seqenciao das atividades, uma ordenao
0 Dolz, J & B. Schneuwly (1996) Gneros e progresso em expresso oral e

escrita - elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona).
Mimeo. Traduo de Roxane H. R. Rojo.
0 Idem nota anterior.
0 Idem nota 1.
155
que permita a transformao das capacidades dos alunos, a colaborao com o

outro e a avaliao das tarefas apresentadas.
Sobre o movimento metodolgico:
O trabalho desenvolvido baseou-se num movimento metodolgico orientado

da observao para a anlise, para o levantamento de regularidades, o registro, a
sistematizao do conhecimento e o uso deste em novas produes.
Mais detalhadamente, podemos dizer que as atividades foram planejadas

considerando-se o seguinte movimento:
11*isolamento do aspecto a ser tematizado;
12* construo de um corpus representativo do aspecto a ser abordado a partir

do qual se possa realizar uma anlise do fato lingstico priorizado, observando
possveis regularidades;
13* anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos

critrios construdos para apontar as regularidades observadas;
14* organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado;
15* apresentao da metalinguagem e aproximao conceitual;
16* exercitao sobre os contedos estudados;
17* reinvestimento dos diferentes contedos tematizados na reviso e refaco

do texto j escrito e em nova produo.
Sobre o gnero artigo de opinio:
Para o desenvolvimento do trabalho tnhamos em mente que alm das

questes educacionais mais amplas e das questes didticas, o conhecimento do
objeto imprescindvel. Dessa forma, colocou-se para ns a necessidade de
aprofundamento no conhecimento sobre o gnero priorizado e todos os aspectos e
operaes envolvidos na sua produo.
O artigo de opinio um gnero de discurso onde se busca convencer o

outro de uma determinada idia, influenci-lo, transformar os seus valores por meio
de um processo de argumentao a favor de uma determinada posio assumida
pelo produtor e de refutao de possveis opinies divergentes. um processo que
prev uma operao constante de sustentao das afirmaes realizadas por meio
da apresentao de dados consistentes, que possam convencer o interlocutor.
Nessa perspectiva, acreditamos que trata-se de um gnero onde a

dialogicidade e a alteridade se evidenciam no processo de produo: no possvel
escrev-lo se no se conseguir colocar-se no lugar do outro, antecipando suas
posies para poder refut-las negociando ou no com ele na direo de
influenci-lo e de transformar sua opinio, seus valores.
, portanto, condio indispensvel para a produo de um artigo de opinio,

que se tenha uma questo controversa a ser debatida, uma questo referente a um
tema especfico que suscite uma polmica em determinados crculos sociais.
Do ponto de vista das marcas lingsticas do gnero, como o nosso corpus de

anlise foi todo levantado em revistas no tcnicas e jornais no especializados,
consideramos marcas relevantes: a organizao do discurso quase sempre em
terceira pessoa; o uso do presente do indicativo ou do subjuntivo na
apresentao da questo, dos argumentos e contra-argumentos; a possibilidade de
uso do pretrito numa explicao ou apresentao de dados; a presena de citaes
de palavras alheias; a articulao coesiva por operadores argumentativos.
Do ponto de vista da progresso temtica, trabalhamos com possibilidades de

organizao diferenciadas a partir da anlise de textos diferentes do mesmo autor
ou de diferentes autores. Nessa anlise observamos: a ordem de apresentao da
tese, concluso, argumentos, contra-argumentos; a ordem de apresentao dos
argumentos no que se refere sua maior ou menor fora locucional.
Estes, nossos pressupostos iniciais e nossos conhecimentos subjacentes.

Passemos, agora, ao relato do desenvolvimento do trabalho.
Relato do trabalho desenvolvido:
Tnhamos priorizado, portanto, o trabalho com o gnero artigo de opinio:

esta a deciso pedaggica inicial. A questo seguinte seria a definio, junto
classe, das demais condies de produo dos textos e do desenvolvimento do
projeto, que denominamos Polmicas de Agora.
O resultado da discusso foi o seguinte: escreveramos artigos de opinio que

seriam publicados numa revista. Debateramos questes que pudessem interessar
157
aos demais adolescentes alunos da escola, nosso leitor eleito. A revista seria
organizada, montada e publicada pela 6 a srie, tendo seu lanamento previsto para
a Feira Cultural que a escola realizaria.
O passo seguinte foi a discusso sobre os temas que seriam priorizados.

Feito um levantamento inicial, tivemos como resultado: a sexualidade na
adolescncia, a questo do aborto e da gravidez na adolescncia, a doao de
rgos, casamento homossexual, a existncia de vida inteligente aliengena, o
uso de drogas, o desemprego no Brasil.
Escolhidos os temas, definimos tambm a necessidade de estudar sobre eles

para poder escrever a respeito. A deciso tomada foi a seguinte: organizados em
duplas, os alunos fariam um levantamento do material disponvel sobre o tema a ser
discutido, montando uma hemeroteca. Uma aula de Portugus da semana seria
reservada para a leitura e estudo do material coletado.
Em seguida, comeamos o desenvolvimento da seqncia didtica

organizada para o aprendizado do gnero.
As atividades desenvolvidas:
Orientados pelas finalidades e caractersticas dessa modalidade didtica e

pelos objetivos j explicitados, propusemos uma seqncia de atividades que
acabaram por serem organizadas em trs grandes blocos de atividades: o estudo
inicial do gnero, o estudo para aprofundamento e o estudo para reviso.
O primeiro grupo trata das atividades que visam oferecer um suporte inicial
aos alunos na sua primeira produo. Trata-se de introduzir uma noo preliminar
dessa forma de organizao discursiva com a finalidade de evitar que o
desconhecimento completo do gnero funcione como um fator perturbador do
desempenho do aluno.
O segundo grupo de atividades trata dos exerccios organizados com a

finalidade de aperfeioar o desempenho do aluno na produo escrita, pela via do
conhecimento mais aprofundado do gnero e das operaes discursivas que
implica.
Estudo inicial do gnero: Estudo das caractersticas discursivas especficas

de um gnero a partir da comparao por estabelecimento de diferenas:
Tnhamos como objetivo a necessidade de possibilitar aos alunos uma

identificao do gnero por aspectos que lhe fossem caractersticos e que o
diferenciassem de outros gneros.
Nessa perspectiva, propusemos aos alunos que apontassem as

caractersticas discursivas de textos organizados em diferentes gneros uma
notcia, um conto, um verbete enciclopdico e um artigo de opinio orientados por
questes que se referiam aos aspectos discursivos diferenciadores dos mesmos.
Algumas delas:
18* Em qual dos textos foi apresentado ao leitor o relato de um fato que
realmente aconteceu?
19* Em qual dos textos apresentada uma definio ou explicao sobre uma
questo especfica?
20* Em qual dos textos o autor no se prende ao real para escrever?
21* Em qual dos textos o autor apresenta sua opinio sobre um assunto
determinado?
cada questo proposta, realizvamos uma articulao entre a resposta

apresentada e as marcas lingsticas presentes no texto (dados marcados
lexicalmente, de maneira explcita ou no) que pudessem justificar a resposta
apresentada.
Ao final da anlise comparativa, organizamos o conhecimento abordado

escrevendo uma caracterizao inicial do artigo de opinio, a ser retomada
posteriormente para aprofundamento.
Estudo das caractersticas prprias do gnero a ser estudado a partir da

comparao por estabelecimento de semelhanas:
A partir de diferentes artigos de opinio, foi solicitado aos alunos que

apontassem as caractersticas discursivas semelhantes entre eles e entre estes e o
159
estudado anteriormente. Foram orientados por questes propostas com a finalidade

de conferir as caractersticas levantadas na atividade anterior e aprofundar a anlise.
As questes referiam-se a aspectos como a localizao da presena da opinio
pessoal do escritor; a identificao da questo em debate; o reconhecimento da
posio defendida pelo autor; a identificao da opinio qual o autor se opunha; as
formas de sustentao da sua opinio apresentadas; a localizao de dados
apresentados para a sustentao; a forma utilizada pelo autor para rebater as
opinies contrrias sua.
Da mesma forma que na atividade anterior, a cada resposta apresentada,

houve uma referncia s marcas lingsticas e discursivas que poderiam sustent-la.
Ao final da discusso, foi proposta uma retomada da caracterizao anterior

do gnero realizada na ATIVIDADE 1, com a finalidade de aprofund-la, a ela
incorporando os novos elementos abordados.
Produo de um primeiro texto:
Considerando a caracterizao do gnero j realizada, foi solicitada aos

alunos a produo de um primeiro texto, a partir das condies de produo
definidas.
Uma primeira questo levantada e discutida to logo comearam a primeira

produo foi a necessidade de formulao de questes polmicas a partir dos temas
levantados, dado que no levantamento inicial apenas os temas que foram
escolhidos. Da discusso, as seguintes questes polmicas foram elaboradas:
22* Mortalidade materna, infantil e o aborto: a legalizao resolve?;
23* Diante da crise do sistema de sade e do perigo de corrupo

sempre presente, deve-se ou no apoiar a doao de rgos?;
24* O uso de drogas na virada do milnio: questo de prazer,

necessidade ou para impressionar?;
25* No Brasil no existe desemprego: conto de fadas do ministrio?;
26* O hbito faz o monge?;
27* Vou votar no fulano porque est em primeiro lugar nas pesquisas.
Voc concorda?;
28* Clonagem humana: o avano cientfico e a tica.;
29* Existe mesmo vida extraterrestre?;
30* A legalizao do casamento homossexual: moralidade e

democracia.;
31* A pena de morte pode ser a soluo para o problema do alto

ndice de criminalidade e violncia do pas.0
Definidas as questes controversas, a primeira produo foi realizada. Depois

disso, foi feito um levantamento dos aspectos que os alunos j haviam aprendido
sobre o gnero, e daqueles que ainda precisariam aprender. Foi, portanto, um
levantamento de necessidades contedos que precisariam ser abordados que
orientaram a organizao das atividades posteriores.
Estas necessidades referiam-se tanto aos conhecimentos discursivos e

lingsticos especficos do gnero, como tambm a outros aspectos gramaticais
(ortografia, acentuao, morfossintaxe, semntica) ou procedimentais (reviso em
processo, reviso posterior, utilizao dos conhecimentos j sistematizados na
reviso) mais amplos e gerais.
A partir desse levantamento, organizamos tanto a seqncia didtica para

aprofundamento nas questes prprias do gnero, quanto atividades seqenciadas
outras para o trabalho das questes mais gerais.
Anlise coletiva das primeiras produes a partir da caracterizao j realizada

pela classe:
Para esta atividade, organizamos uma apostila com cpias das produes dos
alunos e, tendo como parmetro a caracterizao j realizada, analisamos
coletivamente algumas delas.
A anlise dos textos esteve baseada na identificao de aspectos como:
0 Este tema no foi, na realidade, previsto no levantamento coletivo inicial,

mas sim numa atividade intermediria, preparada com a finalidade de discusso da
forma pela qual diferentes autores estabeleceram a progresso temtica em seus
artigos. Os artigos com esse tema, no entanto, acabaram por compor a revista da
classe.
161
32* existe uma questo polmica que est sendo debatida?
33* o autor apresenta uma posio a respeito?
34* o que diz para sustentar sua opinio?
35* o que diz para descartar opinies contrrias sua?
36* pode-se dizer que este texto um artigo de opinio?
37* falta alguma coisa para este texto ser considerado um artigo de opinio?
Os alunos cujas produes foram discutidas coletivamente realizaram

anotaes a respeito dos comentrios feitos, anotaes estas que deveriam orient-
los na refaco do texto. Os demais partiriam das orientaes oferecidas na anlise
coletiva para a anlise e refaco da produo prpria.
Estudo para aprofundamento: Conhecendo a histria do gnero:
A finalidade desta atividade propiciar ao aluno uma compreenso mais

aprofundada sobre as caractersticas do gnero, marcando a historicidade do
processo de sua constituio: sua origem e as caractersticas do momento histrico
de sua constituio, as transformaes que j sofreu, fatos sociais que contriburam
para a constituio do gnero desta ou daquela forma, transformaes em curso,
etc.
Para este projeto, pouco material conseguimos obter, a no ser aquele que se
referia histria da opinio no jornalismo em geral, e referncias ao gnero
constantes de manuais de redao de alguns jornais de grande circulao em So
Paulo.
De qualquer forma, lemos e discutimos o material conseguido e ampliamos a

discusso sobre a caracterizao do gnero.
Trabalhando com diferentes aspectos discursivos e lingsticos:
Iniciamos, a partir deste momento, o trabalho com os elementos e operaes

constitutivas do gnero, com a finalidade de aprofundamento da compreenso inicial
dos alunos. Neste sentido, exerccios que tematizavam esses aspectos foram
propostos, na tentativa de possibilitar aos alunos a apropriao desse conhecimento,

que deveria, posteriormente, ser incorporado na reviso da produo inicial.
Alguns dos aspectos que foram abordados foram:
38* as operaes de sustentao, refutao e negociao;
39* o esquema de organizao textual utilizado por diferentes autores;
40* tipos de argumentos e efeitos de sentido produzidos no interlocutor;
41* seleo de dados relevantes para a operao de sustentao de argumentos;
42* identificao de contra-argumentos;
43* adequao entre argumentos e contra-argumentos e posio defendida e

refutada pelo autor;
44* adequao de argumentos em relao situao de enunciao e ao

interlocutor presumido;
45* fora dos argumentos selecionados e ordem seqencial dos mesmos no

texto.
46* estabelecimento da progresso temtica;
47* operadores argumentativos e o estabelecimento da coerncia e da coeso no

texto;
48* tipos de operadores e funo correspondente: marcar refutao, concesso,

oposio;
49* a pessoa do discurso e a marca lingstica presente no texto (usos de 1 a

pessoa - plural e singular -, terceira e da indeterminao e efeitos de sentidos
produzidos);
50* utilizao adequada de verbos declarativos, apreciativos, depreciativos;
51* o uso dos tempos verbais na progresso temtica.
Algumas atividades propostas:
52* dada uma lista de argumentos, selecionar aquele(s) que seria(m) mais
adequado(s) para a defesa de uma determinada posio em relao a uma
questo polmica especfica.
163
53* apresentados determinados argumentos, selecionar, em uma lista, dados

adequados para a sua sustentao na defesa de determinada posio
(considerando a especificidade da situao de comunicao).
54* apresentada uma situao enunciativa analisar, a partir de uma lista, que tipo
de argumento seria mais adequado utilizar para convencer aquele interlocutor
especfico.
55* a partir de uma relao de dados - grficos, tabelas, declaraes - formular

argumentos que pudessem ser sustentados pelos dados na defesa de
determinadas posies, em determinada situao enunciativa.
Na abordagem de alguns dos aspectos selecionados, foi necessria uma

discusso gramatical subjacente, que pudesse sustentar a discusso e funcionar
como suporte para a reflexo coletiva. Colocaram-se nesta situao:
56* a discusso sobre a pessoa gramatical do discurso, sistematizada de maneira

articulada com a discusso sobre os tempos verbais utilizados pelos autores na
produo dos artigos;
57* a discusso sobre os operadores argumentativos, e a decorrente tematizao

sobre a quais classes gramaticais pertenceriam;
58* pontuao interna do perodo e a conseqente abordagem de sintaxe;
59* concordncia verbal e nominal, coeso do texto e os processos de anfora;
60* acentuao e regularidades observveis;
61* algumas questes ortogrficas e as regularidades observveis.
Estudo para reviso - Retomada dos aspectos abordados ao longo do

trabalho:
Este foi o momento de retomada dos registros realizados em cada uma das
oficinas ou atividades desenvolvidas, os quais sintetizavam os aspectos do
conhecimento que haviam sido abordados. A finalidade dessa retomada a
organizao de material de referncia que possa auxiliar os alunos no processo de
reviso dos seus textos, quando estaro produzindo a verso final dos mesmos.
Estes registros orientam, ainda, a definio de critrios para a correo e avaliao
das produes finais.
Neste momento, organizamos um material que era, na verdade, um

compilado dos registros organizados pela classe sobre os aspectos discutidos,
quer fossem registros prprios ou de outros autores (textos pesquisados que
organizavam o conhecimento, retirados de materiais escritos de referncia:
gramticas, por exemplo). Lemos, revisamos e realizamos anotaes pessoais
sobre aspectos importantes de serem considerados em funo, tambm, das
anotaes realizadas nos processos de anlise coletiva do primeiro texto e de
anlise e reviso de textos intermedirios, produzidos no bloco referente s oficinas
de aprofundamento.
Reviso final do texto, refaco e avaliao:
De posse do material terico de apoio, bem como de suas produes iniciais,

os alunos revisaram os seus textos no sentido de melhor-los o mximo que lhes
fosse possvel: corrigiram erros, reescreveram trechos, reorganizaram os
enunciados, redefiniram pargrafos, acrescentaram dados, mudaram linhas de
argumentao, enfim, tudo o que lhes parecesse ser necessrio realizar para tornar
o seu texto mais adequado para o leitor eleito, para o portador definido e para a
finalidade priorizada.
Depois da reviso e da refaco dos textos foi realizada uma auto-avaliao e

uma avaliao pela professora, a partir de uma ficha elaborada com base nos
aspectos discutidos, sistematizados no material de apoio. Essa ficha fazia aluso
aos aspectos e elementos discursivos e lingsticos abordados.
Reflexes - o trabalho revisitado:
Que rio este pelo qual corre o Ganges?
Pretendemos, a seguir, analisar o trabalho desenvolvido tomando como

referncia os resultados obtidos quanto ao produto apresentado efetivamente pelos
alunos. Pretendemos, tambm, apontar algumas necessidades que se colocaram
durante o desenvolvimento do trabalho como um todo.
Se tnhamos como objetivo verificar a pertinncia e aplicabilidade de um

trabalho organizado a partir dos pressupostos anteriormente colocados, bem como a
adequao da organizao e tratamento didtico proposto pelo grupo de Genebra
165
para o ensino de Lnguas, os resultados parecem nos autorizar a confirmar a

eficincia de um projeto como esse.
A anlise da produo inicial e da produo final de um aluno podem ilustrar

essa afirmao.
Saliente-se que a produo que apresentaremos no representa a mdia da

classe em termos de qualidade. Ao contrrio, um texto considerado abaixo da
mdia. Ser aqui analisado porque, se comparado produo final da aluna, fica
evidente a melhora de sua proficincia, o que serve aos nossos propsitos. A
produo final, no entanto, j se inclui dentro da mdia da classe, embora tenham
sido produzidos artigos, por outros alunos, com uma qualidade bastante superior.
Produo Inicial
Os adolecentes esto preparados para ter uma vida sexual

responsvel?
(1) A
vida sexual representa grande coisa para alguns e apenas
diverso para os outros.
(2) A
cada vez mais, adolecentes de idade acima de 15 anos at 18.
(3) E
sta a idade onde eles acham que no h responsabilidade.
(4) A
s vezes alguns adolecentes se preservam e seguem conselhos
dos pais; outros acham que sexo pura diverso e acabam tendo
consequncia - como se contaminar com o virus HIV, levando a
aids, ou at mesmo uma gravidez.
(5) A
s vezes o sexo se torna rotina e psicologos acham que no est
tendo amor ou responsabilidade.
(6) E
ste tema polmico por isso psiclogos e os prprios adolecentes
do o seu depoimento.
(7) A
psicloga Rosely Sayo acha que o adolecente passou pela
infncia e estando na puberdade, ela acha normal que

adolecentes sejam to desesperados, e querem logo fazer sexo.
(8) U
m adolecente de 17 anos acha que hoje em dia a maioria dos
adolecentes esto na fase festa que tudo s diverso.
(9) O
utro adolecente acha que no que uma coisa gostosa e que em
alguns casos existem amor, e a maturidade depende da pessoa.
(10) E
stes foram depoimentos de 3 pessoas que tem opinio diferentes
e preferem que cada um se identifique com cada pensamento.
(11) M
eninas que no sabem como falar para os pais que carregam
camisinha na bolsa. E se elas no esto preparadas para dialogar
com os pais no esto preparadas para usar.
(12) p
ropaganda MTV
(13) E
m fim definimos que o sexo se identifica com a pessoa e com a
maturidade, no pela idade, mais sim pela cabea que cada um
tem.
(14) -
Ns fizemos uma pesquisa, para ver com quem foi a primeira vez
de adolecentes alguns responderam
(15) F
iquei com a menina e rolou
(16) F
oi um menino da praia que eu estava de rolo
(17) F
oi meu amigo do colgio
(18) F
oi com uma prostituta
(19) E
stas so frases de adolecentes que perderam a virgindade cedo
de modo desgradavel.
167
(20) -
Perguntamos com que idade eles consideram um jovem
preparado para relao sexual
13 anos - 1.1
14 anos - 5.3
15 anos - 13.7
16 anos - 22.1
17 anos - 36.8
(21) -
Uso da camisinha.
Sempre - 53.8
nem sempre - 38.5
nunca - 7.7
(22) A
dolecentes que acham que a 1 vez, foi frustrante e outros acham
que foi inesquecvel.
(23) S
o adolecentes que acham que pensam e fazem o que querem e
que nem sempre acontecera responsabilidades com eles, que j
uma transa uma grande responsabilidade.
Fonte: Revista Pais e teens

depoimento: Rosely Sayo
pesquisas: Eugnio Chipkevitch, diretor do instituto paulista de
adolescncia.
R (04/98)
Ao analisarmos o texto de R, logo nos chama a ateno a citao da fonte,

uma marca que, certamente, no de artigo de opinio. No entanto, mais do que
classificar o texto como pertencente ao gnero tematizado no projeto, interessa-nos
analis-lo para que possamos identificar quais elementos discursivos tpicos do
gnero o texto apresenta, quais marcas lingsticas podem ser identificadas como
ndices das operaes enunciativas esperadas, que aspectos no se encontram
bem resolvidos e necessitam, portanto, ser trabalhados mais detalhadamente. Uma
anlise como esta permite, portanto, a identificao: a) de quais aspectos envolvidos
na produo de um artigo de opinio foram apropriados pelo produtor, quer isso se
deva ao trabalho de estudo inicial, quer a contatos anteriores com o gnero; b) quais
aspectos precisaro ser aprofundados ou introduzidos para discusso.
Para a reflexo que ora realizamos, uma anlise dessa natureza possibilita a
comparao da proficincia da aluna numa situao inicial de produo com a de
uma situao final, o que permite a identificao de saberes transformados na
direo de uma melhora de qualidade na produo do gnero. No entanto, a anlise
que pretendemos realizar no pretende esgotar todos as possibilidades e nem ser
muito rigorosa; sero abordados os aspectos mais significativos para o objetivo da
discusso colocada neste artigo.
A questo controversa que a aluna pretende debater est colocada

explicitamente no ttulo do texto. Sobre esta, assume uma posio que parece
pautar-se na idia de que a maior ou menor preparao do adolescente para uma
vida sexual responsvel no se relaciona diretamente com a idade, mas com a
maturidade, a cabea de cada um (pargrafo 13).
Para defender esta posio, a aluna apresenta atitudes e opinies diversas a

respeito do assunto num movimento de contraposio evidenciado nos pargrafos
de 1 a 10, excetuando-se o 2 e o 3, onde parece que a autora quis localizar a faixa
etria na qual a polmica se localiza: o intervalo compreendido entre 15 e 18 anos.
Nos pargrafos 1, 4 e 5 a autora polariza seriedade e importncia X diverso,

seguir o conselho dos pais X diverso e conseqncias, rotina X amor e
responsabilidade.
Para sustentar essa posio, nos pargrafos 7, 8, 9 a aluna apresenta

depoimentos de trs pessoas, os quais so introduzidos no pargrafo 6.
No pargrafo 10, h uma sinalizao, pela fala do outro, da posio que

defender a seguir. Para concluir a srie de depoimentos que sustentam a posio
explicitada no pargrafo 13, no 11 e 12 a autora se refere propaganda veiculada na
MTV, que parece confirmar a tese de que no porque se carrega camisinha na
bolsa, que se est preparado para assumir responsabilidades; alguns at podem
estar, mas no so todos.
A partir do pargrafo 14, a autora relata dados de uma pesquisa que, a julgar
pelo que foi colocado no pargrafo 14, teria sido feita pela dupla que pesquisou o
assunto. No entanto, so dados que conseguiram a partir da leitura da fonte.
169
Podemos, inclusive interpretar o travesso colocado neste e no pargrafo 20 como

marcas de introduo do discurso de outrem no discurso prprio, do texto da
reportagem no artigo de opinio.
Do pargrafo 13 em diante o que acontece uma apresentao de dados que

supostamente teriam maior credibilidade junto aos interlocutores, inclusive por
alguns serem quantitativos (ainda que no tenham sido interpretados
adequadamente), os quais poderiam estar conferindo maior fora posio
defendida.
Considerando que a apresentao da tese da autora encontra-se no pargrafo

13, introduzida, inclusive, por um enfim o que revela uma inteno de concluir,
finalizar o texto parece ser possvel interpretar que esta, aps a produo desse
pargrafo, deu uma olhada em seu texto e achou que seria necessrio introduzir
mais dados, e dados de maior credibilidade, conseguidos, por exemplo, por meio de
uma pesquisa, as quais costumam conferir um carter de verdade a declaraes.
Podemos concluir que a aluna sabe que um artigo de opinio organiza-se a

partir de uma questo controversa, que nele h a defesa de uma determinada
posio e que preciso apresentar dados que possam sustentar essa posio, se
se pretende, efetivamente, convencer o interlocutor. Mais do que isso, preciso
negociar com aqueles que possuem posies adversas: o tempo todo a aluna
apresenta opinies antagnicas, para concluir nem por uma ou por outra, mas por
uma posio intermediria.
O que ela no sabe como fazer a articulao adequada entre os enunciados

de modo a garantir coeso ao seu texto, bem como a realizao de uma progresso
temtica adequada finalidade colocada: o convencimento do seu interlocutor.
Precisa aprender a utilizar operadores argumentativos e articuladores textuais em
geral, de modo a no provocar um efeito de fragmentao dos enunciados; precisa
saber identificar os referentes para evitar problemas de concordncia verbal e
nominal; precisa resolver algumas questes de pontuao interna da frase, de
acentuao e de ortografia.
Na produo final a aluna no manteve o mesmo tema. Optou (e foi possvel,

dada a organizao do trabalho) por escrever sobre Pena de Morte, tema de uma
produo intermediria, no previsto no levantamento coletivo inicial. A questo
polmica definida foi A pena de morte pode ser a soluo para o problema do alto
ndice de criminalidade e violncia do pas?.
Produo Final
Barbaridades dos novos tempos

(1) Nos ltimos anos, o ndice de criminalidade vem
aumentando muito nas grandes metrpoles brasileiras. Essa
situao tem levado algumas pessoas a pensar na implantao da
pena de morte no pas. Essas pessoas pensam que se a pena de
morte for aplicada no pas tudo vai melhorar, mais no bem
assim.
(2) Quem pensa que se com a aplicao da pena de morte a
criminalidade vai diminuir, se engana. Acontece o oposto. Nos
E.U.A., tudo mostra que isso verdade, pois l a pena capital est
implantada desde 1976. E, como conseqencia, o ndice de
criminalidade no diminuiu e as agresses a policiais aumentaram.
(3) Quando o governo mata um condenado, est cometendo o
mesmo crime que ele.
(4) O que seria necessrio resolver os problemas de base,
como a economia do pas. Se esses problemas fossem resolvidos
uma pessoa no roubaria para alimentar sua famlia. Casos como
esse esto acontecendo agora no nordeste onde est acontecendo
uma grande seca.
(5) O governo tem que refletir muito na hora de condenar um

preso pena de morte porque pode estar acusando um inocente e,
como essa pena irreversvel, no poder corrigir possveis
enganos.
(6) Se nas penitencirias existissem trabalhos para os presos,
eles poderiam ajudar a economia produzindo seu prprio alimento.
(7) A pena de morte no a soluo. Se os problemas de base
so os causadores de tudo temos que resolv-los um por um
171
comeando pelos mais difceis, colocando na cabea das

pessoas que acreditam que a pena de morte a soluo, a soluo
correta.
R (08/98)
Analisando o artigo, podemos afirmar que a posio defendida pela aluna

est explicitada na pargrafo 7: a pena de morte no a soluo para o problema
do alto ndice de criminalidade e violncia do pas; para resolv-los preciso atacar
a causa dos mesmos: os problemas de base como a economia, a seca do nordeste,
que geram a fome (pargrafo 4).
Para defender essa posio, a autora se utiliza dos seguintes argumentos: a

comparao com os E.U.A., onde a pena de morte foi implantada em alguns estados
h algum tempo, de tal forma que j se pode analisar os seus efeitos (pargrafo 2); o
fato de a implantao da pena funcionar como uma autorizao legal para o governo
matar como um criminoso (pargrafo 3); a questo da irreversibilidade da pena e a
impossibilidade de correo da ao, caso haja um engano no julgamento
(pargrafo 5).
No pargrafo 6 h uma tentativa de negociao com quem afirma que manter

um criminoso na penitenciria custa muito ao Estado, posio esta implcita no texto,
possvel de inferir pela afirmao de que eles os presos produziriam a sua
prpria alimentao e, dessa forma, contribuiriam para a economia.
At agora, a anlise mostra que os aspectos dos quais a aluna j tinha se

apropriado, mantm-se. A diferena evidente est na forma de organizao textual e
do estabelecimento da progresso temtica e na articulao dos enunciados, onde
se pode perceber a utilizao de operadores argumentativos vrios e de maneira
adequada.
A aluna inicia o texto localizando o leitor quanto situao da qual a questo

polmica emerge e, ao mesmo, tempo, j sinalizando qual ser a posio defendida
no texto.
Apresenta, nos pargrafos seguintes, argumentos, em ordem decrescente de

poder de convencimento: comeou pelo mais forte, do qual possui dados objetivos, e
foi decrescendo, at explicitar a sua concluso final, justificada pela retomada de
argumentos do pargrafo 4.
Nessa organizao, evidente a utilizao adequada dos operadores

argumentativos no estabelecimento de relaes entre as frases e de concessivas;
evidente tambm a diminuio de inadequaes quanto concordncia verbal e
nominal (na verdade, inexistentes), bem como de pontuao, ortografia e
acentuao.
Do ponto de vista do estabelecimento da coeso, apenas encontramos

problemas em relao aos pargrafos 3 e 6, os quais no foram articulados
adequadamente aos anteriores e posteriores. No sexto, esta articulao est falha,
at pela omisso da posio que est sendo refutada.
Ainda que esta anlise no tenha se esgotado, possvel que se perceba a

evidente melhora da qualidade do texto e, conseqentemente, a maior proficincia
da aluna na escrita de artigos de opinio.
Diante de tais resultados, a nica concluso possvel a da adequao da

proposta terico-metodolgica.
Durante o desenvolvimento do trabalho, no processo de organizao das

oficinas, algumas necessidades foram se colocando e, em funo delas, a proposta
inicial foi sendo reformulada. A seguir apontaremos algumas delas.
62* Em funo da carga horria dada para o curso seis horas-aula semanais ,
e das demais atividades desenvolvidas paralelamente, o trabalho prolongou-se e,
se o tempo inicialmente previsto era de quatro meses, acabou por se estender por
mais dois meses. H que se considerar, no entanto, que um ms foi julho (frias).
63* Foi necessrio, em funo das necessidades diagnosticadas a partir da

produo inicial dos alunos, introduzir atividades que tematizassem aspectos no
diretamente relacionados aos discursivos (questes ortogrficas, de acentuao,
e outras questes gramaticais). Dessa forma, se pensarmos na proposta original
na qual esta inspirou-se, h diferenas significativas.
Na verdade, a proposta desenvolvida no foi um exerccio de replicao da

proposta de Genebra, mas uma articulao da proposta de Genebra com uma
proposta de trabalho em desenvolvimento e recomendada pelos PCNs de LP 0. O
0 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - Terceiro e

Quarto Ciclos. MEC/SEF, 1998.
173
que esta reflexo parece mostrar que esta articulao , no s possvel, como
necessria.
64* Ao termos que desenvolver um trabalho com as questes gramaticais,

propriamente, houve necessidade de se realizar um descolamento das questes
discursivas. Um cuidado que foi necessrio, nesse sentido, foi o de promover o
retorno questo de origem para que esse contedo no se perdesse dos
demais, ficando descontextualizado e sem finalidade evidente.
65* Durante o desenvolvimento do trabalho, entre a primeira verso do texto que

seria publicado e a ltima, outros textos foram produzidos e de temas diversos.
Isso mostrou-se especialmente interessante, dado que a manuteno da mesma
discusso temtica mostrou-se cansativa para os alunos, provocando um
desinteresse generalizado no incio.
66* De fundamental importncia a organizao dos registros sistematizadores

do contedo abordado em cada oficina/atividade: so instrumentos
autonomizadores no processo de reviso e refaco dos textos e orientadores da
avaliao.
67* absolutamente fundamental o trabalho com a constituio de repertrio

temtico. Esta no precisa se dar a partir, unicamente, de textos do mesmo
gnero. Por outro lado, precisa acontecer paralelamente ao processo de
constituio de repertrio sobre o gnero. Esse processo possibilita a realizao
de um trabalho de leitura bastante profcuo.
Finalmente, vale considerar que este um trabalho para o qual o professor

necessita ter uma grande disponibilidade para pesquisa de material e organizao
das atividades, sobretudo se considerarmos que, por ser uma prtica inovadora,
organizada a partir de articulaes tericas recentes, pouco material de referncia
existe disponvel, principalmente no que se refere caracterizao dos gneros de
texto.
No entanto, no consideramos isto como um problema especfico da prtica

organizada no interior destas referncias tericas. Na verdade, toda e qualquer
prtica deveria prever momentos de produo de material, discusso, anlise e
reflexo sobre o trabalho, se a inteno for realizar um ensino de qualidade efetiva.
, sim, uma dificuldade que pode ser superada se um trabalho coletivo for realizado
o que possibilita a diviso e compartilhamento de tarefas circunstanciado num

projeto educativo claro, apoiado por assessorias especficas que desenvolvam um
trabalho de apoio crtico constante ao professor. Um projeto que oferea as
condies objetivas e os recursos materiais necessrios para o desenvolvimento de
qualquer trabalho de qualidade: acervo temtico (livros, revistas, jornais, internet),
nmero de alunos por classe compatvel com a qualidade da interveno educativa
que se pretenda, uma jornada compatvel com a qualidade do trabalho que se
almeja, pelo menos.
O resultado obtido com os alunos no desenvolvimento desse projeto, acredito,

deve funcionar como uma justificativa que no se pode ignorar, se o que se deseja
a mestria dos alunos.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - Terceiro e
Quarto Ciclos. MEC/SEF, 1998.
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita -
elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In: ROJO, R.
H. R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs/Trads). Gneros Orais e Escritos na Escola.
Traduo de trabalhos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras,
2004, pp. 41-70.
175

A Pratica de Linguagem em Sala de Aula P

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** Contribuio apresentada ao Simpsio Praticando os PCNs: dos Parmetros Curriculares

1 Chevallard (1985; 1991), apud Bronckart (1998).

esforo envolve no somente a construo de currculos plurais e adequados a

Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula

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O segundo, no mbito das instncias educativas oficiais estaduais e

O terceiro e quarto nveis de concretizao dizem justamente respeito

Ora, no caso dos PCNs de Lngua Portuguesa, so mencionados princpios

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Os contedos indicados para as prticas do eixo do uso da linguagem so

J os contedos indicados para as prticas do eixo da reflexo sobre a lngua

Quanto aos critrios de organizao de progresses 2 didticas e de currculos,

2 Que os PCNs preferem designar como organizao e seqenciao dos

GRAU DE COMPLEXIDADE PROJETO EDUCATIVO DA

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4 Grupo de Assessoria, Pesquisa e Formao em Escrita (GRAFE/), por

dos principais problemas e procedimentos envolvidos na formao de professores

a construo da compreenso dos professores da Teoria da Enunciao e da

a discriminao destas teorias em relao a Teorias Textuais e Cognitivas em

ligadas a estes problemas/procedimentos anteriores encontra-se a ausncia e a

tambm os contedos indicados para as prticas do eixo da reflexo sobre a

embora no suficientemente enfatizado nos PCNs, este processo de reflexo vai

como os processos de construo da significao, os modos de organizao dos

J no que se refere aos critrios de organizao de progresses curriculares:

este ltimo procedimento mencionado acima (o da descrio acurada dos

j para determinar as exigncias das tarefas envolvidas nas prticas de uso e de

Estes dois primeiros critrios (o grau de complexidade do objeto de ensino-

a formao do professor para a elaborao de projetos de ensino-aprendizagem

Alm disso, a seleo dos objetivos de ensino e a elaborao do projeto de

capaz de lev-lo a determinar, por meio da avaliao do desenvolvimento real de