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Stone Wiske
(compiladora)
La Enseanza para
la Comprensin
Vinculacin entre la
investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
Martha Stone Wiske
(colllpi ladora)
La Enseanza
l2ara la
Comprensin
Vinculacin entre la
investigacin y la prctica
ISBN 950-12-5501-8
~II~
PAIDS
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Redes en Educacin
Coleccin dirigida por Paula Pogr
La Enseanza
para la Comprensin
Vinculacin entre
la investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
Ttulo original: Teaching for Understanding. Linking Research with Practice
Publicado en ingls por Jossey Bass, San Francisco, 1998
1998 Jossey Bass Inc., Publishers
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada, escrita a
mquina, por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada
por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-5501-8
ndice
Agradecimientos 11
Los autores 15
INTRODUCCIN
La importancia de la comprensin
Martha Stone Wiske 21
PARTE I
PARTE 11
La Enseanza para la Comprensin en el aula
3. Qu es la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske 95
8 NDICE
PARTE III
La comprensin de los alumnos en el aula
6. Cules son las cualidades de la comprensin?
Vernica Boix Mansilla, Howard Gardner 215
7. Cmo demuestran los alumnos que comprenden?
Lois Hetland, Karen Hammerness,
Chris Unger, Daniel Gray Wilson 257
8. Qu comprenden los alumnos en aulas donde se
practica la Enseanza para la Comprensin?
Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger
Daniel Gray Wilson 299
9. Qu piensan los alumnos sobre la comprensin?
Chris Unger, Daniel Gray Wilson
con Rosario Jaramillo y Roger Dempsey 337
PARTE IV
Promover l Enseanza para la Comprensin
10. Cmo podemos preparar nuevos docentes?
V ito Perrone oo oo oo oo 369
11. Cmo se puede extendet en las escuelas
la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske, Lois Hetland, Eric Buchovecky 401
NDICE 9
CONCLUSIN
Cambridge, Massachusetts
MARTHA STONE WrsKE,
noviembre de 1998
Los autores
La importancia de la comprensin
CONTENIDO
1. Blythe, T.: The Teaching for Understanding Cuide, San Francisco, Jossey-
Blass, 1997 ledo cast.: La Enseanza para la Comprensin. Cua para el docente,
Buenos Aires, Paids, 1999].
28 MARTHA STONE WISKE
PBLICO
Este libro tambin puede ser de inters para grupos que estn
intentado coordinar esfuerzos "de arriba-abajo" y "de abajo-arri-
ba" para reformar escuelas. Para aquellos comprometidos en la
reestructuracin de escuelas y en el desarrollo de escuelas como
centros de investigacin, el proyecto de la Enseanza para la Com-
prensin ilumina los procesos educativos que estn en el centro
de sus preocupaciones. Para los encargados de trazar polticas
que piden una pedagoga centrada en la comprensin y en eva-
luaciones basadas en los desempeos, este libro describe cmo
tales iniciativas polticas pueden articularse a lo largo del tiempo
con docentes y alumnos en las aulas. El captulo 11 se centra
especialmente en el papel de la EpC como marco conceptual para
guiar y alinear la prctica del aula, el desarrollo docente y el
proceso de aprendizaje organizacional en las escuelas.
Tanto el libro como el proyecto de investigacin que descri-
be emergieron del dilogo entre docentes e investigadores, vin-
culando formulaciones analticas con la prctica educativa. Los
lectores pueden unirse a esta investigacin en curso en diver-
sos punto de partida del libro, segn sus intereses particula-
res. Como sea que empiece el dilogo, esperamos que leer este
libro lo estimule a cultivar su propia comunidad de colegas
con los cuales desarrollar su conocimiento de la enseanza para
la comprensin.
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J
U9~SUUdUIOJBl B1Bd BzuByaSUg: Bl ap sasBg
1 H.LHVd
Captulo 1
CONTEXTO HISTRICO
1. Ver Murnane, R, y Levy, F.: Teaching the New Basic Skills: PrincipIes for
Educating Children to Thrive in A Changing Economy, Nueva York, Free Press, 1996.
POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN? 37
2. Whitehead, .N.: The Aims oi Education and Other Essays, OId Tappan, N.J.,
Macmillan, 1929.
40 VITO PERRONE
El movimiento progresista
dente que los nios son cientficos por disposicin: hacen pregun-
tas y usan sus sentidos tanto como sus poderes de razonamiento
para explorar su entorno fsico; obtienen una gran satisfaccin al
descubrir qu hace funcionar las cosas; les gusta resolver proble-
mas; se sienten desafiados por nuevos materiales o por nuevas
maneras de usar los materiales familiares. Esta curiosidad natural
de los nios y su libertad respecto de preconceptos acerca de la
dificultad es lo que el ESS trata de cultivar y orientar hacia cana-
les ms profundos. Nuestra intencin es enriquecer la comprensin
de todos los nios ..."l8
Respecto de la estrategia de enseanza, la gua del ESS afirma:
"Queremos que los alumnos no slo reconozcan la autoridad
cientfica, sino que tambin desarrollen tanto la confianza como
las habilidades para cuestionarla con inteligencia. Por este moti-
vo, sentimos que es necesario para el alumno confrontar el mun-
do real y sus materiales fsicos directamente, ms que por medio
de intermediarios como los libros de texto ... Advertimos a los
docentes que no conviene explicar las cosas prematuramente ni
dirigir en exceso la exploracin de los alumnos".l9
En este perodo de reforma curricular sin precedentes, se reafirm
la indagacin como modelo de discurso: interrogar, mantener un
sano escepticismo, desarrollar hiptesis, experimentar, examinar una
variedad de datos que tanto confirman como desautorizan las hip-
tesis y articular una variedad de explicaciones posibles. Se preconi-
zaban las investigaciones de final abierto, lo cual inclua el uso
activo de materiales y el desarrollo de ideas basados en una cuida-
dosa observacin a lo largo del tiempo. Se hablaba sobre la nece-
sidad de "descubrir un tema" ms que de "cubrir un tema". La meta
era la comprensin, no la acumulacin de informacin aislada.
El resultado eventual de esta rfaga de actividad es bien cono-
cida: la iniciativas zozobraron y se desvanecieron en el movimien-
to de "vuelta a lo bsico" de los aos '70 y '80.20 Varias fuerzas
EL CONTEXTO ACTUAL
21. Para una excelente discusin de los debates polticos que rodearon aMan:
A Course of Study, ver Dow, P. B.: Schoolhouse Poltcs: Lessons from the Sputnk
Era, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.
22. Ver el captulo "Science Education: From Sputnik to Toyota", en V. Perrone:
Working Papers: Reflections on Teachers, Schools, and Communities, Nueva York,
Teachers College Press, 1989.
50 VITO PERRONE
24. Debemos reconocer, sin embargo, que poner en prctica estos estndares y
marcos conceptuales no es una tarea fcil. Las barreras siguen siendo grandes; la
tpica organizacin escolar a menudo deja poco tiempo para que los docentes
planifiquen, la historia del predominio del libro de texto es larga y generalizada,
aprender est vinculado notoriamente a pruebas de informacin y no de realiza-
cin. Ms an, la creencia en la escolaridad tal como se ha dado, una nostalgia de
todo lo que la escolaridad ha representado, sigue siendo grande. Para una elabo-
racin posterior de las barreras que hay que cambiar, ver Cuban, L.: How Teachers
Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980, Nueva York,
Teachers College Press, 1993; y Cuban, L. y Tyack, D.: Tinkering Toward Utopia: A
Century of Public School Reform, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.
52 VITO PERRONE
Ciencia
Matemtica
Humanidades
41. "Lo que han aprendido" es esencialmente "lo que recuerdan" para el
perodo particular de pruebas. Lo que no se ha considerado lo suficiente, sin
embargo, es cunto de esto se olvida o se aparta de la mente poco despus de
la prueba.
62 VITO PERRONE
42. Para una discusin de la revisin descriptiva, ver Carini, P. E: The Art of
Seeing and the Visibility of the Person, Grand Forks, University of North Dakota, 1979,
y Carini. P. E: The School Lives of Seven Children: A Five Year Study, Grand Forks,
North Dakota Study Group on Evluation, University of North Dakota, 1982.
POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN') 63
Los desafos
Responsabilidad
Atractivo amplio
Qu es la comprensin?
David Perkins
Todo esto seala que los modelos mentales solos no son sufi-
cientes para defender una visin representativa de la compren-
sin. Una visin vinculada con el desempeo gana con facilidad.
De manera que qu ocurre si se refuerza la visin representacional
con esquemas de accin, ese otro tipo de representacin? Si los
modelos mentales no dan cuenta de la gramtica, las conversacio-
nes, el caminar sobre hielo o el cantar, por cierto podran hacerlo
los esquemas de accin, subrayando y guiando silenciosamente
el comportamiento.
Qu descripcin de la comprensin ofrecen los esquemas de
accin? Tal vez tenga sentido decir que una comprensin es un
esquema de accin. Pero no agrega mucho, ms all de decir que
la comprensin es una capacidad de desempeo. El esquema de
accin sera cualquier cosa que regula el desempeo, nada ms y
nada menos. Podra llamarse una visin representacional de la
comprensin, pero es dbil.
Ms an, puede no haber ningn esquema de accin. Es fcil
suponer que las regularidades en el comportamiento se remontan
a una representacin interna de algn tipo que regula la conducta.
Pero esto no necesariamente es as. Saliendo de la psicologa, con-
sideremos la fsica por un momento. Las leyes de Newton descri-
ben cmo se comporta la naturaleza en una forma profunda e
iluminad ora. Pero no quiere decir que la naturaleza se comporte
de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle
dichas leyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes
son descriptivas, no prescriptivas. De igual manera, slo porque
los especialistas pueden escribir reglas que describen el discurso
QU ES LA COMPRENSIN? 83
18. Gardner, H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach, Nueva York, Basic Books, 1991.
QU ES LA COMPRENSIN? 89
UN TIPO DE CONSTRUCTIVISMO
1. Dewey, J.: The Child and the Curriculum y The School and Society, Chicago,
University of Chicago Press, 1969.
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 99
METAS DE COMPRENSIN
4. Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver
McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of an Uncertain Crajt, Nueva York, Teachers
College Press, 1992;y Lampert, M: "How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives
on Problems in Practice", Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5. Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los
docentes sobre las materias, ver Ball, D. L.: "The Mathematical Understandings
that Prospective Teachers Bring to Teacher Education"; Elementary School Journal,
90(4), 1990,449-466; Y Stodolsky, S.S.; The Subject Matters: Classroom Activity in
Math an Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La
importancia del contenido de la enseanza: actividades en las clases de matemticas y
ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]
104 MARTHA STONE WISKE
6. Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones
de la materia que tienen los docentes, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding
a Teacher' s Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional
Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers
College Press, 1995, y Grossman, P.: "On Regularitie, and Reform: Navigating
the Subject-Specific Territory of High Schools", en M. W. McLaughlin y 1.
Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 105
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
10. Bruner, S.J.: Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of
Knowing, Nueva York, Norton, 1973.
11. Gardner, Framesof Mind.
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 111
12. Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature,
Nueva York, Agathon Press, 1974.
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 113
exista semejante relacin clara y jerrquica. Por ejemplo, pensamos que algunos
docentes podan ser capaces de disear o poner en prctica buenos desempeos
de comprensin sin ser capaces de explicar cmo estas actividades ejemplifican
los criterios de los desempeos de comprensin segn el marco conceptual de
la Enseanza para la Comprensin. Supusimos, sin embargo, que los desempe-
os de un tipo probablemente mejoraran los desempeos de otro tipo. As, los
niveles de comprensin de la EpC indicaban una gama de desempeos de apoyo
de refuerzo mutuo, mientras tratbamos de ayudar a los docentes a aprender
cmo ensear para la comprensin.
130 STONE WISKE - HAMMERNESS - GRA Y WILSON
Nombre Fecha _
Vocabulario
- aprender nuevas palabras del vocabulario
- usar correctamente nuevas palabras del vocabulario en. oraciones
- usar orrectamente nuevas palabras del vocabulario cuando estoy
escribiendo cuentos, ensayos y redacciones libres
Contenido de la escritura
- escribir buenas descripciones fsicas
- escribir textos que describan bien cmo me siento
- escribir textos que apelen a todos los sentidos
- escribir textos que contengan palabras vvidas y bien elegidas
- escribir textos que demuestren imaginacin
Ortografa
- usar correctamente los apstrofos
- escribir correctamente las palabras largas
- escribir correctamente palabras que suenan parecido
- usar may'sculas cuando es preciso
- usar las comas correctamente
Otros aspectos
hacer mi tarea a tiempo
disfrutar de la escritura
usar la escritura como una forma de expresarme
Ahora que has ledo esta lista de posibles reas de dominio, mejoramien-
to y desastre, elige algunas en las cuales quieras trabajar.
En cules dos reas de las que designaste con un "2" deseas concentrar
tu energa durante las prximas 4-6 semanas?
1. _ 2. _
En cules dos reas de las que designaste con un "3" deseas concentrar tu
energa durante las prximas 4-6 semanas?
1. _ 2. _
140 STONE WISKE - HAMMERNESS - GRA Y WILSON
Ayudas y obstculos
Bill colg estas metas en la pared del aula, pensando que haran
ms explcito su programa de enseanza para sus alumnos. Un
beneficio que no haban previsto fue que us la lista para centrar
su enseanza. Seal: "Esos carteles son tan tiles para m como
para los alumnos. Mientras estoy enseando, esas [metas] deberan
CMO SE APRENDE A ENSEAR PARA LA COMPRENSIN? 149
En la pgina 499 de tu libro de texto hay un corte lateral de una escalera con
baranda. Cada escaln tiene concretamente, en la vida real, 7" de altura. Traza
un grfico de esta escalera y su baranda con todas las longitudes y las medicio-
nes de ngulos marcadas (slo servir el corte lateral).
Ayudas y obstculos
del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias pasio-
nes y sus preocupaciones respecto de su prctica.
Sostener lo que Lois Hetland llam "el frgil hilo de la capa-
cidad generativa" fue un proceso delicado. Exigi un equilibrio
entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docen-
tes y empujar hacia metas centrales de la EpC que no eran fciles
o aparentemente interesantes para los docentes. Como todos los
buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su pro-
pia pasin por esta empresa, dar aliento y ayuda y cultivar una
relacin honesta y recproca con sus docentes compaeros. Esto
aument su credibilidad para sondear y desafiar a los docentes,
para desenterrar pensamientos tcitos y para cuestionar ideas o
prcticas que eran incoherentes con la EpC.
tesoA veces los docentes clarificaban sus criterios slo cuando examina-
ban borradores iniciales de trabajo de los estudiantes y reconocan ras-
gos de ejemplos buenos frente a ejemplos pobres. Los docentes tambin
encontraban que los alumnos demostraban y desarrollaban su com-
prensin participando en la definicin de criterios de evaluacin. Hacer
pblicos criterios claros al comienzo de un desempeo, como instaban
a hacerlo versiones iniciales del marco, no siempre era posible o desea-
ble. Por cierto, sta es un rea en la que las crticas de los docentes
hicieron que el proyecto modificara el marco EpC. Nos dimos cuenta
de que los criterios podan desarrollarse y publicarse hacia la mitad de
una unidad, mientras los alumnos todava tienen mucho tiempo para
esforzarse por cumplir con los criterios en el desempeo culminante.
Integrar la evaluacin diagnstica continua en el aula era espe-
cialmente difcil; para Bill, por ejemplo, calificar desempeos en
borrador implicaba un excesivo consumo de tiempo. Comprome-
ter a los alumnos en la evaluacin aliviaba la presin temporal
sobre los docentes y daba a los estudiantes ocasiones de ver y
criticCirejemplos de desempeos de comprensin. Como 10 descu-
bri Bill, sin embargo, los alumnos no podan evaluar desempeos
si no comprendan los criterios 10 suficientemente bien como para
aplicarlos o eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de
criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las evaluaciones
diagnsticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autori-
dad en el aula, en la medida en que se convertan no ya en una
herramienta para el control del docente sino en un proceso por el
cual docentes y alumnos conjuntamente aprendan a usar criterios
explcitos para evaluar y mejorar desempeos de comprensin.
Integrar el componente de evaluacin diagnstica continua de la
EpC a menudo exiga significativos cambios en las normas, los
valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.
Ayudas y obstculos
IMPLICACIONES
10. La influencia de las culturas escolares, incluidas las normas y los valores,
sobre el trabajo de los docentes ha sido examinada en Sarason, S. B.: The Culture
of the School and the Problem of Change, Needham Heights, Mass., Allyn & Bacon,
1982; Cuban, L.: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classroom,
1890-1980, White Plains, N. Y., Longman, 1984; Fullan, M. G.: The New Meaning
of Eductional Change, Nueva York, Teachers ColIege Press, 1991; FulIan, M. G.:
Change Force: Probing the Depths of Educational Reform, Bristol, Pa., Falmer Press,
1993 y Oake, J. y Quartz, K. H.: Creating New Educational Communties: Ninety-
Fourth Yearbook of the Natonal Socety for the Study of Education, Part I, Chicago,
University of Chicago Press, 1995. Para una perspectiva poltica sobre la interac-
cin de la enseanza y las culturas escolares, ver Cohen, D. K.; McLaughlin, M.
W.; Talbert, J. E. (comps.): Teaching for Understanding: Challenges for Policy and
Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993; y Elmore, R. F.; Peterson, P. L. Y
McCarthey, S. J.: Reestructuring in the Classroom: Teaching, Learning and School
Organization, San Francisco, Jossey-Bass, 1996.
Captulo 5
1. El nfasis sobre los proyectos finales de sntesis como una parte importan-
te de la secuencia de la EpC conecta el marco conceptual con otros modelos de
aprendizq,je basados en proyectos, tales como las "expediciones de aprendizaje"
defendidas por Aprendizaje Expedicionario Dirigido hacia el Exterior y el "en-
foque como proyecto" para la educacin de la temprana infancia planteado por
Lillian Katz y Sylvia Chard. Esos modelos asumen una perspectica de la ense-
anza vinculada con la comprensin y se remiten al poder de los proyectos
generativos para motivar el aprendizaje. La EpC hace una contribucin adicio-
nal situando los proyectos de clase dentro del contexto de metas de compren-
sin claras y el proceso de la evaluacin diagnstica continua. Los docentes
comprometidos en una enseanza basada en proyectos, a menudo encuentran
el marco de la EpC especialmente accesible. Nuestros colegas del Proyecto Cero,
Heidi Goodrich, Tomas Hatch, Gwynne Wiatrowski y Chris Unger han escrito
ms sobre el uso de proyectos en Teaching through Projects: Creating Effective
Learning Environment, Reading, Mass., Addison-Wesley, 1995. Se puede encon-
trar informacin sobre expediciones de aprendizaje en Mednick, A. y Cousins,
E. (comps.): Fieldwork. vol. II, Dubuque, lowa, Kendall/Hunt, 1995. Lillian Katz
y Sylvia Chard describen el enfoque como proyecto en Engaging Children' s Minds:
The Project Approach, Norwood, Nueva York, Ablex, 1989.
LA PRCTICA DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN 173
~nferencia
Intuicin
Observacin Modelo
o o
Medicin Teora
Predecir
Explicar
176 RITCHHART - STONE WISKE - BUCHOVECKY - HETLAND
Etapa de exploracin
Investigacin guiada
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Redaccin
Construccin
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180 RITCHHART - STONE WISKE - BUCHOVECKY - HETLAND
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Proyecto
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12
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Investigacin
poleas: sobre
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de unidad
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LA PRCTICA DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN 185
Resumen
Etapa de exploracin
Lois: Pueden recordar algo que hiciera su personaje que fuera espe-
cfico del momento o del lugar donde vivi? Algo que no
esperaran que hiciera alguien hoy?
Jim: Bueno, George Harrison pint su casa con colores psicodlicos.
No mucha gente hara eso ahora.
Lois: Por qu te parece que lo hizo? Eso te dice algo acerca de esa
poca?
Jim: Bueno, la gente estaba tratando de expandir su mente y estaba
interesada en experimentar y probar cosas nuevas. Como que
l tambin aprendi a tocar la ctara. La gente tena curiosidad
sobre las cosas orientales: la msica, la religin y esas cosas.
LA PRCTICA DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN 193
Investigacin guiada
Nombre _ ~
Califcate entre 1-10 (diez corno mximo) en cada categora y escribe una frase explicando tu calificacin n
:::c:
Alumno Profesor :::c:
:>-
1. El lbum de vida muestra una investigacin profunda del personaje, organiza- ~
cin lgica, demuestra cmo las vidas individuales nos ayudan a entender la histo-
[/)
ria. Forma terminada, es fcil aprender de l, diseo esttico, creativo, hace conexiones .....,
C. El Informe de una pgina resume si las fuentes hacan un retrato completo y preciso
de la vida de la persona, cita ejemplos, usa la forma del ensayo (introduccin con
~.
(')
>-3
opilones, cuerpo, conclusin),es prolijo, es correcto desde el punto de vista formal (=)
(ortografa,letras maysculas, ptmtuacin, estructura de la frase y del prrafo). ?
Explicacin: v
tTJ
rios de los pares y del docente y esta hoja de evaluacin completada por ti. Lo
ms importante, Diario del proceso: entradas regulares durante tres semanas, ?
;>:J
4. Fecha de entrega: entregado el 4 de abril o antes, con todas las partes inclui- Z
(/l
das. En este proyecto no habr prrrogas por ningn motivo. 8
Explicacin: z
TOTAL: .....
COMENTARIOS: \O
\O
200 RlTCHHART - STONE WISKE - BUCHOVECKY - HETLAND
3. Lois dict esta unidad durante los dos aos que estuvo comprometida
en el proyecto de investigacin. Dereck eligi a Phillis Wheatley el primer
ao; Renee, cuyo trabajo aparece en el captulo 7, la eligi a ella el segundo
ao.
LA PRCTICA DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN 201
Resumen
Tanto Eric como Lois eran profesores muy versados en sus dis-
ciplinas y stas los apasionaban. Sin embargo, inicialmente traba-
jaron a partir de metas, comprensiones y creencias implcitas que
lucharon durante todo el ao por articular de manera explcita.
Repensar la disciplina
Estructuras de apoyo
Centrarse en la comprensin
Resumen y conclusiones
Entender la historia
2. Bailyn, B.: On the Teaching and Writing of History, Hanover, N. H., Mont-
gomery Endowment, Dartmouth College, 1994.
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN? 219
3. Stout, N. S.: Getting the Most Out of Your U.S. History Course, Lexington,
Mass., Heath, 1994.
220 BOIX MANSILLA - GARDNER
Ven, los libros que le hacan que Pullman se viera como Don
Perfecto, como que nunca cometa errores. Slo un libro era diferente,
porque era acerca de la gran huelga [Pullman] ... Sencillamente no se
poda creer en esas historias. Cuando lea pensaba que tal vez los
autores escriben estos libros porque necesitan algunos dioses, algunos
modelos a los que admirar. Tal vez quieren que uno crea que los
lderes industriales eran grandes personas y esperan que uno respete
a todos los lderes.
4. Por favor, tngase claro que los fragmentos incluidos en este captulo no
son citas directas de alumnos individuales de nuestro proyecto. Los ejemplos
fueron creados sobre la base de mltiples desempeos que encontramos en el
terreno, con el propsito de ilustrar las cuatro dimensiones del marco concep-
tual de la Comprensin aqu propuesto.
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN? 221
La comprensin en ciencia
9. Sobre la ciencia, ver Kuhn, T.: The Structure of Scientific Revolution, y Kuhn,
T.: What Are Scientific Revolutions? Sobre historia, ver Carr, E.: What Is History?,
Nueva York, Vintage Books, 1961 red. cast.: Qu es la historia?, Barcelona, Ariel,
19951; Le Goff, J.: History and Memory, Nueva York, Columbia University Press,
1992 red. cast.: Pensar la historia, Barcelona, Paids, 1991], y Ricoeur, P.: Time and
Narrative, vols. 1, n.y IU, Chicago, University of Chicago Press, 1984 red. cast.:
Tiempo y narracin, Madrid, Ediciones Cristiandad, 1987]. Ver tambin White,
H.: Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimo-
re, Johns Hopkins University Press, 1973.
10. Ver Habermas, J.: Knowledge and Human Interest, Boston, Beacon Press,
1971 red. cast.: Conocimiento e inters, Madrid, Taurus, 1992]; y Heller, A: Everyday
Life, Londres, Kegan Pau, 1984.
11. Ver Dewey, J.: "The Logical and Psychological Aspects of Experience", en D.
Vanderberg (comp.): Theory of Knowledge and Problems of Education, Urbana, University
of HUnois Press, 1970; Phenix, P.: Realms of Meaning, Nueva York, McGraw-Hill,
1987, y Neil y Wilkof (comps.): Science, Curriculum and Liberal Education.
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN? 229
Contenido
Mtodos
170 Phenix: Realms af Meaningo Ver tambin Phenix, Po: "The Disciplines and
Currculum Content" o
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN? 233
18. Lee, Dickinson y Ashby: "Children's Ideas About Testing Historical Claims
and of the Status of Historical Accounts", ver tambin Seixas, P.: "Parallel Crises:
History and the Social Studies Curriculum", Curriculum Studies, 25(3),1993,235-250.
19. Lee, P.; Dickinson, A. y Ashby, R.: "Researching Children's Ideas About
History", ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Procesos
Cognitivos e Instructivos en Historia, Madrid, 1994.
234 BOIX MANSILLA - GARDNER
Propsitos
20. Habermas: Knowledge and Human Interest. Para una descripcin de las
dificultades para vincular la teara y la prctica, ver la introduccin de Habermas,
J.: Theory and Practice, Bastan, Beacon Press, 1973 red. cast.: Teora y praxis. Es-
tudios de la filosofa social, Madrid, Tecnas, 1987].
236 BOIX MANSILLA - GARDNER
Formas de comunicacin
22. Para una descripcin abarcadora del uso cognitivo de sistemas de smbo-
los, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva
York, Basic Books, 1983. Para una descripcin de los usos de los diversos siste-
mas de smbolos como puntos de acceso al contenido en el aula, ver Gardner,
H.: Multiple Intelligences: A Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.
23. Kindfield, A.: "Biology Diagrams: Tools to 'rhink With", ponencia presen-
tada en la reunin anual de la Asociacin Norteamericnaa de Investigacin
Educativa, Chicago, Abril de 1991.
238 BOIX MANSILLA - GARDNER
Las bases y los orgenes de tales descripciones siguen sin ser cues-
tionados. Cualquier referencia a la significacin de la industrializa-
cin parecera irrelevante para los alumnos en este nivel; es probable
que sus narraciones sean incoherentes o egocntricas.
Los desempeos de comprensin de novatos estn predominante-
mente basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolari-
zacin. Estos desempeos empiezan destacando algunos conceptos
o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas,
a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la
construccin del conocimiento, as como sus formas de expresin
y comunicacin, como procedimientos mecnicos paso por paso.
La convalidacin de estos procedimientos depende de la autoridad
externa ms que de criterios racionalmente consensuados desarro-
llados dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin imita al
libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la
industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta
descripcin, los alumnos se refieren l las evaluaciones, calificaciones
o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de vali-
dacin. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene
una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero siguen ha-
cindolo de manera algortmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la
importancia de comprender la industrializacin, los alumnos en este
nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del
cuatrimestre y en puntajes de exmenes estandarizados.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en
conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un
uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construccin
del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue proce-
dimientos y criterios que son prototpicamente usados por exper-
tos en el dominio. Con apoyo, los desempeos en este nivel
iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario y vida coti-
diana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar
este conocimiento. Los desempeos en este nivel demuestran una
expresin y comunicacin de conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo de Mara en nuestro ejemplo
indican que ha logrado por lo menos una comprensin de apren-
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN? 241
plio (tales como una historia social, poltica o econmica del pe-
rodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propues-
to en este captulo no es una representacin rgida de compren-
sin disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta
conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alum-
nos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo,
debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de
instruccin en los cuales se usa. (Resmenes de estas dimensio-
nes y niveles de la comprensin aparecen en los cuadros 6.1 a 6.5
en el apndice incluido al final de este captulo.)
CONCLUSIONES
N
.::..
VI
N
.:;.
0\
A. Creencias En qu medida de- Faltan conceptos Eclctico. Los alum- Prevalecen las teo- Prevalecen los con-
intuitivas muestran los desem- disciplinarios; pre- nos mezclan creen- ras y los conceptos ceptos disciplina- t:O
transformadas peos de los alumnos valecen las creen- cias intuitivas con disciplinarios. Pue- rios. O
que las teoras y con- cias intuitivas, fol- fragmentos de co- den aparecer algu- Los alumnos re- ~
ceptos garantizados klricas o mticas. nocimiento disci- nas creencias intui- ~
conocen la impor-
del dominio han trans- plinario, pero si- tivas. tancia del conoci- ~
formado sus creencias
intuitivas?
guen dominandp
las visiones intui-
El conocimiento miento disciplinario -r
C/l
c:
conceptos o ideas.
ricamente organiza-
das, movindose con
renciados. Los ejem-
Los alumnos se ex- nio. Aunque pue- Los alumnos demues-
?'
r
plos y generaliza-
flexibilidad entre de- ciones estn desco- tienden en ejemplos tt:I
den aparecer algu- tran movimientos flui- C/l
talles y visiones ge- nectados. Incluso pero no son capaces nas brecha s o con- dos entre una rica va- C/l
>-
marcos e ideas discipli-
narias.
n
O
~
'i:1
:;o
tt:I
Z
C/l
o'
z.,"
N
.::..
-.)
Cuadro 6.3. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin
N
~
00
e
usados por profe-
sionales en el domi-
miento, pero apli-
can mecnicamente
"El conocimiento
es construido huma-
cada.
Algunosalumnospe~ r
;J>,
tT1
nio para construir los procedimientos. namente por medio ciben que los mto- en
conocimiento confia- de mtodos." dos emergen a travs en
ble? Los alumnos tien- O
de una discusin p- Z
den a usar un solo blica y racional.
y simple mtodo ~
en
o procedimiento n
para construir co-
nocimiento en el
e
dominio. ~
8
ti
;J>
tT1
en
ti
~
r
tT1
;J>
n
o
~
."
Gl
z
en
o'
Z
.-.;
N
.:::.
1.0
Cuadro 6.3. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
N
VI
O
Rasgo Definir preguntas Nivel 1. Ingenuo Nivel 2. Nivel 3. Nivel 4. De maestra
por rasgo De pincipiante De aprendiz
C. Convalidar el Dependen la ver- Ningn criterio de Los alumnos em- Losalumnos ven la im- Los alumnos convalidan
conocimiento dad, lo bueno y lo convalidacin es evi- piezan a ver la portanciade convalidar el conocimiento,los valo-
en el dominio. bello de afirmacio- dente. Las cosas se importancia de con- el conocimiento,los va- res morales y los juicios
nes autorizadas o ven como verdade- validar el conoci- lores morales o los jui- estticos refirindose a
ms bien de crite- ras por propia evi- miento, los valores cios estticos. Perci- mltiples mtodos o
rios pblicamente dencia, aceptables morales o los jui- ben mtodos aislados proo:dirnientosy a losc-
aceptados, como usar moralmente o agra- cios estticos. Sin y procedimientos de nones de convalidacin o:;
mtodos sistemti- dables estticamente embargo, la validez convalidacin. del dominio. O
cos ofrecer argu- "porque es as". est basada en la Cuando se los entren- Algtmos alumnos van
~
mentos racionales, Los criterios de con- autoridad externa ta con mtodos alter- ms all de su anterior ~
tejer explicaciones validacin estn au- como el libro de nativos valorados en el relativismo para expli- >
coherentes y nego- texto, expertos o dominio, fcilmente Z
sentes o siguen siendo car cmo los mtodos y fJ)
ciar los sentidos por mgicos o mticos. docentes, a quienes caen en un relativismo criterios de convalida- >-<
r<
medio de un dilo- se los ve como fuen- total:"todas las afirma- cin se vinculan COn r<
go cuidadoso? tes de informacin ciones estnhechashu- marcos o puntos de vis-
>
correcta. manamente y por lo ta ms amplios. Ven el
La convalidacin o tanto son igualmente cmo algunos pueden >
justificacin tiende justificables". elegrse en lugar de ::ti
a centrarse en la t:J
Algunos usan normas otros por medio de ar- Z
experiencia inme- y procedimientos de gumentos racionales. tr:I
diata o en afirma- convalidacinen el do- Los alumnos ven los ::ti
ciones autorizadas minio pero mecnica- criterios de convali-
no vinculadas con mente,sinpercibir~ure- dacin como abiertos
reglas o tradiciones !acincon marcos ms
del dominio. al cuestionamiento y
amplioso tradicionesdel la revisin a lo largo
dominio.
del tiempo.
Los procedimientos
de convalidacin se
ven como ciertos e in-
cuestionables.
n
c:-.
e
l. Ingenuo Nivel 2. Nivel 3. Nivel 4. De maestra
Rasgo Definir preguntas
por rasgo
Nivel
De principiante De aprendiz r
;;..,
tIi
CI:l
CI:l
A. Conciencia de En qu medida ven Los alumnos no son Los alumnos son Con apoyo, los alum- Los alumnos buscan o
los alumnos cuestio- conscientes de cues- Z
los objetivos del
conocimiento. nes, objetivos e in-
tereses que impul-
tiones y objetivos
esenciales que im-
conscientes de que
cuestiones esencia-
les guan la inves-
nos pueden identi-
ficar cuestiones y
objetivos esenciales
espontneamente
identifican cuestiones
y objetivos esenciales
e
r
;;..
CI:l
san la investigacin
en el dominio?
pulsan la investiga-
cin en el dominio;
tigacin en el do-
minio, pero estas
que impulsan la cons-
truccin de conoci-
que guan la investi-
gacin humana y re-
n
e
es decir, no son cons- cuestiones y objeti- miento y lo usan flexionan acerca de la
cientes del hecho de vos no se vinculan para reflexionar so- importancia de lo ~
que aprenden lo que claramente o se lo bre la importancia que aprenden. S
se les ensea. hace mecnicamen- de lo que aprenden
;;..
t:I
en la escuela. Algunos alumnos re-
te con la investiga- conocen estas cues- tIi
cin en el dominio. CI:l
;;..
Otros cuestionan el
objetivo de la cons-
n
o
truccin de conoci- a:::
miento en un domi-
nio por las conse- ~
cuencias potencial- z
CI:l
mente negativas de
su uso. o'
z.",
~ N
VI
.....
N
VI
Cuadro 6.4. La dimensin ~e los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin) N
Rasgo Definir preguntas Nivel l. Ingenuo Nivel 2. Nivel 3. De aprendiz Nivel 4. De maestra
por rasgo De principiante
B. Mltiples usos En qu medida re- Los alumnos no ex- Los alumnos explo- Con apoyo, los alumnos
y consecuen- conocen los alum- ploran el potencial ran el potencial de usan lo que aprenden en Los
mentealumnos
usan espontnea-
el conoci-
cias. nos una variedad de la escuela de muchas miento de maneras nue-
de lo que aprenden lo que aprenden en
usos posibles de lo ms all de las ta- la escuela cuando se formas originales en la
vas y mltiples.
perciben Oaramente
a1 conocimiento
que aprenden? reas prescritas. supone que lo ha- vida cotidiana para re-
como una herramienta
En qu medida con- Sus desempeos de- gan. Los usos del solver problemas prcti-
sideran los alumnos cos, generar explicacio- tl:I
muestran poca o conocimiento que para predecir orientar
y controlar
las consecuencias de identifican estn ata- nes, interpretarse a s
la naturaleza, la ac- O
ninguna relacin cin humana o mejorar su ~
usar su conocimien- dos estrechamente a mismos y a los dems y
entre lo que apren- entorno social o el mundo
to? rituales y tareas esco- modificar situaciones.
den en la escuela y fsico. 3:::
>-
las experiencias
la vida cotidiana.
de !ares, como hacer pre-
sentaciones o escribir
Espontneamente rein-
terpretan la experiencia
Los alumnos espontnea- z
v:>
Z
que aprenden pero siguen gadas en visiones de! mun- en
sin tomar en cuenta pun- do, marcos o antecedentes. 5,
tos de vista alternativos. Z
.-.;
N
UI
VJ
N
V1
~
Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo Definir preguntas Nivel 1. Ingenuo Nivel 2. Nivel 3. De aprendiz Nivel 4. De maestra
por rasgo De principiante
A. Dominio de En qu medida des- Los gneros o tipos Los alumnos si- Los alumnos se com- Los alumnos emprenden
los gneros pliegan los alumnos de desempeos con guen los cnones prometen en ricos des- ricos desempeos de
de desempe- dominio de los g- los cuales los alum- de desempeos es- empeos de compren- comprensin y se mue-
o. neros de desempe- nos comunican sus pecficos ritual- sin y se mueven con ven con flexibilidad y txi
os que emprenden, ideas parecen poco mente; por ejem- flexibilidad y expresiva- expresividad dentro del O
tales como escribir importantes para plo, las presenta- mente dentro del g- gnero o tipo de desem- ~
informes, hacer pre- ellos. ciones son asunto nero o tipo de realiza- peo en cuestin.
cin en cuestin. ~
sentaciones, o pre- Los alumnos no son de seguir ciertas Algunos alumnos intro- >
parar el escenario conscientes de que pautas e instruccio- Los alumnos demues- ducen nuevos y acepta- Z
de una pieza? los gneros tienen
reglas especficas.
nes.
Cuando se los ins-
tran conciencia de las
reglas cuando empie-
bles cambios en formas
tpicas de desempearse
rr
en
.....
ta, los alumnos pue- zan a explorar nuevos en cada gnero o combi- >
den seguir con xi- gneros. nan con xito gneros de
to instrucciones para manera aceptable. O
desempearse en el
nuevo gnero.
Algunos alumnos de-
muestran dominio del ti~Z
gnero al manifestar un tIi
>j
claro estilo o voz perso-
nal al desempearse en
ese gnero.
Cuando exploran nue-
vos gneros, los alumnos
espontneamente bus-
can desempearse den-
tro de las reglas.
B. Uso efectivo de En qu medida ex- Los sistemas de sm- Los alumnos mues- Los alumnos demues- Los alumnos demues-
sistemas de ploran los alumnos bolos se usan sin tran una familiari- tran un dominio flexible tran un fcil acceso y un
smbolos. diferentes sistemas reflexin, lo que da dad inicial con el y fcil de un sistema dominio flexible o grcil
como consecuencia sistema de smbo- de smbolos: metforas en diferentes formas de "'.
de smbolos pari?
representar su cono- representaciones cha- los en cuestin: por expresivas y analogas representacin de lo que
n
e>-,
cimiento de forma
efectiva y creativa,
tas y poco claras. ejemplo, usando me-
No hay ninguna in- tforas comunes,
tencin comunicati- movimientos sim-
o cuidadosos movi-
mientos corporales,
saben o una elevada
maestra en un sistema r
tTJ
por ejemplo, usando por ejemplo. de smbolos especfico. [/J
analogas y metfo- va o esttica eviden- . pIes o diseos equi- El centro de atencin Los alumnos muestran [/J
ras, colores y formas te. librados. una conciencia esttica
o
est en el propio siste- Z
o movimientos? Estos alumnos tien-
den a usar un solo
ma de smbolos; los
alumnos exploran co-
en su uso de los sistemas
de smbolos -un atracti-
r
>-
[/J
sistema de smbo- lores, trminos y mo- vo uso de metforas y
los para expresar lo vimientos, pero con analogas, originalidad,
n
e
que han aprendido. una atencin que a
menudo interfiere con
parsimonia o elegancia.
En cada caso, delibera-
damente usan smbolos
rS
>-
el objetivo representa-
>-
tivo del desempeo. para apoyar metas re- v
Cuando se los insta, presentativas. tTJ
[/J
los alumnos usan ms Cuando es necesario, los
de un sistema de sm- alumnos espontnea-
v
bolos y deciden cul es
el ms poderoso para
mente usan ms de un
sistema de smbolos, in-
r
tTJ
>-
el objetivo que tienen tegrndolos con flexibi- n
o
en mente. lidad y sentido esttico
de formas que sirven al ~
"1:l
objetivo que tienen en
mente. ~
Z
[/J
5,
- z.
.;;
N
VI
VI
Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
N
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Rasgo peas
Nivel
hacen.
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la.
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blico,la
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tacin
mente
Los contextuales,
mecnicamente
aNivel
alumnos
Nivellas
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comUmcaClOn.
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la
ofrecer
trndose
necesidades, es
contextos
te
nicacin.
con
audiencia
intereses,
perciben
como
embargo,
nicar que
conocimiento
nicacin,
qu
cuenta
de los
apoyo,
es
3.preguntas
Nivel De
Algunos
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tricas; pblico
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nicacin.
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F
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comunicacin.
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comunicacin
l.due
comunicacin
una
alumnostoman
la
pblico
gnero, dificultades
diferencias
sentido
desem-
comunicacin
de
otros son una
decir,
alumnos
acuenta
querer
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pero
medida
afectar
algunas
aprendiz
pueden
diversas
otros yse
comprender los
todava
ylograrlo.
al
Ingenuo
espera
cuenta ven
pueden
la del
conciencia
culturales.
4.
2. en
se se los
demues-
todava
De cuen-
necesida al
to-
mismos
de
pblico
alumnos
contextos
conocimiento
de
si
realis-
Para
es
maestra
conscientes
reflexiva.
presenta-
conscientes de
culturales.
intencin;
sensibles
yfactores
asason
nivel
menudo la
toman
yp-
comu-
otros.
yantece-
manejan
alumnos
la de-
comu-
no
intereses,
formas
imponer
referencia
ade-
como
incomu-
lo
fac-
de
tales
mundo, ini-
no
Sin
es
se
retroalimen-
son
la comunica-
sonsen-
Comunicarse De
de
se
exigencias
que
perocapaces
sin.
los
cin
es,
mos-
ytam-
pblico
afectar
hbilmen- No de
iguala
comu-
ade
Tam-las
enysea apresta
principiante
dife-
contex-
clara-
entra-
ni-
an-
los
de la transmi-
las formas
aten-
l'
las creencias
con
guna
No
cin
carEa
de otros. en dueylentes
tualeses
eyocntrica.
rencias
;J>
~
conciencia,
~
t:O
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eposible
egocn-
'par~,
asuma
losentender-
tales
reforzar
contextos
Los como laesJ;nero,
nin-
p-
la
Captulo 7
;J;>
arraigados en el conoci- gan en los rituales de arraigados en el conoci-
miento intuitivo. pruebas y de la escolari- miento disciplinario y mo-
dores, creativos y crticos. e
Los alumnos describen la zacin. dalidades de pensamiento. Los alumnos pueden mo- ~
verse con flexibilidad a tra-
construccin de conoci- Los alumnos empiezan a Los alumnos demuestran un vs de dimensiones, vincu- ~
miento como un proceso interpolar algunos concep- uso tlexiblede los conceptoso :s:
lando los criterios por los tTJ
no problemtico que con- tos o ideas disciplinarias y ideas disciplinarios. cuales se construye y conva-
a establecer conexiones lida el conocimiento en una ~
siste en captar informacin Los alumnos ven la cons- tT1
CI:l
que est directamente dis- simples, a menudo ensa- truccin del conocimiento disciplina, con su objeto de CI:l
por paso. ~
entre conocimiento discipli- surge como resultado de p
una argumentacin pbli-
nario y vida cotidiana, exa-
. ea dentro de las comuni- oz
CI:l
e
los alumnos acerca de la
construccin del conoci-
z~O
en
miento en los dominios
10
(por ejemplo, la com- e
tT:I
prensin metadiscipli- n
naria) o la capacidad de O
los alumnos para combi- ~
'"'O
N
0\
V.)
264 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRA Y WILSON
Conocimiento: de aprendiz
Mtodos: de aprendiz
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_.- ." - \;)e o-.C"
CMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 267
Propsitos: de aprendiz
Contenido: de principiante
Hank hace poco ms que identificar las partes crticas del meca-
nismo que puede afectar la ventaja de la mecnica en una cortadora
de csped mecnica. En sus dibujos simplemente ilustra y rotula. Su
texto ofrece detalles descriptivos con escaso anlisis: "Cuando se
empuja la cortadora de pasto gira la pieza A y mientras gira el
engranaje que es parte de ella gira la rueda ... Hay ms dientes en la
pieza B que en la C, por eso hay una proporcin de revoluciones de
uno a cuatro". Hank conecta la proporcin de revoluciones entre las
dos piezas con la ventaja de la mecnica, pero no afirma explcita-
mente cmo resulta en ventaja mecnica, sea cualitativa o cuantita-
tivamente. Su anlisis carece de una explicacin que generalice la
idea disciplinaria central, en cambio se queda atado al contexto
particular de esta mquina simple. En consecuencia, se 10 califica de
principiante.
Mtodo: de principiante
Propsitos: de aprendiz
Hank presenta dos diagramas: uno que ofrece una visin fron-
tal de la cortadora de csped, la otra que muestra los engranajes
que unen la rueda de la cortadora con el eje de la hoja. La visin
frontal es descriptiva y orienta al lector hacia el tipo exacto de la
cortadora que se considera. El otro diagrama es ms tcnico,
muestra los elementos de la mquina que Hank ha identificado
como esenciales para su funcionamiento. Hank ilustra los compo-
CMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 271
Contenido: de aprendiz
Mtodos: no aplicable
Propsitos: de principiante
Contenido: de principiante
Mtodos: no aplicable
Propsitos: de aprendiz
sonal de una manera en que Rick no lo haca. Joan seal que este
texto revelaba en gran medida la voz de Mara: su determinacin,
fuerza y vulnerabilidad. Aunque su conclusin perda el hilo de su
tema original, convertirse en cantante, planteaba un pregunta re-
flexiva e importante acerca de lo que inspira y empuja a la gente a
desarrollarse y crecer en su vida. Mara vea la escritura como una
forma por medio de la cual plantear preguntas importantes como:
"Qu sentido tiene vivir si uno no tiene expectativas?" Joan tam-
bin seal que Mara "usaba la escritura como una forma de elabo-
rar las cosas", sealando el pasaje acerca de sus problemas familiares
y su fuerte nocin de sus propias metas en la conclusin.
!I
Persona
X 1
I
1
Bill pidi a los alumnos que llevaran diarios para registrar las
ideas que iban desarrollando a medida que trabajaban en grupos
con un pequeo espejo, un metro y una gua de trabajo de ocho
pasos para guiar sus investigaciones sobre los modelos matemti-
cos y conexiones implcitas en estos desempeos de comprensin.
En el primer desempeo, los alumnos hicieron nueve experimen-
tos informales para acercarse al problema. Luego hicieron una se-
CMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 279
Primera reflexin
Creo que el modelo de X y AE tiene que ser
el mismo que el de Y y EB. Otro modelo que se
est formando es AE + EB = AB. Algunos ejem-
plos son [ver grfico]
Reflexin final
El Proyecto del espejo est conectado con tringulos semejantes porque si
uno mira el diagrama se ve que las figuras forman dos tringulos semejantes.
Todos los tringulos son semejantes por los dos lados por tener la misma pro-
porcin y ser sus ngulos iguales (SAS) o por los tres lados al tener la misma
proporcin (SSS) porque el 3 lado est obligado a ser semejante. Y AA por los
ngulos verticales [ver dibujos]
~
1;1
Contenido: de aprendiz
Mtodos: de principiante
Propsitos: no aplicable
Contenido: no aplicable
Mtodos: de aprendiz
Propsitos: de maestra
una fuente para averiguar la verdad. Creo que las autobiografas son
la mejor manera de averiguar la verdad. Leer muchas fuentes diferen-
tes te dar el punto de vista de todos sobre el asunto y te ayuda. Si lees
tres libros y dos dicen lo mismo y uno no, entonces puedes pensar que
el tercer libro era tendencioso. Cuando investigue en el futuro, s que
debo leer ms de un libro para averiguar opiniones diferentes.
Contenido: no aplicable
Mtodos: de principiante
Propsitos: de principiante
Contenido
Propsitos
Formas
CONCLUSIN
Contenido
Mtodos
Propsitos
Formas de comunicacin
g'3 5
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:.a
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4
...
Cf)
~3
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~2
S
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Z 1
o
Contenido Mtodos Propsitos Formas
Dimensin
Contenido
Mtodos
Propsitos
Formas de comunicacin
:::::g
de principiante IZJ de maestra
QU COMPRENDEN LOS ALUMNOS CON LA EpC? 313
Contenido
Mtodos
Propsitos
Formas de comunicacin
Contenido
jj de principiante ;z de maestra
Mtodos
Propsitos
Formas de comunicacin
3421 531Fsica
4'
Matemtica
Historia
O
Lengua
De maestra 40 % 18 % 15 % 0%
Aprendiz
o de maestra 83 % 63 % 43 % 14 %
Formas de comunicacin 67 % 54 % 74 %
Propsitos 51 % 56 %
Mtodos 62 %
QU COMPRENDEN LOS ALUMNOS CON LA EpC? 325
Fsica
Lengua
CONCLUSIN
Apndice
Alumno Historia
CursoPropsitos
Fsica
F;sica
Lengua Maestra
MatemticaMaestra
Mtodos
Formas
Maestra Contenido
Principiante
Aprendiz
Ingenuo
Ingenuo
LenguaPrincipiante
LenguaIngenuo
Aprendiz
Ingenuo
Principiante
Principiante
Aprendiz Principiante
Pri~cipiante
Ingenuo
Aprendiz
Principiante
Aprendiz
Principiante Aprendiz
Aprendiz
Ingenuo
Aprendiz
LenguaPrincipiante
Lengua Ingenuo
Principiante Principiante
332 HAMMERNESS - JARAMILLO - UNGER - GRAY WILSON
Puntaje
. ----
1 general
-321-
31--
231 15
1Fsica
Matemtica8612
24Historia Nmero de alumnos
SumaI Lengua
::r.:
>-
Mtodos ~
~
Ingenuo o Principiante Aprendiz o de maestra trI
I 1: I 1: I
~
Propsitos ~
F
l'
Ingenuo o Principiante Aprendiz o de maestra O
Cotenido Ingenuo o de principiante ez
De aprendiz o de maestra el
trI
I 1: I :6 I :;.:l
el
Formas de comunicacin
~
Ingenuo o Principiante Aprendiz o de maestra ><:
Contenido
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Propsitos Ingenuo o de principiante 'O
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Captulo 9
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
con Rosario Jaramillo
y Roger Dempsey
RESULTADOS
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342 UNGER- GRA Y WILSON - JARAMILLO - DEMPSEY
Intiles o o o o o
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tiles porque me dieron conocimiento Q
"Slo prest atencin y tom apuntes. Eso es lo que significa aprender." 1 1 5 2 9 tT:I
i:cl
"Lo comprend cuando ella lo escribi en el pizarrn y tomamos notas ... Cuando lo
explic, se me ilumin la cabeza." Q
i:cl
tiles porque aplicamos nuestro conocimiento en actividades de tipo prctico >-
"Tuvimos que usar lo que sabiamos para el Proyecto de Centro Comunitario ... Si no
5 7 4 5 21 ><:
hubiramos hecho el proyecto lo habra pescado. Slo habramos pasado por encima
~
de eso en clase y creo que lo habra entendido."
'[Entend los circuitos elctricos] probando cosas diferentes [de manera que] pude ver
l'
C/l
si funcionaba. Yeso fue lo que hice. Prob paralelas, series y cosas diferentes para ver O
si funcionaban ... Era mejor cuando uno lo haca, 10 comprendas ms claramente ...
Z
Puedes comprender 10 que haces. Tienes una mejor idea de lo que ests haciendo y esto '-<
es mejor que cuando simplemente alguien te lo dice." >-
i:cl
tiles porque me hicieron pensar en aplicar mi conocimiento en formas creativas dentro y fuera de clase
"[Entend] todos los aspectos profundos de todos los perodos que habamos estado estu- 2 2 o 1 ~
diando. Como que hay un prejuicio de cierto grupo de gente en la poca [de la Guerra 5 l'l'
....
Revolucionaria], quieres saber cmo ven todos ese prejuicio. Y no slo los varones blancos. O
Uno pasa por las diferencias y las compara ... Lo uso mucho en discusiones, como cuando
alguien tira un vaso de leche y le echa la culpa a otro. Yo escucho ambos lados de la t:I
discusin y una tendr ms sentido. As que son cosas de todos los das lo que uno hace." tT:I
:s::
"Bueno, para entender [electricidad] tuve que entender cmo funcionaba en general la '"tJ
carga. Haba visto cargas en accin cuando uno frota un globo y 10pega a la pared. Pero C/l
tT:I
necesitaba que alguien me explicara cmo funciona eso antes de que entendiera por qu ><:
haca eso. Y cuando lo uso, puedo aplicado a situaciones en las que podra no ser tan
evidente ... Pero sta es toda la idea bsica: tom ejemplos simples y hechos centrales
bsicos y me las arregl para usados aplicndolos a otras situaciones, a veces a varias de
ellas. A veces hace falta slo una. El hecho de que pueda responder preguntas que son
de inters para m, hace que valga totalmente la pena."
QU PIENSAN LOS ALUMNOS SOBRE LA COMPRENSIN? 349
era til slo si vena de autoridades que saban las respuestas co-
rrectas, y otorgaban poco valor a las perspectivas de sus pares.
Otro grupo, dieciocho alumnos, tambin indic que las evalua-
ciones diagnsticas continuas eran tiles porque les decan a los
alumnos si estaban "acertados o errados". Pero estos alumnos
prosiguieron citando el valor de las opiniones de otras personas
para informarles cmo evolucionaba su proceso de aprendizaje a
lo largo del tiempo. En lengua, los alumnos a menudo observa-
ban que la retroalimentacin de los pares era til porque a travs
de ella podan or las ideas de otra gente acerca de sus cuentos y
pensar en mejores formas de hacer cuentos. En fsica, los alumnos
destacaron que el diario les ayud a revisar cmo iba cambiando
su comprensin sobre conceptos y procesos.
Finalmente, seis alumnos sealaron que tales evaluaciones per-
manentes eran tiles porque creaban un dilogo entre ellos, los
otros alumnos y el docente. Esto les permita comprender las opi-
niones de otra gente y desarrollar sus propias opiniones sobre lo
que estaban aprendiendo. Dijeron que las evaluaciones diagnsticas
continuas eran ms que simples sesiones de retroalimentacin para
crear productos buenos o malos o mejores procesos. Ms bien, las
evaluaciones creaban oportunidades de profundizar la propia com-
prensin por medio de la conversacin con otros y la autorreflexin.
La retroalimentacin til no estaba centrada en la autoridad; estos
alumnos tenan una profunda valoracin de las perspectivas de otros
alumnos. En lengua, por ejemplo, los alumnos de este grupo sea-
laron que la retroalimentacin de los pares y del grupo les daba
oportunidades de comprender las ideas de otras personas, lo que les
permita desarrollar una comprensin ms profunda.
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QU PIENSAN LOS ALUMNOS SOBRE LA COMPRENSIN? 353
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QU PIENSAN LOS ALUMNOS SOBRE LA COMPRENSIN? 357
DISCUSIN
POSIBLES IMPLICACIONES
sin, sin vnculos causales entre estos logros diferentes. Una vi-
sin alternativa afirma que los alumnos que reconocieron y valo-
raron los elementos de la EpC en la prctica como tiles para su
aprendizaje se beneficiaron ms de este enfoque porque tendie-
ron a: advertir y valorar las estrategias de enseanza. Los alum-
nos que equiparaban la comprensin con el desempeo podan
sacar ventaja del tipo de estrategias de enseanza que fomenta-
ban la comprensin basada en el desempeo. Posiblemente sean
ms proclives a ver las oportunidades y a aplicar estrategias de
aprendizaje que los ayudan a construir su propia comprensin.
Hay mucha bibliografa sobre el aprendizaje de los estudiantes
que apoya esta ltima visin. La revisin de Pintrich, Marx y
Boyle del cambio conceptual de las bibliografas y los argumen-
tos sobre la importancia de la "cognicin caliente" al aprender
sugiere que un currculo basado en tpicos genera tivos sera til
porque se remite a los intereses de los alumnos y se basa en sus
experiencias, haciendo su aprendizaje significativo para ellos.4 La
revisin de Tobias sobre el papel del inters en el aprendizaje de
los alumnos tambin favorece esta visin.5
El trabajo de Carol Dweck sobre la relacin entre la visin gra-
dual de los alumnos versus los alumnos de "todo o nada" que los
alumnos tienen de s mismos como estudiantes poda considerarse
como un apoyo al argumento de que la creencia en que la com-
prensin est basada en el desempeo contribuye a una compren-
sin basada ms en el desempeo. Si los alumnos consideran su
trabajo y sus actividades de clase como algo que los ayuda a cons-
truir una comprensin basada en el desempeo, es ms probable
que se centren en desarrollar tales desempeos, no en slo adquirir
conocimiento con la actitud de que "o pescas o no". Un amplio
cuerpo de investigacin sobre las percepciones de la empresa del
aprendizaje por parte de los alumnos tambin apunta a la influen-
cia de las concepciones que tienen los alumnos de sus metas para
Alguna otra cosa te parece que hiciste de manera diferente [en este
curso]?
U)
Nota: 1 = calificacin ms baja, 3S = calificacin ms alta. Las calificaciones unidas dan el promedio.
U91sualdUIO:) Bl B1Bd BzuByaSUtI Bl laAoUIold
Al 3..ulvd
Captulo 10
Para la reunin inicial del curso, les pedimos a los estudiantes que
"escribieran sus mayores esperanzas respecto del curso, lo que ms
quieren ser capaces de decir acerca de s mismos cuando lo termi-
nen", dejando en claro la importancia de empezar con este tipo de
grandes objetivos. Tambin sealamos que cuando llegamos al pro-
yecto curricular trazado en torno de nuestro marco conceptual de
Enseanza para la Comprensin, los propsitos se delinearn como
"metas de comprensin". A los estudiantes se les hace tomar con-
ciencia de que los grandes propsitos planteados en el plan de es-
tudios guan todo el curso, de que cada actividad que planteamos,
cada informe que se les pide a los alumnos que escriban, cada en-
trada de diario centrada que deben presentar, tambin puede remi-
tirse directamente a la formulacin de los propsitos, de la misma
manera en que esperamos que todos harn que sus proyectos curri-
culares puedan remitirse a sus metas de comprensin de la unidad.
Terminamos nuestra primera reunin con la lista citada ms arriba
y una lista generada por los alumnos. Varias de las expectativas plan-
teadas por los estudiantes de los ltimos aos estn delineadas aqu.
4. Muchas de las metas enumeradas por los estudiantes reflejan parte del
trabajo del curso de verano, en especial en relacin con el trabajo de la Coalicin
de Escuelas Esenciales.
5. Durante el curso, pero como parte integral de l, los estudiantes estn en
escuelas primarias o secundarias dos das enteros por semana. Estos son los
entornas en los que estarn durante su segundo semestre, una experiencia de
prctica intensiva de catorce semanas. Durante el primer semestre, los alumnos
pasan muy rpidamente de un rol de observacin a un rol de enseanza activa.
Semanalmente tienen una tarea activa en el diario que surge de su trabajo en las
escuelas. Muchas estn relacionadas con nuestro trabajo en tomo de la Ensean-
za para la Comprensin.
CMO PODEMOS PREPARAR NUEVOS DOCENTES? 375
pectos del tpico que podran estudiarse, aspectos que llamamos posi-
bles puntos de acceso. Sugerimos que los tpicos ms generativos ten-
drn mapas ms completos, mayor cantidad de puntos de acceso.6
Adems, tratamos de dejar en claro que en sus propias clases pueden
desear centrarse slo en unas pocas reas, no la totalidad, en especial si
Soledad Legislacin
Lenguaje de exclusin
Cultura y limitacin
Pluralismo
Indigenismo
Discriminacin
Ciudadana
Poltica exterior
Lderes
culturales
Lderes
polticos
Inmigrantes
de Asia
Olas de
Inmigrantes de inmigrantes
Relacin con comidas,
Amrica Latina y europeos
sica, expresin esttica y
el Caribe
prctica religiosa
12. Ya han visto en sus ejemplos de clases expositivas las metas de compren-
sin formuladas alrededor de varios tpicos de diferentes materias.
13. Subrayamos aqu la idea de avanzar hacia la comprensin como un medio
de reconocer que la comprensin a menudo necesita de una plataforma, de
pasos que lleven en una direccin constructiva.
CMO PODEMOS PREPARAR NUEVOS DOCENTES? 387
El proyecto curricular
Nos dijo en ese momento: "Asumamos que puedo hacer una de estas unidades
por ao. Me llevara entre nueve y diez aos conseguir suficiente material para
un curso de un ao de duracin, suponiendo que lo construyera alrededor de
nueve o diez tpicos generativos." Tena razn: si segua vindose como un
docente aislado que haca todo solo. Pero, como se lo dijimos y seguimos sugi-
rindolo a los estudiantes, en una escuela en la que existe una cultura de ense-
anza para la comprensin, cinco docentes podran producir en dos semanas las
fuentes primarias para diez unidades, suficientes para el curso de todo un ao.
y esto no toma en cuenta los muchos proyectos curriculares basados en fuentes
primarias que existen en Estados Unidos y que podran ser utilizados.
CMO PODEMOS PREPARAR NUEVOS DOCENTES? 393
17. Sin embargo, a muchos mentores les gustan tanto las unidades curricu-
lares que planean dictarlas en aos subsiguientes.
CMO PODEMOS PREPARAR NUEVOS DOCENTES? 395
Tpicos generativos
19. Pedimos a los colegas docentes que seleccionaran dos o tres informes
representativos con el propsito de reunir algunas de las reflexiones de los
estudiantes sobre su experiencia de enseanza.
CMO PODEMOS PREPARAR NUEVOS DOCENTES? 397
Metas de comprensin
Desempeos de comprensin
1. Este ejemplo est basado en notas que Stone Wiske escribi despus de
hacer observaciones en la CRLS y tener reuniones con Joan Soble, aproximada-
mente dos veces por mes durante el ao sabtico de Joan. Tambin se remite a
los diarios reflexivos y los portafolios que los docentes del minicurso de un ao
de Joan llevaron para documentar sus experiencias con la EpC.
CMO EXTENDER LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 403
3. Joan saba por su propia experiencia que aprender a ensear con el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin avanza por medio de una
interaccin entre la aprehensin (hablar sobre la prctica) y el diseo (planificar
el currculo). Ver captulo 4 para una descripcin ms detallada de estas cate-
goras de realizaciones de comprensin de la EpC.
CMO EXTENDER LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 407
una forma para que los alumnos entren en todas partes y avan-
cen en la comprensin. Era una alegra verlos trabajar bien. Y los
alumnos podan ver la calidad de su trabajo."
En la grabacin, la rectora de Ja Escuela Piloto observ: "Nues-
tras discusiones en reuniones de personal son en un nivel dife-
rente. El trabajo con la EpC ha ayudado a los docentes a aprender
uno del otro acerca de cmo ensear y qu son capaces de hacer
los alumnos. Dar un paso atrs para definir las metas hace que
los docentes se vuelvan estudiosos y nos compromete a todos en
una comunidad de aprendizaje."
Apoyo sostenido
Hacia fin de ao, Joan y sus colegas reconocieron que la EpC era
mucho ms difcil que su prctica habitual, pero no tenan dudas
acerca de sus beneficios. Esperaban continuar el proceso de exami-
nar y refinar su prctica durante el siguiente ao. La subdirectora
d~l CRLS estaba ansiosa por encontrar la forma de apoyar a los
.docentes y de extender la EpC a otros miembros del claustro. Afir-
m: "La EpC no es simplemente una innovacin en el aula. Repre-
senta un paso fundamental desde el paradigma de la habitual
modalidad deficitaria a un nfasis en desarrollar la comprensin del
estUdiante." Ella comprenda las exigencia de este enfoque 10 sufi-
cientemente bien como para darse cuenta de que los docentes no
podan cumplir con ella sin una significativa cantidad de tiempo y
ayuda. Invit a Joan a hacer una presentacin sobre la EpC ante
todos los directores de CRLS y a los lderes de currculo, con la
esperanza de que una mayor cantidad de ellos decidieran apoyar a
los docentes en este enfoque. Aunque la subdirectora quera que la
EpC se convirtiera en un enfoque habitual en toda la escuela, supo-
na que imponer esta poltica sin duda socavara la EpC.
Entre tanto, Joan volvi a examinar la escuela en busca de
estructuras que apoyaran la extensin de la EpC. Una vez que
terminara su ao sabtico, no tendra timpo para consultas indi-
viduales con los colegas. El director de la CRLS le ofreci pagarle
una bonificacin para encontrarse despus de la escuela con los
colegas interesados. Joan declin, sabiendo que no se sentira
CMO EXTENDER LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN? 411
Conclusiones
NORFOLK
Adaptacin mutua
6. Advirtase que este proceso de usar la EpC para orquestar varios niveles de
desarrollo de la comprensin reflejaba una estrategia que el proyecto de la EIJC:
usaba con docentes y que Joan us con sus colegas. Para la investigacin sobre los
beneficios de comprometer a los docentes en el tipo de aprendizaje que se espera
que pongan en prctica con los alumnos, ver Borko, H. y Putnam, R.T.: "Expanding
a Teacher' s Knowledge Base: A Cognitive Perspective on Professional
Development." En Guskey y M. Huberman (comps.): Professional Development in
Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995.
418 STONE WISKE - HETLAND - BUCHOVECKY
Conclusiones
Estructuras
Incentivos
Cultura de la escuela
CONCLUSIN
1. Henry, N.B. (comp.): The Measurement of Understanding: The Forty Fifth Yearbook
of the National Society for the Study of Education, voL 1., Chicago, University of Chicago
Press, 1946.
434 HOW ARD GARDNER
6. Comer, ].: SchooI Power, 2 edic., Nueva York, Free Press, 1993; Levin, H.:
"New Schools for the Disadvantaged", en Teacher Education Quarterly, 14(4),
1987, 60-83 Y Sizer, T.: Horace's SchooI, Boston, Houghton Mifflin, 1992.
7. Mier, D.: The Power of Their Ideas, Boston, Beacon Press, 1995.
8. McLaughlin, M. y Talbert, J.: "The Department as the Locus of School
Change", presentacin ante la Academia Nacional de Educacin, Chicago, 25 de
octubre de 1996.
438 HOW ARD GARDNER
fuentes" y las "tres R" nunca morirn -y hay motivos por los
cuales no deberan hacerlo- los ciudadanos de todo el mundo
eventualmente se convencern de que ni las "fuentes" ni las ha-
bilidades valen la pena a menos que puedan ser movilizadas en
desempeos de comprensin significativos. Creemos que los fu-
turos ciudadanos llegarn a esta conclusin por tres motivos.
Primero, casi todas las tareas que pueden ser realizadas por
sistemas de computacin o algortmicos se realizarn as. Segun-
do y vinculado con lo anterior, hallar atajos ser una gratificacin
mayor que nunca, y no puede realizarse en ausencia de una com-
prensin significativa. Tercero, y ms importante, si bien tanto el
bienestar fsico y econmico son sin duda importantes, los seres
humanos son fundamentalmente organismos que se esfuerzan
por dominar su entorno, su entorno fsico, su entorno social, los
smbolos creados por otros y sus propios pensamientos y senti-
mientos. Quieren lograr tal maestra tanto por sus propios senti-
mientos de competencia y porque pueden poner tal competencia
al servicio de otras personas y temas que valoran.
Tal dominio nunca puede darse si la educacin est restringida
a la acumulacin de hechos, conceptos y habilidades; slo puede
surgir si los individuos tienen la ocasin de usar estas adquisicio-
nes en formas y situaciones adecuadas. En nuestros trminos, los
individuos demandan la oportunidad de realizar su compren-
sin, y aquellos encargados del bienestar de los individuos igual-
mente piden la oportunidad de observar esta comprensin, ofrecer
retroalimentacin y crtica cuando es necesario y aplaudir cuan-
do es merecido. Trascendiendo las controversias estancadas e
improductivas, la educacin para la comprensin centra la aten-
cin de la educacin en donde debera estar: en la siempre cre-
ciente aprehensin del mundo por parte de la gente.
ndice analtico