Olrvu/nlua

Maite Alvarado / Glora Pampillo

Talleres de escritura
Con las manos en la masa
Maite Alvarado / Gloria Pampillo

Talleres de escritura
Con las manos en la masa

C oleccin dirigida p o r

Mara Adelia D az Ronner

LIBROS DEL
QUIRQUINCHO
 D e la
composicin
tema ...
al taller de
escritura

M a ite A l varado
Talleres de escritura

1 9 8 8 , Coquena Grupo Editor S.R.L.

Libros del Quirquincho
Sarmiento 1562, 3 S E, Buenos Aires
H ech o el depsito que establece
la ley 11.723.
Libro de edicin argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 950-9732-82-6

Tercera edicin.

Diseo: Oscar Daz


Maite Alvarado es docente y escritora. Form parte del grupo Grafein desde sus
inicios en 1975 hasta su disolucin en 1980 y es coautora del libro. Grafein. Te
ora y practica de un taller de escritura. Junto con Mara del Carmen Rodr
guez y Hugo Correa Luna coordin el taller abierto de escritura dependiente de
la Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad de Buenos Aires (1984-1985) y en la misma Facultad coordina
desde 1984 un taller de escritura con orientacin docente junto con Gloria Pam-
pillo. Reflejo de esas experiencias son los cuadernillos Ta ller abierto de escri
tura y Ta ller de escritura con orientacin docente de la serie Cursos y Con
ferencias publicadas por la Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad
de Filosofa y Letras. Entre 1985 y 1987 se hizo cargo de la ctedra Taller de
Redaccin de la carrera de periodismo de la Universidad de Lomas de Zamora
y actualmente integra la ctedra de Taller de Expresin I en la carrera de Cien
cias de la Comunicacin de la Universidad de Buenos Aires.
Tambin escribe literatura infantil y poesa.
4
Los gneros escolares
Es en los institutos de formacin docente donde la mayora
de los maestros y profesores internalizan contenidos, tcnicas y
metodologas de trabajo que luego, con ms o menos modifica
ciones, trasladarn al aula. El futuro docente de Lengua aprende
r all que en la escuela no se escribe, se com pon e , y no se lee,
se corrige. La escritura se vuelve as, com o por arte de magia,
co m p osicin , gnero escolar por excelencia y que comparte es
te privilegio con la prueba escrita.
Es imposible pensar en la composicin fuera de las paredes
de un aula, con pizarrn al frente y dos retratos a ambos lados:
el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales am
bas, que inhiben el juego y la osada y vuelven deber cualquier
ejercicio. Puesto que el docente es el nico lector del texto de la
composicin y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el
conocimiento que esa prctica pudiera aportar se vuelve nulo por
intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele carac
terizar a la composicin, responde por lo general al modelo de
los fragmentos literarios de las antologas escolares, en las que los
alumnos aprenden a descontextualizar un texto, a obviar su situa
cin de enunciacin 1y a internalizar una visin ornamental de la
escritura literaria. P or aadidura, la composicin descansa sobre
un equvoco (o una trampa): se formula al alumno una propues-
1 El conocimiento de la situacin de enunciacin de un texto, es decir, en qu circunstan
cias fue producido, aporta informacin indispensable para la comprensin del mismo.
ta temtica, referencial (Composicin tem a...) y la devolucin
es metalingstica, ya que se evala el dominio que el alumno tie
ne del cdigo2 . Y lamentablemente, este ejercicio estril, que
consiste desde el vamos en decir por escrito lo que jams se di
ce por escrito (cm o pas mis vacaciones, cm o es la vaca, quin
es mi mejor amigo, cul fue el da ms feliz de mi vida, etc.), con
diciona la relacin que nios y adultos mantendrn de all en ms
con la escritura: se trata de una prctica intil y cuyos resultados
las ms de las veces son frustrantes.
Es habitual comprobar que maestros y profesores de Len
gua, puestos en situacin de escribir muchos de ellos por pri
mera vez desde que dejaron la escuela , sienten renacer de sus
cenizas el fantasma de la composicin y dan rienda suelta a to
dos los estereotipos del gnero. Se trata de una verdadera ideo
loga de la escritura, acuada a lo largo de los aos de escolari
dad: una ideologa de la repeticin, de la ausencia de placer, de
juego, de experimentacin; una ideologa de la escritura en la que
el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia 3 se
vuelve desvo y los tropos y figuras adornos de la expresin.
Es cierto que en los ltimos veinte aos la gramtica estruc
tural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de Len
gua aquellos aspectos que hacen a la p erfom a n ce. Una gram
tica que, por aadidura, se detiene en la frase, y que por consi
guiente no atiende a los mecanismos de coherencia textual, no
sirve para la produccin de textos. Tam poco se orienta a ella. Por
otra parte, se ha negado sistemticamente a la escritura un esta
tuto lingstico propio, impidiendo de ese modo llevar a cabo una
prctica eficaz de los discursos escritos.4
Y qu decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfra
ces, es una constante en la institucin educativa desde sus nive
les inferiores hasta los superiores? Llmese prueba escrita,
2 Y p or lo general, en sus aspectos normativos.
3 El trmino polisem ia designa una cualidad propia del lenguaje, que es la pluralidad de
sentidos. La literatura, en buena medida, se construye sobre esta capacidad de significar.
4 Para Ferdinand D e Saussure, fundador de la lingistica estructural, la escritura era un
cdigo segundo, mera transcodificacin de la oralidad. Durante mucho tiem po se con
sider, por lo tanto, que poda escribir correctamente quien hablara con propiedad, ig
norando as la existencia de mltiples escrituras que no pasan por el relevo del habla.
6 7
examen o parcial, se trata de un gnero que ha demostrado con
largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que
el sujeto que escribe busca borrarse, reprimir las marcas de su
propio lenguaje, para dar cuenta del otro texto, el del manual, el
apunte de clase o el artculo de la bibliografa, segn los casos. Si,
com o afirma R. Barthes,5la posibilidad de borrado o tachadura
es un rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo
admite la rectificacin por el agregado de ms habla), la escritu
ra del examen no es ms que un habla disfrazada. Transforma
da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuer
za por adelgazarse todo lo posible para que aparezca en su lugar
com o los viejos cuadros que afloran con el tiempo por debajo
de capas sucesivas de pintura la voz del maestro, del autor es
tudiado, del saber, que siempre est en otro lado. Y ese esfuer
zo debe reprimir incluso sus propias caractersticas de esfuerzo:
la voz del maestro debe fluir naturalmente de la pluma del alum
no, por eso es frecuente la prohibicin de tachar o borrar en el
examen. Gnero a dos voces, con reminiscencias blicas, en el
que el saber est del lado del que pregunta y en el que la pregun
ta no vehiculiza por lo tanto el deseo de saber sino de poner a
prueba al que responde, el examen tiene tambin algo de tram
pa (com o la P R U E B A en el esquema de Propp 6, o el duelo ver
bal que libra el pequeo Bilbo con Gollum, ese ser viscoso que lan
za acertijos com o dardos en E l h ob ito de J. R. T o lk ie n 7; all, co
mo en la prueba escrita, la suerte del hroe depender de la con
juncin del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las con
signas del examen son, com o corresponde a este gnero tram
poso por excelencia, actos de habla indirectos 8, rdenes disfra-
5R. Barthes, Escritores, intelectuales, profesores , en E l p roceso de la escritu ra , Cal-
dn, Buenos Aires, 1974.
6 V. Propp, M o rfo lo g a del cu en to, Madrid, Fundamentos, 1981.
7 J. R.ToIkien, E l h ob ito , Buenos Aires, Sudamericana, 1984. (Coleccin Minotauro)
8 Se denomina a cto de habla a la accin que se ejecuta al hablar (preguntar, jurar, pro
meter, declarar, confesar, invitar, perdonar, etc). Cuando una accin verbal reviste el as
pecto de otra lo que suele darse en funcin de la cortesa , se habla de a c to de ha
bla in d irecto . Las rdenes, salvo en aquellos contextos que estn sustentados p o r ellas
com o es el caso de la institucin militar , suelen darse en form a indirecta, disfraza
das de instrucciones (Tachar lo que no corresponda) o de preguntas (Quin era Fer
dinand D e Saussure?). Detrs de ambas formulaciones se esconde un im perativo (T a
che , Conteste).
zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la pues La carrera de Letras
ta en prctica de operaciones que no han sido ejercitadas con an
terioridad. As. en un parcial de una materia del C B C de la UBA,
se peda al alumno: A rg u m e n te a favor o en contra de la siguien
te afirmacin.-... , cuando no se haba escrito una lnea en lo que
iba del cuatrimestre y se desconocan las caractersticas de la ar
gumentacin. C om o una broma macabra, las respuestas rem e
daban los tests de Verdadero o Falso con un ingenuo a favor
o un osado en contra .

En cuanto a las facultades de Letras, all tambin suele es

casear la escritura. Los docentes que se arriesgan a exigir la pre
sentacin de un trabajo monogrfico suelen arrepentirse ni bien
se enfrentan con los resultados: desde las hojas mecanografiadas
o manuscritas, una escritura precaria parece sealarlos. Pero es
comn que se evite esa situacin conflictiva, y la carrera de L e
tras, cuya razn de existir es la produccin literaria, critica y te
rica, borre la prctica de la escritura en beneficio de un discur
so oral de registro acadmico. La escritura retrocede y un cerco
invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos regis
tros de la oralidad, y a otras formas marginales, com o notas, su
brayados, signos de interrogacin y admiracin, citas, remisiones
bibliogrficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la
clandestinidad con los textos de la bibliografa y las clases impre
sas y que constituyen el doblez de una lectura atenta, el balbuceo
inicial de una escritura que nunca se concreta.
Ni qu hablar de la escritura literaria. N o es el lugar sue
le ser el argumento para desalentar a los novatos que esperan de
la carrera de Letras alguna formacin escrituraria. Ingenuamen
te, algunos se preguntan cul es entonces ese lugar. La respues
ta flota en el ambiente: el lugar no existe, a escribir no se apren
de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que ha
ya transitado por las aulas de alguna facultad de Filosofa y Letras:
se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la com plem en
ta con algn taller. P ero aun esta opcin conciliadora es mirada

8 9
con recelo por cierta lite intelectual para la que los talleres son,
tica en funcin de un modelo de profesional especulativo y diser
en el mejor de los casos, un equvoco, y en el peor, una estafa.
tante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que
Es cierto que hemos asistido a una proliferacin de talleres
se encargarn de reproducir ese modelo grafo en las escuelas y
que en los ltimos aos alcanz proporciones epidmicas. Snto
en los profesorados de donde salen a su vez los profesores de es
ma de la existencia de una demanda real por parte de un pbli
cuela media.
co cada vez ms amplio y variado, cuyas expectativas en relacin
con la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de
una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideolog
as de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la
bsqueda de una escucha competente para los propios textos, la
bsqueda, en fin, de un grupo de pertenencia intelectual y has
ta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de
este tipo de prctica est hablando de la apropiacin de la mis
ma por parte de un pblico que se niega a seguir considerndo
la patrimonio de aquellos que tienen acceso a una formacin cul
tural ventajosa.
C om o contrapartida, dentro de las-instituciones consagra
das al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de espe
cialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y ter
ciario, se siguen cultivando aunque a escondidas el mito de
la inspiracin y una concepcin de la escritura com o creacin so
litaria y experiencia intransferible. Los propios escritores no son
ajenos a estas ideas romnticas: El escritor es un demonio que
sufre , declaraba hace un par de aos Antonio Di Benedetto a un
periodista de C larn.
A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, no
se ensea. Las escuelas de artes, los conservatorios de msica,
combinan en sus programas las materias tericas con las prcti
cas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores
son especialistas en su materia, adems de pintores, escultores,
compositores. Existen tambin numerosos talleres particulares o
dependientes de distintas instituciones a los que no slo acuden
los legos, sino tambin los estudiantes y egresados de esas mis
mas carreras. Y esta avidez no est mal vista, sino todo lo con
trario.
Distinta es la situacin de las bellas letras, que parecen ha
ber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prc

10
11

El boom de los talleres literarios
Si definimos al taller literario com o un grupo de personas
que se renen peridicamente a escribir, leer lo escrito, com en
tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conduccin de
un escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de
principios de la dcada del 60.
El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba por en
tonces un grupo que se reuna una o dos horas por semana a con
versar sobre algn tema concerniente a la creacin literaria, co
mentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algn traba
jo escrito, que era ledo luego a manera de cierre. Los textos que
los talleristas escriban eran comentados y todos opinaban al res
pecto. El comentario era valorativo: se trataba de encontrar qu
estaba bien y qu no en cada texto, de manera que el autor pu
diera corregirlo para la vez siguiente. Se lean y discutan textos
en los que los escritores consagrados, los crticos y artistas se re
feran a la creacin. As fueron desmenuzados Poe, Quiroga,
Pound, Rousseau. Brecht. Horacio. Boileau, Daro. Auerbach,
Lukacs.
Avanzando en la dcada d e l60. nos encontraremos con al
gunos de los talleres de ms larga data, com o los de Jos Muri-
11o y Abelardo Castillo. Este ltimo, director sucesivamente de El
escarabajo de o ro y E l o rn ito rrin c o , adems de narrador reco
nocido, integra a sus revistas los talleres que coordina.
Los aspirantes a narradores cuentan as con un doble incen
12
tivo: recibir las enseanzas de un escritor profesional y la opor
tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que l dirige.
De esta manera, las obras que se producen en taller pueden ac
ceder a un pblico ms amplio.
Los talleres literarios se nuclean alrededor de un escritor
prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo
juicio funciona com o criterio de verdad. Es por eso que, de mu
chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epgonos del
maestro, de quien han recibido un conjunto ms o menos siste
matizado segn los casos de preceptos vinculados con el ofi
cio y que se derivan por lo general de su experiencia personal.
Pero si bien los talleres de ms larga trayectoria comienzan
a funcionar en la dcada del 60, es en la dcada siguiente que esa
prctica adquiere dimensiones de boom . En efecto, en los 70 se
recogen algunos frutos tardos del movimiento cultural generado
en la dcada anterior.
El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoame
ricana pas a ocupar en los 60, con la espectacularizacin de la
figura del escritor entrevistado en la T V y tapa de revistas de
actualidad y los records de venta alcanzados por autores com o
Garca Mrquez y Julio Cortzar, entre otros, vuelven deseable
ese lugar, antes reservado a una lite de gustos refinados, ahora
pblicamente reconocido, exitoso y redituable.
Claro que, para llegar a ser un escritor famoso, era indispen
sable el dominio de un repertorio de tcnicas que en aquel m o
mento causaban sensacin y daban qu hablar a la crtica. Es as
que los programas de algunos talleres literarios de principios de
los 70 incluan la tcnica del m onlogo interior , el montaje
paralelo y la explotacin de los blancos activos , a la vez que
exigan com o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llo
sa, considerado ejemplo de virtuosismo tcnico.
Tam poco debemos olvidar que algunas propuestas literarias
participativas, com o las del Julio Cortzar de Rayuelo o 62 m o
delo para arm ar, llamaban al lector a abandonar la actitud de re
ceptor pasivo para colaborar en la construccin de la novela. Es
tas propuestas, que entroncaban con las teoras postestructura-
listas en boga entonces en Europa, abrieron nuevos horizontes a
13
los lectores vidos, en especial en sus capas ms jvenes.
Elegir un derrotero propio para leer un texto era un primer
paso hacia la produccin del texto propio.
Nos encontramos, entonces, a comienzos de los 70, con un
pblico inquieto, que progresivamente ir cruzando la frontera
que separa produccin de recepcin, para tomar el poder de la
palabra escrita. Este es, en buena medida, el pblico que nutre los
talleres literarios en busca de un saber ligado al oficio.
Pero es durante la ltima dictadura militar que se produce la
eclosin tanto de los talleres literarios com o de los talleres de es
critura (de los que nos ocuparemos a continuacin). En esos aos
tambin proliferaron los grupos de estudio particulares o depen
dientes de instituciones privadas, todos ellos al igual que tos ta
lleres formaciones culturales tpicas aunque n o exclusivas
de los perodos de represin y censura, que tienden a paliar el va
ciamiento ideolgico e intelectual del que son vctimas las institu
ciones oficiales. Reductos a los que no llegaba el haz de luz inqui
sidor, a su cobijo se produca, se lea lo que haba sido arrasado
de vidrieras, mesas de libreras y listas de bibliografa de escuelas
y facultades, se discuta, se pensaba. Verdaderos focos de resis
tencia, nucleados por lo general alrededor de algn intelectual re
conocido que haba sido marginado del mbito universitario o ha
ba elegido esa clandestinidad com o trinchera. Gracias a ese tra
bajo subterrneo, las facultades contaron, desde su reapertura
democrtica, con un cuerpo docente capacitado para hacerse
cargo de las ctedras, y cuya pasin, alimentada en los aos de
resistencia, ha actuado de contrapeso a lo exiguo del salario.
14
Los talleres de escritura
A l promediar los 60, en Europa especialmente en Fran
cia , el postestructuralismo profundiza los cuestionamientos a
la crtica literaria tradicional y arremete contra algunos de sus bas
tiones: la nocin de obra , de creacin , de significado , etc.
Sustituye estas nociones por las de texto , produccin , sig
nificacin . El trmino escritura aplicado a esa prctica de pro
duccin significante accedi al mbito universitario argentino a
principios de los 70 y constituy algo as com o el flequillo de los
Beatles para lo ms vetusto de la intelectualidad de Letras. ( Es
critura? De qu est hablando? Escritura hacen los carniceros
se indignara poco ms adelante un profesor restituido a su car
g o por la intervencin Ottalagano en el transcurso de un soo
liento examen oral de literatura hispanoamericana.) Para esa
poca, lectura y escritura ya eran sinnimos. La lectura era la con
dicin de existencia del texto, concebido com o tejido, red de sig
nificaciones, siempre cambiante toda vez que cambia el sujeto
que la produce. Cada nueva lectura escriba un nuevo texto en
tanto produca significaciones nuevas. La voz del autor fue des
plazada por la voz del texto. De este modo, poco a poco, la lec
tura se volver decisiva para pensar la literatura.
En el mbito universitario argentino especficamente en
la factulrad de filosofa y letras de la U B A , fuertemente conm o
cionado por las nuevas teoras que afluan en el marco de una uni
versidad en proceso de democratizacin y propicia a los cambios
y a la apertura ideolgica com o la del 73-74, surge la inquietud
15
por renovar metodologas y tcnicas de aprendizaje, adems de ADIVINANZA
contenidos y programas. Los alumnos de la ctedra de Literatu EN QUE SE DIFERENCIA UN SALON LITERARIO
ra Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, DE UN TALLER DE ESCRITURA?
N o Jitrik, la constitucin de un taller de escritura dependien
te de la ctedra. Es as que surge el primer taller de escritura, en RESPUESTA:
el mbito de la facultad de Filosofa y Letras de la UB A, en 1974,
a cargo de Mario Tobelem, ayudante de la ctedra y especialis EN EL SALON LITERARIO EN EL TALLER DE
ESCRITURA
ta en juegos. Este taller, que la intervencin Ottalagano expuls
de la facultad junto con la ctedra a la que perteneca y sigui fun
Se muestra lo ya escrito Se escribe
cionando independientemente de la universidad con el nombre a partir de ejercicios concretos.
a partir de 'nada (?).
de Grafein (talleres de escritura e investigacin terica), inaugu Se reciben crticas valorativas Se produce reflexin terica
r una modalidad de taller, no ya centrado en la figura de un es con carcter competitivo. con carcter de investigacin.
critor prestigioso, sino coordinado por alguien lo bastante capa No se juega: Se juega:
citado com o para proponer ejercitacin motivadora, desmontar hay solemnidad y desorden. hay orden y placer.
los mecanismos de produccin de un texto y descubrir en l las Se conta en la inspiracin. Se trabaja.
ms recnditas huellas del intertexto.9 H e aqu el aviso con el que Se confa en la expresin. Se trabaja.
se promocionaban, en el ao 1975, los talleres de escritura del Se confa en la sensibilidad. Se trabaja.
grupo Grafein: Se repiten sentidos previos. Se producen significaciones
nuevas.
Se rechaza la teora Se estudia la teora
por castradora. por enriquecedora.
Se requieren ttulos y talentos Se requieren ganas de escribir.
previos.
Son gratis o muy caros. Se cobra moderadamente.

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas

9 Se denomina intertexto al conjunto de textos que cada texto particular convoca. P or eso
no se habla ms de creacin literaria , ya que el trmino creacin" supone una nada
anterior, mientras que para el post-estructuralismo todo texto se produce a partir de otros
textos y lleva en s los ecos de ese intertexto.
( Una consigna es para nosotros una frmula breve que incita a
la produccin de un texto... es un p re te x to , un texto capaz, co
mo todos, de producir otros) comunes a todos los talleristas, y
a la lectura y comentario de los textos resultantes, comentario del
que estaba expresamente excluido el juicio de valor ( Para noso
tros, los textos se presentan, por definicin, com o inm ejorables.
Todos lo son, porque son lo que son. Un texto no tiene otra p o
sibilidad que ser l mismo: y com o tal debe ser analizado). El co
mentario se aproximaba ms a un anlisis que a una crtica, y de
ese anlisis participaban todos los talleristas, partiendo de la pre
misa de que no haba un sentido a encontrar sino tantos sentidos

16 17
com o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado par
ticipaba com o un lector ms, nunca com o autor. La prohibicin
de la palabra al autor com o tal responda al deseo de no condi
cionar las lecturas de los dems ( En un mundo antropocntrico,
devoto de la propiedad y el causalismo, quin no se siente con
derechos de autor?).
Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dicta
dura, y especialmente a partir de la publicacin del libro del gru
po G rafein 10, aportaron una nueva ideologa al taller. P or lo
pronto, se generaliz la utilizacin de consignas com o disparado
ras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedi
mientos literarios y, principalmente en los talleres de principian
tes, com o estrategia para conjurar el temor a la pgina en blan
co.
A travs de la erradicacin del juicio de valor, se logr pa
liar la produccin en serie y respetar en cambio los estilos indi
viduales, as com o la diversidad en las formas de acceso al texto
literario.
Claro que a menudo los talleres de escritura tendieron a
transformarse en talleres de lectura, coherentemente con la iden
tificacin escritura/lectura propiciada por el postestructuralismo
que les serva de sustento terico. En este corrimiento, la lectu
ra se enriqueci, en tanto la escritura perdi especificidad. Los ta
lleres de escritura rara vez atendan a la problemtica propia del
quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su tiempo esta
ba dedicado a la lectura, comentario y anlisis de los textos ya pro
ducidos y considerados com o textos terminados e imperfectibles.
Muchos de estos talleres incluan adems lecturas tericas que
contribuan a la formacin crtica del escritor en potencia.
Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en re
lacin con los procesos de elaboracin de su texto, as com o a la
formulacin de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despoja
ba al taller de escritura de una funcin cuanto menos importan
te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan es
cribir. En lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula-
<im/nln Teora y prctica de un ta ller de escritura, Madrid, Altalena, 1981.
18
ba estar ante un texto editado. El texto s volva entonces una ex
cusa para ejercitar las ms diversas lecturas.
Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de
estos talleres han egresado, por lo general, excelentes lectores;
y todo aquel que pas por un taller de este tipo ha acrecentado
su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribien
do, lo que vuelve a esta metodologa ideal para quien desee ha
cer sus primeras armas en ese campo y tambin para explorar y
desarrollar diversos aspectos del lenguaje a travs de una prcti
ca creativa y placentera.
Pensando en el rotundo fracaso de la escuela en la ensean
za de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vin
cular ms directamente esa enseanza con el juego, explotando
el aspecto ldico rico y diverso del lenguaje, para propiciar
el dominio de ste a travs del trabajo creativo (va de acceso pri
vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva,
el taller de escritura adquiere una importancia mayor com o m e
todologa de aprendizaje. A travs de consignas que el propio
docente, despus de familiarizarse con el trabajo, puede elabo
rar es posible analizar y poner en prctica aspectos de la len
gua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al
juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el camino
a un contacto ms productivo con la literatura.
19
 El taller en la escuela
Hasta aqu hemos sealado falencias de la escuela en rela
cin con la enseanza de la escritura y de la lengua en general,
y tambin hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller
literario, ms ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional,
en la que el maestro imparte el saber e impone los modelos, y
del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisin,
correccin y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto
en el trabajo, entendido com o proceso-, y el taller de escritura, cu
ya implementacin en el aula a condicin de que se flexibilicen
algunos de sus principios resulta sumamente productiva, com o
10 ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su
libro E l ta ller de escritura 11 y en el cuadernillo E l ta ller de es
critura con orientacin d ocen te 12. escrito en colaboracin con
la que suscribe.
Existen otras modalidades de taller con aplicacin docente
que han dado y siguen dando resultados alentadores, especial
mente en el nivel primario, com o es el caso del "Club de letras
de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicols Brato-
sevich y Hebe Solves13.
11 G. Pampillo, E l ta lle r de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982.
12 G. Pampillo-M. Alvarado, E l ta ller de escritura con orien ta cin d o c e n te, Cuaderno
de la serie Cursos y conferencias , Secretara de Bienestar estudiantil y extensin uni
versitaria, Facultad de Filosofa y Letras, U B A , 1985.
13 H. Solves, T a lle r litera rio: una alternativa de aprendizaje cre a d o r.,Buenos Aires,
Plus Ultra, 1988.
20
Entendemos por taller de escritura, entonces, una modali
dad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que
propone ejercitacin , y en la que el grupo de pares funciona co
m o lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al au
la, supone que el docente no es ms el nico lector de los escri
tos de los alumnos, com o en el caso de la composicin, y cada
autor deber tener presente esa diversidad de lectores en el m o
mento de la produccin.
Esta modalidad de trabajo permite efectuar una correccin
ms efectiva, desde criterios menos normativos: ser fundamen
tal la adecuacin del texto al pblico, al gnero, al tema, al obje
tivo del que escribe; y los compaeros, desde su propia com pe
tencia discursiva I4, con la gua del docente, podrn formular ob
jeciones y sugerencias. El criterio ser entonces la eficacia del
mensaje. Se hace posible de esta manera com prom eter al autor
con la tarea: qu busca con ese texto?, lo logra?, cmo?. Los
alumnos cobran as conciencia, a partir de la prctica, de la es
pecificidad del cdigo escrito y de las ventajas y dificultades que
presenta respecto del oral 15.
Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y
la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el dominio
del cdigo. Las normas que hacen al discurso escrito no sern vi
vidas entonces com o imposicin sino com o necesidad en funcin
de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso
de una tarea de taller, los alumnos consulten espontneamente
con el profesor cuestiones de puntuacin, ortografa o concor
dancia, que, impartidas com o reglas en el interior de una clase
magistral, habran provocado el ms encarnizado rechazo o la
ms rotunda indiferencia. Con los adultos ocurre otro tanto: en
un taller de escritura correspondiente al primer ao de la carre
ra de Periodismo de la Universidad de Lomas de Zamora, se pro
puso ejercitar el discurso polmico. C om o la clase era muy nume-
11 P or co m p ete n cia discursiua entendemos el conjunto de saberes que cada individuo tie
ne respecto de las distintas configuraciones discursivas: situaciones de produccin, cir
culacin y recepcin, formas de estructuracin, temticas, estilos, que corresponden a
los distintos tipos de discursos.
15 Fundamentalmente, de lo que implica que la situacin de comunicacin del escrito sea
diferida, es decir, que emisor y receptor no la compartan.
21
rosa, se trabaj en equipos, que deban polemizar de a dos sobre
un tema elegido de una lista de veinte temas posibles. La nece
sidad de ganarse la adhesin del pblico en este caso los mis
mos com paeros de curso , tpica de toda polmica, llev a los
integrantes de los equipos no slo a rastrear informacin sobre
su tema en las fuentes ms diversas, es decir, a llevar a cabo un
verdadero trabajo de investigacin, sino a rescatar de una mate
ria terica cursada previamente la caracterizacin del gnero
polm ica para poner en prctica las estrategias de refutacin
y figuras de agresin que all se detallaban.
Ahora bien, es preciso que el docente tenga en claro que los
saberes que el taller produce estn directamente vinculados con
la prctica y que las nociones tericas que se imparten deben te
ner un sentido funcional. Un riesgo que corre el coordinador de
taller es el de pretender aplicar una teora.
Y aqu surge la pregunta: puede coordinar un taller alguien
que no ha escrito nunca?, qu tipo de reflexin sobre la escritu
ra puede hacer alquien que no la practica? Porque es la escritu
ra misma, el proceso de produccin de un texto, el que marca el
recorrido y gua en la bsqueda de la herramienta terica que ayu
de a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia hacien
do posible la transferencia. El docente que coordina una taller de
be conjugar la propia experiencia de escritura con la reflexin te
rica y la orientacin pedaggica. En el taller de escritura con
orientacin docente que coordino con Gloria Pampillo desde el
ao 84 en la Secretara de Extensin Universitaria de la Facul
tad de Filosofa y Letras (UBA), la tarea est dividida en dos eta
pas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que
apuntan a poner en escena determinados procedimientos o a tra
bajar con restricciones genricas. Los textos resultantes se leen
y se comentan en forma grupal. Tambin se da una bibliografa
terica que acompaa la ejercitacin y que permite a los docen
tes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La se
gunda etapa consiste en la reflexin y discusin de los aspectos
pedaggicos de la metodologa implementada. Esta reflexin es
seguida de una puesta en prctica, por parte de los docentes, del
l.iller en las escuelas en que estn ejerciendo. Los trabajos de los
22
alumnos son a su vez trados al taller docente, donde se los le, y
comenta y se evala la eficacia de la consigna propuesta. Pei <>l.i
escritura de los docentes encabeza el trabajo.
Es solo a partir de esa experiencia propia de taller que po
drn encarar un trabajo productivo con la escritura en el aula.
P or ltimo, el docente cuenta hoy con el aporte de diversas
disciplinas, muchas de las cuales no han franqueado los umbra
les de la institucin escolar: el anlisis del discurso permite dar
cuenta de una cantidad de fenmenos lingsticos que hasta ha
ce poco tiempo quedaban relegados a la normativa o librados a
la intuicin del docente; la pragmtica y la teora de los gneros
discursivos, cada una a su manera, hacen posible una sistemati
zacin y tipificacin de los enunciados teniendo en cuenta el con
texto; los estudios sobre connotacin hace tiem po ya que han
permitido vincular juego con lenguaje potico e incorporar los as
pectos grficos y prosdicos al anlisis de los textos; las gram
ticas textuales han elaborado modelos macroestructurales para
los grandes tipos de discursos (narracin, argumentacin, des
cripcin); las gramticas del relato, a su vez, hace ya mucho pu
sieron de manifiesto los principios de construccin del relato. En
los ltimos aos, algunos psicolingistas norteamericanos han
llamado la atencin sobre la importancia de la metacognicin 16
en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente es
ta nueva perspectiva llevar a un cambio en los contenidos y m e
todologas de la asignatura. La importancia dada al control de las
operaciones que intervienen en el proceso de produccin de un
texto implica desde el vamos una revisin de la forma cm o se en
cara la enseanza de la lengua y su eficacia para transferir los sa
beres tericos o metalingsticos a la prctica, al uso del lengua
je.
Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante ca
mino para recorrer. Pero quizs lo primero, antes de iniciar la tra
vesa, sea recuperar la predisposicin para aprender, la capaci
dad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexin.
16 Se llama m eta cog n icin al control consciente, por parte del sujeto, da liv. . >|>i. h i
nes que debe efectuar para el logro de determinada tarea.
23
Les sorprender entonces descubrir que muchos hallazgos de los
lingistas no son ms que la sistematizacin, desde un aparato te
rico, de observaciones hechas en el aula.

Nuevas
propuestas
para el taller de
escritura

Gloria P a m p illo

Gloria Pampillo es docente y escritora. Realiz su primera experiencia de taller
en el ao 1974, con Nicols Bratosevich. Durante los aos siguientes, 1975 y
1976, particip en el primer taller que abri el grupo Grafein y que diriga Ma
rio Tebelem. Estas dos experiencias hicieron posible, por una parte, su inicia
cin en la escritura'literaria y, por otra, la llevaron a intentar una renovacin en
la enseanza de la lengua. Su experiencia en el Instituto Bayard con chicos de
doce aos, fue la puesta en prctica de su intento por una renovacin en la en
seanza de la lengua. En 1978 y 1979, particip en Madrid en los talleres de
Ana Mara Pelegrn de recuperacin de la poesa oral. De regreso a Buenos A i
res, a fines de 1979, traa el proyecto de escribir un libro que diese a conocer
la experiencia de taller. Ese libro fue E l taller de escritura. Desde 1984 coor
dina, junto con Maite Alvarado, un taller dedicado a docentes que depende de
1.1 Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad de Filosofa y Letras de
1.1 l Inlversidad de Buenos Aires. Actualmente es titular del taller de Expresin 1
ik< l.i r.irre ra de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de Buenos Ai-
ii", ( ilordlnn, adems, dos grupos privados de docentes.
I'iililli i ' I .lim ado L ern er y Palabrero. H ablem os de su locura y D e auestru-
i i"i y/ifM/ir., .ondos libros de prxima aparicin.
26
Un taller, esa utopa
Cuando un grupo de taller se inicia, suele iniciarse con la de
finicin de lo que se entiende por taller. Y suele suceder tambin
que, a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospe
cha de que ha equivocado de medio a medio el gnero. De la de
finicin que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las uto
pas. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le fal
ta sustento.
Si un taller es un grupo de aprendizaje cuyos integrantes son
protagonistas y participantes; si es un lugar donde no se transmi
te un saber ni hay quin lo detente; si los saberes se producen all
mediante la prctica y la reflexin sobre la prctica, bien se pue
de sospechar que un taller es la modalidad de trabajo ms aleja
da del rol que la sociedad le adjudica al docente y que el docen
te ha interiorizado. Este rol se caracteriza por la pasividad, la fal
ta de protagonismo en las decisiones que ataen a la educacin
y una actitud frente a sus conocimientos que al mismo tiem po se
puede definir com o dogmtica y temblequeante.
Un taller tiene valor en la medida en que todo el grupo es ca- lf
paz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar.
En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que pro
pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se tra
ta, por tanto, de un modo de funcionamiento grupal que pide a
todos tanto a los integrantes com o a sus coordinadores des
hacerse de hbitos inveterados. Pide duplicar la carencia que lo
da situacin de aprendizaje crea. Se reconoce que no se sabe
27
primera carencia y se rom pe adems la dependencia de espe
rar que haya otro que nos lleve de la mano y nos llene de con o
cimientos com o a un odre vaco. Para el coordinador, significa
bajar los escalones donde su saber lo colocara, ponerse a un la
do y lograr que los otros sean los protagonistas.
La modalidad de aprendizaje que un taller dedicado a los do
centes propone fue adoptada por algunos talleres de escritura
muy tem pranam ente.1 N o haba sido inventada por ellos, por
cierto; haba sido tomada de nuevas concepciones pedaggicas
y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones
y tergiversaciones. Sea com o fuere, los talleres que pusieron es
ta modalidad de trabajo en prctica realizaron por lo menos dos
descubrimientos significativos. U no fue que alcanzaban resulta
dos que superaban ampliamente los que se lograban con moda
lidades ms tradicionales. Otra, que la interaccin que el taller
propona pareca ser la nica capaz de lograr un efectivo dom i
nio del lenguaje.
Dicho en otras palabras: si de dominio del lenguaje se tra
taba fuese ste o no literario slo la interaccin que se pro
duca en el taller era eficaz.
De lo que resulta que la utopa es la nica realidad posible.
1 M e refiero al grupo Grafein. Ver: Gra/ein. T eora y prctica de un ta lle r de escritu
ra, Madrid, Altalena, 1981.
28
Literario, de escritura o de qu?
En la historia antigua o contempornea de los talleres, su se
gundo nombre vari y an vara siguiendo los cambios o
las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre
la lengua o la literatura.
L ite ra rio siempre tendr que batallar con los prejuicios que
a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan
frente a una prctica que pueda de alguna manera democratizar
de manera efectiva el logos sacrosanto. (Es que acaso cualquie
ra o esa gente puede escribir literatura?) Nunca se entiende
demasiado bien cm o una defensa de la excelencia literaria
amenazada por el alud de la mala literatura que provendra de los
talleres puede volverse tan ciega ante las contradicciones de su
argumentacin. Las mismas voces que se lamentan de la ausen
cia o el nivel del pblico lector, de esta sociedad que parece vol
verse grafa, de la pasividad y alienacin de adolescentes y adul
tos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdn o
irona frente a grupos com o los talleres, que significan desde un
tiem po de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posi
bilidad de acceder a una prctica negada, ya sea por el grupo so
ciocultural de pertenencia, ya por inveteradas deformaciones de
la enseanza de la lengua en todos sus niveles.
Una variacin en el segundo nombre: de escritura en vez de
litera rio, acallaba en parte las crticas. D e escritura Derrida
o Barthes com o horizonte o escudo , supona que ese taller es
taba en la cosa, que la gente que lo coordinaba saba de lo que ha-
29
biaba.
Lo sabamos? P or lo menos, no del todo. A: Escritura,
una prctica con la lengua escrita p rod u ctora de significa
c i n casi todos los coordinadores de taller le agregbamos la re
flexin sobre nuestra propia prctica para poder delimitarla m e
jor. Porque no haba hace relativamente pocos aos que co
mienzan a abordarse estudios sobre el escrito en la perspec
tiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene
un punto de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor:
la subordinacin del escrito a la lengua oral afirmado por la lin
gstica saussureana. Fueron pocos los lingistas afirma G- receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reac
rard Vigner 2 que se dedicaron al estudio de la lengua escrita re
conocindole un estatuto lingstico propio. Joseph Vachek en
el Crculo Lingstico de Praga y ms recientemente, I. J. Gelb,
Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecera que desde entonces
a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen ms bien al cam
po de la pedagoga, lo cual, si nos viene com o anillo al dedo pa
ra nuestro propsito ms pragmtico e inmediato, nos deja hur consecuencias tanto en las conductas del escritor com o en la or
fanos de una teora.
Y , sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la es
critura.
Por lo pronto, que la escritura tiene un estatuto lingstico
propio. N o es su funcin transmitir la palabra oral, sino manifes
tar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares.
La gnesis del lenguaje escrito sera, segn 1a perspectiva de los
tericos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se
sita en el mismo nivel de importancia en la comunicacin. La in
tencin de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las carac
tersticas de la situacin de intercambio, sea por medio de una re
alizacin oral, sea por una realizacin escrita. Esta autonoma de
los dos sistemas no significa que sean completamente extranje
ros uno a otro; el escrito en ciertas condiciones puede reprodu
cir la palabra oral, pero esta funcin no podra por s sola justi
ficar su existencia subordinada o puesta a un lado por la oralidad.
Es claro que la rehabilitacin de la escritura no significa afirmar
2 Grard Vigner, E crire, Pars, Ci, 1982.
30
su preeminencia sobre el lenguaje oral, sino subrayar simplemen
te su autonoma y considerar que, en ciertas situaciones, la escri
tura ser el nico medio que, funcionalmente, manifestar la exis
tencia del sentido y asegurar la transmisin.
Los pedagogos del escrito, por su parte, subrayan la impor
tancia que debe darse a la situacin de escritura en todo apren
dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicolgicas y
sociales que rigen el acto de escribir. Grard Vigner 3 considera
que la comunicacin escrita puede encararse bajo tres aspectos
fundamentales: com o una comunicacin diferida, dado que el
cin al estmulo de escribir no tendra la intensidad y la inmedia
tez de la reaccin a la palabra oral y co n tro la d a : la ausencia de
una interaccin que permita corregirse o aclarar malentendidos,
com o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dis
positivos que reduzcan la anbigedad y eviten los malentendidos.
Los condicionamientos de una situacin de escritura tienen
ganizacin interna del mensaje. En cuanto a organizacin inter
na del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral
sera implcito, la construccin ms rigurosa y diversas operacio
nes metalingsticas o intertextuales que aseguren la compren
sin. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto dis-
tanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexin.
Uno de los aspectos ms interesantes en lo que se refiere al
sujeto que escribe son las representaciones que l se hace del es
crito, es decir el significado social que le atribuye al escrito.
Representaciones que, com o veremos ms adelante, es ne
cesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son tan de
terminantes para una competencia de la escritura com o la com
petencia lingstica. La relacin entre el que escribe y su lector,
tanto en lo que respecta a la relacin que tiene con l, como a las
representaciones que de su lector se hace, com o el efecto que
busca producir en l, es otro de los componentes de base que una
pedagoga de la escritura considera imprescindible poner en es-
3 Op. cit.
31
cena para que los escritos se produzcan con todos los condicio
namientos de una situacin de escritura real.
Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinicin
del escrito. Una, la ms obvia, es que un aprendizaje de la escri
tura, ya sea en el marco de una prctica abierta, ya sea en una pe
dagoga sistemtica, no puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es
que a nadie puede pedrsele de ninguna manera una excelencia
ni un dominio previo a la prctica que los puede desarrollar. Es
decir, en trminos concretos, que siendo la escritura casi una des
conocida y su pedagoga en estos ltimos aos inconducente, y
habiendo conocido, seguramente por falta de fe, pocos casos de
ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de nios,
adolescentes y adultos (en los que se incluyen tambin los docen
tes) no dominan la escritura ni en sus niveles ms simples ni en
los sofisticados. Simplemente, no se sabe escribir.
-Y stos, que no saben escribir, van a escribir literatura?
Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa.
-Y vea, a la luz de los ltimos debates pedaggicos, parece
que todava el Espritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles.
C om o ltimo recurso...
Q u e s c r ib im o s ?
En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos
com o en los que se implementaban en la enseanza primaria y
media y en los que se dirigan a los docentes. Ms adelante, en
los grupos de taller relacionados con la docencia, comenzaron a
encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos.
El primero de ellos fue la Redaccin o Composicin, ese lu
gar que se haba vuelto el lugar de residencia del fracaso de la en
seanza de Lengua y Literatura fracaso en cuanto todo el res
to de la asignatura no lograba que los chicos cumplieran uno de
sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien
un texto , ese lugar tan temido, rehuido o marginal, al conjuro
del taller com enz a florecer. Slo una estrategia dirigida a defen
der ese espacio y a difundirlo poda argumentar entonces que en
la escritura, tal com o se la implementaba en taller, se ponan en
32
prctica los conocimientos adquiridos con el estudio de la gram
tica, la normativa o la literatura. La verdad cruda es que, cuando
se enfocaba el resto de la asignatura desde el ngulo de esa pro
duccin, se volva evidente que no se poda efectuar ningn tras
paso a la produccin de los discursos porque el resto de la asig
natura adolesca de errores de base. Lengua propona una gra
mtica descriptiva limitada a la lingstica de la frase. En Litera
tura, ni el placer de la lectura ni las vivencias personales frente a
los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo des
menuzaba en el anlisis y las propuestas de escritura que se de
rivaban de l pedan, de una u otra manera, escribir un refrito. En
cuanto a la Normativa, abocada a corregir compulsivamente la
ortografa, se debata en un absurdo. Pretenda que se respetaran
las convenciones del escrito ortografa, puntuacin, acentua
cin sin hacer funcionar jams el escrito com o tal, es decir, sin
mostrar la funcionalidad de esas convenciones.
A la luz de los resultados del taller , se dijo antes. Es difcil
sustraerse al encanto de las viejas frases retricas. La verdad es
que la luz se ilumin de a poco y no vino slo del taller. Prim e
ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos por los chicos.
Despus, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos con
el resto de la asignatura, especialmente con la gramtica. P or l
timo, nuevos aportes tericos y pedaggicos que abrieron el cam
po. El resultado es ahora un nuevo proyecto: realizar una prc
tica de la escritura que trabaje con los discursos con que los chi
cos, adolescentes y jvenes entran en contacto en su vida social.
Eso s: partiendo de o volviendo a la literatura.
En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo pro
yecto se puso en prctica. En el aparecen tambin otros proble
mas y planteos que hoy enfrenta el taller.
33

Un encuentro breve
con un grupo grande
Una invitacin que llega desde Chivilcoy, Puerto Madryn,
San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Sern doce,
trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, com o mu
cho, tres das, que es el tiempo del que la gente con esfuerzo pue
de disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del
profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachille
rato. Es casi seguro que ir tambin la directora, asesoras peda
ggicas, jefes de departamento y gente que no est en la docen
cia y coordina talleres. Algunos escriben y han publicado. Para
otros ser la iniciacin absoluta. Para tranquilizar el nimo de la
que recibe el llamado, la amable invitante agrega que no slo in
teresa la escritura, sino tambin la lectura, la enseanza de la li
teratura. la gramtica, la expresin oral y, por supuesto, la orto
grafa.
-No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gtica?
-Vinieron el mes pasado, pero ac, entre nosotras, la gen
te no qued muy conforme.
-Ah, bueno dice una, halagada, y se despide.
A cto seguido, comienza decirse:
Recetas, no-, pero la gente necesita pautas y una sistemati
zacin para implementar el taller. Prctica, pero tambin refle
xin y fundamentacin terica. Participacin, eso es lo funda
mental (dijo que eran 60 70?). Nada de solemnidad, pero tam
poco puerilidades.
Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de
34
que esta misin es imposible. Y hete aqu que, en este abismo de
la impotencia, de pronto la iluminacin (estaremos en una va
mstica?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente en la
misma situacin en que a diario se encuentra la gente de Madryn,
Bragado o Jujuy..
-Estamos en la misma podramos mascullar.
E l taller n o se h a c e a p e s a r d e tod o, s in o p o r
q u e t o d o q u ie r e c a m b ia rs e
La heterogeneidad de los grupos con los que hay que traba
jar, las carencias, no slo del grupo, sino tambin las personales,
porque no hay tiempo que alcance para capacitarse o reciclarse
en disciplinas que no han hecho ms que crecer vertiginosamen
te; las mltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o
der coordinar grupos de aprendizaje, la broma renovada y maca
bra de los sueldos a fin de mes, las formas sutiles o abiertas con
que las instituciones alientan la burocracia e impiden el protago
nismo docente, van creando una situacin en la que el sentimien
to de estar ante un trabajo que supera nuestras fuerzas y capaci
dades es casi una constante.
Ningn trabajo docente sea el del taller o cualquier otro
puede obviar esta situacin. Mucho menos diremos, llevadas por
nuestra sacrificada vocacin docente: Trabajemos a pesar de
to d o ! , porque no esperamos conquistar la salvacin a travs de
la palabra.
Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la pa
labra creativa es una ms entre las conquistas por las que luchan
los docentes hoy. C om o toda modalidad o contenido de la ense
anza, el trabajo del taller responde a una ideologa que, entre
otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el rol que
les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan una participacin no
slo activa, sino protagnica en los cambios que pide la ensean
za. N o somos transmisores de saberes. Som os productores de
nuevos saberes.
Dicho lo cual, podemos emprender el viaje un poco ms ali
viadas.
35
 C m o s e d e sa rro ll el tr a ba jo j u n t o al m a r
azul d e M a d r y n
Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el grupo sir
viese luego com o objeto de reflexin: de alguna manera tena que
poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las lneas funda
mentales de un programa de taller. Por otra parte, el funciona
miento de los grupos deba mostrar de alguna manera la interac
cin que debe darse entre los integrantes de un taller.
Despus de las presentaciones y de esbozar un marco de tra
bajo, se le pidi al grupo que se dividiese en equipos de seis a ocho
personas.
La primera propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del
D iccion a rio , que esta vez deca as:
D e fin ir im aginariam ente las siguientes palabras:
buscaniguas - zahina - xara - cinoglora.
N ota : E l d iccion a rio que usted est m anejando es ta m
bin un diccion a rio en ciclop d ico. Las palabras pueden
p o r tanto ser nom bres com unes o nom bres de personas,
regiones, pases, ciudades, islas, ros, montaas, p erso
najes de ficci n , marcas o cuanto n om b re p ro p io a usted
se le o cu rra .
Cada uno de los integrantes del grupo escribi las cuatro de
finiciones y las ley a su equipo. En este primer trabajo no se die
ron indicaciones para el comentario, pero espontneamente se
sealaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron
las asociaciones con palabras afines que las haban motivado. De
una manera espontnea, el grupo descubra un primer mecanis
mo de asociacin y de connotacin. P or otra parte, todas hab
an ledo, escrito, haban escuchado a las dems, y se haban re
do. Se iba perdiendo la inevitable tensin de los comienzos.
En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de re
latos de Silvina Ocam po 4, pusieron en escena personajes de
nombres por lo menos inolvidables. Se peda con mucha liber-
4 Los fragmentos fueron tomados de su ltimo libro de relatos: Y as sucesivam ente, Bar
celona, Tusquets, 1987.
36
tad hacer crecer alguno de los tres fragmentos que decan as:
Dom ingo A lop ex se acord de otro asombro y de otra in
fancia. Surgi en su recorrido, lmpida, ntida, la panadera de Jo
s Drangulsus, La Media Luna.
La llamaban Lila Violeta, de tal modo que, al llamar a una,
llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente.
G eorge Selwyn naci en 1719, vivi en Inglaterra, fue un
hombre correcto, pero haba algo extrao en su conducta, cosa
que ninguno de sus congneres quiso aceptar.
En la lectura, se sugiri tomar com o punto de observacin
la categora de personaje y descubrir si para desarrollarlo se ha
ban utilizado gneros com o el retrato, la historia de vida, la in
dagacin psicolgica o si se haba preferido hacerlo crecer a tra
vs de sus acciones. El nombre propio fue otro de los puntos su
geridos para el comentario. Estas sugerencias no eran excluyen-
tes ni obligatorias. De hecho, en Madryn un apagn nos sumi
en las tinieblas. La gente trabaj a la luz de las velas y as resul
t que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista
preferido de relatos misteriosos. La interpretacin de que esa
preferencia se deba a que George Selwyn haba vivido en el si
glo de las luces fue bien aceptada.
A la radiante luz de la maana siguiente entramos en la pro
puesta que iba a ser ms larga y tambin ms exigente. Cada uno
de los equipos recibi una consigna distinta que a su vez se diver
sificaba. Aunque en dos o tres casos dos equipos recibieron la
misma consigna, la gran mayora de los integrantes del taller se
enfrentaba con un trabajo individual.
Las propuestas una por equipo son siete en total y di
cen as:
A p u r o en una b iblote c a
Una bibliotecario encuentra una maana sobre su mesa
37
una pila de libros que han sido gen erosa m en te donados. T ie
ne que elaborar un in fo rm e sobre cada u no de ellos, p e ro el
tie m p o la urge. A fortu n a d a m en te, su larga experiencia le p e r
m ite co n jetu ra r el co n te n id o y el g n ero al que perten ece la
obra con slo leer su ttulo. Los ttulos son los siguientes:
E l vuelo del tig re
Levantad, ca rp in teros, la viga del tejad o
M e im p orta un co m in o el rey P e p in o "
E l hom bre que fu e Jueves
Bajo el bosque de le ch e
La m u jer que lleg a ca b a llo
Suean los androides con ovejas elctricas?
S e pid e a las integrantes del gru p o que ayuden a la biblioteca-
ria en apuros. Cada una elegir uno de los ttulos.
V id a s p e r d id a s
Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas,
maravillosas, trgicas o fantsticas no han logrado an la
suerte de que algn escritor avezado en biografas cuente sus
vidas y las transform e en personajes.
Estas personas son:
E n riqu eta A ru e lo La rri va
Isaac Felipe A zofeifa
P o r fir io Barba Jacob
Josefina Salud
X a vier A b ril
A tu e l T orm en ta
Lzaro R om p ien tes
Se ruega a cada una de las integrantes del eq u ip o que se
encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas
del anonim ato.
S e r e s s o b r e n a tu r a le s
Seres im aginarios que escapan al rig or de las leyes bio
lgicas y fsicas han p ob lad o siem pre las noches del planeta
38
y tam bin la lu z .
D e esta poblacin hemos elegid o los siguientes:
E l Ivunche
Zapam -zucum
E l engsem
E l ch illu d o
La um ita
E l M ik ilo
E l fa m ilia r
E l basilisco
Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que se ha
ga cargo de algunos de estos seres. Pod r describirlo, decirnos
a qu regin pertenece, qu otros nom bres tiene y narrar al
guna de las leyendas que lo tiene c o m o protagonista.
F loresta d e In dias
Las crnicas e historias de Indias (...) constituyen una
d ocu m en ta cin total sobre la conquista de A m rica , las cu l
turas indgenas que abatieron y las nuevas form a s de vida que
crearon en las nacientes ciudades.
Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que e li
ja y narre uno de los fragm en tos de una a n tolog a form ad a so
bre las crnicas cuyos ttulos o com ienzos dicen as:
Los rudos am ores de M ich ele de Cneo.
D e l m adurar de las esmeraldas.
Vaca de Castro enva a su m ujer tenacillas para d epila r
y recatados dineros.
A lo n s o de A vila y la fantasm a que se le apareca en su p r i
sin, en Francia.
M argarita de Vergara, m u jer que jams escupi y que en
caneci en una noche.
La aventura de las tres enamoradas y del caimn.
39
R evivir las metforas
Existen m etforas a las que una uida demasiado larga lle
v a la m uerte. Se ruega a cada una de las integrantes del g ru
p o que en un te x to breve se encarguen de revivir una o varias
de ellas, de tal manera que recuperen el significado m e ta f
rico que tuvieron en sus com ienzos.
Las m etforas propuestas son: rojo ch illn - cae la tar
d e - el sol se levanta- la boca del r o - los brazos del si
lln las patas de la m esa- los dientes del serru ch o- el o jo
de la cerrad u ra - la boca del su b terr n eo.
T opnim os
Un to p n im o un n om b re de un lugar se encuentra
llen o de las resonancias de ese espacio.
Se ruega a cada una de las integrantes del g ru p o que des
criba inaginariam ente estos lugares y narre la vida de sus ha
bitantes:
A lm u a de Ta ju a - Caas D u lces- P u e rto L im n -
A la ju ela - " O r o s i- "'fu rria Ib a - "R o C h a n ig ola .
E xtra a s bestias
A firm a n los conquistadores que, cuando llegaron a A m
rica, se topa ron con estas extraas bestias:
E l manat, vaca marina o pez m ujer
G rifos
Los cocuyos y sus luces
E l to m in ejo o resucitado
La churcha, que am bula con sus cras y degella g a lli
nas
Las vacas corcovadas o merinas
Se p ro p o n e a cada una de las integrantes del g ru p o que
elija a lgun o de estos animales. Podr tanto describirlos co m o
40
narrar sus costum bres y las leyendas que sobre ellos circu la n.
En la lectura de los textos que resultaron, se sugiri a cada
uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el com enta
rio: uno de ellos era la caracterizacin de los gneros que hab
an sido sugeridos: historia de vida, crnica, descripcin fsica y o
biolgica, comentario crtico, leyenda, relato fantstico. El se
gundo fue la connotacin del nombre propio en las biografas, los
topnim os y el bestiario. C om o en la lectura anterior, esta gua
sugerida no era prioritaria ni excluyente.
La propuesta siguiente, que era tambin la ltima, supona
un trabajo de elaboracin que requera qu duda cabe mu
chsimo ms tiempo del que disponamos.
El planteo era el siguiente:
Los textos escritos p o r cada una de las integrantes de los
equipos son unidades independientes. L o que se pid e ahora a
cada uno de os equipos es q u e trabajando en co n ju n to os
integren en una nueva unidad textual.
Ante el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se
explicit un poco ms diciendo:
-Dado que estos textos tienen caractersticas de gnero co
munes: son historias de vida, comentarios crticos, etc., una pri
mera solucin, la ms simple, sera buscar algn gnero de mis
celnea que los englobe: por ejemplo: las biografas en un quin
es quin; los comentarios de libros en un suplemento literario; los
topnimos en un Diccionario de lugares imaginarios; las crnicas
en una Floresta de Indias: los animales en un Bestiario. En cual
quiera de estos casos, un prlogo, un ttulo y, si se quiere, notas,
van a crear el paratexto que los englobe.
-Otra posibilidad ms estimulante y tambin ms desafian
te se dijo a continuacin sera englobarlos en otro tipo de <:s
crito que exija una elaboracin mayor, com o por ejemplo el da
rio de viajes de un antroplogo o bilogo o naturalista o simple
mente viajero. Un paso ms se dara si se considerasen estos lex
tos com o un material narrativo que puede reelaborarse con <ib
soluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos
41
textos, inventar una nueva ficcin.
N o era fcil, no. Y , sin embargo, los resultados superaron
las expectativas. El tiempo, en cambio, traidor com o siempre, no
las super. Se pudo escribir con calma, leer, leer y comentar tan*-
to dentro del equipo com o de equipo a equipo. N o hubo tiempo,
casi, para las reflexiones finales y el que deba ser un cierre se
abri para todos lados.
Pero dado que no hay mejor cierre que un cierre abierto, lo
cual se intentar mostrar ms adelante, no nos lamentaremos.
Ms bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccio
naron entre las dos ltimas propuestas.
Los primeros trabajos son individuales y responden a la pro
puesta de los cronistas. Los que siguen: D ia rio de Facundo F
nix y La venganza de las m etforas, son el resultado de una re
elaboracin de las propuestas anteriores. En el primer caso, se
res sobrenaturales. En el segundo, metforas muertas.
C r n i c a s e historias d e in dias
E l rega lo
(V a c a d e C a s t r o e n va a su m u je r tenacillas para
d e p ila r y re c a ta d o s d i n e r o s )
La hermosa nativa haba embrujado al orgulloso Don Car
los de la Trinidad Vaca de Castro. Conde de Andaluca. Seor de
la Isla de la Santsima Virgen Mara, Conquistador de esta parte
de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad.
Cuando tom posesin de las tierras y de los hombres y de
las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la ms bella de las
hijas del ms anciano de los indgenas.
Las dificultades mayores que encontr Don Carlos se de
ban a la falta de instruccin de la nativa, que no comprenda c
mo deba servir a su seor.
"...P o co a poco Don Carlos fue enseando a Mara (as la
42
llam) a servirlo, y con la mansedumbre propia del conquistado,
ella ganaba su afecto. Da tras da, hora tras hora, Don Carlos iba
mostrando a Mara las cosas que haba trado de Espaa: un ro
sario que lo ayudaba en los m om entos difciles de la larga trave
sa por los mares; pequeas pinturas que reproducan aconteci
mientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepa
sados nobles.
La soledad que lo abrumaba y el acercamiento dcil de M a
ra terminaron por enamorar a D on Carlos, quien la convirti en
su mujer. Y Mara cambi... hasta parecerse a la mujer que que
dara en la lejana Europa.
As pasaron los meses hasta que un galen llegado de Es
paa trajo la carta de Su Majestad en la que ordenaba a Don Car
los regresar para unirse a los ejrcitos que defenderan las tierras
del norte.
Y con la promesa de volver parti el conquistador, y llega
do a Espaa envi a su hermosa nativa un obsequio cuyo signi
ficado Mara nunca comprendi: tenacillas para depilar y recata
dos dineros.
Beatriz Edit Osorio
D e l m a d u r a r d e las e s m e r a ld a s
Cont la Bibliotecaria que la esmeralda era tan real en esa
pgina amarillenta y los indios ya estaban ah. con la mansedum
bre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuen
tes de cobre hasta un templo que relumbraba de cal y sol. Detrs
venan los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, cus
todiando intilmente una recin descubierta y por eso ms codi
ciada riqueza verde.
La Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda
opuso toda su resistencia de silicato y glucina; por eso decidi en
trar al templo con los nativos, dejando afuera a quienes no lleva
ban fuentes de cobre.
E1 indio ms viejo la detuvo junto a braseros con sahume
43
 rios y le dijo:
- Cuando maduren estos frutos de la tierra, entrarn por esa
puerta los hombres de corazas con herrumbre .
Alcira Beatriz Pekarek
A l o n s o A v ila
(A l o n s o A v ila y la f a n t a s m a q u e se le a p a re ci en
su p risi n en F ra n c ia )
Alonso de Avila, hombre torturado com o pocos. Haba ca
do en prisin no se sabe bien por qu, si por sus maldades o por
sus exageradas generosidades. Tal vez lo ms cercano a la verdad
era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemen
te mata la cordura. Tambin, com o todo torturado, buscaba la sa
lida, una puerta, un claro metafsico para escapar.
Su verdadera prisin no eran precisamente las cuatro pa
redes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas por sus arre
pentimientos: se arrepenta de haber amado hasta la desintegra
cin tanto com o de haber odiado hasta la dureza. En soledad tra
taba de acordarse de algn momento de equilibrio, pero se per
da en el tiempo, amnsicamente.
Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba
tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia otro.
Tanto se inclin un da ( no se sabe si por amor o por odio) tes, abultados e inquisidores.
que choc violentamente contra una de las paredes de la celda,
y as, de puro desequilibrio, adems de la pared traspas un lmi danza electrizante e invitaba mgicamente a sus espectadoras a
te, detrs del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para l descono
cido, y el saludo de una dama' desequilibradamente sonriente
que lo llamaba.
E1 debutante del alivio sin saber por qu sigui a la dama
imitando sus risas y su danza y una puerta se abri. La mujer,
siempre riendo y danzando, le dijo:
-Ac tienes tu mundo, soy la representante del desequilibrio,
vive un poco con nosotros, comprueba que tus torturas no tienen
sentido. Lo correcto son los sentidos extremos.
Y as, el sorprendido Alonso pas un tiempo intemporal,
44
deleitndose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el
colm o y a ratos volando en el amor. Y a un poco agitado y ma
reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo un fuer
te golpe en su cabeza. De nuevo en la celda.
A partir de ese da, los guardias no entienden nada: su ex
presin ha cambiado, sonre todo el tiempo y cuando su ceo co
mienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se gol
pea la cabeza.
Norm a Jindra
La a v en tu ra d e las tres e n a m o r a d a s y d e l c a im n
Llegados a las costas del Per, Popodpulo, Cronista de In
dias, tuvo una visin impactante de la actuacin de tres indias:
Amauta, Rexina y Patex.
A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus
brazos y piernas se acortaban y convertanse en extremidades re
pugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus
cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir una longitud
aproximada de cinco metros de largo.
Las cabezas se cubran de la misma capa escamosa que p o
sea el resto del cuerpo y de ellas sobresalan los ojos, penetran
D e las aguas surga entonces un caimn, que ejecutaba una
danzar junto a l. El agua las absorba lentamente y, pasadas tres
horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desva
necidas y semiinconcientes.
Vueltas a la vida a travs de la intervencin del brujo de la
tribu contaban que se sentan penetradas por una llama intensa
que las envolva y en cuyo interior apareca un hombre alto, be
llo, atltico, que las mantena atradas en un estado de amor in
tenso e incontrolable.
Ida Anglica Rees
45
 L o s via je s d e F a c u n d o F n ix 5
te toda la noche no he podido conciliar el sueo.
"Octubre, 1er da a la tarde.
Septiembre, 1er dia a la maana. A o de 1628.
"R etom o mi diario luego de haberme mudado de regin.
Aqu la vegetacin es ms verde, el aire es ms puro.
Y o , Facundo Fnix, m e dispongo a escribir este diario pa
"Encontr un lago de aguas transparentes, m e sumerg, na
ra que quede com o testimonio de mi fabulosa aventura.
d un rato sin descubrir que una enorm e sombra se acercaba. Sa
"Esta maana, al disponerme para partir, escuch un chilli
l corriendo y la sombra se acercaba cada vez ms a la orilla, me
do. Asombrado por este ruido fui a la bsqueda de lo que lo cau
escond rpidamente al ver que ese enorme animal que sala del
saba. Fue con gran susto y sorpresa que encontr una bestia de
lago era de pequea cabeza, posea manos con tres dedos, un ojo
aproximadamente dos metros de altura. Posea este animal un
pequeo y otro mucho ms grande; meda aproximadamente dos
solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su
metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en pun
color era verde limn, tena una gran trompa con la cual aferra
ta arqueada com o la del escorpin. D evor con desesperacin un
ba a un animal de menor tamao al que pretenda devorar. Es
ta ardua lucha era la razn de su chillido. pequeo animal que no alcanc a distinguir muy bien. P or su co
lor y tamao podra decir que se trataba de un zapam-zucum, ni
"Septiembre, 3er da a la tarde.
co animal pequeo de esta regin.
"R etom o nuevamente mi diario luego de tres das de inten
sa lluvia que impidieron mis salidas. "El gran pez regres al agua y desapareci ante mi vista.
"Octubre, 5to da a la noche.
"H o y qued maravillado ante un lago. En las cercanas en
"Otra de las tantas noches en las que no he podido dormir.
contr un anciano quien me cont que en ese lago habitaba una
"C om enc a hacer mi equipaje, ya que maana me dispon
rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos
go a regresar a mi pueblo.
sobresaltados y cuerpo en forma de esptula de color rojizo os
curo. "Espero que mi diario sea un testimonio de todo lo vivido.
"N o me asegur l existencia de este animal, ya que por aqu
se cuentan muchas leyendas fantsticas. "Este diario fue dado a conocer por Juan Rauta, un inves
tigador que sali en busca de Fnix, ya que ste nunca regres.
"Septiembre, 3er da a la noche.
"Rauta busc por toda la regin con creciente desaliento. A
"N o pudiendo conciliar el sueo sal en direccin a un mon
medida que la recorra no encontraba rastros que aseveraran la
te que haba visto esta misma tarde. En la noche de luna llena,
existencia de Fnix.
tranquila, silenciosa, com enc a escuchar un ronquido que se vol
"Slo encontr una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y
va ms fuerte a medida que me acercaba al monte, donde pude
brilloso, con una cara muy parecida a la de un humano y con as
divisar un enorme animal que dorma. De pronto, se levant tor
pecto aterrador.
pemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de ore
"Facundo Fnix jams fue encontrado. Se cree que ha sido
jas grandes, blanco, algo deformado, tena una apariencia mal
devorado por alguna de las bestias que habitaba la regin. O qui
dita. Asustado por su presencia regres al campamento. Duran
zs n o...
5 Las autoras del diario de Facundo Fnix son alumnas del 2 - ao del Bachillerato con
orientacin docente de Puerto Madryn. A l final de su trabajo informan que decidieron es Gloria Olloa
cribir el diario de un top grafo que encuentra animales con las caractersticas de los se Susana Petersen
res que ellas haban descripto en el trabajo individual.
Alejandra Manchula

46
47
 Patricia Spech
Carla Iglesias
Laura Mondragn
M e t f o r a s m u e r ta s 6
L leg al departamento luego de sentirse una y otra vez de
glutido por la devoradora de hombres. Busc en sus bolsillos; el
ojo de la cerradura se sinti herido por el fro punzante del me
tal. P or fin, entr. A l verlo, el nico silln del cuarto, agobiado,
dej caer sus brazos y se desplom; las patas de la mesa se de
batieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra com en
z a chillar entre convulsiones y estertores.
Carmen Nora Gutirrez de Castellano
El o j o
Llegaba, todos los das, sigilosamente, sola, siempre sola.
Introduca la llave en el ojo de la cerradura y reciba com o una bo
fetada la oscuridad y el silencio.
"U na noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensin,
not que una hebra de agua se deslizaba por los escalones. El he
cho la intrig. Avanz con los ojos bajos, escudriando el dimi
nuto ro que avanzaba o retroceda?, con ella. Pens en la sole
dad; alguien que lloraba lo pens por ella.
Su confrontacin silenciosa la sorprendi de pronto llegan
do al piso de su habitacin. El diminuto arroyo pareca venir de
all. Sera posible? Una vibracin parecida al miedo em pez a la
tir en su mente.
Sin levantar la vista del suelo, apur el paso, faltaba poco,
ya casi llegaba. Reconoci la tabla levantada del parquet. All, all
6 Los dos primeros textos responden a la propuesta individual: revivir las metforas. El
tercero: La venganza de las m etforas, es el trabajo grupal de reelaboracin.
era.
Junto a su puerta, un charco transparente. Las gotas pa
recan subir o bajar? por la puerta. Levant los ojos con si
gilo, siguiendo cuidadosamente el sendero hmedo. La vibracin
cobr vida ahora, un temor involuntario se apoder de ella, un as
co indescriptible detuvo sus movimientos, un sentimiento repul
sivo, asqueroso control su respiracin...
E1 ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la
neblina transparente y deform e verta suplicante una infinita ca
tarata.
Mara de los Angeles Meijome
La ven g a n z a d e las m e t fo ra s
Juan de Mairena volva insistentemente sobre el tema de
las metforas para advertiles a sus discpulos lo delicado y peligro
so que poda resultar su uso inadecuado o extem porneo en las
cuartillas de un joven escritor.
La tarde caa y se deslizaba suavemente entre el cielo y la
gente. Despus, mientras intentaba una extraa pirueta, resba
l y di contra el suelo, rompindose en mil pedazos. Mientras
el maestro hablaba, record que el ojo de la cerradura se haba
sentido herido por el fro punzante del metal. Record tambin
que el nico silln del cuarto, agobiado, haba dejado caer sus bra
zos y se desplom, mientras las patas de la mesa se debatan en
movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar
entre convulsiones y estertores.
Estad con los ojos abiertos les deca a sus discpulos ,
no vaya a ser que seis absorbidos por la boca de ro de las pe
rogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre est abier
ta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven
nunca debe dejarse morder por los dientes cortantes de ese da
ino serrucho.
La imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. Por
49
 qu esta maldita mana de sentirme vivo slo cuando sueo? Una
vibracin parecida al miedo com enz a latir en su mente.
D o n d e se intenta
Maestro Mairena salt un discpulo debemos concre cerrar el cierre
tar. El manto de la noche se avecina precedido por el rojo chilln
de las nubes del poniente, antao blancos copos de algodn.
"Mairena, ajeno, ausente, siente que el mundo se desinte
gra y la oscuridad lo penetra.
"Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de
pensin, descubri la hebra de agua que se deslizaba.
"L a vibracin cobra vida ahora, un tem or involuntario se
apodera de l. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la
cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transpa
rente y deform e vierte suplicante una infinita catarata que lo
arrastra, esta vez, definitivamente. C om o se dijo ms arriba, interesaba que el trabajo que re
alizaba el grupo pudiese luego volverse objeto de una reflexin
Silvia Iglesias que es la que se intentar realizar aqu. Conviene sin embargo
Patricia Am ado aclarar que tanto la escritura com o la lectura son ya prcticas re
Nora Castellano flexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas duran
Pedro Zudaire te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexin
Mara de los Angeles Roberto un anlisis de otro tipo: una reflexin sobre la situacin de es
Mara de los Angeles Meijome critura, sus procesos, los contenidos de un programa. Una refle
xin sobre el aprendizaje de la escritura.

G r u p o s o e q u i p o s d e tra bajo

a) L a dinm ica

En cada uno de los equipos, y ms tarde con la totalidad del

grupo, se cre una situacin de enunciacin real. Estaban efec
tivamente presentes los componentes de una situacin de comu
nicacin escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector)
y se haba establecido el tipo de texto literario que determi
naba tanto un tipo de organizacin textual com o la bsqueda de
un efecto especfico.
Se pidi para estos textos uno de los modos de recepcin
que le son habituales: el comentario literario. Se dejaba de lado
por lo tanto otro tipo de respuestas: la crtica de gusto o de va

50 51
 loracin. Ms adelante, se acept otro tipo de respuestas: la pre
gunta sobre las maneras cm o se haba trabajado, lo cual impli
caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, co
nocer sus etapas.
b) P o r qu trabajamos as
Cada uno de los integrantes del grupo sabe antes de escri
bir que su texto ser ledo o comentado. Esta situacin de comu
nicacin creada por el taller se acerca en gran medida a las situa
ciones sociales de comunicacin. Desde cualquier punto de vis
ta que se la considere (desde la lingstica, la pedagoga o desde
un enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe esta
blece en ese momento la relacin con el lector que en las situa
ciones de comunicacin escrita determina la organizacin mate
rial que dar a su texto en busca de un efecto literario.
Esta respuesta del pblico que gravita sobre el que escribe
es, en un grupo de taller, inmediata, y esta caracterstica la apro
xima al tipo de respuesta de un mensaje oral. Son razones peda
ggicas las que parecen aconsejar que durante un tiempo se man
tenga as. P or una parte, suele suceder que unos comentarios m o
tiven otros en una reflexin conjunta donde se descubre tanto la
organizacin de un texto com o sus niveles de significacin. Por
otra parte, el que escribe registra de inmediato a travs de los co
mentarios si logr los efectos que quiso producir. Por ltimo, es
una experiencia decisiva para una persona que comienza a escri
bir descubrir las diversas lecturas que los dems hacen de su tex
to y tambin el hecho de que su texto sea ledo com o un texto de
autor . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de s
mismo tiene.
Cuando los escritos se han vuelto ms complejos y ms lar
gos, cuando las primeras destrezas se han adquirido y los dese
os de ser odo de inmediato se han satisfecho, el comentario pue
de diferirse y tambin diversificarse: la respuesta puede ser otro
escrito. En cualquier caso, es importante que esta respuesta bus
que su equivalente en las respuestas sociales que recibe un escri
to: com entario de otra persona que escribe, correspondencia de
escritores, crtica especializada o periodstica, informe del asesor
de una editorial.
En sntesis: emisin y recepcin forman una unidad indiso
luble en la produccin de textos.
Pensando en su razn de ser y tambin en su eficacia peda
ggica, hay que recordar que si con este tipo de interaccin fue
com o el nio adquiri y aprendi a utilizar el lenguaje, sta sigue
siendo la nica manera eficaz de desarrollar las competencias co
municativas. Si se acepta este postulado, se com prende hasta qu
punto se vuelve prioritario organizar estos circuitos verbales en
el aula o en cualquier otro grupo que tenga com o objetivo la ad
quisicin de competencias lingsticas, sean stas o no literarias.
En el caso de que el escrito funcione totalmente com o tal,
es decir cuando la recepcin es la lectura visual de un texto que
se realiza en ausencia del que lo escribi, el que escribe se ve obli
gado a asegurar su legibilidad de una manera ms estricta. A se
gurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocupar
se de su diagramacin, separacin en prrafos, puntuacin, uso
de los signos auxiliares y ortografa. Resulta as que una de las
causas de las faltas de ortografa que tanto perturban a los padres
y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona co
m o tal (no se puede considerar que el docente llevndose a casa
los deberes de los chicos para corregirlos constituya un receptor
real de una situacin de escrito real). En una situacin de escri
to real, el emisor tiene un proyecto o, si se quiere, busca un efec
to: informar, divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa bsqueda de
efecto sucede cuando un grupo escribe un cuento o una novela
para ser leda por otros, o cuando se confeccionan peridicos es
colares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para
ser utilizadas en un trabajo (biologa, ciencias sociales, literatura)
o cuando se enva por correo una carta, o cuando los chicos
se pasan debajo de los pupitres un mensaje.
Las marcas del escrito sirven en parte para suplir lo que
en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el
escrito no funciona com o escrito, la ortografa no sirve para na
da y el resto son formalidades intiles.
53
 Y p o r q u esa s c o n sign a s?
Las consignas que se eligieron intentaban, por una parte,
trazar sintticamente un posible recorrido de un programa de ta
ller.
P or otra parte, buscaban poner en escena algunos de los
problemas que parecen claves hoy en la produccin de discursos.
Cuando un taller se inicia, se puede diagnosticar con bastan
te certeza que la mayora de los integrantes del grupo ha escrito
muy poco y casi nunca ha realizado una prctica de la escritura
creativa.
Por otra parte, es comn que confundan el escrito creativo
con la expresin de sentimientos o vivencias y no logren distan
ciarse de lo que escriben. Si este diagnstico es exacto, de inme
diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamien-
to, en la que el grupo no slo vaya descubriendo y paulatinamen
te dominando el escrito, sino tambin modifique actitudes: de la
subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereo
tipos al gusto por la experimentacin. Dicho en trminos ms
acordes con una definicin lingstica, que el grupo revise las re
presentaciones del escrito.
Un tiem po para revisar esas representaciones y tambin, en
una primera operacin, para desembarazarse de ellas. Parece
posible en efecto realizar un recorrido que com ience con la con
quista de una relacin ms libre y personal con la palabra para ir
luego logrando un dominio que permita responder con escritos
apropiados a las diversas demandas sociales con toda la com ple
jidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una ense
anza formal: ensear cm o se escribe una narracin, una des
cripcin, una carta, lleve ms que a repetir esa narracin, esa des
cripcin, esa carta. Por otra parte, esa formalizacin dejara de
lado despreciara y tambin desaprovechara la capacidad
que la palabra personal tiene de construir a una persona tanto en
su imaginario com o en su capacidad de reflexin.
Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller propo
ne consignas que pidan escritos breves, ldicas (com o el diccio
nario), con mecanismos de produccin simples: reiteraciones
54
(com o los predominios), inclusiones (de palabra, frases), amplia
ciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imagina
rias, invencin de palabras o de nuevos significados.
Consignas ldicas, imaginativas, simples pero no tontas.
Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueos
sobre el lenguaje y, al mismo tiempo, admiten un estricto anli
sis lingstico.
D iccio n a rio , ese viejo y sabio juego que pide definir imagi
nariamente palabras poco conocidas, pone en escena un nivel del
sentido, el de la connotacin. Si todas las palabras denotan, es de
cir, nos dan un conjunto de informaciones que les permiten en
trar en relacin con un objeto extralingstico, no es menos cier
to, y para la escritura interesante y provechoso que tienen
tambin una buena cantidad de sentidos que podramos llamar
agregados, sugeridos ms que asertados y sin duda alguna secun
darios con respecto a los denotativos, pero en absoluto desecha-
bles, sino muy aprovechables.
Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos.
U no de los ms transitados es el de la asociacin. A una palabra
se le suele agregar el significado de otra a la que se asocia por
que es parecida fnicamente (y es por eso que a bscaniguas se
la defini com o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o
porque es sinnima o antnima. o porque se suele combinar con
ella (tapia con sord o porque se es sord o c o m o una tapia) o p or
que ha sido utilizada en algn otro contexto o cdigo que perte
nece a nuestra cultura (alm acn de la esquina puede remitirme
a Borges y puedo decir de una gorda monstruosa que es fellin es-
ca) y existen tambin objetos que al ser utilizados com o signos
al ser nombrados si se quiere arrastran consigo valores sig
nificados que les han sido atribuidos por toda una comunidad
(a un perro la fidelidad, al color negro el duelo).
Esta iluminacin terica que se desarrolla en el campo de los
estudios del sentido, enfocada desde el ngulo de la produccin
sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos
asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difu
sas connotaciones que ya sea social o individualmente se
otorga a las palabras. Porque hete aqu que. si muchos de estos
55
 significados son sociales, otros muchos son individuales, un con
junto de valores que cada uno de nosotros asocia con el concep
to sobre la base de su experiencia personal y que actan sobre
la afectividad y dependen de la imaginacin 7. Estas significacio
nes que no estn rgidamente codificadas constituyen algo as co
mo una materia imaginativa verbal que se propone utilizar en un
texto. Son, quizs, los sueos del lenguaje algunos comparti
dos, otros personales los que se incita a desplegar. Es un sue
o colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan un signifi
cado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las
palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que
los llevan o a los lugares que nombran.
Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: ms all de su incre
ble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y
otras veces reivindican ldicamente, estas elucubraciones tienen
el mrito de poner en evidencia hechos que el racionalismo po
sitivista de la lingstica de principios de siglo ocult durante mu
cho tiempo; es decir, que las palabras son en primer lugar obje
tos sonoros que se manipulan com o tales, con los cuales se pue
de jugar y que juguetean incluso entre ellos por iniciativa propia;
hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, corrom per
se uno a otro, deslizarse uno sobre otro, atraerse o rechazarse
mutuamente, pero al mismo tiempo son maleables y se los pue
de trabajar, dice Joyce, com o el escultor trabaja la piedra. 8
T od o un programa para la primera etapa del taller.
Tra b a ja r a p artir d e c o n s ig n a s o p r o p u e s t a s
Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedan
biografas, leyendas, crnicas, descripciones. Al mismo tiempo
se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o ttulos.
C on esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los
textos y evitar la monotona.
7 Kerbrat-Orecchioni, Catherine, La co n n o ta ci n . Buenos Aires, Hachette, 1983, pg.
131.
8 Ibid, pgs. 51-52.
56
Es una de las reacciones ms frecuentes de los integrantes
de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que pue
de tener una misma consigna. La gente suele decir, despus de
or la lectura de otro: Y o no entend bien la consigna, la hice de
otra manera . Es notable esta reaccin, porque siempre se ad
vierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una pro
puesta y es por eso que se nomina de dos maneras , y que
puede ser interpretada con libertad. Si dejamos de lado lo que la
normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que to
do escritor es un totalitario que solo admite el mundo que ha cre
ado o com enzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es
clave este momento en que una persona se enfrenta con la plu
ralidad de los textos. Es clave porque significa una comparacin
que abre una brecha de duda sobre su propia produccin y lo lle
va tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones co
mo a incorporar los recursos que ms le interesan de los textos
de sus compaeros. Sin duda alguna, es la comunidad de traba
jo la que crea este momento privilegiado del intercambio grupal.
Por una parte, diversidad de respuestas; por la otra, rasgos
similares. Los rasgos similares permiten al coordinador concep-
tualizar con la colaboracin del grupo y con los textos producidos
por el grupo aquel aspecto que se hubiese propuesto poner en es
cena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descrip
cin, la narracin, el argumento o la trama de un relato, o cual
quier aspecto que le interesara plantear. En sntesis, el coordina
dor incita desde la consigna misma a realizar un trabajo con un
aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extra
yendo los rasgos que hacen a su eleccin para reflexionar sobre
ellos y conceptualizarlos.
Esta estrategia de trabajo que da un giro de 180 grados a la
metodologa clsica, al plantear tericamente un tema y luego re
alizar una ejercitacin que evale si se lo repite correctamente,
exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones.
En cuanto a las precisiones: no es cuestin tam poco de lan
zar una consigna ante cualquier grupo y ver qu pasa. H ay gru
pos que necesitan ser largamente activados por medio de juegos,
conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de
57
 pasar a la escritura. Sin embargo, habra que decirse que, si un
grupo no puede responder o responde mal o insuficientemente
a las consignas que se le proponen, lo que hay que poner en te
la de juicio es todo el proyecto que se tiene frente a ese grupo,
porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que
ya traen desarrollarlas cuanto sea posible pero a partir de
ellas mismas.
Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien com pren
sible el conflicto de un docente que se enfrenta con un grupo de
alumnos con competencias comunicativas muy bajas. Los nive
les de competencia son retraducidos en niveles de capacidades
por el curriculum, y el docente, presionado por lo que es una exi
gencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles por
una enseanza basada en la reiteracin, donde lo que se les pro
pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los
alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamen
te debern ser limitados (y all tambin se podra rastrear uno de
los orgenes de los hbridos gneros escolares). Si realiza una eva
luacin honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad per
sonal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la com peten
cia comunicativa, no consigui nada. Ms bien la inhibi, porque
se acentuaron o se originaron configuraciones representacio
nes inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende
en la escuela y no tiene nada que ver con mis necesidades, ni las
sociales ni las privadas. Y tambin se crean consecuentes actitu
des de rechazo.
Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que
se le impone al docente ya sea maestro, profesor o coordina
dor de taller en este conflicto. El es el que se enfrenta con el gru
po, con sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizs ya in
corporados. Detrs de l est la institucin, el curriculum, la so
ciedad que acord cules eran los niveles que deban alcanzarse.
El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del grupo con el
que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene
la libertad y tambin la capacidad para equilibrar esas dos exigen
cias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y,
n esa opcin, reiteracin y formalizacin podran leerse com o
58
metodologas consecuentes) o actitudes de identificacin con el
grupo, que tam poco lo dejan ubicarse en el lugar en que debe es
tar: trabajando con ellos pero no confundido.
Consigna: revivir esta metfora: entre la espada y la pared.
Y com o ya nadie quiere tener un monumento im perecede
ro en la memoria de sus alumnos sino un lugar real de trabajo pro
ductivo y satisfactorio, la nica solucin posible de este conflic
to es conquistar los lugares donde se toman las decisiones.
Si sta parece una consigna, no hay que asombrarse: es uno
de los gneros que prolifera en los momentos de combate.
Permitida esta digresin (gnero discursivo), que va, sin em
bargo, al fondo del asunto (metfora que podra revivirse), siga
mos con el anlisis del trabajo.
S e g u n d a c o n s ig n a : f r a g m e n t o s d e S ilvin a O c a m p o
La na rracin
Slo algunas de las consignas de la primera etapa de taller
enuncian el gnero en que deben resolverse: definicin (com o en
el diccionario), descripcin, poema. En su mayora slo piden es
cribir un texto y eluden as, astutamente, la especificacin gen
rica.
Con los fragmentos de Silvina O cam po entramos en la na
rracin y con ella en la que sera una segunda etapa de taller, que
propone abordar este gnero universalmente conocido y afortu
nadamente difundido. Es decir que, si en la primera etapa traba
jamos con la palabra sin ceirnos todava a un gnero, ahora pa
samos a tener en cuenta los problemas de la estructuracin tex
tual. Grficamente, imaginamos un trabajo que primero de pie a
la dispersin verbal y luego se plantee problemas de estructura.
Si proponem os narrar, suponemos que los textos debern
estructurarse siguiendo las convenciones del gnero. Esperamos
entonces que sus unidades que en el caso de la narracin son
hechos establezcan entre s una relacin dinmica o causal y
que estos hechos se modifiquen o pasen de un estado a otro gra
cias a las fuerzas que los mueven: los denominados actantes.
T am p oco nos cabe la menor duda de que si estos dos estadios de
59
 una estructura textual que son tan eficaces para asegurar su co
hesin y su legibilidad fueran explicitados antes de escribir
atontaran los saberes narrativos que tiene el grupo.
Afortunadamente, la narracin es lo suficientemente con o
cida aunque sea intuitivamente com o para que resulte per
fectamente posible enunciar propuestas que apunten a su estruc
tura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de re
glas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a poste-
riori permite evaluar cules son las competencias textuales del
grupo para jerarquizar de acuerdo con sus necesidades que son
las de la comunicacin los aspectos que se van a explicitar.
En una narracin, esos dos niveles que el estructuralismo si
guiendo a los formalistas rusos llam historia (nivel de las accio
nes y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciacin) pueden ser
considerados com o un progresivo programa de trabajo. La his
toria es denominada por las gramticas textuales macroestructu-
ra narrativa.
El discurso o nivel de la enunciacin ha sido exhaustivamen
te analizado por la teora de la enunciacin. Se podra decir que
la narracin ha sido uno de los objetos preferidos por la teora li
teraria, la semitica y las gramticas textuales. Existen por otra
parte aplicaciones pedaggicas interesantes.
Frente a ese amplio material slo parece necesario recordar
que se sabe narrar porque la narracin es uno de los gneros dis
cursivos ms comunes y vivos en los intercambios verbales. C o
nocer las reglas del gnero servir para poder desarrollar narra
ciones ms complejas, dinmicas o dramticas. Servir ms ade
lante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor
comprendido o para reconocer las trampas narrativas cuando
nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea
contndonos un cuento.
La narracin, por otra parte, es un gnero que abarca espe
cies muy diferentes: crnica, historia, mito, leyenda, biografas,
gneros todos que aparecieron en la ltima etapa del trabajo a la
que pasamos ahora.
60
L o s g n e r o s d isc u rsivo s o hay lecturas tan f u e r t e s
e n la vida
En la historia del taller algunas lecturas fueron decisivas. Una
de ellas fue E l problem a de los gneros discursivos deM . M. Baj
tin.9
N o se podra recomendar bastante la lectura de este ensa
yo de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada y de
molida esa lingstica de raz saussureana y posterior floreci
miento estructuralista que, al ser transferida a la enseanza de la
Lengua, cerr el paso a las prcticas lingsticas.
La lengua com o sistema se puede describir, dijo, ms o m e
nos, Saussure. El habla, que es individual, asistemtica y queda
librada al arbitrio de cada hablante, no. Para la pedagoga de la
lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseanza en la Len
gua, esto es. en el cdigo. Aquel que conozca bien el cdigo po
dr luego hacer buen uso de l en el habla.
Cuando Bajtin discute con esta tradicin lingstica replica
en ruso y con un lenguaje acadmico que el uso de la lengua,
lejos de ser individual, asistemtico y libre est pautado por los
muy diversos gneros del discurso. Cada esfera del uso de la len
gua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua dice
Bajtin elabora tipos relativamente estables de enunciados a los
que l va a denominar gneros discursivos. "Las diversas esferas
de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la
lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso
son tan multiformes com o las esferas de la actividad humana.
Siendo las actividades humanas tan variadas, variadsimos sern
los gneros discursivos. Entre los gneros discursivos se pueden
incluir tanto los diferentes tipos de dilogos cotidianos, com o el
relato cotidiano, una carta, una orden militar, un decreto, todo el
repertorio de los oficios burocrticos, las mltiples manifestacio-
9 Bajtin, M. M., El problema de los gneros discursivos", en Esttica de la creacin ver
bal, M xico, Siglo XXI, 1982. V er tambin Valentn N. Voloshinov, E l signo id e o l g i
c o y la filo s o fa del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visin, 1976. Un panorama actua
lizado sobre el anlisis del discurso puede encontrarse en In tro d u ccin a los m tod os
de anlisis del discurso de Dominique Maingueneau, Buenos Aires, Hachette, 1976.
61
 nes cientficas as com o todos los gneros literarios desde un di
cho hasta una novela en varios tomos.
Cada uno de estos gneros tiene tanto una construccin
propia ( una estructura; modos de iniciarse y de finalizar, cierta
organizacin interna) com o temas o contenidos a los cuales se
aplica y adems determinado estilo (para Bajtin, una seleccin
propia de recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales).
Un poco ms adelante, Bajtin establece una diferencia en
tre los gneros discursivos primarios (simples) constituidos en la
comunicacin discursiva inmediata, y los secundarios (com ple
jos), que surgen en condiciones de comunicacin cultural ms
compleja, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopolti-
ca.
Entre los gneros primarios y secundarios, Bajtin establece
una relacin de origen. En el proceso de su formacin, un gne
ro secundario absorbe y reelabora diversos gneros primarios. Al
entrar en un gnero ms com plejo una novela un gnero pri
mario simple un dilogo de la vida cotidiana, una carta per
der ese contacto inmediato con la realidad, pero participar de
la realidad a travs de la novela, es decir com o acontecimiento ar
tstico y no com o un suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma
as el vnculo que aun las formas ms elaboradas del lenguaje es
tablecen con la vida.
Este ensayo de Bajtin, del que slo se enuncian los prime
ros pasos, fue, com o se dijo ms arriba, decisivo en el taller. Sin
duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro tra
bajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsa
ble de nuestras interpretaciones ni de las propuestas de trabajo.
N o se dice que lo hayamos seguido fielmente ni que hayamos ela
borado algn modelo de produccin de discursos que lo siga. Baj
tin, tal com o sucedi con algn ensayo de Barthes 10 o con La
co n n ota cin deCatherineKerbrat-Orecchioni, signific un apor
te muy valioso a lneas de trabajo que ya se iban esbozando.
Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir
10 Rolland Barthes, Proust y los nombres , en N uevos ensayos crtic o s , Buenos Aires,
Siglo XXI, 1976.
62
relatos policiales a partir de aquellos escritos la crnica policial
periodstica o la causa criminal que entraron en la constitucin
del gnero y que continuaron siendo para algunos autores uno de
los materiales predilectos. En esa misma linea, reconocer en al
gn cuento policial La aventura de as pruebas de im pren ta
de R odolfo Walsh la reelaboracin de las formas genricas de
la instruccin judicial: inspeccin ocular, informes de peritos, de
claraciones testimoniales, gui consignas que pedan la reelabo
racin literaria de esos escritos que tomamos de causas crimina
les.
P or otra parte, este ensayo reformulaba y precisaba una
orientacin general del taller: la de apelar a la variada gama de
saberes discursivos que los chicos iban incorporando en las otras
asignaturas escolares geografa, biologa, historia, geom e
tra com o a otros gneros utilitarios recetas de cocina, ins
trucciones para el uso de una mquina de modo tal que se re-
elaborasen literariamente.
L o s g n e r o s e n accin
La concepcin bajtiniana del discurso impuls tambin nue
vas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le plante
al grupo de Madryn sigue esa orientacin. Si la analizamos aho
ra desde ese ngulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pe
da que escribiese un resumen de contenid os ( o ms especfica
mente un a rgu m e n to ) y un co m e n ta rio c rtic o (gnero que sue
le ser maravillosamente parodiado); los personajes pedan su b io
grafa, los cronistas obviamente escribiran crnicas, revivir m e
tforas inclinara a la narracin fantstica, los topnim os pro
piciaban la descripcin geogrfica y el discurso publicitario de los
fo lle to s tursticos que, com o es bien sabido, bordea la utopa;
los seres fantsticos pedan su descripcin b iolgica y sus leyen
das y, por ltimo, los animales esperaban su descripcin b io l
gica, sus leyendas y las definiciones o increbles historias de pa
labras de los diccionarios etimolgicos. Ni falta hace decir que la
eleccin de estos gneros era acorde con la competencia gen
rica de los integrantes de los grupos y que otras seran las elec
ciones si se dirigiesen a otros niveles.
Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas,
se puede establecer una gradacin que va desde aquellos que se
cien estrictamente al gnero hasta los que toman al gnero co
mo tema del texto, tal com o sucede en D el m adurar de las es
meraldas, donde uno de los temas de la narracin es la situacin
misma de entrar en relacin con una crnica (y sus consecuen
cias).
Si lo vemos desde el ngulo de una pedagoga del escrito, es
te abanico que va de la sujecin a la libertad podra leerse com o
la expresin de un mayor a menor dominio del escrito, siempre
que se considere que aquellos textos que "obedecieron ms de
notan un tem or a abandonar ese marco de referencia que es la
estructura gnerica. Casi de inmediato surgen otras consideracio
nes que contrapesan este juicio: es bien posible y de hecho su
cedi que personas que no dominan an el escrito tengan ac
titudes ms permisivas o creativas y se lancen libremente a ree-
laborar el gnero que se les propuso, aun cuando no logren co
mo resultado final una coherencia genrica.
Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los dis
tintos comportamientos frente a la escritura abandonaran el te
rreno conjetural si se le propusiese al grupo un momento de re
flexin posterior a la primera lectura. Al grupo de Madryn no se
le concedi este espacio por dos razones. Una, por la falta de
tiempo. Dos, porque no se haba pensado an en este ngulo de
anlisis que podemos plantear as: el gnero discursivo sirve co
m o andamiaje que da seguridad y por eso mismo permite la re
elaboracin? genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rgi
do, molesta y por eso se tiende a romper)? Y , ms en general c
m o operan en mi escritura los esquemas-tipo de textos que co
nozco?
Estos momentos de reflexin, sobre los que se volver en la
unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada uno su conduc
ta frente al escrito com o las representaciones que se hace de l,
com o tambin los conocimientos que se tienen del tema que se
trata (en este caso, el gnero). El conocimiento dice Claudi-
64
ne Garca Debanc 11 se desarrolla en dos fases: primero su ad
quisicin intuitiva, luego el crecimiento progresivo de un control
consciente sobre este conocimiento. La metacognicin (control
consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es
el m edio privilegiado de reforzar el conocimiento y de permitir la
autonoma frente a situaciones nuevas .
Este m om ento de reflexin que se propone para el grupo es
ahora, en este momento, la reflexin que realiza la coordinado
ra sobre los textos del grupo. Lo que en este momento sucede
muestra claramente que ese postulado del taller, el saber se pro
duce entre todos , no es slo un lema bonito ni una utopa.
Cuando se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar
a partir de los textos primeros, llama la atencin la tendencia a
multiplicar los gneros y/o tambin a estructurar los textos en ca
jas chinas: un gnero va incluyendo otros. El grupo que tena que
enfrentarse con la biblotecaria escribi una breve obra de tea tro
donde se inclua el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era
una confesin donde declama el contenido de las fichas apcri
fas. En el D ia rio de Facundo F n ix , es bien interesante cm o es
te grupo de chicas utiliz el diario com o la mejor manera de ar
ticular los seres imaginarios cuya descripcin es enunciada por
Facundo Fnix o alguno de los personajes.
El diario, por su parte, es incluido en otra situacin ficticia:
se trata de papeles hallados por otro explorador. Queda la duda
de si este animal fue quien devor a Facundo Fnix o si l mismo
fue vctima de otra metamorfosis.
En La venganza de las m etforas, el discurso pedaggico
que adopta la forma de consejos se transforma en un relato fan
tstico. El maestro desencadena con sus palabras la ira de las m e
tforas que lo arrastran. Slo queda esperar que los gneros dis
cursivos no tengan tan mal talante y toleren el uso abusivo y de
saforado que se ha hecho de ellos. P or si acaso, escapamos de
su esfera y pasamos a otro de los temas que interesaba plantear.
11 Claudine Garca Debanc y Michel Charolles conforman un equipo de trabajo dirigido
p or Caroline Masseron que se agrupa alrededor de la revista P ra tiqu es. Se agrega aqu
la sede social para los que se interesen por sus trabajos: 8, ru du Patural, 57000, Meta.
65
L o s p r o c e s o s d e escritura
N o se escribe todo de una vez y mucho menos de un tirn.
Las investigaciones ms recientes sobre el acto de escribir dicen
que se puede inferir un modelo de organizacin en el proceso de
escritura 12.
Si se toman en cuenta el tipo de operaciones que se ponen
en juego al escribir es posible dividir el proceso en distintos m o
mentos com o se ve en los cuadros siguientes.
12V er Charolles, Michel, L'analyse des processus rdactionnels: aspects linguistiques.
psychologiqu es et didactiques Garcia Debanc, Claudine, Processus rdactionnels et
pd a gogie d e l'e critu re . en Les activits rdactionnelles, P ratiques N ~ 4 9 , Marzo, 1986.
Metz.
13 La palabra francesa es en jeu x: envite, apuesta, lo que se pone en juego entre el que
escribe y su auditorio.
66
El m odelo que concierne a la actividad de escritura propia
mente dicha es representado en el marco de trazo grueso. Sin
embargo, el esquema indica al mismo tiempo los componentes
del contexto de realizacin de la tarea y la estructura de la m em o
ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen tambin
en la tarea de produccin.
Las principales operaciones son las siguientes:
1) Pla n ifica cin
Consiste en definir el objetivo del texto (para qu escribo?,
para hacer qu cosa?, qu representaciones postulo en mi lec
tor?) y establecer un plan gua del conjunto de la produccin. Es
tas operaciones se dividen en tres sub-procesos:
1.1. Concepcin, que consiste en hallar en la memoria a largo
trmino las informaciones pertinentes a la tarea.
1.2. Organizacin, que consiste en elegir un orden de presenta
cin para los elementos que as se recojan: seleccionar un orden;
seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se
colocar en primer trmino y ordenar lo que sigue en funcin de
esa eleccin; jerarquizar los diversos elementos...).
1.3. Marco. Son ndices de esta operacin todas las anotaciones
que se refieren a la adecuacin del texto a su auditorio, com o, por
ejemplo, ser ms simple o agregar una transicin . Se vuel
ven muy importantes en el momento final.
2. O peraciones de textualizacin.
Engloban las actividades ligadas a la redaccin propiamente di
cha: el que escribe debe enfrentarse simultneamente a los con
dicionamientos locales (sintaxis, ortografa, elecciones lxicas) y
a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global).
3. O peraciones de revisin.
Comprenden la relectura crtica y una correccin que implica re
escritura.
Es muy importante subrayar que este modelo se presenta en
forma de un sistema en el que todos los elementos son interde-
pendientes. En ningn caso debe leerse este esquema en forma
lineal, com o un encadenamiento de operaciones realizadas suce
sivamente; algunas de estas operaciones predominan en algunos
momentos deJ proceso. Lo normal y eficaz es una ida y vuelta
67
constantes. El inters de esta descripcin del proceso de la escri
tura es doble. Por una parte, le recuerda a una pedagoga del es
crito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres ni
veles, su inevitable extensin en el tiempo y el grado de proviso-
riedad y de fluctuacin a que se ve sujeto el escrito en ese vaivn.
P or otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que per
mitan operar eficazmente en cada uno de esos momentos. Un
docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algn plan
de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la
correccin. Es una recomendacin comn, pero no es eficaz. Si
los chicos elaboran un plan, en la gran mayora de los casos vol
vern a repetirlo rellenndolo con algunas palabras. En cuan nes y qu argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se
to a la correccin, les resulta a la mayora casi imposible separar
se del escrito para resolver sus problemas. Se podra conjeturar
que esta dificultad en desarrollar un escrito y volver sobre l de
riva de un traslado a la escritura de la inmediatez y la espontanei
dad de lo oral. El deafo es justamente lograr por medio de diver
sas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situa
cin de escritura.
En el trabajo que se realiz con el grupo de Madryn, se de
sarroll una adquisicin gradual de conocimientos sobre un m e
canismo de produccin: escribir a partir de la connotacin de pa
labras desconocidas (diccionario), de nombres propios (fragmen
tos de Silvina Ocampo) y de nombres y frases (bibliotecaria, cro
nistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez
ms extensos y con una estructura genrica ms exigente o com
pleja (desde la breve y codificada definicin del diccionario has
ta los diversos gneros de la tercera propuesta). Se trataba enton
ces de desarrollar aptitudes; no se trataba an de una propues
ta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue
el segundo da. al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuan
do se pidi ficcionalizar a partir de los textos producidos por la
bibliotecaria, los cronistas y dems huestes, cuando las operacio
nes exigidas por los procesos de escritura se pusieron en eviden
cia.
Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos,
obviamente, tambin se buscaron otros), se discuti su organiza
68
cin, se escribi con el aporte de todas (dictado de frases y escri
tura de frases que luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se
realiz la lectura crtica y las correcciones. Con esta nueva pro
puesta, todo el ciclo de escritura volvi a comenzar. Fue necesa
rio volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: al
guno de los textos poda hegemonizar a los dems, volverse la do
minante o podan entrar todos en una relacin ms o menos equi
librada. Fue necesario volver a escrbir textualizar y volver a
realizar la lectura crtica y correctiva. Las operaciones vuelven a
repetirse y cuando al grupo se le propone recordar cm o se fue
ron sucediendo esos momentos y qu operaciones y qu eleccio
vuelven conscientes y adquieren para cada uno el valor de nue
vos conocimientos.
Es decir que, por una parte, esta modalidad de trabajo tie
ne un claro valor pedaggico: se propone una reflexin sobre los
procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y mayor
conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significa
tivo que los tres textos hayan elegido gneros que presuponen si
tuaciones de enunciacin muy marcadas: diario, discurso, clase).
Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboracin- sin
que esta sea una regla general- son ms ricos, complejos y de ma
yor valor literario que los primeros, porque, tratndose de perso
nas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece
la autocrtica y el desarrollo.
Hay que tener en cuenta que la discusin grupal sobre un
texto comn suscita actitudes diferentes a las que se adoptan en
discusiones o comentarios sobre un texto individual. En el primer
caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que est en te
la de juicio es el trabajo de todos. Es en esos momentos cuando
la relacin entre los miembros del grupo se torna verdaderamen
te horizontal y por esta razn propicia la aceptacin de los otros
puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el
temor a la prdida de identidad y probablemente el sentimiento
de sentirse robado. Es por esta razn que conviene que estos tra
bajos grupales, que son tan ricos, se enmarquen com o prcticas
que tienen objetivos didcticos, aclarando que los textos que re
69
sultn no se van a considerar com o el resultado de los proyectos
personales de cada uno. El objetivo que prima es el de realizar un
trabajo donde se desarrollen, gracias al intercambio, capacida
des.
El trabajo realizado con el grupo de Madryn es slo una de las
posibilidades de un trabajo grupal que ponga en escena los pro
cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integran
tes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el
saber se construye, no debe temerse el error. De cada experien
cia se va realizando un balance de resultados positivos y negati
vos y es esa evaluacin la que lleva al crecimiento.
Tambin queda un amplio margen para lo que puede apare
cer com o negativo y es altamente positivo.
A p a r e n t e m e n t e n e g a tivo
Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de
camino. En el grupo de Madryn haba por lo menos dos que se
podan incluir en esta categora itinerante. Uno de ellos integra
ba los tres fragmentos de Silvina Ocampo: D om ingo Alopex, ca
sado con Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere
ser escritor, pero choca con la oposicin de su familia. Para di
suadirlo su padre le cuenta la historia de su to abuelo materno,
G eorge Selwyn, un escritor genial pero incomprendido. En el se
gundo de los textos producto de un trabajo grupal un vaga
bundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. La re
visa y descubre un manuscrito que narra leyendas e historias de
ciudades donde aparecen los seres fantsticos. Cuando la lectu
ra se termina, el personaje es sorprendido por otro ser fantsti
co.
En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones
en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos
ms para lograr la coherencia y probablemente tambin para que
el procedimiento de inclusin no quedase tan al desnudo. Si se in
tenta delimitar cul era el problema que esos dos textos enfren
taban, se podra decir que ambos luchaban por dominar el prin
cipio constructivo que les permitiera incluir un material heterog
70
neo en una nueva unidad textual.
En el primer caso, el de los fragmentos de Silvina Ocam po,
la propuesta slo peda desarrollar uno de los fragmentos. Plan
tearse el proyecto de incluir los tres era una eleccin espontnea.
En el segundo caso el vagabundo en la biblioteca la opcin
se haba sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores)
pero tambin se haban propuesto otras ms fciles que el gru
po haba desechado. Nos encontramos por lo tanto ante dos ca
sos en que una persona o un grupo se propone avanzar ms all
de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar un estadio ms alto
en su competencia.
Si el trabajo de Madryn se hubiera encuadrado en el marco
de un proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente hu
biese sido que el coordinador u otro grupo plantease a los auto
res de esos textos los problemas que encontraba (el planteo pue
de hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la
lectura de textos con una estructura anloga) y se los devolviese
al grupo para que los solucionara. Cuando esa solucin se hubie
se hallado, ese grupo o esa persona podra con legtimo derecho
subirse al podio y recibir los aplausos de todo el taller mientras el
coordinador calladamente se dira que esa y no otra es la verda
dera razn de su trabajo.
Y e l cie rre n o cierra
C om o el trabajo de Madryn no se encuadraba dentro de ese
proyecto, no hubo aplausos pero s hay para esas autoras una re
flexin: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una
nueva bsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe
para saber, para descubrir, para construir un mundo y construir
se uno mismo.
C om o el taller se propone incitar a esta inacabable construc
cin, suele resistirse a los cierres. Y es por esta razn que el cie
rre nunca cierra.
71
Bibliografa

Bajtin, M.M .; El problema de los gneros discursivos , en Esttica

de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1982.
Barthes, R.; Proust y los nombres , en Nuevos ensayos crticos,
Buenos Aires, Siglo XXI, 1976.
Charolles, M. ; L analyse des processus rdactionneles: aspects lin
guistiques, psicologiques et didactiques , en Les activits redac-
tionneles. Practiques N 49, Mars 1986, Metz.
Garca Debanc, C . ; Processus rdactionnel et pdagogie de lecri-
ture , en Les activits rdactionnelles. Practiques N 49, Mars
1986, Metz.
Grafein; Teora y prctica de un taller de escritura, Altalena, Madrid,
1981.
Kerbrat-Orecchioni, C. ; La connotacin, Buenos Aires, Hachette,
1983.
Maingueneau, D.; Introduccin a los mtodos de anlisis del dis
curso, Buenos Aires, Hachette, 1976.
O cam p oS .; Y as sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1987.
Vigner, G.; Ecrire, Pars, Ci, 1982.
Voloshinov, V. ; El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Buenos
Aires, Nueva Visin, 1976.

73
Indice

D e la c o m p o s ic i n t e m a ...... al taller d e escritura

Los gneros e sco la res ............................................................. 5
La carrera de L etra s................................................................. 9
El boom de los talleres literarios............................................ 12
Los talleres de escritura..........................................................15
El taller en la escuela.............................................................. 20
N u e v a s p r o p u e s ta s para el taller d e escritura
Un taller, esa u to p a ................................................................27
Literario, de escritura o de qu ?........................................... 29
Un encuentro breve con un grupo gra n d e ............................ 34
Donde se intenta cerrar el cierre............................................ 51
En medio de la actual fiebre de los talleres, este libro, basado en
una larga, rica y variada experiencia, se ocupa de situar y de aplicar
histricam ente este auge de la escritura com partida y de revelar, en
el relato minucioso de una experiencia de taller para adultos, los
distintos momentos que integran el complejo acto de escribir.

Primeros ttulos
Talleres de escritura
(Con las manos en la masa)
Maite Alvarado y Gloria Pampillo
Juego, aprendizaje y creacin
(Dramatizacin con nios)
Hctor Gonzlez
El Club de letras
(El recreo de la palabra)
Graciela Guariglia
Cara y cruz
de la literatura Infantil
Mara Adelia Daz Rnner
La trama de los textos
(Problemas de la enseanza
de la literatura)
Gustavo Bombini
Atencin: maestros
trabajando
(Experiencias particlpativas en la
escuela)
Grupo SIMA
El corral de la infancia
(Acerca de los grandes,
los chicos y las palabras)
Graciela Montes
Uno, dos, tres... probando
(Propuestas para el jardn
de infantes)
Dbora Kozak y Marina
Kriscautzky
Dar en la tecla
(Los pibes hacen periodismo)
Oscar Anzorena, David Burin y
Juan Garff (Prensa Autnoma).

Foto tapa: Arturo Domnguez