Concepo Estratgica de Ensinar e Estratgias de Ensino

In Roldo, M.C. (2009)Estratgias de Ensino- o saber e o agir do professor, pp 55-67

Ensinar como aco estratgica

A noo de ensinar que vimos teorizando neste e noutros escritos produzidos
anteriormente (Roldo, 2005, 2007) aco especializada de promover
intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros no coincidente com
o senso comum mais vulgarizado na representao social nem na prpria representao
dos professores, tambm eles condicionados por uma formao, uma organizao e um
conjunto de concepes instaladas nas escolas em que ocorre e se refora a sua
socializao como docentes.
Assim, ao conceito muito arreigado de ensinar como traduzir, expor, apresentar,
corresponde uma ideia de que a aprendizagem do aluno relativamente separada deste
acto, e resultaria maioritariamente da condio, esforo e interesse de cada aluno face a
esse ensino.1 A estratgia, nesse caso, do lado do professor, resumir-se-ia aos aspectos
da organizao sequencial e lgica do assunto/contedo a explicar e conceitos
respectivos que devero ser dados naquele contedo curricular, como o se diz na gria
dos professores.
Pelo contrrio, na lgica da concepo de ensino como aco intencionalmente
dirigida a promover uma aprendizagem (de um qualquer contedo curricular) em
algum, a estratgia assume outro papel e relevncia. De facto, nessa perspectiva, toda a
aco desenvolvida pelo professor, desde a concepo e planificao, ao
desenvolvimento didctico e regulao e avaliao do aprendido - processo de
desenvolvimento curricular em si mesma de natureza estratgica.
Retomando as relaes entre estratgia e currculo, e estratgia e ensino,
desenvolvidas nos captulos anteriores, torna-se claro que se trata, ao ensinar, de
procurar encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e na

1. Da necessidade de ligar estes dois conceitos resultou, em parte, a expresso justaposta ensino-
aprendizagem muito divulgada na literatura educacional, nos normativos, na investigao e no discurso
dos professores, que pretende significar uma ligao entre as duas ideias, designao que, contudo, no
utilizamos. Na leitura que fazemos dos dois conceitos ensino e aprendizagem eles so muito
claramente diferenciados, e no se trata de substituir o bom ensino por uma mescla de ensino intencional
com aprendizagem autnoma, que esbate o sentido de ambos. Assumimos como verdadeiro ensino aquele
que se orienta intencionalmente para a aprendizagem pretendida, no sendo ensino se a promoo
intencional da aprendizagem, na sua complexidade, no estiver contemplada.
individualidade de cada um, se apropriarem do contedo curricular em causa naquela
aco de ensino particular seja esse contedo cognitivo-conceptual, factual,
processual, atitudinal, ou uma combinatria de vrios destes tipos de aprendizagens que
fazem parte do enunciado dos currculos actuais
() A aco de ensinar pois em si mesma uma aco estratgica, finalizada,
orientada e regulada face ao desiderato da consecuo da aprendizagem pretendida no
outro. No se trata assim, para o professor, de se perguntar: Como que vou organizar
a apresentao deste contedo de modo a ser claro e perceptvel? mas sim Como
que vou conceber e realizar uma linha de actuao (que pode incluir a apresentao do
contedo, estrategicamente organizada e articulada com outros dispositivos), com que
tarefas, com que recursos, com que passos, para conseguir que estes alunos em concreto
aprendam o contedo que pretendo ensinar? 2
No primeiro exemplo, o professor est a olhar a aco de ensinar numa ptica
intransitiva orientada sobretudo para a boa clarificao da sua parte, como sujeito
emissor, do conhecimento em causa, e no se centrando especificamente nas
particularidades da sua apreenso pelos destinatrios; na segunda situao, o professor
est a considerar o seu acto de ensinar como duplamente transitivo, centrado nas duas
dimenses a que a sua aco se dirige o conhecimento/contedo curricular e o
aprendente: como que eu vou organizar quer o conhecimento quer as actividades de
ensino que proponho aos alunos da forma mais eficaz para que este contedo (1 objecto
da transitividade) seja aprendido/compreendido por todos (2 objecto da
transitividade).

Que uma estratgia de ensino?

A estratgia enquanto concepo global de uma aco, organizada com vista

sua eficcia

2. Se estabelecermos de novo uma analogia coma a aco curativa do mdico face a um caso clnico,
tambm claro que essa aco estratgica no seu todo: no se resume sequncia das consultas,
prescries, exames, mas ideia condutora em que esses elementos se situam, ao modo como se
organizam e fazem sentido para a pretendida cura, face quele caso, e naturalmente ser diversa noutro,
ainda que a doena ou situao sejam as mesmas.
 Como j atrs foi referido, o elemento definidor da estratgia de ensino o seu
grau de concepo intencional e orientadora de um conjunto organizado de aces para
a melhor consecuo de uma determinada aprendizagem.3

Diversos autores tm produzido tipologias de estratgias, dando conta de que

nem sempre atribudo ao termo o mesmo significado, sendo diferentes tambm as
aproximaes a outros conceitos (Vieira e Vieira, 2005). Parece evidente que no
muito produtivo fixar uma determinada nomenclatura, mas antes usar os instrumentos
adequados para as descodificar dentro das suas lgicas prprias. Como estratgia
transversal para a leitura das diferentes tipologias e suas tambm diversas verbalizaes,
sugere-se que:
1. se distinga sempre , numa descrio ou tipologia, qual a concepo
orientadora (por exemplo, produzir a aprendizagem a partir de situaes ou problemas,
atravs de uma sistematizao do conhecimento disponvel e sua aplicao, atravs do
questionamento analtico sobre temticas, atravs do debate de pontos de vista, entre
outras) identificando, para cada uma , quais as finalidades privilegiadas para o aluno
aprender (identificao da estratgia como concepo global);
2. se identifiquem os meios e os modos escolhidos para os activar (as tarefas e s
as actividades, bem como as tcnicas nelas implicadas);
3. se analisem os modos de avaliao que fazem sentido na estratgia em causa.
Do mesmo modo, o procedimento a desenvolver quando se autor permanente
de estratgias de ensino na prtica quotidiana de ensinar, dever orientar-se por estes
mesmos passos, independentemente da designao que se lhes atribua ou da tipologia
em que se integre

A estratgia de ensino operacionalizada em actividades e tarefas a sua

gesto
Planear aces de ensinar eficazes implica assumir uma postura estratgica, isto
, conceber um percurso orientado para a melhor forma de atingir uma finalidade

3
Como assinalam Vieira e Vieira (2005: 169): No obstante a diversidade de termos usados e o facto de
nem sempre ser explicitado o significado com que so utilizados, vrios autores como Clarke e Biddle
(1993) , Lamas (2000)e Nisbet e Shucksmith (1987) usam o termo estratgia, em sentido lato, como
sendo sequncias integradas de procedimentos, aces, actividades ou passos escolhidos com um claro
determinado propsito.() O termo estratgia implica um plano de aco para conduzir o ensino em
direco a propsitos fixados, servindo-se de meios.
pretendida, no caso, a aprendizagem de alguma coisa (conceitos, factos, relaes,
competncias, saberes prticos, e muitos outros que integram os contedos curriculares)
por um conjunto diversificado de alunos.
A estratgia no assim assimilvel nem a uma actividade ou tarefa embora
se desenvolva atravs delas nem a uma tcnica 4 embora requeira o seu domnio e
uso, como adiante se procura clarificar. Um mesmo conjunto de actividades ou tarefas
pode ser organizado segundo estratgias diferentes, dependendo da concepo e
finalidade que o professor pretende alcanar. Por exemplo uma sequncia de actividades
leitura de um texto, anlise em pares, apresentao ao grande grupo num tema de
Histria, pode ser orientada para a finalidade de precisar os conceitos-chave, ou de
elaborar uma sistematizao, de confrontar com o conhecimento anterior ou de
identificar a divergncia de interpretaes. Destas opes estratgicas resultar uma
abordagem completamente diferente das mesmas tarefas ou actividades.
Por outro lado, para uma mesma estratgia podem escolher-se tcnicas
diferentes que seleccionamos entre as disponveis. Por exemplo, para uma estratgia
centrada na procura autnoma de informao pelos alunos num dado contedo, com
vista a desenvolver a sua autonomia e as competncias processuais da seleco
pertinente de informao, pode mobilizar-se a tcnica de pesquisa individual orientada,
ou a pesquisa grupal mediante um guio, ou uma pesquisa no orientada, mas
referenciada a um produto final - a tcnica de trabalho escolhida depender do que,
para a melhor aprendizagem aqueles alunos, se considere estrategicamente mais
proveitoso. So tambm da ordem da tcnica as opes quanto aos recursos e suportes
textos, Internet, recolha de dados no meio, etc.
Em todas as opes estratgicas, a operacionalizao da estratgia implica uma
dimenso tcnica e convoca a centralidade da aco didctica adequada para a sua
concepo e orientao.
Importa relembrar que o termo estratgia tem a sua origem na linguagem
militar e que o estratego, chefe militar na antiga Grcia, era o responsvel pela
organizao da aco militar no terreno, para o que tinha de evidenciar essa capacidade

4. Embora se deva ter sempre presente que os sentidos so variveis de tipologia para tipologia, em geral
a actividade lida como mais abrangente que a tarefa, que se associa muito a aces focadas, enquanto a
actividade pode ser mais abrangente. Por exemplo, numa actividade de trabalho de grupo, pode haver
vrias tarefas, tais como: 1.descodificar o sentido de um texto; 2.comparar dados de duas situaes. O
termo tcnica, embora tambm varivel, aparece mais frequentemente associado a uma funo
instrumental. Por exemplo, para fazer uma actividade de pesquisa, pode haver, entre outras, a tarefa de
levantamento de opinies diversas, e a tcnica ser 1.uma entrevista, ou 2.um questionrio, ou 3.a anlise
de artigos de jornais.
de conceber a aco na sua globalidade, nas articulaes e sequncia dos diversos
passos, momentos e aces. Importada para o desporto, onde o seu uso diariamente
visvel nos comentrios futebolsticos, entre outros, a designao estratgia comporta
estes mesmos traos caracterizadores: concepo global que justifica, enquadra e d
sentido s diferentes opes tcnicas e tcticas e ao uso dos recursos: posicionamento
dos jogadores, sequncia e interaces, etc.. quase sempre estratgia do treinador
que so tecidas as maiores crticas ou elogios pelo reconhecimento da sua
importncia no resultado obtido.
A proximidade do conceito de estratgia de ensino ao sentido atribudo a
estratgia nos contextos militar e desportivo no dever contudo induzir uma ideia de
combatividade ou competio associada tarefa de ensinar. Trata-se sim de conceber, e
concretizar, ajustando-o ao longo da aco, um percurso intencional orientado para a
maximizao da aprendizagem do outro. Podemos tambm aproxim-la do mundo da
produo econmica, artstica, cultural, publicitria destacando o sentido de
concepo e planeamento de um conjunto de aces com vista obteno ou
maximizao de um resultado pretendido e sua qualidade.
Estratgia, no campo da actividade de ensinar, pressupe tambm esta ideia
global de concepo finalizada da aco. Todavia, na minha prpria experincia de
formao a vrios nveis, e na reviso de muita investigao disponvel sobre prticas de
ensino e organizao do trabalho dos professores (Roldo et al.2006), tornou-se-me
muito evidente que este conceito o mais difcil de fazer passar a professores em
exerccio ou a futuros professores, parecendo-lhes estranhamente complexo face s
prticas habitualmente desenvolvidas no seu quotidiano. Esta uma situao intrigante
que tentaremos analisar.
Um dos factores de dificuldade identificados prende-se justamente com a
proximidade, ou sobreposio, atribuda ao conceito de estratgia face aos conceitos de
actividade, tarefa ou tcnica. Fala-se assim com frequncia, nos documentos de
planificao, ou nos prprios manuais e outros materiais, de tipos de actividade por
exemplo, trabalho de grupo, realizao de uma ficha, ou pesquisa de um tema como se
fossem sinnimos de estratgias. Cabe perguntar como e onde se v a estratgia perante
tais enunciados? Qual a razo ou a finalidade da utilizao do trabalho de grupo, ou da
ficha de determinado tipo, face a um contexto em que se pretende conduzir algum a
uma aprendizagem? Procuraremos de seguida ilustrar a especificidade da estratgia
enquanto concepo global finalizada e orientadora, num exemplo simulado,
deliberadamente simplificado para esta anlise.

Simulao de uma planificao

Quadro n 1: Planificao simulada

Unidade sobre animais/ambiente (1 ciclo)
Objectivo: compreender a relao entre o modo de vida dos animais e as condies do
seu ambiente; desenvolver competncias colaborativas; adquirir /usar processos de
organizar informao para outros
Estratgia:
Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribudos.
Organizao de cartazes para apresentar no grande grupo.
Avaliao
A qualidade da informao e sistematizao, e a correco do contedo dos cartazes.

Anlise critica da simulao

Os objectivos pretendidos esto claramente formulados: reportam-se a um
conhecimento e ao seu uso para uma competncia mais abrangente (compreender uma
regularidade de relaes modo de vida/ condies ambientais), e esto expressos em
termos da aprendizagem que os alunos devero adquirir e manifestar.
No sector estratgia, esta no visvel; apenas se enumeram tipos de aces , -
que genericamente parecem apropriadas mas nada sabemos do seu uso estratgico, do
ponto de vista da promoo pretendida dos objectivos enunciados. Assim, no se
planeia de que modo o referido trabalho de grupo pode contribuir para os objectivos que
lhe do sentido. Pelo simples facto de agrupar os alunos? Com que indicaes
orientadoras da tarefa? indiferente que todos tenham tarefas ou apenas os mais
rpidos ou diligentes a realizem ou liderem? Que aprendem os outros? Como se garante
que tm informao, ou critrios, para o uso e seleco da informao distribuda? Que
se prev na estratgia para contemplar estes aspectos?
Quanto segunda actividade (que aparece nomeada como estratgia, no o
sendo) pretende-se que organizem eles prprios a forma de apresentar? Com que
finalidades estratgicas (que no tero sido expressas, mas podem ser acrescentadas, nos
objectivos por exemplo desenvolver a relao do texto escrito com a organizao
espacial). Com que apoios/informao contam para escolher o modo de o fazer, e
fundamentar essa escolha? Aprendem o qu, ao faz-lo? Onde se visibiliza essa
intencionalidade no enunciado da estratgia?
Quanto avaliao, ela surge como um lugar de mera constatao - v-se o que
fizeram numa tarefa designada por avaliativa. Mas coincide essa avaliao com o que
se ensinou? O que fica o professor a saber sobre o efectivo resultado dos objectivos de
aprendizagem que indicou, em cada um dos alunos? Como se apercebe e com que
critrios, do nvel e qualidade do que aprenderam? Como tira concluses sobre a
adequao da estratgia subjacente lista sumria de aces?
Importa compreender que a concepo estratgica que orienta o trabalho para
as finalidades e o reorienta pela avaliao. Com estes dois enunciados de actividades
trabalho de grupo sobre materiais e apresentao de concluses em cartaz - podem
querer-se alcanar, estrategicamente, coisas diversas e at opostas. Podemos querer que
exercitem a familiaridade com materiais diversos e aprendam a compar-los; ou que
identifiquem conceitos em vrios materiais escritos, com sentidos convergentes ou
divergentes; ou, pelo contrrio, que escolham os textos que confirmam uma ideia
apresentada e excluam os outros; ou que memorizem ou resumam leituras sobre um
assunto previamente indicado para estudo. A estratgia, concebida e expressa com
clareza, est dependente destas diferentes intencionalidades, dever ser diferente para
cada uma delas, traduzindo-se na orientao diversa de cada tarefa, na escolha dos
instrumentos para a sua realizao, nos guies, na indicao de critrios que
encaminhem a actividade num ou noutro sentido.
O mesmo se aplica, considerando a planificao como uma estratgia global,
avaliao. A sua indicao na simulao apresentada nada diz - nem ao leitor, nem ao
professor, nem ao aluno, - sobre o que se pretende avaliar e com que critriosA
capacidade de seleco e adequao? A apresentao grfica? A relao entre os
contedos escolhidos de acordo com a finalidade? Outros?
Quadro n 2: Reconstruo da planificao simulada no Quadro n 1
Unidade sobre animais/ambiente com explicitao de estratgia
Objectivos: 1-Compreender a relao entre o modo de vida dos animais e as condies
do seu ambiente; 2-Desenvolver competncias colaborativas; 3 - Adquirir/usar
processos de organizar informao para outros.
Estratgia global e sua operacionalizao:
A estratgia escolhida assenta na anlise de informao diversa, orientada para recolher
aspectos ligados a 3 conceitos indicados previamente- visando a percepo de relaes
e enriquecimento dos conceitos (objectivo 1). Para isso, realizar-se- uma actividade
em trabalho de grupo sobre materiais escritos diversos, previamente distribudos.: O
trabalho apoia-se num guio orientador.
Pretende-se tambm (objectivo 2) que o contributo de todos seja considerado. Para isso
a orientao do trabalho (que pode constar do mesmo guio) de que todos lem e
seleccionam num primeiro momento, depois confrontam e sintetizam, finalmente
concluem, e um dos alunos regista.
A organizao desta informao ser feita atravs de cartazes para apresentar no grande
grupo, no sentido de desenvolver as tcnicas de explorao grfica do espao de escrita
e maximizar a clareza da comunicao (objectivo 3). Para isso o professor distribui (ou
elabora previamente com os alunos) um conjunto de princpios a que a apresentao do
cartaz deve obedecer (a apresentar em anexo) quanto ao uso do espao, a escolha
sequncia e extenso das partes escritas, elementos visuais que aumentem a clareza dos
conceitos que se querem dar a conhecer, outros.
A qualidade da informao e sistematizao e correco do contedo dos cartazes, face
aos objectivos, ser apreciada pelos outros grupos e pelo professor, numa tabela que
contm esses princpios, e critrios para os operacionalizar em 2 ou 3 nveis, onde se
assinalam os aspectos menos e mais conseguidos.
Avaliao
pedido a cada aluno, para o professor ( e o prprio aluno) poder ajuizar da sua
apropriao dos objectivos, que realize individualmente, e para um animal em
particular, um registo escrito ilustrado , com base nos textos, com pesquisa individual,
que manifeste o conhecimento que adquiriu e a sua apropriao de saber face aos 3
objectivos de aprendizagem.

Estratgia e avaliao, ou estratgias com avaliao? a regulao da

estratgia
Um dos problemas que uma abordagem tecnicista das estratgias de ensino pode
levantar prende-se com a tendncia para segmentar o processo do desenvolvimento do
currculo em fases ou patamares desligados uns dos outros - problema muito
conhecido de quem trabalhou ou trabalha com taxonomias de objectivos na linha
behaviourista (Bloom et al, 1971). Na realidade o desdobramento em passos ou etapas,
de forma analtica, necessrio para a operacionalizao da aco, mas s ganha
sentido se concebido no interior de um processo estratgico que essencialmente
integrado e depende justamente da consistncia do fio condutor que articula e d sentido
s partes no interior do todo.
Ao conceber uma estratgia de ensino, a previso dos momentos e modos de
avaliao a introduzir indispensvel para aferir da validade e adequao da estratgia
durante o seu desenvolvimento, quer em termos de processo quer em termos de
resultados de aprendizagem intermdios e finais.
Assim, na estratgia estaro previstos - com possibilidade de ajustamento que
possa decorrer do desenvolvimento da aco - os dispositivos e modos de avaliao.
Com eles se pode verificar, a dado momento que, por exemplo, uma actividade de
pesquisa prevista est a ser inadequada e pouco eficaz para uma parte dos alunos. A
previso de um momento ou tarefa avaliativa nesse momento permitiu esta identificao
que, por sua vez, levar o professor a reanalisar os seus pressupostos ao propor aquela
actividade e a reorient-la noutro formato, para aqueles alunos que, na tarefa de
avaliao manifestaram reaces que demonstram alguma inadequao da actividade
(por exemplo, h conceitos apresentados que no conheciam, ou o grau de elaborao
de um texto tornou-o incompreensvel para o fim proposto, impedindo a realizao da
tarefa por esses alunos). Esta verificao indicar ao professor que necessrio ajustar
a actividade, sem deixar de possibilitar a realizao do objectivo, e tambm organizar
o trabalho subsequente de modo diferenciado, j que para outros alunos estas
dificuldades no surgiram e podem prosseguir a actividade como inicialmente planeada.
 Suscita-se assim para o professor a necessidade de analisar os porqus da
inadequao para aqueles alunos, e o que explica que os outros a tenham conseguido
realizar aspectos que implicam uma anlise do prprio processo por si planeado e do
percurso cognitivo de diferentes alunos.
A prpria avaliao dos resultados em termos de aprendizagens conseguidas,
que designamos habitualmente por sumativa, deve fazer parte da estratgia global e ser
coerente com ela, visto que tem de estar articulada com o modo como todo o trabalho
foi conduzido sem, contudo, o repetir. Alguns dos cuidados a ter neste processo
estratgico prendem-se com avaliar o que foi intencionalmente trabalhado, e no o que
resulta dos dotes ou possibilidades culturais do aluno exteriores ao processo de ensino
5
e, por outro lado, em criar situaes de avaliao - que no se esgotam, nem muitas
vezes se adequam, clssica formulao em pergunta/resposta , situaes e
instrumentos que permitam perceber se o aluno sabe usar o que aprendeu numa
situao ou tarefa diferente do contexto em que a adquiriu.

A estratgia de ensino em articulao com os processos de aprendizagem

No se desenvolve neste livro, como j foi referido, a anlise de tipologias de
estratgias, que remetemos para algumas excelentes leituras de apoio que abordam esta
questo extensivamente e em maior detalhe (Vieira e Vieira, 2005). Esta opo resulta
de a incidncia deste trabalho se pretender dirigida aco curricular, pedaggica e
didctica do professor, mobilizando o conhecimento disponvel para orientar, conceber
e fundamentar a sua aco de ensinar como uma aco estratgica centrada na
melhoria das aprendizagens. O que se pretende que possa funcionar como um auxiliar
para a construo pessoal das estratgias de ensino de um professor.
Nessa perspectiva, so particularmente teis, nas tipologias disponveis, as
estratgias cuja intencionalidade e critrios se centram nos processos cognitivos do

5. Os saberes e dotes, prvios e externos aco da escola devem absolutamente ser tidos em conta na
estratgia de ensino que se desenvolve, de modo a estabelecer o continuum entre a experincia pessoal e o
conhecimento construdo na escola de que falava j John Dewey no incio do sculo XX (The Child and
the Curriculum, 1902; Experience and Educationa, ed. 1997) Tais elementos devem ser mobilizados para
a estratgia de ensino, mas o que se avalia o que se desenvolveu a partir deles, e no o facto de j os
possurem. Por exemplo, numa unidade da disciplina de Histria incidindo sobre pintores da Renascena,
um aluno j visitou vrias exposies e viajou at Itlia e Flandres, os outros no.. O que preciso que
(1) a esse aluno seja dada oportunidade de rentabilizar o que j sabe para si, para o trabalho da turma, ou
de um grupo, por um lado (na estratgia, prever actividades que o permitam e sejam teis aos outros e a
ele prprio) e, por outro, (2) que seja avaliado no pelo muito que j sabia, mas sim por tarefas que
articulem e mobilizem esse saber prvio com outros desenvolvimentos e aprofundamentos que a
estratgia dever ter contemplado.
aluno que se pretendem desencadear, j que essa , em ltima anlise, a ncora principal
da estratgia. Recorde-se a bem conhecida afirmao de David Ausubel (1978), no
sentido de construir aprendizagens significativas e no rotineiras: Comece onde o
aluno est . Mas para construir novo conhecimento, mais abstracto, e no para
reforar os limites do nvel ou contexto em que se encontra.
Ribeiro e Ribeiro (1989, cit in Vieira e Vieira, 2005:18) classificaram, por
exemplo, as estratgias em funo dos modelos cognitivos a que esto ligadas.,
estabelecendo dois grandes grupos de estratgias gerais: as indutivas e as dedutivas,
conforme o tipo de processo cognitivo que desencadeiam. fundamental para o
professor que prepara as suas aulas decidir, face a cada contedo de aprendizagem, qual
destes caminhos de pensamento pretende suscitar e privilegiar no aluno, e porqu.
Continuando a seguir Vieira e Vieira (2005: 18-19), outros autores classificam
as estratgias com base no princpio da realidade, estabelecendo trs grupos situaes
de vida real, simulaes de realidade e abstraces de realidade. No interior do
primeiro grupo, destacamos as estratgias de questionamento, que variam conforme a
inteno da estratgia do professor relativamente ao tipo de funes cognitivas que
pretende estimular ou desenvolver funes elementares ou funes cognitivas de
nivel mais elevado.? (Vd Vieira e Vieira, cap. 2).
Estas intencionalidades dirigem a escolha da estratgia no sentido que aqui lhe
vimos atribuindo - pretender desenvolver competncias cognitivas elevadas ou
desenvolver o pensamento crtico diferem fundamentalmente de promover a
compreenso mnima de um fenmeno ou o simples uso da memorizao/reproduo.
Perguntemo-nos, em cada planificao, que aco/es cognitiva(s) estamos a pedir ao
aluno? Que actividade(mental) lhes pedida durante a estratgia, mesmo quando se
adopte uma tcnica expositiva-explicativa? Ou num trabalho de pesquisa? Ou numa
actividade de pergunta/resposta? Desenhar uma estratgia requer, como num espelho, a
considerao intencional do que est a passar-se e do que pretendemos que se passe -
do lado de l , isto , no processo de apropriao cognitiva pelo aprendente.