Sunteți pe pagina 1din 11

Tema nr.

EVALUAREA DIDACTIC - DEMERS CONTINUU, INTEGRAT N


PROCESUL DE PREDARE I NVARE. FUNCIILE EVALURII

O Obiective/ competene vizate prin studiul temei:

O1 - s operaionalizeze funciile evalurii n diverse contexte didactice, de instruire

O2 - s analizeze funciile evalurii prin prisma importanei procesului evaluativ n cadrul


activitii didactice

O3 - s clasifice tipurile de evaluare dup criteriile pedagogice indicate

O4 - s identifice valenele pozitive i limitele formelor de evaluare clasificate dup


criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative

O5 - s argumenteze necesitatea realizrii de ctre cadrul didactic a unei evaluri


obiective

Termeni i sintagme cheie: funcia social, funcia diagnostic, funcia de selecie,


funcia predictiv, de certificare, funcia constatativ, funcia motivaional, funcia de feed-back,
funcia educativ, tipuri de evaluare, evaluare iniial, evaluare continu, evaluare sumativ

Suport teoretic:

1. Procesele de predare-nvare-evaluare
Orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune ngemnarea dintre cele
trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i
evaluarea, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic
activitate integrat de predare-nvare-evaluare. Se recomand ca evaluarea formativ s fie
continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii
concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare
ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate.

2. Tipuri de evaluare
1
Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti de clasificare a
acesteia, funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a
performanelor colare. n continuare, vom aminti cteva criterii pedagogice de evaluare,
utilizate cel mai frecvent n plan teoretic i practic:

1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge:


1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), care se caracterizeaz prin apelul la intuiia
profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica instruirii datorit
relativei sale simpliti.
Principalele dezavantaje ale evalurii empirice sunt urmtoarele:
- este nesigur, are un grad de obiectivitate redus
- rezultatele pot fi fluctuante, datorit dispoziiei profesorului sau a elevului, atmosferei
existente n clas .a.m.d.
- este fragmentar, surprinde elemente de moment, deci nu are calitatea de a produce o
impresie general, de a forma o imagine de ansamblu asupra activitii i prestaiei
elevului
- permite o divergen prea mare a criteriilor implicite pe baza crora profesorul
determin randamentul colar al elevilor
- consemneaz unele evenimente nerelevante, "anecdotice"
- face necesar ntocmirea unor liste de trsturi, comportamente, performane sau
rezultate ce trebuie s fie mereu n atenia profesorului, liste ale cror rubrici i
cuprind pe toi elevii din clas i cu ajutorul crora se nregistreaz rezultatele
obinuite sau deosebite
- face necesar elaborarea unor scale grafice cu ajutorul crora s se nregistreze
sistematic dac o anumit trstur/ performan este prezent, precum i gradul n
care ea a evoluat sau nu ntr-un anumit interval de timp
- necesit uneori folosirea metodelor sociometrice.

1.2. Evaluarea obiectiv se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice speciale de


msurare a unor trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei experiene. Ea presupune
crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat a comportamentului
elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri:
Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului instructiv-educativ,
definite n termeni operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective
ale instruciei i educaiei n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i

2
exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest
comportament, performana final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui
punctaj prestabilit.
Raportarea comportamentului elevului la media normal, statistic, a realizrii acestui
comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri
presupun realizarea de comparaii ntre prestaia elevului i:
a) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste biologice (unui
anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst
biologic.
b) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste colare (unei
clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst colar.
c) Nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat,
respectiv clasa de elevi.
Performanele unui elev, stabilite prin astfel de evaluri succesive, se pot apoi articula sub
forma unui "profil al elevului", crendu-se posibilitatea realizrii unei imagini de ansamblu
asupra capacitilor i competenelor sale, deci a unei baze mai obiective n aprecierea
rezultatelor lui ulterioare, ntruct, ntotdeauna, indiferent de diveri factori perturbatori, aceste
rezultate vor "gravita" n jurul performanelor care alctuiesc "profilul" su.

2. Dup criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate:


2.1. Evaluarea normativ, care vizeaz obiectivele educaionale generale ale procesului
instructiv-educativ.
2.2. Evaluarea criterial, care vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt,
particularizate pentru programele de instrucie i educaie.
2.3. Evaluarea punctual, care vizeaz obiectivele operaionale ale activitii instructiv-
educative.

3. Criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat delimiteaz urmtoarele tipuri de


evaluare:
3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate n cadrul proceselor
educaionale.
3.2. Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative.
3.3. Evaluarea unei uniti de nvare.
3.4. Evaluarea unei activiti instructiv-educative.
3.5. Evaluarea unei secvene de instruire.

3
4. Criteriul sferei de reprezentare social:
4.1. Evaluarea sistemului de nvmnt.
4.2. Evaluarea instituiilor de nvmnt.
4.3. Evaluarea procesului de nvmnt.
4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a
grupurilor de cadre didactice etc.
4.3. Evaluarea elevilor, n manier frontal, pe grupe, individual etc.

5. Criteriul scopului principal urmrit conduce la urmtoarele categorii:


5.1. Evaluare cu scop de informare.
5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare.
5.3. Evaluare cu scop de proiectare.

6. Criteriul obiectului evalurii distinge urmtoarele tipuri:


6.1. Evaluare individual (a unei persoane, situaii particulare etc.).
6.2. Evaluare parial (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de
situaii etc.)
6.3. Evaluare global (a unui colectiv didactic, a unei instituii de nvmnt etc.).

7. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative:


7.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) stabilete nivelul
de pregtire al elevului la nceputul unei perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar,
semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d.
7.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) se dorete a fi o evaluare formativ,
care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de
obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce
se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele
obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de predare-nvare i
performanele unor elevi.
7.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) se realizeaz la finele unei etape de
instruire, la finele studierii unei teme, al unei uniti de nvare, al unui capitol i, periodic, la
sfritul semestrelor, al anului colar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte
cuprinztoare, care s acopere ntreaga arie tematic abordat.
n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu
nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire. De asemenea, este necesar o raportare
direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite
pe parcursul etapei de instruire. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezid n
4
faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc procesul didactic i
nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi.

2. Funciile evalurii
Analiza statutului evalurii n contextul curriculum-ului educaional, precum i a locului su
n sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii,
care se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii. n anumite circumstane,
funciile evalurii pot avea finaliti cu grade diferite de generalizare - specifice planurilor
macro sau micro ale educaiei. De aceea, funcionalitatea evalurii este dinamic, de la caz la caz
trecndu-se de la funciile de macrosistem ale evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de
selecie, funcia de certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia pedagogic,
funcia motivaional, funcia educativ .a.).

Funcia social se refer la faptul c evaluarea pune n eviden eficiena general sau
productivitatea social-economic (extern) a procesului i sistemului de nvmnt, informeaz
societatea n legtur cu funcionarea acestora, stnd la baza deciziilor de schimbri structurale la
aceste nivele.

Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu


nivelul performanelor evaluailor ntr-un anumit moment, cu lacunele, greelile i dificultile
ntmpinate de acetia n nvare, sugernd i modaliti de nlturare a acestora. n acelai timp,
aceast funcie se refer la identificarea factorilor i cauzelor care au determinat nivelul
rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/ insuccesului colar.

Funcia de selecie/ de discriminare face ca evaluarea s ofere posibilitatea alegerii/


seleciei, clasificrii i/ sau ierarhizrii elevilor dup criteriul calitii performanelor colare
nregistrate.

Funcia de certificare este legat de faptul c evaluarea relev i evideniaz


performanele elevilor - cunotine, competene, abiliti etc., la finele unei perioade de instruire,
a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.

Funcia predictiv/ prognostic se datoreaz faptului c evaluarea face predicii asupra


performanelor viitoare ale evaluailor, asupra evoluiei lor ulterioare, sprijin deciziile acestora
de orientare colar i profesional, anticipnd, probabilistic, nivelul i calitatea performanelor
pe care elevii le-ar putea obine n etapele viitoare de formare. De asemenea, aceast funcie
contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale evaluatorului, destinate
ameliorrii i optimizrii activitii instructiv-educative.

5
Funcia constatativ este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin
raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, se stabilete dac i
n ce msur activitatea instructiv-educativ a fost eficient i i-a atins scopul, dac elevii i-au
format noiunile, dac au asimilat cunotinele, dac i-au format abilitile .a.m.d.

Funcia de feed-back se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor


colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba att de surse
de feed-back pozitiv, de "ntrire" a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, ct i
de surse de feed-back negativ, care presupune anularea aspectelor negative, a
disfuncionalitilor, a greelilor etc.

Funcia motivaional este strns corelat cu funcia pedagogic i se refer la faptul c


valorificarea pozitiv, constructiv, a feed-back-ului oferit de o evaluare corect, real, obiectiv,
stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd activitatea de nvare, formare i dezvoltare a
acestora.

Funcia educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri sistematice, obiective,


formative i mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea
evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere i autoevaluare;
subiecii evaluai pot deveni, treptat, propriii lor evaluatori.

6
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/ scheme:

a) Relaia dintre funciile evalurii la nivel micro

Funcia Funcia
motivaional educativ

Funcia Funcia
pedagogic/ social
de feed-back

Funciile
Funcia evalurii Funcia
constatativ didactice diagnostic
la nivel
micro

Funcia Funcia de
predictiv/ selecie/ de
prognostic discriminare

Funcia de
certificare

b) Schem de esenializare a tipurilor de evaluare

Nr Criteriile pedagogice de clasificare a Tipul de evaluare


crt. tipurilor de evaluare
1. Criteriul obiectivitii i al gradului de - Evaluarea empiric (subiectiv)
certitudine oferit - Evaluarea obiectiv
2. Criteriul ponderii obiectivelor - Evaluarea normativ
educaionale vizate - Evaluarea criterial
- Evaluare punctual
3. Criteriul sferei de extindere a - Evaluarea programelor educative
coninutului evaluat - Evaluarea unor sisteme de activiti
instructiv-educative
- Evaluarea unei uniti de nvare
- Evaluarea unei activiti instructiv-
educative
- Evaluarea unei secvene de instruire
4. Criteriul sferei de reprezentare social - Evaluarea sistemului de nvmnt
- Evaluarea instituiilor de nvmnt

7
- Evaluarea procesului de nvmnt
- Evaluarea colectivelor didactice, a
comisiilor metodice, a catedrelor, a
grupurilor de cadre didactice etc.
- Evaluarea elevilor
5. Criteriul scopului principal urmrit - Evaluare cu scop de informare
- Evaluare cu scop de dezvoltare
- Evaluare cu scop de proiectare
6. Criteriul obiectului evalurii - Evaluare individual
- Evaluare parial
- Evaluare global
7. Criteriul dimensiunii temporale a - Evaluarea iniial
aciunii evaluative - Evaluarea continu (de progres, pe
parcurs)
- Evaluarea sumativ (cumulativ, de
bilan)

Sarcini de reflecie i exerciii aplicative:


(1) Analizai implicaiile didactice ale integrrii organice a evalurii n procesul de predare-
nvare.

(2) Ilustrai modaliti de realizare a evalurii empirice i a evalurii obiective pentru o anumit
secven de instruire.

(3) Explicai de ce nu se recomand evaluarea subiectiv (empiric) a prestaiei elevului i


ilustrai consideraiile realizate fcnd referiri la teme corespunztoare specialitii proprii.

(4) Argumentai necesitatea practicrii unei evaluri obiective pentru elev, pentru prini i
pentru ali factori interesai, referindu-v att la momentul evalurii, ct i la perioada de timp
urmtoare.

(5) Presupunnd c suntei profesor, cum credei c ai reui s realizai o evaluare obiectiv?
(6) ? Presupunnd c suntei profesor, ce ai face i ce nu ai face n demersurile evaluative
realizate n cadrul evalurii iniiale, al evalurii formative i al evalurii sumative?

(7) ? Presupunnd c suntei profesor, care credei c ar fi temerile dumneavoastr n legtur cu


evaluarea iniial, formativ i sumativ?

(8) Analizai, comparativ, evaluarea iniial, formativ i sumativ, cel puin din
perspectivele urmtoare: obiectivul urmrit prin evaluare; tipurile obiectivelor educaionale
vizate; modalitatea de realizare; funcia principal deinut; modul n care este solicitat elevul;

8
efectele i implicaiile asupra elevului i profesorului, precum i asupra relaiei didactice i
asupra activitii lor comune; avantaje; limite; criteriul temporal.

(9) Exemplificai, pentru o unitate de nvare, modalitile concrete de realizare a evalurii


iniiale, formative i sumative, pornind de la finalitile educaionale urmrite prin studiul
respectivei uniti de nvare.

(10) ? Reflectai la caracterul continuu al evalurii formative, la aciunile pe care aceasta le


reclam i care este necesar s fie realizate n flux continuu.

(11) ? Evaluarea sumativ este axat pe obiectivele operaionale urmrite n cadrul secvenei de
instruire parcurse?

(12) Realizai o particularizare a esenei funciilor evalurii pentru nivelele macro i


micropedagogic.

(13) Argumentai i analizai complementaritatea dintre diferitele funcii ale evalurii, n


cazul mai multor situaii de instruire.

(14) Precizai caracteristicile evalurii iniiale argumentnd astfel importana acestui tip de
evaluare.

(15) Identificai avantajele realizrii unei evaluri formative pentru o clas de elevi, n studiul
unei uniti de nvare, presupunnd c acesta se afl n strns corelaie cu unitatea de nvare
studiat anterior i cu cea care urmeaz s se studieze.

(16) Analizai principalele caracteristici ale evalurii sumative.


(17) ? Reflectai la funcia diagnostic a evalurii iniiale, din perspectiva relevanei acesteia pentru
elev i pentru cadrul didactic i, firete, pentru activitatea lor comun.

(18) Explicitai funcia reglatorie a evalurii formative, din perspectiva relevanei acesteia
pentru elev i pentru cadrul didactic i, firete, pentru activitatea lor comun.

Sugestii pentru luarea notielor:


Realizarea unor evaluri iniiale, formative, sumative, obiective ajut cadrul didactic n
demersul su de realizare a instruirii i educaiei elevilor. De aceea, cunoaterea
mecanismelor, a avantajelor acestor tipuri de evaluare este esenial pentru viitoarele cadre
didactice. V sugerm s aprofundai informaiile circumscrise acestei teme, inclusiv prin
operaionalizarea i resemnificarea lor n temele i sarcinile pe care le propunem spre

9
reflecie.

Recomandri bibliografice pentru studiul individual:


Bibliografie selectiv:
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-
366.

Bibliografie recomandat pentru aprofundri:


Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

10
Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.

11