Mis alumnos no slo me ensearon a hacer arte, simplemente hicieron

arte y me permitieron participar

La educacin est ms relacionada con la formacin de valores que con la

transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades.

Lzaro Saavedra

LA HUMILDE RENUNCIA AL EGO

Para qu ensear, qu ensear, cmo ensear son las mismas preguntas

que debe hacerse cualquier artista: para qu crear, qu crear y cmo
crear. En todas se concilian la responsabilidad del pedagogo y la del
creador. De hecho todo artista es potencialmente un pedagogo y
viceversa. Muchos artistas funcionan como modelos para otros artistas,
aun cuando no se lo hayan propuesto.

El arte carece de conclusiones, lo cual le inmuniza contra los finales.

Algo similar acontece con la pedagoga. El arte se mueve en una extraa
dialctica, es una especie de libro al que siempre le faltar la ltima
pgina, pero que, una y otra vez, nos empeamos en escribir. Los
procesos son ms importantes que las conclusiones. Los museos
generalmente almacenan conclusiones. Si existiera alguna meta, esa
seria el proceso como tal. Es frecuente que muchos artistas emergentes
desorientados se inspiren ms en las conclusiones de sus dolos, que en
los procesos. El coral, es el esqueleto de un animal muerto, y los seres
humanos se extasan visualmente con su belleza necrolgica.

Mi inters por la pedagoga comienza siendo estudiante del Instituto

Superior de Arte en Cubanacn. All se imparta una asignatura con ese
nombre cuyas clases me sirvieron para canalizar esas inquietudes, pero
en realidad mi primer acercamiento al tema fue un poco emprico.
Cuando cursaba del tercer ao de la carrera (1985-1986), formul a
partir de mi propia experiencia como alumno las primeras revisiones
crticas sobre la enseanza de las artes visuales vigentes en Cuba, cuyos
contenidos consider que estaban desactualizados y distantes de las
propuestas artsticas contemporneas. Desde entonces me interes en
buscar modelos ideales aplicables a los tres niveles de enseanza del
arte: elemental, medio y superior.
Por aquellos aos de la dcada del 80, los textos y programas de
enseanza elaborados y conducidos por Luis Camnitzer 1 tuvieron un
impacto trascendente. Recuerdo que cursando el primer ao del ISA, ya
la artista y profesora Consuelo Castaeda me pona ejercicios inspirados
en la metodologa de Camnitzer. Yo mismo particip en el ao 1987 en
uno de los talleres que l vino a impartir y que tuvo lugar en la Fototeca
de Cuba. Luego pude conocer algunos de los que haba realizado en otros
pases con personas que nunca antes haban tenido contacto con las
artes o que carecan de una previa formacin artstica bsica.
Indudablemente todo esto ejerci una influencia en m.

En esencia, los programas de Camnitzer no descansaban en las

exigencias de un dominio tcnico, sino ms bien en un dominio mental,
en la bsqueda y seleccin de tcnicas que se adecuaran a las ms
dismiles problemticas y a la diversidad de demandas intelectuales y
espirituales del creador en el proceso de produccin de conocimiento.
Pienso que el impacto de la metodologa de Camnitzer en la enseanza
artstica aqu tuvo que ver con el hecho de que, hasta ese momento, los
programas en el Instituto Superior de Arte haban estado construidos
sobre todo a partir de tcnicas que no daban cabida, por ejemplo, a otro
tipo de tradicin menos formalista como la tradicin conceptual. Por otra
parte, la obra artstica de Camnitzer provena de un tipo de
conceptualismo que introduca ingredientes polticos y nos conectaba
con las especificidades de una interesante tradicin del arte
contemporneo latinoamericano.

Nosotros conocamos por referencias visuales la obra de Hans Hacke, que

era otro tipo de conceptualismo poltico y pudimos confrontar diferentes
caminos del arte conceptual, como por ejemplo, los encuentros
espontneos que sostuvo Kosuth2 con estudiantes y profesores del ISA
durante su visita a La Habana en 1986, incluso recuerdo su opinin ante
la obra de Consuelo Castaeda titulada Quin le presta los brazos a la
Venus de Milo, cuando expres: Post, post, post, post modernismo. Pero
las relaciones con Kosuth o con Hacke no fueron tan directas como la
que tuvimos con la obra y las ideas de Camnitzer que nos llegaron a
travs de Flavio Garcianda y Consuelo Castaeda en la primera mitad de
los 80.

2
Kosuth.
Tambin fue muy importante para m y para esa poca en Cuba, el
ensayo On the Manner of Addressing Clouds incluido en el libro Art &
Discontent. Theory at the millenium, de Thomas McEvilley. Ese texto
haba sido publicado originalmente en Art Forum y nos lleg en 1986 a
travs de Flavio Garcianda cuando ramos sus alumnos. Al finalizar la
dcada e inspirados en este contenido, se institucionaliz un programa y
una serie de ejercicios pedaggicos para la ctedra de pintura del primer
ao del ISA llamado Programa McEvilley, el cual se realiz a partir de
una propuesta del historiador y crtico Osvaldo Snchez.

Aos despus (1999- 2000) este mismo programa fue objeto de una gran
controversia entre estudiantes y profesores del ISA, la cual fue publicada
por la revista Enema3 junto con el ensayo original. Personalmente pienso
que las fallas no estuvieron en el programa, sino en el modo de
interpretar las ideas de McEvilley y de poner en prctica los ejercicios
propuestos por Osvaldo Snchez para someter a crtica el objeto artstico
desde diferentes ngulos. Considero que a veces hubo una literalidad
bsica que impeda ver que, si bien era til a nivel metodolgico la de-
construccin de los tipos de contenido posibles sugeridos por McEvilley,
no necesariamente deban estar todos.

Caminos alternativos

Inmediatamente despus de graduarme en el ISA en 1988, me traslad

con un grupo de artistas al municipio Piln, ubicado en la zona oriental
de la Isla, a donde fuimos a investigar e interactuar fuera de los
tradicionales circuitos del arte. El legado que me dej el proyecto Piln
como se le llam fue precisamente poder entrar en contacto con
asentamientos comunitarios en las montaas donde exista una absoluta
ausencia de enseanza artstica. Me acerqu a las escuelas primarias
rurales y a las del municipio cabecera, y tambin pude informarme y
relacionarme con aficionados a las artes plsticas dispersos en la regin.

En lo particular, lo que ms logr que prosperara de esa etapa fue mi

proyecto de investigacin, debido a que factores de diversa ndole me
impidieron desarrollar un trabajo directo con la comunidad y con los
escolares; no obstante, ste fue en realidad el punto de partida de mis
preocupaciones sobre la bsqueda de caminos alternativos para
implementar programas de enseanza de las artes visuales.
3
Enema .
Despus de Piln fui profesor de pintura de la Facultad de Educacin
Artstica del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, donde
se formaban Licenciados en esa rama artes plsticas y msica. All
trabajbamos con gente joven que se encargara luego de impartir ese
tipo de conocimiento en toda la red de enseanza media a lo largo del
pas. Lo interesante es que eran estudiantes que llegaban desde todas las
provincias para retornar despus como maestros, aunque tambin
trabaj all con adultos del curso para trabajadores cuyas edades
oscilaban entre 35 y 50 aos; de hecho las experiencias ms interesantes
se dieron con este grupo.

Algo sobre lo que quiero llamar la atencin porque suele ser un poco
ignorado, es el vnculo entre artistas que propici en aquella etapa el
Instituto Superior Pedaggico, pues si bien all ejercieron docencia otros
de mi generacin como Jos ngel Toirac, Adriano Buergo, Francisco
Lastra (Paquito), Robaldo Rodrguez, Ana Albertina Delgado, Elio
Rodrguez (El Macho), Ciro Quintana y ngel Ricardo Ros, entre otros,
tambin lo es que pudimos coincidir con otros artistas que culminaron
sus estudios superiores en el propio Pedaggico como Pedro lvarez,
Alexis Esquivel, Leonel Borrs, los hermanos Mora, Mario, Montesinos,
Pedro Vizcano y otros tantos.

Encontrndome haciendo un postgrado en Pedagoga en el Enrique Jos

Varona, fue Pedro lvarez quien siendo an estudiante de all mismo,
me sugiri leer un texto que luego sera trascendental en mi formacin
como pedagogo: Change in the conceptions of art teaching, de Arthur D.
Efland, publicado en diciembre de 1990 por la revista Australian Art
Education. Con D. Efland aprend que la enseanza artstica no es un
todo homogneo como aparentemente nos queran hacer ver y tom
conciencia de la diversidad de modelos de instruccin que podan haber
influido la pedagoga en Cuba y en el mundo, con lo cual quebraba el
monolito neutral que pudiera haberse esgrimido hasta ese momento en
la educacin de las artes visuales; lo consider entonces como un
instrumento metodolgico con bases ms cientficas. Aos ms tarde, en
1992, logr traducirlo, fotocopiarlo y distribuirlo en la ctedra de Pintura
del ISA, la cual compart junto con los artistas y profesores Eduardo
Ponjun, Ren Francisco Rodrguez, Jos ngel Toirac y Tania Bruguera.

Espacio para el debate

Aunque sal y entr provisionalmente en dos ocasiones, desde 1992 me
mantuve con bastante regularidad impartiendo clases en la Ctedra de
Pintura del ISA. Comenc con los cursos de tercer ao. Por aquel
entonces el primer ao lo conduca Ponjun y el segundo, Ren
Francisco. El programa que yo dispona era afortunadamente bastante
abierto y, supuestamente, el estudiante ya llegaba a m con una
propuesta artstica bastante definida que yo deba confrontar con una
exposicin fuera del ISA.

Guiado quizs por mi intuicin sobre las necesidades de los estudiantes,

por lograr en ellos la madurez de un adiestramiento y tambin
estimulado por mi pasin de pedagogo, introduje una serie de ejercicios
paralelos al programa institucional, entre los que estaban Creacin? e
Imposibilidad Posible. El primero consista en propiciar un espacio de
debate sobre conceptos de creacin bastante conocidos y establecidos,
pero que raramente eran sometidos a polmica. El ejercicio principal
consista en hacer algo cuyo objetivo fuera no crear nada y fundamentar
por escrito por qu no haba creacin en lo hecho, mientras que la
metodologa general era intentar definir algo a partir de lo que no era, es
decir, definir por negacin y provocar reflexiones sin arribar
necesariamente a conclusiones precisas.

El segundo, en cambio, estaba dirigido a re-oxigenar las propuestas

individuales ante momentos de estancamiento creativo a fin de
desbloquear posibles autocensuras prcticas, materiales o de otra
ndole y consista fundamentalmente en dibujar una buena cantidad de
proyectos de imposible realizacin, a travs de la violacin de diferentes
normas o leyes naturales, fsicas o sociales. El estudiante, al no tener
limitantes de ningn tipo, poda hacer crebles sus fantasas mediante
un mtodo tan sencillo y tradicional como la representacin con lpiz
sobre papel.

Uno de los nmeros de la revista Enema public parte de esos ejercicios

incluyendo ilustraciones, textos y bocetos de los proyectos imposibles.

Proyecto Enema

Enema fue una experiencia que no naci de un presupuesto o de un

manifiesto a priori. Fue la fase culminante de una serie de ejercicios
tericos y prcticos que se iniciaron fundamentalmente con el entonces
grupo de estudiantes del segundo ao de la especialidad de pintura. El
nombre con el cual fue bautizado obedece al ttulo de una obra realizada
por este colectivo para la Facultad de Artes Plsticas del ISA, en formato
de publicacin peridica, al que fueron incorporndosele colaboraciones
de alumnos de otras especialidades y de otros ciclos acadmicos.

Comenc a trabajar con ese grupo en el curso 1999- 2000, cuando an

estaban en el primer semestre del segundo ao y fue el nico al que pude
dar seguimiento hasta su graduacin en 2003. Como colectivo, Enema
produjo inicialmente dos obras en formato de vdeo llamadas Notinema I
y Notinema II. El primer proyecto Notinema I se concibi inicialmente
como un simulacro de noticiero televisivo sobre la Bienal de La Habana
(2000) y el segundo, se hizo a propsito del Saln Nacional de Arte
Contemporneo (2001). Tambin se crearon eventos en multimedia para
el lanzamiento de la publicacin Enema y varias obras de arte de su
cuerpo-colectivo.

El cuerpo colectivo

Debido a la escasez material, el entonces incipiente colectivo decidi

trabajar con uno de los materiales ms abundantes: el propio cuerpo, el
cual se metamorfose hasta llegar a constituir el cuerpo-colectivo
Enema. Tambin existi la necesidad de resolver en esas condiciones, la
sistematicidad del proceso creativo para el autoaprendizaje: producir
suficiente prctica que funcionara como una fuente de conocimiento y
experiencia; de ah la compulsin a crear como mnimo una obra
semanalmente.

Recuerdo que previamente a una de las experiencias que luego sera de

las ms interesantes, un estudiante algo incrdulo me pregunt para
qu bamos a hacer aquello. Le respond que lo haramos simplemente,
para saber por qu lo estbamos haciendo. Posteriormente esa
experiencia se conoci como Suelo raso.

Enema asumi performances individuales de la historia del Arte como los

de Marina Abramovic, Dennis Oppenheim, Linda Montano, Teching
Hsieh o Vito Acconci, del mismo modo y con la misma seriedad con que
realiz rituales religiosos populares que en Cuba se practican
individualmente y en privacidad. La accin Sarayeye, por ejemplo, un
ritual de limpieza espiritual muy personal ejercitado en las religiones
afrocubanas, que suele hacerse en la intimidad del espacio domstico,
fue efectuado por Enema como un ritual colectivo de purificacin en un
espacio institucional y pblico: en el ISA.

Otro tanto hizo Enema cuando se sum a la peregrinacin popular hasta

el templo consagrado a San Lzaro en El Rincn, en las afueras de La
Habana. En Cuba, el culto a San Lzaro Babal Ay en el panten
afrocubano es uno de los ms populares y cada 17 de diciembre los
annimos pagadores de promesas recorren largas distancias que
muchas veces acompaan de tortuosos actos de sacrificio como ofrenda
individual a esa deidad, generalmente asociada en la Isla con la cura de
enfermedades. En esa ocasin, los integrantes de Enema describieron
con sus cuerpos durante una madrugada y por espacio de varios
kilmetros, una lnea sobre el pavimento en direccin hacia el templo. Al
comienzo y al final de cada tramo marcaban el suelo con un spray para
definir no solo la trayectoria, sino la longitud la estatura del cuerpo
colectivo, el cual se fue multiplicando en el recorrido con la participacin
ocasional de los transentes quienes se sumaban a la accin alterando la
escala del cuerpo Enema.

Ambas acciones propiciaron ms tarde encendidas polmicas dentro del

grupo acerca de los endebles lmites entre performance y rito, arte y
religin. La transferencia de generacin en generacin de un rito
afrocubano que deba ser realizado personalmente y en privado, nos
recordaba las dismiles interpretaciones de las partituras que diferentes
msicos han hecho de una obra musical escrita hace siglos. Se trajeron
nuevamente a discusin acciones anteriormente efectuadas mucho ms
afines con la tradicin del performance en el arte occidental y la
imposibilidad de definir si aquellas obras o las recientes en su conjunto
eran arte o religin, performance o ritual, lo cual signific llegar a una
tierra de nadie en el orden conceptual: el borde, la frontera.

De Marina Abramovic interpretamos Biography (1992); tambin de

Abramovic y Ulay: You see what you feel/I see (1984); de Dennis
Oppenheim: Reading position for a second degree burn (1970) y Two-
Stage Transfer Drawings (1971); de Linda Montano y Teching Hsieh: A
year spent tied together at the waist (1983-84); de Teching Hsieh:
Punching the time clock on the hour (1980-1981); y de Vito Acconci:
Trademarks (1970).
En muchos casos la falta de informacin lejos de un obstculo constituy
un ingrediente desinformativo intencional para las posibles
interpretaciones. Por mucho que hubisemos querido, no podamos
acceder a todos los detalles de la accin original; contbamos
simplemente con cierta documentacin fotogrfica y el resto era lo que
imaginaba, supona e interpretaba el colectivo Enema. No era la
reconstruccin fiel de un hecho; ni tampoco poda serlo. Por ejemplo, en
la accin Amarre, inspirada en la conocida obra de Montano y el Hsieh,
Enema aument el nmero de participantes y redujo a una semana el
tiempo de amarre (Montano y Hsjeh estuvieron atados un ao). En este
caso, si por un lado se constrea la escala temporal, por el otro, se
alteraba la escala espacial por la cantidad de participantes, lo cual
incida en el ritmo de la accin.

Enema hizo un tambin un performance inspirado en la obra del artista

cubano Fernando Rodrguez y, ms tarde hasta se le invit a participar
en otro performance que recreaba una obra de Dennis Oppenheimy
que no se relacionaba directamente con alguna obra de Fernando.
Aquellas obras de Fernando que nos interesaron eran fundamentalmente
escultricas e instalativas, donde lo colectivo era tratado en negativo
como tema central. Fernando trabaja con una visin critica acerca de la
colectivizacin y la disolucin de la individualidad en la sociedad cubana
y las consecuencias que esto ha tenido a nivel psicosocial, tico y
cultural. Para Enema, sin embargo, la transmutacin de cuerpo
individual en colectivo tenia un carcter positivo, pues no solamente
poda ser visto como tema, sino que era, en efecto, materialmente una
estrategia de insercin en la institucin de arte para descalificar o
problematizar un grupo de convenciones establecidas por la tradicin de
las artes visuales.

Espacio y tiempo en el ambiente creativo

Haba ejercicios no calculados que tenan el propsito de ensear a

perder el miedo a hacer el ridculo; para eso era preciso crear una
atmsfera, un ambiente creativo, una situacin donde los alumnos y el
profesor compartieran relajadamente, intercambiando experiencias,
satisfaciendo los apetitos de conocimientos histricos y dejando espacio a
la espontaneidad. Una situacin de este tipo se opone al protocolo
habitual de las aulas y reduce a cero la distancia entre educador y
educando, optimizando el proceso de enseanza-aprendizaje. Los
horarios de clases no estaban delimitados, la experiencia de laboratorio
ocupaba el da entero y la sensibilidad de los alumnos permaneca
abierta a toda situacin experimentada cotidianamente. Es decir,
preferamos salirnos del espacio y tambin del tiempo demarcado
institucionalmente.

Un da los alumnos describan la desorientacin primera de su llegada al

ISA como un campamento de verano. Lo que pareca despectivo en la
broma, me pareci posible reencaminarlo como un ambiente placentero,
que al propio tiempo fuera productivo, sin la densa carga de las
disciplinas acadmicas. Deban sentir que el aprendizaje no era un
castigo, mucho menos una obligacin. La avidez por intercambiar
informacin y devolverla en nuevas envolturas o renovar los contenidos
para mudar la piel de un cuerpo conceptual, ofreca coyunturas para un
disfrute pleno del consumo y produccin de conocimiento. Eso
significaba retornar el tan llevado y trado goce esttico al espacio, al
tiempo y al proceso de creacin de una obra concebida colectivamente.

Yo nunca les impuse hacer obras en colectivo, tampoco la idea de

trabajar con el performance fue ma. Eran los alumnos los responsables
en decidir sobre qu queran aprender y qu podran producir. Y, lo ms
importante, cmo realizarlo, cmo llevarlo a cabo. Yo era, simplemente,
uno ms en el grupo; lo nico que me distingua era mi experiencia y mi
prestigio como creador, por lo cual no se perda mi rol de consejero o de
orientador. En cuanto a mi papel como crtico, funcionaba ms bien
como pie forzado, buscando mecanismos desinhibidores para desarrollar
crticas constructivas entre ellos y la receptividad para aceptar la crtica
ajena.

Recuerdo que un ejercicio que me result muy til para una primaria
cohesin del grupo fue el del buzn (1999). Consista en que cada
estudiante desfilaba ante el colectivo hablando sobre su obra y
mostrando imgenes sobre la misma, mientras el resto deba escribir en
una hoja nicamente criterios negativos sobre la misma pero en el ms
absoluto anonimato. Luego esas hojas eran introducidas en un buzn y
se le lean al ponente todas las opiniones al respecto.

Esta prctica desplaz el tradicional concepto de interpretacin personal

dentro de la enseaza de las artes visuales hacia la exgesis colectiva y
tambin situ en el pedestal del modelo a interpretar, un objeto
relativamente contemporneo y nada convencional en las prcticas
pedaggicas: los eventos pertenecientes a la historia del arte clasificados
como performances y body art. Enema tambin funcion como una
extensin de las clases de historias del arte producto de las
investigaciones y revisiones histricas. En lo personal me result una
especie de post-grado sobre dicho tema adems de revivir la experiencia
de encontrarme estudiando de nuevo en el Instituto Superior de Arte.
Mis alumnos no slo me ensearon a hacer arte, simplemente hicieron
arte y me permitieron participar.

La responsabilidad de ensear

A veces se puede presumir de un trabajo en colectivo como base de una

pedagoga que al final lleva la firma del pedagogo. Hay que ser muy
cuidadoso cuando nos toca la responsabilidad de ensear; al final el
educando podra llegar a concluir sobre su proceso formativo algo as
como mi profesor no me ense a hacer arte, simplemente hizo arte y
me permiti observarlo. Eso me recuerda el texto de Camnitzer en el
cual se cuestionaba si era posible o no la enseanza del arte.

Un profesor puede proponer un programa pedaggico ms personal,

autnomo y novedoso, pero si su capacidad de orientador y crtico de los
resultados de sus alumnos no es suficientemente eficaz, si su
observacin paciente, objetiva y flexible no encontrara en el dilogo con
ellos un recurso productivo y de respeto a la fluida creatividad y
autonoma del propio alumno, entonces el programa termina frustrando
las buenas intenciones del maestro, o en el peor de los casos acaba
siendo autocomplaciente, desplazando un dogma por otro y, peor an,
tornando verticalmente impositiva esa relacin que pretenda
inicialmente ser horizontal.

La actividad pedaggica debera implicar un intercambio de

conocimientos y de experiencias en mltiples direcciones, donde la
praxis sea un terreno de verificacin, un criterio de la verdad matizado
por los puntos de vista de muchos, rodeando a un mismo fragmento de
la realidad. Sera confrontar la verdad establecida social, oficial o
popularmente, con aquellas verdades que nacen de la vivencia y de las
dudas de cada cual. Toda verdad debera ser mirada con sospecha; ya lo
he dicho en otras ocasiones: la verdad no tiene dueo y la duda es una
valiosa herramienta dialctica y pedaggica.

La educacin est ms relacionada con la formacin de valores que con

la transmisin de conocimientos y habilidades, y este proceso se puede
dar en la prctica de forma espontnea, fuera de las instituciones
pedaggicas. Lo ideal, es que ambos profesor y alumno intercambien
roles, porque estn en la posicin de aprender y ensear. No hay que ser
formalmente maestro y discpulo; a mi modo de ver ambos roles son
conceptos preconcebidos que forman parte de un sistema de relaciones
de poder. Tal como lo entiendo, la enseanza debera ser un acto de
humilde renuncia al ego.

NOTA: ESTE TEXTO RESULT DE UNA ENTREVISTA CON EUGENIO

VALDS FIGUEROA EN 2006, Y FUE PUBLICADO JUNTO CON OTROS

BAJO EL TTULO DE Horizontal Interactions: Art and Education in

Contemporary Cuba, EN REVISTA PARACHUTE, CANADA, 2007.