Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 1

Direccin de Educacin Superior

Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Economa

Coordinador del Seminario:

Alejandro Lpez Accotto

Autores:
Alejandro Lpez Accotto y Gonzalo de Amzola1.

Colaboraron:
Karina Forcinito y Sebastin Sztulwark.

I.- Introduccin
La generalizacin de la escolaridad obligatoria trajo como resultado una consideracin ms amplia del
currculum ya que ste refleja de modo totalizador el proyecto educativo mediante el que se pretende la
insercin de los estudiantes en una cultura determinada. Por eso el espaol J. Gimeno Sacristn seala
cmo por contenidos se entiende algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos
mbitos del saber formalizado y plantea la conveniencia de definir al curriculum como una seleccin de la
cultura. En todos los niveles educativos, pero especialmente en los obligatorios, ello tiene trascendencia en
lo relacionado con el contenido de la enseanza, en lo relativo a las fuentes que han de suministrarlos y,
evidentemente, en la funcin que se otorgue a la institucin escolar y al currculum mismo.

Relacionado con lo anterior se encuentra la controversia sobre cules son las fuentes originarias de los
contenidos escolares. En la discusin se diferencian dos posturas: una que, desde anlisis epistemolgicos,
acenta la trascendencia de las disciplinas; y otra que, sin obviarlas, defiende que este primer punto de
referencia ha de estar ocupado por la cultura. An admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como
fuente de conocimiento para entender el mundo circundante, lo cierto es que numerosos especialistas
apuestan a favor de que el contenido del currculum se seleccione prestando tambin atencin a
consideraciones distintas de las relacionadas con la dimensin epistemolgica del conocimiento; con lo
que, de modo explcito, se pone de relieve que las disciplinas no pueden acotar la totalidad del marco
referencial que es necesario considerar a la hora de seleccionar contenidos.

Desde la perspectiva disciplinar se considera el conocimiento como algo dado y la escuela como una
institucin transmisora del modo mediante el que la ciencia lo produce. Entre los muchos defensores de
este enfoque se encuentra P. H. Hirst. Desde la perspectiva sociolgica, el contenido del currculo se
analiza como producto social: es decir, ha de entenderse como una construccin socio-histrica y, por
tanto, negociable. En ltima instancia, lo que afirman autores como A. Viao, N. Blanco, es la necesidad
de considerar el contenido del currculo como una de las posibles formas que podra haber adoptado.

Aunque algunos especialistas han considerado complementarios estos dos enfoques, conviene no perder de
vista las profundas divergencias que existen entre ambas orientaciones. Es verdad que las dos se preocupan
por un mismo tema; pero lo hacen con dos finalidades diferentes: mientras en el caso de la orientacin
disciplinar, el centro de inters se asienta en la naturaleza del conocimiento, buscando cul es
intrnsecamente ms valioso; en el segundo, las motivaciones son distintas al subrayarse la relevancia que
tiene el conocimiento para que, una vez aprehendido, los sujetos puedan emanciparse socialmente aqu y
ahora. En este ltimo criterio se centra el actual diseo curricular de Economa para la Educacin
Polimodal aunque, por distintas razones que se presentarn a lo largo de este trabajo, su resultado en la
prctica est lejos de contribuir a los objetivos que se propone.

Por su parte, la escuela, como institucin, tiene una doble finalidad: socializar a los alumnos en el marco
de una cultura que se considera de inters y, junto a ello, preparar al estudiante para su insercin en el

1
Colaboraron los/as profesores/as del Seminario Situacin y Perspectivas de la Enseanza de la Economa: Beckerle,
Mara Ester; Buscassa, Roberto; Domnguez, Sandra; Kutkowski, Eduardo; Marangoni, Mara Laura; Rementera, Gloria;
Romano, Vicente; Snchez Porfido, Edgardo; Scarinci, Elisa; Silva, Ariel; Vzquez, Patricia.
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mundo laboral. Esto se realiza a travs de procesos de enseanza - aprendizaje vehiculizadores de unos
contenidos curriculares que son producto de una seleccin histricamente determinada y su transmisin se
hace mediante unas disciplinas escolares. La particularidad del conocimiento escolar con respecto a aquel
del que procede, se ha defendido desde el anlisis histrico de la construccin de las materias escolares.
Esto se relaciona con cul es la escuela que queremos. Algunos denominan al sistema econmico
imperante como nuevo capitalismo para contraponerlo con el viejo capitalismo industrial. Este
nuevo capitalismo es generador de intensos fenmenos de exclusin en todo el mundo, que producen
el debilitamiento o la precarizacin de los vnculos sociales. Entre estos vnculos, aparece en el centro
de la escena el lugar de la escuela en la construccin de hegemona (entendida como legitimidad o
consenso). Varios autores ponen en cuestin la eficacia actual del clsico rol de la escuela
civilizatoria del viejo capitalismo industrial de carcter inclusivo que cumpla la misin de inculcar
en los jvenes un habitus capitalista. Para estos autores, el nuevo orden mundial no necesita de los
contenidos escolares para infundir ese habitus sino que esa accin est hoy en manos ms poderosas:
las del mercado. Hoy en da, la dominacin del mercado sobre el Estado se ha naturalizado a travs
de la educacin de los medios masivos y del peso de las cosas. Para Tenti Fanfani, por ejemplo, el
desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales.
Paradjicamente, estos cambios en la sociedad daran a la escuela una oportunidad: la de transformarse
en un mbito de resistencia. Ubicados entonces en este nuevo contexto, es posible que dadas ciertas
condiciones- la escuela puede convertirse en un espacio de construccin contracultural o de cultura
contra - hegemnica. Podramos entonces seguir a Giroux para quien las escuelas deben concebirse
como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la
sociedad...lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades
necesarios para vivir en una autntica democracia 2. A partir de esta premisa, el rol de los profesores
puede definirse - siguiendo a este autor - como intelectuales transformadores que desarrollan
pedagogas contra hegemnicas, con el objetivo de proporcionar a los estudiantes conocimientos y
habilidades sociales necesarios para interpretar crticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.
Una primera consideracin acerca de la enseanza escolar de la Economa est relacionada con el
conjunto de estas reflexiones. La reforma educativa decidi incorporar esta disciplina dentro de las
ciencias sociales que deban ser significtivas en la formacin de nios y jvenes en EGB y Polimodal,
una decisin sin dudas ponderable. Sin embargo, esa inclusin se vio afectada por diversas
contradicciones a lo largo de su implementacin. Una de las ms importantes desde nuestro punto de
vista es que mientras el curriculum de EGB y especialmente el de Nivel Polimodal proponen una
mirada crtica de la actualidad desde una perspectiva sociolgica, esta formacin deber ser llevada a la
prctica por docentes cuya formacin se ha realizado con un plan de estudios organizado desde un
punto de vista disciplinar. Esta ltima afirmacin se circunscribe al carcter transmisivo y no
cuestionador de su formacin ya que, en lo referido a los conocimientos adquiridos en su formacin
inicial, estos docentes han contado con un planteo superficial y sesgado de los conocimientos
econmicos que imposibilitan el propsito de que la Economa sea una herramienta que permita una
visin crtica de la realidad en los alumnos de la EGB y el Nivel Polimodal.

2
Cfr. Giroux, Henry A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona,
Paids.
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II.- Situacin de la enseanza de la disciplina

El anlisis de la situacin de la enseanza de la disciplina en la provincia de Buenos Aires requiere de

una serie de consideraciones previas que permitan encuadrar dicho anlisis. En este caso es preciso
sealar que este documento es producto de un Seminario en el que ha participado un grupo de docentes
de educacin superior de trayectorias disciplinarias diversas, todos con una vasta experiencia
acumulada en los Profesorados de Economa y Gestin de las Organizaciones.

Una cuestin que interesa definir desde el principio es la de tener un marco referencial desde lo terico
conceptual para poder evaluar tal situacin. Dicho marco se va a definir a partir de las propuestas
realizadas en su momento por los economistas Manuel Fernndez Lpez, Marcelo Diamand y Alberto
Rubio, cuyos trabajos fueron insumos en la redaccin de los Contenidos Bsicos Comunes a inicios de
la transformacin educativa y han sido publicados oficialmente por el Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin en el ao 1997, en el contexto de las consultas realizadas para las ltimas
reformas producidas en el sistema educativo nacional. La relectura de estos trabajos promueve una
reflexin que consideramos til para considerar los logros y falencias en la incorporacin de la
economa a la Educacin General Bsica y su redefinicin en el Nivel Polimodal.

Por otra parte, es preciso diferenciar aquello que est escrito en los contenidos curriculares y en los
planes de cada nivel de aquello que efectivamente puede ocurrir o que ocurre en la prctica. Esta
consideracin es relevante ya que, por diversas razones que se irn manifestando a lo largo del presente
trabajo, la evidencia aportada por los participantes del Seminario demostr la enorme distancia
existente entre los objetivos propuestos en los materiales y las posibilidades reales que luego se
manifiestan en el mbito concreto de aprendizaje.

Hechas estas consideraciones que encuadran el anlisis que se propone se plantea la hiptesis de que la
Economa como disciplina es poco relevante en el sistema educativo en sus niveles EGB y Polimodal
dado que la presencia de los contenidos que se incorporan en los programas no se condicen con las
posibilidades de presentarlos de manera coherente y fundada por parte de los docentes en los
respectivos procesos de aprendizaje.

Para fundamentar lo anterior es preciso incorporar una visin sistmica del proceso educativo que
pueda vincular los contenidos de los programas que corresponden a los niveles escolares con los
saberes y capacidades de los docentes que deben impartirlos. A modo de ejemplo: si en los distintos
Ciclos de la EGB existen contenidos de Economa pero los docentes que deben impartirlos no han
estudiado Economa a lo largo de todo su recorrido de formacin profesional o su formacin disciplinar
es claramente deficiente como ocurre con los docentes del tercer ciclo (donde la presencia de la
complejidad del rea incorpora dificultades tampoco resueltas) se puede seguir afirmando que la
disciplina est ausente pese a una aparente y formal presencia de la misma.

Lo anterior no significa cuestionar el carcter general de los docentes de Primero y Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica ni siquiera afirmar que los mismos deben tener una formacin en Economa
pero s dejar planteada la cuestin en trminos de que si se pretende que impartan contenidos de
Economa deberan conocer los fundamentos bsicos de la disciplina. Lo que no es conveniente es que
se pretenda que impartan contenidos de Economa cuando no tienen elementos para hacerlo o que
dichos contenidos figuren en el recorrido curricular pero que no se impartan porque los docentes no
conocen la problemtica o que, en los casos en que se haga, las bases epistemolgicas y didcticas
sobre las que se trabaja sean un elemento que depende de los saberes particulares de los docentes y no
de lo adquirido en su propio proceso formativo.

Hechas estas primeras consideraciones se van a incluir al anlisis de la situacin existente las
principales conclusiones de los trabajos anteriormente mencionados de Rubio, Diamand y Fernndez
Lpez. Los mismos han incorporado en cada caso una consulta a otros diez economistas por lo que
puede considerarse que sus conclusiones responden a opiniones recogidas en un mbito de ms de
treinta reconocidos profesionales de la Economa. Como ya lo dijimos, aunque stos realizados ya
hace una dcada conforman una reflexin sistemtica sobre el problema, que es nica en la
incorporacin de la disciplina en la escuela. Por esta razn consideramos que estos valiosos aportes
deben ser reconsiderados a la luz de la implementacin concreta de la enseanza de la Economa en las
aulas.
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La Educacin General Bsica (EGB)

Los trabajos de Rubio y Fernndez Lpez sugieren explcitamente que el estudio de la Economa debe
comenzar en el Tercer Ciclo de EGB. Diamand realiza una presentacin por ciclos y aos pero se puede
suponer que, por el contenido de los bloques que presenta, comparte este primer punto de vista.

En el caso de Rubio se propone comenzar en el Octavo Ao transmitiendo conceptos simples pero

esenciales de economa general y en el Noveno avanzar con un panorama descriptivo de la economa
argentina.

Fernndez Lpez, por su parte, propone comenzar el estudio de la Economa desde una perspectiva
descriptiva de la realidad que inicia en Sptimo Grado con el estudio de Las unidades econmicas
fundamentales: las familias y las empresas, contina en Octavo con el estudio de El estado y la
economa para finalizar en Noveno Ao con un bloque que denomina El pas y la economa
internacional.

En contraposicin a lo sustentado por los especialistas consultados, el programa de EGB incorpora el

estudio de la Economa desde el Primer Ciclo en el rea de Ciencias Sociales, en un eje que se
denomina Sociedad, Economa y Naturaleza. Si bien los conceptos que se incorporan son de
caractersticas fundamentalmente descriptivas, existe un profundo escepticismo acerca de la pertinencia
de los saberes de los docentes para presentar tales temas, habida cuenta de que no existe la presencia de
la Economa en modo alguno en el trayecto formativo de tales docentes. En el caso de la formacin en
Ciencias Sociales la misma est basada en el estudio de la Historia y la Geografa, sin referencias
curriculares especficas de la Economa.

En lo que corresponde al Tercer Ciclo, tanto Fernndez Lpez como Rubio proponen una aproximacin
descriptiva y de contenidos muy simples, aunque lo hacen desde una perspectiva disciplinaria que
debera adaptarse al ordenamiento de rea en que est organizado el aprendizaje en este nivel. De todas
formas los contenidos que presenta la programacin existente an bajo el ordenamiento por reas
supera ampliamente lo propuesto por ambos especialistas. Ya en el Octavo Ao, en los contenidos
vigentes se pretende una introduccin al desarrollo del capitalismo y el socialismo incorporando
conceptos como los de mercado, oferta, demanda, renta, ingreso, salario, consumo, ahorro e inversin
que, de acuerdo especialmente con la propuesta de Fernndez Lpez, deberan ser objeto del Nivel
Polimodal. An mayor es la discrepancia con el Noveno Ao, no tanto en la parte que se refiere a la
descripcin de la economa argentina (explcitamente propuesta por Rubio) sino al contenido de
descripcin de la economa del siglo XX, que incluye cuestiones de un abordaje imposible para estos
alumnos, como la controversia entre keynesianos y monetaristas y otras de difcil aproximacin como
el sistema financiero, la productividad o las instituciones econmicas internacionales.

Aqu tambin es preciso sealar que los contenidos de los diseos curriculares no se corresponden con
la formacin de los docentes que estn a cargo de incorporar tales contenidos. Una vez ms se debe
concluir que, pese a la presencia formal de algunos contenidos, la Economa se encuentra en la prctica
casi ausente ya que quienes deben presentar tales contenidos en general profesores de Historia o
Geografa - han tenido una muy escasa o nula formacin en materia de Economa.

El Nivel Polimodal
Qu se propone el estudio de la Economa en el Polimodal? Segn se expresa en los fundamentos del
nuevo diseo curricular, el ...estudio de la Economa como Ciencia Social y a partir de la observacin
y el anlisis de los hechos econmicos con los que convive, enfatizando que el eje de la Economa es el
hombre y su bienestar subordinada a los valores ticos. Proporcionando una base cultural comn que
permita una participacin consciente, crtica y transformadora en la sociedad. Se propone adems que
se ensee la Economa a partir de dos principios fundamentales: la participacin activa del alumno y
la elaboracin crtica del conocimiento y para ello se propone una serie de estrategias. Tambin se
recomienda que se estudie la Economa en relacin con los sucesos histricos, geogrficos, polticos,
sociales y jurdicos.

En lo que se refiere al Nivel Polimodal, los especialistas consultados coinciden con la necesidad de la
incorporacin de la disciplina. Sin embargo, esto no ocurre ya que slo en dos de las modalidades est
presente la Economa y, en ambos casos, slo en el Tercer Ao: en el caso de la modalidad de
Economa y Gestin es una materia de tres horas reloj semanales y en Humanidades y Ciencias
Sociales, dos horas reloj semanales.
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En cuanto al contenido de la materia, el mismo no coincide con las expectativas de logro, entre otras
razones, porque existe un evidente sobredimensionamiento de los contenidos de anlisis
microeconmico3. Este sobredimensionamiento del anlisis microeconmico (vinculado estrechamente
con el paradigma neoclsico basado en el anlisis formal en modelos de competencia perfecta) resulta
ms incomprensible si se tiene en cuenta que en las propuestas de los especialistas consultados slo
est presente como uno de diez bloques en el caso de Fernndez Lpez y no aparece en las otras dos
propuestas. Por otro lado, resulta evidente que es imposible el dictado de todos esos contenidos en el
tiempo propuesto. Prcticamente se propone para una materia de tres horas semanales el dictado de
todos los temas que los especialistas proponen para ser considerados a lo largo de los tres aos del
Nivel Polimodal.

Los cuatro bloques existentes en el contenido curricular son: La ciencia econmica, La actividad
econmica de los agentes econmicos, Anlisis microeconmico y Anlisis macroeconmico. Llama
poderosamente la atencin la inexistencia de contenidos vinculados con la realidad nacional sobre todo
porque los mismos estn muy presentes en las propuestas de los especialistas consultados y en las
propias expectativas de logro enunciadas en el diseo curricular. El trabajo de Rubio propone una
materia anual que se denomina Historia econmica argentina y en la propuesta de Diamand, uno de los
diez bloques sugeridos es el de Evolucin econmica argentina. En el caso de Fernndez Lpez, si
bien no presenta un bloque de tales caractersticas, seala explcitamente: El criterio prctico y til es
reducir los temas del programa a aqullos que permitan al alumno una comprensin clara o ms clara
de los sucesos econmicos corrientes, tales como son informados por los diarios de circulacin
nacional.

En definitiva, la presencia de la Economa en el Nivel Polimodal podra caracterizarse como entre

tenue e inexistente. Los contenidos que se presentan no son desacertados pero s inconsistentes con el
tiempo de que se dispone para su tratamiento e inclusive con las expectativas de logro que se
mencionan en la propia propuesta. Si esta disciplina tiene valor formativo en lo referido a la
comprensin de la realidad y la formacin de un pensamiento crtico, una condicin indispensable es el
tiempo para acceder a esa temtica. Si no se cuenta con este requisito, en sta como en tantas otras
materias - los contenidos estarn presentes slo formalmente y los docentes que estn a cargo de la
materia debern enfrentar un desafo imposible como es el de pretender desarrollar todos los contenidos
propuestos y, an as, alcanzar con tales contenidos logros que no se vinculan claramente con los
mismos.

A continuacin se presenta un cuadro que pretende ilustrar acerca de las diferencias entre la presencia
de la Economa en el Nivel Polimodal y las sugerencias realizadas oportunamente por los especialistas.

3
Tales expectativas de logro son:
Conceptualizacin de la Economa como ciencia social
Identificacin de los elementos y la dinmica de los sistemas econmicos
Reconocimiento histrico de los elementos componentes de distintos sistemas econmicos
Aplicacin de los conocimientos adquiridos para la integracin de la actividad econmica, identificando los agentes
econmicos, sus intereses, actividades y su influencia en los sistemas econmicos
Anlisis de causas y efectos de los procesos econmicos en el contexto social del mundo actual, relacionando distintas
variables macroeconmicas
Valoracin de la importancia de la economa en el mundo contemporneo
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MBITO DE
APLICACIN PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO
SISTEMA SOLO DOS MODALIDADES: La ciencia econmica
EXISTENTE - ECONOMA Y GESTIN. La actividad econmica y los
-HUMANIDADES Y CIENCIAS agentes econmicos
SOCIALES Anlisis microeconmico
Anlisis macroeconmico
PROPUESTA DE Introduccin a las Ideas y doctrinas Historia econmica argentina
RUBIO TODAS LAS MODALIDADES ciencias econmicas econmicas

PROPUESTA DE Microeconoma. Macroeconoma. Dinero, crdito y bancos. Finanzas

FERNNDEZ LPEZ TODAS LAS MODALIDADES pblicas. Economa internacional. Cuentas nacionales. Crecimiento y
desarrollo. Poltica econmica. Sistemas econmicos comparados.
Historia del pensamiento econmico.
PROPUESTA DE 1.- Aproximacin conceptual 2.-El sistema econmico
DIAMAND TODAS LAS MODALIDADES 3.- Macroeconoma elemental 4.- Objetivos de la poltica econmica
5.- Instrumentos de la poltica econmica 6.- El desarrollo econmico
7.- Las estructuras productivas desequilibradas 8.- La poltica
econmica en las estructuras productivas desequilibradas
9.- La realidad econmica y los paradigmas. 10.- La evolucin
econmica argentina.
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El Nivel Superior

El Nivel Superior est constituido fundamentalmente por la formacin docente de los profesores del
resto del sistema. En este nivel tambin se nota una marcada ausencia de la disciplina econmica, lo
que resulta ms grave an ya que, en algunos casos, se supone que los docentes que no han recibido ni
una mnima formacin en la disciplina deben ensear conceptos y contenidos que le son propios.

Tal es el caso de los docentes de Primero y Segundo Ciclo de EGB y de los docentes del Tercer Ciclo
que en el rea de Ciencias Sociales son, por lo general, profesores de Historia o Geografa.

En los profesorados de Educacin Inicial no existe la Economa como materia y se supone que est
incluida en Ciencias sociales y su enseanza I, II y III. Sin embargo, la Economa est prcticamente
ausente de los contenidos que priorizan la presencia de Historia y Geografa.

En el Profesorado de Geografa existe una materia de Economa de 64 horas en Segundo Ao y otra

denominada Organizacin econmica del espacio, tambin de 64 horas, en Tercer Ao. En el
Profesorado de Historia existe una materia de Economa de 64 horas en el Primer Ao. Esta limitada
presencia de la Economa en estos profesorados adquiere relevancia por el hecho de que estos docentes
son los habilitados para ensear en el rea de Ciencias Sociales del Tercer Ciclo de la EGB.

En el Profesorado de Filosofa no existe ninguna materia de Economa y en el de Ciencias Polticas

existe una materia de Economa Poltica de 64 horas durante el Segundo Ao y en el Tercer Ao se
dicta Organizacin del espacio socio-poltico y econmico de la Argentina, tambin de 64 horas, en la
que hay algunos contenidos econmicos especficos.

En el Profesorado y Tecnicatura Superior en Tecnologas de Construcciones y en el de Tecnologas de

Electrnica existe una materia en Tercer Ao denominada Economa y gestin de la produccin, de 64
horas, en la que aproximadamente la mitad de los contenidos corresponden a conocimientos especficos
de Economa.

El Profesorado de Economa y Gestin de las Organizaciones

Interesa especialmente realizar un anlisis profundo de la situacin de la enseanza en el caso de

aquellos docentes que son los que deberan ensear la disciplina en el resto del sistema. Por eso a
continuacin se va a analizar el plan de estudios del Profesorado de Economa y Gestin de las
Organizaciones en los Institutos Superiores de Formacin Docente de la provincia de Buenos Aires.

En primer lugar, habra que decir que el hecho de que sea un mismo profesorado para dos disciplinas
diferentes como son la Economa y la Administracin (ya que la denominacin de gestin no es
suficientemente abarcativa ni responde a un campo disciplinario especfico) genera una tensin que
seguramente conspira contra una formacin ms slida en ambos campos.

Lo primero que llama la atencin es que el diseo curricular no incorpora en ningn momento el
estudio de la realidad econmica argentina, ni desde el punto de vista de sus problemas actuales ni
desde el punto de vista de su historia. Incluso el contenido de la materia Geografa Econmica es
conceptual y no est referido a la problemtica de nuestro pas. En el caso de la Historia econmica o
de la Historia a secas llama poderosamente la atencin la ausencia total de tales contenidos. Si se
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define a la Economa como una ciencia social resulta ms que sorprendente la ausencia de la Historia
en la estructura curricular: existe slo una Historia del pensamiento econmico en Cuarto Ao.
Tampoco resulta coherente el casi nulo espacio brindado a la Sociologa ya que, como tal, existe una
sola materia que se ocupa fundamentalmente de Sociologa de las organizaciones.

Al mismo tiempo que se verifica una ausencia del estudio de la realidad nacional y de las materias que
contribuyen a la comprensin de la Economa como ciencia social, se nota un excesivo peso relativo de
otras disciplinas como el Derecho y la Matemtica: hay cuatro materias de Derecho y cuatro de
Matemtica. En ambos casos existe una materia por ao a lo que se suma en el caso de Matemtica su
presencia en uno de los tres contenidos de la materia Microeconoma que se define como
Microeconoma aplicada (integrales y derivadas).

En tanto, la presencia de la Economa se da a travs de tan slo ocho materias, que no en todos los
casos abordan cuestiones bsicas de la disciplina, muchas de las cuales estn ausentes:

Economa

Microeconoma

Macroeconoma

Historia del pensamiento econmico

Finanzas pblicas y legislacin tributaria.

Poltica econmica

Gestin financiera

Metodologa de la investigacin econmica.

Durante los tres primeros aos de la carrera slo se ve una materia de Economa por ao. En Primer
Ao slo la materia Economa, a la que se le adjudican 64 horas lo que representa tan slo el 8 % del
tiempo de la carga horaria prevista. En el segundo ao se cursa slo la materia Microeconoma que
insume 96 de las 704 horas (slo el 13,6 % del tiempo de cursada se dedica al estudio de la disciplina)
pero con la salvedad que de los tres contenidos de dicha materia uno es esencialmente matemtico
(integrales y derivadas). En el Tercer Ao se cursa Macroeconoma que representa el 8,7 % del tiempo
de cursada de dicho ao.

Slo en el Cuarto Ao aparece la disciplina con un peso importante en el diseo curricular ya que se
cursan tres materias especficas de la Economa: Historia del pensamiento econmico, Poltica
econmica y Metodologa de la investigacin econmica. Otras dos materias de Cuarto Ao tienen un
importante componente de Economa: Gestin financiera y Finanzas pblicas y legislacin tributaria.
De la enunciacin y anlisis realizado se desprende que el diseo curricular de la carrera est
totalmente divorciado del estudio de la realidad nacional. Si bien en las expectativas de logro de Primer
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Ao se plantea Anlisis de la realidad social, poltica y econmica, a partir de los conceptos bsicos
de las disciplinas implicadas, el diseo no resulta pertinente para favorecer tal anlisis. Esto se verifica
no slo porque no existen materias especficas sino porque los contenidos de las materias existentes
dejan de lado cuestiones bsicas que permitan tal abordaje.

Asimismo en las expectativas de logro para Cuarto Ao se presenta, entre otras, Conocimiento de los
procesos histrico - econmicos y su relacin con la realidad contempornea, lo que no se garantiza ni
se relaciona con la estructura curricular y los contenidos existentes en ese mismo ao.

Para ilustrar mejor estas afirmaciones, y pese a que se trata de cuestiones diferentes, se va a realizar una
comparacin entre las temticas existentes en la estructura curricular del Profesorado de Economa y
Gestin de las Organizaciones, en lo que hace a la Economa, con los bloques temticos sugeridos por
Diamand y Fernndez Lpez en el estudio ya mencionado. No se incorpora en la comparacin la
propuesta de Rubio porque ste presenta slo tres bloques temticos, aunque no puede dejar de
sealarse que uno de ellos (Historia econmica argentina) est totalmente ausente en la estructura
curricular actual del Profesorado.

El hecho de que algunos de los bloques temticos sugeridos por los especialistas no constituyan
materias especficas e individuales de la carrera, no significa que tales temas no estn presentes en los
contenidos aunque, claramente, con un peso relativamente mucho menor. La nica salvedad a lo
anterior es la ya expresada ausencia total de cualquier referencia a la realidad econmica argentina y a
la existencia de diferentes sistemas econmicos y paradigmas.

Uno de los once contenidos de la materia Economa del Profesorado actual lo constituyen las relaciones
econmicas internacionales que parecieran tener un peso similar al concepto de Elasticidad (que
tambin constituye uno de los once contenidos de tal materia). Tambin en esta materia se cuentan dos
de los once contenidos (Financiacin de la economa y Polticas monetarias) como vinculados con lo
que en la propuesta de Fernndez Lpez aparece como Dinero, crdito y bancos.

En Macroeconoma aparece como uno de los contenidos Contabilidad nacional que tambin es
asimilable al bloque de Cuentas nacionales propuesto por Fernndez Lpez. Tambin en
Macroeconoma aparece como uno de los catorce contenidos el concepto de Crecimiento econmico
que en las propuestas de Diamand y Fernndez Lpez es un bloque temtico especfico, diferenciado
del de Macroeconoma. El concepto de desarrollo econmico, sugerido como bsico por ambos
especialistas, no aparece en todo el enunciado de contenidos del Profesorado.
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DISEO CURRICULAR PROPUESTA DE PROPUESTA DE DIAMAND

FERNNDEZ LPEZ
ECONOMA APROXIMACIN
CONCEPTUAL
MICROECONOMA MICROECONOMA

MACROECONOMA MACROECONOMA MACROECONOMA

HISTORIA DEL HISTORIA DEL LA REALIDAD ECONMICA Y

PENSAMIENTO ECONMICO PENSAMIENTO ECONMICO LOS PARADIGMAS
POLTICA ECONMICA POLTICA ECONMICA OBJETIVOS DE LA POLTICA
ECONMICA
INSTRUMENTOS DE LA
POLTICA ECONMICA
LA POLTICA ECONMICA EN
LAS ESTRUCTURAS
PRODUCTIVAS
DESEQUILIBRADAS
FINANZAS PBLICAS Y FINANZAS PBLICAS
LEGISLACIN TRIBUTARIA
GESTIN FINANCIERA

METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN
ECONMICA
LA EVOLUCIN ECONMICA
ARGENTINA
CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO
DESARROLLO ECONMICO
SISTEMAS ECONMICOS LAS ESTRUCTURAS
COMPARADOS PRODUCTIVAS
DESEQUILIBRADAS
DINERO, CRDITO Y BANCOS
ECONOMA INTERNACIONAL

CUENTAS NACIONALES

NOTA: En negrita se presentan los bloques temticos sugeridos por los especialistas que no aparecen como materias
especficas en el diseo curricular actual del Profesorado.

Como conclusin se puede sealar que los contenidos de Economa del Profesorado son totalmente
acientficos, pues no presentan una perspectiva histrica (no existe ninguna consideracin en todos los
contenidos de la existencia de distintos sistemas econmicos o de conceptos tales como desarrollo,
subdesarrollo o cualquier variante de los mismos) ni incorporan variables de conflicto a travs del
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 11

pensamiento sociolgico sin las cuales imposible entender la evolucin de la Economa (y por lo tanto
del pensamiento econmico) y divorciados por completo de la problemtica econmica argentina. La
definicin de que se trata de una ciencia social es meramente declamatoria, ya que no se asume tal
cuestin de acuerdo con los contenidos que se presentan. Por otro lado, puede verificarse que no estn
presentes temticas que se pretende abordar en los contenidos curriculares de los niveles en los cuales
los docentes debern desarrollar su actividad (por ejemplo: capitalismo y socialismo).

Hasta aqu se ha analizado la situacin de la enseanza de la disciplina a partir, fundamentalmente, de

los diseos curriculares. Esto no implica desconocer los otros factores que inciden en el proceso de
enseanza y aprendizaje, como son las modalidades de las prcticas escolares, de los estilos
institucionales y de las cuestiones administrativas y organizativas, entre otras.

Sin embargo, gran parte de estas cuestiones no son especficas de la enseanza de la disciplina, en este
caso la Economa, sino que atraviesan, aunque posiblemente de distintas formas, todo el sistema
educativo. Por esta razn la presentacin de estas temticas ser esencialmente enunciativa ya que, en
general, trascienden a la problemtica disciplinar que es la que se pretende abordar en este trabajo.

Algunas de las cuestiones ms relevantes definidas son las siguientes:

Inexistencia o insuficiencia de enfoques de integracin con otros espacios del rea de las Ciencias
Sociales (Geografa, Historia, Sociologa, Derecho, etc.) y con los temas relativos a los ejes
transversales.

Inexistencia o insuficiencia de espacios de trabajo multidisciplinario, ni siquiera a los efectos de

coordinacin en los abordajes de contenidos.

Insuficiente formacin de base de los docentes del nivel

Aplicacin de estrategias didcticas inadecuadas.

Escasez de recursos materiales para la implementacin de propuestas innovadoras.

Falta de una poltica de capacitacin docente con objetivos de largo plazo.

Escasa o nula intervencin de directivos y supervisores en la verificacin del cumplimiento de las

expectativas de logro propuestas.

Rgimen de evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos posee excesiva flexibilidad.

Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 12

III.- Trayectoria del campo disciplinar

La Economa es una de las ciencias sociales donde ms presente est la existencia de paradigmas que
reflejan fuertes diferencias filosficas, ideolgicas y polticas y que responden a distintos estadios del
desarrollo de los sistemas econmicos. En los contenidos curriculares de Economa del sistema
educativo provincial no estn presentes ni los diferentes sistemas econmicos ni un abordaje de los
distintos paradigmas y de sus aportes y diferencias.

Para situar esta cuestin resulta pertinente partir de la existencia de tres paradigmas bsicos (el
marxista, el neoclsico y el keynesiano) y la existencia de una teora del desarrollo que da cuenta de los
desequilibrios y desigualdades en el mundo a partir de la Segunda Guerra Mundial. De esta ltima
corriente (la teora del desarrollo) forman parte la escuela estructuralista latinoamericana o la teora de
la dependencia, inexistentes para los contenidos curriculares que estamos considerando.

El anlisis global de la presencia de la Economa en el sistema educativo provincial y, especialmente,

en el mbito de la formacin docente, desconoce la existencia de cuestiones tan elementales como el
propio desarrollo y, por lo tanto, el subdesarrollo. Tampoco entonces se plantea la existencia de teoras
que pretenden abordar estos fenmenos.

Como es bien sabido el campo disciplinar en la dcada de los aos noventa estuvo marcado por lo que
se dio en llamar en el mbito de la Economa el pensamiento nico, que reflejaba de forma
excluyente las concepciones del paradigma neoclsico. Este hecho recorre todo el sistema de ideas
predominante en nuestro pas y se instala con fuerza tambin en el mbito universitario. Es evidente
que los contenidos definidos para la presencia de la Economa en el sistema educativo provincial
reflejan tal situacin agravada por el excesivo carcter de formalizacin matemtica de dicha teora y
su poca capacidad para explicar los acontecimientos que se producen en las sociedades
latinoamericanas.

El carcter ahistrico y pretendidamente apoltico del paradigma neoclsico explica tambin la

ausencia de la Historia y de la Teora poltica en los contenidos del diseo curricular del Profesorado en
Economa y Gestin de las Organizaciones. La presencia de una materia sobre la historia del
pensamiento econmico es irrelevante ya que plantea el estudio de las ideas sin una visin acerca de la
existencia de distintos sistemas econmicos y de la relacin entre tales pensamientos y los momentos
histricos y las realidades econmico sociales en que se desarrollan. En palabras de la economista
inglesa Joan Robinson: Cada punto de vista lleva el sello del perodo en el cual fue concebido. Marx
form sus ideas en la torva pobreza de los aos 40. Marshall vio el capitalismo floreciente en la paz y
la prosperidad de los aos 60, y Keynes, durante el perodo de entreguerras, se vio obligado a encontrar
una explicacin a la mrbida situacin de pobreza en medio de la abundancia. Pero cada uno de ellos
tuvo su trascendencia debido a que, por medio de sus aspectos vlidos, cada una de sus teoras clarific
caractersticas esenciales del sistema capitalista, las cuales siempre estn presentes en l y deben
tomarse en cuenta todava. Ms an, cada uno de ellos est ligado a una actitud poltica particular
respecto del sistema econmico y esas actitudes tienen gran relevancia para los problemas que en la
actualidad confrontamos.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 13

Avanzando acerca de la cuestin poltica dice Joan Robinson en el mismo trabajo: La teora
econmica, en su aspecto cientfico, se preocupa por demostrar cmo opera un conjunto particular de
reglas de juego, pero al hacerlo no puede impedir que aparezcan como favorables o desfavorables a las
personas que comparten el juego. Agrega ms adelante: este elemento de propaganda entra incluso en
los detalles ms estrictamente tcnicos del tema. No es posible impedir su presencia cuando se discuten
las cuestiones generales del funcionamiento del sistema en su conjunto. Debemos admitir la existencia
de juicios polticos en toda doctrina econmica siempre y cuando aqulla no sea un formalismo trivial.

En el contexto de los diseos curriculares que se estn considerando, la ausencia de la Economa del
desarrollo en sus distintas variantes implica una renuncia expresa al estudio de la problemtica nacional
y latinoamericana. Se comprende mejor esta afirmacin a partir del trabajo de Sztulwark, donde dice:
() En sntesis, la economa del desarrollo, al rechazar la tesis monoeconmica (todos los
pases se desarrollan a partir de los mismos patrones estructurales) y al aceptar slo
parcialmente el supuesto del beneficio mutuo (referido al comercio internacional) abri un
nuevo terreno terico que justificaba la intervencin del Estado en las regiones menos
desarrolladas como forma de inducir a la industrializacin y a la captacin de sus beneficios. Tal
impulso terico cre un marco propicio para que los economistas y pensadores sociales de
Amrica Latina abordaran la problemtica estructural del subdesarrollo, a partir de sus
especificidades polticas, sociales, econmicas y culturales que la definan4.

El prrafo anterior describe una parte de lo inexistente en las estructuras curriculares que estamos
analizando, que no es otra que la teora vinculada con el pensamiento latinoamericano y la
preocupacin por entender la realidad de nuestros pases.

Agrega en sus conclusiones Sztulwark: () sin embargo, lo que se concluye en este trabajo es que la
corriente estructuralista, en particular por el hecho de ser una mirada propiamente latinoamericana
sobre los desequilibrios de la economa mundial, es la tradicin terica mejor preparada para asumir la
exigencia de renovacin del pensamiento econmico latinoamericano.

En funcin del anlisis previo, existen cuatro desafos centrales para acercarse a ese objetivo:
En primer lugar, realizar una reflexin ms profunda sobre la naturaleza contradictoria del progreso
tcnico y la civilizacin moderna, para encontrar una nueva sntesis que pueda superar, y no eludir, el
mito moderno del progreso.
Segundo, repensar el problema de la autonoma del pensamiento respecto a los intereses que estn
en juego en las sociedades latinoamericanas. El elemento a considerar en este punto es cul debera ser
el nuevo equilibrio entre, por un lado, el carcter cientfico del pensamiento, y la consiguiente
distancia respecto del objeto de estudio y, por otro, la cercana con los movimientos y actores polticos
que se dirigen hacia un proyecto de mayor autonoma (enraizada) respecto de la estructura econmica
mundial, en la medida que, como sealaba Prebisch (1982), () una teora se acepta o se rechaza no
solamente por su valor intrnseco sino por los intereses que representa.
Tercero, y en funcin del punto anterior, incorporar explcitamente elementos de economa poltica a
las conceptualizaciones sobre el desarrollo, de forma tal de identificar los factores ltimos que estn
por detrs del carcter perifrico de las economas de la regin.
4
Sztulwark, Sebastin (2003). El estructuralismo latinoamericano: Fundamentos y transformaciones del pensamiento
econmico de la periferia, Buenos Aires, UNGS.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 14

Finalmente, avanzar hacia una mayor originalidad, en la doble acepcin del trmino: en funcin de
su origen, la propia tradicin latinoamericana y de la innovacin conceptual, a partir del desarrollo
terico de la especificidad propiamente latinoamericana.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 15

IV.- Trayectoria de la didctica especial

La Economa como ciencia social
A partir de las propuestas explicitadas, puede decirse que el propsito relevante de la enseanza de la
Economa es la formacin de un pensamiento social que permita el anlisis y comprensin de la
sociedad en que vivimos y la formacin de un sujeto crtico y participativo. Este objetivo, sin embargo,
no es sencillo de cumplir en la escuela y est atravesado por mltiples dificultades. Si bien la formacin
del pensamiento social ha sido un objetivo recurrente en la enseanza de la Historia, la Geografa y
otras ciencias sociales, no han sido muchos los avances realizados en este sentido en las prcticas
escolares. Estos escasos logros estn relacionados, por un lado, con la permanencia de concepciones de
enseanza y de aprendizaje tradicionales en la formacin de los profesores, con prcticas educativas en
las que las crticas y los cuestionamientos no tienen lugar y con la desvinculacin en los hechos entre
contenidos escolares, contenidos cientficos y problemticas sociales significativas para los alumnos.
En este punto es necesario mencionar la desvinculacin existente entre los propsitos de la enseanza
de la Economa en la educacin Polimodal y los programas para la formacin de profesores de esta
disciplina en los Institutos Superiores de Formacin Docente que, como se seal ms arriba, son muy
dbiles en los saberes especficos y no promueven la vinculacin de los conocimientos econmicos con
la problemtica social contempornea. Se plantea nuevamente, entonces, la paradoja de que se les exija
a los profesores ensear en las aulas aquello para lo que no fueron preparados.

La complejidad de las capacidades involucradas en el pensamiento social hacen necesario dedicarle al

tema unos prrafos por separado. Orientar la tarea educativa hacia la formacin del pensamiento social
es un elemento fundamental para transformar el conocimiento y prcticas sociales en las escuelas y en
la sociedad en su conjunto.

El propsito de la formacin del pensamiento social en la enseanza de las Ciencias Sociales no es

nuevo. Esta preocupacin apareci en varios currculos bajo distintas denominaciones (pensamiento
crtico, indagacin, resolucin de problemas sociales, pensamiento reflexivo), y si bien estas categoras
guardan una estrecha relacin, no son equivalentes.

La formacin del pensamiento crtico est ntimamente ligado al concepto de pensamiento social. Alvin
Gouldner lo define () como la capacidad de problematizar lo que hasta ese momento ha sido tratado
como algo evidente, de convertir en objeto de reflexin lo que antes simplemente haba sido una
herramienta () de examinar crticamente la vida que llevamos. Esta visin de la racionalidad sita
esta ltima en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamiento 5. Complementariamente, como
afirma Giroux, () la forma en que se selecciona, se ordena y se secuencia la informacin para
construir un cuadro de la realidad contempornea o histrica es algo ms que una simple operacin
cognitiva; es adems un proceso ntimamente ligado a las creencias y los valores que guan nuestra
propia vida6. El desarrollo del pensamiento crtico requiere que los contenidos se presenten en forma
problemtica para incentivar en los alumnos la construccin de un marco de referencia como una
herramienta interpretativa terico - conceptual. A la vez, al examinar a travs de diversos marcos de
referencias, la informacin, les posibilita identificar los valores y puntos de vista dominantes en las
interpretaciones sobre la realidad, reconociendo la naturaleza ideolgica y epistemolgica del

5
Gouldner, Alvin. J. (1978). La dialctica de la ideologa y la tecnologa. Madrid, Alianza.
6
Giroux, H. Op. cit. P. 109.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 16

conocimiento y comenzar a concebirlo como algo problemtico y, de esta forma, como un objeto de
indagacin y cuestionamiento.

Los jvenes y los adolescentes tienen un esquema interpretativo de la realidad social construido en
forma espontnea, no sistemtica ni racional y muchas veces contradictorio. El pensamiento social que
queremos ensear en las escuelas a partir de contenidos econmicos es articulado, riguroso, crtico y
autnomo. Una misin ineludible de la enseanza de la Economa debera ser desnaturalizar las
relaciones econmicas, que para la perspectiva de los adolescentes son normalmente naturales y no el
producto de relaciones socialmente establecidas.

De esta descripcin surge nuevamente el problema de lo declarado en el currculum de Nivel Polimodal

y las prcticas docentes que pueden llevar adelante profesores para quienes esas formas de acceso al
conocimiento estn ausentes en su propia formacin. Es necesario, entonces, una reforma de los planes
de Educacin Superior para la especialidad Economa y acciones de actualizacin para los docentes en
actividad si se considera que la forma de conocimiento econmico propuesto por el nuevo diseo
curricular debe ser promovido concretamente desde las aulas.

Didctica especial o didctica especfica?

La incorporacin de Economa como una asignatura importante en el curriculum plantea el problema

de cmo ensear esta materia que no tiene ms que una dbil tradicin escolar.

Histricamente se han distinguido dos grandes orientaciones a la hora de delimitar la posicin de las
didcticas disciplinarias. Por un lado, bajo la denominacin "spezielle Didaktik" (Didctica especial) se
la entenda como una aplicacin metodolgica de los principios didctico - generales a un campo
disciplinar. Por el otro, el discurso sobre la "Fachdidaktik" (o Didctica especfica) se ocupaba de poner
de relieve los principios didcticos propios de un mbito del saber. Pedagogos alemanes tan influyentes
como W. Klafki consideraban la didctica especfica como una materia autnoma, ubicada entre dos
tipos de conocimientos: el cientfico - general y el cientfico - educacional. De este modo, lo que
distingua la labor del docente proceda de elementos de dos reas que se conectaban con dificultad: la
bsica disciplinaria y otra de carcter pedaggico.

Esta discusin no es banal porque si consideramos que la Economa puede ensearse eficazmente con
la simple aplicacin de los principios de la didctica general a la disciplina, los problemas para encarar
esta asignatura en el aula seran menores. En cambio, si creemos que un conocimiento particular exige
reglas especficas para su enseanza, si consideramos que un campo de conocimiento especfico
requiere de su propio vehculo para ser enseado tenemos que partir de cero. No hay ms que una
didctica incipiente de la Economa y, an, si apelamos a la de las Ciencias Sociales su desarrollo est
muy por detrs de los campos ms desarrollados, como son los de las Ciencias Naturales y los de la
Matemtica.
Los enfoques ms actuales descreen de la vieja convencin de que los mtodos de enseanza
simplemente surjan de principios generales, consideran, en cambio, que dependen de los contenidos
especficos.

Uno de los autores ms influyentes en la defensa de esta ltima posicin es L. S. Shulman, quien sus
esfuerzos por delimitar los aspectos constitutivos de la profesionalidad de los profesores se plantea
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 17

como tarea aclarar de qu est constituido el "() conocimiento base de la enseanza 7. Para ello
distingue tres dimensiones, aspectos o componentes a los que se refiere la nocin citada: a) una
especial forma de comprensin que posee o debiera poseer el docente, la cual distingue su pensamiento
con respecto al del mero especialista en la materia (esto sera para l un ejemplo de la sabidura de los
profesionales; b) una parte del conocimiento base de la enseanza que diferencia la enseanza como
profesin y que incluira elementos procedentes de racionalidades curriculares que hemos denominado
tcnicas y prcticas; c) un proceso pedaggico de razonamiento y accin a travs del cual el profesor
orienta su tarea de ensear una determinada disciplina. El Conocimiento Pedaggico del Contenido se
caracterizara pues por su tridimensionalidad, teniendo siempre muy en cuenta que todos estos aspectos
se influyen mutuamente.

Pese a no poder detenernos a comentar con detalle todas las dimensiones, deseamos sealar que el
primer punto de referencia para el docente es el relacionado con el conocimiento de contenidos del rea
o disciplina objeto de su inters. Es evidente que ha de dominar el mismo, pero "() el conocimiento,
la comprensin, habilidad y disposicin que estn para ser estudiadas por los alumnos () ha de
entenderse desde la lectura educativa que se propone como algo complejo y que procede de dos
grandes mbitos: () los estudios y la literatura acumulados en las reas de contenido, y el saber
histrico y filosfico de la naturaleza del conocimiento en esos campos de estudio.
Junto a ello, y precisamente por la fuerza conformadora que tienen sobre la configuracin de una
determinada prctica de enseanza, L. S. Shulman defiende la conveniencia de que el enseante
domine el campo de lo que genricamente se entiende como de estructuras y elementos educacionales.

No menos trascendente para l es lo relacionado con la bibliografa sobre el proceso de escolarizacin,

la enseanza y el aprendizaje, asuntos que incluye dentro de una tercera fuente de referencia
sabidura educacional formal - que posibilita el acceso a cuestiones de inters como mtodos de
investigacin emprica en el rea de enseanza, temas relativos al aprendizaje, al desarrollo humano y,
tambin, otros que abordan "() los fundamentos normativos, filosficos y ticos de los fundamentos
de la educacin.

Finalmente y, a pesar de ser la menos codificada de todas, nuestro autor apunta la significacin del
conocimiento que procede de una sabidura de la prctica entendida como "() las mximas que guan
(o proveen de racionalizacin reflexiva para las prcticas de los docentes competentes". La importancia
que L. S. Shulman concede a esta fuente es muy grande

De todo lo dicho hasta el momento y, en lo que a nosotros nos afecta, se desprende que las
implicaciones de esta propuesta son varias e importantes. Por un lado y, en el caso de aceptarse sus
postulados, las ideas del autor que glosamos conllevaran una revalorizacin y cambio en las
orientaciones que deben guiar la formacin del profesorado. Junto a ello, la delimitacin de un
conocimiento disciplinar especficamente pedaggico pudiera utilizarse para defender la existencia de
unas didcticas disciplinarias que precisamente tendran como objeto de estudio la transformacin del
conocimiento de la materia en formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos.

Los conocimientos econmicos en la escuela

7
Cfr.Shulman,L.S.(1987)."KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform",HarvardEducationalReview,
n157(1),pgs.122.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 18

La investigacin en didctica de las Ciencias Sociales es escasa y en lo relativo a la enseanza de la

Economa directamente inexistente. Por este motivo haremos referencia al caso espaol, donde existen
algunos trabajos preliminares, aunque all tampoco pueda hablarse de un rea en franco proceso de
desarrollo.

Estepa y otros expertos sealan que la construccin del funcionamiento econmico de la sociedad,
junto con la del orden poltico, constituye la columna vertebral en torno a la cual se organiza la
representacin del mundo social, de ah la necesidad de incorporar los contenidos econmicos en la
formacin obligatoria. Para este investigador, la importancia del aprendizaje de nociones econmicas
es fundamental en el desarrollo del pensamiento social de los alumnos. Por ello y por las dificultades
psicolgicas e ideolgicas que entraan estas enseanzas, se precisan adecuadas estrategias didcticas.

Trav realiza una investigacin precursora acerca de la comprensin de los conocimientos econmicos
en los alumnos y presenta un panorama de las dificultades para la enseanza obligatoria en Espaa que
abarca hasta los 16 aos:

a) Los alumnos atraviesan dificultades y etapas similares a la hora de construir relaciones sobre
las que se asienta la estructura econmica de la sociedad. Analiza las relaciones de intercambio,
de produccin y aquellas que se establecen entre las actividades econmicas y el medio. Estas
representaciones son comunes a distintos alumnos de la misma edad y parecidas en distintos
lugares de la misma cultura (escuelas urbanas y rurales). Estas representaciones pueden
clasificarse de grados ms simples a ms complejos. Estn influidas en parte por el contexto
social donde viven los alumnos y en parte son elaboraciones personales.

b) La construccin del pensamiento econmico, en general, avanza en secuencias cada vez ms

sintticas y flexibles aumentando su competencia con la edad, las experiencias econmicas
vividas y la instruccin econmica recibida. Los alumnos van superando los obstculos
econmicos ms inconsistentes con la edad aunque no hayan recibido instruccin sobre el tema
y llegan a adquirir una visin elemental del sistema econmico. Tambin avanzan en mayor o
menor medida por las experiencias econmicas que realicen en su vida cotidiana. La educacin
econmica recibida acta a modo de reconstruccin del saber cientfico, lo que permite
organizar y completar la estructura del sistema, favoreciendo la comprensin de procesos ms
complejos y la construccin de perspectivas de anlisis econmico ms elaboradas e
interrelacionadas. Las consecuencias de una deficiente formacin econmica bsica tiene como
consecuencia que existan lagunas y ambigedades que indican elaboraciones escasamente
fundamentadas. La mitad de los alumnos de Tercer Ao de Magisterio (16 aos) no posee una
concepcin elaborada sobre las bases que sustentan la economa de mercado.

c) La construccin de las relaciones de intercambio constituye un proceso cargado de obstculos

que provienen, en su mayora, de la dificultad de comprensin del concepto de ganancia. Esto
impide entender el funcionamiento bsico de la compraventa en un negocio y el de los bancos.
Otro problema es el de la funcin y el valor asignado al dinero que incide en la comprensin de
las leyes que regulan los precios, en las causas atribuidas a las desigualdades sociales y en el
origen de las desigualdades socioeconmicas. Gran parte de estos obstculos se superan con la
edad, la experiencia y la instruccin pero no es un proceso mecnico porque intervienen
tambin otros factores.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 19

d) Las relaciones de produccin representan tambin un conjunto de contenidos de gran dificultad

para los alumnos. Hay falta de comprensin de los procesos productivos, especialmente de los
procesos de intermediacin. Al mismo tiempo, el concepto de empresa se asocia nicamente al
sector industrial, donde se obvian muchos de los factores de la produccin. Es parecido lo que
sucede con las relaciones entre actividades econmicas y el medio porque ante problemas
derivados de la contaminacin los alumnos adoptan marcos de referencia simplistas, evidentes
y, en su mayor parte, ajenos a su responsabilidad.

Sobre la base de lo anterior, el mismo autor (Trav) realiza un diagnstico acerca de las deficiencias
que se detectan en la enseanza:

a) Los contenidos econmicos suelen estar vinculados con conocimientos de tipo histrico y
geogrfico. Por el contrario, se ha prestado escasa atencin a los contenidos bsicos de las
ciencias econmicas de Microeconoma, Macroeconoma y Economa Internacional. En
primaria no hay contenidos referidos a las relaciones de intercambio o del funcionamiento de la
sociedad de consumo. En el Nivel Polimodal existen lagunas acerca de conocimientos
especficos y fundantes para comprender el funcionamiento econmico de la sociedad.

b) Existe una separacin entre los resultados de la investigacin y la realidad escolar. Las
dificultades en la comprensin del concepto de ganancia aparece en trabajos de las dcadas de
los aos 50 y 60 pero los libros de texto siguen presentndolo de la misma manera.

c) La deficiente formacin del profesorado en esta materia, tanto en la formacin inicial como
permanente es otro obstculo. La formacin se ha centrado en Geografa e Historia, obviando
las otras materias del rea de las Ciencias Sociales. Esto ha continuado en la formacin
permanente.

d) Los materiales curriculares representan otro de los grandes obstculos porque en su mayora se
fundamentan en enfoques de enseanza y aprendizaje anticuados o parten de perspectivas
econmicas dogmticas. Se eligen los contenidos escolares utilizando como criterio excluyente
el disciplinar, no se atiende a los intereses de los alumnos ni a sus posibilidades de
comprensin. Se privilegia la transmisin de conocimientos.

e) Existe una escasa implantacin en Espaa del estudio escolar de la Economa comparndolo
con otros pases de su entorno. A esta conclusin se arriba despus de analizar programas de
estudio y recursos de enseanza.

Trav seala el consenso aparente entre los docentes acerca de considerar que las actividades cercanas
a la vida cotidiana de los alumnos son las que deben utilizarse como punto de partida de la
secuenciacin conceptual de los contenidos que se ofrecen. A pesar de ello, dice el autor, ...se puede
comprobar que en los hechos en la escuela media permanecen ausentes componentes bsicos para la
formacin del ciudadano, como los referentes al mercado, sus elementos, caractersticas y tipos; a los
agentes econmicos (economas domsticas, empresas y administraciones pblicas) y sus
interrelaciones; al significado de las macromagnitudes, de los presupuestos pblicos, los impuestos, la
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 20

poltica econmica. Por su significacin especial, habra que destacar la funcin reguladora del Estado
y su imprescindible papel en la redistribucin de la renta8.

Muchas de estas conclusiones son muy sugerentes para nuestro caso y pueden, en principio, ser
consideradas como posiblemente vlidas. Sin embargo, es necesario que investigaciones educativas de
estas caractersticas se promuevan en nuestro medio para reflexionar acerca de las dificultades
concretas que presenta la enseanza de la Economa en nuestro medio, tanto en el mbito nacional
como en el provincial. La simple traslacin de las conclusiones de investigaciones realizadas en el
exterior (por otra parte, en este caso muy poco numerosas) ha trado en el pasado ms dificultades que
soluciones en los intentos de renovar la enseanza y no sera conveniente repetir nuevamente ese error.

8
Trav Gonzlez, Gabriel. (1998). La investigacin en didctica de las ciencias sociales. Perspectivas y aportaciones desde
la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas. Huelva, Universidad de Huelva. Cfr. pp. 197 a 205.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 21

V.-Lneas directrices acerca de posibles cursos de accin.

Este componente del documento debe ser ledo a partir del diagnstico realizado en las pginas
anteriores. Esto significa encuadrar estas orientaciones en una concepcin especfica acerca de la
relevancia del estudio de la Economa en EGB y Polimodal y una necesaria vinculacin entre la
formacin de los docentes y el papel que la disciplina juega en la estructura curricular general y los
contenidos especficos que se propongan.

Como se seala en la Resolucin 6247 de la Direccin General de Cultura y Educacin, () en el

ltimo cuarto del siglo XX, fuertes mutaciones polticas, econmicas, sociales y culturales impactan en
el mundo generando importantes transformaciones. En l, las incertidumbres y contradicciones se
ponen de manifiesto, acentundose la asincrona entre el desarrollo material y el desarrollo social. Los
procesos de homogeneizacin, como los de fraccionamiento, reordenan las diferencias y las
desigualdades sin suprimirlas en general y ahondndolas en los pases perifricos.

En este sentido, es fundamental comprender estas cuestiones desde nuestra propia realidad, nuestra
ubicacin en la sociedad y en el mundo, para lo cual debemos conocer cmo surgi y evolucion esta
ciencia, reflejando la realidad en cada etapa histrica. Comparando diversas corrientes del pensamiento
econmico, el alumno podr interpretar los sucesos econmicos pertenecientes al contexto al que
pertenece y procesar esa informacin crticamente.

A pesar de la amplitud conceptual de esta disciplina y de la creciente complejidad de los fenmenos

econmicos, su enseanza ha registrado notorias falencias que contribuyen a la desculturizacin
econmica de los nios y jvenes, quienes pueden sufrir las agresiones del desempleo, del
consumismo, de los efectos negativos de la globalizacin, sin posibilidades de poder reflexionar y
asumir estrategias crticas de actuacin.

En cuanto a los aspectos pedaggicos, se suele caer en la simplificacin de presentar la realidad social
como formada por actores que persiguen sus intereses individuales de forma exclusivamente racional,
mediante enfoques excesivamente economicistas o reduccionistas que no promueven que el alumno
comprenda la multirrelacin de factores y las relaciones de causalidad.

Como ciencia social, la Economa no puede prescindir de situar los problemas en un espacio y en un
tiempo determinados, para interpretar los hechos desde su perspectiva histrica, social, geogrfica,
poltica.

Este diagnstico llega en un momento de urgente necesidad de revisin de contenidos, ya que comienza
a recrearse un clima propicio para relativizar el paradigma neoclsico que se instalara en el centro de la
escena, sometiendo a la Economa a un proceso que tiende a identificarla con una ciencia lgica o
formal ms que con una ciencia de contenido fctico y social. Sin perder de vista su especificidad como
una disciplina autnoma, se debe enfatizar que el eje de la Economa es el hombre y su bienestar,
subordinado a los valores ticos. Debe proporcionar una base cultural comn que permita una
participacin consciente, crtica y transformadora en la sociedad, partiendo del entorno ms inmediato.

En sntesis, resulta evidente que las relaciones del individuo con su entorno vital estn cada vez ms
impregnadas de contenidos econmicos, de tal forma que el comn desenvolvimiento de la persona
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 22

exige un conocimiento adecuado del marco conceptual y relacional que rige su vida cotidiana dentro
del contexto local, regional, nacional e internacional.

La situacin expuesta sobre la importancia de la ciencia en el momento actual nos conduce a justificar
que esta disciplina deba estar presente en todas las ramas y niveles del sistema educativo. El egresado
de la EGB y el egresado de todas las modalidades del Nivel Polimodal deberan estar en condiciones de
poder interpretar y evaluar crticamente los distintos mensajes, datos e informaciones que aparecen en
los medios de comunicacin social sobre problemas econmicos actuales, estableciendo relaciones
entre los mismos, comunicando sus opiniones con argumentos precisos y coherentes, aceptando otros
puntos de vista como va de entendimiento y enriquecimiento personal.

Sin duda, todo esto es imposible sin la debida formacin por parte de los docentes a cargo de las
distintas materias. En este sentido, la evidencia ms grave de nuestro diagnstico es que los actuales
profesores de Economa y Gestin de las Organizaciones o aquellos habilitados para ensear
contenidos econmicos tanto en EGB como en Polimodal no estn preparados para hacerlo de la
manera en que se propone en los enunciados del diseo curricular. La consideracin en relacin con la
formacin superior es mucho ms tajante ya que la formacin de los Profesorados de Economa y
Gestin de las Organizaciones es absolutamente incapaz de formar docentes con capacidad de ensear
Economa.

Dado que ya se ha hecho en este trabajo una relacin pormenorizada de las dificultades existentes, en
esta seccin simplemente se van a sealar las posibles lneas de accin para el Nivel Superior:

Es necesario distinguir claramente la Economa de la Administracin (de la cual la gestin forma

parte).

Debera, por lo tanto, plantearse un recorrido particular al menos para el ltimo ao de la

formacin (el cuarto) en el que se profundizara en un caso la disciplina de Economa y, en el otro,
la de Administracin.

Los espacios curriculares destinados a la observacin de la escuela son excesivos y no resultan

justificados durante el primer ao en que los estudiantes no han podido todava acceder a un
espritu crtico y fundamentado en contenidos incorporados en el proceso de aprendizaje.

Es imposible acceder al conocimiento econmico sin un buen fundamento en Historia y

Sociologa, por lo que tales disciplinas deben necesariamente integrar la estructura curricular con
una presencia relevante.

No es necesaria una presencia tan fuerte de la Matemtica en la estructura curricular.

Tampoco es necesaria una presencia tan fuerte del Derecho en el caso de los profesores de
Economa.
Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Economa 23

Es fundamental la existencia, especialmente en el ltimo ao, de materias con contenidos que se

vinculen directamente con la realidad nacional (Historia econmica contempornea, Estructura
econmica argentina, Poltica Econmica frente a los problemas actuales).

Sera muy interesante intentar el abordaje del conocimiento a travs de los diferentes paradigmas
que lo conforman (especialmente los clsicos, neoclsicos , keynesianismo y las diferentes teoras
del desarrollo). Esta visin puede reemplazar la separacin temtica (macroeconoma,
microeconoma, comercio internacional) o an reconociendo en el campo de las estructuras
curriculares especficas la divisin por temas, que la presentacin de cada uno de ellos recoja las
distintas visiones.

Es necesario que se originen desde la Direccin de Educacin Superior investigaciones para

determinar cules son las dificultades que tienen los alumnos en la comprensin de los conceptos
econmicos y promover una didctica especfica de esta disciplina. Debiera ser puesta en cuestin
la prctica del sentido comn de que, por ser parte de las dems ciencias sociales, la enseanza de
la Economa toma prestadas herramientas de la didctica de las ciencias sociales que, por otra
parte, es un rea de escaso desarrollo -.

Recomendaciones

En primer lugar es preciso sealar una vez ms que los docentes que actualmente estn dictando las
materias de Economa del Profesorado en Economa y Gestin de las Organizaciones no tienen una
formacin disciplinaria profunda, conforman un colectivo sumamente heterogneo y estn desgastados
por el ejercicio de una prctica vinculada con estructuras y contenidos curriculares cuyas deficiencias
han sido suficientemente presentadas.

Por tal razn se entiende que cualquier iniciativa de mejora de las actuales condiciones de dictado de la
disciplina en el sistema educativo provincial debe comenzar por un proceso de capacitacin de todos
los docentes que dictan actualmente Economa en el nivel de formacin docente. El diagnstico de la
situacin existente es de tal gravedad que debera pensarse en un proceso universal y de cierta
envergadura, cuya masividad podra garantizarse a travs de un curso en la modalidad a distancia.

Paralelamente con esta iniciativa, debera crearse el Profesorado de Economa como una unidad
diferenciada del de Gestin (al menos en el ltimo ao) y con una estructura curricular diferente, que
recoja los comentarios realizados en este documento y que tienen dos grandes ejes conceptuales:

El tratamiento de la Economa como una ciencia social.

El estudio de la realidad econmica de nuestro pas.

Slo a partir de la efectiva realizacin de estas medidas podr pensarse en una modificacin o mejora
de lo que se realiza en la Educacin General Bsica y en el Nivel Polimodal, teniendo en cuenta que en
tales casos, y como ya se ha apuntado, las dificultades no se presentan tanto en los contenidos
curriculares existentes como en las posibilidades reales de llevarlos correctamente a la prctica.
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En esta direccin se recomienda avanzar pensando en un horizonte de medio plazo que permita formar
previamente a los docentes en sintona con los contenidos curriculares que se pretenda impartir. De otra
forma, modificndose slo los contenidos curriculares, lo que es absolutamente necesario, las prcticas
se mantienen o adquieren una dinmica que no acompaa las transformaciones que se sugieren en las
estructuras curriculares renovadas.

VI.- Bibliografa

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