Guía Didáctica 1

GENERALIDADES DE LA
NEUROPSICOPEDAGOGA
MDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica los cimientos de donde se enuncian las

principales concepciones de lo que es Neuropsicopedagoga desde lo Neurolgico, lo
Psicolgico y lo Pedaggico.
BIENVENIDOS AL PRIMER MDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL
INTRODUCCIN
En este mdulo los estudiantes en formacin, vislumbrarn las principales

concepciones que se tienen sobre la Neuropsicopedagoga, estableciendo la
transversalidad de saberes y conocimientos que se gestan con respecto al desarrollo
ptimo de los nios en sus primeros aos de vida. Resaltando la importancia de
conocer como la maduracin cerebral se conecta con la parte motora y al mismo
tiempo se vincula la educacin y formacin que desde al mbito pedaggico se
imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada fundamental entre lo
neurolgico, lo psicolgico y lo pedaggico.
Todo ello, conlleva a la conceptualizacin pertinente y adecuada de la informacin

concerniente al crecimiento y desarrollo del nio dentro del sistema educativo,
permitiendo, que el adulto significativo que interacte con l, reconozca las
principales falencias que se dan en ellos y las posibilidades de intervenirlas de
manera oportuna.
CONTENIDO
Ttulo: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA
La aproximacin Neuropsicopedaggica en el contexto actual

Componentes de la evaluacin Neuropsicopedaggica:
Componente de evaluacin afectivo-comportamental
Componente de evaluacin cognoscitiva y acadmica
Componente de evaluacin mdica y neurofisiolgica
Cerebro, Mente y Educacin
Las neuronas espejo
La teora de la mente
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL

|GUA MDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA 1
Propuesta de Evaluacin y de intervencin Neuropsicopedaggica en poblacin
infantil
contextualizacin de la propuesta
El concepto de neuropsicopedagoga
Intervencin en el Microsistema Individual
Intervencin en el Microsistema Familiar
Intervencin en el Microsistema Escolar
Intervencin en el Mesosistema
Intervencin en el Exosistema
Intervencin en el Macrosistema
DESARROLLO DE LAS TEMATICAS
PROXIMACIN NEUROPSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO

ACTUAL
Dadas las particularidades de la neuropsicologa infantil, se ha gestado, desarrollado y
sistematizado una subespecialidad llamada neuropsicologa escolar, neuropsicologa del
aprendizaje, neuropedagoga o neuroeducacin que se ocupa de la relacin entre la
organizacin cerebral infantil, el desempeo acadmico y la planificacin del tratamiento de
las deficiencias educativas (Manga & Ramos, 1991).
La neuropsicologa infantil, subdisciplina

de la neuropsicologa, se encuentra en
un momento crucial de su formacin, ya
que cada vez son ms los investigadores
y especialistas que se interesan por la
aplicacin de los conocimientos
neuropsicolgicos en el aprendizaje
escolar. Al respecto los autores refieren
que en las etapas iniciales del
surgimiento de la neuropsicologa infantil
los estudios bsicamente se realizaban
con nios y nias con dao cerebral
comprobado, cuya cantidad,
evidentemente es reducida; ahora, la
atencin principal se dirige a aquellos nios que presentan problemas comportamentales o
cognoscitivos sin trastornos neurolgicos comprobados (Quintanar & Solovieva, 2005: 26-
30).
A partir de los aos ochenta, los avances de la neuroimagenologa conducen a estudiar el

dinamismo entre procesos psquicos y su funcionalidad, apareciendo el trmino

neuroeducacin como una forma de interseccin entre las ciencias de la educacin y las
neurociencias, que intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el
desarrollo del cerebro (Paterno, 2008).
Esta perspectiva conlleva a que expertos en ciencias de la computacin se interesen en el

estudio del aprendizaje y la enseanza (informtica educativa), aplicada tambin en el
tratamiento de ciertas condiciones como los trastornos de aprendizaje y las discapacidades
cognitivas, motoras o sensoriales. Incluye, adems de la investigacin acerca de los
procesos neurocognitivos en el aprendizaje y la enseanza, la aplicacin de conocimientos
sobre el cerebro en la prctica educativa, en sus ms diversas formas. Dichos
conocimientos incluyen datos de la gentica, la simulacin de la cognicin, la imagenologa
cerebral, el desarrollo cognitivo, emocional y moral, procesos de percepcin, memoria y
razonamiento, creatividad e imaginacin, lenguaje y escritura, entre otros.
En la postura terica de Delgado (2006: 1-17), en la que se revisan las demandas de la

sociedad actual a la nueva pedagoga y se
propone la renovacin de los mtodos antiguos
incorporando nuevos campos disciplinares, la
autora plantea que la neuropsicopedagoga no
surge por generacin espontnea, sino de un
contexto histrico-cultural de cambios sociales y
cientfico-tcnicos que han generado un
fenmeno innovador de unin e interaccin en
materia de neurociencias y psicologa con la
pedagoga.
Para ella, los hechos demuestran que en el

proceso constante de investigacin y de
comprobacin en estas reas del saber
permitieron descubrir que solo mediante la interdisciplinariedad se puede conseguir una
visin ms integral del ser humano y resultados que permitan potenciar funciones
cognitivas en estudiantes con un desarrollo normal o diferente. De acuerdo con su
definicin, la neuropsicopedagoga se concibe como El ejercicio trabajo interdisciplinario
acerca del procesamiento de la informacin y la modularidad de la mente en trminos de
Neurociencia cognitiva, Psicologa, Pedagoga y Educacin, que lleva acabo el profesional
de formacin multi-interdisciplinaria y con fines educacionales. Se espera, por tanto, que
la aproximacin investigativa aqu planteada permita correlacionar diversas caractersticas
del funcionamiento neurofisiolgico, cognitivo, intelectual, acadmico y comportamental, de
tal forma que los datos clnicos puedan extrapolarse al contexto escolar.

COMPONENTES DE LA EVALUACIN NEUROPSICOPEDAGGICA
Componente de evaluacin
afectivo-comportamental
A partir de instrumentos basados en mtodos de

entrevista empleados en el campo de la
psiquiatra y la psicologa, as como en
cuestionarios comportamentales diseados para
evaluar la sintomatologa asociada a categoras o
tipologas diagnsticas, como las contempladas
en el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales (DSM IV, 1994), se utilizaron
los siguientes instrumentos:
Entrevista psiquitrica semiestructurada MINIKID [sigla en ingls de Mini International

Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de
entrevista diagnstica que se puede incorporar fcilmente a las entrevistas clnicas
habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se emple la versin en espaol para
nios y adolescentes de Coln et al. (2005), que explora los principales trastornos
psiquitricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). Est dividida en mdulos,
identificados por letras, cada uno correspondiente a una categora diagnstica. Al final de
cada mdulo, las casillas diagnsticas permiten al clnico indicar si se cumplen o no los
criterios diagnsticos del trastorno en estudio. En escolares y adolescentes el uso de
instrumentos estructurados de evaluacin diagnstica puede apoyar el tamizaje para TDAH
y permite una mejor evaluacin de la comorbilidad.
Cuestionarios comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que

permiten determinar categoras de anormalidad en la presentacin de comportamientos
manifiestos de inatencin, hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad
en la poblacin general, con relacin a variables demogrficas. Tal es el caso de los
cuestionarios comportamentales como el listado de sntomas para TDAH del DSM IV
(Pineda et al., 1999: 365-372) y los cuestionarios Conners para padres y maestros (Pineda,
2000; 2001: 217- 222). Estos instrumentos permiten determinar la amplitud de los rangos y
la variabilidad de las conductas adaptativas y desadaptativas de nios y nias en edad
escolar con TDAH.
Componente de evaluacin cognoscitiva y acadmica
Este componente se implement a partir de una batera para la evaluacin neurocognitiva

integral [Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI], desarrollada por Matute et al. (2007),
la cual dispone de datos normativos obtenidos en poblacin infantil manizalea y mexicana
(Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el macroproyecto, se estructur una versin
abreviada, cuya aplicacin permite una evaluacin cognoscitiva y acadmica integral en
nios y nias con edades entre los 5 y los 15
aos. Esta versin abreviada est
conformada por:
Sub-pruebas para la valoracin

neuropsicolgica: habilidades
visoconstruccionales grficas, memoria verbal
y visual, atencin visual y auditiva, flexibilidad
cognoscitiva, lenguaje (seguimiento de
instrucciones y habilidades metalingsticas),
habilidades viso-espaciales y
visoperceptuales y fluidez verbal (semntica y
fonolgica).
Sub-pruebas para la evaluacin de habilidades de la lectura (precisin, comprensin y

velocidad) y de la escritura (precisin, coherencia narrativa y velocidad). La seleccin de
estas sub-pruebas se hizo con el fin de caracterizar el fenotipo cognitivo del TDAH con
base en los supuestos tericos que han mostrado importantes relaciones al analizar
niveles de funcionamiento entre ciertas dimensiones cognoscitivas con habilidades
acadmicas particulares, en especial las relacionadas con las funciones ejecutivas, la
memoria verbal y la velocidad de procesamiento; lo anterior permitir definir los factores
determinantes de las diferencias individuales en las principales habilidades cognoscitivas.
Componente de evaluacin mdica y neurofisiolgica
Est conformada por una valoracin de antecedentes pre y posnatales del desarrollo,
estado fsico, sistmico, sensorial (visual y auditivo) y signos neurolgicos blandos, as
como por unas valoraciones neurofisiolgica a partir de la toma de potenciales evocados
cognitivos visuales y auditivos
(PECs). Los PECs hacen parte de las tcnicas de procesamiento de seales para el
anlisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo al
diagnstico mdico. Dado el creciente inters por el anlisis automatizado de las
bioseales, este tipo de anlisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su
potencial para proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente,
reduciendo la subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor informacin
clnica. Particularmente, los trabajos de investigacin neurofisiolgica enfocados al estudio
del TDAH se basan en el registro de la actividad elctrica cerebral a travs de los
potenciales cerebrales asociados a estmulos especficos, ms conocidos como
potenciales evocados cognitivos o de larga latencia.
Estos son provocados por la elaboracin sensorial del individuo frente a un estmulo, cuyas
respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atencin
(Patel et al., 2005: 147-154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor
inters ha recibido para el
estudio de TDAH es el
conocido como P300, que es
un componente positivo
tardo que se da
aproximadamente a los 300
milisegundos despus del estmulo. El anlisis de dicho evento se centra en evaluar la
amplitud del pico y la latencia o retardo del mismo para pacientes con y sin presencia del
trastorno. En un estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se encontraron
diferencias significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre nios
y nias con diagnstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles.
Estos antecedentes dieron pie para plantear con la muestra del macroproyecto, un estudio
de caracterizacin de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciacin
de los subtipos clnicos del trastorno por dficit de atencin, con el fin de ampliar el
conocimiento acerca de las diferencias electrofisiolgicas. Esta parte del anlisis est a
cargo del grupo de investigacin Neuroaprendizaje de la Universidad Autnoma de
Manizales. En el estudio de los PECs se han considerado algunas aplicaciones de la
ingeniera biomdica en las tcnicas neurofisiolgicas; concretamente, dichas aplicaciones
se han orientado a desarrollar tcnicas de anlisis del comportamiento dinmico de
seales biomdicas, que se pueden extender al diagnstico de diversas patologas, entre
ellas el TDAH.
Este inters, planteado por el grupo de investigacin Control y Procesamiento Digital de

Seales de la Universidad Nacional - sede Manizales, busca tambin el aprovechamiento
de la muestra evaluada en el macroproyecto, especficamente para el diseo e
implementacin de un sistema de diagnstico asistido para la identificacin del TDAH y su
nivel de compromiso, con base en el anlisis de la dinmica de los registros de PECs, que
permita el afinamiento diagnstico de este trastorno. Lo anterior surge debido a algunas
limitaciones en la valoracin convencional con los potenciales evocados, especficamente
la que se realiza mediante valores puntuales del componente P300 de la onda (amplitud,
latencia y forma del pico), ya que el tratamiento que se realiza usualmente a este tipo de
seales se basa en el empleo de tcnicas de tiempo-frecuencia. El inters investigativo
apunta a que a partir de tcnicas de modelado de dinmica estocstica y dinmica no
lineal, sera posible extraer mayor informacin discriminante para la tarea de identificacin
del TDAH.
CEREBRO, MENTE Y EDUCACIN

Desde la ltima dcada del siglo XX, los avances en las Neurociencias y particularmente
en Neuropsicologa han sido espectaculares. La investigacin sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organizacin funcional del cerebro y
los procesos mentales, estn revolucionando la concepcin que tenemos de nosotros

mismos. Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos
como la salud y tambin la educacin. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro
cerebro cuando aprendemos, pero son ms limitados los conocimientos sobre
neuropsicologa de la enseanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho
ms generalizada que la capacidad de ensear.
Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que ensean. Ensear es
una de las capacidades ms especficas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseanza de los diversos sistemas simblicos (como el lenguaje, la escritura, los
nmeros, los mapas, la msica, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos aos de la vida personal, miles de aos de experiencia y
conocimientos de la historia de la 3 humanidad, posibilitando la educacin y transmisin de
la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007; Blakemore y
Frith, 2007).
El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes y

enseanzas, la transmisin cultural y la
educacin son naturales en el hombre. El
cerebro es la conquista evolutiva que hace
posibles los diversos tipos de
aprendizajes, desde la habituacin y
sensibilizacin hasta los procesos
cognitivos ms superiores, pasando por
condicionamiento clsico, aprendizaje
operante, imitacin, lenguaje.
Y tambin el cerebro es la estructura

natural que pone lmites a los
aprendizajes, determinando lo que se puede aprender, en qu momentos y con qu
rapidez. Explicar y comprender los procesos cerebrales que estn a la base de los
aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podra transformar las estrategias
pedaggicas, y generar programas adecuados a las caractersticas de las personas y sus
necesidades especiales. El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de
500 millones de aos. Ms prximamente, hace unos 6 millones de aos, en el continente
africano tuvo lugar un acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una poblacin de
monos antropomorfos evolucion y surgieron varias especies de Australopithecus o monos
bpedos. Estas nuevas especies se extinguieron, salvo una que sobrevivi hasta hace unos
2 millones de aos. Para entonces haba cambiado tanto que no se considera especie de
australopiteco, y fue preciso encasillarla en un nuevo gnero, que se denomin Homo.
Este Homo tena un cerebro ms grande, fabricaba herramientas de piedra y empez a

explorar la tierra. Hace slo unos 200.000 aos, y tambin en frica, un grupo del gnero
Homo emprendi un camino evolutivo diferente, compiti exitosamente con otras

poblaciones de Homo, y dej descendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros,
6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y Martnez, 1998; Mithen,
1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba caractersticas fsicas particulares,
como un cerebro de mayor tamao, pero lo ms importante eran sus nuevas competencias
y capacidades mentales, cognitivas y lingsticas, as como los productos culturales que
crearon.
Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a

fines especficos. Este proceso de generacin de artefactos llega, por ejemplo, hasta los
computadores actuales. Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse y organizar su
vida social; smbolos lingsticos, pero tambin artsticos, y con el tiempo han llegado a
conquistas tales como la escritura, matemticas, msica, dinero. Comenzaron tambin a
adoptar prcticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la
domesticacin de animales. El resultado ha sido instituciones actuales de tipo religioso,
poltico, educativo. Como conquista filogentica, los Homo sapiens desarrollaron unos
procesos cognitivos que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo
no slo del otro, sino a travs del otro (Teora de la Mente).
Esta comprensin de que los otros son tambin seres intencionales, semejantes a uno,
resulta crtica para los aprendizajes culturales humanos. Aprender el uso de una
herramienta, un smbolo, o participar en una prctica social, exige comprender el
significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las intenciones
comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas posibilit las
diversas formas de aprendizaje cultural, la creacin de herramientas y artefactos cada vez
ms innovadores y creativos, as como las tradiciones culturales.
Los nios crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, histricamente

constituidas, de modo que la ontogenia
mental humana acontece en el entorno de
artefactos, smbolos y prcticas sociales
continuamente renovados, que
representan la sabidura colectiva del
grupo social, y que le permite incorporar
los conocimientos acumulados y las
habilidades sociales del grupo (Vygotski,
1979; Wertsch, 1988). La capacidad
cognitiva-social del nio, ya desde el
primer ao de vida, de identificarse con
otras personas, de comprender que los
dems son seres mentales, que tienen
pensamientos, intenciones y
sentimientos, ser la llave que le abre a la
participacin e incorporacin de los
productos culturales. La Teora de la Mente
resulta clave para comprender la
comunicacin interpersonal y la interaccin
social en los procesos de enseanza-
aprendizaje, en las situaciones educativas.
El ser humano dispone de unas capacidades
mentales que le permiten interpretar y
predecir la conducta de los dems.
En las relaciones interpersonales

continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo que
tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses,
sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a
determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres
humanos tenemos una teora de las mentes ajenas, que nos permite naturalmente atribuir
estados mentales a los dems y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere,
1991, 1997; Whiten, 1991; Gmez, 2007; Garca Garca, 2001, 2007). La mente, entendida
como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teora, puesto
que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teoras que los cientficos
emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teoras de los
cientficos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad terica, pues
no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribucin interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con l adecuadamente. El cerebro dispone
de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hiptesis sobre cmo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hiptesis anticipamos y predecimos
con acierto las conductas de los dems.
Esta capacidad de mentalizacin con una base neuronal determinada, se considera de

carcter modular, similar a la capacidad lingstica, numrica o espacial. Carey y Gelman
(1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado
estas capacidades bsicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto
aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son
universales cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en mdulos o sistemas
neuronales, congnitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los
objetos, las personas, el lenguaje, las matemticas y las relaciones espaciales.
La investigacin reciente en determinadas patologas como autismo, sndrome de

Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teora de un mdulo
defectuoso responsable de la mentalizacin o empata. Estudios con tecnologas de

neuroimagen estn mostrando las reas cerebrales comprometidas con la teora de las
mentes de otros y la inteligencia social.
Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones, creencias y deseos en otras
personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que podemos caracterizar
como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolucin temporal superior y la
amgdala. El autismo como ceguera de la mente, dficit en la capacidad de empata,
incapacidad congnita para atribuir mente a los dems, se explica cmo alteracin en los
mdulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen, 1998, 2005).
La Teora de la Mente o la capacidad mentalista es condicin necesaria en los procesos de

enseanza-aprendizaje. En la enseanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que
consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor
tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus
preocupaciones e intereses,
suponer lo que el alumno ya sabe, y
lo que quiz desee saber.
En la enseanza ponemos en juego

un conjunto de estrategias para
lograr una comunicacin eficaz:
queremos llamar la atencin del
alumno en nuestro mensaje, porque
lo consideramos importante;
utilizamos variados recursos para
hacerlo de forma interesante; sobre
la marcha continuamente hacemos
inferencias sobre si entienden e
interesa; introducimos modificaciones en el curso de la accin para mejorarla; nos
sentimos ms o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea
de profesor. La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexin, de volver
sobre s misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora.
Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias
capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista
adaptativa de la mente humana. La metacognicin se refiere al conocimiento y control de la
cognicin. Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y
particularmente el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema mental,
capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos reguladores que este
conocimiento puede ejercer en su actividad.

Distinguimos en la metacognicin una dimensin de conocimiento y otra de control. La
dimensin de conocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y
contexto. La dimensin de control la caracterizamos como: planificacin, supervisin y
evaluacin. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales
tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo
que se necesita para efectuar una ejecucin eficiente en una determinada situacin,
entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias
planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la
complejidad de la tarea, o de las caractersticas y exigencias del contexto particular,
difcilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas
o resolverlos adecuadamente.
La metacognicin entendida como control se refiere a los procesos de autorregulacin

utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas. La
capacidad de establecer metas y medios razonables, de determinar si se est logrando un
avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia accin
cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensin clave de la metacognicin (Garca
Garca, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos
neuropsicolgicos sobre las Neuronas Espejo, ponindolos en relacin con las
investigaciones sobre Teora de la Mente.
LAS NEURONAS ESPEJO

En 1995, un equipo de neurobilogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad
de Parma, se encontr unos datos inesperados en el transcurso de la investigacin.
Haban entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo.
Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la

corteza premotora, registraban la actividad elctrica de
ciertas neuronas. En el crtex promotor es sabido que
se planean e inician los movimientos. En determinada
ocasin sucedi algo desconcertante, al activarse de
pronto el aparato de registro sin que el mono realizase
ninguna actividad.
El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobndose

en numerosas neuronas vecinas el mismo
comportamiento inesperado: se activaban sin que el
mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que
otro realizaba tal accin. Los cientficos italianos haban
identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta
ese momento, las denominaron neuronas especulares.
Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a slo el objeto que se ha de
agarrar. Slo cuando se ven juntas ambas cosas, la accin y su objetivo, se activan.
Suceda como si las clulas representaran el propsito ligado al movimiento. Las neuronas
espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una
accin, pero tambin cuando l observa una accin similar realizada por otro individuo. Las
neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la
percepcin-ejecucin-intencin. La simple observacin de movimientos de la mano, pie o
boca activa las mismas regiones especficas de la corteza motora, como si el observador
estuviera realizando esos mismos movimientos.
Pero el proceso va ms all de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento

similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la
atribucin/percepcin de las intenciones de los otros, la teora de la mente (Blakemore y
Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia,
2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van
acompaadas de la captacin de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se
conforman sistemas neuronales que articulan la propia accin asociada a la intencin o
propsito que la activa.
La intencin queda vinculada a acciones especficas que le dan expresin, y cada accin
evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de accin-
ejecucin-intencin en un sujeto, cuando ve a otro realizar una accin, se provoca en el
cerebro del observador la accin equivalente, evocando a su vez la intencin con ella
asociada. El sujeto, as, puede atribuir a otro la intencin que tendra tal accin si la
realizase l mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro
es, en gran medida, atribucin desde las propias intenciones.
Cuando veo a alguien realizando una accin automticamente simulo la accin en mi

cerebro. Si yo entiendo la accin de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia
para esa accin, basada en mis propias
experiencias de tales movimientos. A la inversa,
tu sabes cmo yo me siento porque literalmente
tu sientes lo que yo estoy sintiendo. La
publicacin de estos resultados desat en 1996
un entusiasmo desbordante, no exento de
polmica entre los especialistas. Ramachandran
lleg a profetizar que tal descubrimiento de
neuronas especulares, estaba llamado a
desempear en psicologa un papel semejante al
que haba tenido en biologa la decodificacin de
la estructura del ADN.
Por primera vez se haba encontrado una

conexin directa entre percepcin y accin, que permita explicar muchos fenmenos en
polmica, particularmente la empata y la intersubjetividad. Las neuronas especulares
posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le permite ponerse en
lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental
en la interaccin social. La comprensin interpersonal se basa en que captamos las
intenciones y motivos de los comportamientos de los dems. Para lograrlo los circuitos
neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite
identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya en estados
neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de
entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de los
dems.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a travs de

razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001). Las neuronas espejo se han localizado en la regin F5 del crtex premotor
de los primates, rea que corresponde al rea de Broca en el cerebro humano. Tal
descubrimiento plantea hiptesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje. Los
sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitacin: sonrer,
caminar, hablar, bailar, jugar al ftbol, etc., pero tambin sentir que nos caemos cuando
vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegra
compartida. El intercambio complejo de ideas y prcticas que llamamos cultura; los
trastornos psicopatolgicos como sndromes de ecopraxias y ecolalias, dficit de lenguaje,
autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicacin.
Los sistemas de neuronas espejo, ms sofisticados en humanos, estn presentes en

simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser
humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria,
principalmente el rea de Broca, el rea parietal inferior, la zona superior de la primera
circunvolucin temporal, el lbulo de la nsula, la zona anterior de la corteza del cuerpo
calloso. Quiz no slo unas determinadas reas
cerebrales privilegiadas disponen de neuronas
espejo, sino que el mecanismo de neuronas
espejo constituya un principio bsico de
funcionamiento cerebral.
LA TEORA DE LA MENTE
Qu significa el sintagma Teora de la Mente?
Tienen los nios una teora de la mente? Qu
saben sobre su propia mente y la mente de los
otros? Cmo lo llegan a saber? A qu edad?

Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una determinada edad,
los nios hablan sobre sus propios estados mentales, como pensamientos, creencias,
deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen o explican sus propios
comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre la mente de los
dems, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales.
En un determinado momento del desarrollo, los nios son psiclogos intuitivos, o mejor,
dominan la psicologa popular. La psicologa popular, el homo psychologicus asume que
las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos,
intenciones, emociones. Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en
su mente. Desde los primeros das de vida, el beb sabe muchas cosas sobre el mundo,
los objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones.
El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la informacin relevante del
medio; tiene una mente fsica, una mente social y una mente lingstica, que le capacita
para responder eficaz y adaptativamente a las
exigencias en los respectivos dominios. En las
publicaciones de Carey y Gelman (1991),
Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994),
Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005),
Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), Gmez
(2007), se pueden encontrar descripciones
detalladas de este tipo de estudios que
replantean las preguntas filosficas clsicas del
empirismo, racionalismo y kantismo sobre las
estructuras y el origen de nuestros
conocimientos. Venimos al mundo equipados con
unas estructuras y disposiciones cognitivas, que
nos capacitan para elaborar modelos de mundo,
representaciones adecuadas de la realidad.
Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los nios, a edades similares, y en
diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la funcin
simblica, el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones
presentan similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son
universales humanos y a la vez podramos calificar de humanizadores. Desde ellos
avanzar la persona en el conocimiento y control de s mismo, de las interacciones
sociales, de las conquistas y logros culturales.
Cmo investigar la mente infantil? Cmo estudiar los conocimientos, deseos y

sentimientos de los nios en el primer ao de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de
sus estados mentales? Los psiclogos del desarrollo han diseado experimentos
sorprendentes. Ciertamente los bebs no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran,

mueven la cabeza. Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebs saben y
quieren, empleando el paradigma denominado habituacin / sensibilizacin.
Si mostramos a un beb el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de
mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa
durante algn tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que
indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. As se han realizado
numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora
podemos preguntarnos qu les gusta mirar y qu les gusta escuchar a los bebs? Qu
pistas tenemos sobre el conocimiento de los nios sobre las personas y las cosas? Desde
el nacimiento los nios procesan de manera distinta la informacin procedente del entorno
humano o del entorno fsico. Al nacer los nios disponen de algn tipo de conocimiento
estructural sobre los rostros humanos, a modo de predisposicin innata.
Los bebs diferencian y prefieren los estmulos sociales a los no sociales. Bebs de unos
das pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extrao. Tambin un recin
nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al beb le sobresaltan ruidos
repentinos y bruscos. Le tranquiliza la msica
rtmica. Pero a lo que ms atiende es a las
voces humanas. Puede dejar de llorar al
escuchar la voz de su madre. Mueve las
piernas con excitacin cuando le habla. En
torno al ao, los nios realizan interacciones
comunicativas con clara intencionalidad.
A esta edad, el nio puede resolver un

problema: alcanzar un juguete que est fuera
de su alcance valindose de un rastrillo, por
ejemplo; pero tambin puede indicar a otra
persona que le acerque el juguete. En el
primer caso realiza una accin inteligente
utilizando un instrumento para conseguir un
resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con tanta finura y profundidad
estudi Piaget y ya lo poda hacer el nio a edades anteriores, a los 8 meses. Pero al
requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el nio de un ao realiza
una accin inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines para resolver un
problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento, no como antes
sobre objetos fsicos y sus relaciones mecnico-causales, sino un conocimiento sobre las
personas y cmo influir en ellas para conseguir algo.
Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy distintas. Los gestos suponen una
comprensin prctica de cmo funcionan las personas en las interacciones sociales:
indican en la mente del nio una competencia en psicologa intuitiva para predecir y

manipular el comportamiento de los dems; una teora de la mente en el infante que
todava no habla. La mirada o los gestos constituyen medios no lingsticos de
comunicacin, que dirigen la atencin del destinatario hacia un tema que interesa.
Los bebs van consiguiendo, a travs del contacto ocular primero, y de los gestos de
sealar despus, llamar la atencin de otros. La coordinacin del contacto ocular y del acto
de sealar lleva a la comunicacin ostensiva paralingstica. Podemos distinguir dos tipos
de actos comunicativos paralingsticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los
protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la
solicitud -no verbal- a otro. Algo as como "dame ese juguete, o quiero ese juguete". Los
protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido
a otra persona para llamar su atencin sobre algn aspecto de la realidad. Algo as como
un mensaje prelingstico con el contenido "mira qu juguete ms bonito".
Hacia el ao y medio, los nios desarrollan la

capacidad simblica y los juegos de ficcin.
Segn la teora piagetiana, la funcin simblica
es una capacidad cognitiva de dominio general
que engloba el lenguaje, las imgenes
mentales, la imitacin, el juego y supone un
avance sobre la inteligencia sensomotriz,
propia del primer ao y medio de vida (Piaget,
1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros
autores, los juegos de ficcin son la primera
manifestacin conductual de que el nio tiene
una teora de la mente. Tal teora estara
codificada genticamente y se desplegara en
un momento dado del desarrollo cerebral, de
modo similar a lo que ocurre con el mdulo
lingstico (Leslie y Ruth, 1993; Karmiloff-Smith, 1994).
Operaciones Mentales que vamos adquiriendo a lo largo de las etapas de desarrollo

cerebral ( Feuerstein) :
- IDENTIFICACIN: Reconocimiento de una realidad por sus caractersticas globales

recogidas en un trmino que la define.
- DIFERENCIACIN: Reconocimiento de algo por sus caractersticas, distinguiendo las

que son esenciales de las irrelevantes en cada situacin de la que dependen.
- REPRESENTACIN MENTAL: interiorizacin de caractersticas de un objeto de

conocimiento, sea este concreto o abstracto. La representacin de los rasgos esenciales
que permiten definirlo como tal.

- TRANSFORMACION MENTAL: Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o
combinar caractersticas de un objeto o de varios para producir representaciones con
mayor grado de abstraccin o de complejidad.
- COMPARACIN: operacin mental por la que se estudia las semejanzas y diferencias

entre objetos o hechos, atendiendo a sus caractersticas. La percepcin de los objetos
necesita ser clara y estable para poder comparar.
- CLASIFICACIN: A partir de categoras reunimos grupos de elementos de acuerdo a

atributos definitorios. Los criterios de agrupacin son arbitrarios, dependen de la
necesidad; sern criterios naturales o artificiales, segn se realicen sobre las cosas o a
partir de criterios elaborados.
- CODIFICACIN-DECODIFICACIN: Establecer smbolos o interpretarlos, de modo que

no dejen lugar a la ambigedad. Esta operacin mental permite dar amplitud a los trminos
y smbolos, a medida que aumenta su abstraccin.
- PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES: Percibimos estmulos externos en forma

de unidades organizadas que luego proyectamos ante estmulos semejantes. Proyectamos
imgenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio.
ANALISIS-SINTESIS: Formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus

elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias.
- INFERENCIA LOGICA: Capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin

a partir de los datos percibidos.
- RAZONAMIENTO ANALGICO: Lo anlogo es equivalente a lo proporcional. Como

forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un mbito tolerablemente
extenso. Es la operacin por la cual, dados tres trminos de una proposicin, se
determina el cuarto por deduccin de la semejanza. No vale como argumento
demostrativo, pero s como descubrimiento y muestra de conviccin.
- RAZONAMIENTO HIPOTTICO: Capacidad mental de realizar inferencias y prediccin

de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
- RAZONAMIENTO TRANSITIVO: La transitividad es una propiedad de la lgica; y las

actividades sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lgico formal. Consiste en
ordenar, comparar y describir una relacin de modo que se llegue a una conclusin. Es
deductivo, permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes.
- RAZONAMIENTO SILOGISTICO: El silogismo trata de la lgica formal proposicional y

descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lgica, es decir, la que surge
de la construccin. Sea o no la verdadera realidad. Esta especie de matemtica universal
permite el ejercicio del pensamiento lgico y el desarrollo de capacidades como:

Construir modelos mentales de la situacin.
Ayudarse de leyes para ser ms lgicos.
Suprimir la palabra imposible ante situaciones que lo parecen.
Codificar y decodificar los modelos mentales.
- PENSAMIENTO DIVERGENTE: Por contraposicin al convergente, el pensamiento

divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer
nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en
forma de ideas, realizaciones o fantasas. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los
datos, a la exactitud, al rigor cientfico, lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e
inusual.
- RAZONAMIENTO LGICO: Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lgico o

formal en una unidad de proceso que va desde la construccin del universo prctico por la
inteligencia sensorio-motriz, hasta la reconstruccin del universo por la hiptesis, pasando
por el universo concreto. El pensamiento
formal: es la representacin de una
representacin de acciones posibles. Es
el arte del buen pensar, la organizacin
del pensamiento que lleva a la verdad
lgica, gracias a diversas formas de
razonamiento (inferencias, hipottico,
transitivo, silogstico).
Mezclar las ciencias cognitivas y las

neurociencias con la educacin, permite
desarrollar estrategias didcticas, as
como metodologas ms eficaces.
Tambin pueden ejercer una gran influencia en las teoras y filosofa para un aprendizaje
significativo.
Pero lo ms relevante desde el punto de vista de la neuropsicologa es la oportunidad que

este conocimiento nos brinda a la hora de plantearnos, Qu es lo que debemos aprender
y como debemos aprenderlo? Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de
disear las nuevas pedagogas y didcticas. Debe modificar los objetivos pedaggicos y
determinar cules deben ser las herramientas didcticas ms eficaces, que nos permitan
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todo ello nos invita a pensar en nuevos mtodos de aprendizaje que tengan en cuenta la
neuropsicologa del cerebro en desarrollo. Los objetivos pedaggicos y las didcticas
deben de modificar su rumbo. Debemos atender ms a la activacin de las diferentes
funciones mentales y la estimulacin de dichas funciones para que realicen operaciones
ms o menos complejas. Las neurociencias nos permiten un conocimiento ms exhaustivo

de las funciones y procesos cognitivos, as como han demostrado la importancia/influencia
que tienen las emociones en el cerebro. Cuando los estmulos tienen la capacidad de
generar curiosidad en el cerebro, esta se transforma en inters por aprender.
Si esta experiencia es satisfactoria, la alegra que produce se convierte en el motor que

mantiene en marcha nuestra motivacin, lo que nos empuja con ilusin, esfuerzo y
perseverancia hacia nuestras metas. Las neurociencias han demostrado que aprendemos
mejor cuando hay implicacin emocional. Jan Amos Comenius deca; todo lo que a la hora
de aprender produce contento, refuerza la memoria. Cuando se resuelve con xito una
tarea propuesta, sabemos que aumentan los niveles de dopamina y acetilcolina,
neurotransmisores que aportan sensaciones de bienestar, lo que supone una gran
recompensa. Lo que suele estar relacionado con la percepcin de la autoconfianza y
motivacin.
PROPUESTA DE EVALUACION Y DE INTERVENCIN

NEUROPSICOPEDAGGICA EN
POBLACION INFANTIL
Contextualizacin de la propuesta
La produccin investigativa de carcter aplicado en

el programa de Especializacin en
Neuropsicopedagoga adscrito a la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Manizales, conllev
a sistematizar los desarrollos investigativos
realizados hasta entonces (Cuadernos de Lnea,
2004). Estos trabajos dieron lugar a la creacin de
la lnea de investigacin sobre Evaluacin
Neuropsicopedaggica adscrita al Grupo de
Investigacin Desarrollo Infantil.
De acuerdo con los diferentes temas desarrollados

desde 1998, se observ que en la tradicin
investigativa predominaron trabajos que enfatizaron sobre aspectos de la evaluacin
infantil en problemticas tales como la evaluacin comportamental y la prevalencia en la
ciudad de Manizales del Trastorno por Dficit Atencional/Hiperactividad (Pineda et al, 1998;
1999; 2001), la dislexia y el bajo rendimiento escolar (Henao & Isaza, 1999), la evaluacin
y desarrollo de habilidades cognoscitivas (que permiti el estudio normativo en poblacin
hispanoparlante de la batera ENI Evaluacin Neuropsicolgica Infantil- Roselli-Cock, et al
2004), as como el estudio de las propiedades psicomtricas en trminos de confiabilidad y
estructura de un instrumento de evaluacin multidimensional de la conducta (Puerta,

Aguirre, Pineda & Gonzlez, 2007) a partir de la versin en espaol de las escalas BASC
[Behavioral Assessment System for Children]).
En coherencia con el propsito de la lnea para generar y cualificar proyectos de

investigacin en torno a la evaluacin de procesos neurocomportamentales y
psicopedaggicos en poblacin infantil, que posibilitaran la elaboracin de estrategias de
intervencin clnica y educativa a nivel individual y colectivo capaces de satisfacer
necesidades personales y sociales, se dio inicio a un proceso investigativo encaminado no
slo a contrastar, validar y desarrollar referentes terico-prcticos, sino a abordar las
prcticas de evaluacin del desarrollo infantil como un proceso cientfico e
interdisciplinario. Los desarrollos investigativos producidos hasta entonces, fueron valiosos
aportes para la consolidacin de procesos de evaluacin en problemticas infantiles, que
condujeron en el ao 2005 a plantear un macroproyecto en tres fases, denominado Diseo
e Implementacin de Protocolos de Evaluacin e Intervencin Neuropsicopedaggica
(Henao, Gonzlez, Varela, et al, 2005; 2006; Gmez, Gonzlez, Varela et al, 2008).
Este macroproyecto, se constituy en la oportunidad de sistematizar los instrumentos de

evaluacin generados en las diferentes cohortes
del programa y plante la necesidad de
trascender las prcticas tradicionales de
evaluacin del desarrollo infantil al proponerse
establecer un marco integral entre la evaluacin
e intervencin y consolidar de esta forma el papel
de la Neuropsicopedagoga como campo de
formacin interdisciplinar.
Por tal razn, la fase III del macroproyecto se

dise como un trabajo monogrfico que permitiera plantear una propuesta de evaluacin
e intervencin neuropsicopedaggica a partir de la revisin tanto de los diferentes
enfoques de evaluacin de las problemticas tratadas en las fases I y II (trastornos del
comportamiento, del aprendizaje, generalizados del desarrollo y de la esfera afectivo-
emocional, discapacidad cognitiva, y talentos y capacidades excepcionales), como de las
tendencias de intervencin. Como parte de dicha revisin, se realiz una encuesta a
profesionales de diferentes regiones del pas para realizar una primera aproximacin al
estado de la cuestin.
Adicionalmente las discusiones generadas al interior de los seminarios de profundizacin

en la especializacin, plantearon la necesidad de articular los aportes del enfoque
ecolgico-contextual y de teoras de la reestructuracin cognitiva, en especial de la
modificabilidad estructural cognitiva, como bases conceptuales para articular a una
propuesta de evaluacin e intervencin neuropsicopedaggica y como una forma de
complementar las estrategias convencionales de los enfoques conductual, cognitivo y
neuropsicolgico en las problemticas mencionadas.

EL CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGA
Los procesos de intervencin del desarrollo infantil en general hacen referencia a las
diferentes formas de actuacin orientadas al logro del desarrollo integral y armnico de los
nios, especialmente de aquellos que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad ya
sea por factores de orden neurobiolgico o psicosocial. Por ello es preciso considerar el
valor de abordajes que privilegian aspectos como la interaccin social en la construccin
del conocimiento (procesos de mediacin), la psicoestimulacin cognitiva, el desarrollo
metacognitivo, la modificabilidad cognitiva, entre otros, ofreciendo elementos de abordaje
tanto para el contexto clnico como educativo.
Sin embargo, se hace necesario disponer de un campo integrador en el logro del bienestar
y del desarrollo de las potencialidades con el fin de minimizar las conductas desadaptativas
y las posibles secuelas de diferentes condiciones del desarrollo en el mbito escolar, con
miras a lograr un individuo con una ptima salud mental, que pueda desenvolverse
adecuadamente en su medio escolar, social y laboral. Como formas de dar respuesta a la
complejidad de fenmenos de diverso orden, surgen
nuevos campos multidisciplinares que pretenden ofrecer
perspectivas ms integrales en el abordaje de objetos de
estudio particulares; esta pretensin, sin embargo puede
verse limitada cuando los conocimientos se extrapolan de
manera parcializada.
Tal es el caso de los aportes a la educacin desde la

psicologa, la pedagoga, la neuropsicologa y las
neurociencias. Aunque se reconoce que enlazar las
disciplinas no es tarea fcil, s es admisible enfatizar la
importancia de estos esfuerzos en el mundo actual. En el
contexto mundial los esfuerzos para aplicar la neuropsicologa a la educacin tienen ya un
recorrido importante, toda vez que las resistencias inciales han dado paso a preguntas por
la relevancia del conocimiento neuropsicolgico para la pedagoga, al aceptar que todo
comportamiento y aprendizaje esta mediado por el cerebro y que una adecuada
comprensin sobre su funcionamiento normal y disfuncional, deja en mejor situacin
profesional, al personal encargado de los procesos de enseanza aprendizaje en
poblacin infantil, ya que los cualifica y perfecciona en el anlisis, diseo e implementacin
de procedimientos validos de intervencin.
En este recorrido se destacan los esfuerzos de Gaddes, promotor en Canad de la

integracin disciplinaria al difundir la neuropsicologa en seminarios y talleres de
capacitacin para podra realizar una intervencin desde las actividades propias del aula,
hacer seguimiento, dar orientacin a los padres, remitir a los profesionales de apoyo en
forma oportuna y comunicarse comprensivamente con stos para adaptar a las
caractersticas funcionales del nio o nia sus herramientas pedaggicas. A partir de

entonces los intereses en estos acercamientos se incrementan y diversifican como en el
caso de la acepcin del trmino Neuroeducacin como una forma de interseccin entre
las ciencias de la educacin y las neurociencias, lo cual conlleva a que expertos en
ciencias de la computacin se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseanza
(informtica educativa), aplicada tambin en el tratamiento de ciertas discapacidades como
en los trastornos de aprendizaje y discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales.
Segn Battro (2005), el estudio del cerebro lesionado es y seguir siendo un tema
fundamental de la neuroeducacin y en el desarrollo de nuevas tecnologas digitales que
ya se aplican exitosamente en la educacin de personas con diversas limitaciones
(prtesis informticas).
Este autor seala tambin que la neuroeducacin debe extenderse tambin fuera de los
perodos de mximo crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central para abarcar
todo el ciclo vital. Seala tambin que es imprescindible revisar algunos prejuicios,
construir nuevos marcos tericos, convocar a especialistas de variadas disciplinas,
convertir a ciertas escuelas en centros de investigacin neurobiolgica y despertar el
entusiasmo de los docentes y alumnos ya que hay mucho que trabajar para que la
educacin se convierta en un campo fecundo para las neurociencias, siempre y cuando se
comprenda que educacin es mucho ms que el aprendizaje, tomado en el sentido
restringido de las neurociencias. Segn este autor, es necesario que los valores y fines
propios de la educacin sean incorporados a la indagacin de las ciencias del cerebro para
construir una genuina neuroeducacin.
En un intento particular de ampliar el conocimiento interdisciplinario acerca del

funcionamiento neuropsicolgico y del aprendizaje, se redimensiona en el contexto de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Manizales, la Neuropsicopedagoga, campo
de trabajo que pretende ubicarse como un enfoque integral de evaluacin e intervencin,
construido desde la comprensin de las bases neuropsicolgicas y comportamentales del
desarrollo infantil y del aprendizaje (en sentido amplio), as como de las alteraciones que
pueden comprometer estos procesos. La Neuropsicopedagoga como campo de formacin
interdisciplinar, busca articular e implementar los conocimientos propios de la psicologa
evolutiva y del aprendizaje, la
neuropsicologa, la pedagoga y
las neurociencias en general, al
campo clnico y educativo.
Por ello, resulta fundamental

orientar los esfuerzos hacia el
establecimiento de aquellas
variables que intervienen en los
procesos de aprendizaje y que
favorecen la adecuacin del
entorno educativo a las
necesidades propias de los nios y nias ya que, tal y como ha sido expuesto a lo largo de
la historia, es evidente una disociacin entre las potencialidades del nio nia y las
estrategias empleadas para fomentar el desarrollo de las mismas, realizndose, en gran
variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco secuenciales que entorpecen el
progreso potencial en el infancia. La comprensin de las aplicaciones de los conocimientos
neuropsicolgicos en el campo pedaggico, permite asumir al ser humano en su
complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construccin de un proyecto de vida
hacia al xito. Esta comprensin se constituye en un marco de conocimiento que permite la
descripcin, explicacin, tratamiento y potenciacin de los procesos cognitivos superiores
en el aprendizaje.
Al comprender las condiciones intrnsecas y extrnsecas que obstaculizan los procesos de

aprendizaje en nios y nias, el alcance de las didcticas y estrategias de enseanza
puede ser ms racional y contextualizado en la medida en que la interaccin de las
disciplinas conlleva a una mejor comprensin de problemticas frecuentes relacionadas
con el desarrollo neuropsicolgico, a
favorecer la comunicacin y educadores y al
publicar su libro Dificultades de Aprendizaje
y Funcionamiento cerebral (1980).
Desde ese marco terico acu el nombre

de Neuropsicologa Educativa para
referirse a las aplicaciones de la
neuropsicologa a la educacin. Myklebust
(1985) en Estados Unidos resalt la
necesidad de que los conocimientos
neuropsicolgicos sean de dominio comn
para los agentes sociales implicados con
poblacin infantil tanto con fines de
comprensin de las problemticas ms
frecuentes como por razones de comunicacin y convergencia efectiva del trabajo
interdisciplinario de evaluacin e intervencin.
William Cruickshank desde comienzos de los aos ochenta, predeca el surgimiento de un

nuevo educador, al que denomin Neuroeducador, como persona que identificara
tempranamente las dificultades de comunicacin, interaccin, percepcin, movimiento,
cognicin y aprendizaje y que por lo tanto, convergencia efectiva del trabajo
interdisciplinario en procesos de evaluacin e intervencin y necesariamente a un cambio
en el significado del aprendizaje, de la enseanza y del papel de los diferentes
profesionales en el contexto clnico y educativo.

Intervencin en el Microsistema Individual
La intervencin neuropsicopedaggica contempla el abordaje del microsistema individual,

con el fin de incrementar el potencial de desarrollo en la niez. Una baja adaptacin de los
diferentes contextos afectar negativamente su desarrollo y bienestar psicosocial y
reducir su capacidad para vivir y
trabajar eficazmente en la sociedad; de
hecho, una integracin eficaz a lo largo
del ciclo vital depende del apoyo y
cuidado que le brinde todo el entorno.
Teniendo en cuenta que los nios, nias
y jvenes se relacionan con diversos
sistemas deben tener habilidades para
ser eficaces en todos ellos.
Por tal razn hay que posibilitar el

desarrollo de habilidades de resiliencia,
autoestima, autoconcepto, madurez
emocional, manejo del estrs, locus de
control interno, funciones ejecutivas, habilidades cognitivas y de aprendizaje, as como
para la solucin de problemas y competencias sociales. Lo importante es definir
satisfactoriamente los antecedentes reales y el verdadero alcance del trastorno, a partir de
los rangos de conducta y del desempeo normalmente esperable para cada infante o joven
en funcin de su edad, su estado de desarrollo cognitivo, su contexto ambiental y su
conducta previa. De acuerdo con los postulados de Verdugo (2004), todos los nios o
nias sin importar su condicin, deben tener acceso a todos los servicios educativos y de
salud necesarios para mejorar su calidad de vida y para que se convierta en una persona
productiva y til a la sociedad. Las condiciones individuales sern las que indiquen el tipo
de programa de intervencin pertinente a cada caso. Como se desprende de la revisin
presentada en el primer captulo, existen muchas posibilidades de intervencin de acuerdo
con el enfoque terico del profesional; sin embargo sta debe tener un nfasis segn la
condicin individual. En el caso de los Trastornos Especficos del Aprendizaje se enfatiza
en aspectos relacionados con la automatizacin de procesos bsicos en lectura, escritura y
matemticas y de procesos metacognitivos.
En discapacidad cognitiva el nfasis se dirige al desarrollo de habilidades adaptativas y

mejores niveles de pensamiento, para lo cual estrategias basadas en la modificabilidad
cognitiva resultan potencialmente tiles. Por su parte, el manejo de los trastornos
comportamentales puede apoyarse en la habilitacin de las funciones ejecutivas y de la
autorregulacin conductual. En los Trastornos Generalizados del Desarrollo el acento se
pone en la potenciacin de las habilidades comunicativas, de socializacin y ejecutivas. En
los trastornos de base afectiva como la ansiedad y la depresin, se debe procurar el
cambio de las ideas irracionales y modificacin de esquemas cognitivos que los
acompaan, adems del desarrollo de habilidades metacognitivas. En cuanto a nios y
nias con talentos y capacidades excepcionales, se debe favorecer un equilibrio entre el
inters, la capacidad y la calidad de la tarea con el fin de que la persona sea til,
productiva, destacada y satisfecho en un rea del conocimiento.
Intervencin en el Microsistema Familiar
La familia junto con la escuela son los microsistemas a intervenir por excelencia, dado que
son los entornos ms inmediatos en los nios y nias; lo que sucede en de cada uno de
ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan situaciones que
son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la poblacin con
trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no slo perturban su funcionamiento,
sino tambin que interesa a las personas que conviven con l; se puede decir que el
equilibrio familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su
afn de adaptarse a las condiciones generadas por el nio o nia adopta una serie de
comportamientos, pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o
negativa segn sea el caso, en el curso y pronstico del trastorno y del tratamiento.
Desde el momento de la evaluacin en el enfoque ecolgico se debe tener en cuenta el

tipo de vivienda, ubicacin en barrio o vereda, edad y nivel de escolaridad de los padres,
tipo de unin, la estructura familiar, etapa del ciclo vital en que se encuentra, organizacin,
formas y estrategias de autoridad y estilos de crianza, estructura de normas en el hogar,
roles, jerarquas, lmites, cohesin,
adaptabilidad, comunicacin, nivel
acadmico los hermanos,
ingresos, bienes y gastos, as
como manejo de estrategias de
afrontamiento y recursos internos.
Es importante tambin, la
evaluacin de la forma como se
vivi en la familia el proceso de
aceptacin de la condicin del nio
o nia, si gener rechazo o
sentimientos de culpa y la forma
como se enfrent por parte de
cada uno de los miembros de la
familia; indagar cmo es la vida cotidiana frente al nio y cmo sus conductas alteran el
funcionamiento familiar.
La intervencin a la familia por parte del profesional en neuropsicopedagoga, consiste en

maximizar las relaciones sanas entre sus miembros; para nadie es desconocido que la
familia de un nio con algn tipo de condicin diversa o con discapacidad tiene una
dinmica distinta por cuanto las condiciones de deprivacin cultural de los padres influyen

en actitudes no slo de rechazo y de aislamiento del menor sino que a veces genera
grandes dosis de estrs y violencia intrafamiliar; la vinculacin de ambos padres y de la
familia extensa que convive con el nio o nia en el proceso teraputico, favorecer la
comprensin de la situacin y la activa participacin como coterapeutas y potenciadores de
los aprendizajes cotidianos. La planeacin e implementacin de planes caseros ha sido
una estrategia de gran valor teraputico en todos los mbitos de intervencin, diseados y
evaluados peridicamente por el profesional; la participacin en las redes de padres de
familia favorece no slo la aceptacin de la condicin de su hijo hija sino que el sentirse
acompaado por otras personas con el mismo problema genera tranquilidad y optimismo
frente al pronstico de aprendizajes y su futuro.
En el caso de que se presenten conductas disruptivas y desadaptativas difciles de

manejar en la casa, se hace necesaria la intervencin directa del psiquiatra o neurlogo
con el fin de prescribir la medicacin necesaria para disminuir agresividad con objetos o
con otros, impulsividad, conductas auto lesivas, hiperactividad, problemas atencionales
severos y en otros casos, alucinaciones y estereotipias.
Intervencin en el Microsistema Escolar
Siendo la escuela junto con la familia un microsistema en el que la niez desarrolla

capacidades psicolgicas, biolgicas y sociales con cambios perdurables que estn
apoyados por el ambiente que lo rodea y que se relacionan mutuamente, la comprensin
de estas relaciones y de estos contextos otorga elementos para entender a profundidad las
consecuencias de las interacciones de los
diferentes contextos en la conducta del
infante. La escuela al enfrentar al alumno a
un sinnmero de experiencias se convierte
en uno de los microsistemas que en
ocasiones exacerba los sntomas asociados
(ansiedad, llanto, aislamiento, agresividad,
baja autoestima, hiperactividad, conductas
desadaptativas, somatizacin, entre otros),
ocasionan ineficacia en el proceso de
aprendizaje y por lo tanto presentando un
deterioro en su capacidad de prestar
atencin, de concentrarse en la actividad y una tendencia a tener escaso nivel de
flexibilidad para acomodarse al proceso educativo y relacionarse con sus iguales.
Para la intervencin desde la escuela se debe tener en cuenta la articulacin de acciones

requeridas para una atencin adecuada, que brinden condiciones de aprendizaje, que
garanticen el acceso y la permanencia del nio favoreciendo su desarrollo fsico, cognitivo,
social y afectivo. Todo ello bajo una fundamentacin conceptual para la atencin en el
servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas, donde se debe desarrollar

conceptos bsicos con el objetivo de disear orientaciones pedaggicas donde el docente
y/o la comunidad educativa sea capaz de direccionar la atencin del nio o la nia.
Tambin se propone implementar talleres pedaggicos dirigidos a directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, como una de las estrategias que posibiliten el compromiso,
el trabajo interdisciplinario, la investigacin y el aprender haciendo, en el cual se podr
lograr la participacin activa de la comunidad educativa.
Con el fin de dar orientaciones que contribuyan a la operacionalizacin de las funciones del
equipo interdisciplinario, para que stos se proyecten adecuadamente en la dinamizacin
de los procesos de intervencin, se debe intervenir en varios niveles como son orientacin
y capacitacin a los docentes, apoyo individualizado al estudiante, orientacin y
capacitacin al padre de familia, participacin activa con la comunidad. Orientacin y
capacitacin a docentes: Tiene como objetivo el brindar a los docentes y directivos
docentes, elementos conceptuales que les permitan cualificar su quehacer pedaggico
para la identificacin de indicadores de alto riesgo de eventuales trastornos, as como para
la intervencin en el aula. Para ello, se pueden establecer conjuntamente con el docente,
las estrategias metodolgicas y organizativas (tiempos, espacios, recursos) que permitan
la mayor integracin del estudiante en la dinmica del aula. Es importante resaltar que el
docente de aula cuenta con las diferentes orientaciones pedaggicas propuestas por en
MEN (2002), para la atencin educativa a nios y nias con trastornos del desarrollo.
Apoyo individualizado al estudiante: Se debe crear un programa de intervencin que

contemple las reas fuertes y dbiles identificadas en el proceso de evaluacin y enfatizar
el seguimiento y evaluacin de los progresos y dificultades del nio o nia en acuerdo con
el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagoga establecer los cambios y
ajustes pertinentes a dicho programa.
Orientacin y capacitacin a padres de familia: Tiene como objetivo proporcionar a los

padres herramientas prcticas para el manejo adecuado de problemticas que puedan
presentar sus hijos en el aula de clase, con diversos temas que facilitarn entender a sus
hijos como son: comunicacin, valores, el juego como proceso de aprendizaje,
sensibilizacin frente al trastorno de
ansiedad, violencia intrafamiliar,
normas y lmites, apoyar el desarrollo
de habilidades para el aprendizaje,
entre otras. Adicionalmente, el
profesional en neuropsicopedagoga
debe programar y realizar escuelas de
padres con el fin de vincular a la familia
en el proceso formativo de todos los
estudiantes.
Asesora en procesos curriculares:

El profesional en neuropsicopedagoga est llamado a transformar los ambientes escolares
y de aula a travs de aportes para la reformulacin de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) con miras a la inclusin de todos los nios. Esto se logra inicialmente
a travs de procesos de sensibilizacin a toda la comunidad educativa frente a las diversas
condiciones que presentan los nios, para posteriormente reformular los PEI en todos sus
componentes (teleolgico, conceptual, directivo, administrativo, acadmico y comunitario) y
operativizarlo a travs de una diversidad de metodologas, didcticas propias, recursos,
sistemas de evaluacin, promocin flexible y en general todas las adaptaciones
curriculares que se requieran para potenciar los procesos de aprendizaje. En algunos
casos ser pertinente recomendar apoyos teraputicos especializados en reas clnicas.
Intervencin en el Mesosistema
La intervencin al mesosistema, nivel conformado por las interrelaciones o interaccin

entre dos o ms microsistemas, se aborda desde la intervencin de diferentes aspectos
planteados dentro de cada uno de los microsistemas, puesto que los cambios
proporcionados por la intervencin en un microsistema generan nuevos tipos de
interacciones con los dems; sin embargo al disear estrategias de intervencin en este
nivel es prioritario a tener en cuenta la
calidad de la relacin, entendida como el
tipo de lazos o vnculos que se generan
por ejemplo entre el infante y la familia, la
familia y la escuela, la escuela y el nio o
la nia, as como el flujo de informacin,
entendido como cantidad y tipo de
informacin que se da entre los sistemas;
la carencia o nulidad de estos aspectos
entre los mismos se puede considerar
como un factor de riesgo para el alumno.
En este sentido, todo tipo de relacin e

informacin que se establezca entre los
sistemas debe ser de calidad, dirigida a
conocer la realidad individual para generar nuevos tipos de interrelaciones y que pueden
ser entendidas como adecuaciones tendientes a suplir las necesidades no slo de todos
los alumnos y de los sistemas que lo rodean en pro de su potenciacin, de tal manera que
se construyan verdaderas redes sociales de soporte a la problemtica.
Intervencin en el Exosistema
La intervencin al exosistema se realiza desde los diversos entornos en el que el nio o

nia no se implica como persona activa, pero que le afectan indirectamente, como por
ejemplo el grupo de amigos de la familia, la situacin y lugar de trabajo de los padres, los
medios de comunicacin, la comunidad, las redes de apoyo y servicios asistenciales en
salud integral. Para realizar esta intervencin es necesario esclarecer las conexiones entre
los hechos que se producen en los diferentes entornos del exosistema y el microsistema
definiendo cmo se afectan mutuamente, con el fin de Identificar factores protectores y de
riesgo que se encuentren en cada uno de los componentes del sistema.
Otro componente del exosistema son las redes sociales de apoyo conformadas por amigos
de los padres, vecinos y comunidad cercana a la familia, quienes es posible que tengan
poco conocimiento o desconocimiento acerca de la problemtica. Por lo tanto la
comunicacin se puede asumir como otro de los aspectos a intervenir debido a la gran
influencia que tiene dentro de un entorno individual, familiar y social, entre otros. As
mismo, se toma en cuenta para la intervencin, las oportunidades que tenga la familia en
cuanto a la atencin en salud integral, las condiciones dadas por el sistema segn los
servicios a los que pueden acceder.
Intervencin en el
Macrosistema
El contexto ms amplio (macrosistema)

remite a las formas de organizacin
social, los sistemas de creencias y los
estilos de vida que prevalecen en una
cultura o subcultura en particular, regidos
por los sistemas econmicos y las
polticas sociales. Los sistemas
econmicos y las polticas sociales,
dependen en gran medida de los
reglamentos, leyes, normas y dems,
que establece cada pas determinando parmetros que constituyen la base de la dinmica
social y as mismo la de cada persona.
Por consiguiente, sta dinmica debe darse acorde con las necesidades de las personas
como individuo y sociedad. Dentro del macrosistema, tambin se pueden encontrar
factores de riesgo que influyen en el mantenimiento o aumento de los trastornos del
desarrollo que los padecen, como la poca oportunidad educativa, falta de empleo, la
marginalidad, el desplazamiento, la violencia y las condiciones que genera la discapacidad
como tal. La intervencin en el macrosistema pretende brindar a la sociedad, familia e
individuo un bienestar social y mejorar la calidad de vida en la que se tiene en cuenta un
buen funcionamiento de la actividad psquica, somtica, satisfaccin, bienestar personal
entre otros.
Esto se logra mediante campaas educativas sobre derechos y deberes, generando

espacios de participacin en la comunidad (en donde sta misma sea capaz de modificar
polticas y acciones en torno a las condiciones propias de nios y nias con trastornos del
desarrollo y con talentos y capacidades excepcionales) y procurando que el estado cubra y
cumpla con las necesidades establecidas.
En cuanto a la red de apoyo (amistades y

familia), fomentar la relacin de amigos y
familia extensa para reforzar los valores
propios de la cultura; educar acerca de las
normas para una adecuada convivencia
con los vecinos en cuanto organizacin,
higiene y espacio; instruir en habilidades
sociales y promover la autoestima; en
servicios sociales de salud informar acerca
de los recursos destinados que protejan a
quienes hacen parte de ste.

CIBERGRAFIA
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134125454006.pdf
http://eprints.sim.ucm.es/9972/1/Revista_Psicologia_y_Educacion.pdf
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/jrgamo.pdf
http://www.ascofapsi.org.co/documentos/2010/v_catedra/sesion_7/catedra_psicologia_final.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comit de Diseo Curricular Consejo Acadmico Rectora
FECHA: FECHA: FECHA:
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