Rapport Bourdieu-Gros

8 mars 1989
Principes pour une rflexion
sur les contenus de lenseignement
Prambule

Une commission de rflexion sur les contenus de lenseignement a t cre, la fin de lanne 1988,
par le Ministre de lEducation nationale. Prside par Pierre Bourdieu et Franois Gros et compose de
Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert
Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud,
Franois Mathey, elle a reu mission de procder une rvision des savoirs enseigns en veillant
renforcer la cohrence et lunit de ces savoirs.

Dans la premire phase de leur travail, les membres de la commission se sont donn pour tche de
formuler les principes qui devront rgir leur travail. Conscients et soucieux des implications et des
applications pratiques, pdagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcs, pour les fonder,
de nobir qu la discipline proprement intellectuelle qui dcoule de la logique intrinsque des
connaissances disponibles et des anticipations ou des questions formulables. Nayant pas pour mission
dintervenir directement et court terme dans la dfinition des programmes, ils ont voulu dessiner les
grandes orientations de la transformation progressive des contenus de lenseignement qui est
indispensable, mme si elle doit prendre du temps, pour suivre, et mme devancer, autant que
possible, lvolution de la science et de la socit.

Des commissions de travail spcialises acceptant ces principes continueront ou commenceront un

travail de rflexion plus approfondi sur chacune des grandes rgions du savoir. Elles essaieront de
proposer, dans des notes dtape qui pourraient tre remises au mois de juin 1989, non, le programme
idal dun enseignement idal, mais un ensemble dobservations prcises, dgageant les implications
des principes proposs. Ces propositions qui porteront essentiellement sur la restructuration des
divisions du savoir et la redfinition des conditions de leur transmission, sur llimination des notions
primes ou peu pertinentes et lintroduction des nouveaux savoirs imposs par les avances de la
connaissance et les changements conomiques, techniques et sociaux, pourront tre prsentes et
discutes dans un Colloque regroupant des experts internationaux.

Si, dans le systme denseignement comme ailleurs, le changement rflchi constitue une exigence
permanente, il ne sagit pas, videmment, de faire, chaque moment, table rase du pass. En effet,
entre toutes les innovations qui ont t introduites au cours des annes rcentes, beaucoup taient
pleinement justifies. Sil importe dviter de reconduire sans examen tout ce qui est hrit du pass, il
nest pas possible de discerner tous les moments et dans tous les domaines la part du prim et du
valide. Il faut seulement prendre pour objet constant de rflexion le rapport nouveau qui peut et doit
tre instaur entre la perptuation ncessaire du pass et ladaptation non moins ncessaire lavenir.

La forme, ncessairement abstraite et gnrale, des principes ainsi noncs ne se justifie, par
anticipation, que par le travail venir qui devra en respecter la rigueur, tout en les mettant lpreuve
pour en dterminer et en diffrencier le contenu.

Premier principe

Les programmes doivent tre soumis une remise en question priodique visant y introduire les
savoirs exigs par les progrs de la science et les changements de la socit (au premier rang
desquels 1 unification europenne), toute adjonction devant tre compense par des suppressions.

Diminuer ltendue, voire la difficult dun programme ne revient pas en abaisser le niveau. Au
contraire, une telle rduction, opre avec discernement, doit permettre une lvation du niveau dans
la mesure (et dans la mesure seulement) o elle permet de travailler moins longtemps, mais mieux, en
remplaant lapprentissage passif par la lecture active, quil sagisse de livres ou de supports audio-
visuels, par la discussion ou par lexercice pratique, et en redonnant ainsi toute sa place la crativit
et lesprit dinvention. Ce qui implique, entre autres choses, que soit profondment transform le
contrle de lapprentissage et le mode dvaluation des progrs accomplis : lvaluation du niveau
atteint ne devrait plus reposer seulement sur un examen lourd et alatoire, mais devrait associer le
contrle continu et un examen terminal portant sur lessentiel et visant mesurer la capacit de mettre
en oeuvre les connaissances dans un contexte totalement diffrent de celui dans lequel elles ont t
acquises, avec, par exemple, dans le cas des sciences exprimentales, des preuves pratiques
permettant dvaluer linventivit, le sens critique et le sens pratique .

Deuxime principe

Lducation doit privilgier tous les enseignements propres offrir des modes de pense dots dune
validit et dune applicabilit gnrales par rapport aux enseignements proposant des savoirs
susceptibles dtre appris de manire aussi efficace (et parfois plus agrable) par dautres voies. Il faut
en particulier veiller ce que lenseignement ne laisse pas subsister des lacunes inadmissibles, parce
que prjudiciables la russite de lensemble de lentreprise pdagogique, notamment en matire de
modes de pense ou de savoir-faire fondamentaux qui, parce quils sont censs tre enseigns par
tout le monde, finissent par ntre enseigns par personne.

Il faut rsolument privilgier les enseignements qui sont chargs dassurer lassimilation rflchie et
critique des modes de pense fondamentaux comme le mode de pense dductif, le mode de pense
exprimental ou le mode de pense historique, et aussi le mode de pense rflexif et critique qui
devrait leur tre toujours associ. Dans un souci de rquilibrage, il faudrait notamment rendre plus
clairement perceptible la spcificit du mode de pense exprimental, au prix dune valorisation rsolue
du raisonnement qualitatif, dune reconnaissance claire du caractre provisoire des modles explicatifs
et dun encouragement et dun entranement constants au travail pratique de recherche. Il faudrait aussi
examiner si et comment chacun des grands secteurs de la connaissance (et chacune des disciplines
dans lesquelles ils se traduisent de manire plus ou moins adquate) peut contribuer la transmission
des diffrents modes de pense, et si certaines spcialits ne sont pas mieux places, par toute leur
logique et leur tradition, pour assurer lapprentissage russi de lun ou lautre dentre eux. Et il faudrait
enfin veiller faire une place importante tout un ensemble de techniques qui, quoiquelles soient
tacitement exiges par tous les enseignements, font rarement lobjet dune transmission mthodique :
utilisation du dictionnaire, usage des abrviations, rhtorique de communication, tablissement dun
fichier, cration dun index, utilisation dun fichier signaltique ou dune banque de donnes, prparation
dun manuscrit, recherche documentaire, usage des instruments informatiques, lecture de tableaux de
nombres et de graphiques, etc. Livrer tous les lves cette technologie du travail intellectuel et, plus
gnralement, leur inculquer des mthodes rationnelles de travail (comme lart de choisir entre les
tches imposes ou de les distribuer dans le temps) serait une manire de contribuer rduire les
ingalits lies lhritage culturel.

Troisime principe

Ouverts, souples, rvisables, les programmes sont un cadre et non un carcan : ils doivent tre de
moins en moins contraignants mesure que lon slve dans la hirarchie des ordres denseignement;
leur laboration et leur amnagement pratique doivent en appeler la collaboration des enseignants.
Ils doivent tre progressifs connexion verticale et cohrents connexion horizontale tant
lintrieur dune mme spcialit quau niveau de lensemble du savoir enseign (au niveau de
chaque classe).

Le programme na rien dun code impratif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et
pour les lves et les parents qui doivent y trouver un expos clair des objectifs et des exigences
du niveau denseignement considr (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux
lves en dbut danne). Cest pourquoi il doit tre accompagn dexposs des motifs indiquant la
philosophie qui la inspir, les objectifs recherchs, les prsupposs et les conditions de sa mise en
oeuvre et comportant aussi des exemples dapplication.

Les objectifs et les contenus des diffrentes spcialits et des diffrents niveaux doivent tre perus et
dfinis dans leur interdpendance. Les programmes doivent prvoir explicitement toutes les rptitions
(et celles-l seulement) qui sont indispensables pour assurer lassimilation des connaissances
fondamentales. Sil peut tre utile daborder la mme question partir de points de vue diffrents (par
exemple, la perspective, du point de vue des mathmatiques et de lhistoire de lart), il reste que lon
doit travailler abolir, du moins quand la preuve aura t faite de leur inutilit, tous les doubles emplois
et chevauchements indsirables, tant entre les niveaux successifs de la mme spcialit quentre les
diffrents enseignements du mme niveau.
Pour tre en mesure de demander et dobtenir des enseignements continus et cohrents, les
programmes doivent prvoir de manire aussi prcise que possible le niveau exig au dpart (en
vitant notamment les intituls vagues laissant place des interprtations lastiques) et le niveau exig
au terme de lanne considre. Ils doivent tre mis lpreuve, de manire tre ralisables sans
prouesse particulire dans les limites du temps imparti (pour favoriser la mise en oeuvre russie, ils
doivent tre assortis dindications concernant le temps correspondant chacune des tapes
principales). Toutes les spcialits fondamentales doivent faire lobjet dun apprentissage dont le trajet
doit, sur plusieurs annes, dpasser le stade de la simple initiation et conduire une matrise suffisante
des modes de pense et des exigences qui lui sont propres.

La cohrence et la complmentarit entre les programmes des diffrentes spcialits doivent tre
mthodiquement recherches chaque niveau. Dans le cas o des commissions par spcialit sont
ncessaires, il faut prvoir une commission des programmes commune (par niveau) pour assurer la
cohrence et liminer les doubles emplois.

Sans sacrifier limitation servile des modles trangers, on devrait trouver une inspiration critique
dans la comparaison mthodique avec les programmes en vigueur dans dautres pays, europens
notamment : moyen de porter au jour les oublis et les lacunes, la comparaison devrait permettre de
dbusquer les survivances lies larbitraire dune tradition historique. Outre quelle pourrait conduire
accrotre la compatibilit du systme franais avec les autres systmes europens, et rduire les
handicaps par rapport des concurrents ventuels, elle aurait pour effet en tout cas de contraindre
substituer la logique du choix conscient et explicite celle de la reconduction automatique et tacite des
programmes tablis.

Quatrime principe

Lexamen critique des contenus actuellement exigs doit toujours concilier deux variables : leur
exigibilit et leur transmissibilit Dune part, la matrise dun savoir ou un mode de pense est plus ou
moins indispensable pour des raisons scientifiques ou sociales, un niveau dtermin (dans telle ou
telle classe) ; dautre part, sa transmission est plus ou moins difficile ce niveau du, cursus, tant
donn ce que sont les capacits dassimilation des lves et la formation des matres concerns.

Ce principe devrait conduire exclure toute espce de transmission prmature. Il devrait conduire
aussi mobiliser toutes les ressources ncessaires (notamment en temps consacr la transmission
et en moyens pdagogiques) pour assurer la transmission et lassimilation effective des savoirs
difficiles qui sont jugs absolument ncessaires. (Pour se donner une ide plus prcise de la
transmissibilit relle, un niveau donn du cursus, dun savoir ou dun mode de pense dtermin, on
devrait prendre en compte les rsultats des recherches valuant la matrise que les lves de diffrents
niveaux et de diffrentes origines sociales ont des savoirs enseigns dans les diffrentes spcialits).

La transformation ventuelle des contenus et linstauration dfinitive dune modification du programme

ne devraient tre opres quaprs un travail dexprimentation accompli en situation relle, avec la
collaboration des professeurs et aprs la transformation de la formation (initiale et continue) des
matres chargs de les enseigner. Leffort dadaptation qui serait exig des enseignants devrait tre
soutenu par loctroi de semestres ou dannes sabbatiques et par lorganisation de stages longs qui
leur permettraient de sinitier des modes de pense ou des savoirs nouveaux, dacqurir de
nouvelles qualifications et, ventuellement, de changer dorientation.

De manire plus gnrale, des instances devraient tre mises en place qui auraient mission de
recueillir, de rassembler et danalyser les ractions et les rflexions des enseignants chargs de
lapplication, suggestions, critiques, amnagements souhaits, innovations proposes, etc. (le rseau
minitel pourrait tre utilis cette fin). Un effort permanent de recherche pdagogique la fois
mthodique et pratique, associant les matres directement engags dans le travail de formation,
pourrait ainsi sinstaurer.

Cinquime principe

Dans le souci damliorer le rendement de la transmission du savoir en diversifiant les formes de la

communication pdagogique et en sattachant la quantit de savoirs rellement assimils plutt qu
la quantit de savoirs thoriquement proposs, on distinguera, tant parmi les spcialits, quau sein de
chaque spcialit, ce qui est obligatoire, optionnel ou facultatif et, ct des cours, on introduira
dautres formes denseignement, travaux dirigs et enseignements collectifs regroupant des
professeurs de deux ou plusieurs spcialits et pouvant revtir la forme denqutes ou dobservations
sur le terrain.

Laccroissement de la connaissance rend vaine lambition de lencyclopdisme : on ne peut enseigner

toutes les spcialits et la totalit de chaque spcialit. En outre, des spcialits sont apparues qui
allient la science fondamentale et lapplication technique (cest le cas de linformatique dans tous les
ordres denseignement ou de la technologie au collge). Leur introduction dans lenseignement ne peut
tre une simple addition : elle devrait avoir pour effet dimposer plus ou moins long terme une
redfinition des divisions de lenseignement.

Il importe de substituer lenseignement actuel, encyclopdique, additif et cloisonn, un dispositif

articulant des enseignements obligatoires, chargs dassurer lassimilation rflchie du minimum
commun de connaissances, des enseignements optionnels, directement adapts aux orientations
intellectuelles et au niveau des lves, et des enseignements facultatifs et interdisciplinaires relevant
de linitiative des enseignants. Cette diversification des formes pdagogiques et des statuts des
diffrents enseignements devrait tenir compte de la spcificit de chaque spcialit tout en permettant
dchapper la simple comptabilit par discipline qui est un des obstacles majeurs toute
transformation relle des contenus des enseignements. Cette redfinition des formes denseignement
qui ferait alterner cours et travaux pratiques, cours obligatoires et cours optionnels ou facultatifs,
enseignements individuels et enseignements collectifs, enseignement par petits groupes (ou aide
individualise aux lves) et par groupes plus larges aurait pour effet de diminuer le nombre des
heures inscrites lemploi du temps des lves sans augmenter le nombre des classes attribues
chaque professeur. Elle accrotrait lautonomie des enseignants qui, lintrieur du cadre densemble
dfini par le programme, pourraient organiser eux-mmes leur plan dtudes avant chaque rentre
annuelle. Elle devrait aussi conduire une utilisation plus souple et plus intensive des instruments et
des btiments (les autorits territoriales comptentes rgion, dpartement, commune devraient
semployer construire ou rnover les btiments scolaires, en association avec les enseignants, de
manire offrir lenseignement les locaux adapts, en nombre et en qualit).

Les activits collectives et multidimensionnelles conviendraient sans doute mieux laprs-midi. Cest
le cas, par exemple, de lenseignement des langages : englobant ltude des usages du discours, oral
ou crit, et de limage, il est plac lintersection de plusieurs spcialits ; il suppose une bonne
utilisation de matriels techniques ; il conduit des relations avec des partenaires extrieurs (artistes,
industries de limage, etc.) et appelle la production autant que le commentaire.

Sixime principe

Le souci de renforcer la cohrence des enseignements devrait conduire favoriser les enseignements
donns en commun par des professeurs de diffrentes spcialits et mme repenser les divisions en
disciplines , en soumettant lexamen certains regroupements hrits de lhistoire et en oprant,
toujours de manire progressive, certains rapprochements imposs par lvolution de la science.

Tout devrait tre fait pour encourager les professeurs coordonner leurs actions, tout le moins par
des runions de travail visant changer linformation sur les contenus et les mthodes
denseignement et pour leur donner le dsir et les moyens (en locaux adapts, en quipement, etc.)
denrichir, de diversifier et dlargir leur enseignement en sortant des frontires strictes de leur
spcialit ou en donnant des enseignements en commun. (Il serait souhaitable que certains
enseignants puissent tre officiellement autoriss consacrer une part de leur contingent dheures
denseignement aux tches, indispensables, de coordination-organisation des runions, reproduction
des documents, transmission de linformation, etc.).

Les sances denseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spcialits diffrentes
runis selon leurs affinits devraient avoir la mme dignit que les cours (chaque heure
denseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y
participent). Elles sadresseraient des lves qui seraient regroups selon dautres logiques que
celles des filires actuelles, plutt par niveau daptitude ou en fonction dintrts communs pour des
thmes particuliers. Un contingent dheures annuelles, dont lemploi serait librement dcid par
lensemble des professeurs concerns, pourrait leur tre officiellement rserv. Tous les moyens
disponibles bibliothques renouveles, enrichies, modernises, techniques audio-visuelles
devraient tre mobiliss pour en renforcer lattrait et lefficacit. Leffort, absolument ncessaire, pour
repenser et surmonter les frontires entre les disciplines et les units pdagogiques
correspondantes, ne devrait pas se faire au dtriment de lidentit et de la spcificit des
enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparatre la cohrence et la
particularit des problmatiques et des modes de pense caractristiques de chaque spcialit.

Septime principe

La recherche de la cohrence devrait se doubler dune recherche de lquilibre et de lintgration entre

les diffrentes spcialits et, en consquence, entre les diffrentes formes dexcellence. Il importerait
en particulier de concilier luniversalisme inhrent la pense scientifique et le relativisme
quenseignent les sciences historiques, attentives la pluralit des modes de vie et des traditions
culturelles.

Tout devrait tre mis en oeuvre pour rduire (toutes les fois que cela parait possible et souhaitable)
lopposition entre le thorique et le technique, entre le formel et le concret, entre le pur et lappliqu et
pour rintgrer la technique lintrieur mme des enseignements fondamentaux. La ncessit
dquilibrer les parts rserves ce quon appellera, par commodit, le conceptuel , le sensible et
le corporel simpose tous les niveaux, mais tout spcialement dans les premires annes. Le poids
imparti aux exigences techniques et aux exigences thoriques devra tre dtermin en fonction des
caractristiques propres chacun des niveaux de chacune des filires, donc en tenant compte
notamment des carrires professionnelles prpares et des caractristiques sociales et scolaires des
lves concerns, cest--dire de leurs capacits dabstraction ainsi que de leur vocation entrer plus
ou moins vite dans la vie active.

Un enseignement moderne ne doit en aucun cas sacrifier lhistoire des langues et des littratures, des
cultures et des religions, des philosophies et des sciences. Il doit au contraire se mesurer et travailler
sans cesse ces histoires, de faon de plus en plus subtile et critique. Mais pour cette raison mme, il
ne doit pas se rgler sur la reprsentation quen donnent parfois ceux qui rduisent lhumanisme
une image fige des humanits . Lenseignement des langages peut et doit, tout autant que celui de
la physique ou de la biologie, tre loccasion dune initiation la logique ; lenseignement des
mathmatiques ou de la physique, tout autant que celui de la philosophie ou de lhistoire, peut et doit
permettre de prparer lhistoire des ides, des sciences ou des techniques (cela, videmment,
condition que les enseignants soient forms en consquence). De manire plus gnrale, laccs la
mthode scientifique passe par lapprentissage de la logique lmentaire et par lacquisition
dhabitudes de pense, de techniques et doutils cognitifs qui sont indispensables pour conduire un
raisonnement rigoureux et rflexif. Lopposition entre les lettres et les sciences , qui domine
encore aujourdhui lorganisation de lenseignement et les mentalits des matres, des lves et des
parents dlves, peut et doit tre surmonte par un enseignement capable de professer la fois la
science et lhistoire des sciences ou lpistmologie, dinitier aussi bien lart ou la littrature qu la
rflexion esthtique ou logique sur ces objets, denseigner non seulement la matrise de la langue et
des discours littraire, philosophique, scientifique, mais aussi la matrise active des procds ou des
procdures logiques ou rhtoriques qui y sont engags. Pour ter ces considrations leur apparence
abstraite, il suffirait de montrer dans un enseignement commun au professeur de mathmatiques (ou
de physique) et au professeur de langages ou de philosophie que les mmes comptences gnrales
sont exiges par la lecture de textes scientifiques, de notices techniques, de discours argumentatifs. Un
effort semblable devrait tre fait pour articuler les modes de pense propres aux sciences de la nature
et aux sciences de lhomme, pour inculquer le mode de pense rationnel et critique quenseignent
toutes les sciences, tout en rappelant lenracinement historique de toutes les oeuvres culturelles, y
compris les oeuvres scientifiques ou philosophiques, et en faisant dcouvrir, comprendre et respecter la
diversit, dans le temps et dans lespace, des civilisations, des modes de vie et des traditions
culturelles.

Le Conseil national des programmes denseignement aura pour tche de mettre en oeuvre lensemble
des principes noncs ci-dessus. Ses membres devront tre choisis en fonction de leur seule
comptence et agir titre personnel et non en tant que reprsentants de corps, dinstitutions ou
dassociations. Il devra travailler en permanence (ce qui suppose que ses membres soient librs dune
partie de leurs autres charges) pendant une dure de cinq ans, mais les modifications quil entendra
ventuellement apporter aux programmes en vigueur ne pourront tre mises en application que tous
les cinq ans. Sa comptence devra stendre tous les ordres et tous les types denseignement