A Educacao Especial Na Perspectiva Da Inclusão Escolar

A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar

Transtornos Globais do Desenvolvimento
MINISTRIO DAEDUCAO
SECRETARIADE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Autores
Jos Ferreira Belisrio Jnior
Patrcia Cunha
Braslia
2010
Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-Impresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible Information System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao

Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefones: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Belisrio Jnior, Jos Ferreira.

A Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Escolar : transtornos globais do
desenvolvimento / Jos Ferreira Belisrio Jnior,
Patrcia Cunha. - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] :
Universidade Federal do Cear, 2010.
v. 9. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar)
ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)

ISBN Volume 978-85-60331-38-3 (v. 9)
1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I.

Cunha, Patrcia. II. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Especial. III. Universidade
Federal do Cear. IV. A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar.
CDU 376
A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar
Sumrio
Aos Leitores 7
1. As diferentes compreenses do autismo - da identificao aos dias de hoje 8

1.1. Os Primeiros Estudos: Lei Kanner
1.2. Os Primeiros Estudos: Hans Asperger
1.3. Leo Kanner e Hans Asperger
1.4. Influncias dos Estudos de Leo Kanner
1.5. Os Diferentes Modelos Explicativos do Autismo
2. Transtornos globais do desenvolvimento 12

2.1. Autismo
2.2. Sndrome de Rett
2.3. Transtorno de Asperger
2.4. Transtorno Desintegrativo da Infncia
2.5. Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificao
2.6. O Espectro Autista
3. Aspectos importantes dos transtornos globais do desenvolvimento 17

para a educao escolar
3.1. Funo Executiva
3.2. Teoria da Mente
4. A formao e a aprendizagem da criana com transtorno global 21

do desenvolvimento
4.1. A Criana ao Ingressar na Escola
4.2. A Famlia
4.3. O Desenvolvimento da Funo Executiva de Alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento na Escola
4.4. O Desenvolvimento da Cognio Social de Alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento na Escola
4.5. Estratgias que Propiciam a Formao e a Aprendizagem da Criana
com Transtornos Globais do Desenvolvimento
4.6. A Comunicao
4.7. O Trabalho em Sala de Aula
5
4.8. O Registro Escolar

4.9. O Atendimento Educacional Especializado e o Aluno com Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Consideraes finais 39
Referncias 40
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Aos Leitores
O presente fascculo tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento de prticas inclu-
sivas na educao escolar de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD.
A elaborao deste texto disponibiliza subsdios tericos necessrios compreenso
do transtorno numa perspectiva de interface com a educao escolar. Isso significa que,
embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para melhor compreender as manifes-
taes do transtorno no cotidiano do aluno na escola, o empenho contextualiz-lo no
mbito educacional.
O fascculo aborda, tambm, as prticas escolares com o objetivo de propiciar a supera-
o das dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competncias sociocognitivas das cri-
anas com este transtorno. Tais prticas decorrem da observao de situaes reais em es-
colas pblicas de educao infantil e fundamental e da busca de subsdios tericos que
permitissem compreender o desenvolvimento efetuado pelos alunos por meio da escola-
rizao, de modo a sistematizar as estratgias pedaggicas a serem compartilhadas com
outras escolas.
Esperamos que o contedo deste fascculo contribua com os professores da educao
bsica, que atuam na sala de aula comum e no Atendimento Educacional Especializado -
AEE, quando estiverem diante da oportunidade de atuar junto ao aluno com Transtorno
Global do Desenvolvimento.
7
1. AS DIFERENTES COMPREENSES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAO DO QUADRO

AOS DIAS DE HOJE
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual esto

agrupados transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afetadas. Entretanto, es-
te conceito recente e s pode ser proposto devido aos avanos metodolgicos dos estudos e supe-
rao dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.
Para que se possa melhor compreender os TGD e a importncia desse conceito, iniciaremos
abordando a compreenso do autismo ao longo da histria, embora ele seja, atualmente, um dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
As primeiras descries do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos ento priorizados para
estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as
abordagens prticas de ajuda e tratamento.
Esta influncia no se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem
e conhecimento tm como conseqncia inerente a adoo ou excluso de intervenes prticas.
No mbito educacional, a influncia dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da hist-
ria, determinou as primeiras iniciativas de interveno no ensino que, entretanto, foram muito espec-
ficas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente escola como a conhecemos hoje.
Esse fato histrico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professo-
res nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber
uma criana com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as prticas desenvolvidas por
estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuio na construo do conheci-
mento a respeito do autismo e das potencialidades da educao escolar na vida dessas crianas.
Para que possamos dimensionar tal novidade, importante seguirmos a trajetria histrica da
abordagem do autismo, desde a primeira descrio at os dias de hoje.
O Autismo nos fascina!
"Desde 1938, chamaram-nos a ateno vrias crianas cujo quadro difere tanto e to peculiarmente de qual-
quer outro tipo conhecido at o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo - uma
considerao detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943.
Nas primeiras descries do autismo, o fascnio se fez evidente. A atitude indiferente das crianas
observadas, em situaes prprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascnio.
De fato, se pensarmos na importncia que as trocas sociais tm na nossa vida, desde a infncia,
possvel entender como as atitudes sistemticas de indiferena ou alheamento em relao ao compar-
tilhamento social podem nos ser intrigantes.
1.1. OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de
contato com a realidade e conseqente dificuldade ou impossibilidade de comunicao.
8
Em 1943, o mdico austraco radicado nos Estados Unidos da Amrica - Leo Kanner - obser-
vou onze crianas que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do
contato afetivo" (1943).
Com base nos aspectos que chamaram sua ateno, podemos dizer que ele identifica como trao
fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situa-
es" (1943, p. 20).
Vamos conhecer um pouco da descrio de Leo Kanner sobre o autismo:
As relaes sociais e afetivas:

Desde o incio h uma extrema solido autista, algo que, na medida do possvel, desconsidera, igno-
ra ou impede a entrada de tudo o que chega criana de fora. O contato fsico direto e os movimen-
tos ou rudos que ameaam romper a solido so tratados como se no estivessem ali, ou, no bas-
tasse isso, so sentidos dolorosamente como uma interferncia penosa" (KANNER, 1943).
A comunicao e a linguagem:
L. Kanner descreveu a ausncia de linguagem (mutismo) em algumas crianas, seu uso estranho nas
que a possuem, a presena de ecolalia, a aparncia de surdez em algum momento do desenvolvimen-
to e a falta de emisses relevantes.
A relao com as mudanas no ambiente e a rotina:

A conduta da criana " governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade,
que ningum, a no ser a prpria criana, pode romper em raras ocasies" (1943, p. 22).
Memria:
Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou
efeito prtico.
Hipersensibilidade a estmulos:
Muitas crianas reagiam intensamente a certos rudos e a alguns objetos. Tambm manifestavam pro-
blemas com a alimentao.
1.2. OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER
Poucos meses depois de Kanner, o mdico vienense Hans Asperger descreveu os casos de vrias
crianas vistas e atendidas na Clnica Peditrica Universitria de Viena.
Asperger no conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Pu-
blicou suas observaes em 1944: "A Psicopatia autista na infncia".
As descries do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemo, no ps-guerra, e no
foram traduzidas para outra lngua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o perodo de
desconhecimento a respeito de seus estudos, at a dcada de 80.
9
A seguir, apresentamos um pouco da descrio de Hans Asperger sobre o autismo:
l As relaes sociais e afetivas:

Asperger identificava como trao fundamental a limitao de suas relaes sociais, considerando que
toda a personalidade da criana est determinada por esta limitao.
l A comunicao e a linguagem:
Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosdicas e pragmticas.
As anomalias prosdicas so alteraes das propriedades acsticas da fala - ritmo e entonao, cons-
tituindo uma fala estranha nesses aspectos. As anomalias pragmticas dizem respeito a uma comu-
nicao restrita a significados implcitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicao re-
ceptiva, esta anomalia representa a dificuldade de compreender um chiste ou o sentido ambguo de
palavras ou expresses.
l Pensamento:
Compulsividade e carter obsessivo de seus pensamentos.
l Comportamento e atitudes:
Tendncia a guiar-se de forma alheia s condies do meio.
1.3. LEO KANNER E HANS ASPERGER
As observaes dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanas e diferenas

que nos interessam.
No que tange s diferenas, cabe ressaltar que Asperger preocupava-se com o aspecto educacio-
nal dessas crianas, preocupao que no era pauta nos estudos de Kanner.
Tambm so evidentes as diferenas entre as crianas observadas por um e por outro mdico,
principalmente no desenvolvimento da comunicao e da linguagem. Posteriormente, essas diferen-
as caracterizaram quadros distintos: o autismo e o transtorno de Asperger.
Como semelhanas, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e
os demais aspectos descritos, exceo da comunicao e linguagem. No poderamos deixar de
mencionar que, tambm para Asperger, o autismo parecia fascinante.
1.4. INFLUNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:
Nos estudos de Leo Kanner, esto descritas as principais caractersticas do autismo. Entretanto,
seus estudos tambm geraram certa confuso, alm de conseqncias tericas e prticas determinan-
tes, nas abordagens de atendimento e compreenso das necessidades das pessoas com autismo.
At a dcada de 70, persiste certa confuso do ponto de vista do diagnstico, conforme segue:
l O termo "autismo" j havia sido usado para referir-se esquizofrenia, podendo postular uma
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correlao indevida entre os dois diagnsticos;

l Por no ter sido levada em considerao a idade da manifestao do quadro, outros diagns-
ticos poderiam ser confundidos com autismo;
l Estudos posteriores de Kanner reduzem as caractersticas principais do quadro ou conside-
ram parte das caractersticas observadas como secundrias, acarretando diagnsticos com sin-
tomas que, na verdade, no apareceriam no autismo.
1.5. OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO
At a dcada de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapaci-
dade de mes e/ou pais de oferecer o afeto necessrio durante a criao dos filhos. Isso produziria al-
teraes graves no desenvolvimento de crianas.
A formulao dessa hiptese se baseava apenas na descrio de casos, e no havia comprovao
emprica. Posteriormente, essa correlao se mostrou falsa, pois estudos mostraram que no havia di-
ferena significativa entre os laos afetivos de pais de crianas autistas e de outras crianas. Alm dis-
so, novos estudos evidenciavam a presena de distrbios neurobiolgicos.
Durante as duas dcadas seguintes, pesquisas empricas, rigorosas e controladas levaram hip-
tese da existncia de alterao cognitiva que explicaria as caractersticas de comunicao, linguagem,
interao social e pensamento presentes no autismo. Nesse perodo de tempo, surgiram escolas es-
pecficas para pessoas com autismo.
Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos ex-
plicativos. O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvi-
mento. Deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno
Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento.
Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada mo-
mento histrico, diferentes impactos para as famlias e para as crianas com autismo:
l As primeiras descries do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criana e a in-

terferncia de outra pessoa no ambiente, na rotina e na "solido" como algo penoso, trouxeram em
conseqncia o reforo do isolamento dessas crianas. Havia a tendncia de se proteger a crian-
a em relao a essas interferncias, tanto nos espaos formais de tratamento e educao, quanto
nos espaos informais;
lAs intervenes educacionais, quando comearam a ser implementadas, ocorreram em circunstn-

cias ambientais artificiais, j que previam controle e reduo de estmulos e atendimentos indivi-
dualizados ou com outras pessoas que tambm apresentavam o mesmo transtorno. Se a compre-
enso era de que os estmulos e a abordagem social poderiam causar sofrimento, por conseqn-
cia, no se oportunizou maioria dessas crianas a exposio ao meio social;
l Do ponto de vista da famlia, por duas dcadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade
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que na verdade no existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista incapaci-
dade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma soci-
al. Em decorrncia desse modelo, surgiram expresses estigmatizantes como "me geladeira". A
experincia de ter um filho com autismo, por muito tempo, ento, consistia num impacto terrvel
do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteo,
decorrentes do sentimento de culpa, os quais no contriburam para uma abordagem familiar e
profissional que proporcionasse a superao das dificuldades da famlia e da criana;
l A ausncia da oferta de educao escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, leva-
ram as famlias a viver seus desafios e necessidades parte das demais. Prova disso o fato de
que as primeiras iniciativas de escolarizao foram patrocinadas por familiares e pais de autis-
tas, e no pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educao. Se, por um lado, resultou
em militncia das famlias, por outro, pode ter contribudo para o mito, ainda compartilhado
por muitos, de que apenas quem tem uma criana com autismo na famlia pode saber do que
essas crianas necessitam. Esse mito isentou a ns educadores de nossas responsabilidades pa-
ra com essa parcela da infncia.
Apartir desse breve histrico e de sua anlise crtica, podemos dimensionar a importncia do mo-
mento atual da educao brasileira para as crianas com autismo e suas famlias. A empreitada naci-
onal, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem re-
tirando as crianas com autismo e suas famlias do isolamento social histrico a que foram submeti-
das, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discusses da gesto educacio-
nal a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas educao.
2. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado es-
pecialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreenso do autismo como um
transtorno do desenvolvimento.
O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envol-
vidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo no fosse mais
classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famlias e para as pr-
prias crianas com autismo. Alm disso, o modelo permite uma compreenso adequada de outras
manifestaes de transtornos dessas funes do desenvolvimento que, embora apresentem seme-
lhanas, constituem quadros diagnsticos diferentes.
A compreenso dos transtornos classificados como TGD, a partir das funes envolvidas no
desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clnicas quanto educacionais, bas-
tante inovadoras, alm de contribuir para a compreenso dessas funes no desenvolvimento
de todas as crianas.
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O Transtorno Global do Desenvolvimento no diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classifica-
o se descrevem diferentes transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afeta-
das qualitativamente. So eles:
l Autismo;
l Sndrome de Rett;
l Transtorno ou Sndrome de Asperger;
l Transtorno Desintegrativo da Infncia;
l Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao.
Com base no Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (DSM.IV), elaboramos a

seguinte sntese.
Autismo:
Caractersticas principais Idade de
manifestao Importante para o
diagnstico diferencial
Prejuzo no desenvolvimento da interao Antes dos 3 anos de idade.
social e da comunicao. Pode haver atraso Prejuzo no funcionamento ou atra-
sos em pelo menos 1 das 3 reas:
ou ausncia do desenvolvimento da lingua- Interao social;
gem. Naqueles que a possuem, pode haver Linguagem para comunicao social;
uso estereotipado e repetitivo ou uma lin- Jogos simblicos ou imaginativos.
guagem idiossincrtica.
Repertrio restrito de interesses e atividades.
Interesse por rotinas e rituais no funcionais.
Sndrome de Rett:
Caractersticas principais Idade de Importante para o
manifestao diagnstico diferencial
Desenvolvimento de mltiplos dficits especfi- Primeiras manifesta- Presena de crises convulsivas.

cos aps um perodo de funcionamento normal es aps os primeiros Desacelerao do crescimento do per-
nos primeiros meses de vida. 6 a 12 meses de vida. metro ceflico.
Desacelerao do crescimento do permetro Prejuzos funcionais do
ceflico. desenvolvimento dos 6
Perda das habilidades voluntrias das mos ad- meses aos primeiros
quiridas anteriormente, e posterior desenvolvi- anos de vida.
mento de movimentos estereotipados seme-
lhantes a lavar ou torcer as mos.
O interesse social diminui aps os primeiros
anos de manifestao do quadro, embora possa
se desenvolver mais tarde.
Prejuzo severo do desenvolvimento da lingua-
gem expressiva ou receptiva.
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Transtorno de Asperger:

Prejuzo persistente na interao social. Tem incio mais tardio Diferentemente do Autismo, podem
Desenvolvimento de padres restritos e repetiti- do que o Autismo ou no existir atrasos clinicamente signifi-
vos de comportamento, interesses e atividades. percebido mais tarde cativos no desenvolvimento cognitivo,
(entre 3 e 5 anos). Atra- na linguagem, nas habilidades de auto-
sos motores ou falta de ajuda apropriadas idade, no compor-
destreza motora po- tamento adaptativo, exceo da inte-
dem ser percebidos an- rao social, e na curiosidade pelo am-
tes dos 6 anos. biente na infncia.
Transtorno Desintegrativo da Infncia:

Regresso pronunciada em mltiplas reas do Aps 2 anos e antes O transtorno no melhor explicado
funcionamento, aps um desenvolvimento nor- dos 10 anos de idade. pelo Autismo ou Esquizofrenia.
mal constitudo de comunicao verbal e no- Excludos transtornos metablicos e
verbal, relacionamentos sociais, jogos e compor- condies neurolgicas.
tamento adaptativo apropriado para a idade. Muito raro e muito menos comum do
As perdas clinicamente significativas das habi- que o Autismo.
lidades j adquiridas em pelo menos duas re-
as: linguagem expressiva ou receptiva, habili-
dades sociais ou comportamento adaptativo,
controle intestinal ou vesical, jogos ou habilida-
des motoras.
Apresentam dficits sociais e comunicativos e
aspectos comportamentais geralmente observa-
dos no Autismo.
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao:

Existe prejuzo severo no desenvolvimento da Quando tais caractersticas esto pre-

interao social recproca ou de habilidades de sentes, mas no so satisfeitos os crit-
comunicao verbal e no-verbal ou comporta- rios diagnsticos para um Transtorno
mentos, interesses e atividades estereotipados. Global do Desenvolvimento ou para
outros quadros diagnsticos como Es-
quizofrenia, Transtorno da Personali-
dade Esquizotpica ou Transtorno da
Personalidade Esquiva.
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2.1. AUTISMO
De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas caractersticas que podem ser manifesta-
das pelas pessoas com autismo.
O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente prejudica-
do na interao social e comunicao, alm de um repertrio marcantemente restrito de ativida-
des e interesses. As manifestaes desse transtorno variam imensamente a depender do nvel de
desenvolvimento e idade.
Os prejuzos na interao social so amplos, podendo haver tambm prejuzos nos compor-
tamentos no verbais (contato visual direto, expresso facial, gestos corporais) que regulam a
interao social. As crianas com autismo podem ignorar outras crianas e no compreender
as necessidades delas.
Os prejuzos na comunicao tambm so marcantes e podem afetar habilidades verbais e no
verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que
chegam a falar, pode existir prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica (uso peculiar de pala-
vras ou frases no possibilitando entender o significado do que est sendo dito).
Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonao, a velocidade, o ritmo ou a nfase podem
ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser montono ou elevar-se de modo interrogativo ao final
de frases afirmativas). As estruturas gramaticais so freqentemente imaturas e incluem o uso
estereotipado e repetitivo (ex.: repetio de palavras ou frases, independentemente do significa-
do, repetio de comerciais ou jingles).
Pode-se observar uma perturbao na capacidade de compreenso da linguagem, como entender
perguntas, orientaes ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral so ausentes ou
apresentam prejuzos acentuados.
Existe, com freqncia, interesse por rotinas ou rituais no funcionais ou uma insistncia ir-
racional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mos (bater pal-
mas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balanar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o cor-
po), alm de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos ps, movimentos estranhos
das mos e posturas corporais).
Podem apresentar preocupao persistente com partes de objetos (botes, partes do corpo). Tam-
bm pode haver fascinao por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, venti-
ladores ou outros objetos com movimento giratrio).
2.2. SNDROME DE RETT
A Sndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andras Rett, tendo ficado mais conhecida aps
o trabalho de Hagberg.
Do ponto de vista clnico, a Sndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo
com Mercadante (2007), conforme segue:
15
Estagnao precoce:
l Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnao do desenvolvimento, desacelerao do cres-
cimento do permetro ceflico e tendncia ao isolamento social.
Rapidamente destrutiva:
l Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regresso psicomotora, choro imotivado, ir-
ritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados
das mos. Podem ocorrer irregularidades respiratrias e epilepsia.
Pseudoestacionria:
l Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas co-
mo, por exemplo, o contato social. Presena de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bru-
xismo. Episdios de perda de flego, aerofagia, expulso forada de ar e saliva.
Deteriorao motora tardia:

l Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progresso de
prejuzos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.
Mesmo com a identificao do gene, os mecanismos envolvidos na Sndrome de Rett ainda

so desconhecidos. Redues significativas no lobo frontal, no ncleo caudato e no mesencfalo
tm sido descritas, havendo tambm algumas evidncias de desenvolvimento sinptico.
2.3. TRANSTORNO DE ASPERGER
De acordo com o DSM.IV, as caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger consistem

em prejuzo persistente na interao social e no desenvolvimento de padres repetitivos de com-
portamento, interesses e atividades. A perturbao pode causar prejuzo clinicamente significa-
tivo nas reas social, ocupacional ou em outras reas importantes do funcionamento.
Diferentemente do que ocorre no Autismo, no existem atrasos significativos na lingua-
gem. Tambm no existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habili-
dades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que no a interao social) e curiosi-
dade acerca do ambiente na infncia.
O Transtorno de Asperger parece ter um incio mais tardio do que o Autismo, ou parece ser
identificado mais tarde. As dificuldades de interao social podem tornar-se mais manifestas no
contexto escolar, e durante esse perodo que interesses idiossincrticos (peculiares em relao
aos interesses comuns s pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando
adultos, podem ter problemas com a empatia e modulao da interao social.
2.4. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA
O Transtorno Desintegrativo da Infncia foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908.
16
Foi ento denominado "dementia infantilis". Essa definio, entretanto, no corresponde ao

quadro, j que as caractersticas de perda de memria e de habilidades executivas no so pro-
eminentes e no h causa orgnica do prejuzo.
Posteriormente, introduzido na classificao psiquitrica, categorizado como Transtorno
Global do Desenvolvimento em funo da perda das habilidades sociais e comunicativas proe-
minentes. um transtorno extremamente raro.
Nesse transtorno, no h deteriorao continuada; aps a regresso inicial, chega-se a um es-
tado estvel, mas com grande impacto durante toda a vida.
2.5. TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAO
Essa uma categoria diagnstica de excluso. Algum pode ser assim diagnosticado se preencher
critrios no domnio social e apenas mais um dos dois outros domnios. Podem se considerar tam-
bm pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnstico do au-
tismo ou idade de incio maior do que 36 meses.
2.6. ESPECTRO AUTISTA
Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem
a incidncia de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianas afetadas por essas
dificuldades tambm apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidncia foi praticamen-
te cinco vezes maior do que a incidncia nuclear do autismo. Portanto, so crianas afetadas por di-
ficuldades na reciprocidade social, na comunicao e por um padro restrito de conduta, sem que se-
jam autistas, propriamente ditas, o que permitiu ateno e ajuda a um nmero maior de crianas.
O Espectro Autista um contnuo, no uma categoria nica, e apresenta-se em diferentes
graus. H, nesse contnuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que no podem
ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam caractersticas no desenvol-
vimento correspondentes a traos presentes no autismo. So as crianas com Espectro Autista.
3. ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

PARA A EDUCAO ESCOLAR
3.1. FUNO EXECUTIVA

Por Funo Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permi-
te a utilizao de estratgias adequadas para se alcanar um objetivo. "um conjunto de funes res-
ponsveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado" (FUSTER, 1997).
Essa funo se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, ini-
bir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ao. Todas essas capacidades so fun-
damentais e esto em uso sempre que se faz necessrio agir diante de situaes-problema, si-
tuaes novas, na conduo das relaes sociais, no alcance de objetivos ou na satisfao de
17
necessidades e alcance de propsitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma
inteno, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida.
A Funo Executiva o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adqui-
ridos pela experincia, para nos adaptarmos s variaes existentes nas situaes do presente.
Permite que possamos sincronizar nossas condutas em funo de nossas intenes, consideran-
do aspectos novos de cada momento e situao.
Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa funo nas situaes mais simples, como, por
exemplo, para que possamos obter um copo de gua em diferentes contextos. Essa funo nos per-
mite que no nos comportemos num ambiente formal, em um consultrio mdico, em um banco ou
em uma reunio de trabalho, utilizando as mesmas estratgias que utilizamos em casa para matar a
sede. Nossa conduta para esse fim ser diferente em cada situao, e o impulso de simplesmente to-
mar para si o copo de gua dever ser inibido ou adiado, a depender da exigncia do ambiente.
Tambm esto implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e ma-
neiras em diferentes situaes sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de ati-
tudes, bem como adiamos ou deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como,
por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de algum.
Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que est presente a Funo
Executiva se inibimos o impulso de nos servirmos de gua, sem que nos seja oferecida, para
parecermos bastante educados diante de uma pessoa da qual temos a inteno de nos aproxi-
mar. Tambm poderamos dizer que tal funo est presente se aproveitamos o momento em
que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de gua, para iniciar uma conversao,
pedindo para que nos sirva da mesma gua, mesmo que no estejamos com sede.
No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Funo Executiva, j que se
faz necessrio utilizar as informaes e procedimentos j aprendidos, adaptando-os s novas si-
tuaes a serem resolvidas.
Hoje j est elucidado que a Funo Executiva caracterstica do funcionamento dos lo-
bos frontais.
Algumas caractersticas dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma
mais tpica no Autismo, so semelhantes aos dficits da funo executiva presentes nas pessoas
que possuem leses dos lobos frontais.
Os aspectos semelhantes so: ansiedade diante de pequenas alteraes no entorno, insistncia em
detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de
informaes de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.
H evidncias suficientemente consistentes para supor dficits da Funo Executiva nas pessoas
com autismo.
Segundo Goldman - Rakic (1987), as funes pr-frontais (lobos frontais e regies corticais
pr-frontais) esto implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto scio-emocional.
Os lobos frontais tm vrias funes: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movi-
mentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das situaes que envolvam as relaes
com o ambiente e das demais funes da vida de relao. Eles possibilitam a intencionalida-
de, a planificao e a organizao da conduta.
18
O mais importante talvez, para ns educadores, a perspectiva de compreender as manifestaes

das crianas com autismo por meio da Funo Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas
as crianas que recebemos na escola, tal funo encontra-se implicada, j que o aprendizado a ser de-
senvolvido ali se sustenta, em grande parte, no uso dela. Por outro lado, j que nossa atuao, medi-
ante todas as crianas, como professores, est implicada no aprimoramento e ampliao de possibi-
lidades de uso dessa funo, essa compreenso a interface que permite identificar possibilidades de
atuao com nossos alunos com TGD.
O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistncia na invarincia, ou seja, que as pessoas com
autismo insistem na mesma rotina e reagem a variaes, corresponderia ao conceito neuropsicolgi-
co de Funo Executiva. A compreenso de que o autismo implica um transtorno da Funo Execu-
tiva , atualmente, uma das idias centrais das investigaes. No significa uma simples troca de ter-
mos, mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que aqueles utilizados por Kanner e Eisenberg.
A Funo Executiva consiste em uma disposio adequada com o fim de alcanar um objetivo. Essa
disposio pode implicar um ou vrios aspectos:
l A inteno de evitar ou adiar uma resposta (inibio do impulso de agir imediatamente sobre
uma situao);
l Um plano estratgico de aes seqenciadas;
l Uma representao mental da tarefa.
Na Funo Executiva, portanto, est implicada a flexibilidade estratgica. Esta a marca funda-
mental do funcionamento frontal to desenvolvido no ser humano, pela necessidade de estratgias
de carter propositivo e dirigidas ao futuro.
A flexibilidade estratgica permite adiar, inibir, avanar ou retroceder para alcanar um propsi-
to. Em testes com tarefas de Funo Executiva, os autistas demonstraram muita inflexibilidade.
Quando esses testes comparavam pessoas com autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciou-
se a presena de inflexibilidade em ambos, enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Men-
te resultaram em diferenas (o conceito de Teoria da Mente ser desenvolvido adiante).
Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Funo Executiva pode ser conside-
rado como sendo o transtorno primrio. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade,
sendo o restante explicvel a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as
dificuldades no campo da relao social so decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade
se faz mais necessria do que em qualquer outro domnio mental.
A antecipao uma importante funo dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas
com TGD. Essa funo pode estar alterada em diferentes nveis entre as pessoas com Espectro Au-
tista e com TGD, mas todas apresentam algum prejuzo na antecipao. Esse prejuzo pode se mani-
festar pela aderncia inflexvel a estmulos que se repetem, como na reproduo do mesmo filme in-
meras vezes, no mesmo itinerrio para a escola, na permanncia dos objetos no ambiente, etc.
As estereotipias so um exemplo da manifestao do prejuzo na flexibilidade. Trata-se de
estereotipias sensrio-motoras: balanar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e de-
sordenar. So rituais simples. Tambm podemos encontrar rituais mais elaborados, como ape-
go a objetos que so carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situaes do ambien-
19
te ou da rotina e rgido perfeccionismo.

Outra caracterstica do prejuzo na Funo Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro
Autista a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e s atividades. Para dar sentido pre-
ciso antecipar, dar propsito, e isso tem a ver com a finalidade de algo. Na manifestao desse
prejuzo, encontramos pessoas que apresentam predominantemente atividades sem sentido, sem
propsito, sem funcionalidade. Tambm encontramos aquelas que conseguem fazer atividades
funcionais simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com autonomia,
mas motivadas externamente.
A caracterstica de prejuzo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solido",
pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrncia do prejuzo
da Funo Executiva. A indiferena nas relaes sociais tem a ver com o nvel de exigncia de flexibi-
lidade nesse campo humano, tornando-o o campo de maior impossibilidade para algumas dessas
pessoas. As relaes sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter propsitos. Mais do que
isso implica no uso de smbolos, de sentidos mltiplos e no lidar com situaes no antecipveis. Nes-
sa caracterstica, tambm est implicada a Teoria da Mente, que ser explicada a seguir.
3.2. TEORIA DA MENTE
O termo Teoria da Mente surgiu no final da dcada de 70, em decorrncia de pesquisas na rea
da cognio animal. A partir dessa poca, a psicologia cognitiva ocupou-se do desenvolvimento de
modelos explicativos para esse termo e suas aplicaes.
A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer
o seu comportamento em funo destas atribuies (PREMACK & WOODRUFF, 1978). O termo "Te-
oria" resulta do fato de que tais estados no so diretamente observveis, solicitando uma verdadei-
ra "teorizao" de quem infere um estado mental em outro indivduo.
A Teoria da Mente essencial para o ser humano, uma vez que permite a teorizao do estado
mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenes e como podero agir.
Isto nos permite modular nossas reaes e nosso comportamento social, alm de desenvolver nossa
empatia frente a sentimentos inferidos nas outras pessoas.
Baron - Cohen (1995) propuseram um modelo para explicar o sistema de leitura da mente. Tal sis-
tema postula quatro mecanismos que interagem para produzir tal leitura: o detector de intencionali-
dade, o detector de direcionamento do olhar, o mecanismo de ateno compartilhada e o mecanismo
de Teoria da Mente.
O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo que interpreta es-
tmulos mveis em termos de desejos e metas. Em paralelo, o detector da direo do olhar res-
ponsvel pela deteco da presena e direo do olhar, bem como o encarregado da interpreta-
o do olhar de algum que est deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a
seguinte questo: ela v aquilo?). Estes dois mecanismos mandam informaes para o terceiro
mecanismo (mecanismo de ateno compartilhada), o qual se encarrega de criar relaes entre o
eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte questo: eu e voc vemos a mes-
ma coisa?). Finalmente, o quarto mecanismo (mecanismo da Teoria da Mente) o responsvel pe-
20
la unio das noes (at ento separadas) de ateno, desejo, inteno, crena dentro de um apa-
rato terico coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto , den-
tro de um contexto de representaes1.
Nas crianas com autismo, os mecanismos de ateno compartilhada e de Teoria da Mente esta-
riam prejudicados, o que acarretaria prejuzos nas relaes sociais e na comunicao. Tais prejuzos
ocorrem pelo fato de que o dficit na Teoria da Mente dificulta a compreenso do que as pessoas pen-
sam, sentem e do modo como se comportam. No conseguindo atribuir estes significados, a criana
com autismo no interage com o meio social da mesma forma que as demais crianas.
As observaes que fizemos nas escolas que receberam crianas e adolescentes com autismo evi-
denciaram que, apesar de haver tal prejuzo, estes alunos deram sinais de que a oportunidade de ex-
posio sistemtica ao meio social, mediada pela escola, permite o desenvolvimento de algumas
competncias relativas Teoria da Mente.
Relato 1
Beatriz uma adolescente, transferida de uma escola privada, includa recentemente em uma escola
pblica.
Durante o recreio, Beatriz direcionou seu olhar para uma aluna de sua faixa de idade, que se dirigia
ao banco prximo a uma das mesas dispostas no ptio, carregando seu lanche. Beatriz aproximou-se
para se sentar prximo a ela, quando percebeu que um grupo de outras meninas se aproximava pa-
ra sentar-se com a tal aluna. Beatriz as observou e decidiu pelo no cumprimento de seu propsito,
direcionando-se para outros grupos de colegas.
O que teria feito Beatriz seno inferir do comportamento do grupo de meninas que se aproxima-
va com a inteno de juntar-se colega que havia se sentado junto mesa? Para fazer tal inferncia,
Beatriz detectou que o grupo de meninas compartilhava da mesma inteno que ela e deduziu que
no era o momento de sentar-se ali, adiando seu objetivo.
O relato acima tem por objetivo demonstrar que, apesar dos prejuzos apontados nos modelos ex-
plicativos dos TGD, preciso e fundamental oportunizar a estes alunos as experincias promotoras
de desenvolvimento das funes mentais e investir, como prprio da educao, no potencial de ca-
da um destes alunos em nos surpreender.
4. A FORMAO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO

DESENVOLVIMENTO
Para iniciar este captulo, descreveremos situaes comumente vividas pelas crianas, pelas fa-
mlias e pelas escolas ao receberem alunos com TGD. O objetivo de proporcionar a identidade
1
Caixeta e Nitrini (2002, p 106).
21
entre o presente texto e a realidade vivida pelos professores, buscando subsidiar teoricamente a
compreenso dessa realidade e propor alternativas de atuao e de valorizao desse desafio.
4.1. A CRIANA AO INGRESSAR NA ESCOLA
Conforme j foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem si-
do nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a nossa observao, grande o impacto
nos profissionais da educao que atuam na escola quando se deparam com as reaes dessas crian-
as que, tanto quanto os professores, esto diante de uma experincia nova.
comum que essas crianas apresentem manifestaes de sua inflexibilidade de maneira exacer-
bada. Se utilizarmos os subsdios tericos trabalhados anteriormente nesse texto, fcil compreender
que, no ambiente escolar, com todos os seus estmulos e vendo-se em meio a muitas outras crianas,
a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, alis, no lhe so familiares, a criana reaja assim.
Essas reaes, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repeti-
tivos, de indiferena em relao aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fi-
xos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Tambm j observamos, em casos mais
complexos, auto-agresses ou reaes abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa.
A ocorrncia de tais manifestaes no deve ser interpretada como o estado permanente da crian-
a ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reaes esperadas mediante uma altera-
o importante na sua rotina. A escola, naquele momento, uma experincia desconhecida e de dif-
cil apropriao de sentido e propsito pela criana.
Por parte dos professores, a vivncia desses primeiros momentos pode ser paralisante, carre-
gada de sentimento de impotncia, angstia e geradora de falsas convices a respeito da impos-
sibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvi-
mento daquela criana.
Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao
aluno. Essa uma atitude absolutamente compreensvel, embora sejam importantes alguns cuida-
dos. Se conseguirmos deslocar nossa ateno das estereotipias e reaes da criana e nos projetarmos
a um cotidiano futuro, possvel "cuidar" de algumas questes.
Considerando os subsdios tericos j disponibilizados nesse texto, entendemos que tais dificul-
dades iniciais ocorrem em decorrncia da inflexibilidade mental dessa criana. pela falta de flexibi-
lidade que a experincia de estar na escola no significada facilmente, representando inicialmente
apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criana no se desorganizar. Devemos lem-
brar de que o apego a rotinas e rituais uma caracterstica comum s crianas com TGD.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarizao acumulam farta expe-
rincia como testemunhas de diferentes graus de reao das crianas aos primeiros dias na esco-
la e primeira separao da famlia para um meio social mais amplo. Algumas conseguem ra-
pidamente se adaptar s novas vivncias, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada,
absorvendo toda a ateno dos professores em atitudes de choro contnuo, apego me na en-
trada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mes aos seus filhos e a grande
insegurana de algumas ao deix-los na escola.
22
O que importante ento nesses primeiros dias? importante entender que as primeiras ma-
nifestaes correspondem quelas acima descritas, comuns s demais crianas, potencializadas
pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, fundamental
ter em mente que a experincia da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais pre-
visvel para aquela criana. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambi-
ente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna to difceis as primei-
ras experincias nesse ambiente poder tambm promover o apego a situaes que posterior-
mente podero se tornar indesejveis.
Em outras palavras, importante, na tentativa de acolhimento quela criana, no proporcionar
a ela vivncias que no faro parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas po-
dero levar a criana a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causaro dificulda-
des posteriores para os profissionais e para a prpria criana quando forem reformuladas. Exemplos
disso so o acolhimento individual com acesso a brinquedos que no dado s demais crianas, ho-
rrios reduzidos para adaptao progressiva, permanncia separada da turma em espaos como sa-
la da coordenao ou direo da escola, alimentao em horrio diferente do restante da turma, etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organizao da entrada dos alu-
nos, do deslocamento nos diversos espaos, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organizao
da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaos diferenciados na escola, da sada ao final
das aulas e outros so exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriao da experi-
ncia escolar para a criana com TGD.
Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianas o desenvolvimento de aspectos cogniti-
vos teis vivncia social, envolvendo antecipao, adiamento da atuao imediata, entre outros. A
diferena que a necessidade de exerccio explcito de ensino e aprendizagem empreendidos junto
criana com TGD, em tais situaes, torna visvel tal processo.
O grande valor desses rituais j inerentes escola para a criana com TGD o fato de que aconte-
cem para todos os alunos e no so artificiais ou preparados exclusivamente para a criana com TGD,
j que constituem regras de organizao de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado
advindo das situaes reais de utilidade real para a criana, ou seja, passvel de ser utilizado em ou-
tros contextos, diferentemente daquele advindo de situaes artificiais.
Quanto mais cedo a criana com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais
familiar e possvel de ser reconhecida se tornar para ela a vivncia escolar, tornando as primeiras
manifestaes da criana progressivamente menos freqentes. Tendo em vista que a capacidade de
antecipar uma funo que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em
facilitador da familiarizao com o ambiente escolar essa antecipao, com a ajuda de outra pessoa.
Por antecipao realizada por outra pessoa, estamos nos referindo necessidade de que
a criana seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer
no momento seguinte. Isso pode parecer no funcionar por um tempo, pois a criana pode-
r aparentar no ter prestado ateno ou no entender, quando no altera suas atitudes di-
ante dessa antecipao. O importante tornar a antecipao uma rotina e no desistir da ex-
pectativa de adeso da criana. Como efeito da antecipao, a cada dia mais o contato di-
rio da criana com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vo tornando o co-
23
tidiano mais previsvel e seu comportamento poder ir se transformando.

Com o passar do tempo, a escola poder ir dispensando tal antecipao nas situaes que se re-
petem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso foi conquistado no cotidiano da-
quela criana.
As intervenes dos colegas consistem em importante estratgia transformadora de padres de
comportamento da criana com TGD. O envolvimento da criana com TGD pelos colegas proporci-
ona, no raras vezes, intervenes que partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela cri-
ana participe como eles da rotina. A interveno dos colegas acontece quando eles reconhecem a ex-
pectativa da escola de que a criana com TGD conseguir comportar-se melhor. O efeito dessa inter-
veno dos pares na adeso da criana com TGD a esses rituais mais freqentemente eficaz do que
aquela que provm dos adultos.
Se, por um lado, esses rituais so inerentes rotina escolar, tambm o so as situaes inusitadas,
as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do texto, a escola tem se mostrado essencial
por ambos os aspectos, demonstrando que a exposio ao meio social condio de desenvolvimen-
to para qualquer ser humano.
4.2. A FAMLIA
A descoberta de que o filho ou a filha uma criana com Transtorno Global do Desenvolvimento
consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que
algo no vai bem. Desde a primeira desconfiana at a identificao do quadro, e da em diante, um
leque extremamente extenso de sensaes, angstias, incertezas, inseguranas, tentativas, erros, me-
dos e esperanas envolve a famlia.
Temos observado que os prejuzos na rea da comunicao comprometem, com freqncia, a pos-
sibilidade imediata de confiana por parte da famlia na permanncia da criana na escola durante
todo o turno ou, at mesmo, na permanncia dessa criana sem a presena da me. Tal insegurana
se pauta, por exemplo, na crena de que a criana passar por fome e sede, por no saberem comu-
nicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas alm da famlia.
Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a es-
cola o espao de aprendizagens que propicia a aquisio da autonomia para todos os alunos. Para
alguns, a autonomia em relao s prprias necessidades bsicas adquirida no meio familiar, tor-
nando a escola uma oportunidade de exerccio dessa autonomia em ambiente social diferenciado e
mais amplo do que a famlia. Neste caso, a aprendizagem refere-se experincia que oportuniza a
generalizao das competncias j adquiridas, mediante novas situaes-problema.
Para crianas com TGD, poder ocorrer que a permanncia no ambiente escolar por si s repre-
sente uma exposio a situaes-problema que podero fazer emergir competncias ainda no ad-
quiridas. Nos casos em que h ausncia da comunicao, as necessidades e desejos da criana so,
geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas as oportunidades de exposio a situa-
es em que a busca de ajuda ou de satisfao das necessidades tenha que ser exercida com a contri-
buio da prpria criana. Certamente, o enfrentamento de tais situaes deve ser mediado pela es-
cola de modo a torn-las eficazes para o desenvolvimento de tais competncias.
24
Se, no trabalho com a maioria das crianas, no fica to evidente o desenvolvimento da autono-
mia em decorrncia da escolarizao, no caso das crianas com TGD, esta decorrncia se evidencia,
demandando inteno pedaggica para desenvolv-la.
O reconhecimento da escola como espao de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da au-
tonomia, e a convico na possibilidade de se exercer este papel junto criana com TGD so funda-
mentais na relao inicial com a famlia, no sentido de sustentar a permanncia da criana na escola
desde o incio e o estabelecimento de vnculo de confiana com os familiares.
Desde o incio, importante que tanto a escola quanto a famlia tenham a compreenso de que
nem todos os dias tudo vai dar certo. Alm disso, os profissionais da escola necessitam observar os
progressos que a criana vai conquistando do ponto de vista da prpria criana. Isto significa que no
faz sentido utilizar parmetros inflexveis e impessoais de avaliao pedaggica sob o risco de nos
privarmos dos subsdios para a ao pedaggica apropriada criana. preciso analisar o processo
desde seu ingresso na escola, como a criana se portava e o que passou a ser capaz de realizar.
Tanto a famlia quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criana supera as
dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem
se manifestar novamente, no significando por isso que o trabalho da escola est sendo mal sucedi-
do. Aescola precisa estar em permanente interlocuo com a famlia. Alm de todos os benefcios ine-
rentes a essa interlocuo, isso poder contribuir para que, juntos, a famlia e os profissionais da es-
cola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criana de
reaes que j haviam sido superadas.
Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em que a troca da empre-
gada domstica, que havia trabalhado por vrios anos com a famlia, e a mudana na rotina de ho-
rrios da me, em funo do trabalho, eram os motivos das manifestaes apresentadas pela criana
em determinado momento da escolarizao. Isso acontece porque so crianas sensveis s alteraes
de rotinas, conforme j dissemos.
Alm disso, h momentos em que so feitas alteraes de medicamentos pelo profissional da
rea mdica. Nesses momentos, h um perodo de adaptao ao novo medicamento ou nova dosa-
gem, o que muitas vezes explica estados de sonolncia ou agitao incomuns.
Para que haja sucesso na interlocuo e parceria entre a escola e a famlia, os profissionais da es-
cola devem sistematicamente dar retorno famlia sobre todo e qualquer progresso apresentado pe-
la criana no ambiente escolar, evitando-se a tendncia que observamos de se relatarem apenas as di-
ficuldades vividas com a criana. Os professores devem ter em mente que a famlia encontra-se mui-
tas vezes fragilizada por toda a vivncia desde a descoberta do transtorno e que ser parceira quan-
to mais conseguir entender o processo pedaggico do filho e perceber os pequenos avanos. O que
chamamos de pequenos avanos so extremamente significativos para a famlia.
4.3. O DESENVOLVIMENTO DA FUNO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTOR-

NOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianas e adolescentes que, embora
apresentem prejuzos nas mesmas reas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.
25
Entre as crianas com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam au-
sncia de qualquer comunicao e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental.
Tambm podemos encontrar crianas que utilizam a fala (embora com prejuzos no seu desen-
volvimento), que apresentam alto funcionamento em reas de interesse restrito, poucas estereo-
tipias e menos rigidez mental.
Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianas com maiores prejuzos do desenvol-
vimento, por entender que so elas o desafio maior para os professores e as famlias dos alunos. Mas
importante considerar que, tambm para as demais, h prejuzos nas mesmas reas (comunicao,
reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuzos possam ocorrer em menor intensi-
dade, estas crianas requerem o investimento e a organizao da escola, segundo os mesmos princ-
pios aqui descritos, podendo variar o perodo de durao do uso das estratgias de organizao e a
rea de prejuzo do desenvolvimento a que se aplicam.
As observaes em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de compo-
nentes prprios da Funo Executiva so muito significativas. Na escola, h para os alunos um equi-
lbrio dirio entre o que eles podem prever e o que acontece de novo.
Este aspecto configura uma distino fundamental entre a incluso escolar e iniciativas de inter-
veno educacional exclusivamente para crianas e adolescentes com autismo. Nessas intervenes,
so oferecidos ambientes absolutamente controlados, com reduo de estmulos e intervenes nas
regras de convivncia nas atividades de vida diria e comunicao, que reforam os prejuzos apre-
sentados pelas pessoas com autismo. Alm disso, estar o convvio com pares restrito a outras crian-
as e adolescentes que tambm apresentam os mesmos prejuzos no permite que o aprendizado se-
ja generalizado para situaes sociais.
Na incluso escolar, a criana com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternncia entre aqui-
lo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alter-
nncia permite o acmulo de experincia que ir tornar o ambiente social menos imprevisvel. O que
pudemos observar que a escola fonte de aprendizados provenientes da experincia sistemtica
com as situaes sociais, sob a mediao da escola, de modo a ampliar para essa criana seus recur-
sos para fazer antecipaes. Assim, ela vai se tornando mais hbil em antecipar situaes que so co-
muns infncia de qualquer criana, superando a condio inicial em que o contexto social e o que
lhe inerente consistem em algo que no pode ser antecipado e que no possui significado para ela.
Para qualquer criana, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estmulos sensoria-
is e afetivos provenientes da relao com o meio ambiente e a sucesso de vivncias cognitivo-emo-
cionais nas relaes afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivncia e aprendi-
zado cotidianos estruturam uma rede neurobiolgica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimen-
to, as aquisies cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiolgico.
(...) As vivncias significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relaes in-
terpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens,
produzem repercusses na circuitao cerebral que poder, como conseqncia,
modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade
26
do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381).

Atualmente se entende que o crebro no s capaz de produzir novos neurnios, mas
tambm de responder estimulao do meio ambiente, como um aprendizado que tem
a ver com modificaes ligadas experincia, ou seja, modificaes que so a expresso
da plasticidade. Essa relao experincia/estimulao constitui o principal pilar sobre o
qual a reabilitao se insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de
plasticidade cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas
(ROTTA, 2006, p. 466).
As relaes afetivas e sociais, desde os primeiros vnculos de cuidado na famlia at as interaes em

ambientes socialmente mais amplos como a escola, esto implicadas no desenvolvimento das funes
mentais. Nesse sentido, tambm est sendo considerada a implicao das restries, do adiamento de im-
pulsos e at das frustraes inerentes a essas relaes e vivncias, necessrias para tal desenvolvimento.
Para os alunos com TGD, a exposio mediada entre essas vivncias tem se mostrado eficaz no
desenvolvimento de funes mentais, amenizando prejuzos e possibilitando a emergncia de maior
possibilidade de vivncias prprias da infncia.
Relato 2
Francisco foi matriculado na escola aos 9 anos de idade. Nos primeiros dias, ele permanecia afas-
tado da turma, chorava de forma persistente e tampava os ouvidos com as mos quase todo o
tempo. Durante o recreio, insistia em permanecer em um canto com o comportamento j descri-
to acima. Um grupo de crianas toma a iniciativa de permanecer com ele, oferecem merenda e o
convidam para brincadeiras, etc.
medida que o ambiente escolar tornou-se familiar devido freqncia diria de Francisco, seu
comportamento foi sofrendo modificaes, superando o choro, o afastamento dos colegas e a ati-
tude de tampar os ouvidos. Com o tempo, ele passou a utilizar as primeiras palavras para co-
municar suas necessidades (gua, xixi...).
No ano seguinte, a famlia mudou de local de moradia e Francisco foi transferido para uma no-
va escola. Desde o primeiro dia, o aluno permaneceu em sala de aula, participou dos rituais es-
colares e solicitou ir ao banheiro verbalmente.
Menos de um ano depois, a famlia voltou a morar no endereo anterior, retornando esco-
la de origem.
O Relato 2 demonstra que houve desenvolvimento da funo de antecipao e aquisio de flexi-

bilidade decorrentes de aprendizado. Francisco demonstrou ter utilizado sua experincia anterior, re-
correndo memria desta experincia para lidar com um novo ambiente escolar. Ele reconheceu nes-
se novo ambiente os traos de semelhana com sua experincia anterior, apesar do ambiente fsico ser
diferente e das pessoas no serem familiares a ele. A partir desse reconhecimento, Francisco conse-
27
guiu antecipar as situaes novas a serem enfrentadas, atribuir significado a elas e buscar os recursos
necessrios, provenientes de seu aprendizado, adaptando-os para lidar com a nova situao.
Cabe ressaltar que tal sucesso mediante um ambiente social novo proveniente da exposio de
Francisco ao ambiente da escola comum. A experincia numa instituio apenas para pessoas com
autismo no permite tal aprendizado e a prova disso que, antes de Francisco ingressar na primeira
escola, ele freqentou uma escola especial que em nada o ajudou a ter recursos internos para enfren-
tar aquela situao.
Relato 3
Paulo comeou a freqentar a escola com 8 anos de idade. Os primeiros dias foram um gran-
de desafio para ele e para a escola. s vezes, ele permanecia longo tempo chorando "um cho-
rinho de beb", segundo a escola. No conseguia permanecer em sala de aula por muito tem-
po. Ao faz-lo, batia o punho na carteira em ritmo constante, por longo tempo, ou mexia de
forma repetitiva com tiras de papel ou plstico, que muitas vezes j trazia de casa (estereoti-
pia). Depois de certo tempo, comeava a se agitar, empurrava as carteiras com muita fora.
No se comunicava e no permanecia em meio aos colegas espontaneamente.
Com o passar do tempo, Paulo desenvolveu diversas competncias relativas participa-
o no cotidiano escolar e aos vnculos sociais. Entretanto, vamos agora chamar a ateno
para uma situao em especial.
Certo dia, durante o recreio, Paulo distanciou-se do grupo em que estava e caminhou no
sentido de uma mureta, onde as crianas costumam se sentar. Nesse percurso, havia um
grupo de meninas jogando peteca. Paulo parou e permaneceu no mesmo lugar, at que a
peteca caiu no cho. Enquanto as meninas a pegavam de volta, Paulo seguiu atravessando
esta pequena rea rapidamente e chegou ao destino intencionado.
Este pequeno exemplo tem todos os atributos para confirmarmos o desenvolvimento de funes
pertinentes Funo Executiva. Nele h evidncias de objetivo a ser atingido (chegar mureta on-
de as crianas se sentam); antecipao (em algum momento o jogo de peteca vai parar e ser quando
ela cair no cho); adiamento (esperar a peteca cair no cho para atravessar a rea); cumprimento do
propsito (chegar mureta sem interferir no jogo de peteca ou ser atingido por ela).
A situao descrita pode parecer corriqueira por ser simples e acessvel s competncias cogniti-
vas da maioria das crianas. Entretanto, este apenas um exemplo de uma infinidade de situaes
observadas no cotidiano escolar deste aluno, as quais evidenciam o desenvolvimento de funes cog-
nitivas importantes, mediante os prejuzos causados pelo TGD. Paulo, atualmente, participa do con-
vvio social, das brincadeiras e atividades da turma, das excurses, das festas e eventos da escola.
Mais do que isso, ele aprendeu a conviver com as crianas das casas vizinhas, apropriando-se de fle-
xibilidade mental suficiente para dar significado a tais vivncias. Ainda no desenvolveu a comuni-
cao verbal, mas no se desorganiza ou recorre s estereotipias ao ver-se inserido no meio social.
importante reforar que competncias relativas Funo Executiva so desenvolvidas na es-
28
cola por todas as crianas, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetizao so o
grande desafio que proporcionar a ampliao e o desenvolvimento de esquemas de planejamen-
to cada vez mais sofisticados, mediante solicitaes cada vez mais complexas. Em funo dos pre-
juzos decorrentes do TGD, para as crianas que apresentam tal transtorno, os desafios que repre-
sentam solicitaes complexas ao desenvolvimento se situam j, de imediato, no ambiente social
mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisvel. As manifestaes de aquisi-
o das competncias cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam um esfor-
o e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser valorizadas pelos professores.
4.4. O DESENVOLVIMENTO DA COGNIO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO

GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
A conduta social sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compem a

Cognio Social a compreenso dos prprios sentimentos e aes e sua correspondncia nos indi-
vduos da mesma espcie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.
A Cognio Social comeou a ser pesquisada no incio dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) desta-
caram que a Cognio Social situa-se na interseo de vrias reas: perceptiva, cognitiva, social, emo-
cional e desenvolvimento da personalidade2.
Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relaes com o primeiro cuidador (na
maioria das vezes, a me), at aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e
fora da famlia, a criana vai acumulando experincias sociais, afetivas e cognitivas que possibilitaro
estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experincias, a cri-
ana vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferncias sobre
os comportamentos e emoes das outras pessoas, e de atribuir significado s experincias sociais.
O crtex pr-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognio So-
cial e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com le-
so pr-frontal tm dificuldades na tomada de decises e no raciocnio social.
Segundo Damasio (1994), [...] tomar decises escolher uma opo de resposta
entre as muitas possveis num determinado momento e em uma determinada si-
tuao. Supe conhecer: (1) a situao que exige tal deciso; (2) as distintas op-
es de ao; (3) as conseqncias imediatas ou futuras de cada uma das aes
(BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).
A Cognio Social, a Funo Executiva e a Teoria da Mente esto mutuamente relacionadas. A

conduta social pressupe antecipao, flexibilidade, destinao de significado e objetivos - pr-
prios da Funo Executiva. Da mesma forma, preciso inferir processos mentais, pensamentos,
intenes e emoes nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem rela-
o direta com o que vimos em relao Teoria da Mente.
2
Lamb e Sherood (apud RAMIRES, 2003, p. 403).
29
Uma vez definido o conceito de Cognio Social, de fundamental importncia para o desenvol-
vimento do trabalho escolar com as crianas e adolescentes com TGD a compreenso de que a esco-
la est diretamente implicada no desenvolvimento dessa funo mental de todos os seus alunos.
A educao, por dcadas, pautou suas prticas em uma concepo de inteligncia, resultante
de uma compreenso incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsdi-
os tericos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendiza-
gem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmen-
tao entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.
Por conseqncia, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo
recreativo e espontneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de
aprendizagem. Alm disso, no foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funes cogni-
tivas, que lhes so inerentes e que so fundamentais para alicerar todos os processos de ensino
e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto que, atualmente, ouvimos de forma re-
corrente dos profissionais da escola, em relao aos alunos com deficincia, questes como: "Es-
te aluno est na escola s para se socializar?". Ou constataes como: "na socializao este aluno
est bem, mas no cognitivo no desenvolveu nada!".
No desenvolvimento da maioria das crianas e adolescentes, a aquisio das competncias re-
lativas Cognio Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da re-
flexo, mediao e inteno pedaggicas. Para as crianas e adolescentes com TGD, os prejuzos
na aquisio destas competncias solicitam da escola o reconhecimento da dimenso cognitiva da
aquisio do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no mbito da
ao escolar. No podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocar intervenes
pedaggicas que favorecero o desenvolvimento da Cognio Social de todos os alunos, conside-
rando que, em muitos casos, a ausncia de dificuldades apenas aparente.
Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto no uma parte incidental, mas sim
parte inseparvel de como ns vemos e representamos o mundo em volta de ns.
Concordamos com este autor [Forgas] e tambm com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981),
quando alertaram que para o estudo das emoes importante que os tericos do de-
senvolvimento assumam algumas posies com relao determinao do papel da
criana na construo da realidade, no sentido de consider-la como um construtor
ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criana representa a infor-
mao que capta no ambiente. Tambm necessrio especificar o papel que atribu-
do ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, importante levar
em conta que o relacionamento entre cognio e emoo crucial para a compreen-
so do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409).
Os prejuzos nas reas do compartilhamento social, da comunicao e dos interesses apre-

sentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos tambm na perspectiva de um
prejuzo na Cognio Social.
O fato de que a Cognio Social um processo desenvolvido por meio dos vnculos de ape-
30
go, das experincias sociais e da exposio ao meio social e a seus signos torna a incluso esco-
lar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemtico s fontes de aquisio de
tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criana ou adolescente com TGD poder
ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de
referncias de conduta e de interao, uma vez inseridos na escola comum.
Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um perodo de tempo, por ocasio do
ingresso na escola, os esforos estaro concentrados na apropriao do conhecimento social. A esco-
la dever mediar tal apropriao, entendendo que se trata de um processo necessrio para que esta
criana possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedaggicos.
Por mediao da escola na apropriao do conhecimento social, estamos nos referindo, por um
lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedaggico e ao carter escolar des-
ta apropriao, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos
criao de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criana com TGD faz parte, in-
teraja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adeso desta criana
rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientaes necessrias. Nas escolas observa-
das, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da cri-
ana com TGD, a mediao de pares nesse processo de fundamental importncia por ser mais
eficaz do que a interveno dos adultos.
Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponvel, sendo preciso,
em uma delas, a organizao de escalas para revezamento. importante que a mediao organiza-
da se d durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediao, per-
mitindo o estabelecimento de vnculos espontneos e caractersticos da idade.
4.5. ESTRATGIAS QUE PROPICIAM A FORMAO E A APRENDIZAGEM DA CRIANA

COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
A oportunidade de pertencer escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivncias

prprias da infncia e da adolescncia para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desen-
volvimento muito recente. At h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente de
seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clnicos e, quando muito, instituies de ensino ex-
clusivamente para pessoas com tais transtornos.
Por se tratar de algo to recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com es-
tes alunos em nossas escolas, as estratgias at ento construdas para garantir o direito dessas cri-
anas educao se encontram ainda em gestao. A maioria dos subsdios tericos possui pou-
ca ou nenhuma interface com a lgica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em mui-
tos deles dizem respeito a uma interveno especializada e distante dos propsitos a que se pres-
ta a escolarizao bsica.
Entretanto, se associarmos os aspectos tericos abordados neste texto s observaes da atuao
das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, possvel estabelecermos algumas estrat-
gias que podero orientar os professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua
etapa de educao bsica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal tran-
31
storno para o Atendimento Educacional Especializado.

Antes de iniciarmos tal exposio, fundamental ressaltar que, mesmo entre os alunos que apre-
sentam TGD, as diferenas individuais esto presentes. As estratgias aqui sugeridas devem ser apli-
cadas levando-se em considerao aquilo que peculiar em cada um destes alunos, suas prefern-
cias, seus interesses, seu potencial, suas experincias e suas competncias.
4.6. A COMUNICAO
No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuzos na rea da comunicao e lin-
guagem, embora estas manifestaes possam ser muito distintas, dependendo do quadro de
que se trata, dentro do contnuo do espectro. Esses prejuzos tambm podem se manifestar de
forma distinta entre os transtornos classificados nesta categoria e at mesmo entre indivduos
com o mesmo transtorno.
Muitas pessoas com Espectro Autista, mesmo aquelas com Transtorno Global do Desenvolvimen-
to, podem desenvolver uma linguagem que apresenta semelhana de mais pessoas da mesma ln-
gua. Entretanto, o desenvolvimento dessa linguagem comumente tardio e apresenta peculiarida-
des em relao quela desenvolvida pelas pessoas que no apresentam o Espectro Autista.
Os prejuzos na comunicao e na linguagem podem ser manifestados como mutismo, atraso na
aquisio, ecolalia, inverso pronominal, simplificao sinttica, rigidez semntica, peculiaridades
prosdicas, preferncia por funes imperativas, literalidade na interpretao, entre outras. Assim
sendo, entre os alunos com TGD que recebemos em nossas escolas, podemos encontrar crianas com
nenhuma comunicao verbal e no verbal, com verbalizao de palavras isoladas, com linguagem
estereotipada, fazendo uso da repetio de frases e da entonao ouvida de outras pessoas ou de per-
sonagens, com linguagem correta do ponto de vista sinttico, mas com pautas estereotipadas e pou-
co contextualizadas, dificuldades de interpretao semntica, entre outras.
Baseando-nos nas descries de Rivire (1997), temos como alteraes das funes comunicativas:
l Ausncia de comunicao;
l Realizao de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e no de signos. Ex.: Pede le-
vando a mo de outra pessoa ao objeto desejado, mas no usa gestos ou palavras para expressar
seus desejos;
l Realizao de atividades de pedir atravs de palavras, smbolos ou gestos aprendidos em progra-
mas de comunicao, para obter mudanas no mundo fsico. Ausncia de comunicao com funo
ostensiva ou declarativa;
l Emprego de condutas comunicativas de declarar que no s buscam alteraes no mundo fsico.
H escassez de declaraes capazes de qualificar subjetivamente a experincia auto-referida, e a co-
municao tende a ser pouco recproca e pouco emptica.
No campo da linguagem receptiva:
l Ignora a linguagem, no responde a ordens, chamadas ou indicaes lingsticas dirigidas a ela.
Em algum momento do desenvolvimento, provoca a falsa suspeita de surdez;
lAssocia os enunciados verbais s condutas prprias, compreende ordens simples, associando sons
32
a contingncias ambientais ou comportamentais. No implica a assimilao dos enunciados a um c-

digo ou a interpretao deles a um sistema semntico-conceitual;
l Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A compreenso literal e pou-
co flexvel. Os processos de inferncia, coerncia e coeso da compreenso do discurso so muito li-
mitados. Tendncia a atender s interaes verbais, quando dirigidas a ela prpria, de forma muito
especfica e diretiva;
l Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alteraes sutis no processo
de diferenciao entre o significado intencional e o literal e de apreenso de variveis inte-
rativas e contextuais.
Do ponto de vista da linguagem expressiva:

l O mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional a presena de verbalizaes que no
tm a funo de comunicar;
l Linguagem predominantemente ecollica, sem criao formal de sintagmas ou oraes;
l Linguagem oracional, no predominantemente ecollica, que implica algum conhecimento de re-
gras lingsticas. No chega a configurar um discurso ou atividade de conversao. Pode haver mui-
tas emisses irrelevantes;
l Linguagem discursiva. As pessoas neste nvel podem ter conscincia de sua dificuldade para en-
contrar temas de conversao e para transmitir informao significativa. Podem comear e terminar
conversaes de forma abrupta e dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente.
O objetivo ao disponibilizar as descries acima proporcionar uma melhor identificao, pelos

professores, dos aspectos da comunicao e linguagem desenvolvidos ou no por seu aluno com
TGD ou Espectro Autista. Entretanto, tais aspectos no so absolutamente estticos. Tivemos a opor-
tunidade de observar crianas que, ao ingressar na escola, apresentavam ausncia de linguagem e re-
alizavam atividades de pedir atravs do uso instrumental das pessoas e que, por meio da experin-
cia no ambiente social da escola e da mediao dos professores e colegas, passaram a utilizar verba-
lizaes nas atividades de pedir, abandonando o uso instrumental de outra pessoa.
Para atuar com estas crianas na escola, importante no perder de vista que a ausncia ou as pe-
culiaridades da comunicao e linguagem no so aspectos isolados ou mesmo causais do Transtor-
no. O desenvolvimento da competncia de fazer uso da comunicao e linguagem resultante de
funes cognitivas desenvolvidas por meio das experincias afetivas, sociais e da relao com o am-
biente e da repercusso destas na circuitao cerebral. Os prejuzos na Funo Executiva e Cognio
Social, identificados nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicao, em funo
da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, mui-
to mais desafiador e menos acessvel para elas do que para as demais pessoas.
Assim sendo, estabelecer estratgias na escola ou no Atendimento Educacional Especializado nes-
te campo das funes mentais requer que se leve em considerao os prejuzos no campo da flexibi-
lidade mental, as dificuldades de realizar a antecipao e de imprimir sentido quilo que no se re-
pete, portanto de atribuir sentido e produzir algo com sentido novo. Em outras palavras, preciso
compreender que as dificuldades de comunicao e linguagem se devem, neste caso, ao fato de que
33
o campo da comunicao humana e do discurso por essncia mutante e permanentemente produ-

tor de novos sentidos e de sentidos metafricos. Somado a isso, este campo exige a apreenso de sen-
tidos e intenes inferidos a partir de atitudes e expresses faciais e corporais nos outros indivduos,
alm da ateno compartilhada, competncias difceis para pessoas com TGD, em decorrncia dos
prejuzos na Teoria da Mente.
Neste texto, abordaremos estratgias voltadas para alunos com TGD, que apresentam ausncia de
comunicao verbal, por entendermos que so aqueles que mais desafiam a escola na organizao
do trabalho pedaggico.
No mbito da educao escolar, o trabalho envolvendo estratgias voltadas para a comunica-
o e linguagem junto s crianas com TGD no tem por objetivo o implemento de metodologias
estruturadas j existentes para este fim, pois tais metodologias so do campo teraputico, para
pessoas com autismo ou outros transtornos que afetam estas funes. Uma vez que estivermos
trabalhando com algum aluno que receba atendimento desta natureza, a interlocuo com estes
terapeutas poder ser interessante se estiver pautada na troca de impresses, relatos e avaliao
do desenvolvimento do aluno, sem que se perca de vista as especificidades de cada campo de atu-
ao neste desenvolvimento.
Na educao escolar, as estratgias de comunicao encontram-se entrelaadas com objetivos
de proporcionar a antecipao da rotina escolar, a ampliao progressiva da flexibilidade da cri-
ana mediante as mudanas na rotina ou no ambiente, alm, obviamente, de ampliar a possibili-
dade de acesso deste aluno linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que es-
sas estratgias devero estar estruturadas em prol de situaes reais a serem experimentadas pe-
la criana, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinao
de sentido real ao seu uso.
Uma estratgia que poder ajudar a utilizao de recursos de apoio visual confeccionados pela
escola, j que devem ser criados, com base no seu cotidiano, junto ao aluno, para serem associados,
ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe sobre o que esperado dele, o que acontecer em seguida
na rotina escolar e para oferecer-lhe o atendimento s suas necessidades ou a oportunidade de fazer
escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes momentos e espaos do
cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades bsicas. Alm de fotos, os objetos em si
podero facilitar a comunicao com o aluno.
Na comunicao com o aluno, em qualquer situao (antecipar o que acontecer a seguir, ofere-
cer escolhas ou atendimento s necessidades, orientar quanto a procedimentos e conduta esperados,
entre outros), com uso de material de apoio visual, deve estar sempre presente a verbalizao objeti-
va. preciso, ao comunicar-se com o aluno com TGD, acreditar no entendimento dele do que est
sendo dito e nas suas reais condies de orientar-se a partir da. Nunca se deve deixar de se dirigir
oralmente a esse aluno pelo fato de ele no falar ou reagir s nossas intervenes.
Nas observaes feitas nas escolas, verificamos que recursos deste tipo funcionam melhor quan-
do so utilizados tambm pelos pares. Por isso, importante ajudar a turma a perceber os procedi-
mentos que esto sendo utilizados e tornar o material confeccionado acessvel a eles para uso. O ma-
terial, ento, deve ser confeccionado levando-se em considerao a necessidade de ser de fcil mani-
pulao e resistente ao uso cotidiano.
34
Apesar de recursos visuais, apresentao de objetos e comunicao objetiva, simples e direta, se-
rem facilitadores para a criana com TGD, preciso assegurar que o uso deles no artificialize as re-
laes com o aluno no interior da escola. fundamental que o cotidiano do aluno no se torne infle-
xvel e rgido e que os pares possam criar estratgias prprias de interveno com o colega, para que
ele tenha oportunidade de ampliar sua flexibilidade mental e desenvolver novas competncias. A al-
ternncia entre situaes previstas e organizadas e aquelas prprias do meio social, mais flexveis e
imprevistas, tem se mostrado eficaz no aparecimento de novas habilidades cognitivas de convivn-
cia e comunicao na conduta do aluno com TGD.
Autilizao de recursos visuais de apoio poder no ser eficaz desde o incio, se a criana no tem
o hbito anterior de utiliz-las. Entretanto, se a escola conseguir que algumas situaes sejam medi-
adas por recursos desse gnero, a oportunidade de que a criana adquira a habilidade de utilizar-se
dos smbolos e representaes, futuramente, estar ampliada.
4.7. O TRABALHO EM SALA DE AULA
Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaramos nos pautando em alunos com TGD,
que apresentam maiores prejuzos nas reas de comunicao, compartilhamento social e flexibilida-
de mental, por entendermos que so estes que causam maior impacto e dificuldades na percepo de
possibilidades pedaggicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicao, abordamos a pers-
pectiva da escola com alunos que no apresentam comunicao verbal ou no verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competncias apresentadas pelas crianas com TGD, nas
reas de prejuzo j conhecidas, so muito variadas. Isto est implicado diretamente na construo do
trabalho em sala de aula, e consideramos importante tratar tais variaes um pouco mais amplamen-
te nesse item.
Se nos mantivermos inflexveis mediante as diferenas de nossos alunos e esperarmos que sim-
plesmente se adaptem s nossas estratgias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvol-
vimento de novas competncias em cada um deles. Se isto uma realidade da prtica pedaggica,
com qualquer aluno, para efetivar a incluso escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva
torna-se ainda mais evidente e a transformao das prticas escolares passa a ser imprescindvel. De
nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausncia de comunicao verbal e no verbal,
possam nos mostrar, de imediato, sua hiptese em relao lgica do cdigo escrito. Da mesma for-
ma, em nada poder nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reaes comuns a outros alunos
ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experincia anterior
com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam s escolas com o diagnstico de Espectro Autista encontram-se, no
poucas vezes, crianas que respondem muito rapidamente s intervenes em sala de aula, aderin-
do rapidamente s tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastan-
te significativo nas atividades e avaliaes realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as crian-
as com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mes-
mo com tais caractersticas de envolvimento nas atividades escolares, podem estar presentes mani-
festaes como: pouco compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas, repeti-
35
tivas e/ou pouco contextualizadas; pouco interesse em atender a solicitaes em sala de aula, embo-
ra aptos a faz-lo, entre outras.
Alunos com tais caractersticas requerem a ateno da escola para o desenvolvimento de compe-
tncias importantes. Mas recorrente que, mediante o desempenho acadmico apresentado por eles,
os professores no prestem a devida ateno s competncias que esto por ser desenvolvidas, che-
gando, s vezes, a reforar os prejuzos na rea de compartilhamento social ou da comunicao. Is-
so se d quando o aluno, ao preferir a informtica companhia dos colegas, seja dado acesso ao com-
putador de forma isolada e em substituio aos momentos de convvio social, como o recreio. E tam-
bm, ainda mais, quando se permite que a alimentao seja feita em separado dos colegas e que o
aluno permanea em atividades diferenciadas da turma, em momento e espao distintos dos demais.
As observaes anteriores no pretendem desqualificar as iniciativas de oferecer e garantir ao alu-
no o acesso aos seus interesses. Pelo contrrio, compreendemos que, para os alunos com TGD, bem
como para os demais, os interesses devem ser pauta da proposio de atividades. Apenas chamamos
a ateno aqui para o fato de que estas iniciativas no podem ficar restritas ao aluno com TGD, evi-
tando-se, entre outras coisas, que este aluno ocupe um lugar "autista" na escola. importante opor-
tunizar situaes de interesse conciliadas com o envolvimento de outros alunos, propondo ativida-
des em que o aluno com TGD necessite entrar em relao e troca com algum colega, evitando-se re-
forar os prejuzos na rea do compartilhamento social e oportunizando os desafios necessrios pa-
ra o desenvolvimento de habilidades neste campo.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, podemos refletir sobre o trabalho em sala de aula com o
aluno com TGD que apresenta prejuzos importantes na comunicao (ausncia de comunicao e
linguagem), compartilhamento social e flexibilidade mental. Se a criana apresenta essas caracters-
ticas, ser preciso que as intervenes pedaggicas se pautem inicialmente nos aspectos de ensino e
aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo familiarizao com o
ambiente, ao melhor domnio da rotina escolar, ao estabelecimento de vnculos e estratgias de co-
municao/antecipao e destinao de sentido experincia no meio social da escola. necessrio
que a criana consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexi-
bilidade mental frente aos acontecimentos no previstos da escola. Durante esse perodo inicial, os
profissionais da escola precisam buscar um equilbrio entre estratgias de acolhimento s necessida-
des desse aluno e a oferta da vivncia do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificaes que
possam postergar o alcance destas competncias por parte da criana.
comum que aspectos bsicos como permanecer em sala de aula, participar da refeio com os
colegas, alimentar-se com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, demonstrar iniciativa
de adeso aos rituais escolares (fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula...) no sejam
exercidos facilmente desde os primeiros dias pelo aluno. Tais aspectos constituem os primeiros pas-
sos do desenvolvimento desta criana na escola e so, na maioria dos casos, conquistados com mui-
to esforo e superao por parte da criana e de seus colegas e professores. Estas no so conquistas
sem importncia, pois h relatos de famlias em que, a partir deste desenvolvimento na escola, a cri-
ana conseguiu generalizar esses aprendizados, passando a participar de situaes sociais na famlia,
entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanos no comportamento e interao.
Constitui fator facilitador do desenvolvimento de atitudes no interior da sala de aula, visando a
36
iniciar intervenes pedaggicas formais, oferecer criana com TGD referncias de conduta e par-
ticipao por meio de seus pares. Assim sendo, importante a realizao de atividades em dupla ou
em grupo. Alm disso, a disposio de carteiras de modo que permita criana com TGD observar
seus pares mais eficaz do que a disposio da turma em fileiras. Quando a atividade assim o exigir,
importante que a criana esteja posicionada em local mais central entre os pares, permitindo-lhe a
visualizao dos colegas ao lado e frente.
Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno verbalmente fundamen-
tal, tanto para a criana com TGD quanto para que as demais crianas possam identific-la como um
colega, de quem so esperadas as mesmas condutas. Esta identificao promove o desenvolvimento
espontneo de intervenes, por parte dos colegas, muito eficazes para referenciar a criana com TGD
na sua conduta dentro da escola.
As estratgias sugeridas no item da comunicao podem ser utilizadas para o desenvolvi-
mento do trabalho em sala de aula, fazendo-se as devidas adequaes aos objetivos desse espa-
o e do tema em questo. Deve-se ficar atento progressiva aquisio de flexibilidade mental por
parte da criana com TGD, de modo a nos orientarmos na flexibilizao de estratgias e de opor-
tunidades de oferta de novos desafios cognitivos, e no incorrermos no risco de reter a criana
em seu desenvolvimento.
O tempo necessrio para que o aluno com TGD comece a fornecer respostas ao investimento pe-
daggico em sala de aula muito varivel de criana para criana. Tambm varivel a condio de
envolvimento e execuo nas tarefas escolares a cada momento da escolarizao. Por outro lado, po-
dem ocorrer respostas surpreendentes, demonstrando aquisies de conhecimento por parte deste
aluno que a escola at ento desconhecia. Francisco, j mencionado neste texto, depois de algum tem-
po, demonstrou saber ler, o que era at aquele momento ignorado pela escola. Posteriormente, ele j
lia algumas palavras em voz alta quando solicitado. Essa atitude de atendimento a solicitaes da es-
cola ultrapassa a evidncia de compreenso do cdigo escrito, pois aponta para um manejo das rela-
es intra-escolares, que envolve os distintos papis entre professores e alunos.
4.8. O REGISTRO ESCOLAR
Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educao inclusiva,

preciso ter em mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem
como os mais variados aspectos do desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender
melhor cada aluno e amplia as possibilidades de intervenes eficazes para promover o aprendiza-
do. O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarizao, possibilita subsidiar o pla-
nejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.
A multiplicidade de dimenses cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no aprendizado escolar e
seu registro, fundamentam uma avaliao de cada aluno mais justa e coerente em relao aos esfor-
os e superaes de cada um deles. Na perspectiva da educao inclusiva, preciso adotar a valori-
zao do processo de cada educando, evitando-se comparaes esvaziadas de sentido.
Esta perspectiva importante no registro de desenvolvimento e na avaliao de todo e qualquer
aluno, j que a educao inclusiva destina-se a todos e no apenas aos alunos com deficincia ou tran-
37
stornos do desenvolvimento. No caso de crianas que apresentam grande complexidade, em funo

de prejuzos importantes em aspectos do desenvolvimento, como o caso de algumas entre aquelas
que apresentam TGD, isso pode ser determinante para garantirmos um bom andamento do traba-
lho, planejamentos coerentes e eficazes, alm de uma interlocuo adequada com a famlia. Em vri-
as escolas, pudemos observar que tais registros e avaliaes pautavam-se apenas em reas de conhe-
cimentos e contedos muito especficos, permanecendo excludos os aspectos scio-cognitivos. Em
decorrncia, todo o registro e avaliao apontavam para a no apropriao daqueles conhecimentos
especficos e todo o desenvolvimento e investimento da escola no enfrentamento dos desafios dos
primeiros tempos com a criana com TGD faziam-se inexistentes.
A perspectiva aqui proposta no a criao de instrumentos de registro e avaliao diferenciados
para essas crianas. Na verdade, muito mais do que isso. Trata-se da adequao destes instrumen-
tos ao desenvolvimento humano e sua multiplicidade de dimenses para todos os alunos. Assim sen-
do, enquanto a escola estiver trabalhando para o desenvolvimento de competncias, descritas neste
texto, com seu aluno com TGD, e ainda no tenha sido possvel a ele obter aprendizados em reas e
contedos especficos do ensino escolar, os avanos conquistados tero lugar no registro e avaliao
da escola, sem que ocorra distino indevida de objetivos e instrumentos avaliativos e sem que tais
avanos sejam desvalorizados em avaliaes negativas.
4.9. O AEE E O ALUNO COM TGD
A apropriao de conhecimentos a respeito do TGD e das prticas educacionais propiciadoras de

desenvolvimento das competncias scio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo profes-
sor da educao bsica quanto do AEE. Entretanto, preciso que se compreenda que o desenvolvi-
mento dessas competncias ocorre no mbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno en-
contra-se includo. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam estratgias
absolutamente articuladas com a experincia diria para que promovam aprendizado e possam ser
generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de interveno.
O professor do AEE poder contribuir orientando os profissionais da escola na elaborao das es-
tratgias no cotidiano escolar, na elaborao de recursos e na organizao da rotina, de acordo com
as peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com TGD devero freqentar o AEE
quando forem identificadas necessidades educacionais especficas que demandem a oferta desse
atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedaggicos e de acessibilidade, dispo-
nibilizados nas salas de recursos multifuncionais.
38
CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar tem se mostrado essencial para que as crianas e os adolescentes com TGD de-
senvolvam competncias a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que
possam se apresentar as manifestaes do TGD, fundamental que seja garantido criana o direi-
to escola desde a Educao Infantil.
Nas observaes que fizemos nas escolas que tiveram a oportunidade de receber essas crian-
as e adolescentes, ficou evidente que, nos casos em que houve um percurso educacional segre-
gado, anterior ao ingresso na escola, as dificuldades de desenvolvimento de tais competncias
eram muito maiores.
O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convvio e atuao com as
pessoas com TGD e do fato de que as prticas da educao exclusivamente para pessoas com au-
tismo no podem orientar a experincia da escola comum. preciso propor prticas novas, pauta-
das na conciliao da organizao do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de
nossos alunos.
Entretanto, precisamos no perder de vista que o acmulo e a sistematizao de estratgias es-
colares para a incluso de pessoas com TGD no podem desconsiderar o que prprio de cada cri-
ana e adolescente. preciso compreender os fundamentos de cada estratgia para que ela possa
ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele para alm do transtorno
que apresenta.
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dvidas se colocam - o que prprio do
processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este fascculo
tenha contribudo para o estabelecimento de convices e, sobretudo, de novas questes que possam
nos mobilizar na busca de alternativas e prticas inovadoras.
39
REFERNCIAS
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (dsm -IV).
4 ed.. So Paulo: Manole, 1994.
BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. A incluso escolar de estudantes com autismo na
rede municipal de educao de Belo Horizonte: sntese da frente de trabalho autismo e sndromes. Belo horizonte:
SEDUC, 2007.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALCIOS, J. (Org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos do desenvolvi-
mento e necessidades... traduo: Ftima Murad. 2 ed. Porto alegre: Artmed, 2004, p. 234- 254.
MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos invasivos do desenvolvimento no-autsti-

cos: sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra
especificao. So Paulo, 2007.
ROTTA, N. T. et.al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:

Artmed, 2006.
RAMIRES. V. R. R. Cognio social e teoria do apego: possveis articulaes. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Revista de La Universidad Federal do Rio Grande do Sul.
Volume 14. Porto Alegre: UFRGS, 2001, p. 275- 279.
VALDEZ, DANIEL et al. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de La salud y la educacin. Buenos
Aires: Fundec, 2001.
40
Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)

A Educacao Especial Na Perspectiva Da Inclusão Escolar

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A Educao Especial na

Perspectiva da Incluso Escolar

Esta uma publicao da Secretaria de Educao

Belisrio Jnior, Jos Ferreira.

ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)

1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I.

1. As diferentes compreenses do autismo - da identificao aos dias de hoje 8

2. Transtornos globais do desenvolvimento 12

3. Aspectos importantes dos transtornos globais do desenvolvimento 17

4. A formao e a aprendizagem da criana com transtorno global 21

4.8. O Registro Escolar

1. AS DIFERENTES COMPREENSES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAO DO QUADRO

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual esto

O Autismo nos fascina!

1.1. OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER

Vamos conhecer um pouco da descrio de Leo Kanner sobre o autismo:

As relaes sociais e afetivas:

A relao com as mudanas no ambiente e a rotina:

1.2. OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER

A seguir, apresentamos um pouco da descrio de Hans Asperger sobre o autismo:

l As relaes sociais e afetivas:

1.3. LEO KANNER E HANS ASPERGER

As observaes dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanas e diferenas

1.4. INFLUNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:

correlao indevida entre os dois diagnsticos;

1.5. OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO

l As primeiras descries do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criana e a in-

lAs intervenes educacionais, quando comearam a ser implementadas, ocorreram em circunstn-

2. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Com base no Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (DSM.IV), elaboramos a

Desenvolvimento de mltiplos dficits especfi- Primeiras manifesta- Presena de crises convulsivas.

Caractersticas principais Idade de Importante para o

Transtorno Desintegrativo da Infncia:

Caractersticas principais Idade de Importante para o

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao:

Caractersticas principais Idade de Importante para o

Existe prejuzo severo no desenvolvimento da Quando tais caractersticas esto pre-

2.2. SNDROME DE RETT

Deteriorao motora tardia:

Mesmo com a identificao do gene, os mecanismos envolvidos na Sndrome de Rett ainda

2.3. TRANSTORNO DE ASPERGER

De acordo com o DSM.IV, as caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger consistem

2.4. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA

Foi ento denominado "dementia infantilis". Essa definio, entretanto, no corresponde ao

2.5. TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAO

2.6. ESPECTRO AUTISTA

3. ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

3.1. FUNO EXECUTIVA

O mais importante talvez, para ns educadores, a perspectiva de compreender as manifestaes

te ou da rotina e rgido perfeccionismo.

3.2. TEORIA DA MENTE

4. A FORMAO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO

4.1. A CRIANA AO INGRESSAR NA ESCOLA

tidiano mais previsvel e seu comportamento poder ir se transformando.

4.3. O DESENVOLVIMENTO DA FUNO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTOR-

do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381).

As relaes afetivas e sociais, desde os primeiros vnculos de cuidado na famlia at as interaes em

O Relato 2 demonstra que houve desenvolvimento da funo de antecipao e aquisio de flexi-

4.4. O DESENVOLVIMENTO DA COGNIO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO

A conduta social sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compem a

A Cognio Social, a Funo Executiva e a Teoria da Mente esto mutuamente relacionadas. A

Os prejuzos nas reas do compartilhamento social, da comunicao e dos interesses apre-

4.5. ESTRATGIAS QUE PROPICIAM A FORMAO E A APRENDIZAGEM DA CRIANA

A oportunidade de pertencer escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivncias