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TCNICOS DE EDUCACIN
INFANTIL
PERSONAL LABORAL (GRUPO III)
DE LA ADMINISTRACIN DE LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE
EXTREMADURA
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(Sevilla, 18 de mayo de 2012)
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TCNICOS DE EDUCACIN
INFANTIL
PERSONAL LABORAL (GRUPO III)
DE LA ADMINISTRACIN DE LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE
EXTREMADURA
TEMARIO ESPECFICO VOLUMEN II

AUTORES
M. DOLORES RIBES ANTUA JERNIMO ARMARIO TORO

Diplomada en Profesorado de EGB y Licenciada en Diplomado en EGB
Filosofa y Ciencias de la Educacion. Licenciado en Psicopedagoga
Profesora de Oposiciones al Cuerpo de Maestros de Funcionario del Cuerpo de Maestros
Enseanza Primaria. Imparte las especialidades de (especialidad Pedagoga Teraputica).
Educacin Infantil, Educacin Especial, Audicin y Len-
guaje y Temario General. FRANCESC VICENTE NOGALES SANCHO
Profesora de Oposiciones de Secundaria Diplomado en Magisterio, especialidad Educacin
Especial (P.T.) y especialidad Audicin y Lenguaje.
ROCO CLAVIJO GAMERO Especialista en Nuevas Tecnologas aplicadas a alumnos
Licenciada en Psicologa con NEE. Especialista en Tratamiento Integrado de
Lenguas.
CONCEPCIN FERNNDEZ GONZLEZ Profesor de Pedagoga Teraputica
Profesora de Educacin General Bsica en Educacin
Especial
Editorial Mad, S.L.

Los autores
Primera edicin, mayo 2012
Depsito Legal: SE-3221-2012 (II) (412 pginas)
Derechos de edicin reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L.
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor
IMPRESO EN ESPAA
Diseo Portada: EDITORIAL MAD, S.L.
Edita: EDITORIAL MAD, S.L.
P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla)
Telfono: 902 452 900
Fax: 955 630 713
WEB: www.mad.es
Email: infomad@mad.es
ISBN: 978-84-676-8343-1
ISBN obra completa: 978-84-676-8341-7
PRESENTACIN
El presente volumen desarrolla los temas 16 al 35 del programa

oficial exigido para la categora de Tcnico en Educacin Infantil (Grupo
III personal laboral de la Administracin de la Comunidad Autnoma de
Extremadura), segn aparece recogido en el DOE n. 94, de 17/05/12.
Este volumen se completa con el volumen 1, donde se desarrollan los

temas 1 a 15 del programa solicitado para esta categora profesional, y un
libro de test y casos prcticos, imprescindible para conseguir una adecuada
preparacin para poder superar con xito estas pruebas de seleccin.
Estamos seguros de que este material ser de gran ayuda para la

ptima preparacin y superacin de estas pruebas selectivas, para las que
le deseamos el mayor de los xitos.
NDICE
Tema 16. La infancia en situacin de riesgo socio-ambiental. Principales

trastornos y deficiencias en la infancia con problemticas de inadapta-
cin social...................................................................................... 11
Tema 17. Clasificacin del maltrato infantil. Indicadores fsicos, conduc-

tuales y emocionales en el maltrato fsico y en la negligencia .............. 25
Tema 18. El Centro de Educacin Infantil ante la deteccin de situacio-

nes de maltrato infantil. Actuaciones................................................. 41
Tema 19. Funcin social y educativa de los Centros de Educacin Infan-

til. El CEI en su entorno: relacin con otras instituciones sociales, con la
comunidad ..................................................................................... 55
Tema 20. El perodo de adaptacin del nio/a al Centro de Educacin In-

fantil. Criterios de organizacin. El papel del/a TEI durante este perodo 71
Tema 21. Relacin Centro de Educacin Infantil-Familia. Participacin

de los padres y madres en el Centro. Estrategias para la informacin y
formacin de las familias dentro del CEI ............................................ 85
Tema 22. Instrumentos para el conocimiento del nio. La entrevista

semiestructurada con los padres. Registro de observacin del nio ...... 111
Tema 23. La organizacin espacial de un Centro de Educacin Infantil.

Criterios para una adecuada distribucin espacial............................... 129
Tema 24. La organizacin temporal en un Centro de Educacin Infantil.

Criterios para una adecuada distribucin temporal. Ritmos y rutinas coti-
dianas ........................................................................................ 141
Tema 25. Materiales para trabajar en la educacin infantil. Material di-

dctico. El mobiliario. Disposicin, uso y conservacin ........................ 147
Tema 26. El juego como elemento de desarrollo del nio en sus distintas
etapas evolutivas. El juego como recurso psicopedaggico. Teoras sobre
el juego y las diferentes clasificaciones.............................................. 159
Tema 27. El juguete. Tipos de juguetes. Propuestas de elaboracin y

construccin de juguetes ................................................................. 173
Tema 28. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utili-

zar y narrar cuentos. Actividades a partir del cuento............................ 207
Tema 29. Expresin plstica en la etapa de Educacin Infantil. Tcnicas,

recursos y actividades. Estrategias metodolgicas .............................. 233
Tema 30. Expresin musical en la etapa de Educacin Infantil. Activida-

des para la expresin musical. Estrategias metodolgicas ................... 253
Tema 31. Expresin gestual y corporal. Etapas de la expresin corporal.

Estrategias metodolgicas................................................................ 267
Tema 32. Discapacidades en el mbito fsico, sensorial y psquico: dficits

y disfunciones ms frecuentes en la primera infancia. Alteraciones com-
portamentales................................................................................. 285
Tema 33. Los Centros de Acogida de Menores en el marco de los Ser-

vicios de Proteccin de la Infancia. Caractersticas. Proceso de interven-
cin durante la primera acogida........................................................ 321
Tema 34. Momentos crticos de la vida del nio en un Centro de Acogida

de Menores .................................................................................... 371
Tema 35. Programas alternativos a la institucionalizacin de menores . 393

TEMA
16
La infancia en situacin de riesgo
socio-ambiental. Principales trastornos
y deficiencias en la infancia con
problemticas de inadaptacin social
1. INTRODUCCIN
Al hablar de problemas escolares en el Sistema Educativo ha prevalecido durante

largo tiempo el enfoque clnico e individualizado. El procedimiento que se sigue en este
enfoque es el siguiente:
1. Deteccin y diagnstico del problema escolar.
2. Asesoramiento tcnico sobre el tratamiento a seguir.
3. Organizacin de las actividades dirigidas a solucionar el problema.
TCNICOS DE EDUCACIN INFANTIL DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE EXTREMADURA 11

LA INFANCIA EN SITUACIN DE RIESGO SOCIO-AMBIENTAL
El enfoque clnico tiende a actuar sobre el problema una vez que ha aparecido sin
tener en cuenta en la mayora de los casos el contexto que lo ha originado.
En la actualidad este enfoque ha sido sustituido por un enfoque preventivo. El
enfoque preventivo interviene sobre el contexto antes de que surja un problema deter-
minado. Por eso se dirige a la totalidad del alumnado y no slo a los que tienen una
necesidad especfica. La idea es que planificando adecuadamente las condiciones
educativas podemos prevenir la aparicin de futuros problemas escolares.
Sin embargo, la educacin debe cumplir tambin una funcin compensadora, diri-
gida a aquellos alumnos que por su situacin personal y/o sociocultural pertenezcan a
un colectivo de riesgo que no se encuentra en las mismas condiciones favorables para
la educacin y el aprendizaje que el resto de los alumnos.
En este sentido, tanto la administracin educativa, como los centros correspon-
dientes, tienen una doble tarea: por un lado deben facilitar los recursos necesarios
para prevenir o evitar que estas condiciones desfavorables nos den como resultado
problemas escolares de diversa ndole. Por otro lado, a veces resulta inevitable que
surjan determinados problemas escolares. En ese caso, deben poner los medios para
que dichos problemas o dificultades se solucionen del mejor modo posible.
Debemos tener en cuenta que la Educacin es un importante instrumento para
impulsar la lucha contra las desigualdades.
El enfoque preventivo de los problemas escolares y de aprendizaje tiene su respal-
do legal desde la Constitucin Espaola hasta la LOE.
La Constitucin Espaola reconoce a todos los ciudadanos el derecho a la Educa-
cin, y encomienda a los poderes pblicos que promuevan las condiciones para que
este derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por todos.
Posteriormente, en 1985, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) re-
conoce el derecho del alumnado a recibir las ayudas precisas para compensar posibles
carencias de tipo familiar, econmico y sociocultural.
En 1990 la LOGSE introduce cambios de tal magnitud en la organizacin de las
enseanzas que en s mismos han de actuar como mecanismos de prevencin y
compensacin social y educativa, como son la ampliacin de la escolarizacin obli-
gatoria, la disminucin del nmero de alumnos por aula y las medidas especficas de
atencin a la diversidad. A pesar de ello, dedica el ttulo V ntegramente a la com-
pensacin de las desigualdades estableciendo las bases para que la Administracin
adopte las medidas necesarias y sealando la etapa de Educacin Infantil primor-
dial para desde un enfoque preventivo compensar las desigualdades. El artculo 64,
concretamente, establece que: Las administraciones educativas asegurarn una
actuacin preventiva y compensatoria garantizando, en su caso, las condiciones ms
favorables para la escolarizacin, durante la educacin infantil, de todos los nios
cuyas condiciones personales, por la procedencia de un medio familiar de bajo nivel
12 TCNICOS EN EDUCACIN INFANTIL DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE EXTREMADURA

de renta, por su origen geogrfico o por cualquier otra circunstancia, supongan una
desigualdad inicial para acceder a la educacin obligatoria y para progresar en los
niveles posteriores.
Los decretos posteriores a la LOGSE, y que desarrollan el tema de la compensa-
cin educativa pretenden mejorar las condiciones de escolarizacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales, potenciar el valor de la interculturalidad y
desarrollar actitudes de respeto entre los miembros de la comunidad educativa in-
dependientemente de sus capacidades personales y de su situacin social y cultural.
El Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de Ordenacin de las acciones
dirigidas a la Compensacin de desigualdades en Educacin establece una serie
de actuaciones compensadoras a adoptar, tanto desde el Sistema Educativo, como
desde el centro escolar.
Con la llegada de la LOCE, se siguen mateniendo los mismos principios de integra-
cin educativa. Incluso ampla el marco legal al incluir a los alumnos extranjeros entre
los alumnos con necesidades educativas especficas.
Con la entrada en vigor de la actual ley de Educacn (LOE), sigue en las misma
lneas de actuacin tal y como queda reflejado en los siguientes artculos:
Compensacin de las desigualdades en educacin
Artculo 80. Principios.

1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones
de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos
territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveern los
recursos econmicos y los apoyos precisos para ello.
2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sis-
tema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autnomas en sus res-
pectivos mbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educacin
compensatoria.
Artculo 81. Escolarizacin.

1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuacin
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favorables para
la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos los nios
cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder
a la educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singu-
lares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales resulte
necesaria una intervencin educativa compensatoria.

Por ltimo, la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura

tambin establece entre sus principios y fines la igualdad efectiva de oportunidades y
la equidad, as como el reconocimiento de la diversidad en el marco de una escuela
inclusiva. El Ttulo II de la citada Ley ofrece una serie de medidas de actuacin pe-
daggica, entre las que cabe destacar las destinadas a la prevencin, deteccin y
atencin temprana de las necesidades educativas del alumnado y a la intervencin
de profesionales especializados, previendo, de igual forma, diferentes modalidades de
escolarizacin y apoyo.
2. EL ENFOQUE PREVENTIVO DE LOS PROBLEMAS

ESCOLARES Y DE APRENDIZAJE
En este apartado vamos a ver qu entendemos por prevencin y los distintos ni-
veles de actuacin. Finalmente analizaremos los distintos elementos implicados en la
labor preventiva de la educacin.
2.1. DEFINICIN DE PREVENCIN

La prevencin se define como la toma de precauciones para evitar un riesgo. Es
decir, en sentido estricto, es el conjunto de actuaciones encaminadas a que no apa-
rezca un determinado problema. Sin embargo, podemos entender el trmino preven-
cin en un sentido ms amplio incluyendo las acciones que se realizan para paliar los
efectos y las consecuencias una vez que se ha originado un problema concreto. Esto
nos lleva a considerar los tres niveles de prevencin existentes.
2.2. NIVELES DE PREVENCIN
Prevencin primaria
Es la prevencin propiamente dicha. Consiste en evitar la aparicin de un problema
o en disminuir su frecuencia. Por ello va dirigida a todos los miembros de la comunidad
educativa. Tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
El primer paso para la prevencin primaria es el diagnstico de posibles situacio-
nes de riesgo, para despus planificar las actividades o programas que se pondrn en
marcha.
Este tipo de prevencin, por lo tanto, se anticipa a la aparicin del problema de
forma activa e intencional y se dirige especialmente a una poblacin de riesgo, por lo
que se suele realizar en grupo y no individualmente.

Prevencin secundaria
El objetivo es reducir la duracin de un problema una vez que ya se ha producido.
Para ello es necesario actuar lo ms rpidamente posible, por lo que resulta impres-
cindible la deteccin precoz del problema o dificultad. De este modo, el alumno puede
recibir atencin y tratamiento inmediatos.
Hay autores que no consideran estas actuaciones como prevencin, sino como
tratamiento. Aunque en sentido estricto sea as realmente, s estamos previniendo que
el problema se agrave y sea ms difcil de erradicar con las consiguientes repercusio-
nes que tendra para el alumno.
Prevencin terciaria
La prevencin terciaria acta cuando ya ha aparecido el problema y se est supe-
rando. El objetivo es reducir las secuelas que puedan haber quedado. Por ejemplo, en
el caso de un nio que ha sufrido malos tratos por parte de sus cuidadores, la preven-
cin terciaria consistira en poner los medios necesarios para que el nio reduzca las
conductas anmalas y sentimientos negativos producto de esos malos tratos y pueda
llevar una vida normalizada al igual que el resto de compaeros.
Las actuaciones que se engloban en la prevencin terciaria irn dirigidas tambin
a evitar la aparicin de nuevos problemas que hagan que la recuperacin no sea total
y tengan lugar regresiones. Para ello es fundamental hacer un seguimiento que evite
la recada en problemas ya superados y evitar etiquetar al nio.
Por otro lado, al hablar de prevencin en cualquier nivel, debemos indicar que
sta debe trascender el propio centro educativo e implicar a los restantes miembros
de la comunidad. Veamos, por lo tanto, cules son los elementos implicados en la
prevencin.
2.3. ELEMENTOS IMPLICADOS EN LA PREVENCIN

Los elementos implicados en la prevencin educativa son los alumnos, la familia
y el centro educativo.
El alumno
Es obvio que el principal elemento implicado es el propio alumno, ya que en ltimo
trmino ser l el que se beneficie de las medidas preventivas y compensatorias que
se van a llevar a cabo. Muchas son las caractersticas individuales a tener en cuenta,
pero hablaremos de ellas al tratar los grupos de riesgo, destacando aqu solamente un
factor decisivo: la edad del alumno. La atencin temprana en la etapa de la Educacin

Infantil tiene un marcado carcter compensatorio y de prevencin de problemas y difi-

cultades escolares, principalmente en el mbito del lenguaje.
La LOE divide esta etapa en: Educacin Infantil de primer ciclo (0-3 aos) y Edu-
cacin Infantil de segundo ciclo (3-6 aos), pero el carcter compensatorio y de pre-
vencin debe estar presente en ambas etapas.
La familia
De la familia del alumno van a depender entre otros factores: la motivacin e
inters hacia el aprendizaje, el afn de logro, la autoestima, etc., importantes todos
ellos para un adecuado rendimiento. Sin embargo, el factor ms decisivo es el tipo de
cdigo lingstico utilizado en la familia.
Existen dos tipos de cdigos lingsticos: elaborado, que es ms cercano a la es-

cuela y propio de las clases ms favorecidas, y el restringido que es ms lejano a la
escuela, y por lo tanto, origen de ciertos problemas escolares o de aprendizaje.
Fue Bernstein quien introdujo los conceptos de restringido y elaborado para refe-
rirse a dos estilos de hablar que l encontr relacionados con dos tipos de contextos
socioculturales. Concluy que los nios de clases socioeconmicas bajas estn em-
pobrecidos culturalmente y oyen poco lenguaje correcto, lo que les dificulta el pensa-
miento abstracto necesario para un buen aprendizaje escolar.
Estudios posteriores demostraron que ms que de problemas de lenguaje, la di-

ferencia radica en los usos que se hacen del mismo. No se trata de defectos, sino de
diferencias. El cdigo restringido utiliza un lenguaje muy ligado al contexto, a diferencia
del elaborado que es el predominante en la escuela. Esto provoca en algunos nios
una discontinuidad entre los usos del lenguaje aprendidos en el hogar y los utilizados
en la escuela.
De ah que los centros escolares situados en zonas social y econmicamente

desfavorecidas se consideren centros de atencin preferente. Pero la mejor medida
preventiva en este sentido es la atencin temprana ofrecida en la educacin infantil.

El centro educativo
Las medidas preventivas deben partir del Sistema Educativo y se llevan a cabo en
el centro escolar. Para que realmente las medidas sean efectivas es necesario tener
en cuenta el entorno donde se sita el centro educativo. Es fundamental, adems, que
exista una comunicacin bidireccional entre centro educativo y comunidad, especial-
mente en la tarea de detectar tempranamente las necesidades educativas.
3. GRUPOS DE RIESGO
En primer lugar queremos aclarar que al hablar de grupos de riesgo hacemos re-
ferencia a un colectivo de alumnos que por sus caractersticas personales, sociales o
culturales tienen ms probabilidad de presentar en algn momento de su escolariza-
cin problemas de aprendizaje. Sin embargo, la sola pertenencia a un grupo de riesgo
no tiene por qu implicar ineludiblemente problemas escolares, del mismo modo que
un alumno que rena todas las condiciones favorables para un adecuado progreso
educativo, puede encontrarse con serias dificultades de aprendizaje.
Por ello, en principio, la actividad preventiva debe dirigirse a todo el alumnado en
general, pues no sabemos a ciencia cierta cules de ellos son susceptibles de presentar
problemas escolares. En este sentido, como ya hemos dicho anteriormente, la propia
configuracin del sistema escolar y la adopcin de un currculo abierto y flexible que
permita la contextualizacin, son medidas preventivas que afectan a todos los alumnos.
No obstante, la Administracin tambin debe aportar los recursos necesarios para
garantizar la compensacin de desigualdades en la Educacin, de ah la necesidad de
considerar determinados grupos de riesgo.
La Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 regula las actuaciones de Com-
pensacin Educativa en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos
establece que se consideran alumnos con necesidades de Compensacin Educati-
va, aquellos que por su pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin de
desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente desfavorecidos, presente
desfase escolar significativo, con dos o ms cursos de diferencia entre su nivel de com-
petencia curricular y el nivel en que efectivamente est escolarizado, as como dificul-
tades de insercin educativa y necesidades de apoyo derivadas de incorporacin tarda
al sistema educativo, de escolarizacin irregular, y, en el caso de alumnado inmigrante
y refugiado, del desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseanza.
Por lo tanto, los principales grupos en situacin de riesgo socio-ambiental son:
Alumnos en situacin de desventaja sociocultural

En este apartado podemos distinguir entre los alumnos pertenecientes al medio ur-
bano y los pertenecientes al medio rural, ya que sus necesidades suelen ser diferentes.

Dentro del medio urbano se encuentran en situacin de riesgo aquellos nios que
pertenecen a familias econmicamente desfavorecidas y que residen generalmente en
determinados barrios con especial problemtica de ndole sociocultural. Esta situacin
dificulta su permanencia en los centros escolares y en muchas ocasiones acaban en
fracaso escolar y abandono del sistema educativo.
Estos alumnos adems suelen usar un cdigo lingstico restringido, con las reper-
cusiones que ya hemos comentado en el proceso de aprendizaje.
En las zonas urbanas con especial problemtica sociocultural se da prioridad a

la creacin de Unidades de Educacin Infantil, as como a la oferta de Programas de
Iniciacin Profesional.
Los centros situados en estas zonas, que determina la administracin correspon-

diente, se consideran de atencin preferente, con la consiguiente dotacin de recursos
humanos y materiales.
En el entorno rural es prioritaria la atencin educativa a nios de Educacin Infantil

que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situacin de dispersin
o aislamiento.
En las zonas rurales distantes de centros educativos y en poblaciones diseminadas

los alumnos de Educacin Infantil deben ser atendidos con programas especficos,
para facilitar su escolarizacin en la educacin primaria.
Por otro lado, para que la dispersin geogrfica no impida el acceso a la educacin
obligatoria, las distintas administraciones educativas ofrecen servicios complementa-
rios de transporte escolar, comedor y/o residencia.
Alumnos extranjeros o pertenecientes a minoras tnicas o culturales
En nuestro pas, junto a la tradicional presencia de la comunidad gitana, cada

vez es mayor la presencia de alumnos pertenecientes a otras culturas, especialmente
sudamericanos, musulmanes y de la Europa del Este. Los centros educativos deben
potenciar el valor de esta interculturalidad promoviendo el desarrollo de actitudes de
respeto y comunicacin.
Los centros que tienen escolarizados a alumnos pertenecientes a minoras tnicas

o culturales tienen que incluir en sus proyectos de centro medidas que favorezcan el
desarrollo y respeto de la identidad cultural de estos alumnos, que fomenten la convi-
vencia y que faciliten su participacin en el entorno social.
La administracin educativa debe corregir las actitudes de rechazo o discrimina-

cin que pudieran producirse.

En el caso de alumnos extranjeros en los que se d desconocimiento de la lengua

vehicular del proceso de enseanza, aunque no pertenezcan a minoras tnicas o cul-
turales, tambin existe una situacin de desventaja para acceder en condiciones de
igualdad a la enseanza.
Alumnos pertenecientes a familias de trabajadores temporeros o itinerantes

En algunas zonas de nuestra geografa existe un importante nmero de trabajado-
res que se desplazan para realizar tareas agrcolas de carcter temporal. Para los nios
que pertenecen a estas familias esto supone un cambio frecuente de centro, lo que
altera el desarrollo normal de su proceso educativo.
Tambin las familias de feriantes o dedicadas a la venta ambulante, por sus condi-
ciones de itinerancia, precisan medidas de apoyo para la escolarizacin.
Alumnos que por decisin judicial o razones de enfermedad no

pueden asistir al centro educativo
Aunque estos alumnos estn escolarizados, por sus circunstancias personales no
pueden asistir a los centros escolares. En estos casos la administracin educativa
debe garantizar la continuidad de su proceso educativo.
Alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo o escolarizacin

discontinua
Se trata de alumnos que por diferentes causas se han incorporado al sistema edu-
cativo ms tarde que el resto. Recordamos que aunque la etapa de educacin infantil
no es obligatoria, s que es una extraordinaria medida preventiva especialmente para
los grupos ms desfavorecidos socialmente.
Por otro lado, bajo este epgrafe se incluyen tambin a aquellos alumnos que han
tenido una escolarizacin discontinua, es decir aquellos que han acudido al centro
escolar intermitentemente.
4. RESPUESTA EDUCATIVA: RECURSOS PREVENTIVOS

Y COMPENSATORIOS
La principal diferencia que podemos establecer entre recursos preventivos y com-

pensatorios es la poblacin a la que van dirigidos. Los primeros se dirigen a toda la
poblacin escolar, la compensacin de desigualdades se dirige a los grupos de riesgo.

4.1. RECURSOS PREVENTIVOS DENTRO DEL PROCESO

NORMAL DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La propia configuracin del sistema educativo supone ya una primera medida pre-
ventiva. En este sentido podemos citar como aspectos importantes: la creacin de las
etapas de Educacin Preescolar e Infantil, la ampliacin del periodo de escolarizacin
obligatorio y la adopcin de un currculo abierto y flexible. Esto ltimo nos permite con-
textualizar los diseos curriculares base y adaptarlos a las necesidades del entorno,
con lo cual tanto el proyecto de centro como las programaciones anuales pueden y
deben incluir aquellas medidas y programas preventivos que necesiten en funcin de
las necesidades del alumnado.
Entre los programas preventivos ms usua-
les que se llevan a cabo en los centros escolares
podemos citar: programas de estimulacin precoz
(especialmente en el rea del lenguaje en la edu-
cacin infantil), programas de psicomotricidad, de
desarrollo de competencias concretas (sociales,
habilidades de estudio), programas de ensear
a pensar, de madurez vocacional, orientacin pro-
fesional y bsqueda de empleo, escuela de padres,
etc. Lgicamente no todos estos programas se apli-
can en la educacin infantil, algunos de ellos no
tendran sentido. Los que s estn dando buenos
resultados en esta etapa son los programas de esti-
mulacin precoz, de psicomotricidad y las escuelas
de padres.
Para aplicar correctamente estos programas primero han de identificarse las ne-
cesidades del alumnado, siempre teniendo en cuenta su entorno sociocultural. Dichos
programas han de ser estimulantes y motivadores por lo que las actividades y materia-
les se seleccionarn cuidadosamente.
Una vez aplicado el programa no se debe valorar slo el progreso de los alumnos,
sino tambin el propio desarrollo del programa.
4.2. RECURSOS DIRIGIDOS A LA COMPENSACIN DE

DESIGUALDADES
A diferencia de los recursos preventivos que se organizan en cada centro, los
programas y actuaciones de compensacin educativa y social parten de la Adminis-
tracin, aunque las actuaciones concretas tienen lugar en el centro escolar. El Real
Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas

a la compensacin de desigualdades en educacin, establece tres tipo de actua-

ciones especficas:
1. Para el acceso y permanencia en el sistema educativo:
a) Ampliacin de la oferta de plazas escolares en el segundo ciclo de la edu-
cacin infantil, garantizando el acceso del alumnado de zonas rurales y del
alumnado en situacin de desventaja a los servicios y recursos educativos.
Fomento de la escolarizacin temprana, en colaboracin con otras admi-
nistraciones e instituciones.
b) Escolarizacin del alumnado perteneciente a grupos sociales y culturales
desfavorecidos con una distribucin equilibrada entre los centros sostenidos
con fondos pblicos, en condiciones que favorezcan su insercin y adecuada
atencin educativa, evitando su concentracin o dispersin excesivas.
c) Programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo para
garantizar la continuidad del proceso educativo, con especial atencin a la
transicin entre las distintas etapas.
d) Concesin de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios
de transporte escolar, comedor y, en su caso, residencia, a los alumnos en
situacin de desventaja cuyas familias dispongan de menores rentas, en
las condiciones que se determinen en las convocatorias anuales.
2. Para la atencin educativa del alumnado:
a) Programas de compensacin educativa, de carcter permanente o transi-
torio, en centros que escolarizan alumnado procedentes de sectores so-
ciales o culturales desfavorecidos, con dotacin de recursos complemen-
tarios de apoyo.
b) Programas de compensacin educativa, mediante la Constitucin de uni-
dades escolares de apoyo itinerantes, dirigidos al alumnado que por razo-
nes de trabajo itinerante de su familia no puede seguir un proceso norma-
lizado de escolarizacin.
c) Programas de compensacin educativa, mediante la creacin de unidades
escolares de apoyo en instituciones hospitalarias, dirigidos al alumnado
que por razn de hospitalizacin prolongada no puede seguir un proceso
normalizado de escolarizacin.
d) Programas de garanta social vinculados a la oferta laboral del entorno,
dirigidos a la promocin educativa y la insercin laboral de los jvenes
procedentes de sectores sociales o culturales desfavorecidos.
e) Programas para la erradicacin completa del analfabetismo, para la adqui-
sicin de la lengua de acogida y para la promocin educativa y profesional
de las personas adultas en situacin o riesgo de exclusin social.

f) Programas y experiencias de mantenimiento y difusin de la lengua y cul-

tura propia de los grupos minoritarios.
3. Para la calidad de la educacin:
a) Estabilidad y adecuacin de los equipos docentes, y, en las condiciones
que se regulen en los correspondientes concursos de traslado, provisin
de plazas de un mismo centro por equipos de profesorado con un proyecto
pedaggico comn de compensacin de las desigualdades.
b) Incentivacin de la labor docente del profesorado que desarrolle actuacio-
nes de compensacin educativa.
c) Programacin de actividades de formacin permanente del profesorado,
de los equipos directivos de los centros y de los servicios de apoyo externo
que desarrollen actividades de compensacin educativa.
d) Promocin de iniciativas y experiencias de innovacin e investigacin, as
como de elaboracin y difusin de materiales curriculares en relacin con
la atencin educativa al alumnado destinatario de este Real Decreto.
e) Desarrollo y fomento de la participacin del alumnado en desventaja, de
sus familias y de las entidades que los representan.
f) Concesin de subvenciones y formalizacin de convenios de colaboracin
con asociaciones de padres y madres de alumnos, asociaciones sin nimo
de lucro y organizaciones no gubernamentales, para desarrollar acciones
de compensacin socio-educativa.
El citado Real Decreto distingue entre actuaciones de compensacin educativa en
centros y actuaciones de compensacin educativa dirigidas al alumnado no escolari-
zado en centros.
4.2.1. Actuaciones de compensacin educativa en centros

Se consideran actuaciones de compensacin educativa las que desarrollan los
centros que escolarizan grupos significativos de alumnado en situacin de desventaja
respecto a su acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo, y, prioritaria-
mente, aquellos que escolarizan un nmero importante de alumnado perteneciente a
minoras tnicas o culturales en situaciones sociales de desventaja. Esta consideracin
pueden tener carcter permanente o carcter transitorio segn las condiciones que
originaron tal denominacin.
A estos centros se dotarn de mayores recursos, medios y apoyos extraordinarios.
Por otro lado, est legislado tambin que tanto el Proyecto Educativo, como los
Proyectos Curriculares y la Programacin General Anual deben incluir la planificacin
de las actuaciones de compensacin educativa.

Las actuaciones de compensacin educativa pueden desarrollarse en los mbitos

interno y externo.
Las medidas de compensacin educativa interna son:
a) La adaptacin y diversificacin curricular que garanticen la adecuacin de la
respuesta educativa a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado
en situacin de desventaja.
b) La flexibilizacin organizativa, mediante la planificacin de horarios, agrupa-
mientos, actividades complementarias y extraescolares y la adecuada distribu-
cin de los recursos.
c) La programacin de actividades de acogida e integracin y de aquellas desti-
nadas a reducir el desfase escolar.
d) La programacin de experiencias enriquecedoras de los procesos de socializa-
cin del alumnado.
Las medidas de compensacin educativa externa son:
a) Programas de mediacin que garanticen el acercamiento de las familias a los
centros.
b) Programas de orientacin y formacin familiar.
c) Programas de escolarizacin, seguimiento y control del absentismo escolar.
d) Programas socio-educativos de educacin no formal.
4.2.2. Actuaciones de compensacin educativa dirigidas al

alumnado no escolarizado en centros
Nos referimos a las actuaciones concretas que se orientan a atender a los dife-
rentes grupos que por uno u otro motivo no pueden asistir con regularidad al centro
escolar y las actuaciones compensatorias deben estructurarse de otro modo diferente.
Actuaciones para atender a los alumnos pertenecientes a familias de

trabajadores temporeros o itinerantes
El apoyo educativo a este colectivo se realiza a travs de tres vas fundamentalmente:
En primer lugar, se ofrece la posibilidad de matricularse en la modalidad de
educacin a distancia, aunque, lgicamente esto slo es posible en las etapas
superiores.
En segundo lugar, se facilitan las medidas necesarias para que los alumnos per-
manezcan escolarizados en sus centros docentes y no se tengan que desplazar.

De este modo no hay interrupciones en su proceso educativo. Para ello se garan-

tiza una plaza de residencia para cursar la enseanza obligatoria en institutos de
educacin secundaria. Asimismo, el Ministerio de Educacin y Ciencia promove-
r el acceso de la poblacin escolar itinerante a la educacin post-obligatoria.
Por otro lado, si las familias se desplazan con sus hijos, se proporcionan servi-
cios complementarios que posibiliten su escolarizacin.
Estos servicios pueden ser de dos tipos, por un lado se les ofrece la posibilidad
de matricularse temporalmente en los centros docentes de la localidad donde
se desarrolle la actividad laboral de la familia. Para asegurar la continuidad del
proceso educativo, el Ministerio de Educacin y Ciencia determinar los pro-
cedimientos de coordinacin para que los centros en que se matriculen estos
alumnos tengan informacin de su proceso educativo previo.
Otra opcin son las unidades escolares de apoyo itinerante. El Ministerio de
Educacin y Ciencia podr formalizar convenios con empresas cuya itinerancia
sea permanente durante el perodo lectivo, para dotar de unidades escolares
de apoyo a aquellas que mantengan un nmero suficiente de alumnado en
edad escolar obligatoria.
Estas medidas se tienen en cuenta especialmente en las etapas de educacin
obligatoria.
Actuaciones para atender a los alumnos que por decisin judicial o de

enfermedad no pueden asistir al centro educativo
Para atender estas necesidades existen las llamadas aulas hospitalarias, o aulas
especficas en los centros de internamiento. En algunos casos esta medida no es posi-
ble. Entonces se ofrece la posibilidad de matricularse en la modalidad de educacin a
distancia, pero esta medida es para los niveles educativos ms avanzados.
Existen alumnos que, no es-
tando hospitalizados, deben per-
manecer en sus domicilios por
prescripcin mdica. En estos ca-
sos pueden recibir atencin domi-
ciliaria a travs de un plan intensi-
vo de accin tutorial.
Aula hospitalaria

TEMA
17
Clasificacin del maltrato infantil.
Indicadores fsicos, conductuales y
emocionales en el maltrato fsico y
en la negligencia
1. INTRODUCCIN
Al abordar el maltrato infantil se presentan diversos problemas: desconocimiento

de la verdadera proporcin de dicha problemtica; races culturales e histricas profun-
das; diversidad de opiniones en cuanto a su definicin y clasificacin; dificultades en la
investigacin y finalmente, una diversidad de consideraciones sobre sus repercusiones
y su manejo teraputico. En este tema se estudia el maltrato infantil desde sus antece-
dentes histricos, as como sus clasificaciones, sus definiciones y su epidemiologa. Asi-
mismo, se revisan las repercusiones y se plantean las alternativas de tratamiento exis-
tentes que se han manejado como fundamentales para enfrentar este fenmeno cada
vez ms alarmante. Es fundamental utilizar medidas tendientes a prevenir el maltrato,
pues una gran parte de los problemas en el nio se ven reflejados en la vida adulta.

CLASIFICACIN DEL MALTRATO INFANTIL
Actualmente vivimos inmersos en un ambiente lleno de violencia, situacin de la

que desafortunada presencia es cada vez ms evidente. Por esto es necesario difundir
el conocimiento sobre este problema en todos los mbitos, con la finalidad de preve-
nirlo, identificarlo e iniciar su abordaje teraputico temprano, evitando de esta forma
las consecuencias y los efectos tan intensos que tiene sobre el ser humano.
2. CARACTERSTICAS, DEFINICIN Y TIPOLOGA DEL

MALTRATO INFANTIL
2.1. DEFINICIN DE MALTRATO INFANTIL

Es primordial establecer una definicin adecuada del maltrato infantil para elaborar
un diagnstico y un tratamiento apropiados.
La definicin se ha modificado y enriquecido con las aportaciones de los inves-
tigadores que se han abocado al tema, a partir de la primera emitida por Kempe en
1962, quien originalmente define el maltrato infantil como el uso de la fuerza fsica no
accidental, dirigida a herir o lesionar a un nio, por parte de sus padres o parientes.
Posteriormente, se incluyen la negligencia y los aspectos psicolgicos como partes del
maltrato infantil, para Wolfe es la presencia de una lesin no accidental, resultado
de actos de perpetracin (agresin fsica) o de omisin (falta de atencin por parte de
quienes estn a cargo del nio y que requiere de atencin mdica o intervencin legal).
La Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH) propone la siguiente definicin:
Todo acto u omisin encaminado a hacer dao an sin esta intencin pero que perjudi-
que el desarrollo normal del menor. El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de
la Familia (DIF) define a los nios maltratados como: Los menores de edad que enfren-
tan y sufren ocasional o habitualmente, violencia fsica, emocional o ambas, ejecutadas
por actos de accin u omisin, pero siempre en forma intencional, no accidental, por
padres, tutores, custodios o personas responsables de ellos. Kieran y OHagan hacen
una diferenciacin entre maltrato emocional y psicolgico; en relacin con el primero
indican: Es la respuesta emocional inapropiada, repetitiva y sostenida a la expresin
de emocin del nio y su conducta acompaante, siendo causa de dolor emocional.
El maltrato psicolgico en cambio es la conducta sostenida, repetitiva, persistente
e inapropiada (violencia domstica, insultos, actitud impredecible, mentiras, decepcio-
nes, explotacin, maltrato sexual, negligencia y otras) que daa o reduce sustancial-
mente tanto el potencial creativo como el desarrollo de facultades y procesos mentales
del nio, que lo imposibilita a entender y manejar su medio ambiente, lo confunde y
lo atemoriza hacindolo ms vulnerable e inseguro afectando adversamente su educa-
cin, bienestar general y vida social.
Consideramos adems que las investigaciones sobre el maltrato infantil abren
nuevas lneas que se precisarn en su momento en aspectos considerados hoy poco

comunes o poco analizados como son: los nios de la frontera y de la guerra, el mal-
trato tnico, as como el denominado ritualismo satnico, entre otros, donde adems
de los problemas socioeconmicos subyace un fenmeno transcultural. Otro ejemplo
muy claro es el caso del maltrato fetal, que puede ser considerado como un rubro es-
pecfico e incluido en una nueva clasificacin, por la importancia que tiene y el anlisis
que requiere.
2.2. TIPOS DE MALTRATO

Usualmente es raro encontrar un nio en el que el maltrato sea de un solo tipo; un
nio golpeado es tambin maltratado emocionalmente; un nio que evidencia signos
de falta de cuidado o negligencia, frecuentemente tambin padece maltrato fsico o
emocional.
2.2.1. Maltrato fsico

Se define como maltrato fsico a cualquier lesin fsica infringida al nio, (hema-
tomas, quemaduras, fracturas, u otras lesiones) mediante pinchazos, mordeduras,
golpes, tirones de pelo, torceduras, quemaduras, puntapis u otros medios con que
se lastime el nio.
En la definicin del maltrato fsico infantil es necesario recalcar el carcter inten-
cional, nunca accidental, del dao o de los actos de omisin llevadas a cabo por los
responsables del cuidado del nio, con el propsito de lastimarlo o injuriarlo. Tambin
se interpreta como maltrato a la aparicin de cualquier lesin fsica arriba sealada
que se produzca por el empleo de algn tipo de castigo inapropiado para la edad del
nio.
A diferencia del maltrato fsico el castigo fsico se define como el empleo de la
fuerza fsica con intencin de causar dolor, sin lesionar, con el propsito de corregir o
controlar una conducta. En contraposicin con el maltrato fsico, el castigo corporal es
una prctica muy difundida y socialmente aceptada. A pesar de ello, constituye una
violacin de los derechos fundamentales como personas, es un atentado contra su
dignidad y autoestima, es una prctica peligrosa porque puede causar daos graves
a los nios y constituye siempre una forma de abuso psicolgico que puede generar
estrs y depresiones.
2.2.2. Abandono o negligencia

Significa una falta intencional del los padres o tutores en satisfacer las necesi-
dades bsicas del nio en cuanto a alimento, abrigo o en actuar debidamente para
salvaguardar la salud, seguridad, educacin y bienestar del nio.

Pueden definirse dos tipos de abandono o negligencia:

Abandono Fsico: este incluye el rehuir o dilatar la atencin de problemas de
salud; echar de casa a un menor de edad; no realizar la denuncia o no procurar
el regreso al hogar del nio que huy; dejar al nio solo en la casa o a cargo
de otros menores.
Negligencia o Abandono Educacional: no inscribir a su hijo en los niveles de
educacin obligatorios para cada provincia; no hacer lo necesario para proveer
la atencin a las necesidades de educacin especial.
El descuido puede ser intencional como cuando se deja a un nio sin comer como
castigo, o no intencional como cuando se deja solo a un nio durante horas porque
ambos padres trabajan fuera del hogar.
2.2.3. Maltrato emocional

Esta es una de las formas ms sutiles pero tambin ms extendidas de maltrato
infantil. Son nios habitualmente ridiculizados, insultados, regaados o menospre-
ciados. Se los somete en forma permanente a presenciar actos de violencia fsica o
verbal hacia otros miembros de la familia. Se les permite o tolera el uso de drogas o
el abuso de alcohol.
2.2.4. Maltrato psquico

Se entiende como tal a toda aquella accin que produce un dao mental o emo-
cional en el nio, causndole perturbaciones de magnitud suficiente para afectar la
dignidad, alterar su bienestar o incluso perjudicar su salud fsica y/o mental.
Actos de privacin de la libertad como encerrar a un hijo o atarlo a una cama, no solo
pueden generar dao fsico, sino seguramente afecciones psicolgicas severas. Lo mis-
mo ocurre cuando se amenaza o intimida permanentemente al nio, alterando su salud
psquica. Estos dos ltimos ejemplos estn contemplados como violacin al cdigo penal.
2.2.5. Abuso sexual

Puede definirse como tal a los contactos o acciones recprocas entre un nio y
un adulto, en los que el nio est siendo usado para gratificacin sexual del adulto y
frente a las cuales no puede dar un consentimiento informado. Puede incluir desde la
exposicin de los genitales por parte del adulto hasta la violacin del nio. La mayora
de estos delitos se producen en el mbito del hogar, siendo el abusador muchas veces
un miembro de la familia o un conocido de esta o el menor.
Una forma comn de abuso sexual es el incesto, definido este como el acto sexual
entre familiares de sangre, padre-hija, madre-hijo y/o entre hermanos.

En este abuso sexual conviene diferenciar:

Paidofilia: predileccin o atraccin sexual que experimenta un adulto para
mantener relaciones sexuales con nios.
Pederastia: comercio carnal entre un adulto y adolescente.
Las formas ms comunes de abuso sexual son:
Incesto.
Violacin.
Vejacin.
Explotacin sexual.
2.3. CARACTERSTICAS DEL MALTRATO INFANTIL
2.3.1. Etiologa
Los estudios realizados en varios pases sealan que el maltrato infantil es un pro-
blema multicausal, en el que intervienen las caractersticas del agresor, el agredido, el
medio ambiente que les rodea y un estmulo disparador de la agresin.
Se han realizado diversas investigaciones con el propsito de determinar el perfil
del agresor y de la vctima. Al respecto se ha encontrado que la figura parental que ms
agrede es la madre. Se describen algunas caractersticas del agresor, tales como: autoes-
tima baja, individuos deprimidos o con tendencia a la depresin, neurticos, ansiosos,
alcohlicos, drogadictos, impulsivos, hostiles, con poca tolerancia a la frustracin, con
una percepcin inadecuada respecto al nio y con antecedentes de maltrato en su niez.
En relacin con las caractersticas del menor agredido, frecuentemente se pre-
sentan: problemas de salud (congnitos o adquiridos); nios hiperactivos, en su difcil
manejo, con bajo rendimiento escolar, y generalmente, hijos no deseados.
El disparador de la agresin puede ser una mala relacin de pareja, problemas
econmicos, desempleo, vivienda inadecuada, etctera.
2.3.2. Caractersticas del nio maltratado

Fsicas:
* Huellas del objeto agresor (cinturn, lazo, zapato, cadena, plancha, etc.).
* Eritema, equimosis, inflamacin, deformacin de la regin, fractura, ruptura
visceral. Ingresos frecuentes a hospital por lesiones cuya causa no es clara.

* Presencia en genitales y ano de: equimosis, laceraciones, sangrado, pru-

rito, inflamacin, himen perforado (nias), dificultad para caminar, semen,
infecciones, somatizacin. En adolescentes y adultas, dispareunia.
Retraso psicomotor:
* No juegan, se aslan, se observan silenciosos y tristes.
* Higiene deficiente, desnutricin en grado variable, aspecto enfermizo, ropa
inadecuada para el lugar o clima. Habitacin inadecuada. Sin asistencia
mdica oportuna, astenia y adinamia permanentes.
Comportamiento:
* Actitudes agresivas, destructivas, rebeldes, hiperactividad o apata, timi-
dez, miedo, ansiedad, aislamiento, culpa, sentimiento de ser malos. En el
mbito escolar es frecuente la inasistencia y el bajo rendimiento.
* Miedo, ansiedad, culpa, desconfianza, enojo.
* En adolescentes y adultos: atraccin homosexual, anorgasmia, prdida o
disminucin de la libido, autodevaluacin.
* Deterioro de facultades mentales, principalmente en el rea cognitiva, au-
todevaluacin y bajo rendimiento escolar.
* Apata, retraimiento, aislamiento, depresin, poco sociables, problemas
para relacionarse con los dems, callados, poco expresivos, tmidos, sen-
sacin de no ser queridos, de ser rechazados, bloqueo emocional
* Retraimiento, apata, depresin, timidez, asistencia irregular a la escuela,
bajo rendimiento escolar, indiferencia al medio ambiente externo.
2.3.3. Caractersticas del agresor

Caractersticas particulares:
* Incapaces de controlar sus impulsos, se observan enojados, al ms mni-
mo estmulo responden con agresin fsica.
* Impide amistades con el menor del sexo opuesto. Estimula o excita sexual-
mente al menor usando revistas, pelculas o por exhibicin.
* Devala constantemente al menor en pblico o en privado. Lo culpa de
todo lo malo que sucede. No se muestra carioso. Constantemente ame-
naza o aterroriza al nio.
* Es rechazante, poco tolerante, no presta atencin, no dedica tiempo al nio.
* Aptico, desinteresado, ve al menor como una carga.

Caractersticas generales:
* Frustracin.
* Hostilidad.
* Alto potencial de agresin.
* Antecedente de haber sido maltratado.
* Presencia de algn tipo de adiccin.
* Tienden al aislamiento.
* No se autorreconocen como maltratadores.
* Incapacidad de buscar ayuda profesional.
* Idea distorsionada del nio.
* Exigen ms de lo que el nio puede hacer.
* Tiende frecuentemente a la depresin.
* Problemas de adiccin: alcohol, drogas.
* Problemas en la relacin de pareja.
* Problemas econmicos.
2.3.4. Los factores de riesgo

Factores sociales:
* Ser padre (o madre) no biolgico.
* Ser familia monoparental y/o ser padre / madre joven.
* Tener bajo nivel de estudios.
Los padres que maltratan fsicamente a sus hijos, en comparacin con los que
no lo hacen, suelen haber padecido u observado malos tratos en su familia
cuando eran nios.
Factores biolgicos:
* Problemas psicofisiolgicos (reactividad fisiolgica mayor ante estmulos
relacionados con los nios y ante estmulos estresantes).
* Problemas neuropsicolgicos (algunas deficiencias cognitivas especficas;
problemas en el pensamiento verbal, ansiedad, depresin).

* Problemas de salud fsica (no est claro si los padres que maltratan fsica-
mente a sus hijos tienen ms problemas de salud fsica o simplemente, dicen
que tienen ms problemas de salud fsica que los padres de grupos control).
Factores cognitivo / afectivos:
Se han identificado, por ejemplo, una serie de problemas conectados con el
procesamiento de la informacin social relacionada con el maltrato.
Parece que los padres que maltratan tienen unos esquemas preexistentes que
incluyen creencias negativas acerca de las caractersticas personales y capaci-
dades de sus hijos: que estn menos dotados intelectualmente, que son ms
hiperactivos, problemticos, traviesos, agresivos y desobedientes.
Los padres maltratadores evalan e interpretan de forma incorrecta el compor-
tamiento de sus hijos, especialmente en situaciones que envuelven conductas
infantiles complejas.
En comparacin con los padres no maltratadores, los que si lo son despliegan
una menor empata.
Factores comportamentales:
Los padres maltratadores se relacionan menos con sus hijos que los que no lo
son, y cuando lo hacen, suelen comportarse de manera negativa; es decir, se
entrometen ms en sus vidas y emplean ms a menudo prcticas disciplina-
rias severas, llegando incluso a agredir verbal y fsicamente a sus hijos.
Estos padres elogian, razonan, explican y premian menos a sus hijos, juegan
menos con ellos y les manifiestan menos afecto.
stos muestran tambin problemas de interaccin con otros adultos estable-
ciendo con frecuencia unas relaciones interpersonales inapropiadas.
Entre los factores comportamentales de riesgo figura el uso del alcohol y las
drogas.
Los adultos que abusan sexualmente de los nios suelen compartir una serie
de variables muy definidas. En la mayora de los casos:
* Hombre de 30 a 50 aos de edad.
* Persona conocida por la vctima, que bajo engaos y autoritarismo desem-
pea la accin.
* Impulsivos, con baja autoestima, alcohlicos y drogadictos.
* Impotentes e incapaces de mantener relaciones sexuales con una persona
adulta.

2.4. CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL
2.4.1. Consecuencias en la primera infancia

La evidencia indica que los nios pequeos son los que tienen ms posibilidad de
sufrir maltrato, debido a una serie de razones: tienen ms dificultad para regular sus
emociones, necesitan mucha atencin por parte de los cuidadores y, dada su vulnera-
bilidad, tienen mayores posibilidades de hechos violentos.
Cuando son muy pequeos, como no pueden manifestar verbalmente el trato ne-
gligente o punitivo, sus lesiones recientes o cicatrizadas se encargan de delatar estas
actitudes coercitivas.
En algunos casos, las consecuencias fsicas pueden ser fatales y determinantes
para la vida del nio; en otras, originan deficiencias psicomotoras, problemas neuro-
lgicos y deterioro neuropsicolgico que suele arrastrar a lo largo del ciclo vital. Un
bebe maltratado no tendr nunca un desarrollo afectivo normativo, produciendo un
apego inseguro que le impedir tener relaciones eficaces con el medio circundante
ms prximo; adems, este apego potencia conductas de evitacin aproximacin
con adultos desconocidos para el nio. Es muy posible que el nio no se individualice
y no consiga su autonoma, ni empiece a controlar sus propias emociones, tampoco
desarrollar el lenguaje prelingstico junto con las combinaciones de palabras y final-
mente, no potenciar la autoconfianza, la iniciativa, su integracin y comprensin en
las redes sociales.
2.4.2. Consecuencias en la segunda infancia

La literatura sostiene que los nios maltratados alcanzan puntuaciones ms ba-
jas en los Test de inteligencia que los normativos, e incluso, se sugiere que aquellos
presentan mayores deficiencias en las habilidades lingsticas. Posiblemente, estas
deficiencias no obedezcan al mismo hecho maltratante, sino al medio ambiente defi-
citario de la familia, en donde la estimulacin, la comunicacin y la dinmica familiar
estn gravemente deterioradas. Por otro lado, es muy posible que todo el potencial
cognitivo del nio est encaminado slo para evitar los actos maltratantes en vez de ir
potenciando sus habilidades exploratorias u manipulativas, por ejemplo.
Respecto a los problemas afectivos y conductuales, suelen manifestar una au-
toestima baja y altos niveles de conductas internalizantes (aislamiento, ansiedad, de-
presin, miedo y conductas autodestructivas) y de conductas externalizantes (hipe-
ractividad, agresividad con adultos e iguales, problemas de conducta y aparicin de
conductas antisociales como robo y fuga del hogar o de las instituciones de acogida).
Asimismo, tambin muestran problemas en el desarrollo cognitivo social; los tra-
bajos de investigacin sealan que los nios maltratados se atribuyen a s mismos

la culpa de los hechos punitivos, considerando a los padres como personas buenas.
Estos nios manifiestan poca sensibilidad social y habilidad para poder discriminar las
emociones observadas en otras personas (empata).
Los maltratos originan muchos problemas en la escuela: no rinden intelectual-
mente y su comportamiento es disruptivo, enfrentndose no slo a los iguales, sino
tambin al propio maestro, lo cual contribuye a un fracaso escolar difcil de superar.
2.4.3. Consecuencias en la adolescencia

Existen muy pocas investigaciones efectuadas con adolescentes. Segn los es-
tudios podemos subrayar que la conducta antisocial y las fugas del hogar o de las
instituciones de acogida fueron las manifestaciones ms frecuentes, existiendo una
relacin entre el tipo de delito cometido y el grado de maltrato sufrido; es decir, a
mayor disciplina parental experimentada, mayor fue la violencia expresada a la vctima.
Los efectos que produce el abuso sexual, en esta etapa, a corto plazo son: proble-
mas del sueo, sentimientos de culpabilidad, manifestaciones psicosomticas, ansie-
dad, agresividad, hiperactividad, conductas autodestructivas, masturbacin compulsi-
va, fugas del hogar, fracaso escolar e impotencia en relacin con el agresor.
2.4.4. Consecuencias en la adultez

Un tema relacionado con la adultez es la transmisin intergeneracional del mal-
trato fsico. Ello implica que los nios maltratados fsicamente, cuando se convierten
en padres maltratarn igualmente a sus hijos, de la misma manera que sus padres
hicieron con ellos mismos, producindose as una transmisin del maltrato de una
generacin a otra (Kaufman y Zigler, 1989). Sin embargo, datos opuestos (Widom,
1989) indican que la mayora de los padres maltratantes no lo fueron en su infancia.
Ante esto, los tres autores mencionados anteriormente afirman que esta trans-
misin intergeneracional del maltrato infantil dista mucho de ser una consecuencia
inevitable del hecho de haber sido maltratado, y cuando surge, pudiera estar afecta-
do por otros factores (problemas familiares, alcoholismo, drogadiccin, paro...). Los
mecanismos para que aparezca dicha transmisin intergeneracional no son muy bien
conocidos. Sin embargo, existen una serie de procesos mediadores a los que se les
puede atribuir su aparicin: teora del aprendizaje y teora del apego, fundamental-
mente. El nio aprende por modelado, por reforzamiento directo, que el maltrato fsico
es una tcnica apropiada para corregir conductas indeseables en la infancia y este
aprendizaje aumenta la posibilidad de que en la adultez repita estos mismos actos con
sus propios hijos.
Caso aparte es el abuso sexual, que suele generar unas consecuencias a largo pla-
zo interrumpiendo el normal desarrollo integral de la persona. Manifiestan problemas

en el ajuste sexual: frigidez, promiscuidad, aversin hacia la actividad sexual, insatis-

faccin en las relaciones sexuales...). Tambin suelen evidenciar una serie de sntomas
psicolgicos, como ataques de ansiedad, trastornos del sueo, depresin, conducta
suicida, sntomas somticos, obesidad, masoquismo, neurosis...).
3. LA DESPROTECCIN INFANTIL. TIPOLOGA DE LAS

SITUACIONES DE DESPROTECCIN INFANTIL
3.1. RIESGO DE DESPROTECCIN

Se produce cuando hay una situacin de crisis o problemas en el entorno familiar
y social del nio/a (por ejemplo, dificultades econmicas, marginacin social, alto nivel
de estrs, maternidad/paternidad adolescente, aislamiento social) que se prev pue-
den afectar negativamente o limitar de forma significativa la capacidad de los padres/
responsables legales para proporcionar un cuidado y atencin adecuada a sus hijos,
y provocar la aparicin en un futuro prximo de situaciones de desproteccin infantil.
Estas situaciones son responsabilidad principal de los Servicios de Atencin Primaria y
los Servicios Sociales Municipales.
3.2. DESPROTECCIN INFANTIL

La desproteccin infantil se puede producir por cuatro tipos de situaciones:
SITUACIONES DE DESPROTECCIN INFANTIL

1. Imposibilidad temporal o definitiva de los padres/responsables legales para ejer-
cer los deberes de proteccin.
2. Incumplimiento de los padres/responsables legales de los deberes de proteccin.
3. Trato inadecuado (por accin u omisin) de los padres/responsables legales ha-
cia los nios/as: Maltrato/abandono intrafamiliar:
- Gravedad elevada (Desamparo y Alto riesgo de desamparo).
- Gravedad moderada.
- Gravedad leve.
4. Incapacidad de los padres/responsables legales para proteger al nio/a de las
agresiones o el trato gravemente inadecuado de otras personas:
- Gravedad elevada (Desamparo y Alto riesgo de desamparo).
- Gravedad moderada.
- Gravedad leve.

a) Imposibilidad temporal o definitiva de los padres/responsables legales

para ejercer los deberes de proteccin (por fallecimiento, encarcelamien-
to, enfermedad fsica, mental o toxicomana incapacitantes, o causa de na-
turaleza similar) y ausencia de familiares que se hagan cargo del cuidado del
nio/a. Estas situaciones pueden constituir Desamparo o dar lugar a la asun-
cin de la Guarda. Son responsabilidad de los Servicios Territoriales.
b) Incumplimiento total de los padres/responsables legales de los debe-
res de proteccin: renuncia o no reconocimiento de maternidad/paternidad,
abandono total del nio, o causa de naturaleza similar. Estas situaciones pue-
den constituir Desamparo. Son responsabilidad de los Servicios Territoriales.
c) Trato inadecuado (por accin y omisin) de los padres/responsables le-
gales hacia sus hijos/as: situaciones de maltrato/abandono infantil: maltra-
to fsico, abandono fsico, maltrato emocional, abandono emocional, abuso
sexual, corrupcin (explotacin sexual e induccin a la delincuencia), corrup-
cin por modelos parentales asociales, explotacin laboral, maltrato prenatal,
incapacidad parental de control de la conducta del nio/adolescente. Segn su
gravedad, estas situaciones pueden constituir Riesgo, Desamparo o dar lugar
a la asuncin de la Guarda. Podrn ser, en funcin de lo anterior, competencia
de los Servicios Sociales Municipales o Territoriales.
Las situaciones de Trato Inadecuado pueden presentar diferentes niveles de
gravedad. A continuacin se describen cules son esos niveles y los criterios
a utilizar para evaluarlos. No obstante, es importante tener en cuenta que las
circunstancias de las familias que presentan este tipo de problemas puede
variar, por lo que el nivel de gravedad de la desproteccin tambin puede
modificarse, aumentando o disminuyendo. Eso supone que la responsabilidad
principal sobre la intervencin con las familias tambin podr variar, pasando
de los Servicios Sociales Municipales a los Territoriales o viceversa.
Niveles de gravedad en las situaciones de trato inadecuado hacia el nio:
Situaciones de maltrato/abandono infantil de gravedad elevada: aque-
llas que han provocado o se prev que van a provocar a corto plazo un dao
significativo en el nio/a, sea a nivel fsico, psicolgico, cognitivo y/o social,
consecuencia de lo cual el desarrollo del nio/a se encuentra o se va a
encontrar seriamente comprometido, y requiere o va a requerir tratamiento
especializado intensivo para la resolucin de sus problemas (tratamiento
mdico, tratamiento psiquitrico, programas especficos para la recupera-
cin de retrasos en el desarrollo, etc.). Son ejemplos de estas situaciones:
Todos aquellos casos en los que se haya detectado una tipologa de des-
proteccin que cumpla los requisitos para ser calificada como grave.
* Situaciones confirmadas de abuso sexual.
* Renuncia de los padres/responsables legales.

* Nios nacidos con sndrome alcohlico-fetal o de abstinencia (salvo

cuando la madre se encuentra en tratamiento con metadona).
* Nios inducidos a cometer actos delictivos, prostitucin o explotados

sexualmente.
* Nios con necesidades bsicas sin cubrir o que sufren alguna tipologa
de desproteccin, y que, como consecuencia de ello, presentan algu-
no o varios de los siguientes problemas:
(QQLxRVSHTXHxRVUHWUDVRVLJQLILFDWLYRHQHOGHVDUUROOR
Patrn de conducta rechazante o fuerte inhibicin y retraimiento

social.
&RQGXFWDYLROHQWDGLVUXSWLYDRSHOLJURVDKDFLDVtPLVPRRKDFLD
otros.
3DXWDVIUHFXHQWHVRFUyQLFDVGHKLSHUDFWLYLGDGTXHDIHFWDQQHJD-
tivamente la capacidad del nio para funcionar en sus roles.
,QWHQWRVGHVXLFLGLRRPDQLIHVWDFLRQHVHQUHODFLyQFRQGHVHRVGH
suicidio. Tendencias y conductas auto-destructivas.
'HSHQGHQFLDXVRIUHFXHQWHGHGURJDVDOFRKRO
)XJDVIUHFXHQWHVGHFDVDRGHODHVFXHOD
,QIRUPHVSUHYLRVRDFWXDOHVGHSDUWLFLSDFLyQHQFRQGXFWDVGHOLFWLYDV
([LVWHQFLDGHXQWUDVWRUQRSVLTXLiWULFRJUDYHGLDJQRVWLFDGR
Dentro de las situaciones de desproteccin infantil de gravedad eleva-

da, hay que distinguir dos tipos de casos:
* Maltrato/abandono grave con medida de separacin (Desamparo),

que se produce cuando es necesario proceder a la separacin tem-
poral o permanente del nio de su entorno familiar para garantizar
su proteccin (mediante la asuncin de su guarda o tutela), debido a
que:
/DGHVSURWHFFLyQHVJUDYH
1RH[LVWHQVXILFLHQWHVIDFWRUHVGHSURWHFFLyQ\FRQWUROHQHOHQWRU-
no natural del nio/a y la familia.
(OSURQyVWLFRGHFDPELRGHODVLWXDFLyQIDPLOLDUDOPHQRVDFRUWR
plazo, es negativo.

/DFRODERUDFLyQGHORVSDGUHVUHVSRQVDEOHVOHJDOHVFRQORV6HUYL-
cios de Proteccin Infantil es insuficiente o no hay garantas sufi-
cientes de que se va a dar en las condiciones requeridas.
Estas situaciones son responsabilidad de los Servicios Territoriales.
Alto riesgo de Desamparo, que se produce cuando:
* La desproteccin es grave.
1RH[LVWHQVXILFLHQWHVIDFWRUHVGHSURWHFFLyQ\FRQWUROHQHOHQWRU-
no natural del nio/a y la familia.
(O SURQyVWLFR GH FDPELR GH OD VLWXDFLyQ IDPLOLDU HV DO PHQRV D
corto plazo, difcil o negativo.
/RVSDGUHVUHVSRQVDEOHVOHJDOHVDFHSWDQXQDLQWHUYHQFLyQLQWHQ-
siva especializada como alternativa a la separacin, aunque su
colaboracin pueda ser dudosa.
Se trata de casos en que se valora que si no hay una mejora significativa in-
mediata o a corto plazo en el trato y cuidado recibido por el nio en la familia,
ser necesario decretar la situacin de Desamparo y proceder a su separa-
cin. Estas situaciones son responsabilidad de los Servicios Territoriales.
Situaciones de maltrato/abandono infantil de gravedad leve y moderada:
* Gravedad leve: la situacin no ha provocado ni se prev que va a
provocar un dao en el nio/a (a nivel fsico, psicolgico, cognitivo y/o
social) o, si ha producido un dao, ste no es significativo (es decir, no
afecta de manera relevante a su desarrollo) ni se prev que lo vaya a
ser en el futuro. Esto puede producirse porque:
(OPDOWUDWRDEDQGRQRHVGHEDMDLQWHQVLGDGR
HOPDOWUDWRDEDQGRQRSXHGHVHUGHLQWHQVLGDGPRGHUDGDSHURVX
frecuencia es baja, producindose slo de forma espordica.
* Gravedad moderada: la situacin ha provocado un dao mayor en
cualquiera de esos niveles o se prev que lo va a provocar, pero:
HO GHVDUUROOR GHO QLxRD QR VH HQFXHQWUD FRPSURPHWLGR QL pVWH
requiere tratamiento especializado intensivo para la resolucin de
sus problemas (tratamiento mdico, tratamiento psiquitrico, pro-
gramas especficos para la recuperacin de retrasos en el desarro-
llo, etc.), y/o
HO GDxR DFWXDO R SRWHQFLDO HQ HO GHVDUUROOR GHO QLxRD HV PD\RU
pero el pronstico para la rehabilitacin familiar parece positivo

porque los padres/responsables legales (1) muestran conciencia

de sus problemas (bien desde un principio o como consecuencia
del trabajo de concienciacin llevado a cabo por los profesionales
de los Servicios Sociales Municipales) y (2) muestran disposicin
suficiente a colaborar con los servicios comunitarios para mejorar
la situacin del nio/a. Estas situaciones son denominadas en la
Ley como Situaciones de Riesgo y son responsabilidad principal de
los Servicios Sociales Municipales.
d) Incapacidad de los padres/responsables legales de proteger al nio/a
de las agresiones o el trato gravemente inadecuado de otras perso-
nas. Se incluyen las situaciones en que los padres/responsables legales se
muestran pasivos o claramente incapaces de proteger al nio de situaciones
de maltrato/abandono de gravedad moderada y elevada, infligidas por otros
adultos o menores. Estas situaciones podrn ser competencia de los Servicios
Sociales Municipales o de los Servicios Territoriales, segn la gravedad de la
desproteccin sufrida por el nio.
3.3. NIOS/JVENES CON NECESIDAD DE

ESPECIAL PROTECCIN A CAUSA DE PROBLEMAS O
CIRCUNSTANCIAS SOCIO-ECONMICAS FUERA DEL
CONTROL DE SUS PADRES/RESPONSABLES LEGALES
En este grupo se encuentran nios y familias que viven en comunidades que atra-
viesan dificultades graves de ndole socio-econmica fuera del control de los padres/
responsables legales, que provocan que los nios/jvenes tengan necesidades bsicas
sin cubrir a pesar de que el deseo de los padres/responsables legales es proporcionar
un cuidado adecuado a sus hijos.
Se trata, por ejemplo, de familias que viven en comunidades extremadamente
deprivadas, con altos ndices de pobreza y desempleo, escasas ayudas sociales, au-
sencia de oportunidades educativas para los nios, o situaciones de guerra. En nuestra
comunidad estas situaciones no son frecuentes, dado el nivel de desarrollo del Sis-
tema de Proteccin Social del que disponemos y el grado de bienestar y estabilidad
alcanzado.
No obstante, en caso de producirse, la atencin a estas situaciones corresponde-
ra a los Servicios Sociales Municipales, siempre en coordinacin y en responsabilidad
compartida con la red de servicios de atencin primaria. Slo cuando estas situaciones
provoquen graves carencias que hagan necesaria la asuncin de la Guarda o Tutela del
nio, intervendrn los Servicios Territoriales, que asumirn la responsabilidad principal
sobre el caso manteniendo esas medidas slo el tiempo preciso hasta resolver la si-
tuacin de precariedad familiar.

TEMA
18
El Centro de Educacin Infantil
ante la deteccin de situaciones de
maltrato infantil. Actuaciones
1. RECONOCIMIENTO DE SITUACIONES DE MALTRATO

INFANTIL
1.1. SIGNOS PARA SOSPECHAR DE MALTRATO INFANTIL

El maltrato infantil tiende a ser muy obvio en muchas ocasiones; en especial el
maltrato fsico, pero en ocasiones suele ser muy difcil de identificar, por lo cual a con-
tinuacin se mencionarn ciertos sntomas para sospechar si se trata de maltrato o no.
1.1.1. Signos en el nio

Muestra repentinos cambios en el comportamiento o en su rendimiento habitual.
Presenta problemas fsicos o mdicos que no reciben atencin de sus padres.

DETECCIN DE SITUACIONES DE MALTRATO INFANTIL
Muestra problemas de aprendizaje que no pueden atribuirse a causas fsicas o

neurolgicas.
Siempre est expectante, como preparado para que algo malo ocurra.
Se evidencia que falta supervisin de los adultos.
Es sumamente hiperactivo o por el contrario excesivamente responsable.
Llega temprano al colegio y se va tarde o no quiere irse a su casa.
Falta en forma reiterada al colegio.
1.1.2. Signos en la familia

Dan muestras de no preocuparse por el hijo; raramente responden a los llama-
dos del colegio o al cuaderno de citaciones.
Niegan que el nio tenga problemas, tanto en el colegio como en el hogar, o
por el contrario maldicen al nio por su conducta.
Por su propia voluntad autorizan a que la maestra emplee mano dura o in-
cluso algn chirlo o sacudn si su hijo se porta mal.
Cuestionan todo lo que hace su hijo, se burlan o hablan mal de l ante los maestros.
Demandan de su hijo un nivel de perfeccin acadmica o un rendimiento fsico
que es inalcanzable para el nio.
1.1.3. Signos en los padres e hijos

Rara vez miran a la cara o tienen contacto fsico con otra persona.
Consideran que la relacin con su hijo es totalmente negativa.
Demuestran que casi nadie les cae bien.
Tienen una actitud recproca de permanente tensin.
2. RECONOCIMIENTO DEL TIPO DE MALTRATO

MEDIANTE SUS SIGNOS
2.1. SIGNOS DEL ABUSO FSICO
Considere la posibilidad de maltrato fsico en el nio cuando estn presentes:
Quemaduras, mordeduras, fracturas, ojos morados, o dolores en el nio que
aparecen bruscamente y no tienen una explicacin convincente.

Hematomas u otras marcas evidentes luego de haber faltado a clases.

Parece temerle a sus padres y protesta o llora cuando es hora de dejar el co-
legio para ir a su casa.
Le teme al acercamiento o contacto de otros mayores.
Nos dice que le han pegado en su casa.
Considere la posibilidad de abuso fsico cuando los padres o tutores:
Ante una lesin o traumatismo evidente en el nio no brindan una explicacin
convincente o se enojan ante la pregunta de lo ocurrido.
Frecuentemente se refieren a su hijo como un demonio o en alguna otra
manera despectiva.
Es frecuente ver que tratan al nio con disciplina fsica muy dura.
Sus padres tienen antecedentes de haber sido nios maltratados o abandonados.
Existe el antecedente de que la madre ha sido golpeada.
Es frecuente que la madre del nio concurra con algn moretn u ojo en compota.
2.2. SIGNOS DE NEGLIGENCIA

Considere la posibilidad de negligencia o abandono cuando el nio:
Falta frecuentemente a la escuela.
Pide o roba plata u otros objetos a compaeros de colegio.
Tiene serios problemas dentales o visuales y no recibe tratamiento acorde.
Es habitual que concurra a las clases sucio, o con ropa inadecuada para la
estacin, sin que la condicin de sus padres sea la de pobreza extrema.
Hay antecedentes de alcoholismo o consumo de drogas en el nio o la familia.
El nio comenta que frecuentemente se queda solo en casa o al cuidado de
otro menor.
Considere la posibilidad de negligencia o abandono cuando sus padres o mayores a
cargo:
Se muestran indiferentes a lo que los docentes dicen del nio.
Su comportamiento con relacin al nio o la institucin es irracional.

Padecen de alcoholismo u otra dependencia.

Tienen una situacin socio econmica que no explica el descuido en la higiene,
el uso de vestimenta inadecuada para la estacin, o la imposibilidad de solu-
cin de algunos de sus problemas de salud que presenta el nio.
2.3. SIGNOS DE MALTRATO EMOCIONAL

Considere la posibilidad de maltrato emocional cuando el nio:
Muestra comportamientos extremos, algunas veces una conducta que requie-
re llamados de atencin y otras de pasividad extrema.
Asume tanto roles o actitudes de adulto, como por ejemplo cuidar de otros
nios, como otras demasiado infantiles para su edad.
Muestra un desarrollo fsico o emocional retrasado.
Ha tenido intentos de suicidio.
Considere la posibilidad de maltrato emocional cuando sus padres o tutores:
Constantemente menosprecian o culpan al nio.
No les importa lo que pasa o les dicen los maestros acerca del nio, o se
niegan a considerar la ayuda que le ofrecen para superar los problemas del
nio en el colegio.
Abiertamente rechazan al nio.
2.4 SIGNOS DE ABUSO SEXUAL

Es necesario remarcar que el grado de afectacin o impacto sobre el nio depende
de varios factores como quien perpetr el abuso, la cronicidad del hecho, la utilizacin
de fuerza, la personalidad particular del nio abusado, su edad o sexo, etc. Es por ello
que el nio abusado puede responder de variadas formas.
Teniendo en cuenta ello, considere la posibilidad de abuso sexual cuando el nio:
Tiene dificultades para sentarse o caminar.
Repentinamente no quiere hacer ejercicios fsicos.
Demuestra comportamientos o conocimientos sexuales inusuales o sofistica-
dos para la edad.
Tiene o simula tener actividad sexual con otros compaeros menores o de la
misma edad.

Queda embarazada o contrae enfermedades de transmisin sexual antes de

los 14 aos.
Hay antecedentes de haber huido de la casa.
Dice que fue objeto de abuso sexual por parte de parientes o personas a su
cuidado.
Considere la posibilidad de abuso sexual cuando los padres o tutores:
Son extremadamente protectores del nio.
Limitan al extremo el contacto de su hijo con otros chicos, en especial si son
del sexo opuesto.
3. ACTUACIN ANTE EL CONOCIMIENTO DE UN CASO

DE MALTRATO
Creer siempre en lo que el nio manifiesta.

Contribuir a atenuar el sentimiento de culpabilidad que los menores sienten
ante el abuso o maltrato.
Buscar siempre el asesoramiento de profesionales o docentes capacitados
tanto para abordar el tema como para decidir los pasos a seguir.
Realizar la comunicacin del hecho a los organismos pertinentes a la brevedad
posible, si esta decisin surgiera del asesoramiento.
3.1. PASOS A SEGUIR

Identificacin: las autoridades escolares deben transformarse en participan-
tes activos en la prevencin del abuso infantil en cualquiera de sus formas.
Es por ello que todos aquellos actores involucrados mas directamente con el
cuidado y tutela del nio.
Denuncia o Comunicacin: el siguiente paso ante la sospecha o evidencia
de un incidente de maltrato es su comunicacin o denuncia ante los organis-
mos oficiales pertinentes.
Uno de los principales obstculos para realizar la denuncia son los sentimien-
tos personales del eventual denunciante. Muchos no se quieren meter en
problemas, otros sencillamente tienen temor de hacer la denuncia y estas
barreras se acrecientan si el involucrado como acusador es un conocido, un

familiar o un compaero de trabajo. Algunos creen que la denuncia no sirve

para nada, o an ms, que esta puede volverse en contra del nio a quien su-
puestamente se quiere proteger; otros opinan que pueden ayudar ms si ellos
mismos se acercan al nio y su familia. En muchos casos los propios mdicos,
enfermeras, asistentes sociales, agentes sanitarios, psiclogos o docentes en
general desconocen su obligacin legal de realizar la denuncia ante la confir-
macin o sospecha de maltrato infantil.
En nuestro pas no se registran estadsticas ni estimaciones confiables sobre
las diversas formas de violencia domstica hacia los nios y adolescentes,
por lo que nuestra realidad actual no nos permite manejar datos cuantitativos
representativos sobre el maltrato fsico o el abuso sexual.
Las estadsticas mundiales revelan que ms del 60% de los nios que sufren
maltrato pertenecen a la edad escolar, a pesar de ello slo entre el 5 y el 15%
de los casos denunciados provienen de maestros, profesores o docentes del
sistema educativo en general. En el mbito escolar en particular los obstculos
que impiden la denuncia incluyen entre otros: falta de informacin suficiente
para saber como detectar y denunciar casos de maltrato; temor a las posibles
ramificaciones legales que pueda traer aparejada la denuncia o a las conse-
cuencias relacionadas con la misma; problemas con la familia denunciada,
que rechaza y desmiente las sospechas; miedo a inmiscuirse en la privaci-
dad de una familia e interferir o perjudicar an ms la relacin entre padres e
hijos; falta de compromiso de la escuela o directamente desaprobacin de las
autoridades a este tipo de denuncias. Los maestros y educadores deben estar
ms y mejor informados sobre el maltrato infantil en todas sus formas, y las
autoridades de los establecimientos escolares, as como la comunidad en su
conjunto, deben apoyar a aquellos que denuncian la sospecha del maltrato.
Son las autoridades escolares las que deben transformarse en participantes
activos en la prevencin del abuso infantil en cualquiera de sus formas.
Evaluacin inicial e investigacin: una vez hecha la denuncia o comunica-
cin, el juzgado civil est automticamente involucrado en su seguimiento.
3.2. TRATAMIENTO
Se requiere de un tratamiento integral no slo de la vctima sino tambin de su
agresor y de la familia, para lo cual es necesario un equipo multidisciplinario que se
encargue de esta problemtica y aborde los aspectos biolgicos, psicolgicos y legales
pertinentes. La terapia familiar est dirigida primero a reconocer el problema, esta-
blecer una adecuada comunicacin entre los integrantes de la misma, modificar los
patrones conductuales de los padres eliminando las tcticas punitivas o coercitivas y
sustituyndolas por mtodos positivos ms efectivos.

Los objetivos de esta terapia son:

Adquirir destrezas en la educacin de los nios con el fin de manejar proble-
mas tpicos y difciles relacionados con ellos.
Promover el uso de mtodos de control positivos hasta eliminar el castigo.
Desarrollar estrategias para solucionar problemas en situaciones crticas y que
sean operativas para la familia.
Regular las respuestas violentas y el comportamiento impulsivo que lesionan a
la familia.
Promover la interaccin social de los miembros de la misma, reduciendo su
aislamiento fsico y psicolgico del resto de la comunidad.
La psicodinamia familiar est muy alterada y no existen vnculos afectivos, lo ms
conveniente es que el menor no regrese a su hogar por el riesgo de sufrir una nueva
agresin; lo ideal es tratar de preservar la integridad familiar proporcionando apoyo a
la familia mediante la colaboracin de otro miembro de la misma capaz de modelar los
cuidados parentales. Todo lo anterior aumenta la confianza y los recursos del agresor
para responder a las necesidades del nio, as como su capacidad de control para
enfrentar los problemas.
La combinacin de la terapia individual, conyugal y de grupo contribuye a generar
autoaceptacin, impulsando hacia el cambio.
Sin embargo, no slo es necesario prestar atencin al menor, la familia y las cir-
cunstancias que los rodean, sino tambin al equipo multidisciplinario profesional, su
funcionamiento y su problemtica, con el fin de que el sistema trabaje eficazmente y
ofrezca proteccin infantil sin causar el mnimo dao a la familia.
Consideramos que en nuestro pas se requiere de una mayor interaccin de los orga-
nismos encargados de la proteccin del menor maltratado, as como destinar ms recur-
sos financieros y humanos (equipo multidisciplinario capacitado) para abordar el proble-
ma en forma integral y proporcionar alternativas de solucin cada vez de mayor calidad.
4. EL MALTRATO INFANTIL DESDE LA ESCUELA.

MEDIDAS DE PREVENCIN
Es extremadamente perturbador para un docenteeducador el tomar conocimien-

to o simplemente sospechar que un colega puede estar maltratando a un alumno.
A pesar de ello esto puede ocurrir y en estos casos el nio maltratado requiere una
proteccin especial. No olvidar que el nio est hablando de un hecho que lo perturba,
le genera culpa e involucra a alguien que tiene poder sobre l.

Cuando la escuela sospecha que uno de los suyos es un abusador, ms an en

aquellos casos en que se trata de un empleado de larga trayectoria, una respuesta
puede ser que se niegue o ignore lo sucedido.
4.1. INTERROGATORIOS
4.1.1. Interrogatorio en la escuela

A) Qu hacer
Antes de cualquier intervencin se deber solicitar el asesoramiento de profesio-
nales y docentes capacitados en el abordaje de esta problemtica.
Asegurarse que quien interrogue sea alguien en quien el nio confe.
Asegurarse que el docente/educador que lleve a cabo el interrogatorio sea el
ms capacitado para esta tarea.
Asegurarse que el interrogatorio se haga en un lugar tranquilo y privado.
Sentarse al lado del nio, no en frente de l.
Decirle al nio que esta conversacin es privada y muy personal pero por tra-
tarse de un problema serio el colegio deber denunciar lo ocurrido a la justicia.
Realizar las preguntas y mantener una conversacin en el lenguaje ms com-
prensible al alumno.
Si algn trmino o palabra no se entiende, pedir al alumno que trate de clarifi-
carlo.
Si de las respuestas surgiera que se debern cumplimentarse otras instancias,
explicarlo claramente.
B) Qu no hacer
Manifestar que hablaran del problema, la falta.
Descalificar o criticar las palabras que usa el nio en el relato de lo sucedido.
Sugerir las respuestas.
Presionar si es que no responde a algunas preguntas.
Dejar translucir que nos impresionamos por lo sucedido, por su conducta, o la
de sus padres.

Presionar o forzar al nio para que se quite sus ropas.

Realizar el interrogatorio con otros docentes.
Dejar al nio solo en compaa de un extrao.
4.1.2. Interrogatorio con los padres
A) Qu hacer
Elegir la persona ms apropiada para esta situacin.
Mantener la charla en un lugar privado.
Explicar el motivo del encuentro previo a cualquier interrogatorio.
Ser lo ms directo, honesto y profesional posible.
Avisar a los padres que la escuela, por su obligacin a hecho o deber hacer
la denuncia.
B) Qu no hacer
Tratar de probar que hubo maltrato (esta no es funcin del docente).
Demostrar angustia, horror o desaprobacin ante la situacin, o hacia las ma-
nifestaciones del nio o familiares.
Hacer juicios sobre el nio sus tutores o su relacin.
Interrogar sobre asuntos familiares que no tengan que ver con la situacin especi-
fica.
4.2. INTERVENCIN DE LA ESCUELA EN EL MALTRATO

INFANTIL EN EL HOGAR
La escuela puede intervenir antes y despus de ocurrido el maltrato:
Antes: mediante tareas de prevencin primaria dirigidas a padres y alumnos
con el propsito de evitar el maltrato, promoviendo y difundiendo valores y
conductas que contrarresten la cultura de la violencia.
Despus: capacitndose para identificar los casos de maltrato, abordar esta
problemtica y evaluar la mejor derivacin o denuncia a los organismos perti-
nentes.

Lneas de trabajo que la escuela puede desarrollar con los nios y sus familias:
Realizar talleres reflexivos con los padres sobre los mecanismos de control y
resolucin de conflictos en la educacin infantil.
Desarrollar acciones de difusin y sensibilizacin entre los nios, las familias y
la comunidad acerca de los derechos especiales que asisten a la infancia.
Sensibilizar a la poblacin en general, y particularmente a los padres y madres,
sobre las consecuencias asociadas al castigo fsico.
Articular con la currcula, actividades dirigidas a revisar crticamente la aceptacin
de la violencia, la discriminacin y los modelos estereotipados sobre la crianza de
los hijos.
Estimular por todos los medios, la confianza y la autoestima de los nios.
Articular con la currcula, actividades dirigidas a revisar crticamente la aceptacin
de la violencia, la discriminacin y los modelos estereotipados sobre la crianza de
los hijos.
Estimular por todos los medios, la confianza y la autoestima de los nios.
Campaas de difusin y educacin a todos aquellos que trabajan con nios o
sus familias, que expliquen la firme relacin entre el alcoholismo y el maltrato
infantil.
Cursos de capacitacin interdisciplinarios, entre los tcnicos y profesionales
que puedan reconocer y asesorar sobre las mejores alternativas para su abor-
daje.
4.3. LA PREVENCIN
La preocupacin generalizada, sobre todo en Occidente, ante el creciente nmero
de denuncias de malos tratos infantiles ha llevado a aprobar leyes especficas que
pretenden identificar, registrar y tratar este tipo de casos, aunque cada vez la atencin
est ms enfocada a la prevencin.
La puesta en marcha de soluciones a corto plazo para el cuidado de nios y de
servicios de ayuda a los padres, ha puesto de relieve que los malos tratos infantiles
a menudo tienen lugar cuando los padres se encuentran bajo una fuerte y continua
tensin producida por problemas familiares que no pueden controlar. Para impedir
la divisin de las familias e intentar resolver el problema de los nios maltratados es
necesario que la sociedad entienda mejor el papel vital que juegan aqu las fuerzas
sociales y econmicas. La prevencin eficaz requiere un cambio fundamental de los
valores sociales y de las prioridades pblicas que permita aliviar las condiciones de

pobreza, desempleo, vivienda inadecuada y mala salud de la gran mayora de fami-

lias con este tipo de problemas. Tambin es necesario poner un mayor nfasis en
los derechos de los nios y en las responsabilidades de los padres hacia sus hijos.
Objetivos de prevencin en el aula:

Ayudar a identificar y discrimina situaciones concretas de mal o buen trato.
Estimular en el alumnado la reflexin sobre diferentes situaciones de maltrato.
Dotar a los nios de habilidades de comunicacin para que encuentren modos
de expresar una situacin de vulneracin de sus derechos y ensayen formas
adecuadas de pedir ayuda y solucionar problemas.
Propiciar que los nios aprendan a ser cuidadosos y se motiven hacia su auto-
proteccin.
Promover el desarrollo de algunos factores de personalidad que se ha mostra-
do como factores protectores en el maltrato infantil tales como la autoestima,
la autoeficacia, etc.
4.4. INTERVENCIN
La mayora de los nios maltratados suelen presentar consecuencias psicosocia-
les, sea cual sea la forma de malos tratos que reciben. Las reas que suelen resultar
daadas en nios maltratados son:
Tendencia a presentar problemas de comportamiento:
* Agresiones a los compaeros.
* Agresivo en la propia casa.
* Percibido por los profesores como ms difcil de tratar, ms inmaduro.
* Ms violento y con mayores posibilidades de cometer delitos antisociales
en la adolescencia y juventud.
Tendencia a presentar trastornos en el desarrollo de las relaciones sociales e
interpersonales:
* Vinculacin insegura con el cuidador.
* Dficit en el comportamiento prosocial.
* Menos habilidades empticas y sensibilidad social.

* Escasa interaccin con los compaeros.

* Baja autoestima y expectativas negativas sobre el futuro.
* Problemas en juicios sociales y desarrollo cognitivo.
* Escasas habilidades evolutivas en habla y lenguaje.
* Escasas puntuaciones en test de rendimiento, en CI.
* Bajas calificaciones escolares.
* Deficiencia en la concepcin de las normas morales.
Cmo ayudar a estos nios

Potenciacin de la confianza en las relaciones y desarrollo de una au-
toestima positiva:
* Favorecer el desarrollo de representaciones internas positivas, proporcio-
nndoles experiencias de interaccin con adultos con una adecuada dis-
ponibilidad psicolgica.
* Proporcionar al nio un contexto protegido en el cual se le permita expre-
sar sus dificultades personales e interaccionales. Ayudarles a superar el
sentimiento de culpa e infravaloracin que sienten al haber asumido el
maltrato como su responsabilidad.
* Proporcionar al nio reconocimiento por parte nuestra parte como docen-
tes. La figura del docente es o puede ser para el nio muy significativa,
nuestra aceptacin y valoracin pueden mejorar su autoestima.
Desarrollo de la motivacin del nio o nia por la superacin de metas.
Muchos de estos nios se encuentran sometidos a situaciones en las cules
hagan lo que hagan parece que todo lo hacen mal. Por otro lado estn acos-
tumbrados a recibir atencin nicamente ante sus conductas negativas. Para
solucionar este tipo de problemas hay que permitir que el nio vaya logrando
objetivos estableciendo con l metas a corto plazo, fciles de conseguir en un
principio, para que pueda superarlas con xito y tambin debemos recompen-
sarlas mediante un sistema de refuerzos.
Potenciar la interaccin con los iguales y el desarrollo de sus habilida-
des sociales. En la escuela, una de las formas ms eficaces para potenciar y
mejorar las relaciones entre los nios y sus habilidades para las mismas, es el
establecimiento del aprendizaje cooperativo. Mediante este tipo de aprendizaje
es posible mejorar la atencin que se proporciona a los nios/as en situacin de
riesgo social.

Desarrollo de las capacidades emocionales y empticas:

* Actividades de reconocimiento de expresiones y emociones. Mediante el re-
conocimiento de las expresiones en dibujos, mediante historias contadas, vi-
deos, etc.
* Actividades para el enriquecimiento del lenguaje afectivo: recopilando pa-
labrassentimiento, sinnimos, etc.
* Prestar atencin para generalizar las habilidades anteriores a las diferentes
formas de sentirse ante una misma situacin y a las diferentes expresiones
de un mismo sentimiento, con el fin de buscar las expresiones ms ade-
cuadas en momentos y contextos diferentes.
* Actividades para estimular la adopcin de perspectiva y de respuesta emo-
cional, pensando y reflexionando sobre las situaciones que nos provocan
emociones con el fin de pasar posteriormente, a la comprensin y empata
de las emociones en aquellos que nos rodean, actividades para el desarro-
llo de la imagen positiva del ser humano, mediante utilizacin de revistas,
anlisis de grabaciones, puede ayudar a favorecer la capacidad de empa-
tizar y ayudar que tiene el ser humano.
Las consecuencias derivadas del maltrato infantil deben ser tenidas en cuenta en
la intervencin educativa, no slo desde el punto de vista tico, sino tambin prcti-
co. Estos nios, nias o adolescentes suelen presentar problemas que dificultan su
escolaridad tanto respecto a su aprendizaje como a sus relaciones. Estos problemas
cuando no se abordan impiden un clima escolar favorable a la consecucin de objeti-
vos educativos.

TEMA
19
Funcin social y educativa de los
Centros de Educacin Infantil.
El CEI en su entorno: relacin con
otras instituciones sociales, con la
comunidad
1. INTRODUCCIN
La educacin es una actividad social tan bsica como el trabajo en las sociedades
actuales. La transmisin de la cultura acumulada a las nuevas generaciones es nece-
saria para la reproduccin social y para el progreso de la misma.
La educacin tendr sin duda como una de sus funciones sociales la formacin para
el trabajo, pero muchas ms: el desarrollo personal de los miembros de la sociedad,
la difusin de los valores morales y polticos bsicos como cultura comn a todos, etc.

FUNCIN SOCIAL Y EDUCATIVA DE LOS CENTROS DE EDUCACIN INFANTIL
Entre sus funciones est adems ensear a vivir y a convivir. Y juega un papel cen-
tral en las sociedades democrticas, socializando en los principios de las relaciones
sociales democrticas: la igualdad, la justicia, el laicismo y el pensamiento crtico.
El Sistema Educativo se planifica para una sociedad determinada a la que va di-
rigido y a la que pretende servir y ser til. Esta concepcin inicial es genrica y se ir
adaptando a los diferentes entornos concretos a travs de los niveles de concrecin cu-
rricular hasta llegar al centro, en el que en relacin directa con el entorno inmediato, se
elabora el PCC. Finalmente los profesores en sus programaciones adaptarn a un grupo
de alumnos con unas caractersticas sociales, culturales y lingsticas especficas.
2. FUNCIN SOCIAL Y EDUCATIVA DE LOS CENTROS

DE EDUCACIN INFANTIL
Entre sociedad y educacin debe establecerse un flujo recproco en el que la socie-

dad proporcione los medios e instrumentos para que la escuela funcione, y sta a su
vez, prepare y forme a los individuos que la sociedad reclama, con objeto de mejorar
progresivamente la comunidad.
Es cierto que ambas tienen influencias recprocas, es la sociedad sin embargo, la
que ms incide sobre la escuela que viceversa; es decir, puede decirse que la escuela
es el reflejo de la sociedad.
La escuela opera a la vez como agente de cambio y de conservacin. sta es una
de las funciones bsicas de la escuela: facilitar la adaptacin de los individuos a su
medio y dotarle de autonoma y capacidad crtica.
La escuela proporciona cauces y procedimientos de solucin a ciertos problemas
sociales. Segn Quintana Cabanas los objetivos de la escuela se han visto sometidos
a presiones sociales y a factores que han terminado suponiendo modificaciones en las
funciones de la escuela. Los factores ms importantes que influyen en la escuela son:
Presiones econmicas que se concretan en necesidades profesionales, que
obligan a la escuela a preparar mano de obra especializada. Determinaran
cambios curriculares, metodolgicos. etc.
Presiones ideolgicas que defienden la igualdad de educacin, que implican
que la escuela debe implantar la igualdad de oportunidades.
Presiones nacidas de la racionalizacin progresiva de los modos de vida, que
ponen en cuestin la autoridad y el conservadurismo educativo. De este forma
la escuela se adecua a los nuevos modos de vida e ideologa educativas.
Entre sociedad y escuela debe establecerse un flujo recproco en el que la socie-
dad proporcione los medios e instrumentos para que la escuela funcione, y sta a su

vez, prepare y forme a los individuos que la sociedad reclama, con objeto de mejorar
progresivamente la comunidad.
Es cierto que ambas tienen influencias recprocas, es la sociedad sin embargo, la
que ms incide sobre la escuela que viceversa; es decir, puede decirse que la escuela
es el reflejo de la sociedad.
La escuela posibilita, sin embargo, la interiorizacin de normas sociales y la regu-
lacin de la conducta de los individuos, lo que denominamos control social, que se
resume en la transmisin de pautas culturales, de comportamiento, conservacin y
organizacin social e ideolgica.
La escuela opera la vez como agente de cambio y de conservacin. Esta es una de
las funciones bsicas de la escuela: Facilitar la adaptacin de los individuos a su medio
y dotarle de autonoma y capacidad crtica
La sociedad tiene una serie de instituciones destinadas a la educacin, tanto for-
males, como informales.
La familia constituye el primer medio que conoce el nio y en el cual se desarrolla,
adquirindose en l, las primeras pautas de comportamiento.
La familia como grupo posee y transmite una teora educativa que depende de la
sociedad a la que pertenece.
Del tipo de familia en la que uno nace van a depender muchos de los aconteci-
mientos futuros.
La escuela es una de las ms importantes instituciones educativas, y constituye
en la actividad socializadora el puente entre la familia y la sociedad.
La escuela est destinada a satisfacer la necesidad colectiva de transmitir la cul-
tura entre generaciones y socializarlas, facilitando su integracin en la sociedad y
dotando a los individuos de mecanismos necesarios para desempear un papel activo.
La escuela proporciona cauces y procedimientos de solucin a ciertos problemas
que la sociedad genera.
En el caso de la escuela de Educacin Infantil, atiende a las demandas de forma-
cin, estimulacin y desarrollo de los nios en un periodo de mximo potencial; pero
adems permite conciliar la vida familiar y laboral en muchas familias.
La escuela infantil es un centro educativo que acoge a nios de 0 a 6 aos. En su
constitucin pueden ser de titularidad pblica o privada, dependientes del MECD o de
las CCAA, as como municipales.
Los objetivos de la escuela infantil son:
)DYRUHFHUHOGHVDUUROORLQWHJUDOGHOQLxRSRWHQFLDQGRDOPi[LPRVXVSRVLELOLGDGHV

&RPSDUWLU\FRPSOHWDUODHGXFDFLyQFRQODIDPLOLD
&RPSHQVDUODVFDUHQFLDVGHOHQWRUQR
3RVLELOLWDUHOHQFXHQWURFRQORVRWURV\ODVUHODFLRQHVVRFLDOHV
&RQVHJXLUKiELWRVGHDXWRQRPtDRUGHQ\FRQYLYHQFLD
2IUHFHUXQHQWRUQRHGXFDWLYRHQWRGRHOUHFLQWRHVFRODU
Si se analizan estos objetivos se puede comprobar que en muchos de ellos apare-
ce la funcin social, en la medida en la que los centros de EI:
Son un recurso educativo extraordinario para compensar las carencias de es-
timulacin en entornos familiares o sociales desfavorables.
Contribuyen de forma clara a la socializacin de los nios a travs del cono-
cimiento y aplicacin de las normas, del encuentro con los iguales; a travs
del desarrollo de actitudes de colaboracin, trabajo conjunto y la creacin de
actitudes sociales.
Es un entorno menos protegido que el familiar por lo que puede considerarse
como el trnsito hacia la integracin en un contexto ms amplio que es la
sociedad.
Capacitan a los nios en habilidades y aprendizajes que les permiten ser aut-
nomos en el contexto escolar, familiar y social.
3. EL CEI EN SU ENTORNO: RELACIN CON OTRAS

INSTITUCIONES SOCIALES, CON LA COMUNIDAD
3.1. ANLISIS DE VARIABLES DEL ENTORNO

El contexto social desde una perspectiva educativa se puede enfocar desde distin-
tos puntos de vista:
Sociedad en su conjunto: los diferentes tipos de sociedades (democrticas,
dictatoriales...) han configurado diferentes modelos de escuela. La escuela
es un subsistema que recibe continuos influjos de la sociedad en la que est
inserta.
En una sociedad plural y democrtica son distintas las demandas de los grupos
sociales , ello lleva a un planteamiento curricular abierto, flexible y descentrali-
zado. Esta forma de entender el currculo se manifiesta con el establecimiento
de unos mnimos curriculares para todo el pas, cuya misin consiste en ex-
plicitar los elementos comunes al mismo tiempo que en la configuracin de

los Proyectos Educativos se responde a los intereses y rasgos especficos del

contexto social y cultura de las Comunidades Autnomas.
Entorno: la institucin escolar no puede subsistir aislada del entorno social y
cultural. La relacin entre escuela y sociedad por tanto se ha de desarrollar en
un doble sentido: acercar la escuela al medio as como fomentar el inters del
entorno hacia la escuela.
El entorno es familiar y conocido para el nio, por tanto es fundamental que se
reproduzcan estos modos de vida y concepciones que son el punto de partida de cual-
quier aprendizaje.
Los factores operantes en el contexto social son muy numerosos y complejos,
entre ellos se incluyen:
1. Poblacin: es el factor humano de la colectividad considerado en las perspec-
tivas espacio-temporales y en su estructura respecto a la edad y sexo.
2. Estructura econmica y social: referida a la forma cmo se organiza la so-
ciedad para la satisfaccin de necesidades, produccin, cambio y consumo;
as como a la forma de los grupos y clases sociales se conforman y relacionan
y cules son sus caractersticas.
3. Instituciones sociales: se refiere tanto a las organizaciones, asociaciones
y grupos organizados que persiguen metas especficas, como a las reglas y
procedimientos que caracterizan a la actividad de los grupos.
Las instituciones se clasifican en:
Econmicas
Polticas.
Culturales.
De parentesco.
Educativas.
Todas ellas tienen por finalidad la regulacin del comportamiento humano.
4. Historia: desarrollo histrico y en especial la evolucin de la cultura del pas.
5. Cultura: entendida en el sentido ms amplio, como el bagaje de conocimien-
tos heredados de generaciones anteriores, las producciones y obras , as como
las tradiciones y modos de comportamiento.
6. Ciencia y tecnologa: el grado de desarrollo tecnolgico de una sociedad re-
percute en los modos y calidad de vida, organizacin social o la ocupacin de
los habitantes.

7. Lenguaje: el lenguaje es el principal soporte del pensamiento y el vehculo

de comunicacin. El tipo de lengua, el que los ciudadanos hacen de l, las
variantes o el bilingismo son factores de gran incidencia en el contexto social.
9. Arte: es el conjunto de producciones con diversos lenguajes a travs de las
cuales una sociedad se expresa. Es fruto de la cultura y del contexto, pero a la
vez, incide en l y contribuye a su cambio y evolucin.
10. Filosofa. nos proporciona modos de entender la vida y justificar la existencia.
Las concepciones filosficas han ido marcando la historia y la evolucin de las
sociedades.
11. Salud: las condiciones higinico sanitarias de un entorno van a condicionar la
calidad y expectativas de vida.
Vamos a analizar la influencia del ambiente y sus caractersticas desde dos pers-
pectivas: El ambiente fsico y ambiente vital (derivado de las personas que forman
parte del mismo):
1. El ambiente fsico:
El ambiente fsico lo podemos estudiar en sus tres manifestaciones principales:
Clima: es una variable no controlable por el ser humano que va a incidir
de forma muy significativa en la actividad, modos de vida, relaciones inter-
personales, economa
Los climas extremos propician grupos sociales con menor nivel de comu-
nicacin social y mayor predominancia de la vida familiar y hogarea.
Los climas benvolos propician la apertura hacia el entorno, la participa-
cin social, la menor reflexividad y unos modos de vida ms abiertos hacia
el mundo y la sociedad en general.
Suelo: las orografas accidentadas dificultan la comunicacin, la existen-
cia de grupos pequeos, incluso tanto que pueden carecer de los servicios
fundamentales (sanidad, educacin, abastecimiento )
Paisaje: no ejerce un efecto tan directo sobre el organismo o las relacio-
nes, pero es un elemento de contemplacin, de sensaciones y esttica
susceptible de influir sobre la vida intelectual y afectiva de las personas.
2. El ambiente vital
Est condicionado por el tipo de grupo. Distinguimos:
Grupo primario: se caracterizan por una asociacin ntima y cooperacin
directa y estrecha. El sentido de identidad, lealtad es fuerte e impregna las
relaciones derivando en unas relaciones inclusivas de valores compartidos.
La familia, los grupos de amigos son ejemplos de este tipo.

Grupo secundario: las interacciones directas estn ms limitadas, la

identidad con el grupo es menor, los vnculos son ms dbiles y las rela-
ciones tienden a no ser permanentes. Los contactos sociales son ms for-
males, impersonales y utilitarios. Sindicatos o asociaciones son ejemplos
del mismo.
As pues, todos los elementos del entorno fsico inmediato van a influir e incluso
condicionar el desarrollo.
Para Bronfenbrenner (1087) todos los aspectos del entorno, tanto fsico como
social, se configuran como un sistema global del cual forma parte el sujeto.
Introduce varios niveles de anlisis:
0LFURVLVWHPDXQLGDGGHDQiOLVLVPiVHOHPHQWDOTXHVHUHILHUHDOHQWRUQRPiV
inmediato del nio: hogar, guardera, lugares donde interacta.
0HVRVLVWHPD XQLGDG GH DQiOLVLV PiV DPSOLD GRQGH VH FRQVLGHUDQ ODV LQWH-
rrelaciones de dos o ms entornos en los que el sujeto participa activamente:
escuela, familia o entorno.
([RVLVWHPD DOXGH D HQWRUQR PiV DPSOLRV HQ ORV TXH HO VXMHWR QR SDUWLFLSD
directamente pero le afecta de formas ms indirectas, como por ejemplo el
mundo laboral de los padres.
0DFURVLVWHPDHVHQHQWRUQRFXOWXUDOTXHHQYXHOYHDWRGRVORVGHPiVHQWRU-
nos. Comprende el conjunto de valores, creencias, traiciones, expectativas
sociales...
3.2. TIPOS DE ENTORNOS
El medio rural y el urbano

El medio rural y el medio urbano tienen caractersticas geogrficas, econmicas
y culturales diferentes, por lo que los modos de vida y las concepciones educativas,
que son en gran medida reflejo y consecuencia del entorno, son muy distintas.
Algunas de las diferencias ms relevantes son:
Tamao de la poblacin. Reducido en las zonas rurales y amplio en las ciu-
dades. Ello repercute por ejemplo en la fisonoma de ambos medios: concen-
tracin urbana y dispersin rural.
La economa: agrcola y ganadera en la mayora de los pueblos e industrial y
de servicios en las ciudades. Repercutir en los horarios, bienes y servicios.

La vivienda: en los entornos rurales los espacios son ms amplios por las
necesidades (instrumentos agrcolas, almacenaje) y el valor del suelo, que
es menor.
Las relaciones humanas: son ms estrechas e intensas en el medio rural;
en el que se viven las tradiciones con ms intensidad y proximidad entre los
vecinos. En las ciudades las relaciones son distantes, no se profundiza en el
conocimiento de las personas del entorno.
El barrio
El trmino barrio se refiere a cada una de las partes en que se dividen las pobla-
ciones grandes o sus distritos (Diccionario enciclopdico Larousse)
En el anlisis del barrio nos referiremos a la delimitacin fsica, pero adems a los
elementos contenidos en l, que van a condicionar de forma importante el carcter
final del mismo.
Como elementos configurantes podemos sealar:
Ubicacin: en el centro de las ciudades, suele haber ms servicios de tipo
comercial e institucional y la actividad econmica suele ser mayor. Se trata de
edificios ms antiguos con gran valor arquitectnico, histrico y econmico.
Por el contrario, los barrios perifricos suelen ser zonas de expansin de las
ciudades, con poblacin joven. Si se trata de zonas de reciente construccin, las
ltimas tendencias arquitectnicas apuestan por espacios ms amplios, parking
y en ocasiones servicios comunitarios (jardn interior, piscina o zonas infantiles).
La ubicacin del barrio condicionar los modos de transporte a los puestos de
trabajo o centros escolares.
Servicios: nos referimos a la presencia de elementos para la satisfaccin de
necesidades bsicas como:
* Educacin y cultura: tanto servicios educativos bsicos, (presencia de cen-
tros pblicos, privados o concertados en las diferentes etapas educativas)
como servicios culturales como bibliotecas, escuelas de adultos, ludote-
cas, asociaciones culturales de diversa ndole.
* Sanidad (centros de salud u hospitales que asistan a la poblacin del
entorno),
* Comercios (presencia de pequeos comercios o macro superficies en las
que los ciudadanos puedan adquirir los bienes bsicos de consumo para
las necesidades fundamentales: alimentacin, vestido, farmacia, provisin
de objetos y utensilios cotidianos).

* Transporte: Los servicios de comunicaciones (metro, autobs) que ofrece

un barrio influyen sobre los modos de vida de sus usuarios y mejoran la
calidad de vida, la eficacia y rapidez en los desplazamientos.
* Zonas de ocio, deporte: mejorarn la calidad de vida y del tiempo libre de

los vecinos, posibilitando que estos permanezcan en el barrio en sus das
o periodos de descanso, disfrutando de los bienes y servicios que se les
ofrecen.
Disposicin urbanstica: nos referimos a la forma en la que los edificios

estn distribuidos, la presencia de zonas verdes o arboladas, la amplitud de
las vas pblicas y aceras, que son elementos que van a incidir en el paisaje y
aspecto global del barrio.
Actividades comerciales: se trata del uso que se da a los locales comerciales

de la zona. Generalmente los pequeos comercios satisfacen las necesidades
bsicas de sus habitantes, pero el nmero y tipo de comercios, bares o lugares
recreativos, as como la existencia o no de grandes superficies condicionarn
los modos de vida y consumo de los vecinos.
Poblacin: nos referimos al factor humano, por lo tanto el nivel econmico de

los usuarios, la formacin cultural o las ocupaciones del vecindario condicio-
narn la dinmica del las relaciones, el uso de los servicios, el consumo o la
organizacin del tiempo libre.
Patrimonio artstico histrico o cultural: algunos barrios tienen en sus lmi-

tes edificios, museos, historia, restos arqueolgicos o manifestaciones artsti-
cas de diversa ndole que los convierten en objeto de peregrinacin de turistas
o visitantes.
En ocasiones se trata de entornos que ha sido escenario de acontecimientos

de gran relevancia histrica.
En ocasiones sus habitantes organizan su modo de vida en torno a esos ele-

mentos y lo convierten en su principal fuente de ingresos.
3.3. RELACIN DEL CENTRO DE EI CON OTRAS

INSTITUCIONES Y CON LA COMUNIDAD
La necesidad de adaptar la Educacin Infantil a las necesidades especficas de
la infancia que viven en zonas geogrficas con caractersticas singulares, ha dado
lugar a la aparicin de centros y programas que junto con la Escuela Infantil y los
Centros de Educacin Infantil tratan de dar una respuesta ajustada y adecuada a sus
circunstancias.

Cuando por razones geogrficas y de organizacin social, la poblacin se encuen-

tra muy dispersa y aislada resulta especialmente difcil que los nios y nias menores
de seis aos asistan regularmente a la escuela antes de llegar a la edad de la ense-
anza obligatoria.
En la enseanza obligatoria, los nios asistirn a los Centros que atiendan a la
poblacin escolar procedente de diversos pueblos, teniendo para ello, en no pocos
casos, que emplear diariamente un tiempo considerable en llegar al centro escolar.
Otras veces, cuando la distancia es mayor, los nios y nias se quedan en rgimen de
internado en Escuelas Hogar.
Se han puesto en marcha diferentes programas cuyo objetivo comn en toda la
Educacin Infantil es Fomentar en los ms pequeos experiencias favorecedoras de
su desarrollo.
Lo peculiar y comn de estos programas es que tratan de alcanzar dicho objetivo
incidiendo en los padres de los nios, teniendo la firme conviccin de que con una
intervencin adecuada, las familias pueden mejorar considerablemente sus prcticas
educativas con los ms pequeos.
Estos programas se llevan a cabo desarrollando actividades tanto con los propios ni-
os en su medio, como con las familias, y procuran que peridicamente los nios y nias
se encuentren en alguna escuela junto con otros grupos de su edad ya escolarizados.
Los equipos que trabajen en estos programas cuentan unas veces con diferentes
materiales que les facilitan su trabajo y otras lo elaboran ellos mismos de acuerdo con
las necesidades de la poblacin que atienden:
Folletos con guas y orientaciones para los padres.
Materiales creados especficamente para los nios .
Prstamo de libros y cuentos infantiles.
Revistas para padres y en algunos casos el apoyo de programas de radio y TV.
Ejemplos de estas iniciativas son: Preescolar Itinerante en Asturias, Preescolar Na
Casa en Galicia y Apoyo Educativo a los nios no escolarizados del mbito rural de
Menorca; son tres valiosos ejemplos de este tipo de programas.
En ocasiones el centro de EI debe relacionarse y coordinar su actividad educativa
con otras instituciones, entre las que podemos destacar:
Centro de Menores Protegidos es un recurso especfico y especializado de
atencin a la infancia, dirigido a los nios/as que por graves circunstancias no
pueden convivir con su familia y por lo tanto se encuentran de hecho privados
de la necesaria asistencia material, y moral, y cuya situacin no puede resol-
verse con otras prestaciones en su medio familiar .

Este recurso tendr siempre un carcter transitorio y provisional, durante el

tiempo necesario hasta que el nio pueda incorporarse a su medio familiar o
se le proporcione otra alternativa familiar (temporal o definitiva).
El acogimiento de los nios en instituciones ha sido un hecho desde los tiem-
pos ms remotos; incluso en la historia de la Pedagoga es frecuente en-
contrar, en autores reconocidos como Pestalozzi o Decroly, que en una parte
de sus experiencias pedaggicas se hayan realizado en internados con nios
hurfanos sin que hayan difundido posteriormente sus reflexiones y aportacio-
nes en este campo.
A mitad del siglo XX los estudios llevados a cabo por Spitz le llevaron a descu-
brir .el sndrome de hospitalismo como el cuadro que presentaban los nios/as
abandonados e internados en instituciones.
De la misma forma, las investigaciones realizadas por J. Bowlby pusieron de
manifiesto las graves consecuencias de las privaciones afectivas y de la aten-
cin a los ms pequeos en instituciones.
Junto a estas aportaciones decisivas, otras hechas desde la sociologa, las
comprobaciones de los trabajadores sociales as como las observaciones reali-
zadas por los propios educadores dieron lugar a un estado de opinin genera-
lizado acerca de los graves inconvenientes de las grandes instituciones como
forma de atencin a los nios/as con graves problemas familiares.
Por ello en Espaa, desde los aos setenta, los diferentes profesionales que
han trabajo en ese campo han tenido entre sus metas la bsqueda de alterna-
tiva al internamiento bajo el principio de normalizacin.
El principio de normalizacin, como ya han sealado algunos autores, se pue-
de considerar como el objetivo fundamental para evitar las consecuencias del
internamiento en centros residenciales.
La normalizacin se concretar en procurar que los nios sigan asistiendo a
clase en los centros ordinarios y participen en actividades propias de la comu-
nidad en la que viven. Por ello, cuando la edad de los nios acogidos est entre
0 y 6 aos deber procurarse la escolarizacin en escuelas infantiles y que los
nios compartan experiencias y aprendizajes con otros iguales. En este sentido,
la cooperacin en un proyecto de vida comn, el conocimiento por parte de los
maestros del centro de EI de las caractersticas del nio y sus circunstancias, es
fundamental para optimizar los recursos y aplicar el principio de normalizacin.
Instituciones hospitalarias: desde la creacin en nuestro pas, en los aos
sesenta, de los hospitales pblicos, la atencin a los nios hospitalizados ha
llevado consigo:
* La separacin del nio de su familia y de su medio habitual.

* La consideracin del nio en el hospital exclusivamente como enfermo

ms que como nio-enfermo, reduciendo el reconocimiento de sus nece-
sidades prcticamente a las necesidades biosanitarias.
* La ausencia de otras formas de intervencin con los nios ajenas a las
estrictamente mdicas.
* El padecimiento por parte de los nios de las pruebas y controles mdicos
pertinentes, muchas de ellas agresivas y acompaadas de dolor y sin que
nadie les explique el sentido y el alcance de aqullas.
En estas circunstancias los nios/as, especialmente los ms pequeos, se
sienten en un medio extrao y agresivo, sin que ninguno de los profesio-
nales que le rodea tenga la funcin de ayudarle a comprender y superar la
situacin.
Los nios en esta situacin tienen miedo, el miedo a lo desconocido, y se
sienten confusos. El hecho de que el nio no resuelva satisfactoriamente
esta situacin, adems del sufrimiento aadido que lleva consigo, tiene
el riesgo de que le deje secuelas ms o menos graves para su desarrollo
posterior.
Sin embargo es posible tomar algunas medidas que le permitan vivir su
hospitalizacin de forma que no signifique agregar otras dificultades a las
que ya entraa su propia enfermedad y el hecho de ser hospitalizado.
* La consideracin del nio como un ser global con mltiples facetas y ne-
cesidades de tipo afectivo, social, intelectual... que no slo no disminuyen
por el hecho de estar enfermos, sino que, debido precisamente a su en-
fermedad, pueden adquirir alguna de ellas especial sensibilidad.
* Permitir y favorecer la permanencia en el hospital de algn familiar.
* La creacin en los hospitales de salas de juego en las que ofrecer a los
nios un espacio y un ambiente adecuado para jugar y encontrarse con
otros nios y nias.
* La incorporacin a los hospitales de educadores/as capaces de establecer
una relacin diferente con los nios tanto de forma individual como con
grupos de nios.
Las unidades hospitalarias dan continuidad al sistema educativo desde el sis-
tema sanitario en las etapas obligatorias, ya que el nio puede continuar con
el curso en coordinacin con el tutor y el centro en que est escolarizado.
En la etapa de Educacin Infantil, ya que se trata de etapa voluntaria, la fle-
xibilidad es mayor. Adems de la coordinacin necesaria entre ambas moda-
lidades educativas, en el mbito hospitalario se reproducen muchas de las

actividades, experiencias y juegos propias de la escuela infantil. La creacin

de espacios de juego, actividades de animacin, talleres de lectura y cuen-
tacuentos... convierten las secciones infantiles de los hospitales en autnticos
centros de educacin infantil.
Ludotecas: son un servicio de atencin para el tiempo libre a la infancia que
pone a disposicin de los nios/as un espacio, una seleccin de juguetes para
que los utilicen en la propia ludoteca o para llevrselos prestados a casa, y
unos ludotecarios que fomentan las actividades.
Se dirige a grupos de poblacin muy amplios, tanto nios y nias, como j-
venes y adultos limitando nicamente la estancia de los ms pequeos a la
presencia permanente de los padres.
La ludoteca debe pretender no slo el prstamo de juguetes, sino la animacin
al juego y la comunicacin entre los nios y nias con los adultos, as como
mejorar la actitud de los padres y educadores de la zona.
Entre las funciones que cumple pueden citarse:
* Prstamo de juguetes. Este servicio conlleva la creacin de un fichero con
la ficha de cada uno de los juguetes que se pueden prestar y de cada uno
de los usuarios a los que se les puede prestar. Igualmente requiere tener
establecidas unas normas de funcionamiento y uso.
* Animacin. Se ocupar tanto de la animacin en la ludoteca como de las
actividades dirigidas a padres y educadores del entorno.
Pueden promoverse actividades de diferente tipo: debates, conferencias,
guas de orientacin para la adquisicin de juguetes.
En este apartado cabe destacar el funcionamiento de talleres tanto de cons-
truccin de juguetes como de arreglo de los existentes en el fondo de la
ludoteca o bien de acuerdo con determinadas pocas: carnaval, navidad...
* Informacin a la localidad. Tratar de informar a la poblacin en general y
por sectores de la existencia de la ludoteca, las actividades que desarrolla.
* Coordinacin de otras ludotecas e instituciones educativas y de ocio, para
optimizar recursos, complementar actividades o participar en proyectos de
animacin o formacin comunes.
Las ludotecas pueden ser:
1. Ludoteca local. Es la ludoteca que da servicio a un barrio o a un pueblo
determinado.
2. Ludoteca itinerante. Tiene como finalidad dar el servicio propio de una
ludoteca a zonas rurales con escasa poblacin o poblacin dispersa.

La ludoteca se monta en un local apto para ello como puede ser la escue-
la, o en algn centro cultural del que disponga el pueblo. Peridicamente
all se depositan los juguetes que son trasladados en bales y se pueden
cambiar dos o tres veces al ao de acuerdo con las solicitudes y recursos
existentes. Tiene que haber responsables que funcionen como ludoteca-
rios.
3. Ludobuses. Se trata de trasladar una serie de juguetes a parques, plazas,
patios de colegios tanto para prestarlos como para organizar a actividades de
animacin.
Granja escuela: la granja escuela pretende ofrecer a los nios/as que ha-
bitualmente viven en el medio urbano un conjunto de experiencias a las que
actualmente no tienen acceso.
Las actividades se desarrollan en huertos, invernaderos, diferentes espacios
de animales (gallinero, cuadra...) as como la participacin en la transforma-
cin de productos naturales (confeccionar pan, hacer yogur, mermeladas, ces-
tos...).
Los centros de Educacin Infantil son mediadores con estos recursos y con-
ciertan visitas o estancias para los nios. Habitualmente existen monitores
especializados que dirigen las actividades.
Adems de estas instituciones propiamente educativas, en el entorno exis-
ten otros servicios culturales y sociales que el equipo docente del cen-
tro de Educacin Infantil debe considerar, ya que pueden ser un recurso y
un medio de experiencias considerables y muy atractivas para los nios de
0 a 6 aos.
A continuacin enunciamos algunas de las ms importantes:
Bibliotecas: son fondos de recursos bibliogrficos, fonogrficos y videogrfi-
cos. Muchas bibliotecas poseen as mismo recursos informticos tanto para su
uso como para el prstamo.
Esto las convierte en escenarios ptimos para la estimulacin de la lectura,
la toma de contacto con audiovisuales y la iniciacin en el uso de recursos
culturales y literarios en edades tempranas.
Podemos planificar salidas extraescolares a la seccin infantil o gestionar sis-
temas de prstamo para aprovechar sus recursos.
Casas de cultura: muchos municipios poseen espacios de ocio y cultura a dis-
posicin de sus vecinos. En ellos se realizan actividades de animacin infantil,
representaciones, actividades interculturales o transversales y exposiciones entre
otras muchas.

Todo ello las convierte en un recurso muy ldico y estimulante para los peque-
os, que el centro de Educacin Infantil debe contemplar en la planificacin
de sus actividades, a travs de salidas o informando a los nios de la progra-
macin de estos centros para la asistencia con sus familias.
Asociaciones: pueden tener un signo y objetivos muy variados: culturales,
vecinales, deportivas, juveniles, para la tercera edad, etc.
Dependiendo de sus programas y finalidades, pueden ser un recurso cultural
complementario a tener en cuenta; tanto para la asistencia a nivel de centro,
como para la informacin a las familias o incluso para concertar alguna activi-
dad a realizar en el centro con miembros de la asociacin.
ONG: se trata de organizaciones generalmente con fines humanitarios y socia-
les, por lo que pueden ser muy tiles para el tratamiento de la transversalidad.
A travs de visitas a la sede de la ONG, charlas de sus miembros en el centro,
participacin en concursos, exposiciones o celebraciones. Nos permitirn sen-
sibilizar a los nios con situaciones y necesidades sociales
Guarderas, escuelas infantiles: si los ndices de poblacin no son dema-
siado bajos, en el entorno inmediato suele haber otros centros de Educacin
Infantil, Jardines de Infancia o Guarderas. Es posible planificar con ellos algu-
na actividad de encuentro, juego, salida.
4. CONCLUSIN
Las variables del entorno son elementos que influyen de manera significativa por lo
que han de conocerse y ser tenidos en cuenta en la planificacin del Sistema Educativo.
Las variables sociolgicas, econmicas y culturales actan interrelacionadas cons-
tituyendo una combinacin propia y especfica en cada entorno, que a su vez ser un
elemento determinante en el desarrollo y educacin de los individuos.
El Centro de EI se encuentra ubicado en un entorno que debe conocer y contem-
plar, as como participar en los recursos culturales y educativos del mismo.

TEMA
20
El periodo de adaptacin del nio/a
al centro de educacin infantil.
Criterios de organizacin. El papel
del/a TEI durante este periodo
1. INTRODUCCIN: CLIMA DE CONFIANZA Y

SEGURIDAD EMOCIONAL
El desarrollo social comienza con la relacin emocional y afectiva, es decir, co-

mienza con las personas que tiene a su alrededor.
A travs de sus relaciones sociales es como los nios comprenden y asimilan el
mundo que les rodea.
Los nios necesitan comprender lo que pasa, integrando lo desconocido en lo que
ya conocen con el fin de desarrollar unos comportamientos adaptados a lo nuevo.
Cuanto ms nueva es una situacin, ms difcil ser la organizacin de los comporta-
mientos adaptados, y mayores sern las reacciones de temor.

EL PERIODO DE ADAPTACIN DEL NIO/A AL CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL
El miedo a los extraos y el sufrimiento por la separacin continan siendo rasgos

caractersticos en la conducta del nio.
Para garantizar un clima de confianza y seguridad emocional es necesario tener
ciertos conocimientos sobre qu es el apego y su evolucin. Asimismo es interesante
saber qu entendemos por emociones y cules son las emociones principales.
1.1. EL APEGO
Concepto de apego
La teora del apego de Bowlby (1944) defiende que la calidad de los primeros con-
tactos sociales es fundamental para un desarrollo posterior. El vnculo entre el nio y el
adulto se desarrolla con mucha facilidad durante un periodo crtico.
Es interesante desarrollar los dos aspectos estudiados por este autor:
El temor a la separacin: se produce este momento cuando se ausenta la
persona querida reaccionando con disgusto y ansiedad. Este temor se inter-
preta como seal emocional y se supone que el nio ha establecido un vnculo
con su madre. Por tanto, el apego cumple un papel que asegura la estabilidad
y seguridad emocional.
El miedo a la separacin se da en todas las culturas y sociedades. El miedo a
la separacin se hace patente en todos los nios, cuando se encuentran en un
lugar desconocido.
La separacin afectiva: cuando se le priva a un nio de su vnculo afectivo,
suele mostrar conductas de rabia, lloros, se golpea, un malestar generalizado,
no acepta a otros por cuidadores; a medida que transcurre el tiempo se mues-
tra ms tranquilo y sosegado, pero finalmente termina aceptndolos, y esa
misma rabia, en ocasiones, la traslada a su madre y le muestra cierto rechazo
y apata.
El apego y su relacin con el medio escolar

El conflicto ms comn del apego se centra alrededor de los dos aos, y tiene su
origen en el cambio del ambiente familiar por el educativo.
El nio pasa de ser concebido como un nio indefenso a ser considerado como
un nio que se ha de educar, aceptando normas y reglas de los adultos. Aumentan
las conductas de control y las exigencias de las figuras de apego, lo cual genera una
serie de conflictos.

No obstante, debemos de tener en cuenta que el nio progresa en su desarrollo,

ganando autonoma e independencia, que le permiten ir superando estos momentos
tan difciles y afianzarse en su seguridad emocional. Para ello es fundamental el papel
que juegan padres y profesores.
La escolarizacin supone una diversificacin de los vnculos afectivos en general,
se establecen nuevas relaciones, lo que hace que el nio se vaya adaptando a los
cambios y aumente sus vivencias personales.
1.2. DESARROLLO EMOCIONAL

A finales del siglo XIX, la emocin ya fue estudiada por Darwin y James. Actualmen-
te entendemos por emocin la reaccin interna que se produce ante determinadas
situaciones.
El estudio del desarrollo de la emocin es una tarea compleja.
El llanto es uno de los medios ms importantes que tienen los bebs para poder
expresar sus emociones.
Para poder comprender las experiencias emocionales de los otros y las emociones
complejas, el nio desarrolla una serie de capacidades. Por eso comprende primera-
mente las emociones que se asocian a una expresin facial, despus las emociones
sencillas y finalmente las emociones complejas.
1.2.1. El desarrollo emocional en la primera infancia

Existen verdaderas dificultades para estudiar el desarrollo emocional en la primera
infancia, debido a que los bebs no pueden verbalizar sus estados de nimo.
En el momento que surge el lenguaje, la comunicacin se ve facilitada.
Hay que tener en cuenta que en la expresin de las emociones hay influencias de
otros elementos cognitivos, sociales y culturales. La experiencia afectiva y emocional
va acompaada de una expectativa y de una interpretacin sobre un acontecimiento,
a la que le sigue una reaccin en funcin de la percepcin y de la comprensin.
La experiencia emocional cambia cuando se desarrollan las capacidades sensoriales
y cognitivas. Pero sin duda, un factor importante del cambio viene del aprendizaje: el nio
aprende a modular la expresin de sus emociones en funcin de lo socialmente deseable.
A) El llanto
El llanto sirve al nio para expresar sus estados de nimo y sus emociones. Las
diferentes investigaciones sobre el llanto llegan a la conclusin de que los primeros

mensajes de llanto indican desagrado. Otros estudios dicen que el llanto innato de los
recin nacidos evolucionaba como va para informar a la madre sobre sus estados de
nimo y necesidades, luego este tipo de conductas son para pedir cuidado y atencin.
Ambos enfoques sirven para explicar los dos aspectos del llanto: los heredados y
los adquiridos. Tras el nacimiento el llanto es una respuesta innata.
Rpidamente el beb aprende a usar llantos diferentes para expresar estados de
nimo diferentes y a introducir variaciones en el llanto. Tanto los padres como cuida-
dores del beb comienzan a distinguir los diferentes llantos de los bebs, es decir, si
tiene hambre, si hay que cambiar el paal, etc.
B) Otras reacciones afectivas

Despus del nacimiento, los bebs pueden indicar su
inters por un determinado estmulo visual, mirndolo fija-
mente.
Tambin es de aparicin precoz la expresin emocional
de desagrado provocada por sabores y olores desagrada-
bles.
La sonrisa, como expresin de placer ante el rostro y
la voz humanos, no se manifiesta hasta las 3 o 4 semanas
de edad. Es a partir del ao de edad cuando aparecen las
expresiones emocionales de vergenza y timidez.
El desarrollo del reconocimiento de emociones sigue un patrn evolutivo por etapas:

La primera etapa, que abarca hasta los dos meses, se caracteriza por la au-
sencia de reconocimiento.
En la segunda etapa hasta los 6 meses, se caracteriza por la discriminacin.
Comienza a discriminar las caras.
A partir de los seis meses, comienzan a comprender las expresiones faciales
sencillas, muestran preferencia por determinadas expresiones emocionales.
Alrededor de los 12 meses, la capacidad para reconocer las expresiones emo-
cionales de los dems es usada por el nio para comprender las situaciones
ambiguas y actuar en consecuencia.
La ltima etapa se caracteriza por el proceso de la referencia social, segn
la cual los bebs aprenden a interpretar la informacin que se deriva de las
expresiones emocionales de los adultos cuando se enfrentan a situaciones en
las que no saben cmo comportarse.

El nio, durante el primer ao de vida, es capaz de expresar sus estados

emocionales y de comprender las expresiones emocionales de los dems. No
intenta modificar o provocar las emociones de los otros, cosa que har durante
el segundo ao de vida.
1.2.2. El desarrollo emocional durante el segundo ao

Durante el segundo ao de vida el nio comienza a manifestar conductas que
intentan cambiar las emociones de los otros.
A) Modificacin de emociones
Consolar y enfadar son las emociones tpicas del segundo ao de vida. La conduc-
ta infantil de ofrecer consuelo se hace patente a esta edad; suponen en un principio
un contacto fsico.
Se ha observado que ante la tristeza de un hermano no provocada por l, la reac-
cin suele ser la de ignorar o mirar.
En relacin al enfado en otros nios, por ejemplo sus hermanos, consiste al prin-
cipio en quitar o destruir objetos apreciados por ellos mismos.
B) El miedo
Anteriormente vimos que los temores bsicos que se originaban en el nio eran el
temor a los extraos y el temor a la separacin. Entre los dos y cuatro aos los miedos
se amplan y son ms comunes. Normalmente estos temores terminan desapareciendo.
Muchos nios tienen miedos a fantasmas y monstruos. En ocasiones los proble-
mas surgen por no saber distinguir lo real de lo irreal, pudiendo estar motivando los
miedos de los nios pequeos.
Hay otras teoras que dicen que el miedo se puede tratar como una respuesta
emocional condicionada, es decir, aprendida por procesos de condicionamiento.
Edad Situaciones inductoras del miedo
1 ao Separacin de las figuras de apego. Extraos. Lesiones.
Ruidos. Animales. Oscuridad. Separacin de las figuras de apego. Extraos. Objetos

2 aos
grandes. Cambios en el ambiente personal.
3 aos Mscaras. Oscuridad. Animales. Separacin de las figuras de apego.
4 aos Separacin de las figuras de apego. Animales. Oscuridad. Ruidos.
.../...
.../...
Animales. Personas malas. Oscuridad. Separacin de las figuras de apego. Dao
5 aos
corporal.
Seres sobrenaturales (fantasmas, monstruos, brujas). Lesiones corporales. Relm-

6 aos
pagos y truenos. Oscuridad. Dormir o permanecer solos. Separacin de los padres.
C) La comprensin de las emociones

Para comprender las emociones, el nio ha tenido que desarrollar otros mecanis-
mos de pensamiento que le permitan simular mentalmente la emocin que tendr otra
persona en una determinada situacin.
Harris (1989) establece que tales mecanismos son:
a) la capacidad para pensar en sus propios estados mentales;
b) la capacidad para imaginar que las otras personas tienen emociones.
Se ha llegado a la conclusin de que los nios entre los 4 y 6 aos, pueden
comprender emociones sencillas (tristeza, alegra.) en funcin del estado mental que
atribuyen a los dems. Primeramente se basan en deseos y situaciones y segundo
consideran tambin las creencias.
D) Emociones complejas: vergenza y orgullo

La comprensin de emociones complejas exige que el nio tenga en cuenta los
elementos poco evidentes y ms alejados de su experiencia que la expresin o la si-
tuacin.
Se ha estudiado que los nios hasta los 8-9 aos no son capaces de considerar
los efectos que las atribuciones de responsabilidad y las reglas sociales tienen sobre
las emociones.
Para los ms pequeos lo que cuentan son los deseos y los resultados.
Pero los nios mayores dan muestras de reconocer el papel de los factores com-
plejos en las emociones y por eso comprenden mejor las emociones complejas.
2. EL INGRESO DEL NIO EN EL CENTRO INFANTIL
Es importante la presencia de la madre o padre (familia) en estos primeros das

en perodos de tiempo que paulatinamente se harn ms cortos hasta desaparecer
casi por completo, hasta que el nio/a domine el entorno, el ambiente y se sienta
a gusto en l.

Habremos de permitir tiempos de adaptacin y de comunicacin sobre lo que

los nios/as quieren contar, expresar... lo ms cercanos posible a cada nio/a y sus
exigencias y actitudes, en un intento de evitar titubeos, rechazos... Estos primeros mo-
mentos de contacto irn seguidos por momentos poco a poco ms relacionados con
la organizacin y programacin de las actividades.
Es importante evitar la rutina, aprovechar y utilizar las experiencias de los nios/
as, preparando adecuadamente el ambiente, la estructuracin, prestando especial
atencin a las manifestaciones ms evidentes de los nios, mediante la observacin.
As, es conveniente la descentralizacin de los espacios, habilitando espacios di-
versos (arena, tierra, agua, construcciones, juguetes, muecos, tteres, disfraces, ro-
pas, papel, cartn, libros, materiales plsticos, dinmicos, plantas, animales, etc.),
haciendo disfrutar al nio/a de un ambiente que invite a moverse, a recorrerlo de
diversas maneras, favoreciendo encuentros, relaciones, intercambios... espontneos,
libres, donde poder manipular, interrelacionarse, intercambiar expresiones y lenguajes
verbales y no verbales, jugar, observar, imaginar, etc. Todo esto no se puede improvisar
sino que debe estar muy bien organizado, pensado, estructurado...
El primer contacto con la escuela debe favorecer la acogida del nio/a de forma
muy personalizada: el nio es protagonista en la resolucin personal del proceso de
adaptacin y del conflicto que le genera la separacin de su entorno conocido, quiere
afirmar su presencia y ha de construir lazos con los otros, por lo que el contexto, el
entorno, que el nio que accede por primera vez a la escuela se encuentra y en el
que se va a desenvolver va a ser determinante (Brunner, Piaget...) por lo que presenta-
remos un entorno, ambiente, contexto... organizado, significativo... que ayude y facilite
ese perodo de adaptacin del nio/a a esa nueva realidad y nueva situacin que es la
escuela y a las vivencias y experiencias que en ella va a vivir.
Por su gran importancia, en todo este proceso estableceremos un estrecho con-
tacto entre padres y educadores/maestros para ayudar al nio/a en su integracin
escolar.
Como la adaptacin es un proceso y un avance que supone tiempo, dejaremos al
nio/a que se tome aquel que necesite para elaborar y recomponer su mundo afectivo
y los padres habrn de colaborar en este proceso de una forma muy importante en
el proceso de transferencia del nio/a a los educadores, al nuevo contexto, dando
a conocer y explicando al nio claramente, significativamente, el nuevo medio y
personas con quienes se va a relacionar, de forma que el nio sepa de forma clara y
sencilla lo que va a hacer, apoyando con su presencia y acciones tal cosa, sobre todo
los primeros das (explorando espacios, jugando con ellos, etc.).
No olvidemos que tambin es un perodo de adaptacin para los padres y estos han
de prepararse para ello y ayudar y no entorpecer la labor de adaptacin, todo esto de
forma muy relajada, sin mostrar ansiedad, incertidumbre, inseguridad... demostrando
comodidad y confianza en el educador, sin la tensin de un deber impuesto. Llevaremos

a cabo, como cosa importante, reuniones, charlas con los padres sobre sus expecta-
tivas e intencionalidades respecto de la escuela, de la educacin de sus hijos, de su
papel, del para qu?, a fin de favorecer la confianza, el trabajo conjunto en la educa-
cin de sus hijos/as... a fin de evitar, limar... los sentimientos que a veces los padres
manifiestan de desconfianza, culpabilidad, dolor, desarraigo, pena, celos, etctera.
La separacin de los padres y del entorno familiar provoca en los nios/as senti-
mientos de dolor, abandono, miedo, incertidumbre, dudas, pena, rabia, impotencia...
por lo que el nio tender a permanecer con la madre/padre, a llorar... e incluso
pueden aparecer manifestaciones psicosomticas (erupciones en la piel, alteraciones
de ritmos vitales como el sueo, comida, control de esfnteres, vmitos, trastornos
respiratorios...).
No todos los nios/as manifiestan los sntomas de rechazo al mismo tiempo, sino
unos al principio de su incorporacin a la escuela y otros ms tarde, por lo que estare-
mos permanentemente atentos a la manifestacin de sntomas o conductas (algunas
incluso pueden pasar desapercibidas)
Las llegadas y despedidas son muy importantes en este perodo dada la impor-
tancia del momento de la separacin, la despedida del nio es una cuestin de la
madre o del padre, pero les recomendaremos que sea breve, transmitiendo seguridad,
alegra, sin dudas... Desde el centro recibiremos a los nios/as y familia de forma
personalizada, dirigindonos a cada uno, manifestando alegra en el recibimiento, por
su presencia, comentando su aspecto, preguntando por lo que ha hecho fuera de la
escuela, con un beso, una caricia, un gesto, etc. Igualmente es importante la salida, la
despedida de la escuela... momento en el que haremos lo posible por que el nio/a se
lleve un buen recuerdo, salir de forma relajada, sin prisas, despedirse con una caricia,
un beso, hablando con la madre o el padre, etctera.
Estos dos momentos de cambio de entorno son importantes para crearle al
nio/a la sensacin de continuidad, seguridad, colaboracin... hacerles ver que for-
man parte de un todo, sin rupturas o cambios muy bruscos...
Durante el perodo de adaptacin y con la informacin-colaboracin de los padres,
trataremos de que el nio no note cambios bruscos significativos en cuanto a sus
costumbres, hbitos, ritmos... haciendo un trnsito progresivo, adaptado y coherente
a la vida en la escuela.
3. EL PERODO DE ADAPTACIN. CRITERIOS DE

ORGANIZACIN
El periodo de adaptacin es un proceso, durante el cual el nio tiene que ir cons-

truyendo, poco a poco, su propia realidad con ayuda de los padres y los diferentes
profesionales de la escuela Infantil.

El nio tendr que convivir en un entorno diferente, experimentar otro tipo de ex-
periencias, en definitiva, relacionarse de forma distinta a la habitual.
Los padres son un eslabn importante en el proceso de adaptacin a la escuela, ya
que el nio percibe las sensaciones de sus padres, sus actitudes, y una buena relacin
de confianza entre padres e hijos supondr un avance notorio en la escolarizacin.
Hay estudios que dicen que el nio que ha estado escolarizado con anterioridad a
los siete meses no manifiesta dificultad en su adaptacin, aunque es importante que
sea siempre la misma persona la que les atienda en sus necesidades bsicas y les
acompae.
En general se puede decir que la adaptacin del nio al mbito educativo tendr
mayor o menor dificultad y ser o no problemtica en funcin de las caractersticas
psicoevolutivas y las relacin que mantiene con sus padres.
El periodo de adaptacin se debe planificar escalonando los das y horas de co-
mienzo, tratando as de conseguir una habituacin progresiva a la nueva circunstancia.
El ingreso en un centro de E. Infantil supone descubrir otro tipo de ambiente. El
nio sale del crculo familiar para incorporarse a un lugar social, donde conocer a
nueva gente, donde se ha de relacionar con personas desconocidas; comienza el pro-
ceso de la socializacin, por el cual el nio ha de adquirir conceptos, procedimientos,
hbitos y en general diferentes pautas de comportamiento.
Las primeras relaciones establecidas en su nuevo espacio han de ser placenteras
si queremos que la continuidad en el mismo sea segura y motivadora para el nio.
La conducta que manifieste el nio estar en funcin de su interaccin con el
ambiente, segn las vivencias, las relaciones y los aprendizajes.
Todos los nios buscan la satisfaccin inmediata de sus necesidades fisiolgicas
y emocionales, por ello necesitan un apoyo constante que les proporcione proteccin
y seguridad.

3.1. LA IMPORTANCIA DEL PERIODO DE ADAPTACIN

La entrada en el Centro supone la primera separacin para el nio de su familia,
constituyndose as en el primer conflicto que tendr que superar.
Cada nio viene de un ambiente diferente, con unas caractersticas y peculiarida-
des especiales. Por todo ello, el proceso de adaptacin es el momento en el cual el
nio comienza a formar sus esquemas y prepara sus estrategias para la aceptacin
del mismo. En todo este proceso el nio presenta gran ansiedad, ya que se siente
inseguro, desvalido, se encuentra solo, y en ocasiones da lugar a diferentes tipos de
reacciones:
rabietas, miedo, angustia
El lactante es activo desde el momento de nacer, establece interacciones sociales

como la sonrisa, el balbuceo, el llanto, etc. Los adultos responden, incluso con antici-
pacin, a las demandas que conllevan estas manifestaciones. Las personas que rodean
al nio imitan sus sonidos y sonrisas estimulando y reforzando el desarrollo social.
El beb imita conductas de otras personas, abre y cierra la boca y los ojos cuando
lo hace el adulto, poniendo gran atencin en todos los rasgos del rostro. Sonre a la
mayora de adultos que le sonren y muestran afecto.
Durante los primeros seis meses intenta mostrar una conducta social agradable.
Durante el sexto o sptimo mes el nio desarrolla conductas de vnculo hacia personas
especficas. Siente miedo a los extraos e intenta apartarse de ellos.
Durante esta etapa soporta mal la separacin de su madre por breve que sea.
De los dos a los cuatro aos el miedo hacia los extraos y la ansiedad por la sepa-
racin continan siendo unos rasgos muy claros.
Se encuentran tres fases bien delimitadas en las manifestaciones conductuales
del nio:
Conducta orientada: las conductas como el llanto, sonrisa, miradas, etc.,
hasta el tercer mes regulan la interaccin con su madre.
Conducta de sealamiento: a partir de los seis meses es cuando el nio
comienza a diferenciar las figuras familiares de otras personas y objetos. Los
padres comienzan a distinguir las llamadas de su beb.
Conducta de acercamiento: suele durar aproximadamente hasta los 3 o 4
aos. El nio busca la cercana de su madre y la busca constantemente.
Por todo lo comentado anteriormente es importante establecer unos objetivos que
comprendan todos los aspectos de su desarrollo integral, es decir, cuidados bsicos,
seguridad, hbitos de relacin, y el desarrollo de su autonoma en general.

En el Diseo Curricular de Base se nos resalta la importancia de este momento, y

se explicita que la adaptacin adquiere un significado muy especial.
Este periodo es muy importante, porque a travs del mismo se tiene que iniciar
el proceso de su larga andadura educativa. Son espacios, personas, nios y hbitos
diferentes; trataremos pues de acercarnos lo mximo posible para crearle un ambiente
positivo y que la entrada en la escuela sea lo ms agradable posible.
3.2. TIPOS DE COMPORTAMIENTO ANTE LA

ESCOLARIZACIN
El miedo que un nio siente cuando llega por primera vez a la escuela infantil,
puede ser expresado de diferentes formas:
Llanto: en primer lugar hay que tratar de calmarlos e intentar darles cierta
seguridad.
Ausencia de llanto: el hecho de que no lloren no quiere decir que afrontan la
situacin sin ms, todo lo contrario. Algunos se quedarn pasivos, observn-
dolo todo; intentan cerrarse al mundo exterior, intentando estar entretenidos,
posteriormente, y en caso presentan problemas como el comer y dormir me-
nos, estar ms sobresaltado, etc.
Ausencia de sntomas al principio, que aparecen posteriormente: algu-
nas veces al principio no sucede nada de lo anteriormente comentado, sin
embargo, a partir de un tiempo comienzan a rechazar la escuela. El motivo
fundamental es que les cuesta integrarse.
El hecho de que los nios presenten reacciones se debe al ritmo evolutivo de cada
uno y a sus propias caractersticas personales.
3.3. MANIFESTACIONES CONFLICTIVAS

Durante el periodo de adaptacin se producen una serie de manifestaciones con-
flictivas; es importante saber el porqu de estas reacciones:
En ocasiones, el nio, al sentirse solo y para superar la ansiedad se hace acom-
paar de algn objeto con el que mantiene algn tipo de vnculo, acta como un ele-
mento sustitutivo de su madre o figura de apego.
En otras ocasiones se pueden originar diversos trastornos digestivos: vmitos, dia-
rreas y se llega en ocasiones a producir una somatizacin del conflicto, es decir, mani-
festaciones fsicas en ausencia de trastornos orgnicos.

Otras reacciones, en cambio, son conductas caracterizadas por rebelda, lloros,

pataletas, etc. En general todas ellas vienen a mostrar un rechazo total y absoluto a
la separacin familiar.
En ocasiones se producen reacciones depresivas, como cierta angustia que les
provoca un aislamiento, automarginacin, rechazo en las relaciones con otros nios,
etc.
El papel del personal que trabaja en los Centros de Educacin Infantil debe ser el
de desarrollar un ambiente con un clima afectivo apropiado para que se resuelvan con
xito todos estos conflictos.
4. LA COLABORACIN DE LOS PADRES Y DE LAS

MADRES EN ESTE PROCESO
Hasta ahora hemos hablado de la dificultad que supone para los nios adaptarse
al entorno escolar. Pero tambin los padres, especialmente cuando los nios son muy
pequeos, deben adaptarse a esta situacin que les lleva muchas veces a sufrir senti-
mientos de culpa, por la decisin de llevar al nio al centro.
Para que el nio lleve a cabo una buena adaptacin, es imprescindible que los
padres asuman este momento con decisin y responsabilidad. Si el nio percibe la
angustia de la madre cuando lo deja en el centro, tambin l se sentir angustiado y
rechazar el colegio. Por el contrario si el nio observa que su madre habla amigable-
mente con la profesora y le deja tranquilamente en sus manos, tras una corta despe-
dida, l se sentir seguro y confiado, con lo que el periodo de adaptacin se superar
antes con mayor xito.
Evidentemente, para que los padres se sientan realmente tranquilos y confen en
las personas que se van a encargar del cuidado de sus hijos, previamente habr tenido
lugar una primera toma de contacto en la que se hayan tratados los temas ms impor-
tantes que suelen preocupar a los padres.
Adems de esta primera toma de contacto, puede ser de utilidad que durante el
periodo de adaptacin los padres permanezcan algn tiempo en el centro con sus
hijos. El objetivo fundamental es favorecer la adaptacin del nio, pero para ello debe-
mos tener en cuenta varios aspectos:
Para facilitar la adaptacin, si queremos contar con la presencia de los padres,
es preferible escalonar das y horarios, ya que la aglomeracin de nios y adul-
tos provocar en el nio mayor nerviosismo dificultando la adaptacin.
La funcin que tiene la presencia de los padres en el aula durante el periodo
de adaptacin es permitir al nio explorar libremente este nuevo entorno, con
la confianza que le da el hecho de tener cerca una figura de apego. Habr

momentos en los que el nio reclame la atencin del padre o la madre, pero
en otras ocasiones, la mayor parte del tiempo, estar jugando entretenido y
no establecen contacto con ellos. Para evitar que el padre sienta que est
perdiendo el tiempo, podemos pedir su colaboracin para preparar algn ma-
terial, arreglar algn juguete, etc. As, realizando alguna actividad, se siente til
mientras su hijo no lo necesita, pero puede interrumpir su tarea cuando el nio
reclama su atencin.
Cuando el alumno es un beb resulta muy til observar cmo atienden los pa-
dres las necesidades de su hijo, para poder adaptar en la medida de lo posible
nuestra actuacin a las formas de relacin entre el nio y sus padres.
Durante el periodo de adaptacin el profesor debe centrarse en los nios,
sus juegos y las interacciones que establecen. Debemos evitar prestar ms
atencin a los adultos presentes que a los nios. Muchos padres intentan
entablar conversacin con los educadores sobre normas del centro, materiales
educativos, organizacin del aula, etc. Sin embargo, este no es el objetivo de
su presencia en el aula. Para evitar malos entendidos se habrn tratado estos
temas previamente al periodo de adaptacin, y si an as los padres desean
comentar algo, podemos invitarlos a posponer la conversacin para el momen-
to en que los nios salen al patio.
La duracin de la presencia de familiares en la clase depender de la edad de los
nios, del tamao del grupo y de las circunstancias personales.

TEMA
21
Relacin Centro de Educacin Infantil-
Familia. Participacin de los padres y
madres en el centro. Estrategias para
la informacin y formacin de las
familias dentro del CEI
INTRODUCCIN
La familia est considerada como el arquetipo de la vida en grupo; la residencia

comn representa una clara delimitacin respecto a otros grupos. Para el nio no exis-
te otra posibilidad ms que aceptar el mundo tal y como lo plantean sus mayores, y los
adultos ms configurantes son los miembros del grupo familiar. El nio, no obstante,
adopta un papel activo en esta asimilacin de las interacciones.

RELACIN CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL-FAMILIA
La familia es el grupo que influye ms en el desarrollo del hombre, ya que es el

nico grupo que lo hace a travs de la herencia (si hay consanguinidad), y el que con-
tribuye con la mayor aportacin ambiental.
A travs de la familia recibimos las primeras experiencias que, por esto mismo,
son las que configuran de una manera particular. Es, adems, durante algn tiempo,
el nico ambiente en que se desarrolla el nio.
Los primeros aprendizajes, los modelos ms configurantes, el aprendizaje de la
lengua, los afectos, los hbitos... son algunos ejemplos de la importancia y repercu-
sin del grupo familiar en la vida del nio.
La familia es una institucin social. En la actualidad necesariamente hay que tener
en cuenta una amplia tipologa de modelos familiares.
Por eso no podemos atribuir determinadas relaciones biolgicas (maternidad o
paternidad) a funciones insustituibles o inamovibles. Cuando a lo largo del tema ha-
blemos de padre o madre, nos referiremos ms bien a una funcin: lo que el padre o
madre suele o debe hacer en la mayor parte de las familias de nuestra sociedad.
1. EL MEDIO FAMILIAR
La familia ha existido en todos los pueblos y en todas las pocas.

Su funcin, destinada a asegurar la propagacin de la especie mediante la pro-
teccin y provisin mutuas, ha sido necesaria para la supervivencia de la humanidad.
Posiblemente la institucin del matrimonio tuvo su origen en la organizacin de
la familia. La funcin principal de la familia es cuidar de los hijos, y la del matrimonio
regular la conducta sexual.
La historia de la funcin educativa de la familia en el mundo occidental anterior a
la Revolucin Industrial no est documentada. Los datos de que se disponen ponen
de manifiesto frecuentes abandonos, castigos corporales..., en definitiva, actitudes y
pautas de comportamiento muy lejanas a las concepciones actuales y a los derechos
del ser humano y del nio.
Se trata de una sociedad con economa agraria y artesanal dominada por la estruc-
tura patriarcal (padres, abuelos, hermanos...), que representaba para los nios una
comunidad en la que participar, disfrutar de relaciones y afectos diversos.
Los menores de 6 aos reciban cuidados y educacin basados en la sabidura
popular transmitida generacin tras generacin.
Vamos a analizar sintticamente la evolucin histrica del grupo familiar.

1.1. LA FAMILIA EN LA ANTIGEDAD Y EL MEDIEVO

En la antigua Grecia, la educacin que las familias proporcionaban los hijos tena
como objetivo el desarrollo de los hijos para el sostenimiento de los padres en la vejez.
En el caso de las nias, no reciban instruccin formal, eran educadas por la madre y
personas allegadas para cumplir un papel pasivo en la sociedad.
Slo si el recin nacido era aceptado por el pater familias reciba los cuidados
necesarios para sobrevivir. Esta figura es la clave de la unidad y autoridad familiar. La
madre, aunque de menor importancia, goza de respeto y es la encargada de la educa-
cin de los hijos hasta los 7 aos y de las hijas de forma permanente.
La funcin educadora de la familia, entendida como transmisin de valores y pro-

ceso de socializacin, corresponde a tiempos ms recientes. Segn figura en La Re-
pblica, era costumbre entregar los hijos a la nodriza al poco de nacer y la socializa-
cin tena lugar en crculos ms amplios del mbito conyugal.
Existen referencias, sin embargo, del hbito del padre en la instruccin al hijo
sobre oficios, ya que las familias transmitan sus saberes profesionales de generacin
en generacin.
En las familias atenienses no todos los hijos alcanzaban el privilegio de ser recono-
cidos y aceptados como tales, dependa del sexo y el nmero de miembros.
En las familias espartanas el papel de la familia estaba subordinado a un Estado

belicista.
En el mundo romano el trmino familia tena connotaciones de propiedad y pa-

rentesco y una de sus principales funciones, adems de la continuidad de la especie y
propagacin cultural, era la formacin de soldados y contribuyentes.
En el mundo cristiano se denuncian prcticas como el infanticidio, y el bau-

tizo confiere el derecho a la vida y la consideracin como un miembro ms de la
comunidad.
1.2. CARACTERSTICAS DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA

SOCIEDAD PREINDUSTRIAL
La sociedad preindustrial no se caracteriza por un adulto responsable de la crianza
y educacin de los pequeos. Los nios pertenecan a un grupo humano compuesto
por personas de distintas edades que constituan una sociedad reducida.
Las mujeres de ms experiencia (generalmente abuelas) participaban muy directa-

mente en el proceso de educacin y crianza con su ayuda material y consejos.

El pequeo grupo tena una red de relaciones, costumbres, valores y forma de

cubrir las necesidades personales y culturales heredadas proyectndose en las gene-
raciones venideras.
Los cambios sociales eran imperceptibles y no suponan una ruptura de la vida
cotidiana.
Los pequeos participaban tempranamente en el aprendizaje de instrumentos,

habilidades laborales de distinto orden y tareas domsticas, introducindose as de
forma temprana y progresiva en el mundo del adulto.
1.3. CARACTERSTICAS DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA

SOCIEDAD INDUSTRIAL
Las transformaciones socioeconmicas y culturales que trajo la Revolucin Indus-
trial, repercutieron notablemente en las condiciones de vida, relacin y educacin de
los nios.
Los principales cambios se pueden enumerar en:
Privacin del pequeo grupo de pertenencia, con la consiguiente prdida de la
riqueza social de estas pequeas redes.
Menor accesibilidad a la vida cotidiana social y laboral, quedando relegadas
sus vivencias a un entorno familiar muy reducido y alejado de lo laboral.
Reduccin del marco de movimientos y relaciones al cambiar la configuracin
espacial de los grupos humanos y la disminucin de las superficies habitadas.
Aumento de las distancias entre personas, bienes y servicios, siendo necesaria
la presencia de adultos y vehculos para los desplazamientos.
El entorno inmediato se convierte en un lugar de paso, en vez de convivencia,
lo que reduce la autonoma del nio y sus experiencias en el mismo.
Hay una aceleracin generalizada de la vida y una reduccin de las posibilida-
des de exploracin.
Incremento de la calidad de vida, bienes, servicios, prolongacin de la expec-
tativa de vida.
Avances mdicos, sociales, educativos.
Creacin de derechos universales de proteccin individual y social.
Avances en los medios de comunicacin, transportes, tecnologas...

Sin embargo, no podemos reducir toda nuestra realidad social a las grandes con-
centraciones humanas. Hoy en da siguen existiendo entornos rurales en los que to-
dava puede encontrarse la gran familia, compuesta de muchos parientes y con otras
formas de vida.
El padre, especialmente en las zonas rurales o en algunos grupos raciales, sigue
ostentando su jefatura en mayor grado.
No slo ha cambiado la familia en cuanto a su relacin y organizacin con el en-
torno, sino en su propia dinmica y estructura interna.
En el seno de las familias tradicionalmente existe divisin del trabajo: el padre es
generalmente encargado del sostn de la familia, mientras la madre asume gran parte
del cuidado y educacin de los hijos. Las tendencias recientes dan a la mujer una par-
ticipacin mayor en tareas econmicas fuera de casa, con las consiguientes ventajas
para ella con la adquisicin de derechos sociales, polticos y legales, y la desestructu-
racin de los modelos clsicos familiares.
Los principales ejes de cambio social que modifican la estructura familiar se pue-
den concretar en:
Emancipacin econmica de la mujer, que ya no se ve obligada a contraer
matrimonio o depender de la familia para su subsistencia.
La desacralizacin de la vida social, con el cambio que impone de normas
morales respecto a las relaciones sexuales y la perdurabilidad del matrimonio.
El retraso en la edad de contraer matrimonio.
La difusin de mtodos anticonceptivos y su influencia sobre el control de la
natalidad.
La familia ha perdido gran parte de su funcin y estabilidad tradicional y ha acu-
sado los recientes cambios sociales modificando sus modos de vida, organizacin,
expectativas...
La funcin del nio en la vida familiar es adaptarse a su medio ambiente. General-
mente ya no se espera de l que trabaje para proveer de comida, vestido y albergue
a sus padres.
Antiguamente el nio estaba con frecuencia sometido a severa disciplina y se es-
peraba que justificara su existencia contribuyendo al sostn familiar.
Al demostrar que el abuso de autoridad paterna frustra la personalidad del nio, la
psicologa infantil ha aconsejado la necesidad de una vida familiar ms democrtica y
ms segura. El hijo sigue dependiendo legalmente de sus padres, sin embargo, en la
prctica, la autoridad paterna empieza a sufrir modificaciones, convirtindose los hijos
en los miembros ms protegidos y considerados del grupo familiar.

2. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES Y LAS MADRES

EN LA ESCUELA INFANTIL
La familia satisface las necesidades ms decisivas, no slo las de orden fisiolgico

(hambre, sueo, limpieza, etc.), sino tambin las de carcter afectivo.
Osterrieth (1967), en su obra El nio y la familia, seala la importancia insus-

tituible de la familia durante los primeros aos de vida, atendiendo a dos factores
primordialmente:
1. Constituye el primer medio que conoce el nio y en el cual se desarrolla, ela-

borndose en l las primeras pautas comportamentales.
2. La familia, como grupo social, posee una teora educativa que depende de la
sociedad a la que pertenece.
Las funciones de la familia son esencialmente:
Protectora.
Iniciadora: en la socializacin y en nuevos aprendizajes, lenguaje, etc.
La socializacin es particularmente intensa en los primeros aos de vida. El indivi-

duo adulto que surgir ms tarde depender en gran medida del tipo de socializacin
recibida y de la clase de ambiente emocional vivido.
Sin embargo, a partir del ao y medio aproximadamente, se producen cambios

profundos en el nio, el entorno y su relacin con el mismo.
El nio adquiere competencias motoras (locomocin, precisin de movimientos,

habilidad manipulativa...), mentales (simbolismo, aumento de la abstraccin...) y lin-
gsticas que le permiten un cierto grado de autonoma, una mayor comprensin de la
realidad y formas de comunicacin ms ricas.
En el entorno se van a producir tambin cambios profundos: los adultos, conven-

cidos de las nuevas capacidades del nio, empiezan a considerarlo como sujeto que
puede comenzar a regular su conducta y cumplir determinadas normas.
Las figuras de apego le conceden mayor independencia y autonoma, a la vez que

le dedican menos tiempo. Puede ocurrir que en este momento se inicie la guardera o
se tenga otro hijo.
Todos estos cambios hacen que la relacin con el adulto, adems de afectuosa,
sea conflictiva, se pueda producir un enfrentamiento a las normas y se inicie un pe-
riodo de oposicin o rabietas.

Para la socializacin la familia se sirve de distintos medios:
* Sistemas de interacciones en los que descansa la vida familiar. Estas inte-

racciones se canalizan y expresan a travs de las expectativas de los miembros
en relacin con todos y cada uno de los familiares.
* Los modelos de comportamiento propuestos por las personas mayores.
* Recompensas y castigos, con los que los padres sancionan la conducta no

conforme y modulan los modos de comportamiento.
* Identificacin afectiva con los padres. Sin ella, lo anterior carecera de

sentido, porque las personas que le rodean no seran relevantes para el nio.
La familia, en su papel de formadora del nio, le proporciona una serie de ele-

mentos que tienen que ver ms o menos con su socializacin. Los principales, segn
Bossard/Boll (1969), son:
1. Satisfaccin del deseo de respuesta ntima que tiene el nio. Todo ser huma-
no normal necesita que se le ame, comprenda, aprecie y necesite. El crculo
ptimo de satisfaccin de ese deseo es la familia.
2. Ayuda al nio a entrar sin frustracin ni derrota en el juego competitivo de la

vida. La familia empieza por crear las primeras situaciones de rivalidad artificial
y protegida para ir progresivamente retirando su proteccionismo y dejando que
el nio desarrolle sus recursos y fuerzas personales.
3. Proporciona las condiciones para merecer la aprobacin de los dems. La

familia constituye el primer auditorio en el que el nio ensaya sus logros.
4. En la familia el nio aprende a adaptarse a los dems y a convivir; se acostum-

bra a hacer valer sus derechos al tiempo que admitir los de los dems.
5. La familia ensea los problemas de la convivencia humana. Es el laboratorio

psicolgico y escuela siempre en funciones.
6. La familia crea tipos de relaciones interpersonales que luego pueden ser adop-
tados en la vida de adulto (reacciones ante la autoridad a travs de las pater-
no-filiares...).
7. La familia constituye el medio en el que el nio forma y adquiere el lengua-

je.
8. La familia forma muchos hbitos (sociales, higinicos...).
Todas estas funciones se apoyan en las bases de la seguridad, autoridad y el afec-

to recproco de los miembros.

En la dinmica familiar consideramos los siguientes aspectos a tener en cuenta:

1. Estructura familiar: las relaciones e interacciones entre los miembros estn
condicionadas por la estructura interna de la misma.
En la actualidad, a partir de los cambios sociales profundos que se produ-
cen en la sociedad, estas posibles estructuras son numerosas y van desde
el concepto ms tradicional de familia (padres e hijos) hasta familias cuyos
miembros proceden de familias anteriores (segundos matrimonios con hijos de
anteriores uniones), familias monoparentales...
La estructura y los roles de los miembros en el seno de la familia determinan
en gran medida la dinmica y relaciones entre los que la componen y, por
tanto, el tipo de educacin y socializacin que generan en el nio.
2. Relaciones entre los miembros.
a) Relaciones entre la pareja: la pareja, o las figuras familiares adultas,
son el referente principal de estabilidad y apego. Cualquier tensin en-
tre los padres repercute negativamente en el desarrollo del hijo: falta de
seguridad entre los cnyuges, falta de responsabilidad de uno de ellos,
y otras circunstancias negativas condicionan sensaciones y sentimientos
negativos en los hijos, que con frecuencia se consideran responsables de
los conflictos. De igual forma, relaciones armnicas entre la pareja propor-
cionan al nio seguridad afectiva.
b) Relaciones padres-hijos: estn condicionadas por:
Estrategias educativas heredadas personalmente.
Caractersticas de las personalidades paternas: temperamento, intran-
sigencia, autoritarismo, proteccionismo, etc.
Situacin familiar, econmica y laboral.
c) Grado de aceptacin, de rechazo o excesivo proteccionismo hacia los
hijos; puede manifestarse de las siguientes formas:
Rechazo a causa de falta de deseo por los hijos.
Excesiva proteccin.
Autoritarismo.
Ambivalencia.
d) Relaciones fraternales: en las relaciones entre hermanos surgen las pri-
meras experiencias de contacto entre iguales. Envidias, celos, rivalidad,
pueden oscurecer las relaciones.

Las relaciones entre hermanos dependen bsicamente de las siguientes

variables:
Sexo: suelen tener mayores niveles de comunicacin los del mismo
sexo.
Edad: el lugar que se ocupa entre los hermanos determina el rol y las
relaciones.
A partir de lo enunciado anteriormente podemos diferenciar los siguientes tipos de
padres en relacin con sus actuaciones y prcticas educativas:
1. Padres autoritarios: caracterizados por manifestar elevados niveles de con-
trol y exigencia de madurez y bajos niveles de comunicacin y afecto. Suelen
originar en los hijos desconfianza, retraccin y baja competencia social. La fal-
ta de comunicacin hace que los hijos tiendan a ser poco alegres, fcilmente
irritables y aprensivos.
2. Padres permisivos: dentro de este grupo podemos sealar los padres bajos
en control pero altos en comunicacin y afecto. Los hijos suelen ser inmadu-
ros, con poca autoestima, poco responsables, sociables y expansivos afectiva-
mente.
3. Padres democrticos: presentan altos niveles de comunicacin, afecto, con-
trol y exigencias de madurez. Los hijos manifiestan seguridad, competencia
social, mayor responsabilidad y comportamientos sociales maduros.
2.1. INFLUENCIAS QUE LA FAMILIA EJERCE SOBRE EL NIO

Se manifiestan en dos grandes reas de intervencin:
a) Influencias hereditarias: la raza, sexo, predisposicin a enfermedades, nivel
mental, bases anatmicas y fisiolgicas, etc.
b) Influencias ambientales: Distinguimos:
Relaciones con la situacin econmica: determinar el mayor o menor
desahogo econmico, que repercutir en la alimentacin, amplitud y ca-
lidad de vida, medios educativos, as como en los medios de acceso a la
cultura.
Las relaciones con la situacin educativa: el nivel cultural de los pa-
dres condicionar el de los hijos, al ofrecer un ambiente familiar estimu-
lante ms o menos educativo y el grado de valoracin por lo cultural.
As mismo, la localizacin geogrfica tambin influir en el tipo de medios
que tenga al alcance.

Las relaciones con el nivel profesional de los padres: determinar el

nivel de ingresos, el estatus, la valoracin por la cultura, el tiempo que se
pasa con el nio, la flexibilidad educativa as como las formas y modelos
de educar.
La formacin de la personalidad bsica: el grupo familiar influye decisi-
vamente en la formacin de la personalidad, la formacin del autoconcep-
to y autoestima se van a forjar en gran medida a partir de las expectativas
y valoraciones que la familia transmita al nio.
Estimulacin: los primeros aos son de gran plasticidad y potencialidad
en los aprendizajes, por ello la estimulacin recibida en la primera infancia
ser muy determinante en su desarrollo y aprendizajes posteriores. La fa-
milia tiene, incluso, una influencia trascendental en el cerebro y el sistema
nervioso, ya que el desarrollo del mismo depender de los estmulos sen-
soriales recibidos en edades tempranas.
Relaciones con los distintos progenitores: padre y madre aportan al
nio experiencias diferentes, satisfacen distintas necesidades y constitu-
yen los dos modelos bsicos que el nio utilizar para su identificacin
sexual.
Dentro del complejo desarrollo de los nios, cada miembro familiar pone en esce-
na papeles socializadores diferentes. Vamos a referirnos a la funcin madre, la funcin
padre y la funcin de otros miembros como papeles o roles que clsicamente han sido
desarrollados por la madre, padre y otros. En la actualidad, estadsticamente sigue
siendo as, aunque ya se ha comentado en la introduccin la necesidad de desvincular
a la madre/padre de su rol tradicional en las familias actuales.
2.1.1. La funcin madre

El universo de la primera infancia es esencialmente matriarcal. La madre es el
primer interlocutor con el mundo y su primer vnculo significativo. ste se constituir
en el patrn relacional bsico que influir en sus posteriores experiencias personales.
Las principales acciones que la madre realiza en su relacin con el beb son:
Establece una relacin mediatizada por el amor, que permitir que el nio se
sienta acogido, seguro y dispuesto a conquistar el mundo. La ausencia del
mismo tendr graves consecuencias para el desarrollo.
Introduce la nocin de tiempo a travs de los ritmos de atencin, cuidado,
sueo alimentacin, higiene...
Dar significado a los primeros sonidos, siendo posible a partir de ah el inicio
de la conquista del lenguaje.

Graduar y dar intensidad a la relacin con los otros.

Es la primera persona con la que el beb se identifica, con la que inicia su
identidad y con la que establece el apego.
Ejerce funciones protectoras, de consuelo, ayuda...
2.1.2. La funcin padre

La madre va perdiendo importancia como punto de referencia protector a medida
que el nio adquiere ms autonoma en relacin con sus necesidades bsicas. Podra
decirse que el vnculo primario evoluciona y, al hacerse menos exclusivo, permite la
consolidacin y aparicin de otros vnculos. Hacia los 5-6 aos la figura del padre se
vuelve ms relevante, ste se convierte en una figura ms significativa.
Independientemente de su colaboracin en la crianza del nio, la funcin padre
suele representar en la socializacin del nio ms autoridad. Tiene un papel importante
en la seguridad y estabilidad que confiere el grupo familiar.
Es as mismo importante en la relacin triangular (Complejo de Edipo), ya que se
constituir en modelo de identificacin.
2.1.3. La funcin de otros miembros de la unidad familiar

Los hermanos y primos sern un eslabn importante en el proceso de socializa-
cin. Ayudarn a la conquista del cdigo lingstico, representarn papeles a travs del
juego simblico, facilitarn el conocimiento de las normas...
Abuelos, tos y otras figuras adultas favorecern la socializacin como personas
afectivamente significativas con las que establecern relaciones y contribuirn a su
crianza, cuidado, educacin, aprendizajes...
3. EL PAPEL DEL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL

EN LA RELACIN CON LOS NIOS, NIAS, PADRES,
MADRES O TUTORES
Es claro que las caractersticas metodolgicas de la Educacin Infantil son bien

distintas de las del resto de las etapas por las siguientes razones:
1. El sujeto de la educacin: el nio de Ed. Infantil presenta unas caractersti-
cas peculiares que requiere modos de actuacin adecuados a su momento
evolutivo.

2. Las funciones de la Ed. Infantil: con objetivos diferenciados de otras etapas

educativas.
Las expectativas generales respecto a la Educacin Infantil han tenido y siguen ten-
diendo un fuerte crecimiento debido a numerosas razones, algunas de las cuales son:
La forma de concebir la educacin de los hijos. Ya no se considera a la familia
como el nico grupo que interviene en la socializacin y educacin de los hi-
jos. Las aportaciones de la escuela son vlidas, constructivas y completan la
accin educativa de los padres.
La incorporacin masiva de la mujer al mundo del trabajo que origina una cre-
ciente demanda social: la custodia de los nios ms pequeos.
Los agrupamientos urbanos, con la nueva estructura familiar de tipo nuclear,
ms reducida y diferenciada, han provocado una tendencia hacia la mayor
diferenciacin de los grupos de edades y de la infancia como etapa caracters-
tica: las ciudades actuales (espacio reducido de vivienda, escasez de zonas de
esparcimiento y relacin...) hacen difcil el intercambio espontneo entre los
nios, y por tanto, generan la necesidad de crear nuevos mbitos donde sea
posible la socializacin con iguales.
La necesidad de una adecuacin a los nuevos requerimientos productivos, la
constatacin de la obsolescencia de las pautas educativas aprendidas por los
padres y las demandas sociales relativas a la importancia de la educacin exigen
una especializacin cada vez ms acusada que la familia no puede atender con
sus propios medios.
Todos estos factores han planteado la necesidad de adoptar medidas destinadas
a incrementar la calidad de la oferta educativa para esta etapa y la elaboracin de
diseos curriculares que orienten la prctica de los centros.
Palacios y Oliva (1991), en un estudio realizado sobre las expectativas de los pa-
dres, sealan:
En cuanto a la funcin que cumple el centro de EI, familia y educadores se-
alan como prioritaria la estimulacin social de los nios. Adems de ser sta
la principal funcin, los padres especifican en importancia la necesidad de
los aprendizajes, hbitos e iniciacin en la lecto-escritura y preparacin para
la edad escolar, mientras que los educadores insisten en la importancia de la
escuela en cuanto a su contribucin del juego, creatividad...
Con respecto a las caractersticas de los centros, padres y educadores coinci-
den en valorar en primer lugar la preparacin y competencia de los educado-
res. Las discrepancias aparecen en la mayor valoracin de la higiene, ilumi-
nacin y ventilacin de los espacios, mientras que los educadores conceden
mayor importancia a la ratio.

La metodologa y principios educativos se orientan hacia la confianza, valora-

cin del nio y el juego.
En relacin con la lecto-escritura hay diferencias entre maestros y padres,
siendo estos ltimos ms defensores de su inicio en la EI.
Por ltimo, hay que sealar amplia coincidencia en la edad ms adecuada
para el inicio. Entre los 2-3 aos es considerado como el momento ptimo.
Estos mismos autores sealan que las expectativas sufren variaciones en funcin
del nivel cultural de la familia.
Los padres de menor nivel poseen puntos de vista ms tradicionales de la EI: valo-
ran ms la obediencia y disciplina, el aprendizaje de la lecto-escritura y se consideran
con menor capacidad para influir en la educacin de sus hijos.
Por contra, con mayor nivel cultural, los padres valoran ms los aspectos relacio-
nales y afectivos de la educacin, poseen concepciones educativas ms modernas y
son ms partidarios de modelos educativos que fomentan ms la responsabilidad y el
dilogo que la autoridad.
En general, podemos concluir en que las expectativas ms comunes de los pa-
dres respecto a la Educacin Infantil son:
Atencin de los nios en un clima de seguridad y confianza.
Posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.
Apertura a la implicacin familiar en la escuela.
Informacin cuantiosa y veraz sobre el proceso de desarrollo de sus hijos.
Continuidad con los modos educativos y afectivos familiares.
Oferta educativa rica, variada y estimulante para sus hijos.
Condiciones sanitarias, de seguridad y cumplimiento de la legislacin vigente.
En el Decreto 173/2008, de 1 de agosto, se establece el currculo del ciclo for-
mativo de grado superior de Tcnico Superior en Educacin Infantil en la Comunidad
Autnoma de Extremadura.
Dado su mbito de trabajo, las tareas fundamentales del Educador Infantil son la
asistencia, animacin y enseanza de los nios y se pueden concretar en:
Planificar los distintos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Organizar el ambiente educativo, vigilando las condiciones higinicas, sanita-
rias y de seguridad.
Desarrollar programas de atencin a la infancia.

Favorecer y estimular el desarrollo integral, la comunicacin y el aprendizaje,

aplicando diversos mtodos y recursos didcticos adecuados a la situacin
individual y grupal.
Orientar.
Atender a las necesidades de la vida cotidiana de todos los nios y nias.
Organizar el tiempo libre infantil.
Detectar posibles situaciones de riesgo y dificultades de aprendizaje y cana-
lizarlas convenientemente para su resolucin y actuar de forma coherente en
situaciones de emergencia.
Evaluar programas y actividades de educacin y atencin a la infancia.
Colaborar con el resto del equipo educativo, integrndose en el mismo
Participar, junto con el resto de profesionales, en los contactos con la familia.
4. LAS TCNICAS DE TRABAJO CON LAS FAMILIAS
En la etapa de Educacin Infantil, y ms especialmente en el primer ciclo, las

familias colaboran muy directamente con el proceso educativo de los nios. La coor-
dinacin de todos los agentes educativos es imprescindible para la interiorizacin de
pautas de conducta, hbitos, actitudes o aprendizajes que se van a adquirir en estas
edades.
Las modalidades de trabajo y participacin con la familia pueden ser:
4.1. IMPLICACIN EN ACTIVIDADES DEL CENTRO

Participacin de los padres en actividades, tanto escolares como extraescola-
res. Ej.: representaciones de guiol, excursiones, actividades navideas, etc.
Participando en la organizacin y gestin del centro.
La participacin de los padres en las actividades de los nios es fundamental.
Los padres son los espectadores de excepcin de los pequeos montajes, contribuyen
al refuerzo y valoracin del nio en las tareas escolares, que son una parte importante
de su actividad y desarrollo.
En cuanto a la participacin de los padres a nivel organizativo, se renen formando
las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos: AMPAS con las siguientes funciones:
Defender el derecho que tienen en la educacin de sus hijos.

Colaborar con la labor educativa de los centros de Ed. Infantil en funcin de

sus posibilidades.
Gestionar recursos.
Organizar actividades complementarias, extraescolares, viajes, etc.
Elegir representantes para los rganos de gestin.
Elaborar, desarrollar y modificar si fuera necesario el RRI.
4.2. COORDINACIN EN EL PERIODO DE ADAPTACIN

Se entiende el periodo de adaptacin como ...el camino o proceso mediante el
cual el nio va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos, la prdida y
la ganancia que le supone la separacin, hasta llegar a la aceptacin interna de la
misma (Conde 1985).
Para el nio significa el primer periodo de socializacin fuera de la familia, la prime-
ra vez que sale del grupo primario y tomar contacto con un grupo secundario.
El educador est en situacin de ofrecer y recibir una intensa relacin afectiva, ya
que va a ser a quien busque y de quien espere el afecto necesario para poder soportar
la separacin.
Es una etapa necesaria para todos; para los padres, porque les permite aceptar el
paso de beb a nio, y para el nio porque se integrar en un grupo de iguales del que
obtendr grandes beneficios.
Desde el punto de vista del centro de Educacin Infantil, es en este nivel donde
todava no hay normas ni horarios rgidos, donde el objetivo ltimo de la Educacin no
es la instruccin.
Tal y cmo seala Marta Mata: La virtualidad de la educacin de los ms pequeos
es que ante ellos las dudas se desvanecen antes; que la insercin del nio o la nia en
los ritmos de la disciplina natural humana, que llevan al desarrollo de la personalidad,
a su afianzamiento, al autodominio, al goce de descubrir, del trabajar y del jugar, a la
comunicacin y compaerismo con los iguales, nos aleja de la tentacin de domesti-
car, inculcar, instruir, impartir.
Los procesos de adaptacin cobran especial relevancia cuando el nio accede a
la escuela por primera vez.
La adaptacin social repercute en la construccin individual, porque cuando el
nio se siente miembro til del grupo, se refuerzan sus sentimientos y valoraciones
positivas de s mismo.

El nio debe aprender a convivir en un entorno distinto al que le ha acogido hasta

ese momento.
En realidad, adems del desconocimiento del nuevo ambiente, concurren proce-
sos afectivos complejos en los que el nio est inmerso; nos referimos a la separacin
de las personas queridas, a la autoafirmacin personal, a la adquisicin de habilidades
bsicas de convivencia, todas ellas de gran trascendencia en el proceso de socializa-
cin y construccin de la persona.
Este periodo se va a caracterizar por la ambivalencia y sentimientos contradicto-
rios, caracterizado por avances y regresiones, con alternancia entre la aceptacin y el
rechazo hacia la separacin.
La adaptacin es algo que el nio debe asumir. Los ritmos individuales deben ser
respetados y proporcionar la ayuda del educador y la familia, pero el proceso es alta-
mente individual.
Se desarrolla de forma diferente si se trata del primer o segundo ciclo:
1.er ciclo de Educacin Infantil: 0-3 aos

Muchos nios acceden a la escuela infantil en este ciclo. Ello posibilitar el descu-
brimiento de relaciones, espacios, personas... diferentes a las familiares.
En el primer ciclo se pretende esencialmente que el pequeo se adapte progresi-
vamente a la vida en comn y aproveche al mximo las oportunidades formativas que
se le ofrecen.
La intervencin educativa procurar que el nio aprenda a desplazarse autnoma-
mente por las dependencias, que se sienta miembro activo de los grupos sociales, que
establezca vnculos de relacin y colabore en tareas sencillas con adultos e iguales.
La relacin con el maestro ser de una gran calidad afectiva puesto que ste se va
a convertir en la prolongacin de las figuras familiares.
En este primer ciclo, y para contribuir a la adaptacin, se pueden plantear los ho-
rarios progresivos, en los que el nio va ampliando el tiempo que pasa en el centro.
As mismo, en este primer ciclo tambin se puede plantear la presencia de al-
guna figura de apego, que ir progresivamente alejndose hasta desaparecer por
completo.
2. ciclo de Educacin Infantil: 3-6 aos

El nio que llega al centro de Educacin Infantil en segundo ciclo puede haber
tenido experiencia escolar previa. Esto le habr posibilitado acceder a la dinmica en
las relaciones, organizacin, etc.

Por este motivo, cuando se dan estas circunstancias en el periodo de adaptacin

deber trabajarse el trnsito de un contexto educativo a otro, procurando que el nio
encuentre en su nuevo centro la seguridad y afectividad del anterior.
Muchos nios acceden al centro por primera vez en este ciclo, y en estos casos
el periodo de adaptacin suele ser ms sencillo porque el nio posee ms seguridad
afectiva en s mismo, y el hecho de la separacin de los padres no es tan traumti-
ca; adems en estas edades el nio comienza a sentir la necesidad de los iguales,
de nuevas experiencias, que en el mbito familiar ya no encuentra con tanta facilidad.
En el segundo ciclo se puede plantear una incorporacin progresiva, modalidad
que permite una mejor acogida al realizarse en grupos de nios muy reducidos que se
van incorporando durante los primeros das.
La planificacin de la incorporacin del nio deber contar con la colaboracin de
la familia y se llevar a cabo a travs de las siguientes medidas:
Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calen-
dario de escolarizacin, para que los pequeos entren a la escuela de forma
escalonada.
Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informacin necesaria
sobre las medidas tomadas, as como detalles sobre la estancia del pequeo en
el centro.
Orientarles sobre algunas cuestiones importantes en relacin con la incorpora-
cin de los nios como:
* Orientarles sobre la actitud ms conveniente en el primer da.
* Recomendarles relacionarse con otras familias.
* Procurar no hacer coincidir otros acontecimientos importantes en la vida
del nio.
* Programar las despedidas no alargndolas y hacindolas sinceras (no
escaparse).
* Se procurar no interrumpir el periodo de adaptacin dejando que el nio
vuelva a quedarse en casa a no ser por una causa importante.
Conviene efectuar la entrevista inicial antes de que el nio est escolarizado.
Convocar reuniones informativas de nivel para comentar aspectos generales
del inters de todos los padres.
Planificar los intercambios de informacin a travs de agendas personales,
encuentros informales...
Procurar un conocimiento bsico del nio y de sus circunstancias familiares y
personales.

4.3. INTERCAMBIANDO INFORMACIN

Las formas de comunicacin e informacin pueden ser:
A) Entrevistas
Para Bingham y Moore Es una conversacin seria que se propone un fin determi-
nado distinto del simple placer de la conversacin.
El educador debe estructurarla para que a travs de ella consiga los datos que le
interesan.
Mediante la entrevista se obtiene informacin que no se puede obtener por otros
medios, adems de poder profundizar sobre la marcha en aspectos que se entrevn
relevantes, se obtiene informacin no verbal de los padres que permite sacar con-
clusiones, valorar la veracidad de la informacin (a veces los padres, inconsciente o
intencionadamente, desvirtan la realidad, o simplemente la muestran teida de una
gran subjetividad).
Siempre es mejor que ambos padres estn en la entrevista y, como norma general,
suele ser preferible que el nio no est presente.
Hay que convocarlas con un cierto margen temporal, por escrito, y a conveniencia
de las dos partes, procurando ser flexible y no restringirlas de modo rgido a las tutoras.
As mismo hay que disponer de un lugar acogedor y cmodo de forma que pueda
discurrir sin interrupciones e intimidad.
Las entrevistas que se van a mantener con las familias de forma general estn
programadas antes del inicio del curso y suelen ser convenientes los siguientes
contactos:
Entrevista inicial: se lleva a cabo al principio del curso y es especialmente im-
portante si el nio acaba de iniciar la escolaridad. En ella se rellena el formu-
lario de la misma y tiene lugar el conocimiento de los padres con el educador.
En este encuentro lo ms caracterstico es que los padres proporcionen infor-
macin, puesto que el profesor an no conoce al nio o lo hace muy poco.
La informacin que los padres proporcionan bsicamente es:
* En relacin con el nio:
'HVDUUROORItVLFRPRWRUHPRFLRQDO
+iELWRVFRPLGDKLJLpQLFRVVXHxR
&RPSRUWDPLHQWRHQFDVD\FRQGXFWDVSDUWLFXODUHV

$FWLYLGDGHVTXHGHVDUUROODWLSRVGHMXHJRHWF
3UHIHUHQFLDV
* En relacin con la dinmica familiar:
7LSRGHUHODFLRQHVFRQSDGUHV\DFWLWXGHV
0pWRGRVHPSOHDGRVSRUORVSDGUHV
5HODFLRQHVDIHFWLYDVFRQWRGRVORVPLHPEURVGHODIDPLOLD
5LWPRVIDPLOLDUHV
* En relacin con el hbitat familiar:
1~PHURGHPLHPEURVGHODIDPLOLD
&DUDFWHUtVWLFDVGHODYLYLHQGD
1LYHOVRFLRFXOWXUDO
Es una situacin diferente si el nio ya est previamente escolarizado y ms
todava si los educadores y padres se conocen.
En estos casos la entrevista inicial es tambin importante pero suele llevarse a
cabo un poco despus, aproximadamente al finalizar el primer mes o trimestre
y tiene un carcter ms recproco: el educador comenta aspectos sobre el
nio, al que ya conoce, su rendimiento, su participacin, adaptacin, aspectos
singulares de su personalidad...
Entrevista final: suele ser a final de curso y es til para transmitir la evolucin
que se ha observado en el nio a lo largo de todo el ao. Suele ser mucho ms
valorativa y el profesor adopta mayor protagonismo. Suele contener recomen-
daciones para el verano.
Entrevista a lo largo del curso: no suelen estar programadas de ordinario,
pero son factibles en cualquier momento del curso, tanto a instancias del pro-
fesor como de los padres. Son el mejor contexto para abordar las situaciones
conflictivas que a veces surgen entre padres y maestros o con los nios.
B) Cuestionarios
Consisten en una serie de preguntas a las que se contesta por escrito. Suelen
referirse a datos personales, opiniones, gustos, intereses, comportamientos, senti-
mientos, etc.
En el centro escolar se utilizan para recoger informacin sobre aspectos familiares
o sociales, ambientales, etc.

C) Reuniones
Las reuniones son tiles como medio de transmitir a los padres informaciones de
carcter general, no tan centrada en el nio.
Las reuniones generales de padres (ciclo, curso, etc.) se emplean para transmitir
informacin de orden general (metodologa, organizacin del centro, horarios, servicios
calendarios, actividades extraescolares, materiales, etc.).
A la hora de convocar reuniones hay que tener en cuenta:
Las reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres.
Para reuniones generales es necesario prever las condiciones de espacio, lugar
de encuentro, etc.
La preparacin del contenido es as mismo un aspecto a cuidar.
D) Contactos informales diarios

En los que se comentan pequeas incidencias, aspectos sobre alimentacin o
deposiciones... Pueden ser a la llegada y salida, o en el marco del aula.
Son muy frecuentes en la Educacin Infantil y garantizan la fluidez de la comuni-
cacin.
E) Informes individuales
Generalmente versan sobre la evolucin del nios en todos los mbitos. La perio-
dicidad puede ser mensual, trimestral, o anual.
Abarcan distintos aspectos del desarrollo expresado generalmente en forma de
tems comprensibles y fciles de interpretar para los padres.
La legislacin (Orden de 3 de mayo de 1993, de la Consellera de Cultura,

Educacin y Ciencia sobre evaluacin en Educacin Infantil) establece:
Octavo:
1. La informacin a las familias se realizar mediante un informe escrito, con una

periodicidad al menos trimestral y con un lenguaje fcil de interpretar. Corres-
ponde al maestro con la colaboracin del educador, en su caso, la elaboracin
de este informe.
2. Los informes reflejarn el progreso efectuado por el nio o la nia y, en su

caso, las medidas educativas complementarias adoptadas.

3. El modelo de informe a las familias ser decidido por el equipo docente y cons-
tar en el proyecto curricular junto con las previsiones para la coordinacin con
las familias.
4. Una copia de estos informes se incluir en la historia educativa de cada nio y

nia.
F) Diarios y agendas personales

Constituyen una forma de comunicacin por escrito que se caracteriza por su re-
ciprocidad y continuidad.
Los nios poseen una agenda o libreta personal en la que con la periodicidad de-
seada (diaria, semanal...) el profesor escribe tanto las incidencias, informaciones sig-
nificativas, valoracin de un centro de inters o proyecto, solicita materiales, recuerda
algn aspecto, y la familia responde tambin por escrito a las cuestiones o anota otras
que son de su inters.
G) Otros
Notas informativas: con carcter ms ocasional que los informes, suelen
versar sobre acontecimientos puntuales, actividades a realizar, materiales que
se demandan...
Circulares y folletos: contienen informacin de carcter ms general, con

frecuencia que afecta a todo el grupo o centro. Suelen ser aspectos organiza-
tivos, administrativos, etc.
Carteles: suelen contener informacin perecedera y de carcter general que

no requiere ser comunicada de forma individual. Tambin pueden explicitar
grandes aspectos generales como horarios, normas...
4.4. PARTICIPACIN EN LA CONSOLIDACIN DE HBITOS

Los hbitos son conductas automatizadas, no innatas, sino adquiridas a travs de
la experiencia y el aprendizaje.
Estn vinculados a las necesidades, y deben ser canalizados o modificados por la
maduracin, el crecimiento y los procesos de aprendizaje.
Deben iniciarse desde los primeros das de vida, y es en la edad de Ed. Infantil
cuando estos hbitos se consolidan y fundamentan.

Reglas para la formacin de hbitos

Sin la maduracin anatmico-fisiolgica necesaria para la formacin del hbito, es
intil intentar formarlo. Se requiere por tanto, un nivel madurativo as como un plan
educativo adecuado.
Entre las caractersticas de dicho plan encontramos:
Planteamiento de un programa previo, coherente con los hbitos que se
desean implantar y con su nivel de desarrollo. Ej. No empezaremos a ensear
a un nio de 2 aos a vestirse si previamente no ha aprendido a desvestirse,
que es la etapa previa. Una vez iniciado, familia y escuela deben trabajar jun-
tas en la misma direccin y con criterios unnimes.
Ritmo y firmeza en la repeticin del hbito que se pretende iniciar. Debe-
mos contemplar y respetar horarios fijos y refuerzos cada vez que se haga bien.
Deleite. El hbito debe proporcionar satisfaccin al nio, procuraremos los
medios para que asocie la ejecucin del habito con satisfaccin.
Comprensin entre el nio y la persona que inicia el hbito con el fin de
crear un clima comprensivo entre ellos. Las personas que trabajen en ello han
de ser empticas, afectivas y comprensivas.
Uso de asociaciones como gestos, palabras que estimulen o recuerden la
ejecucin del hbito.
Ejemplo adecuado por parte de los adultos que rodean al nio, tanto del
entorno escolar como familiar.
Coherencia de modelos.
5. LA COLABORACIN Y PARTICIPACIN DE LAS

FAMILIAS EN LA ESCUELA INFANTIL DE PRIMER CICLO
La participacin de las familias en la escuela infantil est legalmente regulada en

el Ttulo III del ROF: De la participacin de los padres.
Artculo 75: el presidente o presidenta de la asociacin de padres y madres de
alumnos, como rgano de la entidad para la participacin y colaboracin en el funcio-
namiento del centro, podr:
1. Colaborar con el equipo directivo para el buen funcionamiento del centro.
2. Presentar al consejo escolar propuestas para facilitar y fomentar la participa-
cin coordinada de toda la actividad educativa en la vida del centro.

3. Participar, segn se determine, en los procedimientos de evaluacin de las

distintas actividades y proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones
externas de su funcionamiento.
4. Proponer a la comunidad escolar actuaciones que favorezcan las relaciones
entre los distintos colectivos que la integran y mejoren la convivencia en el
centro.
5. Facilitar la ejecucin coordinada de las decisiones del consejo escolar en el
mbito de su responsabilidad.
6. Proponer criterios para la elaboracin del proyecto de presupuesto.
7. Elaborar propuestas para el proyecto educativo del centro, la programacin
general anual y la memoria de fin de curso.
8. Aquellas otras funciones que se establezcan reglamentariamente.
Artculo 76: la junta directiva de la asociacin de padres y madres de alumnos del
centro, como rgano de la entidad para la participacin y colaboracin en el funciona-
miento del centro, podr:
1. Elevar al consejo escolar propuesta para la elaboracin del proyecto educativo
y de la programacin general anual.
2. Informar al consejo escolar de aquellos aspectos del funcionamiento del cen-
tro que considere oportunos.
3. Informar a los padres y madres del alumnado de las actividades que est de-
sarrollando.
4. Recibir informacin del consejo escolar sobre los temas tratados en el mismo,
as como recibir el orden del da de las convocatorias de sus reuniones, al ob-
jeto de la elaboracin, en su caso, de propuestas.
5. Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a peticin de
ste.
6. Elaborar propuestas de modificacin del reglamento de rgimen interno.
7. Recibir un ejemplar del proyecto educativo, del proyecto curricular de etapa, y,
en su caso, de sus modificaciones, as como un ejemplar de la programacin
general anual.
8. Fomentar la colaboracin entre los padres y madres, alumnos y maestros del
centro para el buen funcionamiento del mismo.
9. Participar, segn se determine, en los procedimientos de evaluacin de las
distintas actividades y proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones
externas de su funcionamiento.

10. Conocer los resultados acadmicos y la valoracin que de los mismos realice
el consejo escolar.
11. Recibir informacin sobre los libros de texto y los materiales didcticos adop-
tados por el centro.
12. Utilizar las instalaciones del centro en los trminos que se establezca.
13. Formular propuestas para la realizacin de actividades complementarias que,
en caso de ser aceptadas, debern figurar en la programacin general anual.
El contacto centro escolar-padres es esencial si queremos construir una educacin
homognea y completa para el nio.
Los padres son la primera instancia educativa, ellos velan por la proteccin de
sus hijos y la satisfaccin de sus necesidades, y adems son los iniciadores de la vida
social.
La responsabilidad de la educacin de los nios es compartida por padres y educado-
res, por ello, el contacto con los padres ha de ser una constante y se hace necesario por:
Participacin en los hbitos, aprendizajes...
Necesidad de actuaciones homogneas, modelos coherentes...
Mayor eficacia del proceso educativo.
Se trata de edades muy tempranas, en las que el nio se est formando en
todos los mbitos y por ello es especialmente vulnerable tanto a las interven-
ciones positivas como negativas.
La escuela y el maestro aportan otra visin del nio que debe complementar
la imagen del pequeo en el entorno familiar.
Los modos de participacin pueden ser colectivas o individuales.
En la participacin individual, familia y educador tratan de guiar y facilitar la ade-
cuada adaptacin del nio.
En el primer contacto, se sentarn las bases de la futura relacin: se conocern
y establecer un clima de confianza mutua indispensable para que la comunicacin
entre ellos resulte fluida.
El educador tendr en esta entrevista las primeras referencias del nio, que le
servirn para orientar su conocimiento y su enfoque educativo. Los padres, a su vez,
conocern el centro, su espacio, recursos disponibles, necesidades y obligaciones que
se derivan del proyecto educativo.

La familia aporta informacin relevante sobre aspectos bsicos y vitales del nio,
pero es en el centro donde se aplican los logros y avances, los nuevos hbitos y con-
quistas que tienen su origen el mbito familiar.
Se ha hablado de la necesidad de que los nios se sientan seguros y confiados,
pero esta necesidad se extiende a los padres, los cuales deben asumir, compartir y
confiar en el proyecto educativo del centro, en su funcionamiento, en la profesionali-
dad del profesorado, etc.
A travs de su participacin, los padres pueden observar al educador, aprender
nuevas formas de comunicarse con sus hijos y estimular su desarrollo, y establecer
acuerdos en la forma de tratar a los pequeos, o poner de manifiesto necesidades
especiales.
Otra forma de participar la constituyen las reuniones generales de padres (acti-
vidades de grupo: teatro, fiestas, charlas, conferencias, grupos de discusin, etc.), se
favorece el necesario contacto entre los contextos de desarrollo ms importantes del
nio en estas edades tempranas.
Los modos de participacin y comunicacin con los padres, para que verdadera-
mente generen clima y actitudes de intercambio, han de ser consensuados y compar-
tidos por todos los profesores, configurando una lnea comn del centro.

TEMA
22
Instrumentos para el conocimiento
del nio. La entrevista
semiestructurada con los padres.
Registro de observacin del nio
1. INSTRUMENTOS PARA EL CONOCIMIENTO DEL

NIO: LA ENTREVISTA
Para Bingham y Moore la entrevista Es una conversacin seria que se propone un

fin determinado distinto del simple placer de la conversacin.
El educador debe estructurarla para que a travs de ella consiga los datos que le
interesan.
Mediante la entrevista se obtiene informacin que no se puede obtener por otros me-
dios, adems de poder profundizar sobre la marcha en aspectos que se entrevn relevan-
tes, se obtiene informacin no verbal de los padres que permite sacar conclusiones, valorar
la veracidad de la informacin (a veces los padres, inconsciente o intencionadamente,
desvirtan la realidad, o simplemente la muestran teida de una gran subjetividad).

INSTRUMENTOS PARA EL CONOCIMIENTO DEL NIO
Siempre es mejor que ambos padres estn en la entrevista y, como norma general,
suele ser preferible que el nio no est presente.
Hay que convocarlas con un cierto margen temporal, por escrito, y a conveniencia
de las dos partes, procurando ser flexible y no restringirlas de modo rgido a las tutoras.
As mismo hay que disponer de un lugar acogedor y cmodo de forma que pueda
discurrir sin interrupciones e intimidad.
Las entrevistas que se van a mantener con las familias de forma general estn pro-
gramadas antes del inicio del curso y suelen ser convenientes los siguientes contactos:
Entrevista inicial: se lleva a cabo al principio del curso y es especialmente im-
portante si el nio acaba de iniciar la escolaridad. En ella se rellena el formu-
lario de la misma y tiene lugar el conocimiento de los padres con el educador.
En este encuentro lo ms caracterstico es que los padres proporcionen infor-
macin, puesto que el profesor an no conoce al nio o lo hace muy poco.
La informacin que los padres proporcionan bsicamente es:
* En relacin con el nio:
'HVDUUROORItVLFRPRWRUHPRFLRQDO
+iELWRVFRPLGDKLJLpQLFRVVXHxR
&RPSRUWDPLHQWRHQFDVD\FRQGXFWDVSDUWLFXODUHV
$FWLYLGDGHVTXHGHVDUUROODWLSRVGHMXHJRHWF
3UHIHUHQFLDV
* En relacin con la dinmica familiar:
7LSRGHUHODFLRQHVFRQSDGUHV\DFWLWXGHV
0pWRGRVHPSOHDGRVSRUORVSDGUHV
5HODFLRQHVDIHFWLYDVFRQWRGRVORVPLHPEURVGHODIDPLOLD
5LWPRVIDPLOLDUHV
* En relacin con el hbitat familiar:
1~PHURGHPLHPEURVGHODIDPLOLD
&DUDFWHUtVWLFDVGHODYLYLHQGD
1LYHOVRFLRFXOWXUDO
Es una situacin diferente si el nio ya est previamente escolarizado y ms
todava si los educadores y padres se conocen.

En estos casos la entrevista inicial es tambin importante pero suele llevarse a

cabo un poco despus, aproximadamente al finalizar el primer mes o trimestre
y tiene un carcter ms recproco: el educador comenta aspectos sobre el
nio, al que ya conoce, su rendimiento, su participacin, adaptacin, aspectos
singulares de su personalidad...
Entrevista final: suele ser a final de curso y es til para transmitir la evolucin
que se ha observado en el nio a lo largo de todo el ao. Suele ser mucho ms
valorativa y el profesor adopta mayor protagonismo. Suele contener recomen-
daciones para el verano.
Entrevista a lo largo del curso: no suelen estar programadas de ordinario,
pero son factibles en cualquier momento del curso, tanto a instancias del pro-
fesor como de los padres. Son el mejor contexto para abordar las situaciones
conflictivas que a veces surgen entre padres y maestros o con los nios.
2. REGISTRO DE OBSERVACIN DEL NIO
2.1. EL EXPEDIENTE DEL ALUMNO: ASPECTOS

FUNDAMENTALES, SEGUIMIENTO Y REGISTRO
En Educacin Infantil la evaluacin debe formar parte del propio proceso educativo
e integrarse en la dinmica continua de ste.
Es el nivel educativo en que se acenta la exigencia de individualizacin. Por con-
siguiente, la funcin fundamental de la evaluacin consiste en ajustar programas y
recursos metodolgicos a las caractersticas individuales de cada nio y determinar
hasta qu punto se consiguen las intenciones educativas que sirven de gua a la inter-
vencin pedaggica.
Todo ello requiere una evaluacin continua de carcter cualitativo del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Por la importancia que tiene el desarrollo evolutivo de los nios a esta edad, en
este nivel se acenta ms an la necesidad de proporcionar a los nios una visin
positiva de s mismos, de dotarles de confianza en sus posibilidades.
Una de las primeras funciones que la evaluacin desempea es la de permitir
que el educador conozca al nio que llega por primera vez a la escuela. Esta evalua-
cin inicial difiere en Educacin Infantil con respecto a la que se produce en otros
niveles educativos, ya que no existe la posibilidad de orientarse por informaciones
sistematizadas del proceso de aprendizaje recogidas en etapas anteriores de la his-
toria educativa.

La informacin de que se dispone es la que los padres proporcionan; y ha de ser

recogida con claridad y precisin, tanto los aspectos de la historia personal y caracte-
rsticas ms relevantes de la evolucin, como aquellos otros que se refieren a su vida
cotidiana: rutinas, costumbres, relaciones, aficiones, dificultades, etc.
La informacin recogida en la entrevista inicial debe completarse con la observa-
cin directa por parte de los educadores, del proceso de adaptacin del nio en su
nuevo contexto de vida.
Despus del momento inicial, la evaluacin formativa es parte indispensable del
proceso educativo; permite reajustar continuamente las actividades, estrategias, ayu-
das y objetivos que se emplean en la Educacin Infantil. Puede emplearse la obser-
vacin del nio en situaciones cotidianas (juegos, comida, etc.), en la realizacin de
determinadas tareas, en las interacciones personales, etc.
El dinamismo propio de la evolucin y la plasticidad del nio a estas edades, debe
acompaarse de la misma flexibilidad en la evaluacin, evitando la formacin de juicios
prematuros e inamovibles, sobre todo si conducen a la imposicin de etiquetas o
valoraciones que pueden resultar perjudiciales.
Las categoras de evaluacin deben implicar un anlisis cualitativo de la individua-
lidad del nio, obtenido esencialmente de una observacin continuada.
Los padres tienen un papel fundamental en el proceso de evaluacin, ya que sta
es fruto no slo de la observacin sino del dilogo continuado de los padres y educador.
Cuando el nio inicia la escolarizacin, el centro debe abrir un expediente per-
sonal para cada nio. En ste se recogen los datos ms significativos. Generalmente
tiene un formato de carpeta-dossier en el que figuran:
Solicitud de admisin.
Cuestionario para padres.
Ficha personal del alumno.
Resmenes de escolaridad previa (si procede).
Informes anuales.
Informe final de evaluacin.
Copia del dictamen de escolarizacin para alumnos con nee.
Documento individual de adaptaciones curriculares para estos alumnos.
La ficha personal contiene los datos de filiacin, familiares y mdicos. Puede
incluir tambin una copia de documentos personales que se consideren de inters
(mdicos, psicolgicos, pedaggicos y/o sociales).

Los resmenes de escolaridad reflejan los cursos escolares realizados, el centro

en el que se han llevado a cabo, firmados por el director y con las observaciones sobre
circunstancias de la escolaridad que se consideren significativas.
Cada ao cumplimenta el resumen el tutor correspondiente, que es firmado con-

juntamente con direccin, e incluido en el expediente.
El dictamen de escolarizacin para alumnos con necesidades educativas

especiales es un documento que elabora el equipo multidisciplinar de la zona y en el
que se consignan los resultados de las pruebas pasadas, las necesidades educativas
detectadas as como las indicaciones para su escolaridad y apoyos necesarios.
El informe anual de evaluacin los realiza el tutor al finalizar cada curso a partir
de la informacin que va recogiendo en la evaluacin continua. Su formato y contenido
lo deciden el equipo de la etapa y queda reflejado en el Proyecto Curricular.
El informe final de evaluacin lo elabora tambin el tutor al finalizar la etapa.

Recoge los datos ms relevantes de los informes de cada curso relativos al gra-
do de adquisicin de los diversos tipos de capacidades que reflejan los objetivos
generales. Su formato y contenido lo acuerda el equipo educativo en el Proyecto
Curricular.
Este documento se traslada al tutor del primer ciclo de Primaria facilitando la

continuidad del proceso y constituyendo uno de los elementos fundamentales de eva-
luacin inicial en la etapa siguiente.
Si el alumno se traslada de centro se solicitar al anterior centro la ficha personal,

los resmenes de escolaridad, el informe final de evaluacin y si no ha finalizado la
etapa se enva el ltimo informe anual. El centro de origen deber guardar copia de
estos documentos al menos durante tres aos.
Las caractersticas de la evaluacin en Educacin Infantil, as como los documen-

tos y normativa que la regulan, estn recogidas en la Orden de 27 de febrero de
2009 por la que se regula la evaluacin del alumnado en la Educacin Infantil.
Incluimos a continuacin los aspectos ms significativos de la citada Orden:
Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.
1. La presente Orden tiene como objeto regular tanto la evaluacin del alumnado
de Educacin Infantil como el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con los
principios establecidos en el Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba
el Currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Extremadura.
2. Esta Orden ser de aplicacin en todos los centros en los que se impartan en-
seanzas de Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Extremadura.

Artculo 2. Referentes de la evaluacin.

1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar a lo dispues-
to en el artculo 12 del Decreto 4/2008, de 11 de enero.
2. Los criterios de evaluacin de las reas, establecidos en el referido Decreto y
definidos en a propuesta pedaggica, sern el referente fundamental para valorar la
consecucin de los objetivos a lo largo de la etapa, as como el grado de desarrollo de
los aprendizajes en elacin con las competencias bsicas establecidas para las ense-
anzas obligatorias, referido l segundo ciclo de la Educacin Infantil.
3. Estos criterios de evaluacin debern adecuarse tanto al contexto como a las
caractersticas e los alumnos y las alumnas, al mismo tiempo que se establecern in-
dicadores que permitan valorar a lo largo de cada ciclo la consecucin de los objetivos.
Artculo 3. Carcter de la evaluacin.
1. La evaluacin en esta etapa ser global, continua y formativa. La finalidad de
la evaluacin ser comprobar el grado en que los alumnos y alumnas consiguen los
aprendizajes previstos y ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje segn los resul-
tados conseguidos.
Los procedimientos, instrumentos y tcnicas de evaluacin sern diversos, inclu-
yendo entre ellos la observacin directa y sistemtica de los progresos del alumnado.
La evaluacin, en esta etapa, tiene una funcin formativa, sin carcter de promocin
ni de calificacin del alumnado.
2. Los profesionales encargados del alumnado de esta etapa evaluarn tanto los
aprendizajes de los alumnos y alumnas como su propia prctica docente, en relacin
con el logro de los objetivos educativos previstos.
3. La evaluacin permitir comprobar los aprendizajes logrados por los alumnos y
alumnas.
Como referentes fundamentales se utilizarn los indicados en el artculo anterior.
Artculo 4. Desarrollo del proceso de evaluacin.
1. El tutor o tutora realizar una evaluacin inicial al alumnado al comienzo de su
escolarizacin en la Educacin Infantil. Dicha evaluacin incluir los datos relativos al
grado de desarrollo de las capacidades bsicas, la informacin aportada por las fami-
lias y, en su caso, otros datos que revistan inters para la vida escolar.
2. A lo largo de cada uno de los ciclos y de manera continua se utilizarn las di-
versas situaciones diarias para analizar los progresos y dificultades de los alumnos y
alumnas y para observar tanto su proceso de desarrollo como los aprendizajes adquiri-
dos, con el fin de adecuar la intervencin educativa a sus necesidades.

3. El tutor recoger y anotar los datos relativos al proceso de evaluacin continua,

y elaborar, tanto al finalizar cada curso como cada ciclo, el informe correspondiente,
con la colaboracin de otros profesionales que participan en el proceso educativo,
tanto del grupo como de cada alumno o alumna en particular.
4. Se establecern al menos tres sesiones de evaluacin a lo largo del curso, sin

perjuicio de otras que se establezcan en la propuesta pedaggica.
5. La evaluacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se

regir, con carcter general, por lo dispuesto en la presente Orden.
6. La evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales que

curse las enseanzas de la Educacin infantil con adaptaciones curriculares que se
aparten significativamente del currculo, ser competencia del tutor o tutora, con
el asesoramiento del equipo de orientacin educativa. En este caso la evaluacin
tomar como referentes los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones.
7. Al trmino de cada ciclo, se proceder a la evaluacin final del alumnado, a

partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, con referencia a los
objetivos y a los criterios de evaluacin definidos en la propuesta pedaggica.
8. Cuando el progreso de un alumno o alumna no responda a los criterios de eva-

luacin formulado, se adoptarn las oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su
caso, de adaptacin curricular. Estas medidas sern ejecutadas preferentemente por
el tutor o tutora, sin perjuicio de la colaboracin de otros profesionales que intervengan
en el grupo.
9. Con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre las eta-
pas de Educacin Infantil y de Educacin Primaria, as como de facilitar la continuidad
de su proceso educativo, los centros establecern los adecuados mecanismos de
coordinacin entre el profesorado de ambas etapas.
Artculo 5. Promocin.
1. La promocin a la etapa de Educacin Primaria ser automtica.
2. Aquellos alumnos y alumnas que presenten necesidades especficas de apo-

yo educativo podrn permanecer, de forma excepcional, un ao ms en esta etapa,
siguiendo el procedimiento que a tal efecto se determine por la Administracin Edu-
cativa.
Artculo 6. Documentos de evaluacin.
1. Se consideran documentos de evaluacin la ficha personal del alumno, los in-

formes anuales de evaluacin, el informe individualizado de final de ciclo y el resumen
de la escolaridad.

Los centros abrirn un expediente personal para cada alumno o alumna al co-
mienzo de su escolarizacin, donde se consignarn el nombre y apellidos del alumno o
alumna y los datos relativos al centro. Dicho expediente incluir los referidos documen-
tos de evaluacin y cualquier otro documento que se considere de inters.
2. En la ficha personal del alumnado, que se ajustar en su contenido al mo-

delo del Anexo I, se consignarn los datos personales y familiares y, si los hubie-
ra, los datos mdicos y psicopedaggicos, indicando siempre la fuente de estos
ltimos.
3. El resumen de la escolaridad, que se ajustar en su contenido al modelo de los

Anexos II y III, reflejar, tanto en el primer ciclo como en el segundo, los cursos en los
que el alumno o alumna ha estado escolarizado, el centro y las observaciones sobre
las circunstancias de la escolaridad. El tutor o tutora ser responsable de la cumpli-
mentacin del resumen de la escolaridad al finalizar la etapa y en el caso de traslado
del alumno o alumna a un centro de otra comunidad, e incluir la firma del director y
el sello del centro. Al finalizar la etapa, una copia de dicho resumen ser entregada a
las familias y otra al centro de destino, a peticin de ste.
4. Cuando en un alumno o alumna se hayan identificado necesidades especficas

de apoyo educativo, se recoger en su expediente personal una copia de la evaluacin
psicopedaggica, los apoyos y las adaptaciones curriculares que hayan sido necesa-
rias.
5. El tutor o tutora elaborar, al finalizar cada curso, un informe individualizado de

evaluacin, cuyo formato y contenido ser decidido por el equipo educativo del ciclo,
en el marco de la propuesta pedaggica del centro. Dicho informe recoger las medi-
das de refuerzo y adaptacin que se hayan tomado.
6. Al finalizar cada uno de los ciclos y con el fin de garantizar una atencin
individualizada y continuada, el tutor o la tutora recoger los datos relevantes de
los informes individualizados de cada curso y elaborar un informe individualizado
de final de ciclo, cuyo formato y contenido ser decidido por el equipo educativo
del ciclo.
7. Cuando un alumno o alumna permanezca en el mismo centro, el informe indi-

vidualizado de final de ciclo se trasladar al tutor del ciclo correspondiente, de Edu-
cacin Infantil o de Educacin Primaria, para facilitar la continuidad del proceso de
aprendizaje.
8. Cuando un alumno o alumna se traslade de centro a otra Comunidad Aut-

noma, el de origen remitir al de destino, y a peticin de ste, la ficha personal, el
resumen de escolaridad y el informe individualizado de final de curso o ciclo segn
corresponda.

Artculo 7. Carcter y periodicidad de la informacin.
1. Corresponde al tutor o a la tutora informar regularmente a los padres o tutores

legales del alumnado. Esta informacin se referir al grado de consecucin de los ob-
jetivos generales de la etapa y a los progresos y dificultades detectados en el proceso
educativo.
2. En el segundo ciclo dicha informacin se realizar por escrito, al menos con una
periodicidad trimestral, segn modelo establecido por el propio centro.
3. Al comienzo de cada ciclo, los procedimientos formales de evaluacin, su na-

turaleza, aplicacin y criterios de evaluacin debern ser conocidos por los padres o
tutores legales del alumnado.
4. Tanto en el primer como en el segundo ciclo, al finalizar cada curso, se informa-

r por escrito a los padres o tutores legales sobre los resultados de la evaluacin de
su hijo o hija en ese curso.
5. El informe final de curso reflejar los progresos efectuados por los alumnos y
alumnas con referencia a los criterios de evaluacin establecidos en el marco de la
propuesta pedaggica, as como otras cuestiones de inters relacionadas con el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje seguido por el alumnado. El equipo educativo de ciclo
decidir el contenido y formato del informe.
6. Al inicio de cada curso y cuando la situacin lo aconseje, los tutores manten-

drn entrevistas o reuniones de grupo con los padres o tutores legales para facilitar la
informacin y favorecer la comunicacin entre el centro y la familia.
Disposicin adicional primera. Supervisin de la inspeccin educativa.
Corresponde a la inspeccin educativa asesorar y supervisar el desarrollo del pro-

ceso de evaluacin y proponer la adopcin de las medidas que contribuyan a mejorarlo.
Disposicin adicional segunda. Soporte electrnico de los documentos de evalua-

cin.
Los centros docentes pblicos que impartan el segundo ciclo de Educacin Infantil
introducirn los datos requeridos en los documentos de evaluacin a travs del siste-
ma informtico Rayuela y los generarn en soporte papel para su firma y archivo en
el centro. No obstante, en los trminos que determine la Administracin Educativa se
efectuarn exclusivamente en soporte electrnico.
Disposicin final primera. Medidas para la aplicacin de la presente Orden.
Se faculta al Director General de Calidad y Equidad Educativa a adoptar cuantas

medidas sean necesarias para la ejecucin de la presente Orden.



2.2. LA HISTORIA EDUCATIVA DEL NIO Y DE LA NIA DEL

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL
La evaluacin es un proceso que se inicia en el momento que el nio se incorpora
al centro (evaluacin inicial), se realizar de forma constante (evaluacin continua)
y concluir con el propio proceso educativo (evaluacin sumativa o final). As mismo
se extender a todos los mbitos de desarrollo, de manera que la evaluacin as en-
tendida es una actitud de supervisin y verificacin constante de que las expectativas
expresadas en los objetivos se van alanzando.

Dado el carcter formativo de la evaluacin, la informacin que obtenemos nos

sirve para mejorar la propia prctica docente y todas las variables educativas.
Los fines de la evaluacin se pueden concretar y expresar en los siguientes:
Conocer el grado en que se han conseguido los objetivos.
Orientar a educadores y padres sobre la situacin real de los diversos elemen-
tos personales, materiales y organizativos del proceso educativo.
Diagnosticar posibles deficiencias en el proceso.
Mejorar la intervencin de cada elemento y alcanzar un mayor aprovechamien-
to educativo.
En la Educacin Infantil la evaluacin ser global, referida al conjunto de las capa-
cidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Estos sern adecuados al
contexto del centro y a las caractersticas de los alumnos y constituyen los referentes
bsicos y permanentes de la evaluacin.
Asimismo, la evaluacin tendr un carcter continuo y ser un elemento funda-
mental del proceso educativo, mediante el cual se recoger informacin sobre lo que
cada uno de los alumnos ha conseguido, de acuerdo con sus posibilidades, en el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje.
En consecuencia, la evaluacin tendr un carcter formativo, regulador y orienta-
dor, proporcionando una informacin constante que permita mejorar tanto los proce-
sos como los resultados de la intervencin educativa. Dichos resultados figurarn en
la historia educativa.
Todos los datos recogidos fruto de la evaluacin en sus diversas formas y momen-
tos, se recogen en un documento que es la historia educativa, en el que van cons-
tando las informaciones aportadas por las evaluaciones.
La historia educativa la inicia el centro en el momento del comienzo de la esco-
larizacin en la etapa de Educacin Infantil. Los documentos de todos los nios son
custodiados en secretaria.
La historia educativa se iniciar con un cuestionario que se cumplimentar me-
diante una entrevista con los padres, madres o tutores legales en el momento de la
incorporacin del nio o nia al centro. Las decisiones relativas al tipo de informacin
as como las tcnicas e instrumentos que se utilizarn sern acordados por el equipo
docente y tendrn que reflejarse en el proyecto curricular.
Junto con los datos aportados por los padres, y si el caso as lo requiere, se ad-
juntarn diagnsticos y tratamientos mdicos o psicolgicos, as como otros informes
o documentos personales que contengan datos de los que el centro deba participar.

Cuando se trata de un nio con adaptaciones curriculares o de acceso, recogidas

en un dictamen de escolarizacin, sern as mismo incluidas en la historia educativa
del alumno.
En el momento que el nio se integra en el centro, y se supera el periodo de adap-
tacin, el educador est en condiciones de emitir un informe inicial de evaluacin, que
se plasmar de manera formal en un documento que se integra en la historia educativa.
A lo largo de cada curso acadmico y de forma continua se utilizarn distintas si-
tuaciones educativas, previstas en la programacin de aula, y se analizarn los progre-
sos y dificultades de cada nio o nia en el proceso de conocimientos de los objetos
de aprendizaje, con la finalidad de ajustar la intervencin educativa. El modelo para
realizar esta evaluacin continua ser decidido por el equipo docente.
Al finalizar cada curso acadmico se elaborar un informe cualitativo de evaluacin
sobre el progreso de cada uno de los nios y nias y se sugerirn, en su caso, las es-
trategias o medidas que sea necesario tener en cuenta en el siguiente curso.
El educador emite un informe cualitativo de evaluacin que se ajustar al modelo
que decida el equipo docente y tambin formar parte de la historia educativa del
nio/a.
As mismo, y puesto que el ciclo constituye la unidad temporal de evaluacin en la
Educacin Infantil, al finalizar el mismo ser necesario elaborar un informe resumen de
evaluacin que recoger las observaciones pertinentes sobre el alumno en cada ciclo.
Este informe figurar tambin en la historia educativa y deber ser firmado conjunta-
mente por el director y el maestro correspondiente.
Con frecuencia el concluir el primer ciclo de la EI el nio cambia de centro, por lo
que el citado informe es recibido por el profesor que acoge al nio en el segundo ciclo
de la EI.
Por ltimo, al finalizar el alumno la etapa de la Educacin Infantil se recogern los
datos ms relevantes de los informes de evaluacin de cada ciclo y se elaborar un
informe resumen de evaluacin de etapa. Este informe se incluir en la historia edu-
cativa, deber ser firmado conjuntamente por el director y el maestro correspondiente.
Si el alumno permanece en el mismo centro, el informe resumen de evaluacin de
la etapa se entregar al tutor del primer ciclo de Educacin Primaria, con el fin de fa-
cilitar la continuidad del proceso de aprendizaje y servir de base para el informe inicial
realizado al inicio de la Educacin Primaria.
Puesto que la historia educativa del alumno contiene toda la informacin ms re-
levante sobre el nio a efectos personales y educativos, en caso de trasladarse a otro
centro a los largo de la escolarizacin en la etapa, el secretario del centro receptor
solicitar al de origen la historia educativa del nio. El centro de origen conservar una
copia de estos documentos durante tres aos.

La informacin recogida en todos estos documentos tiene un carcter cualitativo

y es fruto sobre todo de la observacin sistemtica y el registro a lo largo de los dife-
rentes momentos.
Estos registros indican la presencia/ausencia de determinadas conductas o la fre-
cuencia e intensidad de las mismas. Las conductas a las que nos referimos son capa-
cidades expresadas en el currculum adaptadas a las caractersticas y necesidades del
centro y de los nios, por lo que se puede considerar que la historia educativa refleja el
grado de dominio de las destrezas curriculares as como la maduracin global del nio.
No podemos olvidar que en el currculo de la etapa de Educacin Infantil no hay
criterios de evaluacin y mucho menos de promocin, por lo que la expresin de resul-
tados es mucho ms cualitativa que en las etapas de escolaridad obligatoria.
3. OTRAS TCNICAS PARA EL CONOCIMIENTO DEL

NIO/A
La evaluacin se apoya en la recogida de informacin.

Los procedimientos debern cumplir las siguientes caractersticas:
1. Ser lo ms variados posible, de forma que permitan evaluar los distintos tipos
de capacidades y contenidos curriculares y contrastar la evaluacin a travs de
diferentes clases de instrumentos.
2. Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los alum-
nos y permitir la autoevaluacin.
3. Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir varia-
bles que distorsionen los datos.
4. Utilizar distintos cdigos (verbales, orales, numricos, audiovisuales, etc.).
5. Ser aplicables en situaciones ms o menos estructuradas de la actividad escolar.
Entre los distintos procedimientos propios del primer ciclo son especialmente relevantes:
A) Observacin Directa
1. Observacin del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se puede hacer
a travs del seguimiento directo de las actividades estructuradas en un plan
de trabajo, bien sea dentro o fuera del aula: las producciones que los alumnos
realizan (cuadernos de campo, estudios monogrficos, producciones plsticas
y musicales, textos escritos; juegos dramticos, actividades fsicas; juegos l-
gicos, etc.).

Para que la observacin sea sistemtica es preciso determinar con concrecin

aquello que interesa observar, los instrumentos adecuados y los periodos de
tiempo que se destinan. Pueden ser tiles las guas de observacin, siempre
que recojan de forma concreta los elementos observables y no sean excesiva-
mente largas.
2. Intercambios orales con los alumnos:
Se pueden utilizar:
Dilogo.
Entrevista.
Debates.
Asamblea.
Puestas en comn.
3. Los diarios de clase: permiten recoger informacin sobre la actividad cotidia-
na. Su revisin peridica da una informacin interesante de la evolucin de la
dinmica del aula, sobre todo en el mbito de las interacciones personales y
de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados apren-
dizajes.
4. Los anecdotarios: recogen los aspectos ms llamativos de lo ocurrido en la
actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan informacin
til sobre reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.
5. Las grabaciones en magnetfono y vdeo: son de gran utilidad para evaluar
las actitudes de profesores y alumnos que manifiestan de forma no controlada.
Algunos de los requisitos que se han de tener en cuenta para realizar observacio-
nes y su registro son:
Determinar el objetivo de la evaluacin (para qu se va a observar) y las conduc-
tas (observables ) que van a permitir evaluar las capacidades definidas por los
objetivos.
Establecer el momento y lugar ms apropiado para las observaciones.
Elegir el mejor mtodo e instrumento ms adecuado segn el objetivo de la
evaluacin.
Anotar, en el registro, el nombre y funcin del observador, lugar, fecha en que
se produce la observacin, etc.
Conocer y saber utilizar las tcnicas que se van a emplear.

Anotar las conductas en cuanto sean observadas.

Procurar eliminar la subjetividad, buscando si es necesario la confirmacin de
los comportamientos.
Realizar las observaciones en su contexto natural, tratando de no influir o con-
dicionar al nio.
No hacer interpretaciones. Diferenciar lo observado de lo inferido.
Organizar las observaciones registradas de acuerdo a algn criterio lgico.
Establecer gradaciones que permitan cuantificar el grado de consecucin de la
capacidad.
Pueden ser:
De grado: conseguido, en proceso, por conseguir.
De frecuencia: siempre, a veces, nunca.
De calidad de ejecucin: bien, regular, mal.
Numrica: cuantificacin con nmeros.
Descriptiva: se presentan frases que expresan la pormenorizacin de la obser-
vacin realizada.
B) Observacin Indirecta
1. Mediante la presencia de un observador externo: que puede ser cualquier
miembro del grupo, que acta como observador y posteriormente informa de sus
observaciones y las contrasta con las percepciones que el propio grupo tiene de
la situacin.
2. Cualquier actividad de aprendizaje y enseanza puede ofrecer datos para
la evaluacin, siempre que previamente se haya decidido qu aspectos pue-
den ser evaluados en su realizacin.
3. Anlisis de las producciones de los alumnos: nos ofrece informacin per-
sonalizada y objetiva sobre el grado de desarrollo, maduracin y competencias
de los nios. Se pueden utilizar:
Cuadernos de campo.
Textos escritos y fichas.
Producciones orales.
Producciones plsticas o musicales.

Investigaciones.
Juegos de simulacin y dramticos.
Expresin corporal.
C) Tcnicas Sociomtricas
Se usan para valorar la estructura del grupo, identificacin de lderes, marginaciones, etc.
En general es deseable que el alumno participe de su propio proceso de evalua-
cin, valorando sus logros y dificultades; aunque en el primer ciclo de EI es complejo,
ya que para ello es necesario que los alumnos conozcan los objetivos de aprendizaje,
es decir, que sepan lo que se espera de ellos, y vayan estando informados de cmo los
van consiguiendo y cules son las estrategias personales que ms les han ayudado,
as como las dificultades y la valoracin de los recursos.
Dentro de la dinmica general de relacin con los padres acerca del proceso de
enseanza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar informa-
cin en el proceso de evaluacin. Se procurar comunicar a los padres los progresos y
dificultades detectados en la evaluacin a travs de contactos peridicos.

TEMA
23
La organizacin espacial de un Centro
de Educacin Infantil. Criterios para
una adecuada distribucin espacial
1. INTRODUCCIN
La organizacin de los espacios y los tiempos en la Educacin Infantil se ha de

realizar de forma que responda a las necesidades e intereses educativos.
Los espacios condicionan el tipo de actividad, los agrupamientos, la autonoma e
incluso est demostrada su repercusin sobre el estado de nimo.
Cumplirn la legislacin, sern atractivos, decorados y naturalmente seguros e
higinicos.
Los tiempos en Educacin Infantil se caracterizan por su flexibilidad y por orga-
nizarse en torno a rutinas que satisfacen las necesidades infantiles y convierten el
entorno en algo seguro y previsible para el pequeo, contribuyendo a la formacin
de hbitos.

LA ORGANIZACIN ESPACIAL DE UN CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL
Los materiales y equipamientos son fundamentales en una etapa en la que los

nios poseen un pensamiento concreto y por tanto su conocimiento requiere de la ma-
nipulacin con objetos y elementos. Tendrn el tamao conveniente y los materiales
adecuados; sern estimulantes y variados.
1.1. EL ESPACIO
La psicologa ha demostrado la relacin y la importancia de las caractersticas del

ambiente escolar y los aprendizajes que se desarrollan en l.
Entendemos por espacio escolar tanto el edificio como los espacios exteriores que
lo rodean, sus elementos, su equipamiento, su ubicacin fsica y social y la dinmica
interaccin ambiental que en l se establece.
El nio se desarrolla en un proceso continuo de interaccin y relacin que, desde

su nacimiento, establece con el entorno. Puesto que a travs de su interaccin con el
ambiente el nio se desarrolla.
Dicho medio en el que el nio se mueve, facilita o potencia determinadas conduc-

tas o actividades, invita a ciertas acciones, condiciona un determinado tipo de relacin
e intercambio.
Barker (1986) seala que todo ambiente o contexto en el que se produce la

conducta posee sus propias estructuras que facilitan, limitan y ordenan la conducta
de los sujetos. Esto significa que los ambientes, a travs de un juego de limitaciones-
facilitaciones, darn pie a distintas conductas en los sujetos.
Un ambiente se considera empobrecedor cuando es incapaz de facilitar las activi-

dades y resolver las necesidades de quienes interactan en l, pero tambin existen
los ambientes ricos y facilitadores.
Proshansky y Woole hablan de dos tipos de influencias ejercidas por el ambiente:
1. Influencias directas: provocan, impiden, facilitan o dificultan una conducta o

proceso.
2. Influencias simblicas: cuando no es el ambiente en s mismo, sino la per-

cepcin o interpretacin que los sujetos hacen del ambiente, lo que condicio-
na su conducta y la marcha de sus actividades.
Tal y como sealan Pol y Morales (1982), el entorno jams es neutro. Sus ele-
mentos y su estructura comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o
contradictorio con lo que el educador quiere hacer llegar al nio. Por ello, el educador
no puede conformarse con el entorno tal y como viene dado, sino que debe compro-
meterse con l, transformarlo, proyectarse en l y personalizarlo.

Criterios para la distribucin y organizacin espacial

Los criterios bsicos que han de regir la adecuada distribucin y organizacin de
los espacios sern la satisfaccin de las necesidades infantiles, que se pueden sinte-
tizar en las siguientes:
Necesidades fisiolgicas: limpieza, alimentacin, sueo, seguridad... con
necesidades primarias, bsicas en la vida del nio y a las que el Centro de
Educacin Infantil ha de dar respuesta.
Necesidades afectivas: el nio crece y se desarrolla en interaccin y relacin
constante, imita al adulto y necesita establecer con l una relacin personal
intensa que canaliza su vida en la escuela. Por ello, el ambiente debe favore-
cer un contacto individual, rincones cmodos para la charla, el encuentro y la
intimidad.
Necesidad de autonoma: el nio pasar de la dependencia a un grado nota-
ble de autonoma. Este proceso de avance debe ser respaldado por la escuela,
en la que debe poder conquistar habilidad y autonoma en sus desplazamien-
tos y actividades.
Necesidad de individualizacin y socializacin: el nio es un ser social,
que necesita para su desarrollo el contacto y la relacin con los dems. Al mis-
mo tiempo es un ser individual con necesidades propias y ritmos personales
que deben ser respetados. El espacio, por tanto, debe prever la posibilidad de
desarrollar comportamientos individuales pero tambin grupales.
Necesidad de juego y movimiento: el juego es la actividad principal en la
infancia. A travs de l, el nio crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes.
Esta consideracin conlleva una organizacin espacial basada en reas o rin-
cones de juego con diversos materiales.
Necesidad de descubrimiento: el nio de 2-6 aos precisa interpretar y
descubrir el entorno y resolver los retos motores, perceptivos, sensoriales, etc.,
que el mundo le plantea.
Necesidad de iniciativa: la iniciativa es buena para el desarrollo y crecimien-
to infantil, por ello la Educacin Infantil ha de potenciarla y tratar de conse-
guirla en los nios ms inseguros. El espacio debe posibilitar la realizacin de
experiencias y actividades con materiales diversos.
La organizacin espacial que responde a estas necesidades es descentralizada,
de forma que la distribucin del espacio estar presidida por la creacin de reas de
actividad, la accesibilidad a materiales, el fomento a la toma de decisiones, la presen-
cia de espacios abiertos y libres de barreras...
Todo ello implica resolver tambin las exigencias de seguridad fsica y afectiva que
hagan posible que el nio afronte este proceso sin riesgos.

Los criterios pedaggicos que deben tenerse en cuenta en la organizacin de la

escuela infantil sern:
Adaptabilidad.
Flexibilidad.
Variabilidad.
Polivalencia.
Comunicabilidad.
2. DISTRIBUCIN Y USO DE ESPACIOS: LAS SALAS,

LOS ESPACIOS COMUNES
La distribucin espacial ha de responder siempre a un proyecto educativo.

El educador organiza el espacio de que dispone atendiendo a los siguientes crite-
rios bsicos:
Un espacio sano y seguro, que promueva hbitos de higiene y salud y evite
riesgos y peligros.
Un espacio esttico, atractivo y tranquilo.
Un espacio dinmico, funcional y adaptable a las distintas formas de actuacin
y situaciones de relacin y aprendizaje.
El espacio potenciar todos los aspectos del desarrollo, mbito fsico, social,
afectivo e intelectual.
Se aprovecharn todas las posibilidades no dejando espacios inutilizados.
Se contemplar la escuela en su totalidad, con sus espacios exteriores e inte-
riores.
Se tendr en cuenta la diversidad de las personas que lo utilizan, respetando
las diferencias individuales, que posibiliten la eleccin de actividad.
El espacio reflejar la vida del grupo social, sus experiencias y aconteci-
mientos.
Un espacio que contempla al educador como un elemento esencial y favorece
su trabajo y prev y facilita el encuentro.
Contempla el intercambio y participacin de las familias.

2.1. INSTALACIONES ARQUITECTNICAS

La instalacin arquitectnica proporciona el lugar en donde tienen su desarrollo
todas las interacciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de
aprendizaje. Establece el espacio bsico del proceso educativo.
Las caractersticas del centro de Educacin Infantil se pueden sintetizar en:
Tamao pequeo y familiar (mximo en torno a 150-180 nios).
Es preferible una estructura de una sola planta.
Respeto a los espacios por nio (segn el MEC: 2 m2 en las aulas y 4 m2 en
los patios. En CV, en la Orden de 15 de mayo de 1992, DOGV de 30 de junio
de 92).
Ubicacin en ncleos de poblacin, no ms alejados de 800 metros, siendo la
distancia ptima entre 200 y 300 m.
Alejado de centros de producciones de ruido, polvo o humo y a ser posible
en zonas verdes y espaciosas. Resguardado de las inclemencias del tiempo,
terreno slido y permeable.
Complementariedad respecto al hogar y la comunidad donde habitan los nios

(ofrecer espacio y recursos compensatorios).
Ubicacin cercana a los ncleos comunitarios a los que sirve.
Orientacin adecuada (sur-este) de las aulas.
Luminosidad natural suficiente, luz artificial difusa, repartida uniformemente.
Tratamiento acstico aislante del exterior.
Ventilacin, volumen suficiente de renovacin de aire.
Calefaccin, temperatura uniforme de unos 18 C, aislamiento de suelos, mu-

ros y techos.
Seguridad: sin barreras, escaleras peligrosas (si existen tendrn un mnimo de

1,5 m de anchura, escalones anchos y no muy altos, zonas amplias para des-
cansillos, barandilla y balaustres tupidos o de muro), ausencia de desniveles,
salidas de seguridad, proteccin de albailera.
Higiene en servicios, cocina, superficies fcilmente limpiables.
Materiales de construccin resistentes, estticos y confortables.
Distribucin de los espacios: accesos cortos a las aulas, zonas silenciosas.

2.2. LAS SALAS

El aula es el espacio de referencia del grupo, el lugar en el que el nio pasa ms
horas en su periodo de asistencia a la escuela.
La configuracin del espacio y la disposicin de los materiales habr de adecuarse
a las diferentes edades, as como a las necesidades especficas de juego, actividad,
relacin y descanso.
A la hora de disponer de la superficie, debemos dar uso a todo el espacio, evitando zo-
nas muertas y determinando las zonas de actividad de manera que no interfieran entre s.
La zona de juegos tranquilos puede servir como lugar de encuentro para el grupo, y
tambin para el aislamiento o descanso y para que pequeos grupos de nios puedan
ojear un cuento o escuchar una cancin.
Puede preverse el oscurecimiento y ser usada para la siesta en pequeas colchonetas.
Otra parte del aula estar destinada al movimiento, sobre todo en las aulas de los
ms pequeos.
Una zona libre de obstculos en la que puedan moverse, manipular objetos, expe-
rimentar con formas y volmenes, etc.
La zona de juego simblico no se encontrar en un lugar de paso, y podr resguar-
darse de forma que el nio pueda vivir plenamente su fantasa.
Otras zonas pueden ser la de experimentacin con alguna planta o animalito y
objetos diversos para esta actividad.
Pueden disponerse de rompecabezas, que en el caso de los ms pequeos son de
pocas piezas de gran tamao.
Se puede disponer as mismo una zona de plstica para pintar, modelar y experimen-
tar con materiales plsticos. Conviene que esta zona tenga suelo impermeable, con pileta.
La decisin de organizar todas estas zonas se tomar en consonancia con la pro-
gramacin y el conocimiento de los nios.
El aula tendr una organizacin flexible e ir modificndose a lo largo del curso,
con la participacin de los nios.
El mobiliario puede ayudar a crear estas zonas, a distribuir el espacio en pequeas
unidades.
Hay que considerar adems el componente esttico del espacio.
Es necesario recurrir a la decoracin para convertir el espacio cotidiano en algo
que sea nuestro, que nos guste.

Expondremos los trabajos de los nios en las paredes.

Es un tema importante adems la limpieza y conservacin de espacios y materia-
les, que confieren al aula un aspecto cuidado, organizado y agradable.
En el primer ciclo de EI la forma bsica de organizar los espacios en el aula son
los rincones.
Rincones
1. Descripcin: en una clase distribuida en rincones no encontramos a varios
grupos reducidos de nios que realizan distintas actividades simultneamente.
La zona del aula ha sido cuidadosamente planificada para promover un tipo de
juego u otro en funcin de los materiales que all se ofrecen a los nios.
Los nios eligen en funcin de los criterios de orden establecidos de antemano
a qu rincn o zona de actividad irn en primer lugar. Las normas han sido
consensuadas previamente.
2. Descripcin del espacio: la distribucin no es algo rgido que se pueda apli-
car en cualquier lugar del mismo modo. Depender de las caractersticas del
aula, del nmero de nios, as como de la edad.
En las aulas de nios pequeos, tiene especial relevancia la zona de movi-
miento que, libre de muebles, ha de tener suficiente amplitud para permitir
desplazamientos y juegos de arrastre.
Se dispondr otra zona ms o menos acotada con grandes construcciones
blandas. Un tercer rincn lo constituir la zona de descanso.
Por ltimo la zona de control de esfnteres, con lugar para orinales, con un
lugar para cambio de paales, pila de agua, etc.
2.3. ESPACIOS COMUNES
2.3.1. Espacios interiores comunes

Son los que no estn sujetos al uso de un grupo concreto de nios. Nos referimos
al porche, la entrada, pasillos y galeras, despachos, salas auxiliares, servicios higini-
cos, cocina, comedor, gimnasio, biblioteca, etc.
Entrada: es el espacio ms idneo para facilitar la comunicacin con las fa-
milias. No debe faltar un corcho, una pared, un mural donde se localice la
informacin general, fotos de alumnos, recuerdos de actividades, etc.
La entrada es lo primero que el nio ve, inconscientemente genera actitudes po-
sitivas o de rechazo a la escuela. Debe ser alegre, acogedora, que invite a entrar.

Galeras y pasillos: son los lugares ms apropiados para la comunicacin de

informacin. Las paredes cercanas a las aulas expondrn actividades, proyec-
tos, paneles, murales.
Son tambin lugares apropiados para el movimiento, sobre todo si son am-
plios. Se pueden ubicar armarios, estanteras con plantas, jardineras.
Comedores: en algunas escuelas los nios comen en las aulas, en otras lo
hacen en salas destinadas a ello.
En todos los casos han de mantenerse los siguientes criterios: no masificados,
atencin personalizada, ambiente familiar, fcil limpieza.
Se cuidar que los nios participen de la recogida y preparacin, procurando
la funcionalidad y el contexto que propicie hbitos alimenticios correctos.
Servicios: los elementos han de tener la ubicacin y el tamao adecuados
para favorecer el uso autnomo de los nios. Es conveniente tener una pila por
aula con toallas y jabn.
2.3.2. Espacios exteriores

Es un espacio en el que deben de poder desarrollarse actividades de movimiento,
ruidosas y a la vez tranquilas como jugar bajo un rbol o observar una flor.
El espacio exterior debe posibilitar segn Goldsmied:
Actividad motriz: el espacio exterior ofrece la posibilidad de correr, trepar,
moverse, rodar, columpiarse, arrastrar, pedalear, etc.
Conviene que el suelo tenga zonas blandas (arena) que permitan cadas y zo-
nas pavimentadas para poder hacer rodar objetos, botar, etc.
Juegos de fantasa: se pueden favorecer estos juegos con pequeas estruc-
turas como casetas, cabaas, vehculos, tneles, barcos
Es til tambin la colocacin de asientos y pequeas mesas, un tronco o un
espacio para el encuentro y la comunicacin.
Puede ser conveniente la colocacin de areneros y juegos de agua.
Experiencia con la naturaleza: los nios tienen la posibilidad de observar
fenmenos naturales, relacionados con los cambios climticos y estacionales
y con el crecimiento de los seres vivos. Para ellos debe existir un medio natural
o creado artificialmente que ofrezca estas posibilidades.
De forma general, el espacio exterior atender a los siguientes criterios:

* Amplio y de fcil acceso desde las aulas.

* Suelo variado: arena, pavimento.
* Espacios al sol y a la sombra.
* Espacios cubiertos para das lluviosos.
* Suelo limpio de materiales de obra.
* Lugar para almacenar objetos de exterior.
* rea natural: arboles, plantas, flores.
* Mobiliario exterior adecuado: aparatos de movimiento, juego simblico,
triciclos, etc.
2.4. ORGANIZACIN DEL ESPACIO EN MENORES DE UN AO

Se dispondr de reas diferenciadas para el aseo y el descanso . Esta ltima ser
un lugar tranquilo y silencioso, accesible desde otras zonas. Habr en las inmediacio-
nes un rea para la preparacin de alimentos y esterilizacin de biberones y utensilios.
Debe existir adems un frigorfico y un armario para los alimentos.
La zona de cambios tendr un mueble con superficie almohadillada fcilmente
lavable, protegido con bordes para evitar las cadas, estanteras con casilleros indivi-
duales en los que se colocarn los paales, esponjas o manoplas, toallitas y utensilios
necesarios para la higiene.
Se colocar as mismo un contenedor con cierre hermtico para el material des-
echable.
Deberan disponerse zonas despejadas para que los nios inicien los aprendizajes
relacionados con los desplazamientos (gateo, arrastre y finalmente marcha), as como
ejercicios de manipulacin.
Habr un espejo grande y una barra horizontal a la que puedan agarrarse.
Se pueden disponer pequeos asientos o tumbonas.
3. CRITERIOS DE SELECCIN Y USO DEL ESPACIO
Ya se ha sealado en puntos anteriores la repercusin de la organizacin espacial

en las actividades y en general en el desarrollo, sobre todo de los ms pequeos.
El espacio se planificar de acuerdo con las actividades y la edad de los nios.

Algunos ejemplos podran ser:

1.er ao:
Zona de alfombra: con alfombra y cojines, cestas de objetos llamativos, espe-
jos, mviles y elementos para estirar, libros de imgenes y juegos de encaje.
Zona de gateo y desplazamientos: superficie amplia y clida con desniveles
creados con elementos como cojines, rampas o colchonetas, sobre los que los
nios puedan experimentar actividades motrices.
Zona de descanso: con cunitas y elementos de sueo.
Zona de higiene.
2.-3.er ao:
Zona de alfombra: con espacio adecuado para los encuentros; con panel de
fotografas, espejo y rincn de libros.
Zona de juego simblico y creacin: con casitas, muecos, coches, disfraces,
construcciones.
Zona del movimiento y desplazamiento: con carretillas, bicicletas, arrastres,
correpasillos, tobogn, pequeas rampas
Zona de manipulacin y exploracin: con materiales plsticos, arena
Zona de observacin de la naturaleza: con plantas, animalitos u objetos reco-
gidos por los propios nios que despierten su curiosidad.
4. EVALUACIN DEL ESPACIO
La evaluacin del espacio deber extenderse a cuestiones generales como las di-
mensiones, forma, distribucin, climatizacin...; y cuestiones de orden ms especfico
como las zonas de trabajo, ornamentacin, colores...
Como tems ms concretos que podemos usar:
Para las condiciones fsicas de la escuela:
Distancia de la escuela al ncleo comunitario.
Superficie por alumno en aulas y patio.
Distancias de obras, grandes vas, conducciones elctricas.
Condiciones de seguridad, higiene.

Estado de escaleras, barandillas.

Estado de las paredes, pintura, ventanas.
Alarmas, extintores, mangueras.
Zonas externas y su estado: zonas verdes, de juegos, estado de columpios.
Estado de zonas comunes: comedor, cocina, servicios.
Para las condiciones del aula:
Favorece la iniciativa y autonoma.
Posibilita la autoevaluacin.
Amplitud de movimientos.
Accesibilidad del material.
Clima propicio para el encuentro.
Favorece la transferencia.
Favorece la formacin de hbitos.
Los nios participan de su decoracin, cuidado, limpieza...
Diferenciacin de reas de trabajo.
Satisfacen las necesidades infantiles...
Flexibilidad espacial.
Contempla las nee.
Se adecua a las caractersticas evolutivas.

TEMA
24
La organizacin temporal en un
centro de educacin infantil. Criterios
para una adecuada distribucin
temporal. Ritmos y rutinas
cotidianas
1. EL TIEMPO
La organizacin del tiempo en la Escuela Infantil tiene que ver con la concepcin
pedaggica que sustenta la metodologa por la que se opta.
Al igual que todos los dems elementos de la intervencin, requiere la programa-
cin y previsin.

LA ORGANIZACIN TEMPORAL EN UN CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL
Las caractersticas que definen la organizacin del tiempo en Educacin Infantil son:
Flexibilidad: para poderse adaptar a los ritmos de los nios y las actividades
que desarrollan.
Adecuacin de los ritmos a las necesidades de descanso, actividad, expe-
rimentacin, etc.
Respeto a los ritmos biolgicos. Teniendo en cuenta que hay momentos
para actividades intensas y otros en los que se requiere tranquilidad y reposo.
La organizacin del tiempo es un factor de gran influencia para la adquisicin de
hbitos y rutinas por parte de los alumnos, as como para el desarrollo de actitudes
positivas y autnomas hacia la escuela y el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que los nios menores de 6 aos viven el tiempo estre-
chamente ligado a la actividad.
El establecimiento de un orden en la secuencia de actividades que se repiten da
a da como un ritual, ayuda al nio a establecer marcos de referencia espacio-tempo-
rales y a encontrar la seguridad necesaria en el ambiente que les permita avanzar en
su crecimiento y desarrollo personal.
Conocida la necesidad de los nios de ir estableciendo marcos de referencia espa-
cio-temporales, parece recomendable, dentro de la flexibilidad que debe caracterizar
los horarios en la Educacin Infantil, el establecimiento de unas rutinas que ayuden al
nio a interiorizar ritmos y le permitan anticipar lo que va a suceder. Esto le proporciona
seguridad y confianza.
Estos momentos que son considerados como rutinas, ya que se repiten cada da
en la misma secuencia y aproximadamente a las mismas horas, no deben estar exen-
tos de intencionalidad educativa.
Todos ellos son ocasiones privilegiadas para trabajar distintos tipos de contenidos
del currculum y para la interiorizacin de normas y hbitos de la comunidad y cultura
a la que pertenecen.
Debern planificarse como unidades de programacin y para ello se seleccionarn
objetivos y contenidos del currculum que se vayan a trabajar en estas actividades.
Las rutinas ms importantes son:
a) Rutinas de entrada
Atencin personal a cada nio en el momento de incorporacin al aula.
Implicacin del nio en las acciones de vestirse y desvestirse, colgando su
abrigo.
Guardar los juguetes que traen de casa en el lugar previsto para ello.

Contenidos que se trabajan:

Valoracin ante las manifestaciones de afecto de adultos y dems nios.
Normas de relacin y convivencia: saludar, dar las gracias, etc.
Autonoma en tareas diarias, en la solucin de pequeos problemas de la
vida cotidiana.
Respeto y cuidado por objetos y espacios en que se desenvuelve la vida
cotidiana.
b) Rutinas de la asamblea
Saludo individual.
Revisar los nios que han faltado.
Calendario: en qu da estamos.
Observacin del tiempo y registro.
Rememoracin de las reglas para hablar por turnos y escucharse.
Tiempo de participacin, con expresin y comunicacin.
Reparto de responsabilidades.
Propuestas de juego/trabajo para los distintos rincones.
Actitud de escucha, dilogo y respeto a los otros.
Regulacin del propio comportamiento.
Actitudes de colaboracin y solidaridad, aprendiendo a coordinar los pro-
pios intereses con los de los dems.
Respeto y uso contextualizado de las normas elementales de educacin.
Utilizacin de las normas que rigen el intercambio lingstico.
Observacin de cambios naturales que influyen en la forma de organizar la
vida cotidiana.
c) Rutinas de alimentacin
Lavarse las manos antes y despus de comer.
Ayudar a poner mesas.

Ponerse los baberos y servilletas.
Utilizar cubiertos correctamente.
Masticar y deglutir correctamente.
Acostumbrarse a probar nuevos alimentos.
Actitud de ayuda y cooperacin con los compaeros.
Regulacin del propio comportamiento.
Cuidado y limpieza de las partes del cuerpo y realizacin de hbitos de

autonoma elementales.
Utilizacin adecuada de espacios y materiales para la higiene corporal.
Hbitos relacionados con el acto de comer: uso de cubiertos, etc.
d) Rutinas de higiene
Los cambios de paales en 1.er ciclo: se realizan de forma cotidiana y peri-

dica en los grupos de nios ms pequeos. Es un momento importante para
las interacciones y la atencin individualizada. Es muy conveniente verbalizar
las acciones y disponer de un espacio accesible, cmodo y funcional.
El control de esfnteres: requiere maduracin fisiolgica (en torno a los 2

aos) y hay que trabajarlo con ejercicios que posibiliten el dominio de los ms-
culos esfinterianos para el control y retencin de la orina.
Se realizar de forma progresiva respetando los ritmos, incrementando los

periodos sin paal y con asistencia regular al bao, en periodos de tiempo
controlados por el profesor.
Otras rutinas pueden ser lavados de manos en determinados momentos, aseo

personal antes de salir, etc.
2. CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
Que la organizacin del tiempo deba ser planificada no significa que sea programa-
da de forma rgida y dirigida.
Ha de ser lo suficientemente flexible como para permitir la actividad espontnea
del nio.

En el marco de la reforma del Sistema Educativo, tendremos en cuenta una serie

de criterios a la hora de distribuir el tiempo en una jornada escolar:
Es necesario establecer secuencias que ordenen la vida escolar y ayuden a
interiorizar ritmos y secuencias temporales (rutinas diarias). Se dispondr en
la jornada de momentos en que todos los nios realicen la misma actividad. Ya
que estas rutinas generan la seguridad necesaria para su desarrollo personal y
le permiten anticiparse y conocer lo que va a ocurrir, lo que genera sentimiento
de seguridad y dominio de la situacin.
Es necesario tener en cuenta la edad de cada grupo-clase. Cuanto ms pe-
queos sean los nios, mayor flexibilidad habr que tener para adaptar las
actividades a los ritmos personales.
Sobre todo los lactantes y en los primeros das de incorporacin al grupo.
Es necesario respetar los ritmos biolgicos de los nios con las alternancias
que en ellos se producen a lo largo de la jornada y adecuar el tipo de activida-
des a estas fluctuaciones.
Atendiendo a ellas se programarn actividades de mxima concentracin o
movimiento y las ms tranquilas o de reposo hacindolas coincidir con la mxi-
ma disponibilidad de los nios.
Adems se tendr en cuenta la edad de los nios y su relacin con la capa-
cidad para mantener el inters ante un mismo estmulo o propuesta. Cuanto
ms pequeos son los nios, ms corta es su capacidad de atencin y con-
centracin en sus tareas: un nio de tres a cuatro aos puede permanecer
interesado y concentrado en una actividad entre 10 y 15 minutos.
Habr que evitar tanto el aburrimiento por exceso de tiempo dedicado a una
tarea como el exceso de excitacin por la dispersin de actividades.
Cuidar el educador, adems, de forma especial los momentos ms adecua-
dos para la comunicacin, como son la entrada y salida, el comedor, momen-
tos de cambio de ropa y limpieza, etc.
Es necesario haber previsto el tiempo necesario para que sean momentos
autnticamente educativos.
La distribucin horaria se har en funcin de:
* Edad de los nios y necesidades derivadas de ella.
* Momento del curso.
* La personalidad y formacin del educador.
* Duracin de la jornada escolar.
* Organizacin de la escuela.

Algunos ejemplos de distribucin temporal

Diseo general:
Llegada: saludos, quitarse abrigos.
Actividad libre: los nios inician pequeos juegos o dibujos a la espera del
resto de compaeros.
Actividad del grupo de clase, por rincones, fichas, proyectos, etc.
Recogida de material.
Puesta en comn de la actividad.
Prcticas higinicas.
Recreo-patio.
Juegos lgicos, construcciones, etc.
Aseo y preparacin para comida o salida.
Siesta o descanso.
Prcticas higinicas.
Trabajo por rincones, dirigido o juego libre.
Patio-recreo.
Reunin gran grupo.
Preparacin de salida.
Fuente: Modelos de distribucin del horario escolar (Martnez Snchez, 1989).
3. EVALUACIN DEL TIEMPO
Algunos criterios pueden ser:

Se adapta al desarrollo psicolgico.
Se adapta a la complejidad de las tareas
Se respetan los ritmos individuales.
Existe tiempo para el trabajo individual/colectivo.
Se cuida la sucesin de actividades de forma variada.
Los nios conocen las rutinas y se acomodan a ellas.
Se tiene en cuenta la curva de rendimiento del nio...

TEMA
25
Materiales para trabajar en
la Educacin Infantil. Material
didctico. El mobiliario. Disposicin,
uso y conservacin
1. EL MOBILIARIO Y MATERIAL DIDCTICO EN LA

ESCUELA INFANTIL DE PRIMER CICLO
1.1. MOBILIARIO
Entendemos por equipamiento la dotacin de elementos materiales precisos para
el buen funcionamiento del proceso educativo.
El equipamiento tiene que adecuarse a las necesidades de nios. Las caracte-
rsticas del equipamiento se pueden resumir en cinco puntos:

MATERIALES PARA TRABAJAR EN LA EDUCACIN INFANTIL
Ser adecuado a las distintas edades.

Debe favorecer las dferentes actividades.
Previsin de mobiliario para los educadores.
No debe tener cantos o esquinas peligrosas.
Superficies fciles de lavar y evitar las porosas. Resistentes y no txicos.
Incluye:
* Mobiliario.
* Material didctico.
En funcin de las edades de los nios podemos clasificar el mobiliario y uten-
silios en:
Grupos de 0-1 aos:
Camas o cunas.
Colchonetas y cojines.
Armarios o casilleros individuales.
Casilleros para tiles de limpieza.
Estantes.
Grupos de 1 a 3 aos:
Tumbonas o hamacas.
Armarios y casilleros individuales.
Colchonetas y cojines.
Estantes para material manipulativo.
Mesas y sillas.
Espejos.
Orinales.
Percheros.
Pizarra y mural de corcho.
Plantas y objetos de decoracin.

Piezas grandes de espuma.

Silla y mesa para el educador.
Alfombra.
Grupos de 3-6 aos:
Tumbonas o hamacas.
Cojines.
Armarios y estantes para material manipulativo.
Estantes para tiles de higiene personal.
Mesas y sillas.
Espejo.
Percheros.
Biombo o muebles mviles.
Mesa, silla y armario para educador.
Espacio exterior:
Toboganes y rampas.
Cuerdas y redes.
Barras de equilibrio.
Troncos y bancos.
Contenedores de arena y utensilios para jugar con ella.
Estructuras de madera.
Aros, ruedas y neumticos.
1.2. MATERIALES DIDCTICOS
1.2.1. Tipos de materiales didcticos

Los materiales didcticos apropiados para la Educacin Infantil son muy numero-
sos y variados. Su eleccin depende de los objetivos educativos y del tipo de situacin
que se quiera establecer.

Siempre deben reunir las condiciones de calidad y seguridad apropiadas para el

uso por los nios.
Entre los muchos posibles destacamos:
1. Materiales de juego: han de responder a las necesidades de los nios. Han
de coincidir con los ritmos individuales de desarrollo y favorecerlos.
El nio ha de poder satisfacer sus necesidades de desarrollo, que se efectan
a travs del juego. Progresivamente en cada etapa est ms evolucionado con
respecto a la anterior, se han perfeccionado sus habilidades y surgen otras nue-
vas. Por ello, a cada edad le corresponde un material de juego determinado.
En el momento de elegir materiales es importante cubrir estos aspectos:
Los que contribuyan al desarrollo fsico.
Los que ayudan al desarrollo intelectual.
Los que favorecen la imaginacin, creatividad y expresin.
Los que potencian la actividad ldica.
Los que satisfacen las relaciones sociales.
2. Materiales de psicomotricidad: los materiales para trabajar la psicomotrici-
dad han de responder a unos objetivos que vienen marcados por el desarrollo
del nio. Han de favorecer el descubrimiento del esquema corporal, han de
potenciar la autonoma, la orientacin espacial y la mejora de todas las des-
trezas fsicas gruesas y finas.
Comprenden sacos de arena, colchonetas, aros, rampas, toboganes, balones,
barras, bastones, tacos, etc.
3. Materiales de lenguaje: deben favorecer las estructuras lingsticas y estar
preparados teniendo en cuenta el nivel de lenguaje en que se encuentra el
nio. Todos buscan potenciar las capacidades expresivas de los nios. Se pue-
den agrupar de la siguiente manera:
Los que ayudan a la adquisicin de vocabulario.
Los que enriquecen el vocabulario.
Los que le ayudan a conseguir realizar frases.
Los que potencian la correcta pronunciacin.
Los que incrementan el lenguaje imaginativo y creativo.
Los que potencian la expresin oral.
Los que preparan para la lectura, etc.

4. Materiales de educacin sensorial: las capacidades sensoriales desempe-

an un papel esencial durante todo el periodo de la infancia.
Algunas posibilidades sern: tablas cromticas, frascos de olores, texturas,
cajas de sonidos.
Estos materiales han de favorecer:
La capacidad de percibir diferentes propiedades de objetos.
La capacidad de percibir ntegramente un objeto con todas sus propiedades.
La capacidad de percibir la forma, tamao, figura, color y textura.
5. Materiales de matemticas: pueden ser materiales no especficos (botones,
chapas, cordones, cajas...) o bien materiales especficos: material Montessori,
bloques lgicos, regletas de Cousinet, domins, bacos...
Todos ellos se usan para trabajar las adiciones, sustracciones, la numeracin,
etc.
6. Materiales de observacin y experimentacin: la observacin pone en
contacto directa al nio con el mundo que le rodea. El deseo de manipular y
experimentar exige al educador ofrecer un material susceptible de ser transfor-
mado: estos materiales deben responder al sentido de la curiosidad del nio,
deben motivarle en la experimentacin.
Podemos utilizar todo tipo de materiales, y tienen especial inters los que
son de desecho como: frascos, tapaderas, cartones, bandejas de alimentos,
cajas, tambores, chapas, retales, botones, anillas, papeles de distintos tipos,
legumbres, frutos secos, pelotas, conchas, menaje, revistas, peridicos, obje-
tos inslitos (lupas, imanes, balanzas...).
7. Material vivo: incluye: plantas resistentes, flores, animales sencillos de cuidar
(caracoles, lombrices de tierra, peces, gusanos de seda, tortugas) y otros ani-
males que pueden tenerse algunos das (pollitos, hmsters, etc.).
8. Materiales para la educacin artstica: es preciso dotar a los nios de ma-
teriales que favorezcan la educacin plstica, msica y corporal.
Los materiales sern especficos para cada forma de expresin (papeles, arci-
llas, plastilina, pinturas de todo tipo, etc.; para la de msica, instrumentos de
percusin, etc., para la corporal, tendremos disfraces, maquillajes, etc.).
A travs de estos materiales podremos:
Potenciar la creatividad.
Proporcionar recursos expresivos.

Desarrollar el sentido de la esttica y del arte y representacin.

Potenciar el disfrute con las manifestaciones artsticas.
A travs de los juegos y materiales, los nios manipulan, exploran caractersti-
cas y funciones, utilizan los objetos de forma original para representar realida-
des diferentes, etc.
A partir de la manipulacin y la actividad el nio adquiere un pensamiento
visual, conceptual y lgico.
Los nios van acumulando conocimientos acerca del mundo, dominan las
operaciones mentales esenciales, establecen relaciones causa-efecto, etc.
Es frecuente que los nios pequeos cometan errores por su centracin en un
solo aspecto de la realidad, por sus limitaciones perceptivas, por su egocen-
trismo, etc.
La actuacin del maestro se concretar en ofrecer los objetos como medio
para conseguir llegar a la estructuracin y conceptualizacin.
Favorece estos aprendizajes el hecho de que los errores se produzcan en gru-
po, ya que se dan verbalizaciones e intercambios.
La agrupacin de materiales en espacios y zonas de actividad bien definidas
favorece que los nios acten con autonoma y se interesen por su trabajo.
1.2.2. Disposicin
Los materiales deben disponerse de forma que sean accesibles. Ello significa:
Que estn a la vista y alcance de todos.
Se expondrn de forma que sus cualidades ms importantes se capten a
simple vista.
Pueden usarse contenedores o cajas de clasificacin: podemos usar botes, la-

tas, cestos, bandejas, etc. Los ms tiles son los que permiten ver su interior,
al ser transparentes o con rejillas. Son preferibles los de forma rectangular, no
muy profundos y apilables.
Para favorecer el uso de los materiales y la autonoma de los nios, aquellos han
de estar clasificados.
Los criterios de clasificacin pueden ser por su funcin, por los rincones que ocu-
pa, por grupitos de nios que los usan, etc.
Se pueden colocar etiquetas que indiquen con un smbolo el contenido.

Una buena ordenacin, adems de los hbitos que genera, implica localizar y
conservar adecuadamente el material, as como ejercicios de clasificacin y reconoci-
miento del material.
La distribucin puede ser:
Centralizada: consiste en localizar todo el material junto. Bien en un armario
grande, en estanteras, pero todo concentrado en un lugar del aula.
Descentralizada: poner los materiales al alcance de los nios. Se distribuyen
por espacios o reas de trabajo; de forma que cada rea posee los materiales
necesarios para sus actividades.
1.2.3. Conservacin
Los criterios bsicos sern:
No sacar los materiales de golpe en el primer trimestre. Se expondrn progre-
sivamente, con una explicacin por parte del maestro de sus caractersticas,
exigencias de uso, conservacin, etc.
Establecer unas normas de uso del material, que se pueden recordar con tar-
jetas alusivas a las normas.
Revisar el material a menudo, inventariar para constatar si falta algo o los des-
perfectos generados con el uso.
Retirar el material deteriorado.
1.3. MATERIALES CURRICULARES

Son instrumentos que ayudan a los profesores en la toma de decisiones que tie-
nen que realizar respecto al proceso de enseanza-aprendizaje; asimismo facilitan la
formacin permanente del profesorado.
Dentro de los materiales curriculares existe una gran diversidad: desde los que son
de tipo prescriptivo hasta las guas didcticas que determinan la programacin del pro-
ceso de E-A para cada curso o ciclo. Su publicacin y difusin es tambin muy diversa.
Al margen del los materiales curriculares normativos (Reales Decretos curriculares,
etc.), cabe considerar los siguientes:
A) Materiales para orientar la elaboracin del PEC y PCC

Trabajos tericos sobre el currculo.
Proyectos curriculares.

Materiales relativos a algunos aspectos del PEC y/o PCC.

Secuenciacin de objetivos y contenidos en etapas y ciclos.
Guas para la elaboracin del PEC o PCC.
B) Materiales para orientar la prctica pedaggica

Guas didcticas.
Diseo y desarrollo de unidades didcticas.
Guas de adaptaciones curriculares.
Mdulos didcticos.
Guas de recursos.
2. CRITERIOS DE SELECCIN Y UTILIZACIN DE LOS

MATERIALES
Por material didctico entendemos todo elemento de juego y de trabajo vlido para
desarrollar capacidades y habilidades y que permitan realizar nuevos aprendizajes.
La seleccin del material se har en funcin de:
1. Los objetivos que se planteen dentro de la etapa.
2. El nivel de desarrollo de los nios.
3. Las situaciones educativas.
Las condiciones que han de cumplir los materiales didcticos se pueden sintetizar
en:
1. Seguro, no presentar peligro o toxicidad, aristas cortantes.
2. Resistente y duradero.
3. De fcil manejo, asequible.
4. Con finalidad pedaggica.
5. Atractivo para los nios.
6. Polivalente: que posibilite mltiples experiencias y usos.
7. Que no sea muy estructurado, permitiendo al nio actuar.

8. Adecuado al momento evolutivo.

9. Que potencie la actividad del nio y no la supla o inhiba.
10. Que propicie que los nios pongan en juego todas sus posibilidades de accin.
Criterios de seleccin y utilizacin de los materiales

La edad es uno de los mayores condicionantes para la selecciones de materiales.
Los criterios de acuerdo con su edad seran:
A) 0 - 1 aos.
Los nios de este tiempo se encuentran en su despertar sensorial, por lo que es
importante que los materiales les ayuden a desarrollar los sentidos.
Hay que tener en cuenta la tendencia a la exploracin bucal y la torpeza de sus
movimientos. Por ello se recomienda material de plstico, multisensorial, muy resis-
tente, de piezas grandes para no tragarlas, colores llamativos y sonidos agradables.
El material ser de tejidos naturales, fcil de lavar, tacto agradable y colores alegres.
Algunas propuestas son:
Sonajeros.
Pelotas de trapo.
Muecos de peluche.
Trapecios.
Botes de colores de diferentes tamaos.
Colchonetas, rampas, cojines, etc.
Paneles de actividades: roscar, pitos, desplazar, etc.
B) 1 - 3 aos
Los materiales han de responder a las necesidades de:
Autonoma de desplazamientos.
Coordinacin de movimientos.
Precisin.
Aceptacin de compaeros.
Desarrollo sensorial.

Algunas posibilidades son:

Tobogn, rampas.
Triciclos, correpasillos.
Muecas.
Puzzles de piezas grandes.
Cubos decrecientes.
Juguetes de clasificar.
Arrastres.
Casitas.
Disfraces.
Coches, garajes, etc.
C) 3 - 6 aos
Las caractersticas y los cambios que experimenta el nio en este periodo hace
que sea precisa una buena organizacin de la clase.
Las propuestas son muy numerosas y las analizaremos en funcin de los aspectos
del desarrollo que posibilitan:
1. Materiales para adquirir la correcta estructura perceptiva han de ser los que
favorezcan la coordinacin visomotora, la memoria perceptiva, la asociacin
de ideas, la ordenacin de secuencias, etc.
2. Los que desarrollan la lgica matemtica son los que trabajan el principio de
identidad (dos objetos iguales se superponen), los que trabajan el principio de
complemento (dos partes unidas hacen el todo), los que trabajan las analogas
(dos figuras que se complementan como llave y cerradura), los objetos que
sirven para su clasificacin, seriacin, agrupamientos, y objetos que sirven
para trabajar la teora de conjuntos (piezas de todo tipo), los que trabajan los
conceptos topolgicos (divisin de figuras, figuras equivalentes...).
3. Los materiales que desarrollan la educacin sensorial a partir de graduaciones,
emparejamientos, memorias sensoriales y los que trabajan todas las percep-
ciones (visual, tctil, gustativa, olfativa, y auditiva).
4. Los materiales que favorecen el buen desarrollo del lenguaje: lminas, murales,
grabados., libros e imgenes, cuentos, tteres, puzzles, juegos de asociacin, etc.

5. Los que preparan para la lectura y escritura: descripcin de sonidos, cartones

para dictados mudos, cartones con slabas, palabras, objetos y grafas diver-
sas; pizarras pautadas, etc.
6. Materiales que favorecen un buen desarrollo psicomotriz: espejos, bastones,
tacos, colchonetas, aros, etc.
7. Materiales para el juego simblico: garajes, cochecitos, muecas, tiendas, etc.
8. Materiales para la observacin y experimentacin: vasijas, contenedores, lu-
pas, pinzas, balanzas, herbarios, acuarios, etc.
9. Materiales para la educacin plstica, musical y corporal: pinturas de todo
tipo, papeles, pinceles, instrumentos de percusin, disfraces, maquillajes, etc.
3. EVALUACIN DE LOS MATERIALES
Algunos de los criterios que podremos considerar sern:

Se adapta al desarrollo psicolgico.
Se adapta a la los intereses de los nios.
Desarrollan su .potencial.
Son seguros y cumplen las normas.
Estn bien conservados.
Permiten diversos agrupamientos.

TEMA
26
El juego como elemento de desarrollo
del nio en sus distintas etapas
evolutivas. El juego como recurso
psicopedaggico. Teoras sobre el
juego y las diferentes clasificaciones
INTRODUCCIN
El juego es una actividad necesaria tanto para los adultos como para los nios.
Prueba de ello es su carcter universal, en el sentido de que est presente en todas las
culturas y en todas las pocas. Sin embargo, su funcin y finalidad son diferentes en
unos y en otros. En el adulto el juego supone un tiempo de descanso y distraccin de
las tareas y preocupaciones cotidianas. En el nio, el juego tiene un significado mucho

EL JUEGO COMO ELEMENTO DE DESARROLLO DEL NIO
ms amplio. Es una funcin bsica. A travs del juego, ya sea solo o con otros nios,
con juguetes o sin ellos, el nio aprende a conocer el mundo que le rodea.
Pero la actividad ldica infantil, no slo tiene como finalidad el aprendizaje, sino
que adems cumple una funcin que podramos denominar teraputica. A travs del
juego el nio exterioriza situaciones internas que no es capaz de expresar de otro
modo, como necesidades, deseos, estados de nimo, etc.
A pesar de su importancia cada vez se le dedica menos atencin al juego infantil.
Las condiciones socioeconmicas actuales no favorecen que el juego se desarrolle
libremente. Por un lado, los nios, ocupados en un exceso de actividades extraes-
colares, cada vez tienen menos tiempo libre para dedicarlo a jugar. Por otro lado,
tambin son escasos los espacios destinados a tal actividad. Las ciudades actuales
no estn pensadas para los nios y escasean los lugares donde puedan reunirse es-
pontneamente para jugar. Por ltimo, tambin escasean los compaeros de juego,
debido al descenso de la natalidad. Muchos nios tampoco tienen hermanos con los
que compartir juegos, pues en nuestra sociedad se est imponiendo el modelo de
familia con un solo hijo. Tampoco en las viviendas se dispone de espacio suficiente en
el que los nios puedan jugar con sus amigos. Todos estos factores han contribuido
a que los nios dediquen cada vez ms tiempo a actividades sedentarias como ver la
televisin y hacer un uso excesivo de videojuegos y del ordenador, olvidando de este
modo actividades ldicas que requieren ms movimiento y los juegos compartidos con
los compaeros.
Ante este panorama, la escuela se convierte en un espacio privilegiado para el
juego infantil, especialmente el juego con iguales. Se propicia el uso de nuevos recur-
sos pedaggicos como complemento al libro de texto, entre tales recursos podemos
situar los juguetes. Si a todo esto unimos el hecho de que entre los 0 y los 6 aos el
aprendizaje del nio se produce principalmente a travs del juego, comprenderemos la
importancia de la presente unidad didctica.
A lo largo del tema vamos a hablar del juego y de los juguetes. Realizaremos una
primera aproximacin al concepto de juego, a travs de sus caractersticas principales,
despus hablaremos de la importancia que tiene el juego en la etapa de educacin
infantil. As mismo, vamos a ver cmo influye el juego en el desarrollo del nio y cmo
evoluciona con la edad. Para finalizar con la parte dedicada al juego haremos una
clasificacin de los mismos.
Centrndonos ya en el mundo de los juguetes, empezaremos hablando sobre la
necesidad de que el juguete se adecue a la edad y desarrollo del nio, explicando
qu tipo de juguetes son mas adecuados segn la edad. Adems, tan importante
como una buena eleccin del juguete, es la disposicin de estos en el aula. El nio
debe tener fcil acceso a ellos para que pueda elegir libremente. Esto implica que los
juguetes que ponemos a su disposicin sean seguros, tema que ser abordado en el
punto siete.

1. EL JUEGO. PRINCIPALES CARACTERSTICAS
El juego, en el mbito de la educacin infan-

til, es un recurso psicopedaggico de primer or-
den, que sirve de base a desarrollos posteriores.
Maite Garaigordobil Landazabal establece
las siguientes caractersticas del juego:
1. El juego es una actividad fuente de
placer. El juego es una actividad diverti-
da que generalmente origina excitacin
y muestras de alegra. Aun cuando no
va acompaada de signos de alegra, la
persona que juega valora positivamente
su actividad ldica.
2. El juego es una experiencia que proporciona libertad. El juego se produce
sobre un fondo psquico caracterizado por la libertad de eleccin. Mediante el
juego el nio reproduce situaciones vividas o imaginadas, asume roles diferentes
y acta como si se tratara de otros personajes. Todo esto lo hace con una libertad
que la realidad cotidiana no le permite.
Sin embargo, al mismo tiempo que proporciona libertad, tambin implica una
serie de restricciones que el nio acepta de forma voluntaria. Al asumir el papel
de otros personajes debe comportarse ajustndose a la forma en que actuara el
personaje representado. Por ejemplo, si el nio juega a que es el profesor debe
mostrarse amable y comprensivo con los nios que hacen de alumnos.
Esta restriccin voluntaria de la libertad es ms evidente en los juegos grupa-
les, en los que hay que cumplir determinadas reglas.
3. El juego es una actividad que implica accin y participacin. El juego
requiere siempre una participacin activa de la persona que juega. Jugar es
hacer, construir, correr, pensar, saltar, etc.
4. La ficcin es un elemento constitutivo del juego. El juego se caracteriza
ms que por la actividad concreta, por la actitud que la persona tiene ante esa
actividad. Una misma actividad, segn la persona que la realice y su actitud
frente a ella, puede ser considerada juego o no juego.
Cuanto ms pequeo es el nio mayor es su tendencia a convertir cada acti-
vidad en juego. Un nio cepillando a su peluche est jugando, un adulto reali-
zando la misma actividad, estara limpindolo.
5. El juego es una actividad seria. El juego del nio es el equivalente del
trabajo del adulto. El nio pone el mismo empeo, concentracin y atencin
jugando que un adulto trabajando.

La diferencia estriba en que la seriedad del trabajo adulto est relacionada con
la eficacia. La seriedad del juego infantil tiene su origen en la necesidad de afir-
mar su personalidad, elevar la autoestima y conquistar la mxima autonoma.
6. El juego implica esfuerzo por parte del nio. En muchas ocasiones el juego
busca una dificultad y, para superarla, el nio ha de esforzarse. La cantidad
de energa requerida para muchos juegos, supera casi siempre a la necesaria
para una tarea obligatoria.
7. El juego es un elemento de expresin y descubrimiento de s mismo y
del mundo. A travs de la actividad ldica el nio expresa su personalidad
y descubre su entorno. En los primeros aos de vida, el juego es el principal
motor del desarrollo.
8. El juego favorece la interaccin y la comunicacin. El juego impulsa las
relaciones de afecto y de comunicacin entre los nios. Pero incluso el juego
en solitario supone un dilogo del nio consigo mismo y con su entorno, lo que
posibilita un adecuado desarrollo cognitivo.
2. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN

INFANTIL
La LOGSE, en el captulo dedicado a la Educacin Infantil, reconoce la importancia

del juego en esta etapa educativa. En su artculo nueve dice textualmente: la me-
todologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el juego, en un
ambiente de afecto y de confianza.
La actual Ley de Educacin, LOE, propone tambin la misma lnea de actuacin, es-
tableciendo en su artculo 14.6: Los mtodos de trabajo en ambos ciclos (de la Educa-
cin Infantil) se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en
un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
El juego favorece el desarrollo integral del individuo. Los psiclogos evolutivos si-
tan el juego como una de las necesidades bsicas de la infancia, y reconocen el
importante papel que juega en el desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo y social.
El nio asimila mejor lo que aprende mediante la manipulacin y exploracin de su
entorno, es decir, lo que aprende a travs del juego. Esta actividad favorece los aprendi-
zajes significativos que pretende la LOE. Por ello es un recurso metodolgico fundamental
en el mbito escolar. Pero todava cobra mayor relevancia en la etapa de educacin
infantil, en la que no debe existir la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar, ya que
prcticamente toda su actividad es juego. Y el juego promueve aprendizajes significativos.
Por otro lado, ya sabemos que entre los principios metodolgicos de la educacin
infantil se contemplan la globalizacin de contenidos y la importancia de proponer
actividades que motiven al nio. Pues bien, en este sentido, el juego es un recurso

idneo. No hay actividad ms motivadora para un nio que el hecho de jugar. Adems
el juego permite un acercamiento global a los contenidos del currculum de la etapa.
Al jugar al supermercado, por ejemplo, unos nios asumen el papel de vendedores y
otros de compradores. Este juego, entre otros aspectos, favorece el aprendizaje de
contenidos de las tres reas. Del rea de identidad y autonoma personal trabajamos
contenidos referidos al conocimiento de actividades de la vida cotidiana. En el rea del
medio fsico y social, trabajamos contenidos como aprender a ponerse en el lugar del
otro, al asumir el rol de vendedor o comprador. Del rea de comunicacin y represen-
tacin trabajamos tanto el lenguaje oral, como una primera aproximacin al concepto
de dinero y lo que significa comprar y vender.
Otro aspecto fundamental del juego como elemento didctico es el hecho de que
favorece la interaccin entre los nios. Al principio de la etapa el nio se relaciona
fundamentalmente con el adulto, del cual recibe los cuidados y la estimulacin que ne-
cesita. Pero poco a poco el nio debe ir adquiriendo independencia respecto al adulto,
y se ir relacionando cada vez ms con otros nios. El juego es el mejor instrumento
para favorecer la interaccin entre iguales.
Finalmente, el principal instrumento que utiliza el nio para desarrollar el juego es

el juguete. La legislacin educativa vigente potencia la bsqueda de nuevos recursos
pedaggicos, como complemento al libro de texto. Entre estos nuevos recursos po-
demos incluir el juguete. Los profesionales de la educacin destacan la importancia
de introducir en el aula de educacin infantil un amplio abanico de juguetes y objetos
que den respuesta a las necesidades de juego y desarrollo del nio. La seleccin de
materiales de juego y su disposicin en el aula son puntos importantes, que no deben
dejarse a la improvisacin, pues aunque hay una gran variedad de juguetes en el mer-
cado, no todos ellos son adecuados para favorecer el desarrollo y el aprendizaje en el
sentido que deseamos. Adems, segn la edad de los nios, sern ms adecuados
unos juguetes que otros. A lo largo de la unidad ofreceremos algunas indicaciones para
aprender a seleccionar juguetes adecuados y disponerlos dentro de la clase.

3. EL JUEGO COMO MOTOR DE DESARROLLO

En este apartado vamos a ver separadamente cmo influye el juego en las distin-
tas reas de desarrollo infantil:
Desarrollo psicomotor.
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo afectivo-emocional.
Desarrollo social.
3.1. JUEGO Y DESARROLLO PSICOMOTOR

1. A travs del juego el nio puede descubrir sensaciones nuevas que de otro
modo no tendra ocasin de experimentar.
2. Mediante el juego, el nio aprende tambin a coordinar los movimientos de su
cuerpo.
3. As mismo, la actividad ldica favorece la adquisicin del esquema corporal. Es
decir, el nio aprende a identificar las distintas partes de su cuerpo, a tomar
conciencia de su unidad corporal y a reconocerse a s mismo como ser inde-
pendiente de los otros.
4. Jugando, el nio explora sus posibilidades sensoriales y motoras. El co-
nocimiento de sus propias posibilidades, permite ampliarlas a travs del
ejercicio repetido.
5. Otro aprendizaje que propicia el juego es el conocimiento de las relaciones
causa-efecto. El nio aprende que su actividad origina modificaciones en el en-
torno, reconocindose a s mismo como causante de los cambios observados.
6. Las experiencias de xito y de dominio del entorno en la actividad de juego
favorece la autoconfianza y el desarrollo de la autoestima.
3.2. JUEGO Y DESARROLLO COGNITIVO

1. La actividad manipulativa, y, por lo tanto, los juegos de manipulacin, favo-
recen el desarrollo del pensamiento. Siguiendo a Piaget, podemos decir que
en los primeros aos manipulacin y desarrollo cognitivo estn ntimamente
relacionados.
2. El juego promueve la creacin de zonas de desarrollo potencial que, como
sabemos, es la zona por la que puede moverse el nio para construir aprendi-
zajes significativos.

3. Mediante el juego se estimulan los procesos cognitivos bsicos, como la me-

moria y la atencin.
4. El juego simblico, en el que el nio asume el papel de otra persona (mdico,
profesor, madre, etc.), favorece el descentramiento cognitivo. Es decir, ayuda
al nio a ponerse en el papel del otro.
5. Otros procesos cognitivos que se desarrollan mediante el juego son la imagina-
cin y la creatividad. Jugando el nio inventa personajes, historias y situacio-
nes. Esto, adems, hace que el nio comience a distinguir entre fantasa (lo
que l inventa) y realidad (lo que le rodea).
6. El juego, ya sea en solitario o con los dems, es un proceso de comunicacin,
por lo que promueve el desarrollo del lenguaje oral. Incluso cuando el nio
juega en solitario tiene lugar un dilogo consigo mismo.
7. Por ltimo, el juego es una forma de descontextualizar el pensamiento y ha-
cerlo ms abstracto. La ficcin que conlleva el juego permite hacer represen-
taciones mentales de lo que no tenemos presente, es decir, de hacer abstrac-
ciones.
3.3. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

1. Como actividad placentera y motivante para el nio, produce satisfaccin.
2. En situaciones de juego el nio controla ms fcilmente la ansiedad que le
producen determinadas situaciones y experiencias difciles.
3. Tambin mediante el juego, el nio puede exteriorizar simblicamente su agre-
sividad y su sexualidad. De otro modo, posiblemente estos sentimientos no
tendran otra va de escape.
4. La actividad ldica favorece el proceso de identificacin sexual y de gnero,
mediante el cual el individuo se reconoce a s mismo como nio o nia y asu-
me las caractersticas que la sociedad considera propias de su gnero.
5. Por ltimo, la situacin de juego se revela como el mejor escenario para apren-
der y poner en prctica tcnicas de resolucin de conflictos.
3.4. JUEGO Y DESARROLLO SOCIAL

1. El juego entre iguales favorece la comunicacin y cooperacin entre ellos.
2. El juego simblico, en el que el nio se comporta asumiendo otro papel,
permite un mayor conocimiento del mundo social de los adultos, e incluso,
un primer acercamiento al mundo laboral, pues los nios, en sus juegos de

representacin, suelen asumir el papel de diversos profesionales: bomberos,

mdicos, profesores, etc.
3. Por otro lado, al asumir el papel de otro en el juego simblico, el nio se
impone a s mismo voluntariamente unas limitaciones y obligaciones, pues
tiene que comportarse como si fuera el personaje que ha elegido. As, el nio
que juega a ser mdico debe tratar cuidadosamente y con respeto al que
juega a ser paciente. De esta forma se favorece el desarrollo moral, ya que
se ponen en juego la capacidad de autocontrol, la voluntad y la asimilacin
de reglas.
4. El juego no slo facilita el conocimiento y la relacin con los dems, sino que
tambin permite el conocimiento de s mismo. En las situaciones de juego el
nio toma conciencia de lo que es capaz de hacer y de sus limitaciones.
5. El juego facilita el control de la agresividad, ya sea porque tiene que respetar
unas reglas, ya sea porque al asumir el rol de otro personaje tiene que com-
portarse como si fuese esa otra persona.
6. Especialmente importantes para el desarrollo social y la creacin de un clima
de clase positivo y favorable son los juegos cooperativos. Un juego cooperati-
vo persigue una misma finalidad para un grupo de alumnos, pero slo puede
conseguirse cuando todos actan de forma cooperativa y no competitiva.
4. EVOLUCIN DEL JUEGO INFANTIL
Durante los cuatro primeros meses, el juego del nio es principalmente espont-
neo. Juega en solitario repitiendo acciones que le causan placer (reacciones circulares
primarias de Piaget). El inters se centra en el propio cuerpo, especialmente en las
manos y antebrazos.
Hasta los ocho meses el nio se sigue interesando por los propios elementos
corporales. Sin embargo su campo de preferencias se va abriendo y empieza a mostrar
inters por la manipulacin de objetos, que al principio sern grandes, y luego, ms
pequeos.
En esta etapa el nio juega principalmente con los adultos.
Entre los 8 y los 12 meses, el nio empieza a descubrir las relaciones causa-
efecto. Se da cuenta de que sus acciones tienen un efecto en el ambiente. Sus juegos
se centran ahora en este aspecto: investiga qu efectos producen sus actos. A esta
edad tambin les divierten los juegos de aparecer y desaparecer.
En torno a los diez meses, el nio ya es capaz de jugar solo durante un rato, pero
prefiere la compaa del adulto.

A partir del ao, coincidiendo con la conquista de cierta autonoma en los des-
plazamientos, el juego deja de centrarse en s mismo y se dirige hacia el exterior. Es
una etapa muy activa que se caracteriza por un juego muy movido: el nio experimenta
activamente con los objetos y juguetes. Pero para l tambin son juego actividades
como andar, subir y bajar de una silla, correr sin una finalidad determinada, etc. El
juego se hace cada vez ms independiente, sin que sea necesaria la presencia del
adulto. Sin embargo, cuando estn jugando juntos, si el adulto abandona el juego, el
nio se molestar.
Al principio el beb puede compartir con otros el mismo espacio de juego, e inclu-
so pueden compartir algn juguete, creando la falsa ilusin de que juegan juntos. Sin
embargo, aunque compartan espacio y objetos su juego no es compartido, cada uno
juega solo. Esto se conoce con el nombre de juego en paralelo.
Aproximadamente entre los dos y los tres aos aparece el juego simblico. El
juego simblico puede entenderse de dos formas: por un lado, el juego en el que el
nio asume el papel de un personaje conocido o inventado (por ejemplo, el nio que
juega a ser cocinero). Pero tambin puede considerarse juego simblico al hecho de
representar un objeto por otro. Por ejemplo, el nio que coge una pequea caja de
cartn y la desplaza haciendo como si fuera un coche.
Entre los tres y los cuatro aos aparece la diferenciacin de sexos en cuanto a
juego. En este momento los profesores deben estar alerta, para promover una educa-
cin, y por lo tanto, un juego no sexista y favorecer la igualdad de oportunidades para
ambos sexos.
A partir de los tres aos aproximadamente crece el inters por el juego con otros
nios. No abandonan del todo el juego en paralelo, pero empiezan a jugar de modo
cooperativo, aceptando reglas y respetando turnos. Tambin a esta edad empiezan a
compartir los juguetes sin protestar.
Aunque, como hemos dicho, el jue-
go simblico aparece hacia el segundo
o tercer ao, es a partir de los cuatro
o cinco aos cuando cobra ms im-
portancia. A esta edad gozan de una
imaginacin y fantasa sorprendentes,
lo que les permite recrear situaciones
de juego muy elaboradas.
A partir de los cinco o seis aos
predomina el juego compartido con otros
nios, abandonando definitivamente el
juego en paralelo. Cada vez gustan ms
de los juegos reglados, respetando las
normas y reglas con naturalidad.

5. CLASIFICACIN DEL JUEGO
Se pueden hacer innumerables clasificaciones del juego infantil, segn el aspecto

en el que nos basemos para establecer dicha clasificacin. En este tema slo vamos
a exponer las que consideramos ms relevantes:
5.1. CLASIFICACIN BASADA EN LA TEORA DE PIAGET
La clasificacin propuesta por Piaget se relaciona con su teora de las etapas en la

evolucin del pensamiento. Este autor equipara el juego con el acto intelectual, ya que
considera que tienen la misma estructura. La principal diferencia que establece entre
ambos procesos es que el acto intelectual tiene una finalidad, es decir, persigue una
meta. Mientras que el juego es una finalidad en s misma.
Juego sensoriomotor
El nio al jugar repite acciones que le causan placer, bien por el resultado agrada-
ble, bien por descubrir que l mismo es la causa de lo que ocurre (reacciones circula-
res primarias o secundarias).
La imitacin sistemtica y la exploracin de lo nuevo, tambin son consideradas

por Piaget como juego sensoriomotor.
Este tipo de juego es propio desde el nacimiento a los dos aos de edad.
Juego simblico
El juego simblico, segn Piaget, aparece a los dos aos de edad y se prolonga
hasta los siete aos. Se caracteriza porque el nio acta como si fuese otra persona,
o en otra situacin diferente a la real.
Al principio el juego simblico es muy simple, pero hacia los tres aos de edad el
nio puede recrear escenas verdaderamente complejas.
Juego de reglas
Se trata de juegos en los que hay que acatar una serie de normas impuestas por
el grupo. Aunque los juegos de reglas aparecen antes, es a partir de los siete aos, y
hasta los doce, cuando tienen su mayor predominio.

5.2. CLASIFICACIN BASADA EN EL ACATAMIENTO DE LAS

REGLAS
Esta clasificacin fue realizada por Jean Chateau. Pero antes de comenzar con la
explicacin, veamos por qu fases pasa la evolucin del acatamiento de las reglas en
el juego infantil:
1. fase: no hay reglas, el juego se rige por el deseo momentneo del nio.
2. fase: no hay regla manifiesta, pero en los casos de conflicto vence el deseo
de actuar con el objeto.
3. fase: existen reglas, pero an no determinan totalmente la conducta.
4. fase: existen reglas manifiestas que el nio asume libremente.
Juegos no reglados
Este autor sita el predominio de los juegos no reglados desde el nacimiento hasta
los dos o tres aos. Entre los juegos no reglados podemos citar:
Juegos funcionales: movimientos espontneos que se repiten instintivamen-
te y que contribuyen al desarrollo de determinadas funciones humanas.
Juegos hedonsticos: buscan el placer mediante actividades que estimulan
los sentidos. Contribuyen al conocimiento del propio cuerpo.
Juegos con los nuevos: implican la exploracin y conocimiento de todo lo
que rodea al nio, incluidos los compaeros y adultos que interactan con l.
Juegos de destruccin: se basan en el deseo de autoafirmacin del nio y se
caracterizan por el desorden y arrebato.
Juegos reglados
Son los juegos que se estructuran bajo una norma o regla.
Juegos de imitacin: al principio los modelos que imitan los nios en sus
juegos son los padres, familiares y, en general, el mundo adulto. Pero hacia los
seis o siete aos los modelos a imitar son seres imaginarios, lo cual reviste una
mayor complejidad.
Juegos de construccin: este tipo de juego es muy frecuente entre los dos y
los cuatro aos. Los nios tienen una tendencia instintiva al orden que lleva al
gusto por la colocacin sistemtica de objetos.
Juegos de regla arbitraria: los propios nios son los que establecen las
reglas que derivan de las caractersticas de los objetos utilizados en el juego.
Este tipo de juegos es comn entre los cuatro y los seis aos de edad.

5.3. CLASIFICACIN BASADA EN LAS CARACTERSTICAS

PSICOMOTRICES
Esta clasificacin, compartida por diversos autores, entre ellos Gutirrez Delgado,
se basa en la idoneidad del juego para cada una de las caractersticas psicomotrices.
Juegos de coordinacin psicomotriz

Estos juegos se basan en la capacidad del nio para desplazarse gateando o
andando, para correr, cambiar de direccin, adoptar posturas en equilibrio, relajar los
msculos, etc. Entre los juegos de coordinacin psicomotriz podemos citar:
Juegos de motricidad gruesa: coordinacin global, equilibrio, relajacin y

respiracin.
Juegos de motricidad fina: coordinacin oculo-manual.
Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, velo-

cidad, resistencia, reflejos, precisin, etc.
Juegos de estructuracin perceptiva

Juegos que potencian el esquema corporal: son aquellos juegos que favo-
recen el conocimiento de las partes del cuerpo.
Juegos de lateralidad: son los que propician el conocimiento y la discri-

minacin de derecha e izquierda, as como el refuerzo en el uso de su lado
dominante (segn sea el nio diestro o zurdo). Los juego pueden estimular la
lateralidad del nio pero nunca se debe imponer el uso de una mano concreta,
siendo el nio el que debe descubrir su propia lateralidad.
Juegos de estructuracin espacio-temporal: juegos a travs de los cua-

les el nio toma conciencia de conceptos como arriba-abajo, delante-detrs,
dentro-fuera, ayer-hoy-maana, antes-despus, etc.
Juegos de percepcin espacio-visual: son aquellos que estimulan la identi-

ficacin y el reconocimiento de figuras en el espacio.
Juegos de percepcin rtmico-musical: son aquellos juegos que tienen pre-

sente el sentido del ritmo, como sencillas estrofas, canciones, etc.
Juegos de percepcin tctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual: se in-

cluye en este apartado cualquier juego que favorezca el desarrollo de los sen-
tidos.

5.4. CLASIFICACIN BASADA EN EL NIVEL DE IMPLICACIN

DEL ADULTO
Podemos establecer una lnea continua en cuyos extremos situaramos el juego to-
talmente libre por parte del nio, en el que no interviene en ningn momento el adulto.
Y en el extremo opuesto estara el juego totalmente dirigido por el adulto. A lo largo de
la lnea habra juegos con diferente grado de implicacin del adulto, es decir, aunque
dirija el juego en parte, tambin deja libertad e iniciativa al nio en el desarrollo de los
juegos.
En el mbito educativo lo ideal es situarnos en los puntos intermedios, el juego
espontneo siempre promueve aprendizajes, pero puede que no en la direccin que
pretendemos. El juego excesivamente estructurado y dirigido resta pureza y libertad
al nio. Veremos a continuacin las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos
tipos de juego para poder establecer, segn las circunstancias y objetivos fijados, una
combinacin adecuada entre el juego espontneo y el juego dirigido.
El juego espontneo
Se caracteriza por una ausencia de finalidad, ya que el nio juega libremente.
Entre sus inconvenientes podemos citar: falta de variedad, falta de perseverancia, falta
de direccin, falta de compaerismo y falta de medida. Sin embargo presenta tambin
grandes ventajas: proporciona un conocimiento profundo del nio, permite conocer las
relaciones que se han establecido en el grupo, existe un perfecto ajuste a la edad e
intereses del nio y proporciona un marco muy adecuado del que extraer ideas para
el juego dirigido.
El juego dirigido
Se caracteriza por poseer objetivos marcados por el adulto. Entre sus princi-
pales inconvenientes citaremos la limitacin de la libertad y autonoma del nio y la
supresin de la espontaneidad del juego. Sin embargo, cuenta con muchas ventajas:
variedad, correccin y eliminacin de defectos, ecuanimidad en los resultados y efec-
tos controlados y planificados.

TEMA
27
El juguete. Tipos de juguetes.
Legislacin de juguetes. Propuestas
de elaboracin y construccin de
juguetes
1. EL JUGUETE
En un centro de educacin infantil el juguete es un medio didctico, y como tal,

debe utilizarse en la medida en que permita alcanzar los objetivos que se propone el
educador en sus actividades pedaggicas.
Un juguete, aunque no sea de los conocidos como didcticos, es decir, concebidos
para lograr objetivos educativos concretos, propicia el conocimiento del entorno por
parte del nio. Lo que queremos decir es que un nio manipulando y jugando con un
juguete est aprendiendo, adems de disfrutando con el placer que proporciona el
juego.

EL JUGUETE
Sin embargo, si queremos sacar el mximo partido a las posibilidades educativas

de los juguetes, no debemos ponerlos al alcance de los nios sin ms, aunque, re-
petimos, solamente con esto ya estaramos propiciando algn tipo de aprendizaje y
ayudando al desarrollo del alumno.
Por ello, si queremos aprovechar todo el potencial didctico que tiene el juguete es
necesario que el educador tenga en cuenta ciertas consideraciones:
Un juguete no siempre refleja directamente su funcin, sino que requiere un
aprendizaje progresivo, aprendizaje que se produce a travs de la actividad con-
junta de nios y adultos. Por ejemplo, un beb de pocos meses es capaz de
usar un telfono de juguete para hablar acercndoselo al odo y la boca, imi-
tando al adulto que juega con l y le muestra su utilidad. La necesidad de este
aprendizaje progresivo es ms evidente en juguetes ms complejos y que tienen
un objetivo educativo ms concreto, por ello, el educador debe conocer tales
objetivos y cmo se utiliza el juguete.
A pesar de lo dicho anteriormente tambin es necesario que el nio pueda tener
acceso a los juguetes y los manipule libremente realizando un esfuerzo por descu-
brir su funcin, sin embargo, en este proceso el educador debe estar pendiente y
ofrecer su apoyo cuando sea necesario, bien para guiar u orientar al nio, bien para
explicarle su uso y utilidad.
Es importante que todos los nios jueguen con todos los juguetes, ya que con
diferentes juguetes se pueden estimular distintas reas de desarrollo. Y si todos
los nios tienen acceso a todos los juguetes facilitamos el desarrollo de todas
las reas.
Un aspecto fundamental en la escuela de educacin infantil es que los nios
aprendan a compartir los juguetes. Para ello es muy til animarles a jugar de ma-
nera conjunta con el mismo juguete o establecer turnos de juego para disfrutar de
un juguete concreto.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que un mismo juguete puede utilizarse
de forma diferente a medida que el nio va creciendo, madurando y adquiriendo
nuevas destrezas. Por ejemplo, un mismo juego de construcciones puede ser
utilizado por un beb para golpear unas piezas con otras o para contemplar sus
colores, un nio algo mayor puede hacer torres ensamblando varias piezas y un
nio de cuatro o cinco aos puede hacer construcciones ms complejas que
representen un objeto concreto.
Otro aspecto a tener en cuenta es que un juguete puede ser utilizado para
otras funciones diferentes para las que fueron concebidos. Con ello, adems
de lograr un juguete con ms posibilidades, ayudamos a estimular la imagina-
cin del nio. Nuevamente es el educador el que debe orientar y hacer ver a
los nios que un mismo juguete puede tener mltiples posibilidades.

EL JUGUETE
Por ltimo, una interesante e innovadora propuesta consiste en la creacin de

juguetes artesanales por parte del educador, para lo cual puede contar con la
ayuda de los nios. Se puede utilizar cualquier tcnica que permitan los recursos
del centro, y en cuanto a los materiales pueden ser de lo ms variados, incluyen-
do materiales de desecho y reciclables. A este aspecto dedicaremos el ltimo
punto del tema.
1.1. TIPOS DE JUGUETE

Son muchos los autores que han hecho una clasificacin sobre los tipos de jugue-
tes. A lo largo de este apartado vamos a exponer varias clasificaciones que atienden
a distintos criterios, para finalmente detenernos en una clasificacin que comparte
aspectos de las anteriores y que de alguna forma las engloba a todas ellas.
Una de las primeras clasificaciones es la que realiza Bhler. Este autor distingue
tres tipos de juguetes:
1. Juguetes proyectados para el movimiento y la actividad motora. Su principal
finalidad es el desarrollo muscular.
2. Juguetes adecuados para el juego constructivo y creador. Su uso por parte del
nio implica cierto dominio sobre el entorno.
3. Juguetes que se prestan a la accin dramtica, la ficcin, y el juego imitativo.
Es el juego que otros autores denominan simblico.
Otra clasificacin es la que ofrece Piaget. Este autor establece una clasificacin
de los juguetes, que se basa a su vez en su clasificacin sobre los distintos tipos de
juegos. As distingue entre:
1. Juguetes sensoriomotores.
2. Juguetes simblicos.
3. Juguetes de reglas.
Otras clasificaciones de juguetes se basan en los procesos y cualidades en las que
intervienen y ayudan a desarrollar. Un ejemplo de este tipo de clasificacin es la que
propone H. Page:
1. Juguetes para el desarrollo del vigor y la destreza motriz.
2. Juguetes para las acciones constructivas y creadoras.
3. Juguetes para la representacin e imitacin.
4. Juguetes para el desenvolvimiento social.

EL JUGUETE
5. Juguetes para la habilidad artstica: artes y manualidades.

6. Juguetes para la adquisicin de conocimientos.
7. Juguetes de inters cientfico y de relaciones mecnicas.
8. Hobbies o intereses cognoscitivos especiales.
Una clasificacin que engloba a las dems y que en algn modo incluye todos los
tipos de juguetes antes mencionados es la que propone el proyecto juguete seguro:
1. Juguetes de ejercicio
Son juguetes basados en el movimiento corporal. Por lo tanto ayudan a desarro-
llar las capacidades fsicas, incluyendo las habilidades de manipulacin y control del
propio cuerpo.
Se corresponden con la primera categora propuesta por Bhler y con los juguetes
sensoriomotores de Piaget.
Piaget define este tipo de juego de la siguiente forma: el nio al jugar repite ac-
ciones que le causan placer, bien por el resultado agradable, bien por descubrir que l
mismo es la causa de lo que ocurre (Reacciones circulares primarias o secundarias).
La imitacin sistemtica y la exploracin de lo nuevo, tambin son consideradas
por Piaget como juego sensoriomotor, o como denominamos en esta clasificacin, de
ejercicio.
Este tipo de juego empieza en la primera infancia, y por lo tanto el uso de juguetes
de ejercicio, pero se prolonga hasta la edad adulta.
Los juguetes de ejercicio, a su vez, pueden ser de tres tipos:
Juguetes sensoriales: sonoros, visuales, tctiles:
Mviles con o sin msica
Lmparas que reflejan colores y formas en movimiento
Espejos
Juguetes con msica: cajas, carruseles, pianos-alfombra, etc.
Centros de actividades hinchables
Alfombras con tactos y sonidos
Tentetiesos
Objetos para palpar, tocar y acariciar

EL JUGUETE
Juguetes con sonidos

Instrumentos musicales: tambores, flautas, xilfonos, etc.
Peonzas visuales y sonoras
Calidoscopios
Juguetes manipulativos:
Sonajeros
Mordedores
Centros de actividades
Trapecios para el cochecito o cuna
Gimnasios
Muecos de trapo muy blanditos
Juguetes para la baera
Juguetes para jugar con el agua
Juguetes para la arena
Juguetes de madera o plstico para golpear
Juguetes de madera, plstico o tela para apilar o colocar en hilera
Juguetes de madera o plstico para apilar y encajar unos dentro de otros.
Encajables de formas geomtricas
Juguetes para meter y sacar
Encadenables y ensartables
Pirmides
Cajas para clasificar y ordenar
Peonzas con cordel y bastn
Juguetes de tipo motor:
Balancines
Animales grandes para subirse o estirarse encima
Cubos grandes de espuma

EL JUGUETE
Objetos que rueden y se desplacen, como pelotas, cilindros, coches, etc.

Pelotas
Tubo de gateo
Juguetes para arrastrar y empujar
Andador
Correpasillos
Triciclos con y sin pedales
Vehculos grandes para subirse
Bicicletas
Columpios y toboganes
Aros hula-hoops
Zancos
Cuerdas de saltar
Yoyos
Monopatines
Malabares: dibolo, platos chinos, mazas, etc.
Patines
Patinetes
Cometas
2. Juguetes simblicos
Este tipo de juguetes se caracterizan por la posibilidad de representar objetos y
reproducir situaciones de la vida real. A travs de este tipo de juego el nio puede ir
asimilando las caractersticas del entorno y poner en prctica las habilidades sociales.
El juego simblico, segn Piaget, se caracteriza porque el nio acta como si fuese
otra persona, o en otra situacin diferente a la real.
Al principio el juego simblico es muy simple, pero hacia los tres aos de edad el
nio puede recrear escenas verdaderamente complejas.

EL JUGUETE
Los juegos y juguetes simblicos favorecen la imaginacin y la creatividad, as

como la expresin de los sentimientos. A travs del juego simblico el nio adems va
interiorizando las normas y costumbres de la sociedad en la que vive al mismo tiempo
que enriquece su vocabulario y desarrolla el lenguaje.
Este tipo de juguetes se corresponde con la tercera categora identificada por
Bhler, es decir con los juguetes de accin dramtica.
Existen 5 tipos de juguetes simblicos:
Juguetes de representaciones:
Lpices
Pinceles
Pinturas
Rotuladores
Pizarras
Libros-juego
Muecos:
Muecos bebs
Muecos maniques
Muecos articulados
Muecos de trapo
Muecos de goma
Cabezas de muecos para peinar
Accesorios: vestidos, biberones, etc.
Peluches
Miniaturas y escenarios:
Casas y mobiliario para muecos
Granjas, escuelas, barcos piratas, el fondo del mar, indios, circo, hospitales,
castillos, naves espaciales, personajes de ficcin, etc.
Vehculos:
Vehculos de madera o plstico manuales, a pilas, de friccin, teledirigidos, etc.

EL JUGUETE
Trenes de madera o plstico manuales, a pilas, etc.

Aviones
Garajes y complementos
Pistas looping
Pistas de tipo Scalextric
Juguetes de imitacin y entorno:
Disfraces y complementos
Marionetas
Teatro de marionetas
Telfono
Tiendas y complementos
Cunas, coches de paseo, etc.
Tocadores
Imitacin de oficios: peluquera, mquina de coser, jardinera, etc.
Juegos de mdicos
Magnetfonos
Karaokes, micrfonos e instrumentos musicales
Herramientas de bricolaje
Casas para meterse dentro
Cocinas y complementos
3. Juguetes de construccin
Piaget no identifica este tipo de juguetes como una categora aparte. Pero s lo
hace Bhler al hablar de juguetes adecuados para el juego constructivo y creador.
Estos juguetes se componen de una serie de elementos o piezas cuya combina-
cin da lugar a una forma diferente, es decir, la combinacin de las diferentes piezas
se convierte en un nuevo objeto.
Este tipo de juguete es apto para un amplio abanico de edades, pero deben ir
adaptndose a la capacidad de manipulacin y representacin que el nio va desarro-

EL JUGUETE
llando a lo largo de las distintas etapas evolutivas. Por ejemplo, las piezas para los ms
pequeos son de gran tamao, pues las cogen utilizando toda la mano y no haciendo
la pinza ndice-pulgar. Para los mayores, las piezas se reducen y toman formas ms
variadas.
Entre las habilidades que desarrolla este tipo de juguetes podemos citar: La preci-
sin, la atencin, la paciencia, la orientacin espacial y la creatividad.
Podemos considerar cuatro tipos de juguetes de construccin:
Puzzles y encajables:
Encajables planos
Rompecabezas
Puzzles planos y tridimensionales
Mosaicos
Decoracin artstica y manualidades:
Juegos para moldear, hacer perfumes, flores, abalorios, etc.
Elaboracin de alimentos, como chuches, pizzas, etc.
Papiroflexia
Construcciones y montajes mecnicos, elctricos, qumicos y cientficos:
Construcciones de plstico, madera, metal, ladrillos, etc., para apilar, encajar,
atornillar, ensamblar, etc.
Piezas para juntar con imanes, corchetes, etc.
Montajes con movimiento a partir de mecanismos o circuitos electrnicos
Montaje con movimiento a partir de sensores o asistido por ordenador
Montaje de elementos que permiten reproducir experiencias de carcter cien-
tfico.
Modelismo:
Aeromodelismo
Modelismo naval
Maquetas de reproduccin a escala
Maquetas de trenes elctricos.

EL JUGUETE
4. Juguetes de reglas
Este tipo de juego no es considerado como una categora independiente por
Bhler, pero s por Piaget.
Se trata de juegos en los que hay que acatar una serie de normas impuestas por
el grupo. Aunque los juegos de reglas aparecen antes, es a partir de los siete aos, y
hasta los doce, cuando tienen su mayor predominio.
Normalmente para jugar a estos juegos se precisan varios jugadores, aunque hay
algunas propuestas para jugar en solitario.
Este tipo de juego ayuda principalmente a desarrollar las habilidades sociales,
como respetar los turnos, aceptar perder en el juego, etc. Pero tambin favorece el
desarrollo de otras actividades como decidir, razonar, imaginar, cooperar o competir.
Podemos diferenciar dos tipos de juguetes de reglas:
Juegos de sociedad:
Juegos de loto
Juegos de lotera
Juegos de domin
Juegos de circuito, como la oca, el parchs, etc.
Juegos de cartas
Juegos de memoria
Juegos de habilidad de tipo magia, palillos chinos, canicas, etc.
Juegos de estrategia de tipo ajedrez, cartas coleccionables, backgammon,
damas, etc.
Juegos de azar
Juegos de preguntas y respuestas
Juegos de vocabulario y lenguaje
Juegos matemticos
Juguetes deportivos:
Bolos
Petanca

EL JUGUETE
Anillas
Bdminton
Dianas infantiles
Billares
Futbolines
Ping Pong
2. ELECCIN DE JUGUETES ADECUADOS
El mejor juguete es el que mejor se corresponde con el desarrollo psquico y fsico

del nio y se adapta a sus necesidades y personalidad. Por lo tanto no existen juguetes
perfectos, sino que la adecuacin del juguete depende del desarrollo y de las caracte-
rsticas personales de cada nio concreto.
Los juguetes deben estar en relacin con el nivel de desarrollo del nio, sin em-
bargo, es interesante tambin elegir algunos que se adelanten en parte a sus posibili-
dades, para que trabajando con la ayuda del adulto en la zona de desarrollo prximo,
permitan alcanzar niveles superiores de desarrollo.
Es importante advertir que por muy adecuado que sea un juguete para un nio,
el juguete por s solo no ensea a jugar. Al principio, ante un nuevo juguete suele ser
precisa la actividad conjunta entre nio y adulto, para que el pequeo sea capaz de
asimilar las funciones y posibilidades del objeto. Por ejemplo, si damos al nio por
primera vez un cubo con piezas para encajar, debemos jugar con l para que vea cual
es la finalidad del juguete, despus, si le permitimos explorar libremente el objeto,
probablemente encontrar otras posibilidades de juego inventadas por l.
A continuacin ofrecemos una serie de consejos a tener en cuenta a la hora de
elegir los juguetes infantiles:
1. Es mejor que el juguete sea deseado por el nio. Por ello, como veremos ms
adelante es importante colocar todos los juguetes a su alcance, con el fin de
que pueda elegir libremente con qu objetos desea jugar.
2. Es imprescindible que el juguete sea seguro. Aunque este aspecto siempre
debe estar presente a la hora de seleccionar un juguete, an es ms impor-
tante en el caso de nios menores de tres aos. Adems de comprobar que el
juguete cumple con la normativa de seguridad de la Unin Europea, debemos
asegurarnos de que no contenga piezas pequeas que puedan provocar el
ahogamiento del nio.

EL JUGUETE
3. El juguete debe ser adecuado a la edad y nivel de desarrollo del nio. Si el

juguete es para nios ms pequeos, no le aportar nada nuevo y probable-
mente le aburrir, si el juguete es para niveles de desarrollo superiores, no
podr utilizarlo de forma adecuada y tampoco propiciar el desarrollo.
4. El juguete debe tener en cuenta tambin la personalidad del nio. A los nios
inquietos les vienen muy bien los juguetes que requieran prestar atencin, de
este modo aprenden poco a poco a controlar su excesiva actividad motriz. Por
el contrario, un nio tmido se puede beneficiar de los juguetes que favorezcan
la socializacin.
5. Otro aspecto a tener en cuenta es que cuanto ms simple sea el juguete,

mayor esfuerzo hace el nio para desarrollar su fantasa e imaginacin. Si el
juguete es excesivamente sofisticado, no deja margen al nio para inventar
nuevos juegos, siempre tiene que usarlo de la misma forma, y acabar abu-
rrindose del juguete. Los juguetes excesivamente complejos pueden quedar
inutilizados por la prdida de una pieza, suelen necesitar recambios y muchos
son difciles de guardar.
6. En la medida de lo posible los juguetes no deben ser utilizados para premiar o

castigar la conducta del nio. Debemos concienciarnos de que el juguete no
es un bien de consumo, sino una poderosa herramienta de la que disponen los
nios para promover su desarrollo integral. Por ello no es conveniente comprar
juguetes de forma indiscriminada, ni concentrar la compra de estos artculos
en fechas determinadas, como la navidad.
7. El exceso de juguetes tambin dificulta el desarrollo de la fantasa y produce

aburrimiento debido a la saciedad.
8. En el entorno educativo siempre debemos elegir juguetes que fomenten valo-

res como el respeto, la solidaridad, etc. Debemos evitar aquellos juguetes que
incitan directamente a la violencia, a la prctica de hbitos poco saludables, a
la discriminacin, etc.
9. Por ltimo, indicaremos que el mejor juguete no es necesariamente el ms

caro, que suele ser demasiado complicado para los nios. Pero debemos aler-
tar as mismo sobre la compra de juguetes muy econmicos que, aunque en
ocasiones pueden ser adecuados, al ser baratos se suelen comprar como
respuesta a un capricho momentneo del nio o para premiar determinadas
conductas, lo cual no es beneficioso para el pequeo.
Eleccin de juguetes de 0 a 6 meses

Esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los sentidos. El nio empieza a dis-
tinguir diferentes texturas, formas y colores. A la hora de elegir los juguetes debemos
tener en cuenta la escasa movilidad del beb de estas edades, por lo que los objetos

EL JUGUETE
deben incitar a mirar, tocar y escuchar, de modo que sea posible la exploracin del
entorno inmediato.
Los juguetes para estos primeros meses deben tener colores vivos y brillantes, si
adems tienen sonido y movimiento, sern mucho ms atractivos para el nio. Los
juguetes y objetos con diferentes texturas favorecen el desarrollo de las sensaciones
tctiles.
Durante los primeros seis meses cualquier objeto que cumpla estas caractersticas
puede ser un juguete para el beb, siempre que no supongan peligro de accidentes
para el nio. No obstante, entre los juguetes que existen en el mercado, los ms
apropiados para este intervalo de edad son: sonajeros, mviles de cuna, muecos de
goma, mordedores, alfombras de actividades, espejos irrompibles, juguetes musicales
y gimnasios de beb.
Eleccin de juguetes de 6 a 12 meses:
Durante esta etapa la actividad preferida del beb ser la de manipular objetos.
Pero adems las destrezas fsicas del nio progresan de forma asombrosa. De forma
progresiva el nio aprende a sentarse, a gatear, a ponerse de pie, y en algunos casos,
a caminar.
En este periodo los juguetes que estimulan los sentidos siguen siendo interesan-
tes, pero el nio ya no slo se conforma con mirar, disfruta manipulando los objetos,
que deben ser de gran tamao, ya que todava no sabe usar la pinza (ndice-pulgar)
para coger objetos pequeos, sino que utiliza toda la mano. Son muy apropiados tam-
bin, los juguetes rodantes, que estimulen el movimiento. Por otro lado, no podemos
olvidarnos del desarrollo de la afectividad, que puede estimularse mediante peluches
y muequitos.
Los juguetes de la etapa anterior siguen siendo interesantes, aunque quizs, em-
piece a experimentar otros usos, a medida que avanza su desarrollo y mejoran sus
capacidades. Otros juguetes nuevos apropiados para nios de seis a doce meses son:
pelotas, muecos de trapo, juguetes sonoros, balancines, objetos para jugar en el
bao, juegos de construccin y apilables con piezas grandes, aros para encajar en un
eje, tableros para encajar formas muy simples, centros de actividades.
En este periodo se producen grandes avances en las capacidades del nio. Ad-
quiere una mayor movilidad y dependencia lo que le permite la exploracin de un
entorno ms amplio. Al mismo tiempo, se va perfeccionando la coordinacin culo-
manual, con lo que la exploracin de los objetos se hace ms precisa. Tambin a esta
edad el nio empieza a imitar actividades que realizan los adultos y, por otro lado, el
desarrollo del lenguaje experimenta grandes progresos, ms en comprensin que en
vocalizaciones.

EL JUGUETE
En esta edad los juguetes deben invitar a recorrer el espacio, para perfeccionar
las nuevas capacidades de movimiento. Es importante que los juguetes permitan re-
lacionar hechos, de forma que el nio aprenda que con su actividad puede producir
determinados cambios en los objetos y en su entorno (relaciones causa-efecto). Los
juguetes que estimulen el lenguaje y la imitacin de acciones simples van ganando
protagonismo.
Entre los juguetes ms apropiados podemos citar: bloques de plstico para apilar,
juegos de formas, libros de pginas duras con imgenes, muecos que representen
el cuerpo humano, marionetas, telfonos, juguetes de arrastre, pelotas, juguetes para
montar, correpasillos, triciclos, cochecitos y mesas de actividades.
En este periodo, tanto la movilidad como la independencia han experimentado
notables avances, por lo que si hay algo que caracteriza este periodo es la actividad sin
lmites. Pero adems el desarrollo del lenguaje est en todo su apogeo. Los juguetes
ms apropiados sern los que estimulen el desarrollo de estas capacidades.
En esta edad no podemos desestimar las ventajas de los materiales naturales
como objetos de juego. El agua, la tierra, el barro, la arena, hojas, piedras, etc., son
muchas veces ms atractivos para el nio que el juguete ms sofisticado del mercado.
El comportamiento de los lquidos es muy diferente al de los objetos slidos, por
ello si queremos que las experiencias del nio sean lo ms amplias posibles, no pode-
mos privarlos del placer de jugar y experimentar con el agua, metindolo dentro en la
piscina, la playa, etc., llenando recipientes con distinta cantidad, poniendo colorantes,
para que cambie de color, haciendo que toquen agua a distinta temperatura, juegos
con una manguera, experimentando con objetos que floten o se hundan, trasvasando
agua de unos recipientes a otros, etc.
El juego con barro no solo es divertido para el nio, sino tambin instructivo. Tiene
una consistencia diferente a los juguetes slidos, pero tampoco es un lquido, puede
darle la forma que desee y cambiar su consistencia aadiendo ms o menos agua.
Otro elemento natural muy enriquecedor para el nio es la arena, este material es
un slido que se comporta como un lquido. Los areneros se estn imponiendo en los
parques infantiles. Su uso es muy apropiado tambin en el centro escolar, siempre que
se disponga del sitio y espacio adecuado. Para jugar en el arenero son indispensables
cubos, palas, rastrillos, moldes, tamices, etc.
Finalmente, hojas, piedras, y otros elementos que pueden encontrar en la calle,
permiten al nio reconocer diversas formas y textura. Adems pueden clasificar los
objetos encontrados y realizar experimentos simples con ellos.
Volviendo a los juguetes comerciales, podemos citar como apropiados para este
intervalo de edad los siguientes:

EL JUGUETE
Correpasillos, triciclos y bicicletas, juguetes que faciliten la imitacin (cocinitas,

maletn de mdico, supermercado, herramientas), puzzles con pocas piezas y de
gran tamao, juegos de construccin con piezas grandes, pero ms complejos que
los de etapas anteriores, muecos, animales de plstico, juguetes musicales y con
movimiento, instrumentos musicales, juguetes que permitan dibujar y pintar (pizarras,
pupitres, etc.), coches, tableros de encajes, pelotas, libros que pueden contener ya
historias simples, aunque seguir predominando la imagen sobre la palabra.
Son importantes los juegos que pueden realizarse al aire libre, en parques infanti-
les, o en su caso, en el patio del centro escolar: toboganes, columpios, etc.
Antes de finalizar este apartado, es necesario indicar que aunque hemos estable-
cido una serie de juguetes ms idneos segn la edad del nio, esto no quiere decir
que una vez superado cada intervalo de edad los juguetes de la etapa anterior ya no
sean vlidos. Como regla general podemos decir que un juguete ser vlido mientras
siga interesando al nio y le aporte diversin y/o aprendizaje. Al hacer esta distincin
por edades simplemente pretendemos dar una orientacin a la hora de elegir el ju-
guete, pero siempre debemos tener en cuenta el nivel de desarrollo real de cada nio,
sus necesidades, sus gustos, su personalidad y sus preferencias. El juguete no es una
imposicin del adulto al nio para que aprenda determinados aspectos de la realidad,
sino que es un instrumento que proporciona aprendizaje a la vez que divierte al nio, si
pierde su sentido ldico, por muy educativo, caro, o bonito que sea el juguete carece
de inters para el nio y no se puede considerar apropiado.
3. LA DISPOSICIN DE JUGUETES EN EL AULA
Si las caractersticas de los juguetes son importantes, no lo son menos las carac-
tersticas del espacio fsico donde se desarrolla el juego.
Siguiendo a Vicente Martnez y Francisco Gregrori, podemos identificar tres condi-
ciones bsicas que debe reunir un buen espacio ldico:
1. Seguridad fsica: El espacio de juego debe contar con las medidas de seguri-
dad apropiadas para que el nio pueda moverse libremente y desenvolverse de
acuerdo con sus posibilidades sin que sea necesaria la intervencin del adulto.
2. Seguridad psquica: El espacio debe estar organizado de tal modo que garan-
tice un ambiente distendido, alegre y acogedor. Debe ser luminoso, decorado
con colores alegres, etc.
3. Libertad e independencia: No deben existir barreras ni obstculos. Los nios
deben tener fcil acceso a los materiales y elementos de juego.
En cuanto a la disposicin de los juguetes dentro del aula de educacin infan-
til, como norma bsica podemos decir que los juguetes deben estar al alcance de los

EL JUGUETE
nios. Con esto favorecemos la libertad de eleccin y accin de los pequeos, que como
hemos dicho es una de las condiciones que debe tener un espacio ldico apropiado.
Pero adems, con esta medida favorecemos el desarrollo del sentido de responsa-
bilidad. A partir de los doce meses (cuando el nio empieza a caminar, ms o menos),
podemos acostumbrar al nio a que asuma la responsabilidad de guarda y cuidado
de los juguetes del grupo. Es recomendable que los padres hagan lo mismo en casa;
en este sentido, volvemos a destacar la importancia de una fluida comunicacin entre
familia y centro escolar en esta etapa educativa.
Para guardar los materiales de juego, de forma que sean accesibles a los nios
y les faciliten el trabajo de recoger y cuidar, debemos tener en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Accesibilidad y visibilidad:
Como norma general situaremos todos los juguetes a la vista y al alcance de los
nios, excepto aquellos que revistan peligrosidad o sean frgiles. Para disponer
los materiales podemos utilizar, tanto el suelo para los objetos ms grandes,
como estanteras o mesas bajas. Si se utiliza algn tipo de recipiente para los
juguetes ms pequeos, es interesante que sean transparentes, o que tengan
una abertura que permita ver el interior sin necesidad de cogerlo o abrirlo.
2. Clasificacin y etiquetaje:
Si ponemos una etiqueta con un cdigo sencillo en el lugar donde se guarda
el material, facilitamos al nio la tarea de recoger, pues no tendr dudas a la
hora de devolver el juguete a su lugar de origen.
Con esta medida contribuimos a la creacin de hbitos de orden, adems esto
obliga al nio a hacer ejercicios de clasificacin, lo que correlaciona positiva-
mente con el desarrollo cognitivo.
3. Contenedores:
El contenedor utilizado debe estar en funcin del material que va a contener,
ya que debe resaltarlo y hacerlo visible. Se pueden utilizar cajas de distintos
tamaos y materiales, bandejas, cestas, etc.
4. Distribucin:
Para evitar aglomeraciones que dificultan el acceso a los materiales, podemos
disponer los juguetes distribuidos en distintas zonas del aula.
5. Conservacin de los materiales:
Los nios, a partir de los dos aos aproximadamente, deben ser conscientes
del estado de conservacin de los juguetes del aula. Para ello los juguetes
deteriorados se pueden retirar en presencia de los nios y explicar por qu se
ha roto, y qu medidas podemos tomar para cuidar los materiales.

EL JUGUETE
4. LEGISLACIN DE JUGUETES
En los pases desarrollados, debido a la creciente preocupacin por la seguridad in-

fantil, se han desarrollado diversas disposiciones legales para que los juguetes cumplan
una serie de condiciones que garanticen la seguridad del nio mientras los manipula.
Con este objetivo se promulg en 1985 un Real Decreto que regulaba las normas
que deben cumplir los juguetes para su comercializacin. Se trata del Real Decreto
2330/1985, de 6 de noviembre, por el que se aprobaban las normas de seguridad
de los juguetes, tiles de uso infantil y artculos de broma. Este Real Decreto su-
puso un avance importante en el campo de la seguridad infantil y situ las exigencias de
la legislacin espaola a la altura de las establecidas en los pases de nuestro entorno.
Sin embargo, con la creacin del mercado nico europeo, la comercializacin y libre
circulacin de juguetes en los pases miembros de la CEE deban estar sometidas a normas
uniformes que garantizaran la proteccin de la salud y la seguridad del consumidor. Para
ello el Consejo de la Unin Europea aprob la Directiva 88/378/CEE, de 3 de mayo,
relativa a la aproximacin de las legislaciones de los Estados miembros sobre se-
guridad de los juguetes, cuya finalidad era la de armonizar las diferentes legislaciones y
facilitar la libre circulacin de los productos, garantizando los mismos niveles de proteccin
de la salud y seguridad de los consumidores en los distintos pases comunitarios.
Para dar cumplimiento a esta directiva, se promulga en Espaa un nuevo Real
Decreto: Real Decreto 880/1990, de 29 de junio, por el que se aprueban las
Normas de Seguridad de los Juguetes. Mediante este decreto, adems queda de-
rogado el Real Decreto 2330/1985, de 6 de noviembre, por el que se aprueban las
normas de seguridad de los juguetes, tiles de uso infantil y artculos de broma en lo
que se refiere a seguridad de los juguetes.
Posteriormente, el Consejo de la Unin Europea aprueba la Directiva 93/68/CEE,
de 22 de julio, por la que se modifican determinados preceptos del contenido
de doce directivas entre las que se encuentra la relativa a la seguridad de los
juguetes anteriormente citada.
Para dar cumplimiento a tal directiva se promulga un nuevo Real Decreto: Real
Decreto 204/1995, de 10 de febrero, por el que se modifican las Normas de
Seguridad de los Juguetes, aprobadas por el Real Decreto 880/1990, de 29
de junio. Este Real Decreto no deroga al anterior, que sigue teniendo validez, slo lo
complementa y modifica algunos de sus artculos.
En el ao 2009 se aprueba la Directiva 2009/48/CE del Parlamento Europeo
y del Consejo, de 18 de junio de 2009, sobre la seguridad de los juguetes, que
revisa y mejora algunos aspectos contenidos en la legislacin anterior.
En Espaa se da cumplimiento a esta normativa con El Real Decreto 1205/2011,
de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes.

EL JUGUETE
4.1. MBITO DE APLICACIN DE LAS LEYES SOBRE

JUGUETES
La legislacin actual define al juguete como los productos diseados o previstos,
exclusivamente o no, para ser utilizados con fines de juego por nios menores de ca-
torce aos, Es decir, las normas establecidas en la legislacin para la comercializacin
de juguetes deben ser cumplidas por todo producto que responda a esta definicin.
El Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes
excluye de la calificacin de juguete a los siguientes artculos:
1. Objetos decorativos para actos festivos y celebraciones.
2. Productos para coleccionistas adultos, a condicin de que los productos o
su embalaje lleven una indicacin visible y legible de que estn destinados a
coleccionistas no menores de catorce aos. Ejemplos de esta categora:
a) modelos a escala detallados y fieles,
b) kits de montaje de los modelos a escala detallados,
c) muecas populares y decorativas y otros artculos similares,
d) reproducciones histricas de juguetes, y
e) reproducciones de armas de fuego reales.
3. Equipos deportivos, incluidos los patines de ruedas, los patines en lnea y los
monopatines destinados a nios con una masa corporal superior a 20 kg.
4. Bicicletas con una altura mxima de silln superior a 435 mm, medida como
la distancia vertical entre el suelo y el punto ms alto de la superficie del silln,
con el silln colocado en posicin horizontal y la tija en la marca inferior.
5. Patinetes y otros medios de transporte diseados para el deporte o destinados
a utilizarse en vas pblicas o caminos pblicos.
6. Vehculos elctricos destinados a utilizarse en vas pblicas, caminos pblicos
o sus aceras.
7. Equipo acutico destinado a utilizarse en aguas profundas y accesorios para
aprender a nadar para nios, como flotadores de asiento y artculos de ayuda
para nadar.
8. Rompecabezas de ms de 500 piezas.
9. Armas y pistolas de gas comprimido, salvo las armas y pistolas de agua, y
arcos de tiro de ms de 120 cm de largo.

EL JUGUETE
10. Fuegos artificiales, incluidas las cpsulas fulminantes que no estn diseadas
especficamente para juguetes.
11. Productos y juegos que utilizan proyectiles puntiagudos, como conjuntos de
dardos con puntas metlicas.
12. Productos educativos funcionales, como hornos elctricos, planchas u otros
productos funcionales cuya tensin supere 24 voltios vendidos exclusivamente
con fines educativos bajo la supervisin de adultos.
13. Productos destinados a utilizarse con fines pedaggicos, como equipo cientfico,
en colegios y otros contextos educativos bajo la vigilancia de instructores adultos.
14. Equipo electrnico, como ordenadores personales y consolas de juego, uti-
lizado para acceder a software interactivo y sus perifricos asociados, si el
equipo electrnico o los perifricos asociados no estn diseados y destinados
especfica mente para nios y tienen un valor ldico de por s, como los orde-
nadores personales de diseo especial, los teclados, las palancas de mando o
los volantes.
15. El software interactivo destinado al ocio y el entretenimiento, como los juegos
de ordenador y sus soportes de almacenamiento, por ejemplo, los CD.
16. Los chupetes para bebs.
17. Las lmparas atractivas para los nios.
18. Los transformadores elctricos para juguetes.
19. Accesorios de moda para nios que no estn destinados al juego.
4.2. EXIGENCIAS ESENCIALES DE SEGURIDAD DE LOS

JUGUETES
Un juguete slo podr comercializarse si no compromete la seguridad y/o la salud
de los usuarios o de terceros, cuando se utilicen para su destino normal o se utilicen
conforme a su uso previsible, habida cuenta del comportamiento habitual de los ni-
os. Adems debe cumplir las exigencias de seguridad que establece el Real Decreto
1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes en el anexo II, y que
son las siguientes:
I. Propiedades fsicas y mecnicas

1. Los juguetes y sus partes, as como sus fijaciones en el caso de juguetes fijos,
debern tener la resistencia mecnica y, en su caso, la estabilidad suficiente para
soportar las tensiones resultantes de su uso sin que se produzcan roturas o deforma-
ciones que puedan causar lesiones fsicas.

EL JUGUETE
2. Los bordes, salientes, cuerdas, cables y fijaciones accesibles de los juguetes

debern disearse y fabricarse de manera que se reduzca lo ms posible el riesgo de
lesiones fsicas que pudiera provocar el contacto con ellos.
3. Los juguetes debern disearse y fabricarse de forma que no presenten riesgos
o solo los riesgos mnimos inherentes al uso de los mismos que pudiera provocar el
movimiento de sus partes.
4.
a) Los juguetes y sus partes no debern presentar riesgo de estrangulamiento.
b) Los juguetes y sus partes no debern presentar ningn riesgo de asfixia por
interrupcin del flujo del aire como consecuencia de una obstruccin de las
vas respiratorias externa a la boca y la nariz.
c) Los juguetes y sus partes debern tener unas dimensiones tales que no pre-
senten riesgo de asfixia por interrupcin del flujo de aire como consecuencia
de una obstruccin interna de las vas respiratorias por objetos bloqueados en
la boca o la faringe o alojados en la entrada de las vas respiratorias inferiores.
d) Los juguetes claramente destinados al uso de nios menores de treinta y seis
meses, as como sus componentes y partes separables, debern tener unas
dimensiones tales que no puedan tragarse o inhalarse. Esta norma se aplica
tambin a otros juguetes destinados a ponerse en la boca, as como a sus
componentes y partes separables.
e) El embalaje de comercializacin al por menor de los juguetes no deber pre-
sentar ningn riesgo de estrangulamiento o asfixia como consecuencia de una
obstruccin de las vas respiratorias externa a la boca y la nariz.
f) Los juguetes distribuidos en alimentos o mezclados con alimentos debern
tener un embalaje propio que, en la forma suministrada, tenga unas dimensio-
nes que impidan que pueda tragarse o inhalarse.
g) Los embalajes de juguetes contemplados en las letras e) y f) que sean esfri-
cos, en forma de huevo o elipsoidales y las partes separables de los mismos,
o de los embalajes cilndricos con bordes redondeados, debern tener unas
dimensiones tales que impidan que se produzca una obstruccin de las vas
respiratorias por quedar bloqueados en la boca o la faringe, o alojados en la
entrada de las vas respiratorias inferiores.
h) Se prohben los juguetes unidos slidamente a un alimento en el momento
del consumo, de modo que deba consumirse el alimento para acceder direc-
tamente a ellos. Las partes de los juguetes que, de otro modo, vayan unidas
directamente al alimento debern cumplir los requisitos previstos en las letras
c) y d).

EL JUGUETE
5. Los juguetes acuticos debern disearse y fabricarse de forma que se reduzca

lo ms posible, habida cuenta del uso recomendado de los juguetes, el riesgo de pr-
dida de flotabilidad del juguete y de prdida de capacidad de porte del nio.
6. Los juguetes en los que se pueda entrar y que constituyan por tanto un espacio
cerrado debern tener un sistema de salida que el usuario previsto pueda abrir fcil-
mente desde el interior.
7. Los juguetes que confieran movilidad a sus usuarios debern, en la medida de
lo posible, incorporar un sistema de freno adaptado al tipo de juguete y proporcional
a la energa cintica que este genere. Dicho sistema deber ser fcil de utilizar para
el usuario y no entraar riesgo de eyeccin o de lesiones fsicas del usuario o de otras
personas. Deber limitarse la velocidad de diseo mxima de los juguetes elctricos en
los que el nio vaya montado para reducir al mnimo el riesgo de lesin.
8. La forma y la composicin de los proyectiles y la energa cintica que estos puedan
generar al ser lanzados por un juguete diseado para ese fin no debern entraar riesgo de
lesin fsica del usuario o de otras personas, habida cuenta de la naturaleza del juguete.
9. La fabricacin de los juguetes deber garantizar que:
a) la temperatura mxima y mnima que alcance cualquier superficie accesible no
pueda provocar lesiones al tocarla; y
b) los lquidos y gases que se encuentren en el interior del juguete no alcancen
temperaturas o presiones que, en caso de escape distinto del indispensa-
ble para el buen funcionamiento del juguete, puedan provocar quemaduras u
otras lesiones fsicas.
10. Los juguetes destinados a emitir un sonido debern disearse y fabricarse, en
trminos de valores mximos del ruido de impulso y del ruido continuo, de tal manera
que su sonido no pueda daar el odo de los nios.
11. Los juguetes de actividad se fabricarn de manera que se reduzca lo ms
posible el riesgo de aplastamiento o prendimiento de partes del cuerpo y de la ropa y
el riesgo de cadas, choques y ahogamiento. En particular, todas las superficies de los
juguetes de actividad que sean accesibles para que uno o varios nios jueguen sobre
ellas se disearn para soportar el peso de aquellos.
II. Inflamabilidad
1. Los juguetes no debern constituir un peligroso elemento inflamable en el entor-
no del nio. En consecuencia, debern estar compuestos de materiales que cumplan
una o varias de las condiciones siguientes:
a) no arden si se exponen directamente a una llama, una chispa u otra posible
fuente de fuego;

EL JUGUETE
b) no se inflaman con facilidad (la llama se apaga tan pronto como cesa la causa
del fuego);
c) si arden, lo hacen lentamente y la velocidad de propagacin de la llama es
reducida; y
d) cualquiera que sea la composicin qumica del juguete, ha sido diseado para
que retrase mecnicamente el proceso de combustin.
Los materiales combustibles no entraan riesgo alguno de ignicin para los dems
materiales utilizados en el juguete.
2. Los juguetes que, por motivos esenciales relacionados con su funcionamiento,
contengan sustancias o mezclas que cumplan los criterios de clasificacin estableci-
dos en la seccin 1 del apndice B del presente anexo, especialmente los materiales
y equipos para experimentos qumicos, el montaje de maquetas, el moldeado plsti-
co o cermico, el esmaltado, la fotografa u otras actividades similares, no debern
contener sustancias o mezclas que, como tales, puedan volverse inflamables como
consecuencia de la prdida de componentes voltiles no inflamables.
3. Los juguetes distintos de las cpsulas fulminantes para juguetes no debern ser
explosivos o contener elementos o sustancias que puedan explotar si se utilizan segn
lo previsto en el artculo 11, apartado 2, prrafo primero.
4. Los juguetes y, en particular, los juegos y juguetes de qumica, no debern con-
tener sustancias o mezclas que:
a) puedan explotar, por reaccin qumica o por calentamiento, si se mezclan;
b) puedan explotar si se mezclan con sustancias oxidantes; o
c) contengan componentes voltiles que sean inflamables en el aire y puedan
formar mezclas de vapor/aire inflamables o explosivas.
III. Propiedades qumicas

1. Los juguetes estarn diseados y fabricados de tal manera que no presenten
riesgos de efectos adversos para la salud humana debido a la exposicin a sustancias
o mezclas qumicas que contengan o entren en su composicin, si los juguetes se
utilizan segn lo previsto en el artculo 11, apartado 2, prrafo primero.
Los juguetes cumplirn la legislacin comunitaria pertinente relativa a determina-
das categoras de productos o a restricciones para determinadas sustancias y mezclas.
2. Los juguetes que, de por s, sean sustancias o mezclas debern ser tambin
conformes a las disposiciones del Real Decreto 363/1995, de 10 de Marzo, por el
que se aprueba el Reglamento sobre clasificacin, envasado y etiquetado de sustan-

EL JUGUETE
cias peligrosas, al Real Decreto 255/2003, de 28 de febrero, por el que se aprueba

el Reglamento sobre clasificacin, envasado y etiquetado de preparados peligrosos y
al Reglamento (CE) n 1272/2008 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 16 de
diciembre de 2008, sobre clasificacin, etiquetado y envasado de sustancias y mez-
clas, como corresponda, en relacin con la clasificacin, el envasado y el etiquetado
de determinadas sustancias y mezclas.
3. Sin perjuicio de la aplicacin de las restricciones correspondientes al prrafo
segundo del punto 1, no se utilizarn en los juguetes, en componentes o en partes de
juguetes microestructuralmente distintas, las sustancias clasificadas como carcinge-
nas, mutgenas o txicas para la reproduccin (sustancias CMR), categora 1A, 1B o
2, de acuerdo con el Reglamento (CE) n. 1272/2008.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el punto 3, las sustancias o mezclas clasifica-
das como CMR de las categoras establecidas en la seccin 3 del apndice 8 podrn
utilizarse en juguetes, en componentes o en partes de juguetes microestructuralmente
distintas a condicin de que se satisfaga una o varias de las condiciones siguientes:
a) dichas sustancias y mezclas estn contenidas en concentraciones individuales
iguales o menores a las concentraciones pertinentes establecidas en los actos
jurdicos comunitarios mencionados en la seccin 2 del apndice B para la
clasificacin de mezclas que contengan dichas sustancias;
b) dichas sustancias o mezclas sean inaccesibles para los nios por el medio que
sea, incluida la inhalacin, cuando el juguete se utilice con arreglo al artculo
11, apartado 2, prrafo primero;
c) se haya adoptado una decisin con arreglo al artculo 46, apartado 3 de la
Directiva 2009/48/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de junio
de 2009, para permitir la sustancia o mezcla y su uso, y la sustancia o mezcla
en cuestin y sus usos permitidos figuren en el apndice A.
Podr adaptarse dicha decisin si se cumplen las siguientes condiciones:
i) el comit cientfico pertinente ha evaluado el uso de la sustancia o mezcla y lo
ha considerado seguro, en particular por lo que respecta a la exposicin;
ii) no se dispone de sustancias o mezclas alternativas adecuadas, lo que se do-
cumenta en un anlisis de las alternativas; y
iii) no est prohibido el uso de la sustancia o mezcla en artculos de consumo con
arreglo al Reglamento (CE) n. 1907/2006.
La Comisin otorgar un mandato al comit cientfico pertinente para que vuelva a
evaluar las citadas sustancias o mezclas tan pronto como exista preocupacin acerca
de su seguridad y, como muy tarde, cada cinco aos a partir de la fecha de adopcin
de una decisin con arreglo al artculo 46, apartado 3 de la Directiva 2009/48/CE del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de junio de 2009.

EL JUGUETE
5. Sin perjuicio de lo dispuesto en el punto 3, las sustancias o mezclas clasifica-

das como CMR de las categoras establecidas en la seccin 4 del apndice B podrn
utilizarse en juguetes, en componentes o en partes de juguetes microestructuralmente
distintas a condicin de que se satisfaga una de las condiciones siguientes:
a) dichas sustancias y mezclas estn contenidas en concentraciones individuales
iguales o menores a las concentraciones pertinentes establecidas en los actos
jurdicos comunitarios mencionados en la seccin 2 del apndice B para la
clasificacin de mezclas que contengan dichas sustancias;
b) dichas sustancias o mezclas sean inaccesibles para los nios por el medio que
sea, incluida la inhalacin, cuando el juguete se utilice con arreglo al artculo 11,
apartado 2, prrafo primero; o
c) se haya adoptado una decisin con arreglo al artculo 46, apartado 3 de la
Directiva 2009/48/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de junio
de 2009, para permitir la sustancia o mezcla y su uso, y la sustancia o mezcla
en cuestin y sus usos permitidos figuren en el apndice A.
Podr adaptarse dicha decisin si se cumplen las siguientes condiciones:
i) el comit cientfico pertinente ha evaluado el uso de la sustancia o mezcla y lo
ha considerado seguro, en particular por lo que respecta a la exposicin;
ii) no est prohibido el uso de la sustancia o mezcla en artculos de consumo con
arreglo al Reglamento (CE) n. 1907/2006.
La Comisin otorgar un mandato al comit cientfico pertinente para que vuelva a
evaluar las citadas sustancias o mezclas tan pronto como exista preocupacin acerca
de su seguridad y, como muy tarde, cada cinco aos a partir de la fecha de adopcin
de una decisin con arreglo al artculo 46, apartado 3 de la Directiva 2009/48/CE del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de junio de 2009.
6. Los puntos 3, 4 y 5 no se aplican al nquel en el acero inoxidable.
7. Los puntos 3, 4 y 5 no se aplican a los materiales que cumplan los valores lmite
especficos establecidos en el apndice C, o, hasta que se hayan elaborado dichas
disposiciones, pero no ms tarde del 20 de julio de 2017, a los materiales cubiertos
por las disposiciones relativas a los materiales destinados a entrar en contacto con
alimentos y que cumplan dichas disposiciones, con arreglo al Reglamento (CE) n.
1935/2004 y las medidas especficas respectivas para materiales particulares.
8. Sin perjuicio de la aplicacin de los puntos 3 y 4, se prohibirn las sustancias
nitrosaminas y nitrosables para su uso en juguetes destinados a nios menores de
treinta y seis meses o en otros juguetes destinados a introducirse en la boca si la
migracin de la sustancia es igualo superior a 0,05 mg/kg para las nitrosaminas y a 1
mg/kg para las sustancias nitrosables.

EL JUGUETE
9. La Comisin evaluar sistemtica y regularmente la aparicin de sustancias

peligrosas de materiales en juguetes.
En dichas evaluaciones se tendrn en cuenta los informes de los organismos de
vigilancia del mercado y las preocupaciones expuestas por los Estados miembros y las
partes interesadas.
10. Los cosmticos de juguete, tales como los cosmticos para muecas, cum-
plirn los requisitos de composicin y etiquetado establecidos en el Real Decreto
1599/1997, de 17 de octubre, sobre productos Cosmticos.
11. Los juguetes no podrn contener una serie de fragancias alergnicas que
se citan en el Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los
juguetes.
12. Se autorizar la utilizacin de determinadaas fragancias en los juegos de mesa
olfativos, los kits de cosmticos y los juegos gustativos, siempre que esas fragancias
figuren claramente en una etiqueta sobre el embalaje y el embalaje lleve la advertencia
prevista por la legislacin. En cualquier caso estos juegos de mesa olfativos, kits de
cosmticos y juegos gustativos no podrn ser utilizados por nios menores de treinta y
seis meses y debern cumplir con la normativa vigente.
13. En este punto se establecen los lmites de migracin de los juguetes o sus
componentes que no se aplicarn a los juguetes o sus componentes cuando, por su
accesibilidad, funcin, volumen o masa, se excluya claramente todo peligro por el
hecho de chuparlos, lamerlos, tragarlos o mantener un contacto cutneo prolongado
con ellos si se utilizan de acuerdo con lo especificado en el artculo 11, apartado 2,
prrafo primero.
IV. Propiedades elctricas

1. Los juguetes no funcionarn con corriente elctrica cuyo voltaje nominal sea
superior a 24 voltios de corriente continua o el voltaje de corriente alterna equivalente
y la tensin de sus partes accesibles no superar los 24 voltios de corriente continua
o el voltaje de corriente alterna equivalente.
Los voltajes internos no superarn los 24 voltios de corriente continua o el voltaje
de corriente alterna equivalente, salvo que se garantice que la tensin y la combina-
cin de corriente generada no dan lugar a ningn riesgo de choque elctrico nocivo,
incluso si el juguete se rompe.
2. Las partes de juguetes en contacto o que puedan entrar en contacto con una
fuente de electricidad capaz de provocar un choque elctrico, as como los cables u
otros conductores de electricidad a tales partes, debern estar suficientemente aisla-
dos y protegidos mecnicamente para evitar el riesgo de choque.

EL JUGUETE
3. Los juguetes elctricos debern disearse y fabricarse de forma que se garan-

tice que todas las superficies directamente accesibles no alcancen temperaturas que
puedan provocar quemaduras.
4. En condiciones de fallo previsibles, los juguetes debern ofrecer proteccin con-
tra los peligros elctricos derivados de una fuente de corriente elctrica.
5. Los juguetes elctricos debern ofrecer una proteccin adecuada contra el pe-
ligro de incendio.
6. Los juguetes elctricos debern disearse y fabricarse de tal manera que los
campos elctricos, magnticos y electromagnticos u otras radiaciones generadas por
el equipo se mantengan dentro de los lmites necesarios para su funcionamiento que
debern corresponder a un nivel seguro de acuerdo con el estado actual de la tcnica
generalmente reconocido, teniendo en cuenta las medidas comunitarias especficas.
7. Los juguetes que tienen un sistema de control electrnico debern disearse
y fabricarse de tal manera que funcionen con seguridad incluso cuando el sistema
electrnico deja de funcionar correctamente o falla por una avera del propio sistema
o por un factor externo.
8. Los juguetes debern disearse y fabricarse de tal manera que no presenten
ningn peligro para la salud o riesgo de lesin ocular o cutnea por el efecto de rayos
lser, diodos luminiscentes (LED) o cualquier otro tipo de radiacin.
9. El transformador elctrico de un juguete no ser parte integrante del mismo.
V. Higiene
1. Los juguetes debern disearse y fabricarse de manera que satisfagan las con-
diciones de higiene y limpieza para evitar todo riesgo de infeccin, enfermedad y con-
taminacin.
2. Los juguetes destinados a nios menores de treinta y seis meses debern di-
searse y fabricarse de forma que puedan limpiarse. Un juguete textil ser lavable con
este fin, excepto si contiene un mecanismo que pueda daarse si se moja al lavarse.
Los juguetes debern seguir cumpliendo los requisitos de seguridad despus de haber
sido limpiados con arreglo a las disposiciones del presente punto y a las instrucciones
del fabricante.
VI. Radiactividad
Los juguetes cumplirn todas las disposiciones pertinentes adoptadas con arreglo
al captulo III del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea de la Energa Atmica.

EL JUGUETE
4.3. EL MARCADO CE
El trmino marcado CE se introduce en el Real Decreto 204/1995, de 10 de
febrero, por el que se modifican las Normas de seguridad de los Juguetes, aprobadas
por el Real Decreto 880/1990, de 29 de junio. Anteriormente se utilizaba el trmino
marca CE.
El marcado CE en un juguete garantiza que cumple las normas de seguridad
establecidas en la legislacin. Todo juguete con el marcado CE ha sido sometido a
un examen por un organismo autorizado que comprueba y certifica que el modelo de
un juguete satisface las exigencias esenciales de seguridad y que no supone un peligro
para la salud y/o seguridad de quien lo manipule.
A pesar de ello, cuando las autoridades competentes comprueben que juguetes
provistos del marcado CE y que utilizados con arreglo a su destino, pueden compro-
meter la seguridad o salud de los consumidores o de terceros, adoptarn las medi-
das necesarias para retirarlos del mercado, prohibir o restringir su comercializacin,
informndose inmediatamente a la Comisin de la CEE, sobre las medidas tomadas
indicando las causas de la decisin.
El marcado CE est constituido por el smbolo CE cuyo modelo segn el Real
Decreto 204/1995, de 10 de febrero, por el que se modifica las Normas de seguri-
dad de los Juguetes, aprobadas por el Real Decreto 880/1990, de 29 de junio, es el
siguiente:
En el caso de reducirse o aumentarse el tamao del marcado CE, debern con-

servarse las proporciones de este logotipo.
Los diferentes elementos del marcado CE debern tener una dimensin vertical
apreciablemente igual que no ser inferior a 5 milmetros.
El citado Real Decreto prohbe expresamente colocar en los juguetes, marcados
que puedan inducir a error a terceros en relacin con el significado o el logotipo del
marcado CE. Podr colocarse en los juguetes, en el embalaje o en una etiqueta

EL JUGUETE
cualquier otro marcado, a condicin de que no reduzcan la visibilidad ni la legibilidad

del marcado CE.
El marcado CE, el nombre y/o razn social y/o la marca, as como la direccin del
fabricante o de su representante autorizado o del importador dentro de la UE debern
ir colocados por regla general de forma visible, legible e indeleble, bien sobre el propio
juguete, bien sobre el envase. Adems, y en determinados supuestos, se informar
de aquellas advertencias acerca de los riesgos derivados del uso de los juguetes y su
manera de evitarlos.
4.4. ADVERTENCIAS E INDICACIONES DE LAS

PRECAUCIONES DE USO Y MANEJO
Los juguetes debern ir acompaados de indicaciones claramente legibles y adecua-
das que permitan reducir los riesgos que entrae su uso. Estas advertencias estarn redac-
tadas en la fase de comercializacin, al menos, en la lengua espaola oficial del Estado.
El anexo V del Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de
los juguetes, contiene las advertencias y las indicaciones de uso o manejo para deter-
minados juguetes:
1. Juguetes no destinados a nios menores de treinta y seis meses.
Los juguetes que puedan resultar peligrosos para los nios menores de treinta y
seis meses llevarn una advertencia, por ejemplo, No conviene para nios menores
de 36 meses, No conviene para nios menores de tres aos o una advertencia
con el pictograma siguiente:
Estas advertencias irn acompaadas de una breve indicacin, que podr figurar
en las instrucciones de uso, del peligro especfico por el que se aplica la precaucin.
El presente punto no se aplicar a los juguetes que de forma manifiesta, por sus
funciones, dimensiones, caractersticas, propiedades o dems elementos evidentes,
no sean susceptibles de destinarse a nios menores de treinta y seis meses.

EL JUGUETE
2. Juguetes de actividad.
Los juguetes de actividad llevarn la advertencia: Solo para uso domstico.
Los juguetes de actividad atados a un travesao, as como otros juguetes de acti-
vidad, cuando proceda, irn acompaados de unas instrucciones de uso que pongan
de relieve la necesidad de efectuar controles y revisiones peridicas de sus partes
ms importantes (suspensiones, sujeciones, fijaciones al suelo, etc.) y que precisen
que, en caso de omisin de dichos controles, el juguete podra presentar un riesgo de
cada o vuelco. Debern proporcionarse tambin instrucciones sobre la forma correcta
de montarlos, con indicacin de las partes que puedan resultar peligrosas en caso de
montaje incorrecto. Se indicar especficamente la superficie adecuada.
3. Juguetes funcionales.
Los juguetes funcionales llevarn la advertencia: Utilcese bajo la vigilancia di-
recta de un adulto.
Adems, irn acompaados de instrucciones de uso en las que se indiquen las
precauciones que deber adoptar el usuario, advirtindole de que en caso de omisin
de dichas precauciones se expondr a los peligros -que debern especificarse- propios
del aparato o producto del que el juguete constituye un modelo a escala o una imi-
tacin. Se indicar tambin que el juguete debe mantenerse fuera del alcance de los
nios menores de una edad determinada, edad que decidir el fabricante.
4. Juguetes qumicos.
Sin perjuicio de la aplicacin de las disposiciones establecidas en la legislacin
comunitaria aplicable relativa a la clasificacin, el embalaje y el etiquetado de deter-
minadas sustancias o mezclas, las instrucciones de uso de los juguetes que conten-
gan sustancias o mezclas peligrosos por naturaleza advertirn de su peligrosidad e
indicarn las precauciones que debern adoptar los usuarios para evitar los peligros
que entraan, que debern especificarse de manera concisa en funcin del tipo de
juguete. Se mencionarn tambin los primeros auxilios que deban administrarse en
caso de accidentes graves que pueda provocar el uso de dichos juguetes. Se indicar
tambin que el juguete debe mantenerse fuera del alcance de los nios menores de
una edad determinada, edad que decidir el fabricante. Adems de las indicaciones
que se citan en el prrafo anterior, los juguetes qumicos exhibirn en sus embalajes
la siguiente advertencia: No conviene para nios menores de (*) aos. Utilcese bajo
la vigilancia de un adulto.
(*) Edad que decidir el fabricante.
Se consideran, en particular, juguetes qumicos: los juegos de qumica, los equi-
pos de inclusin en plstico, los minitalleres de cermica, esmaltado o fotografa y los
juguetes anlogos que conlleven una reaccin qumica o una alteracin similar de la
sustancia durante el uso.

EL JUGUETE
5. Patines, patines de ruedas, patines en lnea, monopatines, patinetes y

bicicletas de juguete para nios.
Cuando estos productos se vendan como juguetes llevarn la siguiente adverten-
cia: Conviene utilizar equipo de proteccin. No utilizar en lugares con trfico.
Adems, las instrucciones de uso recordarn que el juguete debe utilizarse con
prudencia, puesto que requiere mucha habilidad, para evitar cadas o choques que pro-
voquen lesiones al usuario o a otras personas. Se dar tambin alguna indicacin sobre
el equipo de proteccin recomendado (cascos, guantes, rodilleras, coderas, etc.).
6. Juguetes destinados a utilizarse en el agua.
Los juguetes destinados a utilizarse en el agua llevarn la siguiente advertencia:
Utilizar solo en agua donde el nio pueda permanecer de pie y bajo vigilancia
de un adulto..
7. Juguetes en alimentos.
Los juguetes distribuidos en alimentos o mezclados con alimentos llevarn la si-
guiente advertencia:
Contiene un juguete. Se recomienda la vigilancia de un adulto..
8. Juguetes que imitan mscaras y cascos protectores.
Los juguetes que imitan mscaras y cascos protectores llevarn la siguiente adver-
tencia: Este juguete no ofrece proteccin.
9. Juguetes destinados a ser suspendidos encima de una cuna, un parque o
un cochecito para bebs por medio de cordones, cuerdas, elsticos o correas.
Los juguetes destinados a ser suspendidos encima de una cuna, un parque o un
cochecito para bebs por medio de cordones, cuerdas, elsticos o correas irn acom-
paados, en el embalaje, de la siguiente advertencia que estar indicada de forma
permanente en el juguete:
Para evitar posibles daos por estrangulamiento, este juguete debe retirarse
cuando el nio empiece a intentar levantarse valindose de manos y rodillas..
10. Embalaje para juegos de mesa olfativos, kit de cosmticos y juegos
gustativos.
El embalaje para juegos de mesa olfativos, kit de cosmticos y juegos gustativos
que contengan las fragancias contempladas en los puntos 41 a 55 de la lista que figu-
ra en el anexo II, parte III, punto 11, prrafo primero, y de las fragancias contempladas
en los puntos 1 a 11 de la lista que figura en el prrafo tercero de dicho punto llevar
la siguiente advertencia:
Contiene fragancias que pueden causar alergias. .

EL JUGUETE
5. PROPUESTAS DE ELABORACIN Y CONSTRUCCIN

DE JUGUETES
Una novedosa propuesta para los profesores de educacin infantil consiste en la

elaboracin de juguetes artesanales.
El conocimiento que tiene el nio de los juguetes se limita al producto final, es
decir, al objeto que se comercializa en las jugueteras. Pero ese juguete ha sido dise-
ado y elaborado por adultos que reflejan la visin que ellos tienen del mundo infantil.
Adems, normalmente los juguetes son elegidos y comprados por adultos, los cuales,
en muchas ocasiones se dejan guiar por la publicidad, o identifican juguetes caros con
buen juguete, cuando no siempre es as. Otras veces, los padres, preocupados por la
educacin de sus hijos, se limitan a comprar juguetes educativos, es decir, los que se
han elaborado expresamente para desarrollar un rea concreta, olvidndose de otro
tipo de juguetes, ms simples y tradicionales, que son igualmente importantes para el
desarrollo de los nios.
Por todo ello, una interesante propuesta consiste en convertir el proceso de elabo-
racin de juguetes en un motivo de juego en el que se implicarn alumnos y profesor.
Al trabajar con nios tan pequeos como corresponde a la etapa de educacin infantil,
indudablemente es el profesor o educador el que debe guiar a los nios en todo el pro-
ceso, pero stos deben implicarse aportando ideas sobre lo que les gustara construir,
aportando materiales diversos como cartones, papeles, plsticos, telas, etc., que son
desechados diariamente en los hogares y colaborando en la construccin en la medida
de sus posibilidades: rasgar papel, pintar con pintura de dedos o tmperas, pegar con
pegamento, hacer bolitas de papel, etc.
En esta actividad de elaboracin de juguetes no va a primar el resultado final como
en los juguetes comerciales, que adems estn obligados a cumplir unas normas de
seguridad y calidad como ya hemos visto en apartados anteriores. Es decir, al elaborar
un juguete en clase, no importa tanto su solidez y durabilidad como otros aspectos y
actitudes que no se van a desarrollar con los juguetes comerciales.
Algunos de los aspectos ms positivos de la elaboracin y construccin de jugue-
tes en el aula de educacin infantil son los siguientes:
El proceso de elaboracin del juguete es un juego en s mismo.
El juguete realizado se adapta a los gustos y deseos del nio, pues ha partici-
pado en su diseo y elaboracin.
En una poca de predominio del juguete electrnico y sofisticado, aprenden
que no todo se ha de comprar, sino que a veces tiene mucho ms valor lo que
es capaz de hacer uno mismo.

EL JUGUETE
A travs de la elaboracin de juguetes los nios se van familiarizando con tc-

nicas manuales y se favorece el desarrollo de la motricidad fina.
Un taller de elaboracin y construccin de juguetes constituye un momento
idneo para implicar a los padres e invitarles a participar, bien directamente,
ayudando en la elaboracin de los objetos, bien aportando materiales de de-
secho para reutilizarlos como materia prima en la construccin.
Por ltimo, y no por ello menos importante, la elaboracin de juguetes con
materiales de desecho fomenta actitudes de respeto al medio ambiente, al
mismo tiempo que se conciencia a los nios sobre la necesidad de reciclar,
pues utilizamos como materia prima materiales de desecho, que de otro modo
seguramente iran a parar al cubo de la basura.
Para finalizar este punto vamos a proponer dos juguetes que se suelen realizar en
el aula de educacin infantil y en talleres de reciclaje, aunque stos deben considerarse
como ejemplos ilustrativos, pues es mucho ms apropiado que el diseo del objeto a rea-
lizar sea el resultado de las aportaciones de los nios y la gua del profesor, pues de esta
forma, la implicacin de los nios es mayor, pues han tenido la oportunidad de participar
desde el principio.
Tteres de dedo:
Materiales:
Un guante viejo.
Lana de colores para el pelo.
Papel.
Tijeras.
Rotuladores.
Pegamento.
Realizacin:
Se cortan los dedos del guante que constituirn la base para el ttere. Para que no
se deshilache, la parte que hemos cortado se puede coser, o bien mojar en pegamento y
dejar secar.
Con trocitos de lana hacemos el pelo que lo pegamos en la parte de arriba. Para
que cada ttere tenga su propia personalidad, podemos poner el pelo de distintos colo-
res, con distinta longitud, dejarlo suelto o anudado a modo de coletas, etc.
Los ojos, la nariz y el pelo podemos hacerlo pintndolo directamente sobre el ttere
o pintarlo en papel, recortarlo y pegarlo. Al igual que con el pelo, podemos dotar a cada
muequito de diversos rasgos faciales, as no habr ningn ttere igual a otro.

EL JUGUETE
Puzzles:
Materiales:
Una lmina con algn dibujo elegido por el nio (personaje de dibujos anima-
dos, animal, etc.)
Un cartn.
Pegamento.
Tijeras.
Colores.
Realizacin:
Tomamos la lmina con el dibujo. Puede tratarse de una fotografa, un dibujo para
que lo coloree el nio, o mejor an, que sea el propio nio el que realice en un folio
tanto el dibujo como el coloreado. Esto depender de las habilidades del nio.
A continuacin se pega la lmina sobre un cartn y esperamos que se seque bien
el pegamento. Una vez seco lo cortamos en varias piezas y ya tenemos el puzzle que
podr montar el nio para reproducir el dibujo original.
Otra variante algo ms complicada consiste en hacer el rompecabezas con cubos.
Para ello en vez de una sola lmina utilizaremos seis. Con cartn o cartulina fabricamos
9 cubos. Cortamos las lminas con las medidas de los cubos y los pegamos en las
distintas caras.
Como decamos, estas dos propuestas son slo dos ejemplos de las mltiples po-
sibilidades existentes. Por ejemplo, tambin podemos elaborar marionetas a partir de
un calcetn, o cosiendo tela y utilizando para la cabeza una pelota de ping-pong o de
tenis. Tambin una simple caja de cartn ofrece muchas posibilidades: hacer un robot,
un coche, un castillo, una casita, etc. Los tapones de corcho se pueden convertir en
barcos; enlazados con un alambre y pintados, en largos gusanos de colores; y cortados
en lminas redondas, pueden ser un magnfico juego de damas o unas estupendas
ruedas para un coche.

TEMA
28
El cuento: su valor educativo. Criterios
para seleccionar, utilizar y narrar
cuentos. Actividades a partir del cuento
1. INTRODUCCIN
De entre los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil no aparece la

lectura como prioritario. Esto es lgico pues, en esta etapa deben sentarse las bases
de los distintos cdigos de representacin (matemticos, lingsticos, etc.), y estable-
cer las bases prelectoras para un posterior acceso a la lectura.
Cmo hablar, entonces, de una literatura infantil, cuando aquellos chicos an no
pueden ni reconocer algunas letras? A lo largo del tema hablaremos de esta polmica:
propondremos una literatura infantil que no sea slo escrita, sino tambin oral, e
incluso puramente pictrica, es decir, sin letra alguna. Trataremos en breve de aclarar
lo que significa para un educador, literatura infantil, y la forma en que los nios pre-
lectores pueden acceder a ella.
Tambin trataremos de realizar una clasificacin til para el educador y nos de-
tendremos en los hitos histricos ms significativos de la evolucin del cuento y las
narraciones infantiles, sobre todo las populares, hasta nuestros das.

EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO
Todas esta producciones tendrn menor o mayor valor educativo, hecho que el
educador podr juzgar a raz de ciertas consideraciones y criterios que expondremos
en su correspondiente apartado.
Ello nos proporcionar, junto con otras variables que enunciaremos, criterios sufi-
cientes para su correcta seleccin con un inters no slo psicoeducativo, sino tambin
para el goce del alumno.
Asimismo, daremos algunas pautas para la correcta narracin y uso del cuento, as
como la realizacin de actividades muy interesantes y de gran valor educativo, alrede-
dor del eje central de un cuento.
Por ltimo, daremos tambin unas orientaciones para la organizacin y gestin de
una pequea biblioteca o rincn de lectura en el aula de educacin infantil.
Esperamos que, finalizada nuestra exposicin, haya quedado patente la impor-
tancia de la literatura infantil en mltiples reas del desarrollo, tanto lingstica, como
psicolgica, social y cultural.
2. LA LITERATURA INFANTIL: DEFINICIN,

CARACTERSTICAS Y TIPOS
2.1. DEFINICIN
Si tomamos los vocablos literatura e infantil, nos encontramos que el primero
procede del latn literae, que significa letras, y el segundo, infantil es un adjetivo
que trata de especificar un subconjunto al que se aplican dichas letras. Por ello, el
concepto literatura infantil podramos definirlo, de forma literal y restringida, como
letras creadas especficamente para los nios.
No obstante, enseguida nos damos cuenta de dos aspectos que parecen contra-
decir nuestra primera definicin:
Muchos de los infantes a los que se dirigen dichas letras no saben leer.
Sabemos que muchas producciones que corrientemente encontramos dentro
del mbito infantil son transmitidas de forma oral.
Est claro que, lejos de la definicin tan sencilla que tendra el concepto de
literatura para el pblico adulto, el pblico infantil posee unas caractersticas espe-
ciales, que, unidas a las particularidades de los variados soportes y cdigos utilizados,
nos obligan a tomar una decisin por una definicin abierta o restringida del concepto.
En este campo podemos encontrar tanto defensores de una adecuacin a su trmino
exacto como aquellos que piensan que resulta empobrecedor encorsetar el concepto
en lmites estrechos.

Como nuestro inters no es el de una definicin formal y rigurosa, pretendida por

un crtico literario o cientfico lingista, desde el marco de nuestro trabajo considera-
mos que debemos tomar partido por la opcin ms abierta, considerando literatura
infantil a cualquier produccin que, basada en el lenguaje oral o escrito, todo lo ms
pictrico, est dirigida al pblico infantil para narrarle historias o hechos de su inters.
Excluiremos el soporte audiovisual, es decir, las cintas de vdeo en las que se combinan
la imagen en movimiento con el sonido y el habla, por considerarlo dentro de mbito
del cine, aunque para nuestros propsitos puede ser utilizado de forma parecida en
todo lo expuesto en este tema. Estas producciones, adems, deben presentar ciertas
caractersticas adicionales que enunciaremos a continuacin.
2.2. CARACTERSTICAS
Deben estar dirigidas al pblico infantil. Esto es la costumbre, aunque no
siempre ocurre as. Historias como Alicia en el Pas de la Maravillas estn
pensadas para entusiasmar tanto a pequeos como adultos, debido a la inge-
niosidad del autor y a los mltiples niveles en los que el relato puede ser ledo.
Deben ser del inters de los nios en general. No basta con que se les dirija
a los nios: deben, adems, gustarles. Y decimos esto ya sea en el presente o
en el pasado, ya que no deseamos que, por no gustar a los nios de hoy da,
cuentos que fueron muy influyentes en el pasado se vean stos excluidos de
nuestra definicin.
Deben tener la intencin de resultar bonitos y atrayentes y, conseguirlo de
hecho. Esta belleza puede buscarse:
* En el lenguaje: con bellas palabras, metforas, rimas, etc.
* En las ilustraciones: todos tenemos en nuestro recuerdo una bella ilustra-
cin de alguna produccin infantil.
* En el soporte, el cual puede verse embellecido de mil formas para resultar
atractivo a los nios incorporando, por ejemplo, distintas texturas en su
tapa, o artificios como aquellos libros que, al abrirse, despliegan figuras y
escenas en tres dimensiones.
2.3. TIPOS
Haciendo un repaso sobre la produccin editorial, los catlogos de libreras espe-
cializadas en la etapa infantil y las experiencias por todos vividas en nuestros aos de
infancia, encontramos multitud de producciones que reclaman englobarse dentro de
la denominada literatura infantil.
En nuestro inters por mostrar de forma ordenada la extensa produccin para el
pblico infantil, creemos que existen dos dimensiones especialmente tiles para cla-
sificar estas producciones.

2.3.1. Soporte y cdigo

La primera dimensin hace referencia al soporte y al cdigo. El soporte en el que
se recoge la produccin se refiere al medio donde sta se plasma. Este medio puede
ser un libro, o un folio, o bien una cinta, o un disco compacto, etc. Unos soportes
permiten almacenar imgenes y texto (como los libros), mientras que otros permiten
almacenar el habla y el sonido (como las cintas de audio). Por ltimo, cierto soporte
multimedia, como los discos compactos, pueden almacenar tanto el habla como
el sonido (si son utilizados como un CD de audio), pero tambin texto e imgenes
junto con el sonido y el habla (si lo que almacenan son un programa de ordenador).
ltimamente han aparecido cuentos interactivos para la tableta iPad, en espaol. Exis-
te un ltimo tipo de soporte que no hemos mencionado, que es la propia memoria
humana, donde se van almacenando las producciones de las que somos testigos, y
las cuales podemos reproducir e intercambiar unos con otros. En este tipo de soporte
existen muchas producciones infantiles, que se encuentran diseminadas en multitud
de personas de mbitos diferentes; a este tipo de soporte le llamaremos memoria
cultural, entendiendo por esta cultura una cultura universal, la ms ntima y comn
del ser humano.
En cuanto al cdigo, al introducir en nuestra definicin los cuentos en imgenes,
hemos de realizar la distincin entre el cdigo lingstico (ya sea oral o escrito), es
decir, el que utilizamos para hablar y escribir, del cdigo pictrico, expresado mediante
imgenes.
La siguiente tabla sirve como aplicacin, tomando como ejemplo las mltiples
formas en que un cuento puede llegar a su pblico, de nuestras ideas:
Soporte Memoria Libro o Cinta de

Disco compacto
Cdigo cultural equivalente audio
Lectura por
Audicin de
Lingstico Narracin de parte del Audicin de un
un cuento
(hablado) un cuento educador de un cuento grabado
grabado
cuento escrito
--- Un cuento --- Cuento escrito
escrito (puede presentado en un
Lingstico
tener tambin ordenador (puede
(escrito)
imgenes contener tambin
pictricas) imgenes+sonido+habla)
Reproduccin Cuento en im- --- Cuento en imgenes
de cuentos genes (ordenador:
Pictrico
en imgenes puede tener tambin
sonido+texto+habla)
Recordemos que hemos excluido todo aquello que pueda ser englobado dentro
del gnero del cine y, por supuesto, de las representaciones escnicas de dichas na-
rraciones.

2.3.2. Contenido. Gneros

La segunda dimensin es el gnero de la produccin literaria. Como veremos a lo
largo de este tema, dicha dimensin ser muy conveniente al valorar el inters y valor
pedaggico que dichas producciones puedan tener para el alumnado.
Siguiendo en parte el esquema de Durn (1988) podemos clasificar la literatura
infantil, sin incluir los libros en imgenes ni las modernas producciones en discos com-
pactos para ordenador, o interactivos para la tableta iPad, en las siguientes:
2.3.2.1. La tradicin oral

1. Cuentos maravillosos, mgicos o de hadas. Son los cuentos por antono-
masia, los ms antiguos y extendidos, transmitidos por la tradicin oral por
siglos y hasta milenios, y todos ellos inmersos en un mundo mitad real, mitad
mgico.
2. Cuentos de costumbres, transmitidos tambin por la tradicin oral popular,
eliminan el elemento mgico (aunque en ellos puedan hablar los animales) y
se centran, sobre todo, en cuestiones morales y/o temas chistosos. Es decir,
temas ms cercanos a la poca, realistas y costumbristas. Entre ellos se hace
la subdivisin siguiente, muy explicativa de por s:
Cuentos de animales, en los que intervienen animales humanizados (pro-
sopopeya). A esta subdivisin pertenecera, por ejemplo, el cuento de la
zorra y el lobo y otros tantos conocidos. Suelen tratar de la lucha por la
vida y su analoga con la lucha humana por la subsistencia.
Cuentos del pcaro, en los que un personaje resuelve alguna situacin
comprometida, o nos divierte con los engaos que profiere a los dems.
3. Cuentos de frmula: entre ellos se encuentran los:
Cuentos mnimos: Cuando la vio pasar caminando no resisti la tentacin
de darle un beso; qued muy ridculo visto desde afuera del bar, besando
apasionadamente el vidrio.
Cuentos de nunca acabar: Este era un rey que tena tres hijas, las meti
en tres botijas y las tap con pez. Quieres que te lo cuente otra vez?.
El cuento del gallo peln: - Quieres que te cuente el cuento del Gallo
Peln? -S/No. -Yo no digo que S/No, yo digo que si quieres que te cuente
el cuento del Gallo Peln.. Favorecen el recuerdo.
Cuentos seriados: Corren los primeros aos del siglo veinte. Un pueblo
perdido en la pampa; la gran llanura de la provincia de Buenos Aires, en
Argentina. Todo parece serenarse y organizarse tras la muerte de un viejo

caudillo. La hija, la viuda y el hermano toman las riendas del remozado

local familiar. En el local faltan msicos. La llegada de quien tocar el pia-
no quiebra la frgil tranquilidad en la que estaban inmersos [] Maana,
el siguiente captulo. (por supuesto, el texto es un poco ms largo). Ver
http://www.encapitulos.com/ para una buena muestra de ste gnero.
Cuentos con engaifa (engao). Donde en alguna parte, normalmente
una palabra, hay un doble sentido o engao.
4. Las poesas. Existen muchas poesas de tradicin oral, y otras que ya han
sido escritas. Su ritmo y rima favorece que el nio anticipe el contenido, tras
haberlas escuchado alguna vez, y favorece la memoria y el recuerdo.
5. Las elocuciones. Son dichos con cierta rima o carcter rtmico, que se usan
en juegos, como los que se usan al contar de cara a la pared mientras los
dems se esconden, o al repartir quin se la queda. A esta tipologa corres-
pondera el Pito, pito, gorgorito....
6. Las adivinanzas. En nuestro entorno siempre existe un buen repertorio de adi-
vinanzas. Escogiendo las ms sencillas encontraremos un elemento motivador
de primer orden.
7. Los trabalenguas. Son importantes para la expresin oral, ya que permiten
ensayar combinaciones articulatorias difciles.
2.3.2.2. La literatura
Como hemos comentado con anterioridad, casi toda la tradicin oral ha sido, en
algn momento de la historia, recogida en lengua escrita. Esto es un hecho afortu-
nado, pues la actual cultura audiovisual que vivimos ha destruido, y amenaza con
hacerlo de forma total, la tradicin oral que haba logrado subsistir. Dicha adaptacin
no ha estado exenta de modificaciones, mutilaciones y adiciones, pero podemos decir
que la tradicin oral de la que hemos hablado se encuentra tambin recogida en este
apartado.
Adems de las obras de la tradicin oral recogidas en lengua escrita, tambin
encontramos:
Novela de aventuras, como, por ejemplo, La Isla del Tesoro de Robert Luis
Stevenson o Viaje al Centro de la Tierra, de Julio Verne.
Libros de misterio, como las modernas aventuras de Harry Potter, de J. K.
Rowling, tambin clasificables como novela de aventuras, o la conocida serie
de aventuras de Los cinco.
Otros: libros de humor, novela histrica o ciencia-ficcin.

Como puede apreciarse, Durn (1988) opta por una definicin de literatura infantil
a medio camino entre la opcin restringida (no llega porque admite la tradicin oral),
y nuestra opcin totalmente abierta (tampoco llega pues no considera los libros en
imgenes, ni las producciones informticas multimedia).
De entre los libros en imgenes, podemos distinguir:
Los libros de imgenes, descontextualizadas. Simplemente contienen im-
genes muy sencillas sin relacin la una con la otra. Promueven el aprendizaje
del vocabulario y el que los padres interacten con los nios cada vez que se
abre la pgina y aparece una nueva imagen. En estos libros las imgenes pue-
den ir acompaadas de su denominacin escrita.
Los libros de historias en imgenes. Son libros que slo contienen imge-
nes, pero que siguen una historia. Normalmente cada imagen tambin tiene
una pequea frase.
2.3.3 Clasificacin por edades

Ana Pelegrn (1994) propone la siguiente clasificacin de cuentos por edades:
I. Cuentos de frmula (de dos a cinco aos):
Cuentos mnimos, de nunca acabar, acumulativos y de encadenamiento
(Cuando la vio pasar caminando no resisti la tentacin de darle un beso;
qued muy ridculo visto desde afuera del bar, besando apasionadamente
el vidrio).
II. Cuentos de animales (de cuatro a siete aos):
Animales salvajes con o sin humanos (Por ejemplo: Los tres osos).
Animales salvajes y domsticos (Por ejemplo: La Caperucita roja, Los
tres cerditos).
Animales domsticos (Por ejemplo: La ratita presumida, El patito feo).
Pjaros, peces y otros animales (Por ejemplo: Por qu el pino, el abeto y
el enebro conservan sus hojas en invierno).
III. Cuentos maravillosos (de cinco a siete aos):
Cuentos mgicos (Por ejemplo: El flautista de Hameln, La princesa y el
guisante).
Adversarios sobrenaturales (Por ejemplo: Blancanieves).
Esposo o esposa encantados (Por ejemplo: La bella durmiente del bos-
que, La bella y la bestia).

Tareas sobrehumanas (Por ejemplo: La casita de chocolate, Alibab y

los cuarenta ladrones).
Protectores y ayudantes (Por ejemplo: La Cenicienta, El gato con botas).
Obreros mgicos (Por ejemplo: Pulgarcito, Aladino y la lmpara maravi-
llosa).
3. LA LITERATURA INFANTIL Y EL CRECIMIENTO DEL

NIO
Como hemos indicado, la literatura infantil debe su riqueza y variabilidad a las

caractersticas peculiares de los sujetos, en muchas ocasiones prelectores, a los que
va dirigida. Es por ello que el educador debe conocer bien, dada una variante determi-
nada, las edades del pblico a las que va dirigida. Para ello utilizaremos el esquema
que sigue a continuacin.
Desde los 6 a los 18 meses, el nio es capaz de observar ilustraciones grandes,
especialmente si son de colores llamativos, y empezar a reconocer las primeras pala-
bras recibidas de sus progenitores, por lo que se puede llevar incluso a una asociacin
entre los objetos y colores de las ilustraciones, y las palabras que los designan. Como
esta producciones son, adems, juguetes, debern ser resistentes y de materiales no
txicos que se puedan lavar.
Desde los 18 meses, el nio es capaz de distinguir medidas, colores, formas,

etc., lo cual podr ser estimulado por sus cuidadores.
Ms tarde, a partir de los 2 aos, podrn fijarse en figuras ms pequeas y en
secuencias de acciones. Estamos en la edad del no, y el nio puede ya expresar su
opinin sobre ciertas acciones, indicando si le parecen bien o mal.

Durante los 3 y 4 aos, habla con mayor soltura y puede sostener una conversa-
cin con su cuidador. Ello es porque, aunque antes entenda las secuencias tempora-
les, ahora puede expresar lo que sabe con palabras, y viceversa: mediante palabras
es capaz de recrear una secuencia. Ello hace que las historias empiecen a atraerle
con mayor fuerza. Se sabe que se sienten atrados por los animales y la naturaleza: es
decir, fbulas, cuentos de animales, tambin por seres mgicos.
A partir de los 5 6 aos comienza la etapa de los cuentos de hadas, los cuales,
como expondremos en el siguiente apartado, les son de mucho valor al nio. Tambin
empezarn a interesarse por historias y novelas de misterio y aventuras, pero conve-
nientemente adaptadas y con una duracin razonable.
A partir de estas edades, los nios siguen disfrutando de los cuentos pero, al
convertirse en lectores, pueden ahora acceder al otro grueso de la literatura infantil, esa
literatura infantil en el sentido estricto del trmino. Se produce, desde este momento,
una progresin desde los textos ms cortos y seleccionados hasta las primeras aventu-
ras y libros, desarrollo que no continuaremos exponiendo por rebasar el mbito infantil.
4. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO
Ya dijimos que una de las caractersticas de la literatura infantil era que fuese del
inters de los nios. Por tanto, el principal valor que posee es su capacidad de divertir
y atraer la atencin del nio, constituyndose en un centro de inters y motivacin. Ello
podr ser utilizado por el educador para vehicular los diferentes aprendizajes del currculo.
Pero, ms all de esto, el cuento tiene virtudes benefactoras en los siguientes
mbitos.
4.1. DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLGICO

En primer lugar, porque los temas que tratan (prdida de los padres en Hnsel
y Gretel, prdida del amor paterno en La Cenicienta, temor a ser engaado en Ca-
perucita, temor a no llegar a ser alguien como en el patito feo, etc.) son conflictos
consustanciales y comunes al desarrollo de cualquier persona, y proporcionan al nio
indicios sobre cmo afrontar situaciones adversas, el valor de la amistad, el valor
de recapacitar, el de luchar por conseguir lo que se desea. Por ello, podemos decir que
el cuento prepara para la vida.
En segundo lugar, porque favorecen un desarrollo equilibrado de la persona-
lidad del nio. Como se ha indicado, los cuentos de hadas permiten al nio superar
sus propias fantasas. Le hacen ver que su mundo interior es un mundo real, pero que
tendr que ser abandonado por el mundo real de los adultos, donde deber desenvol-
verse. En algunos casos, el cuento tendr la capacidad de aliviar posibles tensiones

o miedos internos, o liberar de la culpabilidad

reprimida por haber sucumbido a la satisfaccin
de algn deseo (Bettelheim 1999).
En tercer lugar, fomentan la atencin y
la concentracin. Una vez que los contenidos
del relato cautivan la atencin del nio, ste
desea saber ms y que el narrador le cuente
cosas. En este momento de gran receptividad y
apertura a la argumentacin, las deducciones y
proposiciones que realiza el narrador penetran
y son asimiladas por el nio. Gracias a ello, el
nio se acostumbra y aprende rpidamente a
seguir la trama y prestar atencin a las frmu-
las deductivas y narrativas, hecho que le be-
Ilustracin de Gustave Dor para el cuen-
to Caperucita Roja de Charles Perrault
neficiar ms tarde. Ello fomenta el hbito de
escuchar y esperar goce de lo que del narrador
procede.
En cuarto lugar, proporcionan puntos de vista de varios personajes, ayudndoles
as a superar el egocentrismo propio de su edad.
En quinto lugar, favorecen el desarrollo cognitivo, el lenguaje (cuentos de repe-
ticin), la memoria (cuentos acumulativos), la metacognicin (el saber sobre nosotros
mismos, en los cuentos de hadas), la lgica informal (presentan relaciones causa-
efecto que pueden ser tiles en la vida diaria), la estructuracin temporal y secuencial
(propia de todas las historias y cuentos).
Por ltimo, favorecen el desarrollo de la fantasa y la imaginacin.
4.2. DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGGICO Y SOCIAL

Los cuentos preparan para la vida, al ofrecer modelos de comportamiento po-
sibles. Es verdad que la ambientacin y la sociedad que se refleja, sobre todo en los
cuentos de costumbres, es una sociedad agraria estamental (hay unos pocos due-
os, que son los que mandan, los dems son siervos que labran la tierra o pequeos
propietarios, exaltacin a las virtudes masculinas y una mujer relegada al ideal de la
belleza y la cortesa, madre y cuidadora del hogar) pero ensean clara y crudamente
las reglas del juego, a las que ha de ajustarse la persona si quiere integrarse en
la sociedad sin grandes problemas. Son formativos o deformantes? Si tenemos en
cuenta la clase de anticuada sociedad que reflejan, deberamos decir que no son del
todo formativos, pero tambin es verdad que en ellos se contiene mucha sabidura.
Adems, los cuentos alientan el pensamiento crtico. Algunos cuentos llevan
una moraleja explcita o alguna conclusin moral implcita, pero otros no tienen

ninguna conclusin preestablecida. En estos ltimos, el nio se ve emplazado a

juzgar si lo que ha escuchado le parece bien o no, si as debera ser o debera haber
acabado de otro modo, y esto puede llevar a diferencias de ideas. En una sociedad
como la actual, fomentar tales pensamientos se hace especialmente provechoso y
valorable.
Los cuentos proporcionan experiencias morales tiles, y en un lenguaje com-

prensible para el nio. As como un documental de televisin nos permite visitar ciertos
lugares, sin desplazarnos hasta aquel preciso lugar, el cuento proporciona vivencias
morales y de sentimientos de forma indirecta. Es decir, sin que haya de darse la
situacin de ser abandonado o de ser rescatado. Adems, se representan median-
te imgenes verdades morales y relaciones complejas, de forma que el nio puede
comprenderlas (En la boca de la nia buena y amable brotaba un diamante a cada
palabra, mientras que de la nia mala brotaban sapos y culebras). No podramos,
adems, simpatizar con lo expresado con un relato de amor no correspondido si no
hemos sentido dicho sentimiento, ya sea directamente o de forma indirecta, a travs
de otro relato o cuento. Por ltimo, adentra al nio en un mundo de comn-unin, de
solidaridad con los personajes y de desinters en el ofrecimiento (premiado en muchos
cuentos), que luego se extiende a otras personas.
Los cuentos satisfacen el deseo de aventura de los nios, pero encauzndolo
hacia hroes de acciones valorables, nobles y desinteresadas. Proporcionan un co-
nocimiento cultural que todos deberamos poseer. Todas las personas conocen algn
cuento. Los propios escritores los conocen y, muchas veces, en la literatura adulta, los
mencionan o se basan en ellos directamente o indirectamente, mediante analogas.
Quien no conozca dichos cuentos e imgenes que nos suscitan realizar una lectura
ms pobre de los textos que se basen en ellos (si el que lee estas pginas no conociese
ningn cuento, no podra apreciar totalmente la verdad de lo que en este tema se dice).

Los cuentos son, por tanto, una herencia cultural que todos compartimos, y el nio ha
de conocer. Privar a los nios de esta herencia sera como desposeerles, parafraseando
las palabras del filsofo Fernando Savater, de las llaves del jardn del significado.
Los cuentos desarrollan la sensibilidad hacia la belleza y la expresin. Pro-
mocionan el deseo de saber ms. Cuando conocemos lo que les ocurre a otros
personajes que viven de forma distinta de nosotros se abre el inters por conocer lo
que est ms all de lo cotidiano. Y en la medida en que estas narraciones de lo dife-
rente nos proporcionen elementos positivos que incorporar a la nuestra, el nio querr
conocer ms, porque sabe que hay algo ms all, y que ello puede ser, y de hecho casi
siempre lo es, valioso.
Los cuentos favorecen el inters por el aprendizaje de la lectura. Sobre todo,
al tener la experiencia de serles ofrecidos cuentos ledos. El nio llega a comprender
que el cuento se encuentra cifrado en el interior del libro, y estar ms motivado
hacia el aprendizaje de la lectura al comprender los tesoros a los que tendr acceso.
Los cuentos ensean una forma divertida de entretenerse. Dan alegra y placer,
con todos los efectos beneficiosos para la salud.
De especial inters para los educadores, el cuento:
Crea centros de inters y motivacin, a partir de los cuales abordar de for-
ma globalizada otros aprendizajes, como se ver ms adelante. Adems, dada
su gran variedad, siempre pueden ajustarse a los intereses de los alumnos.
El cuento favorece las relaciones de afecto y confianza entre iguales y con
los adultos. Aquellas aulas y grupos de alumnos a los que se les cuentan cuen-
tos muestran un ambiente ms agradable, y unas relaciones interpersonales
alumno-alumno y alumno-educador ms positivas y desarrolladas.
Permite conocer mejor a los nios, la atencin que pueden prestar, los
elementos que les llaman la atencin, sus temores, las emociones que les
provocan.
Permite introducir temas transversales, ya que en ellos aparecen muchos
temas morales que pueden ser tratados de forma transversal.
Constituye una excusa para la participacin de las familias en los centros.
A partir de ellos puede conseguirse que las familias participen en recitales,
o acudan a la hora del cuento, para realizar esta grata tarea. Como efecto
secundario, esto propicia que las familias participen ms en el centro y en la
educacin de sus hijos.
Por ltimo, no dejar de sealar que el cuento es un recurso educativo mediante el
cual los nios/as pueden compartir e intercambiar las propias tradiciones y costumbres
as como promover la lengua y la cultura de su pas de origen, lo que permite trabajar
la educacin intercultural.

5. TIPOS DE CUENTOS
Deseamos detenernos sobre dos tipos de

cuentos de amplia difusin y divulgacin en el
tiempo, los cuentos maravillosos y los cuentos
de costumbres.
Los cuentos populares, en su transmisin
a travs de los siglos, han perdido sus ele-
mentos accesorios pero han conservado, por
el contrario, sus caractersticas ms profunda,
significativa y comnmente humanas. Esto ha
propiciado que el valor humano y didctico de
stos sea inmenso, y es por ello que hayan sido
objeto de numerosas investigaciones por parte
de especialistas.
Por esta razn, y porque el desbrozar las virtudes de esta clase de cuentos nos va
a permitir valorar mejor el valor educativo de los cuentos, en general, es por lo que
dedicamos un apartado propio.
5.1. LOS CUENTOS POPULARES

Los cuentos por antonomasia, los ms an-
tiguos y extendidos, son sin duda los cuentos
maravillosos, mgicos o de hadas. stos se
encuentran inmersos en un mundo mitad real,
mitad mgico y, pese a haber sido transmitidos
durante siglos e incluso milenios, y pese a su gran
cantidad y variabilidad, todos ellos contienen en
su interior ciertos mecanismos de relojera inter-
na que permite diferenciarlos de los dems tipos
de cuentos. Estudios como el de Vladimir Propp
han mostrado que los cuentos maravillosos tie-
nen siempre una estructura interna inalterable y
secuencial como la siguiente (se han eliminado
elementos secundarios):
Situacin inicial. a
I Uno de los miembros de la familia se aleja de casa. Alejamiento b
II Recae sobre el protagonista una prohibicin. Prohibicin g
III Se transgrede la prohibicin. Transgresin d

IV El agresor intenta obtener noticias. Interrogatorio e

V El agresor recibe informaciones sobre su vctima. Informacin b
VI El agresor intenta engaar a su vctima para apoderarse de ella o de sus
bienes. Engao m
VII La vctima se deja engaar y ayuda a su enemigo a su pesar. Complicidad q
XV El hroe es llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su bsqueda.
Desplazamiento G
XVI El hroe y su agresor se enfrentan en un combate. Combate H
XVII El hroe recibe una marca. Marca I
XVIII El agresor es vencido. Victoria J
XIX La fechora inicial es reparada o la carencia colmada. Reparacin K
XX El hroe regresa. La vuelta p
XXIII El hroe llega de incgnito a su casa o a otra comarca. Llegada de incgnito O
XXIV Un falso hroe reivindica para s pretensiones engaosas. Pretensiones en-
gaosas L
XXV Se propone al hroe una tarea difcil. Tarea difcil M
XXVI La tarea es realizada. Tarea cumplida N
XXVII El hroe es reconocido. Reconocimiento Q
XXVIII El falso hroe o el agresor, el malvado, queda desenmascarado. Descubri-
miento Ex
XXIX El hroe recibe una nueva apariencia. Transformacin T
XXX El falso hroe o el agresor es castigado. Castigo U
XXXI El hroe se casa y asciende al trono. Matrimonio W
XXXII Elementos oscuros Y.
Otra forma de ver los cuentos maravillosos, segn Rodrguez Almodvar (1983),
sin duda nuestro mejor especialista en cuentos populares, sera la siguiente:
Desde otro punto de vista ms convencional, el de los personajes, se puede definir
el cuento maravilloso como un cuento con siete personajes: el hroe, el falso hroe, el
agresor, el donante del objeto mgico, la vctima (generalmente la princesa), el padre
de la vctima (generalmente el rey) y los auxiliares del hroe. Un cuento maravilloso
suele tener dos partes bien diferenciadas, cada una de las cuales ser una secuencia,
como nuestro La serpiente de siete cabezas y El castillo de irs y no volvers, que es un
solo cuento con apariencia de dos. Las secuencias, como los motivos o los episodios de
un cuento maravilloso, pueden ser polivalentes, servir para ms de un cuento.

Pero volviendo a la estructura expuesta por Propp de las 31 funciones, y simplifi-

cando mucho, el sentido que tiene esta progresin es que reproduce fidedignamente
una secuencia que lleva, inconscientemente, al nio a identificarse con el hroe y sus
penas (l se ve como un nio bueno, pero cuyo instinto le lleva a veces a hacer cosas
malas: transgresin de la prohibicin). Por otra parte, identifica sus fuentes de temor
con los personajes malvados del cuento. Identifica, por ejemplo, el temor a poner en
peligro a l mismo o a sus seres queridos, al ser engaado por personas ms listas con
el lobo. O el temor a ser separado de sus figuras de apego y caer en manos de perso-
nas desconocidas con la bruja, fuente por antonomasia de maldad, etc. Esto le lleva,
decimos, a identificar dicha fuente de maldad con el agresor del cuento el cual, al ser
destruido, produce una sensacin de tranquilidad y liberacin (catarsis) en el nio.
Por ello es que los finales de los cuentos maravillosos, lo antiguos, los que no
han sido adulterados con las nuevas visiones burguesas son algo brutales (muerte
en agua hirviendo, muerte en el fuego, muerte del lobo con la barriga cosida llena de
piedras y lanzado a un pozo, etc.). Esto, como decimos, ha sido maquillado por la
nueva esttica moderna de los siglos XIX y XX (recopilaciones de los Hermanos Grimm,
Perrault, versiones de Walt Disney, etc.) y ha sido suavizada y, en algunas ocasiones,
sustituida por una decepcionante reclusin, por el castigo y hasta el arrepentimiento
y posterior perdn! No obstante, dicha muerte sin paliativos del agresor tiene una
importantsima funcin (Bettelheim, 1999): dar la absoluta tranquilidad al nio
de que dicha fuente de temor ha sido vencida y ha desaparecido. En la mente
del nio, el hroe encarna lo mejor del ser humano (las normas morales), y el villano
encarna lo peor (nuestros instintos animales), aquello de lo que el nio que quiere ser
bueno se quiere deshacer y de lo que a veces se asusta al encontrar en s mismo. En
la mente del nio se puede estar muerto y desaparecido o no estarlo. La desaparicin
del agresor en el cuento libera al nio, en el plano psicolgico, de sus temores (con
los cuales ha identificado al agresor durante el cuento). A esto es a lo que se llama
catarsis (liberacin) y es un elemento primordial para el funcionamiento benefactor del
cuento. El que ste no desaparezca impide la liberacin, y deja al nio en la inquietud
de que la historia pueda volver a ocurrir, esta vez con otro final. No es casualidad que
muchos nios insistan en la repeticin de un mismo cuento una y mil veces: les est
ayudando a superar determinadas etapas y dificultades psicolgicas que les inquietan.
Pese a todo, algunos nios se muestran demasiado sensibles ante determinados ti-
pos de cuentos, hecho que ha de ser tenido en cuenta. Esto se produce por la gran car-
ga emocional que pueden tener para ellos. El caso ms comn es el de Hnsel y Gretel
(Bettelheim, 1999), que produce fuertes emociones a determinados nios porque, a
la edad de 4 o 5 aos, algunos nios tienen la madurez suficiente como para barajar
la posibilidad de perder o poder ser abandonados por sus padres, como en el cuento.
Para finalizar, decir que los cuentos maravillosos son apropiados para nios a partir
de las edades de 4 y 5 aos, pero en ningn modo puede decirse que pierdan ms
tarde su inters. La riqueza de muchos cuentos maravillosos permite que el nio pueda
centrarse y obtener en ellos respuestas en aquellos aspectos o partes que ms les in-

teresen, segn sus edades e inquietudes psicolgicas de la etapa por la que discurran.
Detalles que antes no les haban llamado la atencin, porque no necesitaban de ellos
o porque fueron otras secuencias las de su mayor inters. Despus de todo, algo habr
de humano y educativo en ellos, si han persistido durante cientos o miles de aos.
5.2. LOS CUENTOS DE COSTUMBRES O CHANZAS

Como ya se indic, estos cuentos abandonan el elemento mgico y se concentran
en temas ms realistas y cotidianos, pero abrazando siempre el tema de lo moral. Por
ello, su principal contribucin se realiza en este sentido, y acumulan el saber y las op-
ciones que el ser humano ha elegido ante las situaciones recreadas en ellos.
En esta clase de cuentos, aunque tambin ocurra en los cuentos maravillosos, se
ejemplifica muy bien el valor de transmisin cultural de los valores sociales imperantes
en una sociedad. En algunos cuentos de costumbres se tratan temas universales, pero
en otros se tratan temas en el que se proponen prototipos de la mujer, por ejemplo,
que hacen desaconsejarlos hoy da.
Muy a menudo, y eso ha dependido de diferentes pocas y concepciones educa-
tivas, se les ha incorporado una moraleja o explicacin. Por el contrario, algunas
historias, incluso, dejan el debate iniciado sin finalizar, permitiendo que sea el propio
oyente quien emita un juicio y un posible final.
En cuanto al tema de la moraleja o la explicacin, creemos que ambas han de ser
desterradas de nuestros cuentos. No hay nada tan contraproducente y tan desmoti-
vante, tanto para el narrador como para el que escucha, como que el primero adoctri-
ne al segundo a travs de la explicacin moral del cuento, por muy buenas virtudes que
en l se expongan. La sugerencia, que antes slo era algo implcito y se encontraba
muy posiblemente penetrando por s sola de forma inconsciente en la psique del alum-
nado se hace ahora explcita, posible presa de una apreciacin personal de nuestros
pequeos, poco reflexiva, infundada y/o poco educada en el juicio.
El cuento, tanto el de costumbre sin moraleja como el maravilloso, tiene la virtud
de sugerir acciones posibles a realizar ante dichas situaciones, muy valiosas, por cier-
to, pero que no pasan de la sugerencia. Esto permite al nio introducirlas y construir
su propia moral, de entre un repertorio de buenas sugerencias.
6. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, UTILIZAR Y

NARRAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS
De nada sirve todo lo anteriormente expuesto si no se lleva a la prctica de una

forma premeditada y efectiva. Por ello, el educador debe conocer y establecer ciertos
criterios que le permitan llevar a cabo la empresa con xito.

6.1. CRITERIOS DE SELECCIN

El primero y ms importante criterio de seleccin de cuentos es adaptarnos a las
caractersticas psicoevolutivas del alumnado. Ya hemos comentado la idoneidad de
los cuentos de frmula a los 3 aos (favorecen el lenguaje y la memoria), los cuentos de
animales, las fbulas y los cuentos acumulativos, los cuales desarrollan la memoria, para
los nios de hasta 4 aos y, a partir de ah, empezar con los cuentos maravillosos, mgi-
cos o de hadas, cosa que puede continuarse durante varios aos, ya que su riqueza atrae-
r la atencin del nio aquellos elementos que le sean tiles en cada momento evolutivo.
El segundo criterio se basar en los objetivos didcticos que persigamos. El
tercer criterio se fundamenta en los valores morales que promueva y que hayamos
propuesto en los temas transversales, sin caer en la moraleja.
El ltimo de los criterios, que vamos a desarrollar un poco ms, son los intereses
(y necesidades, no siempre advertidas) del alumnado. Esto, sin olvidar que tambin
es posible para el educador crear dichos intereses, al introducir gneros o elementos
de motivacin que sus alumnos previamente desconocan.
Confiar en los intereses y peticiones de los nios no debe inquietarnos. Ciertamente es
preciso que a los nios les sean descubiertos, en algn momento inicial, cuentos que ellos
previamente desconocan pero, a partir de ello, y de forma natural, el nio pide aquellos
cuentos que le son ms gratos y necesarios. A veces, sin advertir que lo que les atrae tanto
de dichos cuentos es que les estn ayudando a crecer y a superar sus dificultades. Esto es
particularmente cierto a la edad de 3 4 aos. No es necesario tener un gran repertorio de
cuentos. Renovemos los cuentos cuando dejen de pedir los veteranos. Repitmoslos tan-
tas veces como nos los pidan. Cuando dejen de hacerlo ser porque dichos cuentos ya ha
cumplido la funcin que les era necesaria. Pasemos, ahora, a descubrirles nuevos cuentos,
de entre los cuales seleccionarn de nuevo sus preferidos, y el ciclo volver a iniciarse.
Sara Bryant (1997), cuyo muy recomendable libro estamos siguiendo en este apar-
tado, cita tres de los cuentos ms populares entre los parvularios: Los tres osos, Los tres
cerditos y El cerdito que no quera saltar la barrera. Cualquier educador sabe que resulta
muy difcil, si no imposible, articular secuencias didcticas a partir de un cuento si ste
no es el preferido por nuestros alumnos. stos exigirn ese cuento en particular. Si no se
les entrega en el momento preciso, puede que pierdan su inters para siempre. Cuando
un nio reclama un cuento, es porque lo desea y necesita fervientemente. Perderamos
entonces una ocasin de proporcionarles una ocasin de deleite extraordinaria, primero, y
una oportunidad de proporcionarles lo que su psiquismo necesita en ese preciso instante.
La autora no deja escapar ciertas caractersticas comunes a esos cuentos tan
valorados por los parvularios. Junto a las que nosotros aadimos, son las siguientes:
Rapidez de accin. A los nios pequeos les interesa lo que los personajes
hacen. No se paran con explicaciones. A cada momento ocurre algo. Les atraen
las descripciones claras, giles y cortas (la recreacin esttica es algo que an
no es apreciado por el nio. Slo aprecia lo instintivo, lo que es accin), los

dilogos frecuentes, igualmente rpidos, elaborados con frases que transmiten

pensamientos completos en pocas palabras. Una accin que mueva a la curio-
sidad. Un conflicto que debe resolverse. La sorpresa. No se suelen mencionar
elementos que hagan al pensamiento volver atrs. Esto es as porque dicha
capacidad (denominada reversibilidad: tema del lenguaje lgico-matemtico)
no la alcanzan los nios hasta la entrada en la educacin primaria.
Sencillez teida de misterio. En los cuentos aparecen cosas sencillas, prxi-
mas a la realidad del nio: utensilios corrientes, puertas, camas, sillas, agua. El
misterio viene dado porque sus protagonistas suelen ser, pese a todo, animales o
seres mgicos, aunque con comportamientos humanos. Esto hace al nio com-
prender sin problemas el cuento, por lo que mantiene su inters. No ocurrira lo
mismo los elementos fuesen extraos, o el argumento provocase confusin.
Elemento reiterativo. Esto es ms apreciable en los cuentos acumulativos,
pero ningn cuento deja de tener secuencias que se repiten una, dos, y hasta
tres veces. El nmero tres suele ser el predilecto. Este nmero mantiene la
tensin por dos veces, con cierta seguridad de que, a la tercera, el objetivo
ser cumplido. Tambin, al repetir partes del cuento, se facilita la comprensin
del mismo, y el placer de la recreacin en los detalles de la secuencia. En el
caso de los cuentos reiterativos, el encadenamiento es un reto divertido y has-
ta abordable por el nio. Divertido porque el nio goza al darse cuenta de que
es capaz de dominar la sintaxis. Un reto, porque ha de memorizar la secuencia
y los nombres que ha de mencionar cada vez.
El humor. Es un elemento que siempre gusta. A los pequeos, el humor de
situacin (ya que no comprenderan el otro). Para los ms mayores, el humor
verbal (por el equvoco o el doble sentido).
Los momentos poticos. Pero han de ser, como se ha dicho, breves. Les
encantan las frmulas de comienzo y cierre, las adivinanzas, las canciones, los
conjuros, los estribillos, etc.
La atraccin y el entretenimiento. Las narraciones interesantes cautivan la
atencin inestable de los nios. Ellos no atienden por compromiso y obligacin.
6.2. CRITERIOS DE UTILIZACIN

1. Insercin en la programacin de aula. Es necesario insistir que todas las
actividades realizadas en el aula tienen que tener su precursor y gua en la pro-
gramacin de aula, la cual es un instrumento de planificacin y explicitacin de
los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de valuacin que presidirn
nuestras acciones como educadores.
2. Anlisis previo. El educador ha de conocer el cuento, no slo para poder
narrarlo sino, ms importante, para poder apreciar sus caractersticas psico-
educativas. Dicho anlisis puede determinar su eleccin, segn los criterios

sealados en el apartado anterior (criterios de seleccin). En el caso de ser ele-

gido para ser integrado dentro de nuestra programacin, quizs sea necesario
adaptarlo, en las modalidades que veremos en el siguiente punto. El educador
tambin debe conocerlo para prever sus dificultades a la hora de realizar una
narracin o representacin adecuada, cosa que se ver en el punto posterior.
3. Adaptaciones. A veces es necesario adaptar un relato. Unas veces porque ten-
gamos que acortarlos, a fin de poder ser contados de forma oral y durante un
tiempo razonable en que los nios puedan mantener su atencin. Esto se hace
eliminando secuencias o reformulndolas. Pero antes de eso se debe analizar
el relato y descomponerlo en sus partes. Hay que preservar las situaciones,
objetos y situaciones ms relevantes y sobresalientes. A veces hay que eliminar
trozos o episodios secundarios, sobre todo las descripciones. Quizs sea nece-
sario eliminar algn personaje, y quedarse slo con lo ms esencial, todo ello
para componer un pequeo cuento que se desarrolle desde el principio hasta el
final en una secuencia creble y cabal. Ya hemos enumerado los elementos que
atraen a los nios: hay que preservarlos en lo posible, y conservar la sencillez.
Pero, quizs, lo ms importante, es cuidar de que el final no pierda fuerza ni
sorpresa. La ltima frase, o las dos ltimas, o las tres, deben contener ellas
solas el final. Esto es lo que hace que el desenlace sea de cuento. Otras veces
tendremos que cuidar el vocabulario, sustituyendo los trminos ms complejos
por otros ms cercanos, y otras veces tendremos que simplificar en su sintaxis.
Por ltimo, puede ser necesario alargar partes demasiado condensadas: en
este caso habr que inventar detalles interesantes, o recrearse un poco en
alguna descripcin, pero siempre conservando la sencillez.
4. Si se encuentra impreso se podr contar de memoria o leerlo. En el siguien-
te punto se darn consejos para su narracin. En el caso de ser ledo, pasar
de vez en cuando el dedo por debajo de las palabras, para que el nio sepa
tambin que estamos realizando una tarea de decodificacin (la lectura), que
tiene como valor la capacidad de entrar en mundos maravillosos como lo es el
cuento con el que se estn deleitando.
5. Si contiene ilustraciones, mostrarlas de vez en cuando. Esto puede ser til
para los ms pequeos, no siendo necesario para los ms mayores. En estos
ltimo, la imagen puede desvirtuar y canalizar hacia un modelo la fantasa e im-
genes mentales que el nio ha construido por s solo mientras oa la narracin.
6.3. CONSEJOS PARA LA NARRACIN DE CUENTOS
6.3.1. Antes de narrarlo

Para la narracin de un cuento ser necesario dominar su hilo argumental y cmo
se va desarrollando la historia. Hay que elegir cuentos con los que uno se sienta est-
tica y emocionalmente implicado, segn la vivencia personal. Hay escucharlo o leerlo

varias veces, preguntarse acerca de la importancia de los personajes, de la intriga, del

ambiente, del humor... y prever dnde hay que poner nfasis o dnde estn los pasajes
que deben decirse con voz calmada.
Es importante visualizar los personajes, conferirles una imagen caracterstica, me-
morizar las frmulas verbales (rimas, dilogos, repeticiones, comparaciones). Verificar
si uno recuerda correctamente la estructura de la historia, los nombres, las caracters-
ticas de los personajes y de los lugares donde se desarrolla la accin.
Por ltimo, comenzar la prctica de la narracin del cuento en voz alta. Escuchar la
propia voz, procurar una diccin clara, comprobar el grado de asimilacin del cuento. En-
sayar una y otra vez. Tambin es til narrarlo a alguien (un familiar o un amigo) o utilizar
un grabador para perfeccionarse (apuntes de las clases de la profesora Beatriz Hoster).
En el momento de la narracin, debe sentarse a los chicos formando una sola
lnea, a ser posible, y en semicrculo. Esto permite que se vea bien y de frente al narra-
dor, y proporciona unasensacin de acogimiento y cercana emocional.
Antes contar el cuento, silencio. Entonces, el narrador debe zambullirse por un
momento en el cuento, justo antes de comenzar
6.3.2. Durante la narracin
6.3.2.1. Cmo debemos contar el relato?

Sara Bryant (1997) propone las siguientes pautas:
1. Contarlo con sencillez. No hay que cambiar demasiado la voz ni pretender ser
otra persona que nosotros mismos. Se ha de tratar de imitar al personaje, pero
no a costa de resultar ridculo. Ser divertido, si se puede, pero siempre natural.
2. Contarlo con lgica. Uno de los aspectos esenciales del cuento es que discu-
rra por un sendero con lgica. En ello se basa uno de los beneficios del cuento
(ver fomento de la atencin y la lgica). Si contsemos una secuencia que
no engarza con otra con cierto sentido, le resta inters para el nio, pues se
pierde. En vez de edificar una representacin lgica del mundo que todo nio
ha comenzado ya a elaborar, la estamos diluyendo.
3. Contarlo con fluidez y sin interrupciones. Ya dijimos que al nio le encantan
las historias con rapidez y sin interrupciones. Hay que conseguir que tanto el
narrador como los oyentes se olviden de lo que all est ocurriendo en el con-
texto de la representacin, y se introduzcan todos en el cuento.
4. Anticipar el elemento cmico. Todos sabemos que, al contar algn chiste
o chascarrillo, el narrador, en determinado momento, cambia su expresin o
entonacin, quizs con una leve sonrisa, como dejando entrever la vuelta a la
situacin que se avecina, y que producir la hilaridad de todos. Esto mismo

debe ocurrir en el cuento. Los nios, adems, se dejan llevar muy fcilmente
por las expresiones del narrador, y es una delicia cmo pueden ser manejados
para su mayor satisfaccin.
5. Dejar saborear los buenos momentos. Dejar tiempo para que se recreen
en sus emociones. En los momentos de hilaridad, esperar a que se disfrute el
momento.
6. Eliminar la moraleja o las explicaciones. No hay nada tan destructor ni tan
desmotivante como esto. El cuento debe ser propuesta, no adoctrinamiento.
6.3.2.2. Cmo debe ser la expresin dramtica de narrador?

En este punto Monreal (1983) nos propone buenos consejos:
El ritmo vocal. A veces es necesario hablar con rapidez, para crear una si-
tuacin trepidante, otras veces despacio, para crear suspense. Las que no,
a nuestro propio ritmo, que no debe ser, no obstante, demasiado rpido ni
demasiado lento.
Las pausas. Debemos prestar atencin a las pausas. No slo las de puntua-
cin, con el fin de respirar, y para que el mensaje se entienda, sino tambin
las pausas intencionadas, para crear suspense.
Los sentimientos y el entusiasmo. El contador de cuentos debe introducir-
se en el cuento y sentir la historia. Debe convencer a sus oyentes de que lo
que cuenta es una historia valorable y que l mismo lo cree as. La persona
que cuenta un cuento que no le gusta, o al que considera absurdo, o no le
encuentra el sentido, no lo contar con un verdadero sentimiento, y el pblico
lo notar enseguida, hasta el punto que constituir un fracaso. En estos casos
es mejor contar otro cuento. Se dan casos en que, ms adelante, el propio
narrador encuentra el punto al cuento, y entonces tanto contarlo como orlo
se convierte en una delicia.
La imitacin de las voces. Se intentar poner voz a cada personaje, con
el fin de facilitar el que sea reconocido. Todo ello sin perder la naturalidad.
Tambin se intentar reproducir los ruidos, los sonidos y las emisiones de los
animales, si fuese posible.
La expresin corporal. A muchas personas les cuesta utilizar su cuerpo o ex-
presiones, y otras tienen mucha facilidad en ello. Sirve el mismo consejo: cono-
cer nuestras posibilidades y no excederlas, usarlas sin dejar de ser uno mismo.
El cuento ledo tambin es comn en las escuelas infantiles. Primero, porque es di-
fcil saber muchos cuentos. Tambin, porque los nios suelen traer un cuento y desean
que se les cuente. Se han de seguir los mismos consejos. Adems, se han de leer de
forma entonada, con claridad y disfrutando.

7. ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO
Como ya adelantamos en su momento, aparte del valor intrnseco del cuento, ste
puede constituirse en un centro de inters y motivacin, hecho que podr ser utilizado
por el educador para vehicular los diferentes aprendizajes del currculo.
Podemos clasificar el uso que podemos hacer del cuento en dos grandes catego-
ras. Las que hacen uso directo del cuento, y las que lo utilizan como centro de inters
para otras actividades.
7.1. ACTIVIDADES CON EL PROPIO CUENTO
7.1.1. Reproduccin
Es algo en lo que los nios se recrean especialmente. Fomentan su expresividad y
afianzan su vocabulario, en un momento de especial trascendencia para su desarrollo.
El deseo de contar su cuento les hace superar su timidez y conseguir expresar con
palabras sus sentimientos.
En muchos casos, los nios imitarn la voz y la expresividad del educador al narrar los
cuentos, lo cual siempre es fuente de aprendizaje y ejercitacin por parte de los mismos.
7.1.2. Actividades con el cuento

Uno de los autores que ms ha trabajado este aspecto es G. Rodari (1991), de
cuyo excelente y recomendable manual tomamos algunas de sus innumerables pro-
puestas y que proponemos como actividades de clase:
ACTIVIDAD ARGUMENTO
1. La piedra en el Elegir una palabra al azar y desglosarla.
estanque. Otras que comienzan por la letra inicial pero no continan con la
segunda letra.
Otras que comienzan por la primera slaba.
Las que riman con ella.
Las que tienen significado parecido.
Se inventa una historia que contenga el mayor nmero posible de
las palabras citadas.
2. La palabra X. Inventar un cuento que contenga la secuencia la palabra X.
3. El binomio Se eligen 2 sustantivos al azar, bastante alejados entre s, para que
fantstico. tengan que ponerse en accin la mente y la fantasa, al inventar una
historia con ellas.
Por ejemplo: a partir de una combinacin Luz y zapatos se inventa
una historia
.../...

.../...
4. Hiptesis Qu ocurrira si...? Conflicto: situacin imaginaria.

imaginaria. Se elige al azar un sujeto y un predicado.
Por ejemplo: Qu pasara si un hombre se despertara transformado
en un inmundo escarabajo?. (Como en La Metamorfosis, de F. Kafka).
5. El prefijo Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido fantstico,
arbitrario. es deformndolas.
Por ejemplo: des-, tri-, bis-, archi-, in-, semi-, mini-, super-, micro-, etc.
Se forman dos columnas paralelas de prefijos y sustantivos elegidos al
azar y se combinan por sorteo.
Supermn es un caso famoso de la aplicacin de este principio.
6. El error creativo. De un lapsus puede nacer una historia.
Por ejemplo: Manzania por Tanzania; fucsil, gota por jota.
7. Polinomios Recortar ttulos de los peridicos y mezclarlos entre s, para obtener
fantsticos. noticias de acontecimientos absurdos o simplemente divertidos.
8. El cuento Se utilizan los cuentos como materia prima para transformar la historia,
alterado. ofreciendo una alternativa que puede llegar a ser parodia. Al principio
irrita e inquieta a los nios.
9. El cuento al Trastocamiento de los cuentos y fbulas: se invierten los papeles (uno o
revs. todos los del cuento). Con este mtodo, puede surgir:
Una parodia del cuento.
La situacin de arranque de una narracin libre de desarrollarse en
otras situaciones.
10. Qu ocurre Imaginar la continuacin de un cuento.
despus?
11. Ensalada de Encuentro fantstico de personajes de distintos cuentos.
cuentos. La vieja historia se reestructura segn la resultante de las reglas que
correspondan a los cuentos que ahora se mezclan. Se aprovecha la
inercia de la fuerza de sus peripecias.
7.2. EL CUENTO COMO CENTRO DE INTERS
7.2.1. Realizaciones plsticas

Se pueden hacer dibujos, recortar siluetas, realizar elementos del escenario con
cartulina de colores, si va a ser representado.
7.2.2. Dramatizacin
Es una actividad de primer orden, pues mediante las actividades de dramatizacin,
podemos trabajar (lvarez et al., 1992):
La comprensin y expresin oral (estructuras sintcticas, vocabulario, etc.).
La estructuracin temporal.

La estructuracin espacial.
La capacidad de simbolizacin (disfraces, etctera).
La iniciacin al concepto de cantidad.
Las relaciones sociales: sentimiento de pertenencia al grupo, descubrimiento
del otro, cooperacin, tolerancia, etc.
La expresin corporal: tipos de desplazamientos, iniciacin a la expresin ges-
tual, desinhibicin, espontaneidad, etc.
El desarrollo de la grafomotricidad: recortado, picado, coloreado, etc.
El paso de un lenguaje egocntrico a uno comunicativo, con la importancia
que dicho hecho tiene en este momento evolutivo.
Dramatizar un cuento con perspectivas de xito, tanto en lo representativo como en
lo pedaggico no es nada fcil. Por ello dicha actividad ha de prepararse con anterioridad,
y ser muy cuidadoso. Para ello se propone la siguiente metodologa (lvarez et al., 1992):
Sesin I: se cuenta el cuento y se dialoga sobre l:
* Ha de contarse el cuento, siguiendo los consejos del punto anterior.
* Se establecer un dilogo dirigido para que los chicos vayan comprendien-
do cada parte de la historia, y la puedan recordar muy bien.
Sesin II: se cuenta el cuento entre todos y se reparten los personajes:
* Se volver a contar, entre todos, el cuento.
* Se elaborar una lista con los personajes para asignrselos a los diferen-
tes nios. Pueden usarse diferentes mtodos de reparto, pero se tendr
en cuenta las preferencias y caractersticas de cada chico. Todos han de
aceptar el reparto.
Sesin III: se delimitan los espacios con folios de papel y se colocan los nios:
* En el aula se representarn cada uno de los escenarios, y cada personaje
se colocar en el que le corresponda.
* El educador actuar de narrador, y dar pie a que cada nio hable lo que
cada personaje. Algunos pueden cohibirse o angustiarse: el educador les
ayudar.
Sesin IV: se realizan los decorados y se reparten los disfraces:
* Se preparan los escenarios y los decorados. Es importante deja iniciativa a
los nios.

Sesin V: representacin con decorado y sin pblico:

* Se representa el cuento en el escenario. Si va a haber pblico, lo cual es
usual, se les explicar dnde estar sentado.
* Se ha de cuidar que los nios sepan dnde han de colocarse y cundo han
de entrar, cuidando que sea algo sencillo y sin demasiados cambios.
* Empieza la representacin! El educador estar siempre a la vista de todos
los nios. Narrar la historia pero estar atento a intervenir en la ayuda de
quien lo necesite.
Sesin VI: representacin con decorado y con pblico. Por ltimo, se realiza
la representacin en pblico.
Deben seguirse los siguientes consejos

Escoger cuentos y obras que permitan los inevitables errores sin resultar des-
virtuadas. Existen obras de tal delicadeza o potica que no permiten una omi-
sin o vacilacin.
No abortar la representacin, salvo en casos extremos. Dejar fluir la improvisa-
cin, la cual diluir los errores. Interrumpir la dramatizacin es interrumpir el pla-
cer y todos los beneficios pedaggicos que lleva asociada dicha representacin.
No estamos formando futuros actores, ni siquiera actores aficionados. Todo
debe ser un festival de expresin espontnea y fuente de diversin.
8. LA BIBLIOTECA DEL AULA
Proponemos la creacin de un rincn de lectura donde se ubicar la biblioteca

del aula.
sta contendr libros apropiados a la edad del alumnado (segn se vio en el apar-
tado correspondiente). Los libros deben ser variados, contener imgenes y resultar
atractivos a la vez que resistentes.
Deben colocarse de forma que se vea la portada (es decir, de frente) y los estantes
deben encontrarse bajos, para que el nio pueda coger y devolver los libros. El rincn
debe ser atractivo y acogedor. Es en ese rincn donde se realizarn las narraciones y/o
lectura de los cuentos. En alguna ocasin los nios lo usan tambin como lugar de imi-
tacin, ya que simulan a los padres o al educador mientras leen o recitan un cuento.
Tambin se usan alfombras y cojines. La misin de dicho rincn es la de aficionar a los
nios hacia la lectura y la literatura infantil.

En general, no es difcil que los libros infantiles nos sean cedidos de la biblioteca
del centro, ya que dichos ejemplares estaran destinados a los nios de las etapas de
Educacin Infantil y Preescolar y raramente dichos alumnos son desplazados para usar
la biblioteca general de centro. No obstante, tambin es posible nutrirse de las apor-
taciones que realizan las editoriales, realizar algn pedido, y enriquecerlo con libros
que voluntariamente aportan los nios durante su periodo de escolarizacin. Se puede
pedir a los padres de los alumnos que realicen una aportacin, la cual ser restituida
a la finalizacin de la escolarizacin de su hijo/a. En ese caso, proponer la compra de
entre una lista de referencias de cuentos y ediciones de calidad.
En cuanto a la organizacin, si los nios insisten en llevarse cuentos a casa, y te-
niendo en cuenta la poltica al respecto de cada centro, ser ocasin para organizar un
sistema de prstamos, peticiones y turnos. Todos querrn apuntarse a la novedad, por lo
que se puede proponer que, cuando lo devuelvan, cuenten a los dems sus experiencias
con su contenido. Todo ello familiarizar a los chicos/as con la dinmica de la biblioteca
e introducir la literatura como un valioso bien de disfrute que hay que compartir.
Tanto si los nios se los llevan como si no, deber fomentarse una actitud de cui-
dado y valoracin hacia los libros.

TEMA
29
Expresin plstica en la etapa de
Educacin Infantil. Tcnicas, recursos y
actividades. Estrategias metodolgicas
1. INTRODUCCIN
Como expondremos a lo largo de este tema, la educacin plstica se constituye

en un elemento indispensable y altamente motivador y educativo de las etapas de
Educacin Infantil.
El desarrollo de las capacidades creativas y expresivas es un elemento imprescindi-
ble de la funcin formadora de la escuela. Recordemos que esta funcin tiene dos ver-
tientes: por un lado, debe introducir al individuo en la sociedad y en sus normas;
por otro, debe proporcionar los aprendizajes para que el individuo disponga de
medios para situarse ms all de lo que la cultura le ofrece, mirarla en perspec-
tiva y realizar aportaciones crticas y/o positivas, que permitan a sta evolucionar.
La educacin plstica puede utilizarse en ambos sentidos. En el primero, como
tantas veces se ha hecho, mediante la reproduccin de obras ya consagradas y de
cnones de la sociedad contempornea en la que se produca la instruccin. En China,

EXPRESIN PLSTICA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
por ejemplo, la reproduccin de lo mejor de su pasado y la entrada en esta venerable

tradicin es una reconocida y valorada meta de la educacin artstica. No hace falta
ir tan lejos. En un entorno ms cercano como el nuestro, los modelos sobre lo que es
correcto estn visibles tanto en cuadros como adornos por todo el aula y, por supuesto,
en el propio libro de texto.
Pero hablbamos tambin de otra vertiente. En este otro sentido, la expresin
plstica ha servido en muchas ocasiones como medio de denuncia y crtica social, y
elemento de transgresin e innovacin, al proponer nuevos cnones y perspectivas
que llevan al individuo ms all de su sociedad contempornea.
Ambas vertientes son importantes. Misin de la escuela ser no descuidar nin-
guna de ellas, conjugando de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios
disponibles y las inclinaciones propias de cada sujeto. Todo ello con el fin de hacer de
nuestros futuros ciudadanos, a la vez, personas integradas y libres.
Las Educacin Infantil ser crucial para dotar a dichos individuos de las bases
para avanzar en dicho camino y, ms importante, para consolidar una actitud posi-
tiva hacia la expresin y un gusto por lo esttico, en lo que de canon universal y de
transgresin tienen.
A lo largo de este tema definiremos y delimitaremos el trmino expresin plstica,
y su evolucin general en los nios y nias. Describiremos los elementos bsicos del
lenguaje plstico, el color, la lnea y el volumen, y cmo stos en particular se van
desarrollando en el nio.
Una vez sentadas las bases tericas, nos serviremos de ellas para proponer una ense-
anza de la expresin plstica fundamentada y rigurosa. Definiremos los objetivos, los con-
tenidos, las actividades, los materiales y las estrategias para la enseanza de este rea.
Por ltimo, prestaremos atencin a la forma de abordar los modelos y estereotipos
que pueden aflorar en las producciones infantiles, y cmo intervenir y trabajar sobre ellos.
2. CONCEPTO DE EXPRESIN PLSTICA
La expresin plstica se encuadra como una modalidad de expresin artstica. En

efecto, la obra artstica, en palabras de Lpez Garca (1993), es una expresin in-
dividual o colectiva que surge de personales modos de percibir, que da rienda suelta a
unas concepciones muy ntimas de ver y entender el mundo, que nos ensea tangible-
mente lo que otros piensan y que por todo ello est en disposicin de admitir y tolerar.
A partir de la definicin que acabamos de proponer, advertimos que las formas de
expresar a las que se refiere la autora pueden manifestarse de innumerables modos.
Puede tratarse de un dibujo, una cancin, una poesa, un relato, etc. Por tanto, la ex-
presin plstica no es ms que una modalidad ms de expresin del individuo.

Dentro del currculo propuesto por la Administracin Educativa, la Educacin Arts-

tica consta de tres mbitos bsicos, lo que no quiere decir que exhaustivos: el musical,
el plstico y el dramtico. Lo que hace diferente y peculiar a cada modalidad es el
lenguaje y los medios que utiliza. Por ello, y atendiendo a lo dicho, proponemos definir
la expresin plstica como aquel tipo de lenguaje que utiliza medios plsticos para
expresarse, entendiendo por medio plstico aquel que puede ser modelado.
En efecto, la plstica es el arte de plasmar, o formar cosas. Esto se puede llevar a
cabo con barro, yeso, pintura, etc.
3. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN EL NIO
Si bien es cierto que la primera utilidad y funcionalidad que la psicomotricidad

tiene para el nio es exploratoria y de accin sobre el medio, pronto, despus de su
acceso al mundo simblico durante el segundo ao de vida, empieza a darse cuenta
de que, al igual que el lenguaje, su accin manual sobre el medio puede tener tambin
una finalidad comunicativa y expresiva. Esto es as porque advierte que el trazo que
realiza, o la pintura esparcida sobre una superficie, tiene una repercusin inmediata
y sorprendente ante sus ojos y ante su propia percepcin en forma de colorido, y que
tambin produce reacciones en los dems. Es decir, se produce una realimentacin
visual-motora, o visomotora. Los resultados de ello son notados por el nio, el cual, a
partir de entonces y convenientemente estimulado, empezar a utilizar dicho lenguaje
como vehculo para el propio disfrute y expresin personal, ante l y ante los otros.
Pero esta evolucin no se realiza de modo diferencial, sin una secuencia o pa-
trones generales. Lowenfeld y Lambert (1980), partiendo de sus investigaciones y
observaciones, esquematizan sus resultados apuntando que la evolucin de la expre-
sin plstica en el nio se desarrolla segn una serie de etapas evolutivas semejantes,
aunque no idnticas, en todos: etapa de garabateo, etapa preesquemtica, etapa
esquemtica, etapa de pseudo-realismo y etapa realista. Nos ocuparemos slo de las
dos primeras etapas, las cuales comprenden desde el primer ao hasta los 6-7 aos.
Veamos con ms detenimiento las caractersticas de cada una de las etapas.
3.1. ETAPA DE GARABATEO (1 A 4 AOS)

Las primeras experiencias plsticas del nio se producen justo despus del acceso
al pensamiento simblico. De forma espontnea, el nio realizar sus primeros signos
grficos como el punto, sus primeras lneas curvas, y las rectas verticales y horizon-
tales. Esta etapa evoluciona segn varias subetapas, que pueden ser completadas a
diferentes edades, dependiendo del desarrollo particular de cada nio. Por ello, las
edades que se expresan son flexibles en amplio grado.

En la subetapa del garabato desordenado (de 2 a 3 aos), el nio dibuja, pero

sin la finalidad de representar nada. Mueve el trazo con movimientos torpes y largos
por sus limitaciones motoras, ya que los nios aprenden a usar primero los msculos
grandes y ms cercanos al eje del cuerpo y luego los ms pequeos y alejados. Lo
hace, adems, sin coordinacin culo-manual. Es decir, el nio, en muchas ocasiones,
pinta sin mirar lo que hace.
En la subetapa del garabato controlado (de 3 a 3 aos y medio), el nio s coor-

dina lo que ve con lo que pinta (coordinacin culo-manual). No es que intente pintar
nada en concreto, pero al menos se produce dicho seguimiento, y es lo que marca
el inicio de esta subetapa. Esta habilidad la utilizar para no salirse demasiado de la
zona de dibujo, y ser capaz de copiar una figura circular, aunque no figuras angula-
das, como el cuadrado. Tambin se interesa por los colores, otra evidencia de que le
interesa ver el resultado de lo que hace.
La subetapa del garabato con nombre (de 3 aos y medio a 4 aos) comienza
con otra importante asociacin, esta vez entre lo que dibuja y el lenguaje. Indepen-
dientemente de que la produccin sea reconocible o no (de hecho, casi siempre es un
simple garabato), lo importante es que el nio tena la intencin de dibujar un objeto
determinado en el que pensaba, y esto se demuestra por el hecho de que le da un
nombre. En cuanto al color, slo en esta etapa se observa un deseo por usar algn
color determinado, en funcin del gusto que tenga por l. Hablaremos ms extensa-
mente de esto en el apartado dedicado al color.
Podemos preguntarnos cul es el valor e inters de lo garabatos. Segn Domn-
guez (1987), en los garabatos podemos ver los sentimientos (la alegra o el abati-
miento en los trazos). Tambin la capacidad intelectual del que dibuja (por ejemplo,
al contener su produccin en el lmite del espacio de la superficie pictrica). Podemos
advertir su desarrollo motriz (por la finura o torpeza de los trazados), y as otros muchos
factores que nos indican que el garabato est cumpliendo el cometido de expresar el
interior de quien lo usa.

3.2. ETAPA PREESQUEMTICA (4 A 7 AOS)

A partir de los 4 aos el nio intentar, mediante el dibujo, hacer coincidir cada vez
ms y con mayor precisin su trazado con la idea del objeto que se propone represen-
tar. Es decir (desmarcndonos por un momento de las argumentaciones de Lowenfeld y
Lambert), el nio tiene en su pensamiento un objeto que desea dibujar. Ejercita, pues,
sus mecanismos motores, y se pone manos a la obra. El nio sabe lo que quiere dibujar,
y sabe coordinar su brazo con su visin para trazar rectas y curvas. Utiliza todo ello en su
produccin. Pero, una vez acabada, y al disponerse a apreciar globalmente el resultado
de sta... se da cuenta de que su percepcin no le lleva de vuelta al pensamiento que
origin. Es decir, se da cuenta de que aquello que dibuj no representa lo que quera, o no
es capaz de evocarle aquello que deseaba expresar.
Esto que acabamos de relatar se evidencia con el ejemplo del trazado de la figura
humana. En efecto, la primera figura que los nios suelen aprender a dibujar es la
humana. Al principio se compone de un crculo con algunos puntos interiores, y unas
lneas que salen del crculo, en cualquier direccin, a modo de extremidades. A esto se
le denomina monigote primitivo o monigote-renacuajo, y no es una figura que, en
sus primeros momentos, llegue a convencer al nio por mucho tiempo.
Con el ejemplo anterior queremos evidenciar que al inicio de este periodo se est
produciendo un desfase entre la capacidad intelectual del nio, y la de exteriorizar y
expresar todo su potencial.
Por ello, resulta en este periodo crucial ensear al nio a simplificar y descomponer
los objetos, y a representarlos en sus partes ms esenciales y prototpicas. Esto ya lo
hace el nio de forma natural (recordemos el monigote primitivo) pero, sin la ayuda ade-
cuada, correra el peligro de estancarse o de dejar de disfrutar con la expresin artstica.
Al poco tiempo, la casa quedar, pues, compuesta por cuatro o cinco lneas y el
rbol por un palo y un crculo, el sol por un crculo amarillo Es necesario el apren-
dizaje de estos prototipos porque, en similitud con las palabras, estos grficos tan

simplificados tienen algo de convencin y, por tanto, forman parte de nuestra cultura,
la cual el nio desconoce.
Gracias a lo anterior, sobre los 5 aos, los elementos se van enriqueciendo de forma
esquemtica hasta adquirir mayor inteligibilidad. Ya se pueden observar casas, rboles,
personas Esta progresin se manifiesta, sobre todo, en el caso de la figura humana.
En cuanto a la distribucin, ahora ya se aprecia alguna coherencia, posicionando
los objetos alrededor de su propia figura, el modo egocentrista de ver el mundo del nio.
A los 6 aos ya son reconocibles muchas de las figuras que dibujan, y el tema que
las inspira. Se aprecia la lnea base sobre la cual colocan a los objetos.
An no se controla el tamao relativo entre los objetos, por lo que figuras ms

queridas o centrales generalmente disfrutan de un tamao y detalle ms generoso.
4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE

LA EXPRESIN PLSTICA
El educador debe saber que el desarrollo de los nios y nias en el mbito de la

expresin plstica depender de varios factores:
El momento de iniciacin y la cantidad de exposicin a dicha modalidad
de expresin. Est claro que la estimulacin temprana influir en su desarrollo,
y la cantidad de experiencias posibilitar un entorno enriquecido donde el nio
tomar aquellos elementos que necesite para su desarrollo, a cada instante,
y desechar lo que salga de su zona de desarrollo prximo. Esta estimulacin
debe llegar tanto desde el propio entorno familiar como desde la escuela.

La calidad de sus experiencias. De nada sirve mucha estimulacin si sta

no est sistematizada y no es de calidad. Aqu es donde entra en juego de
nuevo la escuela, y lo que hace importante este tema en el acervo de conoci-
mientos de los educadores encargados de la educacin del nio.
El desarrollo motor. ntimamente relacionado con lo anterior, las posibilida-
des motoras, especialmente las del brazo, pueden limitar la capacidad expre-
siva de los nios. Esto se hace especialmente patente en las edades que nos
interesan, pues debemos recordar que la psicomotricidad fina (capacidad de
mover finamente y con precisin los brazos, manos y dedos, sobre todo) no
se alcanza hasta los 5 aos, aproximadamente. Debemos, por tanto, adaptar
nuestras exigencias al desarrollo motor alcanzado por cada nio en dicho
momento. Pero, una vez sentado esto, hay que aadir que el desarrollo motor
precisamente se produce mediante la exposicin a experiencias plstico-mo-
toras tempranas. Es decir, a experiencias que usan el movimiento, sobre todo
del brazo, manos y dedos, para producir producciones plsticas, sistemticas
y de calidad. Todos conocemos la contribucin de los innumerables ejercicios
con el punzn, o el seguir lneas con el lpiz, para apuntalar y desarrollar la
psicomotricidad fina, a los 5 aos. Al constituirse en un beneficio recproco,
cmo actuar? La consigna es la siguiente: el educador debe conocer bien
el estado actual de desarrollo del nio y ofrecer experiencias que estn en el
lmite prximo de sus posibilidades, y a su alcance. Slo as se apoderarn de
ella y supondr un beneficio para su desarrollo. Tras la consolidacin de estas
nuevas adquisiciones se podrn ofrecer nuevas experiencias en el nuevo lmite
prximo de sus posibilidades, y as sucesivamente.
El desarrollo de su percepcin visual. Igualmente ocurre con la percepcin
visual, la cual trata de la sensibilizacin del nio hacia la observacin y el re-
conocimiento de los elementos de la produccin pictrica. El estado actual de
desarrollo del nio ser un factor limitante, por lo que debemos adaptar nues-
tras exigencias a las posibilidades de cada uno de ellos. No obstante, decir
que, igual que en el caso motor, la percepcin visual se desarrolla mediante la
exposicin a experiencias grficas tempranas, sistemticas y de calidad, por lo
que se ha de seguir la misma consigna del prrafo anterior.
La evolucin de sus conocimientos. Por ltimo, la expresividad plstica no
resulta slo de una predisposicin innata del individuo hacia la creacin y la
expresin. En este sentido, quien conozca y haya experimentado las posibili-
dades de los elementos del lenguaje grfico, dispondr de un repertorio mayor
de posibilidades expresivas a su disposicin. Entra aqu, de nuevo, el valor
especializado de la escuela para el desarrollo de sus infantes.
Por todo ello la funcin del profesor ha de ser la de proporcionar y facilitar al nio
experiencias de desarrollo y constituirse en animador de la investigacin y de la crea-
cin. Todo ello, en un clima de respeto y valoracin de las producciones de stos.

5. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO EN

LA ETAPA INFANTIL
5.1. EL COLOR
Durante la Educacin Infantil el nio debe ir discriminando y conociendo los nom-
bres de los colores, empezando desde los ms bsicos (rojo, verde, azul, amarillo)
hasta completar la gama de colores simples (los anteriores ms el naranja, el marrn,
el celeste, etc.).
El uso que se puede realizar de la gama de colores tiene varias dimensiones las
cuales, en principio, el nio no ser capaz de distinguir. Slo despus de un desarrollo,
apoyado por una intervencin especializada, lograr diferenciarlos. Por eso se dice
que el nio pasa desde un concepto integral del color a un concepto diferenciado y
esquemtico.
Pero explicaremos ms detenidamente qu significa esto:
Ya hemos indicado que, hasta la subetapa del garabato con nombre, el nio no
emplea el color de modo intencional, con un fin expresivo. Antes de esta etapa lo ha
utilizado, pero sin cambiarlo.
En esta subetapa del garabato con nombre s que emplea el color de forma
intencional para dar significado, pero el aspecto ldico, la expresin subjetiva que
hace del mismo y la expresin representacional estn integrados. Esto quiere decir
que el nio toma el color como un juego (dimensin ldica). A la vez, manifiesta sus
sentimientos a travs del color usando, por ejemplo, colores oscuros para la tristeza y
vivos para la alegra (dimensin de expre-
sin subjetiva). Adems de esto, los utiliza
distintivamente segn lo que quiere repre-
sentar, el sol, un rbol (dimensin re-
presentativa). Pero todo ello, y esto es lo
importante, de un modo instintivo, sin que
piense ni diferencie una cosa de la otra.
Es en la etapa preesquemtica (4-6
aos) cuando comienzan a elegir los co-
lores de forma diferencial mostrando pre-
ferencia, normalmente, por la dimensin
representativa, asignando as colores se-
gn el objeto que estn representando.
Slo cuando el tema central tiene una di-
mensin afectiva, usa de la dimensin de
expresin subjetiva, por ejemplo con tona-
lidades claras u oscuras. El uso del color

se realiza de forma esquemtica, y segn los cnones aprendidos en la escuela o su

entorno: azul para el cielo, verde para la copa del rbol y marrn para su tronco, ama-
rillo para el sol Por ello se dice que los nios utilizan un color-esquema.
Slo mediante el trabajo del color en la etapa primaria los nios podrn mejorar su
utilizacin de ste, usando de forma consciente sus distintas dimensiones.
5.2. LA LNEA
La lnea resulta un elemento base imprescindible del lenguaje pictrico.
En un principio, la lnea se constituye como elemento aislado y con entidad propia.
Ello es debido a las insuficiencias motoras y mentales del nio. An cuando le fuera
posible pensar en dibujar figuras ms complejas, sus dificultades de motricidad le
impediran trazar poco ms que lneas amplias y sencillas, o copiar figuras como un
crculo, curvas y lneas verticales y horizontales, aunque no figuras angulosas.
No obstante, como veremos en el siguiente punto, en su evolucin la lnea pasa de
constituir un elemento aislado y con entidad propia a asumir tambin y principalmente
un valor secundario, al constituirse en elemento de delimitacin de la forma.
5.3. LA FORMA
El acceso a la capacidad de dibujar la forma de los objetos, pese a que puede
parecer intuitivamente sencilla, se trata de un logro que apenas los psiclogos pueden
explicar. Parece ser que, a partir del desarrollo de nuestra percepcin, los objetos que
vemos en la vida real son reducidos en nuestra mente a esquemas visuales y estructu-
rales muy simplificados y prototpicos de los mismos. Esta particularidad es la que nos
permite, por ejemplo, decir que unos objetos que vemos son mesas, pese a las formas
tan diferentes y variadas que puedan tener unas de las otras. Internamente, en nuestra
mente, vemos claramente que todas tienen una superficie y tres o ms patas. Este es
el esquema al que hacemos referencia.
Pues bien, es al transferir esos esquemas mentales simplificados a la superficie de
dibujo como obtenemos los dibujos de dichos objetos, y a los que damos forma. Esto
es un hecho importante porque, al hacerlo de este modo, lo que el nio dibuja no es
sino su propio pensamiento.
Aunque el proceso de creacin de los esquemas visuales mentales mencionados
se produzca de forma automtica en todas las personas, la transferencia de dichos
esquemas al papel es un proceso muy complejo, el cual necesita ayuda. Si bien el
nio es capaz de experimentar por s solo la mejor manera de expresar dicho esquema,
y esto hay que permitirlo, resulta tambin muy facilitador que un adulto le ensee a
realizar las producciones ms bsicas, hecho que asegura el xito en su empeo, y un

empujn en su carrera expresiva. Para ello, se le pueden sealar visual y/o verbalmente
los elementos ms importantes, y ayudarle en sus primeras tentativas.
5.4. EL VOLUMEN
Conforme el nio va utilizando el dibujo para expresarse, y a la vez que su mente
sigue evolucionando, se encontrar con situaciones en las que la mera transferencia
de objetos prototpicos al papel no se corresponde exactamente con la realidad ni
con lo que se deseaba expresar. El nio no sabe que lo que dibuja es producto de un
esquema visual estructural que guarda en su mente. Claro, dichos prototipos resultan
insuficientes para expresar conceptos o situaciones ms complejas, como el que un
objeto contenga otro en su interior.
Pese a que, en el mundo real que le rodea, el nio comprende que los objetos
tienen volumen y ocupan un espacio, se encuentra con que no le es posible expresar
dichos conceptos (no tiene esquemas visuales mentales de dichos conceptos). Y es
que, piensan los psiclogos, dichas relaciones deben almacenarse de alguna otra ma-
nera, y no es tan fcil ni inmediata la transferencia de dichos esquemas al papel.
De hecho, la expresin grfica de volmenes en su forma ms bsica es un logro
tardo, y todos sabemos que slo una persona con cierta prctica en el dibujo es capaz
de expresar con facilidad el volumen de los objetos representados.
Los nios en esta etapa no lo consiguen. No obstante, su hbil inteligencia les
permite usar distintos recursos para sugerir lo que desean expresar. Esto lo consiguen
dibujando figuras que tienen parte de perfil y parte de frente. Por ejemplo, una persona
de frente con la mano extendida y la cabeza de perfil. Tambin dibujos con transpa-
rencia, donde dentro de la barriga de la madre se encuentra la figura de un nio. Por
ltimo, dibujando los elementos desde distintos puntos de vista.
Para trabajar el volumen en educacin infantil se utilizan otras variedades plsticas,
como la plastilina, la masa de pan y la arcilla. Tambin se usa la observacin de que, al
ver los objetos desde distintas perspectivas, ciertas partes quedan ocultas y otras visibles.
6. OBJETIVOS DE LA EXPRESIN PLSTICA
Ya indicamos que la obra artstica era una forma de expresin personal, y la ex-
presin plstica una de sus modalidades. Por ello, siendo el sentido fundamental del
rea de comunicacin y representacin el contribuir a mejorar las relaciones entre el
individuo y el medio, los profesionales que trabajan con el nio tendrn que desarro-
llar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la
realidad vivida o imaginada y de expresarlos a travs de, en este caso, la modalidad
expresiva plstica.

Por otro lado, tambin debern hacer que el nio participe de las manifestaciones
culturales y artsticas de su entorno, y desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia
la cultura propia y de valoracin hacia la pluralidad cultural.
7. CONTENIDOS EN LA ENSEANZA DE LA
EXPRESIN PLSTICA
La educacin plstica debe concebirse como un medio que fomente el gusto por
las producciones propias, originales y creativas, el respeto de la de los otros, y un
acercamiento a la cultura. Por ello, la educacin plstica debe entenderse como un
medio de expresin, y no como un fin en s misma. Esto quiere decir que... s, habr
aprendizajes propios de la expresin plstica (como se ver a continuacin), pero stos
deben ser aprendidos con la finalidad de mejorar la calidad y potencialidad expresiva
de los nios, y fomentar una motivacin intrnseca hacia la expresin y una apertura
hacia el conocimiento de toda forma de expresin que le rodee.
7.1. ETAPA INFANTIL DE PRIMER CICLO (0 A 3 AOS)

A lo largo de este ciclo, el nio y la nia deben empezar sus producciones plsticas
elementales.
Los nios pueden empezar a distinguir los materiales y tiles adecuados para la ex-
presin plstica (cera, tmperas, arcilla, agua, harina, plastilina, esponjas, papel, pintura,
lpiz) as como el desarrollo progresivo de una actitud de cuidado hacia estos materiales.
La exploracin del color es el contenido fundamental. En este sentido, cobra im-
portancia la manipulacin de diferentes tipos de pinturas y su aplicacin sobre distin-
tos soportes (pintado con la mano, con los dedos, con esponjas, con brochas). Una ac-
tividad muy adecuada al nio/a es pintar sobre su propio cuerpo, utilizando ste como
soporte para experimentar con diferentes pinturas (Orden de 16 de Marzo de 1993).

En cuanto al desarrollo del dibujo, durante su segundo ao de vida se ha de esti-

mular el garabateo. Es fcil a esta edad aquel en el que se repiten esquemas radiales
o circulares. A los dos aos ayudar a los nios a entrecruzar lneas mltiples y aisladas
(Mesonero y Toro, 1996).
Tambin son contenidos importantes de esta etapa la adquisicin progresiva de
tcnicas y destrezas manipulativas (rasgar, arrugar, pegar, garabatear, colorear, etc.), y
la observacin de imgenes plsticas (dibujos, fotografas, etc.).
7.2. ETAPA INFANTIL DE SEGUNDO CICLO (3 A 6 AOS)

Se ha de favorecer la percepcin de los colores primarios y sus complementarios,
y el contraste claro/oscuro. Esto se realizar a travs de la bsqueda de contrastes,
armonas, gradaciones, tonos, de variantes cromticas y el uso de soportes variados
para expresar el color. Fomentar el empleo de una gama variada de colores y la utiliza-
cin de reglas sencillas de combinacin.
Se debe trabajar la coordinacin perceptivo-motriz y el trazado, con diferentes
tiles y soportes, as como actividades que desarrollen la psicomotricidad fina (control
de los msculos pequeos de la mueca, la mano, y los dedos).
El dibujo se propondr en varias modalidades: dibujo libre, ilustracin de cuentos,
comunicacin de una informacin, dibujo de la observacin de la realidad, etc.
A los 3 aos, se le ayudar al nio a dibujar cruces simples de dos lneas y ence-
rrar espacios. Le resultan sencillos los garabatos en espiral, los crculos y los dibujos
circulares. A edades superiores, debe trabajarse en la siguiente progresin: rostros y
algunas figuras geomtricas. A los rostros le seguirn el dibujo de la forma humana y
de los animales. A las figuras geomtricas le seguirn las casas y la escritura de letras,
y a esta ltima la escritura de palabras.
Se iniciar el dibujo figurativo de imgenes y objetos, as como de situaciones y ex-
periencias de su vida cotidiana, de sus fantasas y sus deseos. Sobre todo, desarrollar
el esquema corporal (imagen y percepcin que tenemos de nuestro cuerpo), la dife-
renciacin de los segmentos corporales y la expresin de la figura humana en el dibujo.
Es importante iniciar al nio en el hbito de otorgar un nombre o tema a los dibujos.
El dibujo a partir de la observacin de la realidad se estimular al final de la etapa
para, a partir de la diferencia notable entre lo que dibujan (esquema mental) y la ima-
gen real, ayudarles a analizar las diferencias. Tambin es importante que constaten que
diferentes partes del objeto son visibles dependiendo de la perspectiva que tomemos.
En cuanto a las tcnicas, se debe aprender a elegir adecuadamente la tcnica y
los instrumentos, segn lo que se desee realizar, y desenvolverse en las habilidades de
rasgado, troceado, recortado, arrugado, pegado, etc.

Deben realizarse figuras sencillas con arcilla, arena o plastilina, y, por ltimo, y no
menos importante, se debe acercar al nio a las obras plsticas de nuestra cultura,
tanto general como del entorno.
8. MATERIALES, TCNICAS Y ACTIVIDADES
8.1. MATERIALES
El Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) sugiere el material que se debera tener
en el aula, el cual clasifica en dos grandes categoras:
Material fungible (es decir, que se gasta):
* Ceras blandas, ceras duras, tmperas y pintura de dedo, rotuladores grue-
sos y finos, bolgrafos y lapiceros, cola de empapelar y cola blanca de car-
pintero, barniz plstico, arcilla, plastilina, pasta maicena y harina, cera de
modelar, arena, palillos de diferentes tamaos y colores, semillas diversas,
caas, plumas, telas, alambres, cuerdas, pajas de varios largos, maderas
y listones de varios tamaos, lanas, hilos, hueveras de cartn y de plstico,
tubos de cartn, platos de papel, etc.
* Papel:
Comprado: rollo de papel de embalar marrn, blanco y de color, folios,
papel de seda, cuadriculado, pinocho, celofn, cartulina, charol, car-
tones, papel de regalo, servilletas, papel de lija.
No comprado: papeles de imprenta variados, de informtica, planos
de arquitectura, peridicos, revistas, catlogos, psters y carteles, etc.
Material no fungible:
* Para la pintura: pinceles, bastoncillos, hilos de plstico, canicas, objetos
diversos para estampar (rodillo, patatas, corchos), bandejas de plstico
y botes, cuentagotas, cepillos de varios tamaos (dientes, uas, ropa),
botes con tapa para las mezclas, toallas, bayetas, pinzas.
* Para el modelado: palos de modelar, cucharas, tenedores y palillos, objetos di-
versos para grabar en arcilla, plastilina, cubo o recipientes grandes de plstico.
* Para la carpintera: martillos, clavos, tenazas, alicates, sierras, maderas en
plancha, tacos y listones.
* Para el cosido, picado y otras tcnicas diversas: tijeras de punta, punzones,
agujas de coser sin punta, corchos, gomas elsticas, recipientes con o sin
tapas, tapas sueltas, cajas de diferentes tamaos, grapadora, sacapuntas,
mquina de escribir, diapositivas y proyector, lminas, postales, etc.

8.2. TCNICAS BSICAS

Delinear: es decir, dibujar con el lpiz, dedo o instrumento similar. Se debe ir
perfeccionando la prensin y, sobre todo, la psicomotricidad.
Picar: resulta ideal para el desarrollo de la percepcin de la fuerza ejercida
sobre el instrumento, y su control. Esto le ser beneficioso a la hora del dibujo
y, sobre todo, cuando se enfrente a la escritura.
Plegar: desarrolla la psicomotricidad (precisin en los movimientos y destreza
muscular), la atencin.
Trocear.
Recortar.
Pegar.
Arrugar.
Barnizar: consiste en aplicar una capa de recubrimiento sobre una superficie.
Se usa para proteger, dar color o endurecer para recortar posteriormente.
Coser: se trata de unir telas o papeles, aunque tambin se usa para bordear
o seguir trazados por una superficie, con fines representativos.
8.3. ACTIVIDADES DE EXPRESIN

Sin pretender ser exhaustivos, enumeramos las siguientes:
El dibujo. Es una actividad esencial, no slo como precursor de la escritura,
sino que tiene otros efectos benefactores. Respecto a lo primero, desarrolla
a coordina la tensin de sostener el til entre los dedos y la tensin de des-
plazarlo. El primer til sern los dedos, porque transmitirn al cerebro ms
sensaciones. En cuanto a los efectos benefactores, ya hablamos de su efecto
sobre la psicomotricidad y su utilidad como vehculo del desarrollo expresivo de
las nuevas capacidades adquiridas a cada momento por el nio.
La pintura. La principal aportacin de la pintura supone la posibilidad de ex-
ploracin y descubrimiento de las posibilidades del color.
* El estampado. Consiste en transferir un dibujo o diseo de un soporte a otro.
Uno de los soportes se recubre de pintura y se imprime o estampa sobre la
superficie del otro soporte. El estampado ensea la simetra y la similitud.
* La pulverizacin. Se pulveriza el color sobre una superficie soporte, el cual
puede tener partes protegidas.
La composicin. Dentro de este grupo incluimos las siguientes actividades:
* El collage. Se trata de una actividad donde predomina la exploracin, la
descomposicin y la composicin. El nio ha de explorar los materiales y

las herramientas con las que se le va a dar forma y fijar al soporte. Al

principio experimentarn con la adicin de materiales. Los aadirn sin nin-
guna intencin compositiva. Slo cuando esa experimentacin se agota, y
el material empieza a ser dominado, comenzar la intencin de componer
algo con ellos. Est tcnica trabaja procesos mentales complejos como la
eleccin de materiales y el conocimiento de sus propiedades, la bsqueda
de relaciones, su colocacin, el recorte a mano, con tijera, sierra, doblar,
enrollar, arrugar, pegar con pegamento, atar con cuerda, enganchar con un
alambre, encajar a presin, clavar con martillo y clavos, grapar, utilizar cintas
adhesivas, etc. Tambin trabaja la creatividad, la organizacin y la capacidad
compleja de representacin (Sainz y Argos, 1998).
* El mural. Tcnica parecida al collage, pero suele ser ms restrictiva res-
pecto a la variedad de materiales, y ms estructurada respecto al tema.
* El mosaico. Se trata de una figura, composicin o dibujo realizado con
mltiples elementos idnticos entre s, aunque pueden variar en el color, o
bien en la forma (tringulos y cuadrados).
* El cosido. Se trata de la unin de telas o papeles, o el cosido de trayecto-
rias en el borde o interior de alguna superficie.
El modelado. Puede ser realizado con cualquier material moldeable. Normal-
mente con plastilina o arcilla. La primera es infinitamente moldeable, y mejor
aceptada por los nios, ya que no mancha, mientras que la segunda se endure-
ce. Cualquier de estos dos materiales son excelentes para estimular la manipu-
lacin fina con los dedos y el desarrollo, por tanto, de la psicomotricidad. Tam-
bin contribuyen a la mejor comprensin y representacin mental del volumen.
La construccin. Aunque emparentada directamente con la arquitectura (otra
bella arte, junto con la pintura, la escultura y la msica), no es menos cierto que
los bloques constructivos, de vivos colores, constituyen otra actividad de expre-
sin con unos resultados que comparten elementos del modelado, la composi-
cin y la pintura. Podra tambin ser considerada como un tipo de composicin.
9. ESTRUCTURA DE UNA SESIN DE EXPRESIN

PLSTICA
Seguimos en este apartado a Mesonero y Toro (1996), los cuales nos proponen
la siguiente estructura de una sesin de expresin plstica:
1. Reparto de los materiales. El material debe disponerse clasificado, organiza-
do y presentado en la mesas. Esto con el objetivo de que el nio lo observe, y
se acerque a la mesa que ms le estimule. En funcin del nio, ste puede ir
desde el extremo de concentrarse en una sola tcnica durante toda la sesin,

al otro extremo de ir saltando y experimentando de una a otra. Esto debe ser

observado y anotado por el educador, para conseguir en futuras sesiones que
el nio experimente otras posibilidades, y en un grado suficiente.
2. Observacin y manipulacin de los materiales o herramientas con las
que el nio ha de trabajar.
3. Periodo flexible de realizacin plstica, aportando el educador nuevamen-
te aquellas normas encaminadas a cumplir los objetivos propuestos.
4. Poco antes de que finalice la sesin, se debe avisar para que los nios
vayan terminando y guarden sus producciones adecuadamente hasta la
siguiente sesin.
5. Limpieza. Se debe dejar todo limpio entre todos.
6. Puesta en comn o valoracin: se llevan todas las producciones para una
puesta en comn. Los nios cuentan sus experiencias, se aprecian las
producciones de los dems, se respetan los turnos y se realizan sugerencias.
Los ms pequeos hablarn menos tiempo, por lo que el educador puede
proponer canciones y juegos.
7. Al terminar la puesta en comn, se recogen los trabajos y, si el nio lo de-
sea, se lo lleva a casa.
10. EVALUACIN
La evaluacin en Educacin Infantil, con carcter general, debe tener un carcter

procesual y continuo. El carcter procesual hace referencia a que se valorarn los
procesos que realiza el nio al realizar las actividades, no tanto los resultados. El carc-
ter continuo se refiere a que en cada actividad y contacto el educador debe valorar el
progreso de sus alumnos. El objetivo de la evaluacin ser el de obtener una informa-
cin sobre cmo se est desenvolviendo el nio en su proceso educativo, para poder
ayudarlo e intervenir acertadamente.
Adems, la evaluacin no ha de realizarse de una forma informal, sino de forma
sistemtica. La recogida de datos sobre la evaluacin ha de ser programada de ante-
mano y realizada con instrumentos formales.
Por ltimo, debe ser un proceso integral, lo que quiere decir que no slo se evala
al nio, sino tambin la actuacin del educador, el acierto con los materiales utilizados,
etc., de forma que todo el proceso educativo mejore cada da.
En cuanto al mbito concreto de la educacin plstica, el educador debe valorar
el desarrollo de determinados procesos generales, los cuales veremos a continuacin,
y especficamente unos determinados desarrollos, que enumeraremos justo despus.

10.1. EVALUACIN GENERAL

El educador debe vigilar los siguientes elementos (Snchez Cerezo, 1989):
1. Que el nio est progresando segn las etapas caractersticas de la evolucin
de la expresin plstica, segn vimos en el segundo apartado.
2. Que se observe progreso en la psicomotricidad (movimiento de brazos, manos
y dedos) y en el manejo de los materiales.
3. Que aparezca un uso y sentido del color.
4. Que aparezca una capacidad para evaluar las producciones propias y las ajenas.
10.2. EVALUACIN ESPECFICA

Pese a ello, se ha de ser ms preciso y sistemtico en la evaluacin, de forma
que a nivel especfico se lleve un control de diversos aspectos de relevancia para el
desarrollo de la expresin plstica del nio, de su tcnica, de sus actitudes hacia la
expresin, y de su desarrollo general. Para ello resulta muy til la ficha de evaluacin
global de la expresin plstica que nos proponen Mesonero y Toro (1996), en su im-
prescindible manual [el educador debe mencionar alguna de cada grupo]:
La habilidad motrica:
* La seguridad en el trazo.
* La correccin en la utilidad de los materiales.
* La precisin de los gestos manuales.
* La soltura manual en diversas tcnicas.
* La precisin sobre el soporte.
La utilizacin del espacio grfico y las formas:
* La distribucin de formas en el plano.
* La adecuacin de los tamaos.
* El que las figuras estn ordenadas.
* El uso de la lnea base sobre el que colocar las figuras.
* La riqueza de los grafismos.
* El que las formas se completen y no se dejen sin acabar.
* La representacin de formas geomtricas.
* El orden y la secuencia de las formas.

La expresin en volumen:
* La utilizacin de materiales diversos.
* La bsqueda de volmenes globales.
* El predominio de la verticalidad en las realizaciones de volumen.
* La bsqueda de la profundidad.
* La destreza en la manipulacin.
* La copia de modelos en volumen.
* La habilidad para la creacin de construcciones en volumen.
La utilizacin del color:
* La riqueza de colores.
* La predominancia del color.
* La intensidad cromtica.
* La armona de los tonos.
* Las mezclas de color.
* El coloreo espontneo.
Las habilidades tcnicas:
* El dibujo libre y el dibujo de copia.
* La pintura con dedos, con ceras y con tmperas.
* El modelado con plastilina, con arcilla, con pasta de papel, y con pasta de
madera.
* Los trabajo en papel (evaluar el arrugado, el rasgado, el pellizcado, el va-
ciado, el picado, el recortado manual, el pegado, el recortado con tijeras,
el collage o colage y el mosaico).
La creatividad y la expresin:
* La expresin espontnea.
* La riqueza expresiva.
* La visin personal del entorno.
* La seguridad en la realizacin plstica.

* El uso de estereotipos.
* La copia del trabajo ajeno.
* La imaginacin plstica.
Las actitudes:
* El inters hacia el trabajo plstico.
* La concentracin y la atencin.
* La valoracin del trabajo ajeno.
* Autovaloracin del propio trabajo.
* Capacidad de esfuerzo.
* Aprecio y cuidado del material.
* Orden y limpieza en el trabajo.
* Motivacin hacia el trabajo.
* Colaboracin con los compaeros.
El progreso en estos aspectos se observa mejor, segn sealan los autores, si se
comparan las producciones de un mes para otro.
10.3. CONSEJOS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN

1. Hay que observar y conservar, en lo posible, las producciones de todos nues-
tros alumnos y alumnas. En el caso de los dibujos esto puede hacerse en una
carpeta, y nos ayudar a seguir el desarrollo creativo del nio, y poderlo valorar
y guiar. Se puede aadir, al dorso, la fecha, una descripcin y comentarios
relevantes (todo esto sin ser visto por el nio, que no ha de sentir que su ex-
presin artstica est siendo evaluada).
2. Valorar los trabajos junto con los nios y justo despus de acabados. Ello les
permitir apreciar los descubrimientos que ha realizado, sealarlos al educa-
dor y compaeros, y el adquirir hbitos de valoracin del trabajo propio y ajeno.
3. No recurrir a poner como ejemplo el dibujo de un nio ni comparar lo de uno
con lo del otro. Cada uno tiene su propia visin del mundo y su propia forma
de expresarla.
4. Cuidar de ser imparcial, objetivo y tambin superar nuestros prejuicios cultu-
rales (a veces podemos entender, por ejemplo, que el uso de ciertos colores,
como el negro, expresan algo, cuando el nio no tena esa intencin ni an le
ocurre nada malo).

TEMA
30
Expresin musical en la etapa de
Educacin Infantil. Actividades para
la expresin musical. Estrategias
metodolgicas
1. INTRODUCCIN
Un nio con msica es diferente a uno sin msica, afir-

ma el profesor y compositor Renn Corts. Lo dice avalado
por aos en la educacin en esa materia. Los nios con msi-
ca tienen ms sensibilidad, mayor capacidad de sentir (citado
por Rodrguez, 2002).
En efecto. Dicha apreciacin, basada en la experiencia educativa en el rea de la
msica, viene corroborada cada vez con un mayor nmero de estudios que afirman,
como el neuropsiclogo Howard Gardner (creador de la teora de las inteligencias
mltiples) que la msica estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a la per-
sona en el aprendizaje de matemticas, lenguaje y habilidades espaciales (Gardner,
1995).

EXPRESIN MUSICAL EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
En qu beneficia el trabajo sobre la msica a nuestros nios?

Al menos, en dos mbitos esenciales.
Las habilidades relacionadas con la msica se sitan en el hemisferio cerebral no

dominante (el derecho), pero cuando se trabaja de forma explcita la msica interviene
en el hemisferio dominante, y las habilidades musicales se ven moduladas y enrique-
cidas por la accin del pensamiento lingstico y lgico-matemtico.
No slo esto, sino que el beneficio es recproco. Las estructuras encargadas

del procesamiento musical, del ritmo, de la estructuracin del tiempo y su duracin
entran a formar parte del repertorio de pensamiento y razonamiento lgico del su-
jeto. Esto le permite percibir la realidad inmersa en la variable tiempo, y pensar en
trminos de duracin y secuenciacin con mayor facilidad que aquel que no trabaj
la msica.
Vemos ahora cmo trabajar sobre la msica se traduce tanto en un progreso en

esta habilidad como en una importante incorporacin al pensamiento del sujeto.
Dado que la msica se estudia asociada con el movimiento temporal, especial-

mente en las edades que nos interesan, no podemos dejar de destacar otra importante
aportacin. El sentido del ritmo, desarrollado por el estudio de la msica, favorece la
psicomotricidad del nio, dotndole de sincrona y coordinacin. Este fenmeno se
produce por las mismas razones ya expresadas, al entrar en contacto estructuras ce-
rebrales dedicadas al procesamiento musical y motor.
Los dos aspectos de asociacin benefactora que hemos relatado se pueden com-
parar a lo siguiente: es como si dotsemos a la psicomotricidad y al pensamiento de
un reloj, que permitiese coordinar con precisin todos los subprocesos de dichos pro-
cesos psicolgicos del sujeto.
Sin reducirse a todo esto, la msica tiene otros efectos, todo lo cual queremos
reunir para defender su importancia y su lugar en el currculo escolar.
La msica es una modalidad de expresin, de creacin y de recreacin. Ms que

eso, se trata de un lenguaje universal que todas las personas comprenden. La msica
est ntimamente ligada a los sentimientos, y a un mensaje que se desea transmitir.
Mediante el conocimiento de la msica se le proporciona al sujeto un medio de expre-
sar su interioridad y de comprender las expresiones de los dems.
La msica est ntimamente enraizada en la cultura. Forma parte de ritos, liturgias

y actos solemnes, y en nuestra sociedad actual nos rodea y la tenemos a nuestro
alcance con slo un pequeo desembolso econmico. Por ello, una persona que no
est educada en la percepcin de la msica es como un lector que an silabea en
la lectura, una persona que no es capaz de apreciar todo lo que la msica viene a
expresarle.

De todo lo anterior se deriva la importancia del desarrollo del lenguaje rtmico-

musical y de la educacin musical.
2. DEFINICIN DE LENGUAJE RTMICO-MUSICAL
Al igual que se define al lenguaje lgico-matemtico como una serie de invariantes

relacionadas con nuestras percepciones sobre el mundo de los objetos y sus relacio-
nes, el lenguaje rtmico-musical puede definirse como un lenguaje interno, mental,
que recoge los esquemas o caractersticas invariantes advertidas tras nuestra exposi-
cin a experiencias musicales.
El desarrollo del lenguaje rtmico-musical tiene dos funciones complementarias:
1. Mejorar la percepcin, estructuracin y clasificacin, de la experiencia
musical percibida en la mente del nio. Es decir, comprenderla y aprender
a atender a sus caractersticas ms relevantes.
2. Mejorar su desenvolvimiento en este dominio con el objetivo de produ-
cir y reproducir obras en lenguaje musical, con las cuales expresarse ante
s mismo y ante los dems.
Estas dos funciones-objetivo, reformuladas especficamente para el plano musical,
suponen un modelo en espiral de la conducta inteligente: captar la realidad y volver a
ella, devolvindole lo percibido una vez transformado (Mora, 1998).
Se deduce de todo ello que es el lenguaje rtmico-musical el que permite dicha
codificacin necesaria para la comprensin de las caractersticas de la msica. La
duracin, las estructuras armnicas, los timbres, las secuencias rtmicas, las melodas
base, etc. todo ello se encuentra codificado en nuestra mente en un lenguaje especial
denominado rtmico-musical.
Lo dicho no significa que, una vez, y slo una vez, adquirido el lenguaje rtmico-
musical el nio comprenda dichos conceptos. El lenguaje rtmico-musical es un len-
guaje interno, mental, del cual el nio no tiene conciencia, y slo lo utilizar intuitiva e
inadvertidamente en tanto en cuanto no adquiera nociones musicales ms avanzadas,
en edades posteriores.
3. HITOS EN EL DESARROLLO MUSICAL DEL NIO
Tomamos de Lago Castro (1997) los hitos en el desarrollo musical, de los cuales
hemos seleccionado los ms importantes y aadido otros. Es de importancia para el
educador, con el fin de conocer las limitaciones a las que se ve sometido un nio a
una determinada edad y disponer as de un criterio para seleccionar las actividades
ms adecuadas a dicha edad:

3.1. EDUCACIN INFANTIL DE PRIMER CICLO (0 A 3 AOS)

A los pocos das reacciona a los sonidos.
Desde las primeras semanas, presta atencin selectiva a la voz de su madre
y lo demuestra mediante giros corporales hacia la fuente.
En cuanto puede sostener el cuello y la cabeza (aproximadamente a los dos
meses), los dirige hacia las fuentes de sonido.
A partir de los 3 meses empieza a tratar de imitar sonidos.
A los 6 meses es capaz de emitir respuestas musicales.
A los 12 meses mueve su cuerpo ante una msica, como si quisiera seguir el
ritmo.
A los 2 aos tambin responde a la msica con el cuerpo, dando golpes, des-
plazndose o balanceando el cuerpo.
A los 3 aos:
* Conoce con claridad los sonidos que escucha.
* Imita con facilidad sonidos.
* Reproduce versos sueltos de canciones.
* Experimenta con instrumentos.
3.2. EDUCACIN INFANTIL DE SEGUNDO CICLO (3 A 6 AOS)

A los 4 aos:
* Desafina bastante, sin que le preocupe.
* Confunde intensidad con velocidad. Es decir, las partes ms rpidas las
canta ms altas, y viceversa.
* El sentido del ritmo es ms interiorizado. Sus movimientos son ms com-
pletos y gestuales.
* Experimenta con objetos sonoros.
A los 5 aos se da un gran avance en conocimientos musicales:
* Puede hacer pequeas improvisaciones.
* Tiene una mejor concentracin auditiva.
* Su sentido meldico es importante y se une al sentido rtmico.

A los 6 aos:
* Reproduce melodas simples.
* Tiene un mayor nivel de percepcin rtmica.
* Ya maneja los instrumentos naturales (pies, manos y voz), y ahora expe-
rimenta con instrumentos de pequea percusin.
4. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE RTMICO-

MUSICAL
Antes de adentrarnos en la didctica de la educacin musical y el desarrollo del

lenguaje rtmico-musical, es preciso que aclaremos conceptos, como los elementos
bsicos del lenguaje rtmico-musical. Ello nos permitir estructurar el conjunto de se-
cuencias de enseanza-aprendizaje de los conocimientos musicales.
No desaprovecharemos, sin embargo, la oportunidad para mostrar la asociacin
que se produce de hecho en la escuela infantil entre dichos elementos con su repre-
sentacin corporal y, al final, con el sistema grfico. Ello ser de suma importancia
pues, siguiendo con los principios de enseanza multisensorial y globalizacin, es cos-
tumbre muy beneficiosa asociar sonido y movimiento corporal, no slo porque ello
permite al nio abordar nuevos conceptos en analoga con procesos psicomotrices de
sobra conocidos para l, sino porque de hecho en el ser humano msica y movimiento
estn siempre ntimamente relacionados, casi desde el nacimiento (ver apartado rela-
cionado con la evolucin musical del nio).
Pero comencemos con dichos elementos, desde los ms simples a los ms com-
plejos.
4.1. EL RUIDO
Es una vibracin sonora que no tiene frecuencias fundamentales, ni ritmo ni regu-
laridad. Por todas estas razones, y por el hecho de ser mentalmente desestructurante
(y no ser entendible) resulta molesta y desagradable.
Generalmente se produce por la superposicin de sonidos los cuales, al sumarse,
producen un conjunto que pierde las propiedades de las partes, y se convierte en un
ruido sin regularidad apreciable. Es el ruido producido por el trfico, o por muchas
personas hablando a la vez.
Pese a todo lo indicado, es posible discriminar entre diferentes tipos de ruidos
como, por ejemplo, los dos mencionados.
En el plano motor, se intentar asociar el ruido con movimientos no armnicos y
desenfrenados.

4.2. EL SONIDO
Consiste en una vibracin con una o varias frecuencias fundamentales. Tiene una
duracin y regularidad.
El sonido tiene los siguientes parmetros:
La intensidad. Es el volumen, la fuerza o suavidad del sonido. Se suele
asimilar con movimientos arriba y abajo, con lo alto y lo bajo, como elevar un
brazo con las palma hacia abajo, o bajar un brazo con la palma hacia abajo.
Tambin con agacharse o con levantarse.
El tono. Consiste en la frecuencia del sonido, en lo agudo o grave que sea.
Se suele representar con lo agudo y lo grueso, lo flaco y lo gordo, andando de
puntillas para lo agudo y con las piernas a lo zambo (patizambo) para lo grave.
La duracin. Es el intervalo de tiempo durante el cual se produce el sonido o
el silencio. Se expresa mediante un desplazamiento ms largo o ms corto, o
con la mayor o menor apertura de los brazos, con las palmas mirndose entre
s. Tambin desplazndose con pasos cortos o largos.
El timbre. Los instrumentos pueden expresar la escala musical, a cuyas notas
le corresponden determinadas frecuencias (tonos). No obstante, cada instru-
mento (tambin la boca), adems de la frecuencia principal que define el
tono, emite muchas ms, secundarias y terciarias, las cuales le dan su soni-
do caracterstico. No suena igual una guitarra que un acorden, aunque en
ambas se toque la nota sol (frecuencia o tono primario). El timbre de cada
instrumento se expresa corporalmente por acuerdo previo, ya que no existen
indicio claros a los que asociarlos. Por ejemplo, la flauta se puede representar
aleteando los brazos, como el pjaro que vuela, mientras que el violn movien-
do el tronco en movimientos concntricos, etc.
Con respecto al sonido, decir que no nos interesa que el nio distinga entre sonido
y ruido, sino entre cualquiera de los dos anteriores y el silencio, como veremos en el
siguiente apartado.
4.3. EL SILENCIO
Se define como la ausencia de sonido o de ruido. Es un elemento fundamental
de la msica, ya que no siempre los sonidos se superponen unos a otros, sino que
se ordenan en el tiempo existiendo intervalos en los que no se expresan. En estos
intervalos se da el silencio. Nos interesa que el nio distinga entre el silencio y, por
contraposicin, el sonido o el ruido. El silencio se representa quedndose quieto, o
bien desplazndose sin hacer ruido, y con el gesto de ponerse un dedo en la boca (a
lo largo o perpendicular a sta).

4.4. EL RITMO
Es una secuencia de sonidos y silencios durables y estables. Es decir, con una
duracin determinada, y que se siguen unos a otros en una combinacin estable. En
lenguaje tcnico, sera una organizacin equilibrada de la duracin.
4.5. LA MELODA
Es difcil de definir, pero podramos decir que es una secuencia de sonidos que
forman un todo. En lenguaje coloquial, podemos decir que el conjunto es armonioso,
es decir, agradable al odo humano. La meloda lleva implcito un ritmo, ya sea ms
percibible o menos.
4.6. LA CANCIN
Es tambin difcil de definir. Podramos decir que es una agrupacin de melodas,
parecidas entre s, las cuales suelen desarrollar un tema o meloda principal.
4.7. LOS GRAFISMOS Y LAS FIGURAS MUSICALES

Indispensables para la fijacin y expresin de los componentes musicales, son los
grafismos y figuras musicales. Constituyen un cdigo que el nio deber desarrollar no
en el sentido que lo concebimos los adultos (con pentagrama, blancas, negras, cor-
cheas, etc.), sino con grafismos ideogrficos cercanos al nio (pueden ser inventados
por l mismo) y que expresen cada uno de los elementos bsicos del lenguaje musical.
Ejemplos de estas grafas pueden ser ondulaciones grandes para sonidos de alta in-
tensidad y ondulaciones pequeas para los sonidos suaves. Lneas largas para sonidos
de larga duracin y lneas cortas para sonidos de corta duracin. Trazos en zigzag (con
muchos picos) para sonidos agudos y onduladas para los graves, etc.
Con este cdigo se debe dar la oportunidad al nio de traducir lo que percibe
mediante su sentido musical a un cdigo representativo diferente, a la vez que experi-
mentar con lo que se puede producir a partir de lo expresado en dicho cdigo.
5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIN MUSICAL
En las etapas de Educacin infantil de primer ciclo y Educacin Primaria la expre-

sin musical deber perseguir, fundamentalmente, dos grandes objetivos:
El desarrollo auditivo sonoro y musical.
El desarrollo de la sensibilidad.

Para ello ser necesario tomar varias clases de medidas. Entre ellas, se deber
favorecer su contacto con las diversas experiencias sonoras. Tambin facilitarles
situaciones adecuadas para darles la oportunidad de observar, mientras escuchan,
los distintos sonidos y ritmos que se producen en su propio cuerpo o a travs de l.
A travs de esta exposicin y observacin, desarrollar su sensibilidad sono-
ra, su memoria auditiva y su capacidad de discriminacin.
Por ello ser preciso potenciar situaciones ldicas y contextos de actividad donde
sea necesario el uso de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos e instrumentos
sonoros y donde, adems, se haga necesaria la representacin y la interpretacin pu-
ramente sonoras, usando diversos instrumentos como la voz, el propio cuerpo, el gesto
o determinados grafismos.
Se favorecer tambin la participacin en producciones sonoras, juegos rtmicos
y danzas infantiles.
6. CONTENIDOS: APRENDIZAJES NECESARIOS SOBRE

EL LENGUAJE RTMICO-MUSICAL
6.1. EDUCACIN INFANTIL DE PRIMER CICLO

Basndonos en la Orden de 16 de Marzo de 1993, por la que se establecen cri-
terios y orientaciones para la secuenciacin de contenidos en la Educacin Infantil,
podemos tomar los contenidos a trabajar en la etapa de Educacin Infantil de primer
ciclo como los siguientes:
Exploracin de las propiedades sonoras de algunos objetos.
Discriminacin de algunos sonidos de la
vida cotidiana.
Diferenciacin de sonido y silencio, y ruido y
msica.
Imitacin de sonidos y ruidos habituales en
su entorno.
Interpretacin de canciones sencillas con
apoyos gestuales.
Participacin en cantos colectivos.
Produccin de ritmos sencillos con el cuerpo
cuando se escucha una pieza musical, una
cancin.

Conocimiento de alguna cancin.

Audicin de piezas musicales cortas y adecuadas.
Preferencias por determinadas canciones.
Inters por or canciones y piezas musicales. Disfrute con actividades de cantar
y expresarse mediante la danza.
6.2. EDUCACIN INFANTIL DE SEGUNDO CICLO

De nuevo, basndonos en la misma Orden, los contenidos a trabajar en la etapa
de Educacin Primaria sera los siguientes:
Exploracin de las propiedades sonoras del cuerpo, de objetos y de instrumen-
tos musicales.
Discriminacin de sonidos segn su procedencia y naturaleza.
Diferenciacin de ruido, msica, silencio, cancin y ritmo.
Interpretacin de estribillos, estrofas, canciones, siguiendo el pulso de la me-
loda.
Participacin en actividades de canto colectivo coordinndose con los compa-
eros.
Utilizacin de instrumentos musicales de percusin para acompaar el canto.
Improvisacin de sonidos y ritmos con instrumentos musicales.
Audicin atenta de piezas musicales seleccionadas.
Valoracin de las producciones musicales.
Inters por cantar, bailar e interpretar.
7. MATERIALES EN LA EDUCACIN RTMICO-MUSICAL
No podremos estimular convenientemente el sentido musical de los nios si no

disponemos de materiales adecuado a esta modalidad de expresin.
Creemos que, entre los materiales necesarios imprescindibles para la educacin
musical, deben encontrarse:
Instrumentos:
* De madera: cajas chicas, castauelas, etc.
* De metal: tringulos con batidor, cascabeles, campanillas, platillos, etc.
* De membrana: tambores, panderos, maracas, panderetas, etc.

Reproductores: Un radiocasete, reproductor de discos compactos o un toca-

discos, etc.
Una discografa bsica con las piezas musicales y sonidos que se prevean
usar durante las sesiones.
Material de educacin fsica: pelotas, hula-hops (aros), cuerdas, alfombras.
Se justifican para la enseanza de los elementos musicales a travs del movi-
miento.
Material con propiedades sonoras: papel, globos, bolsas del plstico, vi-
drios, piedras, bandas elsticas, cajas de madera, objetos de metal, etc.
Material diverso: fotocopias de partituras.
8. METODOLOGAS DE ENSEANZA MUSICAL
Para la enseanza de la msica y el lenguaje rtmico-musical existen varios mto-

dos de enseanza musical, cada uno de los cuales tiene sus admiradores. Entre los
ms difundidos y conocidos estaran:
8.1. EL MTODO KODLY

El mtodo Kodly es una aproximacin a la msica creada por el compositor hn-
garo Zoltan Kodly. Sus objetivos primarios son hacer la msica accesible a todas las
personas y cultivar el amor y la apreciacin de la msica. Esto se consigue a travs de
la experiencia directa con la msica y su comprensin. Se centra en el canto y el cultivo
del odo a travs de canciones populares y piezas de msica clsica de grandes compo-
sitores porque, para Kodly, para la educacin del nio slo lo mejor es suficiente. El
mtodo es conocido por el desarrollo gradual de habilidades, un programa coral fuerte y
un currculo basado en el canto. El objetivo final es ser capaz de leer la msica.
Existen muchas asociaciones de admiradores y difusores de este mtodo.
8.2. EL MTODO DALCROZE

El mtodo Dalcroze fue creado por el maestro y pedagogo musical suizo Emile
Jaques-Dalcroze. Consiste en un entrenamiento musical basado en los elementos
bsicos de la msica: el ritmo, el movimiento, el tono y la forma musical (el timbre).
Trabaja tres ramas o aspectos: la rtmica trabaja el sentido musical por medio del ritmo
corporal. El solfeo entrena el odo, la vista y la voz en el tono, la meloda y la armona.
Por ltimo, se trabaja la improvisacin, donde todo se pone en comn, de acuerdo con

la inventiva del estudiante. Estos tres aspectos son integrados en una misma clase,
donde los estudiantes se mueven, cantan y juegan mientras realizan una gran variedad
de actividades que trabajan la audicin, la respuesta y la invencin.
Cuando los estudiantes avanzan, los tres aspectos son separados, y cada uno se
trabaja en clases independientes. De todas maneras, se mantiene el espritu global, y
en cada una de ellas incluye los tres aspectos del trabajo.
Este mtodo tambin tiene muchos seguidores y asociaciones dedicadas a su difusin.
8.3. EL MTODO ORFF-SCHULWERK

El mtodo Orff-Schulwerk, del conocido compositor Carl Orff (Carmina Burana),
est basado en actividades que los nios gustan de realizar: cantar, rimar, aplaudir, bai-
lar y golpear cualquier cosa cerca de su mano. Esos instintos son conducidos hacia el
aprendizaje de la msica primero escuchando y produciendo msica, y luego leyndola
y escribindola. Se utiliza el smil del aprendizaje del lenguaje.
Las clases del mtodo Orff-Schulwerk cuidan de desarrollarse en una atmsfera no
competitiva donde una de las recompensas es el placer de hacer msica junto con los
otros. Llegado el momento en que los chicos se interesan en dejar por escrito lo que
han compuesto, llega el momento de la lectura y la escritura de la msica.
ste mtodo usa poemas, rimas, juegos, canciones y danzas como material b-
sico. Tambin se suele complementar con el uso de las palmadas, los tambores, los
palillos y las campanas.
Tambin este mtodo tiene multitud de asociaciones de entusiastas.
8.4. EL MTODO SUZUKI

El mtodo del Dr. Shinichi Suzuki, un violinista y profesor japons, se basa en la
premisa de que todas las personas han nacido con una habilidad musical, la cual puede
ser altamente potenciada, y sin necesidad de haber nacido especialmente talentoso
para la msica. Se basa en la aplicacin de los mismos principios que rigen la adquisi-
cin del lenguaje oral a la adquisicin de la msica. Se empieza cuanto antes. A escu-
char desde el nacimiento, igual que los nios los nios escuchan y entienden palabras
antes de poder usarlas. As como no se empieza a escribir sin saber hablar, el entrena-
miento con el instrumento (normalmente el violn) no empieza hasta haber aprendido
a escuchar, hacia los 3 aos. Se basa en la repeticin para dominar un instrumento.
As como una palabra se repite para interiorizarla, y pasa a formar parte de nuestro
vocabulario, as los movimientos bsicos de un instrumento se aprenden por repeticin.
Los padres son involucrados en el programa, y los chicos son sistemticamente
alentados y motivados.

Este mtodo ha ido extendindose desde los aos 50, y cuenta con asociaciones
en varios pases.
8.5. OTROS MTODOS

Otros mtodos utilizados en el aprendizaje de la msica son el Mtodo Willens, el
Mtodo Martenot y el Mtodo Warz.
9. ACTIVIDADES EN LA EDUCACIN RTMICO-MUSICAL
Las actividades posibles para estimular el lenguaje rtmico-musical pueden ser

numerossimas. Hemos recogido algunos ejemplos, agrupados en algunas categoras
que pueden usarse para ordenarlas:
Audicin de piezas musicales. El educador pone una pieza musical. Segn
lo que le sugiera a los nios, stos han de moverse por el espacio. Conforme
se vayan habituando, se les introducirn variaciones de ritmo, volumen, tono,
etc., de forma que vayan expresando dichas caractersticas mediante movi-
mientos diferenciados.
* Para la discriminacin del tono: en melodas con tonos ascendentes y
descendentes, jugar a los ascensores. Se agachan o se ponen de pie, pro-
gresivamente, a medida que el tono baja o sube. Tambin pueden hacerlo
con la mano.
* Para la discriminacin de la intensidad: se pueden seguir la mismas pau-
tas que para el punto anterior.
* Para la discriminacin del timbre: tratar de averiguar qu objeto est pro-
duciendo el sonido. No slo con objetos, tambin se puede realizar esta
actividad con voces de otro nios.
Cantar y bailar. Adems de estas dos actividades bsicas, las cuales deben
ser incluidas frecuentemente, se pueden realizar otras actividades, como son
las tcnicas de respiracin y relajacin. Para los ms pequeos, ponerle can-
ciones alegres y estimularles a mover las manos y los pies. Luego canciones
relajadas, y darle un masaje relajante.
Tocar instrumentos y reproducir estructuras rtmicas. Acompaar con rit-
mo una cancin infantil. Se pueden usar instrumentos o el propio cuerpo. Se
puede usar el cuerpo del otro como instrumento. Realizar un concierto de
papeles, mediante el arrugado de papel de peridico. Tambin se puede rea-
lizar con bolsas de plstico. En cuanto al ritmo, se pueden reproducir ritmos,
acompaar con ritmo una cancin o fragmento e intentar realizar variaciones
en su velocidad.

Inventar canciones o melodas. Se puede poner meloda o inventar la can-

cin de un cuento. Se pueden realizar improvisaciones musicales.
Percepcin y discriminacin auditiva. Para los mayores, escuchar y nombrar
todos los ruidos de la clase. Para los ms pequeos, tocar instrumentos desde
las esquinas de la habitacin y ver si el nio se gira en la direccin del sonido.
Atencin y reaccin auditiva. Mover el cuerpo libremente mientras suena
la msica, y quedarse inmvil cuando el educador la para. Se pueden realizar
variaciones, como moverse de una forma acordada de antemano, segn el
ritmo de la msica (poner piezas musicales con cambios de ritmo), o saltar
cada vez que se escuche un determinado sonido o instrumento. Para los ms
pequeos, moverse por el aula expresando con su movimiento su percepcin
personal de la meloda. El educador intercambiar msicas alegres y tristes.
Vibracin. Hacer vibrar cuerdas de instrumentos y gomas para sentir su vibracin.
Representacin grfica del sonido. Como ya se indic, se pueden realizar
ondulaciones grandes para sonidos de alta intensidad y ondulaciones peque-
as para los sonidos suaves. Lneas largas para sonidos de larga duracin y
lneas cortas para sonidos de corta duracin. Trazos en zigzag (con muchos
picos) para sonidos agudos y onduladas para los graves, etc.
10. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE RTMICO-MUSICAL
Para valorar la correcta adquisicin de los aprendizajes expuestos, ser necesario

usar una serie de criterios para facilitar la tarea. Martnez Alcolea y Calvo, en su
excelente manual (1996) proponen los siguientes:
10.1. EDUCACIN INFANTIL DE PRIMER CICLO

Discriminar el contraste silencio-sonido y voces de personas (nio o
adultos) significativas, as como los sonidos producidos por el propio
cuerpo (boca, palmadas, patadas, etc.). Los autores sugieren observar al nio
en el aula y recabar las observaciones de los padres en el hogar. Tambin usar
grabaciones de nios en el recreo y adultos, y comprobar que el alumno discri-
mina entre unos, otros, y el silencio.
Reconocer el origen de sonidos habituales. Adems de la observacin se
propone usar grabaciones de sonidos habituales: un coche, una sirena, una
moto, una puerta cerrndose, un silbato, etc.
Interpretar canciones sencillas conocidas. Se puede usar la observacin
del nio en el aula y en el hogar.

10.2. EDUCACIN INFANTIL DE SEGUNDO CICLO

Discriminar y reconocer sonidos y sus contrastes bsicos. Colocar al nio
de espaldas a una mesa donde el educador tocar un instrumento entre una
seleccin (lpiz, pandereta, tijeras, botella, etc.). El nio debe or el sonido,
volverse y adivinar el instrumento utilizado.
Discriminar cualidades del sonido: intensidad, duracin, distancia y timbre:
* Intensidad. Presentar sonidos ms fuertes y ms suaves, y preguntar por
cul es ms fuerte o ms bajo.
* Duracin. Igual que lo anterior, pero usando la duracin.
* Distancia. El educador se colocar de espaldas al alumno y tocar un ins-
trumento a diferentes distancias pero debe cuidar que de realizar el sonido
a la misma intensidad. El nio deber adivinar cul se realiz a mayor
distancia.
* Timbre. El timbre se asimila a lo que nosotros llamamos comnmente el
sonido que produce algo.
Interpretar canciones sencillas y conocidas, individualmente o en grupo,
siguiendo el ritmo y la meloda. Adems de la observacin, en cualquier mo-
mento se le puede pedir al nio que cante alguna cancin.
Manifestar cuidado por los instrumentos musicales, as como respeto a
las indicaciones gestuales del canto y a las producciones de los compaeros.
Se utilizar la observacin en el aula.

TEMA
31
Expresin gestual y corporal. Etapas
de la expresin corporal. Estrategias
metodolgicas
1. INTRODUCCIN
En Espaa el inters por la psicomotricidad, as como su estudio y desarrollo, se in-

troduce a partir de las ideas de Wallon y Ajuriaguerra en los aos setenta. En 1980,
se celebra en Madrid el Congreso Internacional de Psicomotricidad, desde entonces el
desarrollo ha sido continuo y su importancia es reconocida desde mbitos diferentes
como son los campos educativo, social y sanitario.
En el campo educativo las tcnicas de psicomotricidad se emplean tanto en la
educacin ordinaria como en Educacin Especial, ya que estas tcnicas tienen un valor
preventivo a la vez que teraputico. Por este motivo, tambin se utiliza en el campo
sanitario, principalmente en las Unidades de Estimulacin Precoz.
Por ltimo, tambin en el mbito social estn presentes las tcnicas de psicomotri-
cidad. El nuevo concepto de accin social favorece el uso de estas tcnicas, ya que
este nuevo concepto pretende orientar los Servicios Sociales hacia toda la poblacin,
promoviendo la participacin y la bsqueda de estrategias para lograr unas condiciones

EXPRESIN GESTUAL Y CORPORAL
de vida lo ms favorables posibles para todos los ciudadanos. En este campo empiezan
a cobrar auge los programas de animacin sociocultural y las ludotecas. En ambos
entornos se utilizan las tcnicas de Psicomotricidad, tanto en nios como en ancianos.
Aadiremos que las manifestaciones psicomotrices, ya sean normales o patolgi-
cas, estn muy ligadas al mundo afectivo de la persona. Es decir, existe una estrecha
relacin entre psiquismo y motricidad. El movimiento, al ser una de las primeras formas
de conocimiento que tenemos, hace que vayamos madurando psquicamente. Pero a
su vez, a medida que nuestro psiquismo se va haciendo ms maduro y equilibrado, el
movimiento se va haciendo ms perfecto y adecuado a nuestros fines.
A medida que alcanzamos un mayor grado de madurez, ambos procesos, psiquis-
mo y motricidad, se van haciendo independientes, aunque sin llegar a separarse total-
mente, ya que siempre pueden influirse mutuamente. Podemos poner como ejemplo
de esta influencia en la edad adulta el caso de la depresin, que lleva aparejada la
pasividad y prdida de inters por todo movimiento.
En el campo de la discapacidad, este hecho es de gran importancia, porque nos
lleva a contemplar al individuo como globalidad, buscando siempre que el nio consiga
un mayor dominio sobre su cuerpo y de este modo logre ms autonoma. Este es uno
de los principales objetivos al trabajar con discapacitados: buscar siempre el mayor
grado de autonoma posible teniendo en cuenta las limitaciones asociadas a la disca-
pacidad o deficiencia, ya sea de tipo fsico, psquico o sensorial.
Cuando la discapacidad est asociada a una deficiencia fsica o sensorial, las limi-
taciones vendrn impuestas por sus posibilidades reales de movimiento y coordinacin.
Los lmites que imponen las deficiencias psquicas, se salvan mediante una ade-
cuacin temporal. Esto quiere decir que en principio el desarrollo de una persona con
discapacidad psquica puede seguir los mismos pasos que el desarrollo de un nio
normal, pero necesita ms tiempo para lograr los mismos objetivos.
No obstante, el nivel de desarrollo y competencias en un nio con retraso mental
siempre estar por debajo del desarrollo de nios normales de su misma edad. En es-
tos nios, la edad cronolgica no se corresponde con la edad mental. La distancia o di-
ferencia entre ambas edades ser mayor cuanto mayor sea el grado de discapacidad.
Otro aspecto a tener en cuenta al trabajar la psicomotricidad (y cualquier rea) en
las personas con discapacidad psquica es que suelen tener regresiones, es decir, lo
que un da han aprendido, al da siguiente pueden haberlo olvidado. Lgicamente esto
no ocurre siempre, si no sera imposible todo aprendizaje. Para prevenirlo el mejor m-
todo es la repeticin y el repaso diario hasta que los aprendizajes estn bien afianzados.
Por otro lado, las experiencias vividas a partir del propio cuerpo, al haber sido vi-
venciadas, dejan una huella ms profunda y por lo tanto son ms difciles de olvidar.
Por ello, las actividades sobre psicomotricidad se pueden utilizar en las personas con
discapacidad psquica para adquirir conocimientos y aprendizajes de cualquier tipo.

A travs del movimiento, se pueden aprender conceptos abstractos que de otro

modo los nios seran incapaces de aprender. Podemos citar entre otros, conceptos
como arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha, captacin de volmenes, for-
mas, distancias, alturas, direcciones, etc.
En la exposicin del tema, comenzaremos por hacer una aclaracin conceptual.

Adems de definir el trmino Psicomotricidad, veremos la diferencia entre tres tr-
minos semejantes pero que no son iguales: educacin psicomotriz, reeducacin psico-
motriz y terapia psicomotriz.
Posteriormente, haremos algunas consideraciones prcticas sobre el trabajo en
Psicomotricidad.
A continuacin abordaremos uno de los puntos fundamentales en la Psicomotri-
cidad: la integracin del esquema corporal, que incluye el conocimiento del propio
cuerpo y la lateralidad.
En el punto 5, hablaremos de las conductas motrices de base, que son principal-
mente el equilibrio, la respiracin y la coordinacin.
Dentro del desarrollo psicomotor, no podemos olvidarnos de la importancia del rit-
mo. Este aspecto ser tratado en el punto 6, donde tambin se hablar de la relacin
entre el ritmo y la toma de conciencia de conceptos temporales y espaciales.
Por ltimo, hablaremos del juego como modo de conseguir aprendizajes estables
por su capacidad para motivar e implicar al nio y como momento idneo para desa-
rrollar la psicomotricidad infantil.
2. ACLARACIN CONCEPTUAL
Antes de hablar de las distintas tcnicas y procesos implicados en la psicomo-

tricidad, creemos conveniente dar una definicin del concepto, as como aclarar

las diferencias entre los distintos mbitos de aplicaciones: educacin, reeducacin

y terapia psicomotriz.
2.1. DEFINICIN DE PSICOMOTRICIDAD

En primer lugar analizaremos dos definiciones dadas por autores relevantes en la
materia como son Berruezo o Garca Nez y Fernndez Vidal.
Definicin de Psicomotricidad segn Garca Nez y Fernndez Vidal
(1994): La psicomotricidad es la tcnica o conjuntos de tcnicas que tien-
den a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o mo-
dificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin
simblica. El objetivo, por consiguiente de la psicomotricidad es aumentar la
capacidad de interaccin del sujeto con el entorno.
Definicin de Psicomotricidad segn Berruezo (1995): La psicomo-
tricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo ob-
jetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas
a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e inters en el mo-
vimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologas, estimulacin, aprendizaje, etc..
Ambas definiciones destacan la importancia de la actividad corporal y expresiva
como tcnica o mtodo de intervencin para desarrollar las capacidades del mismo.
Es importante destacar adems que la psicomotricidad debe ser un planteamiento glo-
bal, es decir, una forma de unir psiquismo y corporalidad para conseguir un desarrollo
integral y armnico y una mejor adaptacin al entorno.
Por otro lado, la definicin de Berruezo habla de intervencin educativa o terapu-
tica. Es decir, las tcnicas de psicomotricidad se aplican en nios sanos como mtodo
de aprendizaje y desarrollo, y en el nio con algn trastorno o discapacidad se utiliza
adems como medida preventiva (en el sentido de dar una mayor calidad de vida y
evitar el agravamiento de los sntomas) o como tcnica teraputica.
Veamos a continuacin las diferencias entre los distintos mbitos de aplicacin de
las tcnicas de psicomotricidad.
2.2. EDUCACION PSICOMOTRIZ

Tambin de denomina psicomotricidad educativa o estimulacin psicomotriz. Esta
aplicacin nace de la concepcin de educacin vivenciada que considera el movi-
miento como un elemento fundamental en el desarrollo infantil.
Tradicionalmente esta aplicacin se ha dirigido a nios sanos en el contexto esco-
lar ordinario. Sin embargo, el nio discapacitado tambin requiere una educacin psi-

comotriz. Tanto la LOE (Ley Orgnica de Educacin) como la LISMI (Ley de Integracin
Social del Minusvlido), resaltan la necesidad e importancia para el desarrollo del dis-
capacitado de que cualquier actividad que se realice con ellos (educacin, formacin,
trabajo, ocio...) se haga en rgimen de la mayor integracin y normalizacin que sea
posible, segn la naturaleza y grado de su minusvala.
Por lo tanto no podemos privar a un nio, presente discapacidad o no, de las po-
sibilidades de desarrollo y aprendizaje que brinda el movimiento.
A travs de la educacin psicomotriz se educan tres capacidades: sensitiva (res-
pecto al propio cuerpo y al exterior), perceptiva (esquema corporal) y representativa
(representar movimientos mediante smbolos o signos).
En este mbito (junto con la reeducacin) es donde se sita el trabajo del tcnico
de educacin infantil, puesto que aunque en el grupo existan alumnos con discapa-
cidad que puedan necesitar terapia, esta debe ser realizada por un especialista de
forma individual. La educacin psicomotriz sin embargo se realiza en grupo.
En cualquier caso si en el grupo tenemos a un alumno con algn tipo de disca-
pacidad no podemos olvidar que estamos limitados por las posibilidades motricas,
sensoriales y/o psquicas de cada nio. Por ello, aunque el trabajo se realice en grupo,
el educador debe atender a las necesidades individuales de estos nios y adaptarse a
las posibilidades de cada uno.
2.3. REEDUCACIN PSICOMOTRIZ

Se da cuando el proceso de aprendizaje del nio est alterado y necesita ayuda para
superar sus dificultades. La psicomotricidad est en la base de la mayora de aprendiza-
jes escolares. Es fundamental para la adecuada adquisicin de la lectura y la escritura.
La reeducacin psicomotriz se suele dar en el marco de la escuela ordinaria, pero
tambin en educacin especial.
Tambin en este campo puede actuar el tcnico de educacin infantil, pues puede
haber algn nio que presente diversas alteraciones en su funcionamiento psicomotor y
necesitar una atencin especial en una o ms reas relacionadas con la psicomotricidad.
2.4. TERAPIA PSICOMOTRIZ

Tambin recibe el nombre de Psicomotricidad Clnica. Este planteamiento deri-
va de la neuropsiquiatra infantil francesa de principios de siglo y se desarroll poste-
riormente con los trabajos de Wallon y Ajuriaguerra.
Las tcnicas de terapia psicomotriz se utilizan cuando el trastorno o retraso que
presenta el individuo (nio o adulto) son severos o implican un trastorno grave de per-

sonalidad. Se aplica por ejemplo, en el caso

de psicticos, neurticos, autistas, personas
con dao cerebral, etc.
Como mtodo teraputico las tcnicas
de psicomotricidad se aplican de forma indi-
vidual y es fundamental que la intervencin
la lleve a cabo un especialista con una ade-
cuada formacin a nivel terico, prctico y
personal (psicomotricista).
3. CONSIDERACIONES PRCTICAS PARA TRABAJAR

LA PSICOMOTRICIAD
1. Establecer un clima afectivo positivo. Siempre que trabajamos con nios

pequeos, es fundamental establecer unos lazos afectivos positivos. En el
campo de la psicomotricidad tambin es necesario, pues las tcnicas utiliza-
das requieren una participacin activa del nio y un alto grado de implicacin
en la tarea. No olvidemos que la psicomotricidad consiste en expresarse y
desarrollarse a travs del movimiento. Por ello es necesario proporcionar un
ambiente los ms relajado y distendido posible para que el nio sea capaz de
expresarse libremente.
2. Plantear actividades divertidas. Este aspecto est en consonancia con el

punto anterior. Cuanto ms divertida sea una actividad ms motivado estar
el nio para realizarla. En este sentido la imaginacin del cuidador juega un
papel importante, debiendo revestir cada actividad de un carcter ldico, de
juego, utilizar cuentos, etc.

3. Realizar actividades de relajacin. Antes de iniciar una sesin, es necesario

realizar actividades de relajacin con los nios y as prepararlos corporalmente
para ejecutar los distintos movimientos que vamos buscando.
4. Proporcionar un medio de estimulacin rico. Esto se consigue poniendo en
juego el mayor nmero de vas sensitivas posibles. De este modo se darn ms
oportunidades de aprendizaje y mayor calidad en los mismos. Las principales
vas sensitivas son las cinestsicas o motoras y las visuales.
5. Partir de la experiencia previa. Para ensear nuevas habilidades, debemos
partir siempre de lo que el nio ya conoce o sabe hacer, y desde ah ofrecerles
nuevas experiencias. Muchos logros psicomotrices se apoyan en adquisiciones
anteriores, as nos aseguramos que la integracin del esquema corporal y el
control y dominio del propio cuerpo se realice de forma adecuada.
6. Tomar como eje esencial las actividades motoras. A travs del movimiento
el nio va tomando conciencia de su propio cuerpo y va aprendiendo a contro-
larlo.
7. Utilizar el tanteo experimental. Con este trmino nos referimos a que
debe ser el nio, a travs de su propia experiencia el que llegue a la conquista
del movimiento y al conocimiento de su propio cuerpo. Para que esto ocurra de
forma adecuada, el cuidador debe crear las condiciones propicias y facilitar los
aprendizajes deseados. Por lo tanto, al utilizar el tanteo experimental el papel
del cuidador ser el de facilitador y mediador de los aprendizajes del nio, para
que estos ocurran de forma adecuada y en condiciones seguras.
8. No acelerar el ritmo de las actividades. Este punto es fundamental en el
campo de la Psicomotricidad, pero ms an cuando trabajamos con disca-
pacitados, pues la principal diferencia con otros nios es que necesitan ms
tiempo para realizar las mismas actividades y sobre todo para afianzar lo que
aprende. Con este principio de no aceleracin evitamos las lagunas en los
aprendizajes motores.
9. Acompaar los movimientos de actividad lingstica. No slo hay que
animar al nio a que ejecute distintos movimientos, sino que adems hay
que animarlos a que verbalicen lo que estn haciendo, lo que van a hacer,
o lo que hacen otros. De esta forma, contribuimos a un desarrollo integral
del individuo y a que el control de los movimientos se realice desde el propio
cuerpo a travs del pensamiento y no desde fuera por orden o imitacin de
otra persona. En definitiva, al actuar as estamos proporcionando indepen-
dencia y autonoma al nio.
10. Facilitar la percepcin unitaria del cuerpo. Aunque trabajemos por sepa-
rado las diferentes partes del cuerpo y las distintas reas que componen la
Psicomotricidad, no debemos olvidar que la finalidad es conseguir la integra-

cin de todos los elementos corporales en una visin global del mismo. Por
ello estamos trabajando la lateralidad, podemos trabajar al mismo tiempo la
coordinacin o el equilibrio, por ejemplo.
11. Seguir una secuencia racional. La secuencia es el orden que vamos a se-
guir para realizar las actividades. En este sentido necesitamos tener en cuenta
tres principios o leyes referidas a cmo vamos adquiriendo el control sobre las
distintas partes del cuerpo.
Ley cfalo-caudal. Controlamos antes los movimientos de la cabeza y zo-
nas prximas, para seguir con el tronco, etc. Es decir, vamos adquiriendo
el dominio corporal de arriba hacia abajo.
Ley prximo-distal. El dominio y control comienza por las partes centrales
del cuerpo para seguir hacia los extremos.
Principio de partes-detalles. Se conocen antes las partes esenciales del
cuerpo, como cabeza o brazos, para seguir con los detalles, por ejemplo,
uas, cejas, etc.
4. LA INTEGRACION DEL ESQUEMA CORPORAL
Uno de los principales integrantes del desarrollo psicomotor es la integracin del

esquema corporal y los aprendizajes relacionados con l.
El esquema corporal es la conciencia que tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto
en reposo como en movimiento. La conciencia del esquema corporal est influenciada
tambin por el concepto que la persona tiene de s misma (autoconcepto) y por sus
caractersticas fsicas.

La adquisicin del esquema corporal se basa en los datos sensoriales y en los

desplazamientos del propio cuerpo.
Siguiendo a Wallon podemos establecer cuatro fases en la integracin del esque-
ma corporal:
1. Fase objetal. Delimitacin entre el propio cuerpo y los objetos que existen en
el entorno. Suele ocurrir durante los dos primeros aos.
2. Fase motrica. Predominio de las sensaciones motoras. Dura aproximada-
mente hasta los cuatro aos. En esta fase se establece la dominancia lateral,
es decir, si el nio es diestro o zurdo.
3. Fase representativa. Dura hasta los siete aos. Ocurre una rpida integracin
del esquema corporal a travs de la simbolizacin del mismo. Este rpido pro-
ceso se ve favorecido al combinar las sensaciones motoras con las visuales.
En el caso de nios ciegos, al estar privado de las sensaciones visuales, esta
fase es crtica y puede durar ms all de los siete aos, necesitando ayuda
para superarlo. Destaquemos, por otro lado, que las edades y referencias
cronolgicas en el desarrollo de un nio discapacitado deben tomarse siem-
pre con cautela, ya que sus procesos pueden ser ms lentos, o incluso, no
alcanzar nunca los mismos logros.
4. Fase de concienciacin y control. Hasta los once o doce aos, adems de
afianzar los conocimientos adquiridos en fases anteriores, los nios interiorizan
nuevos conceptos que presentan mayor dificultad, como pueden ser el recono-
cimiento de izquierda-derecha en otra persona o el dominio de posturas poco
habituales.
Las principales dificultades que suelen presentar los nios en la integracin del
esquema corporal son: el reconocimiento de partes o detalles del cuerpo, el estableci-
miento de la dominancia lateral, el reconocimiento de izquierda-derecha en s mismo,
en el espacio o en los dems y la interiorizacin de la propia imagen corporal.
Por lo tanto, es en estas reas donde hay que prestar mayor atencin durante una
sesin de psicomotricidad.
4.1. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO

El objetivo fundamental es que el nio sea capaz de diferenciar, reconocer y nom-
brar los distintos elementos corporales.
La localizacin de las distintas partes, debe hacerse en primer lugar sobre el propio
cuerpo, a continuacin, sobre el cuerpo del compaero. Posteriormente se pueden uti-
lizar tambin muecos tridimensionales (muecos de goma, peluches, etc.), muecos

en dos dimensiones (de cartn, sobre papel, puzzles), fotografas del cuerpo humano,
dibujos figurativos del cuerpo humano (con muchos detalles), y por ltimo, dibujos
esquemticos (con pocos detalles).
Entre las actividades que se pueden realizar para llegar al conocimiento de las
distintas partes del cuerpo, tenemos: movimiento de determinadas partes imitando al
cuidador, a la vez que se nombra cada parte, tocar con una mano distintas partes del
cuerpo y nombrarlas, completar dibujos de figuras humanas, puzzles, colorear en un
dibujo la parte del cuerpo que se nombre, etc.
El orden a seguir en la discriminacin y dominacin de las distintas partes del cuer-
po atendiendo a los principios prximo-distal y cfalo-caudal, que ya hemos explicado,
ser el siguiente:
1. Partes esenciales del cuerpo: Cabeza, tronco, piernas, brazos, manos, pies,
ojos, boca, nariz...
2. Detalles del cuerpo: Cuello, cejas, pestaas, labios, uas, dedos...
3. rganos sensoriales y articulaciones: Lengua, codo, rodilla, tobillo, hombros,
etc.
Adems de las actividades destinadas a reconocer las diferentes partes del cuer-
po, tambin se pueden realizar otras en las que el nio tenga que decir o reconocer
para qu sirven los diversos elementos y rganos corporales. Despus de explicar para
qu sirve cada parte se pueden hacer preguntas del tipo: Para qu sirve...? Qu
utilizamos para...?
4.2. LATERALIDAD Y DOMINANCIA LATERAL

La lateralidad o dominancia lateral se define como el predominio funcional de
un hemicuerpo (una mitad del cuerpo) sobre el otro, que se manifiesta principalmente
en ojo, mano y pie.
Lo habitual es que hacia los tres aos el nio comience a utilizar ms una parte
del cuerpo que otra. Lo ms comn es que el predominio sea de la parte derecha (en
el 70% de los casos).
Como resultado del establecimiento de la dominancia lateral el nio puede ser
diestro (predominio del lado derecho), zurdo (predominio del izquierdo) o ambidextro
(uso indistinto de los dos lados). Lo importante no es en qu direccin se establece

el dominio sino que esa preferencia por una parte corporal est bien asentada. De no
ocurrir as, pueden darse algunos trastornos de la lateralidad que a su vez, son la causa
de alteraciones en la estructuracin espacial.
Los principales trastornos de la lateralidad son:
La zurdera contrariada. Se da en nios en los que a pesar de ser el izquierdo su
lado dominante por naturaleza, se les ensea a usar el lado derecho, creando una
falsa dominancia diestra. Por eso es necesario que el nio zurdo tenga bien asen-
tada su lateralidad desde muy pequeo, sin imponerle el uso del lado derecho.
Ambidextrismo. Aunque no es un trastorno propiamente dicho, cabe conside-
rar que hay una posibilidad muy reducida de que una persona sea realmente
ambidextra. Siempre existe un grado, aunque sea mnimo, de preferencia que
se debe consolidar convirtindolo en dominante. Con esto queremos decir que
la mayora de los casos de ambidextrismo son en realidad una falta de domi-
nancia lateral, con las consecuencias negativas que esto puede tener de cara
a la orientacin espacial.
Lateralidad cruzada. Existe un dominio del lado derecho o izquierdo, segn la
parte del cuerpo. Por ejemplo, el nio con lateralidad cruzada puede presentar
un dominio del ojo derecho y de la mano izquierda.
No solo los nios con algn trastorno de los explicados se van a beneficiar de las
tcnicas Psicomotrices que trabajan la lateralidad, sino que los nios con una laterali-
dad claramente definida tambin se van a beneficiar asentando ese dominio.
Los objetivos principales en las tcnicas de psicomotricidad que trabajan la do-
minancia lateral son:
1. El uso de manera continuada de una parte del cuerpo concreta.
2. Diferenciacin de las dos partes del cuerpo (izquierda- derecha)
3. Establecimiento del dominio de una parte del cuerpo sobre la otra.
4. Reconocimiento de la parte del cuerpo con que realiza la mayora de las acti-
vidades.
5. Identificacin de derecha- izquierda en el propio cuerpo, posteriormente en
otros y ltimo, en el espejo.
4.3. LA IMAGEN CORPORAL

La imagen corporal se refiere a la representacin mental o interiorizacin que
tiene el nio de su esquema corporal. Podemos definirla como la suma de sensaciones
y sentimientos que conciernen al propio cuerpo, le influyen las experiencias vitales y
los procesos mentales en los que el sujeto se reconoce a s mismo. Es decir, la imagen
corporal es la vivencia de su propio cuerpo que tiene cada persona.

Existen nios que aunque saben reconocer las partes del cuerpo, no tienen una
imagen corporal adecuada. Esto es normal en nios menores de seis aos, pues pri-
mero se aprenden las partes y luego se interioriza el esquema sensorial. Tambin es
frecuente en algunos tipos de discapacidad.
Las actividades que se realicen para reforzar o establecer una adecuada imagen
corporal deben incluir contenidos como:
Relajacin.
Percepcin de partes y detalles corporales.
Percepcin del cuerpo como globalidad.
Posiciones y aptitudes corporales.
Izquierda- derecha.
Aceptacin del propio cuerpo.
Este ltimo punto es especialmente importante en el caso de las personas con dis-
capacidad fsica y sensorial, pues sin tener alterada sus facultades metales, perciben
su propio cuerpo como diferente al resto de los nios, y adems, estas alteraciones
de su cuerpo o de sus funciones corporales estn limitando sus posibilidades de mo-
vimiento y desenvolvimiento en su vida diaria.
5. CONDUCTAS MOTRICES DE BASE
Se incluyen aqu aquellas conductas motrices que son bsicas para garantizar la
adaptacin personal. El desarrollo motor y el dominio de los movimientos son necesa-
rios para la satisfaccin de las propias necesidades y para la realizacin de cualquier
trabajo o actividad. Por otro lado, un buen aprendizaje motor facilita siempre otros
aprendizajes posteriores.
Las principales dificultades
que puede presentar el nio respec-
to a sus conductas motrices de base
son las siguientes:
Problema de equilibrio din-
mico y esttico.
Dificultades en la respiracin.
Falta de coordinacin gene-
ral y/o visomotora.
Problemas en el control tni-
co-postural.

5.1. LA RESPIRACIN Y EL CONTROL RESPIRATORIO

La respiracin es una de las constantes vitales que tiene mayor relacin con la
psicomotricidad. Cualquier actividad que exija un mnimo esfuerzo est influenciada
por el ritmo respiratorio. Existe una clara relacin entre las dificultades psicomotrices
y la mala respiracin.
La respiracin puede estar sujeta a un control voluntario o involuntario, ya que
tambin se relaciona con la atencin y con las emociones. Un control voluntario im-
plica darse cuenta de cmo se respira, para conseguir regular el ritmo respiratorio, y
adecuar la respiracin a las actividades diarias.
Los problemas respiratorios se suelen manifestar provocando ansiedad, cansancio y falta
de concentracin. Por ello consideramos importante la reeducacin del control respiratorio,
evitaremos fatigas indebidas y las actividades cotidianas sern realizadas con mayor facilidad.
El ciclo respiratorio se compone de tres fases:
1. Fase inicial: inspiracin, siempre a travs de la nariz.
2. Fase intermedia: parada del movimiento respiratorio.
3. Fase final: espiracin. La salida del aire puede ser nasal o bucal.
Para que los nios comprendan el ciclo respiratorio, en un principio se pueden
exagerar cada una de las fases, pero despus se irn ajustando a un ritmo normal.
Para que el nio sea consciente de las tres fases se deben practicar ejercicios
respiratorios de muy diversas formas: con espiracin pausada, espiracin silbante, en
forma de soplo, de forma continua o entrecortada, etc.).
Para conseguir regular el ritmo respiratorio y adecuarlo a las actividades que se
realicen, se pueden hacer ejercicios de respiracin pausada con movimientos de
miembros superiores o inferiores, y juegos que requieran un control de la respiracin,
como carreras, saltos, etc.
5.2. EQUILIBRIO ESTTICO Y DINMICO. CONTROL POSTURAL

El equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro de gravedad del
cuerpo, en reposo o en movimiento. Su funcionamiento depende del sistema vestibu-
lar y del cerebelo.
Dentro del equilibrio, podemos distinguir dos tipos: equilibrio dinmico y equilibrio
esttico.
El equilibrio dinmico consiste en desplazarse en una postura determinada
(por ejemplo, en patinaje).Pero tambin nos referimos con este concepto a la
capacidad de saber parar tras la realizacin de una actividad dinmica.

El equilibrio esttico se relaciona con el control postural, ya que consiste en

mantener la inmovilidad en una postura determinada.
La secuencia de actividades psicomotrices relacionada con el equilibrio est-

tico debe ser la siguiente:
1. Posiciones y posturas habituales y familiares: Estar de pie, sentado, tendido...
2. Posiciones y posturas habituales mantenidas en situaciones de menos equili-
brio, como estar de pie sobre una silla.
3. Posiciones y posturas no habituales: Estar de puntillas, sobre un solo pie...
Si los nios no son capaces de adoptar una determinada postura el cuidador debe
proporcionarle toda la ayuda necesaria, para ir retirndola poco a poco a medida que
sea capaz de mantener el equilibrio.
Las actividades de equilibrio se pueden realizar desde diferentes posiciones: de
pie, de rodillas, en cuclillas o acostados.
5.3. LA COORDINACIN GENERAL Y LA COORDINACIN

VISOMOTORA
La coordinacin consiste en la integracin de las diferentes partes del cuerpo en
un movimiento ordenado y con el menor gasto de energa posible.
Existen dos tipos de coordinacin: la coordinacin general y la visomotora.

La coordinacin dinmica general se refiere a grandes grupos de msculos. Se

conoce tambin como Psicomotricidad gruesa, y se manifiesta en actividades como
saltar, correr, caminar, bailar, subir escaleras, etc.
Para trabajar la Psicomotricidad gruesa podemos realizar actividades de marcha,
carreras, andar a cuatro patas, gatear, etc. Pero tambin tenemos a nuestra disposi-
cin multitud de juegos tradicionales que desarrollan la coordinacin dinmica general,
como pueden ser la comba, el pauelo, el juego de la rueda, juegos con pelotas, la
imitacin de movimientos de animales, etc.
La coordinacin visomotora es una actividad conjunta de la percepcin con las extre-
midades (principalmente los brazos) que implica adems una cierta precisin en la actividad
que se realiza. Tambin se conoce como Psicomotricidad fina o coordinacin culo-manual.
La coordinacin visomotora incluye actividades como escribir, dibujar, hacer gestos
faciales, etc.
Adems de las distintas actividades tradicionales para desarrollar la coordinacin vi-
somotora (lanzar y recoger objetos, dar palmadas, encajar objetos, manipularlos, etc.) te-
nemos tambin una serie de juegos que favorecen el desarrollo de la psicomotricidad fina:
Juegos con pelotas: botar, encestar, lanzar y recoger la pelota, pasarla de una
mano a otra, etc.
Juegos con canicas: dar con la canica propia a la del compaero, meter las
canicas en un hoyo desde cierta distancia, etc.
Juegos con cartas: barajarlas, repartirlas, situar las cartas una al lado de otra,
hacer solitarios...
Juegos de construccin: con cubos, trozos de madera o piezas encajables
realizar torres, puentes, caminos, casas...
Otros juegos que desarrollan la psicomotricidad fina son; la petanca, los bolos,
el yo-yo, el ping-pong y el tenis.
6. EL RITMO Y LA TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO

Y EL ESPACIO
El ritmo se puede definir como una periodicidad en la sucesin de las cosas. Pero
tambin como una armona de sonidos y pausas.
Partiendo de estas definiciones, esta clara la relacin entre ritmo y tiempo.
La relacin con el espacio puede que no est tan clara. Sin embargo, cualquier
movimiento del cuerpo ocurre en un espacio y en un tiempo determinado.

Fisiolgicamente un movimiento ocurre por el trabajo secuenciado de distintos

msculos. Aqu ya vemos una primera aproximacin al concepto de ritmo con relacin
al cuerpo. Podemos llamarlo ritmo fisiolgico.
En cada individuo existe adems un ritmo interior que depende de las caracters-
ticas psicosomticas de cada uno y de factores circunstanciales y ambientales. A este
ritmo interior se le denomina tambin tempo, y se refiere a la lentitud o rapidez con
que se manifiesta una secuencia rtmica o musical.
El tempo o ritmo interior de cada nio puede variar mucho de unos a otros, pu-
diendo oscilar desde muy lento a muy acelerado.
Un buen ejercicio para desarrollar la percepcin temporal es trabajar en grupo con
los nios para que vayan siguiendo todos juntos una misma secuencia rtmica (con
la voz, palmadas, etc.). As los nios deben establecer un control de su propio tempo
para poder adaptarse y acompaar al resto. Este ejercicio supone un primer contacto
con la medida ordenada.
Ya hemos hablado de un ritmo fisiolgico y un ritmo interior o tempo; pero tambin
existe un ritmo exterior, que hemos definido al principio como armona de sonidos
y pausas. Este ritmo exterior nos permite ordenar el cuerpo en el tiempo y el espacio
simultneamente. Es decir, la unin del elemento rtmico y el movimiento en el espacio
es fundamental para el desarrollo de la percepcin temporal y espacial.
En la toma de conciencia del espacio debemos distinguir entre espacio parcial y
espacio total.
El espacio parcial es el que rodea al cuerpo y tiene sus lmites en los puntos a
los que podemos llegar mediante el movimiento corporal sin que exista despla-
zamiento. El conocimiento de este espacio es fundamental en la orientacin
del propio cuerpo en el espacio.
Un ejercicio tpico para trabajar este espacio parcial es simular que el nio es
una marioneta y que alguien lo mueve desde fuera. Las posturas y movimien-
tos que debe realizar lo obligan a tomar conciencia de su propio cuerpo en el
espacio cercano.
El espacio total puede definirse como el espacio sobre el que se desplaza
el individuo. La vivencia del espacio total no slo es importante a nivel indivi-
dual, sino tambin a nivel colectivo. Trabajar dentro del espacio en conjunto
con el otro supone el establecimiento de una relacin de aceptacin mutua,
saliendo cada uno de su propia esfera para abrir el camino de la comunica-
cin.
Para concluir este apartado insistiremos en la importancia de la interrelacin de
las funciones temporales y espaciales. Ambas deben desarrollarse paralelamente y en
plena correspondencia.

Un buen modo de desarrollar el ritmo en relacin con el tiempo y el espacio es a

travs del baile y la danza.
Esta actividad ha tenido muy buenos resultados en nios con discapacidad, espe-
cialmente en nios con Sndrome de Down. Incluso se han creado ballets integrados
en su totalidad por nios con esta deficiencia.
7. JUEGO Y PSICOMOTRICIDAD
El juego de un adulto se puede definir como una forma de entretenimiento o di-

versin para ocupar el tiempo libre entre otras actividades prioritarias y propias de una
persona madura, como pueden ser el trabajo o el estudio.
Para un nio, el juego es mucho ms, pues prcticamente todo lo que hace
un nio cuando no se le pide otra cosa, es juego. Aunque no es fcil describir o
definir el juego infantil, s es fcil de reconocer: al ver a un nio jugando, sabemos
que lo est haciendo.
Lo que s est claro es que el juego infantil no es slo una actividad divertida que
ocupa la mayor parte del tiempo del nio, sino que es la mejor y ms natural forma de
aprendizaje que tenemos en la infancia.
En la vida, todo es susceptible de ser aprendido de dos modos diferentes: directa
o indirectamente.
El aprendizaje indirecto es el que se realiza aprovechando la experiencia
y conocimientos de otro, a travs de la lectura, observacin, escuchando a
otros, etc.
El aprendizaje directo se produce sin la ayuda de la experiencia de otra per-
sona. Es decir, es el aprendizaje que se produce por la propia exploracin y
descubrimiento, a travs de la propia experiencia.
Algunas habilidades y destrezas slo pueden aprenderse de forma directa, como
las habilidades motoras, la visin, la percepcin, el lenguaje o el comportamiento
social.
El adulto puede estimular el desarrollo de todas estas habilidades, pero no puede
explicar por ejemplo, qu msculos tiene que poner en marcha para realizar un deter-
minado movimiento. Es el nio el que, a travs de su propia actividad, lo descubrir.
En los primeros aos, el nico modo de aprender que tienen los nios es el juego.
De ah su importancia.
Por este motivo, en las tcnicas de Psicomotricidad siempre debe de estar presen-
te el carcter ldico (de juego).

En el caso de nios algo mayores, que s son capaces de un aprendizaje indirecto,

el juego sigue teniendo importancia, no slo para utilizarlo como medio de aprendizaje,
sino tambin como elemento motivador.
A modo de conclusin, diremos que en Psicomotricidad todos los temas se tocan,
se superponen y se interrelacionan constantemente.
No podemos trabajar de forma aislada el ritmo, la lateralidad, el equilibrio... sino
que cada actividad debe estar integrada por elementos de varias reas y por supuesto,
darle el carcter de juego que toda actividad debe tener si queremos que el nio est
motivado y que afiance los aprendizajes que pretendemos.

TEMA
32
Discapacidades en el mbito fsico,
sensorial y psquico: dficits y
disfunciones ms frecuentes en
la primera infancia. Alteraciones
comportamentales
1. INTRODUCCIN
En esta unidad vamos a describir las principales necesidades educativas especfi-

cas que se dan el mbito escolar, prestando especial atencin a las necesidades ms
frecuentes en los nios de educacin preescolar.
Las necesidades educativas especficas de apoyo educativo, tal como expone la
LOE incluyen a aquellos nios que presenten dificultades especficas de aprendizaje,
altas capacidades intelectuales, se hayan incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar.

DISCAPACIDADES EN EL MBITO FSICO, SENSORIAL Y PSQUICO
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La LOE establece con respecto al alumnado con necesidad especfica de apoyo

educativo.
Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que
todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social
y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la
presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-
sarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectua-
les, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible
de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carcter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas espec-
ficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La
atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se
iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y
se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
Podemos distinguir entre aquellas necesidades que son ms o menos estables
a lo largo de toda la escolarizacin del nio y aquellas otras que tienen un carcter
transitorio.
2.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARCTER

PERMANENTE
Las NEE de carcter permanente son aquellas que estn presentes a lo largo de
toda la escolarizacin del individuo por referirse a caractersticas bastantes estables a
travs del tiempo. Se trata de alumnos con algn tipo de discapacidad.
2.1.1. Retraso mental

El retraso mental se considera una discapacidad de tipo psquico.

Definicin
Siguiendo a la Sociedad Americana para el Retraso Mental (AAMR), podemos
dar la siguiente definicin: El retraso mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.
Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos.
Esta definicin no slo tiene en cuenta el nivel de rendimiento intelectual. Como ve-
mos el retraso mental se caracteriza tambin por limitaciones en la conducta adaptativa.
Esta conducta adaptativa se refiere a tres tipos de habilidades: conceptuales, sociales
y prcticas.
Las habilidades adaptativas de tipo conceptual son las que hacen referencia al
pensamiento y conocimiento como por ejemplo las habilidades acadmicas funciona-
les, que incluyen las habilidades cognitivas relacionadas con los aprendizajes escolares
que tienen una aplicacin directa en la vida cotidiana. El objetivo fundamental es que
los aprendizajes realizados en el mbito escolar le sirvan al nio de forma prctica para
adquirir una mayor autonoma en su vida personal.
Las habilidades adaptativas de tipo social son las que se refieren a las relaciones
con los dems y al desenvolvimiento en la comunidad, incluyendo los intercambios
sociales y la interaccin con los otros. Las interacciones sociales implican actividades
como iniciar, mantener y finalizar una conversacin, reconocer situaciones sociales y
comportarse de acuerdo con ellas, ayudar y pedir ayuda, hacer y mantener amistades,
actuar de acuerdo con las normas imperantes en la sociedad, etc.
Por ltimo, las habilidades adaptativas de tipo prctico podran definirse como
aquellas habilidades que permiten una cierta independencia en las tareas de la vida
diaria, por ejemplo, las tareas relacionadas con el cuidado personal: el aseo, la ali-
mentacin, la higiene, el vestido y la apariencia personal. En muchas ocasiones es
la familia de la persona con retraso la que pone freno al desarrollo de esta habilidad
debido a un excesivo proteccionismo.
Clasificacin del retraso mental

Podemos establecer dos clasificaciones del retraso mental en funcin de los apo-
yos que requiere el individuo y en funcin de su CI.
Veamos en primer lugar la clasificacin basada en la intensidad de los apoyos:
Apoyo intermitente: se refiere a las ayudas puntuales en momentos crticos
y durante periodos cortos. Es un apoyo episdico, slo cuando es necesario.
Apoyo limitado: es un apoyo intensivo, pero durante un tiempo limitado. En
algunos casos puede requerir la intervencin de especialistas.

Apoyo extenso: se ofrece apoyo extenso cuando la ayuda es necesaria habi-

tualmente sin limitacin temporal, al menos en algunos entornos.
Apoyo generalizado: es una ayuda intensa y constante que se requiere en
muchos entornos y que requiere siempre personal especializado.
Veamos ahora la clasificacin basada en el CI:
Retraso mental leve con un CI entre 50 y 69: Las personas con retraso mental
leve tienen una ligera limitacin en su funcionamiento intelectual. Aunque adquie-
ren el lenguaje algo ms tarde que la mayora de la poblacin, finalmente son
capaces de alcanzar una buena capacidad para expresarse y mantener una con-
versacin. Durante la etapa escolar tambin progresan de forma ms lenta que sus
compaeros y suelen tener problemas de lectoescritura. Aunque no son capaces de
realizar actividades mentales muy complejas, su nivel de funcionamiento intelectual
les permite un ms que aceptable desarrollo de habilidades sociales y prcticas,
pudiendo lograr en muchos casos una cierta independencia. La principal dificultad
la tienen a la hora de generalizar lo aprendido a otros problemas y situaciones, su
funcionamiento intelectual es meramente prctico.
Retraso mental moderado con un CI entre 35 y 49: En el caso de las per-
sonas con retraso mental moderado el proceso de adquisicin del lenguaje
tambin es lento, tanto a nivel comprensivo como expresivo. Sin embargo a
diferencia del grupo anterior el dominio en esta rea ser limitado. Si pensa-
mos en la importancia que tiene el lenguaje como vehculo de conocimiento y
aprendizaje, no resulta difcil deducir que estas personas tambin vern limita-
do su aprendizaje escolar, pero pueden aprender lo esencial para la lectoescri-
tura y el clculo. Estas limitaciones, sin embargo, permiten un desarrollo social
aceptable. Por otro lado, aunque son capaces de adquirir un cierto desarrollo
de las habilidades prcticas, raramente llegan a lograr una vida independiente
en la edad adulta.
Retraso mental grave con un CI entre 20 y 34: El desarrollo del lenguaje en
las personas con retraso mental grave no slo es lento, tambin es pobre, consi-
guiendo pocas habilidades para la comunicacin verbal. En el mbito escolar se
pueden familiarizar con el abecedario y el clculo ms elemental pero no llegan
a dominarlo. Su funcionamiento intelectual les permite realizar tareas sencillas
con supervisin y aunque no llegan a adquirir habilidades sociales propiamente
dichas, s se adaptan bastante bien a la vida en comunidad, ya sea en el hogar
familiar o en viviendas tuteladas.
Retraso mental profundo con un CI inferior a 20: las personas con retraso
mental profundo son el grupo menos numeroso pero tambin los ms afec-
tados. Necesitan ayuda y supervisin constante. No dominan el lenguaje ni a
nivel comprensivo ni expresivo y slo en contados casos pueden comunicarse
de forma no verbal.

Importancia de la intervencin temprana

Si la educacin temprana es fundamental en cualquier nio que evolucione con
normalidad, en el caso de los alumnos con retraso mental es, si cabe, ms importante.
La deteccin temprana del retraso permite desde los primeros momentos la aplicacin
de programas que favorezcan el desarrollo.
Hasta hace poco se justificaba la necesidad de la intervencin temprana en base a
la existencia de periodos crticos. Se pensaba que en el desarrollo del individuo existen
ciertos periodos crticos para que se produzcan determinados aprendizajes, y que pa-
sados esos periodos, el aprendizaje no se produca o resultaba sumamente difcil. As
se consideraba que exista una edad determinada para lograr el control de esfnteres o
para la adquisicin de la lectoescritura.
Hoy da sabemos que los aprendizajes pueden producirse a cualquier edad, aunque
puede que no se aprendan con la misma facilidad. De todas formas, en la actualidad
se explica la necesidad de la intervencin temprana por otros motivos diferentes. Si se
priva al nio de los aprendizajes tempranos va a carecer de una serie de capacidades
y competencias que le permitiran vivir otras experiencias enriquecedoras y adquirir
nuevos aprendizajes. Por ejemplo, un nio de 8 aos con enuresis nocturna (falta de
control de esfnteres durante la noche), podr lograr ese control quizs a los 9 aos,
pero mientras tanto se ve privado de experiencias como quedarse a dormir en casa de
un amigo debido a los sentimientos de vergenza que le causa su problema.
En el caso del nio con retraso mental el objetivo de la educacin temprana es
permitir y favorecer un desarrollo tan normal como sea posible.
La accin educativa debe orientarse a establecer en el nio con retraso:
Habilidades y hbitos de autonoma personal: control de esfnteres, vestirse y
desnudarse solo, asearse, comer solo, cuidar sus pertenencias.
Bases para la interaccin social y la comunicacin (verbal y no verbal) que
permitan una adecuada socializacin y unas experiencias sociales positivas.
Un desarrollo cognitivo elemental: atencin a los estmulos relevantes del en-
torno, desarrollo psicomotor adecuado, etc.
Los programas de adquisicin de habilidades bsicas requieren la participacin
de profesionales especializados, pero con la instruccin adecuada, cualquier persona
puede aplicarlos. Esto implica la participacin de los padres que son los primeros edu-
cadores del nio a edades tempranas.
Por otro lado, aunque no es imprescindible escolarizar a estos nios en la educa-
cin infantil, s es aconsejable, ya que el medio escolar ofrece la relacin con compa-
eros de su edad y posibilita experiencias que no tendra si permaneciera en casa con
la familia. Sin embargo, el hecho de escolarizar a un nio con retraso mental no excusa

a los padres para que dejen de estimular el desarrollo de las habilidades bsicas, y
dejen recaer todo el peso en el centro escolar. Al contrario, la relacin entre familia y
centro educativo debe ser especialmente estrecha y tendente a la colaboracin.
2.1.2. El alumno ciego

La ceguera, junto con la sordera, es una de las NEE debidas a dficit sensoriales.
La ceguera en s misma no es causa de ningn retraso en el desarrollo del nio. Sin
embargo, los alumnos ciegos necesitan tanto unas condiciones espaciales determina-
das, como materiales adaptados. Adems su proceso de desarrollo no sigue exacta-
mente las mismas pautas que el de un nio vidente.
Al carecer de un sentido tan fundamental como es la vista, el nio ciego debe poten-
ciar el uso de otros sistemas sensoriales alternativos y conseguir un mayor desarrollo de
stos que las personas que no carecen de visin. Estos sistemas son fundamentalmente
el odo y el tacto.
Mediante el tacto se perciben los objetos ms prximos al individuo, y es el primer
modo que tienen los nios ciegos de conocer el entorno. Mientras que el odo puede
ser utilizado para saber lo que ocurre a cierta distancia, esto requiere un mayor desa-
rrollo del individuo, debido a la dificultad que implica.
El uso de estos canales sensoriales en sustitucin de la vista hace que la representa-
cin mental que tiene el ciego de la realidad sea diferente a la que pueda tener una per-
sona vidente. Resaltemos la palabra diferente, es decir, ni mejor ni peor, slo distinta. Y
esto no se debe a una menor capacidad, sino al uso de otros canales distintos a la vista.
Por otro lado, el individuo no slo recibe informacin del exterior, con respecto a
la movilidad y la orientacin. Todas las personas, videntes y no videntes, poseemos un
sistema somatosensorial que nos proporciona informacin desde el interior de nuestro
propio cuerpo. Este sistema suele estar ms desarrollado en el ciego, sobre todo si lo
es de nacimiento, ya que no posee la ventaja del vidente de apoyarse tambin en la
visin para tener conocimiento de su propia posicin en el espacio. Este sistema es
fundamental, adems, en la adquisicin del esquema corporal y en el desarrollo de
la orientacin espacial en todos los nios, pero de manera especial en el nio ciego.
El desarrollo psicomotor del nio ciego

En los primeros meses de vida del nio no existe el desplazamiento autnomo y el beb
se centra en desarrollar el dominio de su propio cuerpo. Por lo tanto, en esta etapa, no exis-
ten diferencias importantes en el desarrollo de un nio ciego con respecto a uno vidente.
Sin embargo, a partir de los cuatro meses aproximadamente, un beb con un
desarrollo normal empieza a explorar el entorno y a interesarse por los objetos que ve.
Es en este momento cuando empiezan las diferencias en el desarrollo.

El principal problema en el nio ciego son los espacios lejanos, es decir, aquello
que no puede alcanzar con los brazos, y slo puede conocer mediante el odo, el mo-
vimiento y la propiocepcin. Por todo ello, durante el primer ao de vida estos nios
tienen problemas para localizar los objetos que estn situados en el espacio exterior
a su propio cuerpo.
As, aunque los bebs ciegos tienen un desarrollo similar a los videntes en las
conductas posturales (sostener la cabeza, sentarse, estar de pie, etc.), sin embargo
tienen ms dificultad en relacin con los desplazamientos. El gateo y la marcha se
pueden retrasar hasta seis o siete meses con respecto al resto de los nios: el inicio
del gateo (si es que aparece) se sita alrededor de los doce meses, y la marcha hacia
los diecinueve meses.
Una caracterstica comn a todos los nios ciegos es que pueden parecer pasi-
vos y desinteresados por el mundo exterior, especialmente cuando son bebs. Esto
se debe a la falta de estimulacin visual, que es la principal fuente de motivacin en
el nio para iniciar una interaccin con el entorno. Esta falta de interaccin con el
entorno origina en el nio entre los dos y siete aos problemas en la adquisicin del
esquema corporal y en la comprensin de conceptos espaciales y ambientales. A esta
edad el nio ciego no sabe, por ejemplo, o al menos tiene dificultad para distinguir
conceptos como arriba, abajo, aqu, all, los cuales en el nio vidente suelen estar
adquiridos a estas edades.
A partir de los siete aos, el nio ciego ya es capaz de hacerse una representacin
mental ms o menos fiel a la realidad del entorno que le rodea. Entre los siete y los
nueve aos, esta representacin es de tipo egocntrico, slo tienen en cuenta las
relaciones de proximidad o alejamiento con respecto a s mismos. Entre los nueve y los
once aos hay un periodo de transicin. A partir de esta edad (once aos), el nio ya
suele ser capaz de incluir relaciones espaciales como arriba-abajo o izquierda-derecha.
Hacia los catorce aos, la representacin mental del entorno puede ser ya un fiel
reflejo de la realidad, con lo cual la independencia y autonoma en sus desplazamien-
tos ser mayor.
2.1.3. El alumno sordo

La sordera es el segundo tipo de discapacidad sensorial. Podemos definirla como
la disminucin de la capacidad auditiva. En trminos mdicos hablamos de sordera
cuando la prdida auditiva es mayor de 75 dB, reservando el trmino cofosis para los
casos de sordera total. Hipoacusia incluye los casos de prdida auditiva menores de
75 dB. Tanto en unos casos como en otros, el alumno necesita unas determinadas
condiciones especiales que favorezcan su aprendizaje. Asimismo, su desarrollo, igual
que en el caso de la ceguera, presenta diferencias con respecto al nio que oye bien.

La capacidad intelectual y el desarrollo cognitivo del nio sordo es semejante al de los

oyentes. Sin embargo, como hemos visto en unidades anteriores, lenguaje y desarrollo
cognitivo estn ntimamente relacionados, de modo que el desarrollo cognitivo posibilita
el desarrollo del lenguaje, y el desarrollo lingstico favorece el desarrollo cognitivo. El nio
con dficit auditivo carece de la principal va para desarrollar su lenguaje: el odo. Si no
proporcionamos un mtodo de comunicacin alternativo al lenguaje oral, su desarrollo
cognitivo puede verse afectado.
Por otro lado, son muchas las personas que piensan que el deficiente auditivo
puede tener graves problemas de relacin. Sin embargo, no es la deficiencia auditiva
la que produce problemas de adaptacin social, sino las reacciones y el modo de inte-
ractuar con el nio de las personas que lo rodean.
Alfabeto manual

Los adultos que rodean al nio sordo pueden manifestar diversas actitudes cuan-
do tienen noticia del problema. Las reacciones pueden ser de rechazo, culpabilidad,
sobreproteccin, etc. Muchos adultos al saber que se relacionan con un nio sordo
utilizan un lenguaje oral diferente al habitual, por ejemplo, utilizan preguntas cerradas,
a las que slo se responde con un s o un no, se refieren al contexto inmediato
(aqu y ahora), sin hacer referencias al pasado o al futuro. Adems se les suele con-
sentir ms caprichos. Todas estas actitudes provocan en el nio un comportamiento
inmaduro e inseguridad a la hora de relacionarse.
La mejor forma de favorecer el autoconcepto del nio sordo es estimulando y
valorando las habilidades que tiene, y no estar pendientes continuamente de sus difi-
cultades de comunicacin.
Adems, es muy conveniente que las personas que se relacionan diariamente con
el nio sordo (familia, profesores, amigos, etc.) aprendan y puedan compartir con l
su cdigo de comunicacin (lenguaje de signos, palabra complementada...). As las
relaciones sern mucho ms fluidas y satisfactorias.
2.1.4. Autismo
Definicin
Segn el DSM IV, el autismo puede definirse como una alteracin profunda del
desarrollo cuyos sntomas comienzan a manifestarse antes de los tres aos de edad y
que se caracteriza por presentar:
1. Discapacidad en la interaccin social, que se caracteriza por falta de compor-

tamientos no verbales que intervienen en la comunicacin social (como mirar
a los ojos, gestos, etc.), ausencia de capacidad para desarrollar relaciones
sociales con nios de la misma edad, falta de deseo por compartir sus logros
personales con los dems, preferencia por las actividades solitarias y negacin
a participar activamente en juegos sociales simples.
2. Discapacidad en la comunicacin, que se manifiesta por retraso, o ausen-

cia total, del desarrollo del lenguaje hablado y gestual. Los nios que s
llegan a desarrollar el lenguaje presentan discapacidad marcada en la ha-
bilidad de iniciar o mantener una conversacin con otros y uso del lenguaje
estereotipado y repetitivo. Esta discapacidad comunicativa se manifiesta
tambin por la ausencia de juegos de representacin o imitacin social
variados y apropiados al nivel de desarrollo.
3. Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados, de comportamiento, intere-

ses y actividades, que se manifiestan por el predominio de conductas estereo-
tipadas como balanceos, aleteos de manos, etc.

Desarrollo del nio autista en los tres primeros aos

Los sntomas del autismo no se manifiestan por igual en todas las personas autis-
tas, existiendo grandes diferencias entre ellos. Estas diferencias se relacionan con el
CI, el nivel lingstico y simblico, el temperamento del nio y la severidad del trastor-
no. Pero se pueden identificar unas pautas generales en el desarrollo de todos ellos.
Durante el primer ao de vida es muy difcil identificar los sntomas, de hecho

existen muy pocos diagnsticos de autismo en nios menores de 12 meses. En esta
etapa lo primero que se observa es que son nios muy pasivos y poco sensibles tanto a
los objetos como a las personas que lo rodean, por lo que al principio se puede pensar
en sordera. Sin embargo, la presencia de otros sntomas nos puede orientar hacia la
sospecha de autismo. Los bebs autistas presentan alteraciones como la ausencia de
sonrisa social. El nio puede parecer contento pero no sonre a las personas sino a
estmulos difcilmente identificables por el adulto.
Por otro lado, no responden al rostro de la madre, ni mantienen el contacto visual

con ella mientras son alimentados. No se desarrollan correctamente las conductas de
apego: el beb autista parece no diferenciar a las personas familiares de las extraas,
y muestra un total desinters por las personas en general.
Desde temprana edad, el nio autista es poco curioso respecto al ambiente y

prefiere manipular objetos en forma repetitiva o estimularse provocndose diversas
sensaciones a los juegos que implican interaccin social.
Otra caracterstica tpica de los bebs autistas es la hiperexcitabilidad y la irrita-
bilidad: pueden llorar por largos perodos sin causa aparente, dormir y comer mal y
relajarse nicamente cuando se mecen o se les mece. Asimismo presentan una gran
resistencia a las novedades y los cambios, por pequeos que sean.
Al aproximarse a los 12 meses las conductas de comunicacin intencional (llama-
das y peticiones) estn muy alteradas o ausentes.
Existen muchos nios autistas que durante el primer ao tienen un desarrollo
bastante normalizado llegando a adquirir el lenguaje. Pero a partir del ao y medio
aproximadamente, coincidiendo con la edad de mayor desarrollo del lenguaje en el
nio normal, es la etapa ms alterada del nio autista. Los sntomas empiezan a ser
ms evidentes. Los procesos de interaccin social estn tan alterados que es prctica-
mente imposible hacerlo sonrer o consolarlo cuando llora.
Los movimientos repetitivos son ms significativos, llegando a presentar autoagre-
siones. En este sentido es llamativa la ausencia de reacciones de dolor.
Tambin presentan retrasos en las habilidades relacionadas con el autocuidado
(comer, vestirse, control de esfnteres).

No son capaces de realizar juegos de simulacin, ni les gusta participar en juegos

que requieran reglas o la interaccin con otros nios. Aunque usan los juguetes, no lo
hacen normalmente.
Los trastornos del lenguaje se pueden mostrar en un amplio abanico de formas:
mutismo, ecolalia (simple repeticin de lo que oyen sin saber el significado), defectos
cuantitativos y cualitativos del lenguaje expresivo, falta de comprensin del lenguaje
hablado. Incluso el lenguaje de gestos est afectado. A modo de ejemplo podemos
citar el caso de muchos nios autistas que piden lo que quieren usando la mano de
otros como instrumento para alcanzarlo, o guiando a los padres hacia el objeto que
desean. Aun en estos casos, con frecuencia es difcil adivinar qu quieren.
La educacin del nio autista

La educacin del nio autista tiene como objetivo fundamental conseguir el mayor
desarrollo posible de sus capacidades y competencias y favorecer el equilibrio personal
de modo que repercuta positivamente en el bienestar emocional del nio y en una ma-
yor autonoma. En cualquier caso, necesitan un ambiente educativo muy estructurado.
Como hemos visto al hablar de su desarrollo, es difcil que en el primer ciclo de
educacin infantil nos encontremos con un nio diagnosticado como autista. Duran-
te el primer ao, aunque los padres perciban ciertas diferencias no son lo suficiente
graves como para que causen preocupacin. A partir del segundo ao las alteracio-
nes son ms evidentes y es el momento en que los padres requieren la ayuda de
profesionales del desarrollo infantil.
En este sentido, el auxiliar de jardn de infancia tiene una labor de apoyo y comuni-
cacin con los padres. Las observaciones que haga sobre el desarrollo y el comporta-
miento del nio en el centro escolar son de gran importancia de cara a la rpida detec-
cin del sndrome autista y a su consecuente tratamiento educativo, bien en el mismo
centro o bien en un centro de educacin especial, segn sea el grado de afectacin.
2.1.5. Disfunciones o dficit motores

El deficiente motrico es una persona que padece una discapacidad asociada a
una deficiencia fsica. Este tipo de deficiencia afecta a personas con problemas como
amputaciones, malformaciones, parlisis, prdidas de movilidad o enfermedades cr-
nicas, que impiden llevar una vida normal o hacen necesario el uso de determinadas
ayudas tcnicas, como puede ser una silla de ruedas.
Como podemos ver existe un repertorio muy amplio de deficiencias motricas.

Igualmente variadas sern las capacidades y caractersticas de este grupo de alum-
nos. Dependiendo de la causa que origine el dficit motor, el nio presentar un de-
sarrollo ms o menos alterado. La capacidad intelectual de estos alumnos va desde

el retraso mental (sobre todo cuando la alteracin motrica se debe a parlisis ce-
rebral, traumatismos craneoenceflicos o procesos infecciosos del sistema nervioso)
hasta niveles intelectuales normales.
En el caso de existencia de retraso mental, tendremos en cuenta, adems de lo

que describimos a continuacin, lo expuesto al hablar sobre el retraso mental.
En la mayora de los nios con dficit motricos, independientemente de otras

complicaciones asociadas a la enfermedad que lo provoque, podemos identificar una
serie de factores que dificultan sus aprendizajes:
2
1
3
1. Empuaduras para
empujar la silla
2. Tapicera de la espalda
9 3. Apoyo de los brazos
4 4. Tapicera del asiento
10 5 5. Armadura frontal
6. Soporte para el pie
8 7. Cojinetes
8. Soportes diagonales
11
9. Frenos
6 10. Rueda y aro
7
11. Barra de inclinacin
Silla de ruedas
Recursos materiales para el discapacitado motrico
Andadores Gateadores Muletas
Ayudas ortopdicas ms usuales

Sujecin con extensores en mariposa Soporte cervical moldeado
Problemas de movilidad
Nos referimos tanto a los movimientos voluntarios como a los desplazamientos. El
nio se desarrolla cognitivamente a travs del movimiento. Si la movilidad est disminui-
da en los nios con dficit motores, su desarrollo cognitivo puede resultar afectado. Por
este motivo, debemos facilitar la relacin del alumno con el entorno, proporcionndole un
ambiente en el que los objetos y materiales habituales para cualquier alumno sean igual-
mente accesibles para l. As, los juguetes, materiales didcticos, materiales de trabajo,
mobiliario, etc., deben estar adaptados.
Problemas de motivacin
Muchos nios con disfuncin motora pueden presentar una inhibicin hacia el mun-
do que les rodea por una falta de motivacin. Esta falta de motivacin est originada en
la mayora de los casos por la sobreproteccin que suelen recibir de las personas de su
entorno. Es frecuente que los adultos que rodean al nio con dficit motor se adelanten
a sus necesidades y deseos, sin esperar a que realicen ningn esfuerzo. Estos compor-
tamientos hacen que el nio se vuelva pasivo y se asle. Por lo tanto podemos favorecer
su desarrollo permitiendo que realice por s mismo aquello para lo que est capacitado,
esto repercutir en su autoestima, ya que percibe sus xitos como resultado de su propio
esfuerzo y de su capacidad.
Problemas de comunicacin
Los problemas de comunicacin se refieren sobre todo a la capacidad articulato-
ria. En este sentido es til fomentar el uso de sistemas de comunicacin alternativos,
como por ejemplo, el lenguaje gestual.

2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARCTER

TRANSITORIO
Las NEE de carcter transitorio son aquellas que pueden afectar al alumnado en
un momento determinado de su escolarizacin, o si se mantiene la situacin que cau-
sa tal necesidad, a travs de toda ella. La diferencia con las de carcter permanente
est en la causa que origina la necesidad. En este caso son situaciones que normal-
mente no son estables a lo largo del tiempo.
2.2.1. Retrasos madurativos

El desarrollo se produce en un orden secuencial invariable. Por lo tanto, los cambios
y nuevas adquisiciones se van a producir en el mismo orden y siguiendo la misma se-
cuencia en los nios considerados normales y los nios con retraso madurativo, pero su
ritmo de evolucin es ms lento. El nio con retraso madurativo se caracteriza por una
mayor lentitud en su desarrollo que puede llegar a una diferencia de entre dos y cuatro
aos. Las diferencias van disminuyendo con la edad, hasta que en la adolescencia son
prcticamente inapreciables.
En los nios ms pequeos, esta mayor lentitud en su desarrollo les dificulta el poder
realizar los mismos aprendizajes que el resto de sus compaeros en el mismo periodo.
De todas formas, las teoras ms actuales no atribuyen estos retrasos nicamente
a factores de maduracin interna, sino que destacan la influencia del entorno familiar
y escolar tanto en la aparicin del trastorno como en su recuperacin.
En cualquier caso, el principio que debe regir la actuacin con estos nios, espe-
cialmente en los primeros aos del desarrollo, es el respeto por el ritmo de desarrollo
de cada uno, sin intentar forzar nuevos aprendizajes, slo porque otros compaeros de
edad cercana ya los hayan adquirido.
2.2.2. Alteraciones comportamentales y conductas asociales

No vamos a detenernos en la exposicin de este punto que ser tratado con mayor
profundidad ms adelante. Simplemente destacaremos la importancia del tcnico de
educacin infantil como excelentes colaboradores en la aplicacin de los programas
de modificacin de conducta.
2.2.3. Inadaptacin social

El inadaptado social es aquella persona que tiene problemas para desenvolverse
adecuadamente en sociedad. Esto incluye un amplio abanico de conductas. As, pode-

mos incluir en este grupo tanto a aquellos nios que estn desconectados o apartados
del grupo, como a los que presentan claros comportamientos antisociales, pasando
por los nios que no se consideran inadaptados sociales propiamente dichos, pero
cuya conducta se aparta de la norma.
Algunos autores consideran que la persona con deficiencias en la adaptacin so-
cial carece de los repertorios conductuales habituales debido a unas circunstancias
extraordinarias de tipo biolgico, fsico, social, cultural, econmico, etc., por lo que el
individuo no ha podido aprender aquello que la sociedad exige. Llegados a este punto,
debemos aclarar que ningn nio nace con inadaptacin social, sino que es un pro-
ceso. Es decir, el inadaptado no nace, se hace. La socializacin es un proceso por el
que el nio va adquiriendo las conductas propias de la sociedad donde vive. A travs
de la interaccin con el entorno el nio ir aprendiendo lo que la sociedad espera de
l. La conducta adaptada o inadaptada es fruto del aprendizaje social y educacional
de cada persona.
Las personas adaptadas socialmente son las que se desenvuelven adecuadamen-
te en el medio social y modifican sus conductas en funcin de los requerimientos de
la situacin en concreto.
Por otro lado, es muy interesante ver cmo actan la maduracin y el aprendizaje
en el desarrollo evolutivo de la persona. La maduracin es una consecuencia biol-
gica que recibe constantemente la influencia del medio. Para que un sujeto aprenda
necesita tener la madurez adecuada, y sta la adquiere a travs del aprendizaje. El
desarrollo personal implica, por igual, tanto a la maduracin como al aprendizaje.
El origen de las conductas inadaptadas es variado, pudiendo darse una interaccin
de todos los factores, aunque en ocasiones predomine alguno de ellos sobre los otros.
Factores sociales: Aunque es verdad que existen nios inadaptados en to-
das las capas sociales, la frecuencia y gravedad es mayor en las clases ms
desfavorecidas socioeconmicamente. Las carencias econmicas y culturales,
el paro, las conductas adictivas (drogas y alcohol), etc., favorecen la aparicin
de conductas socialmente desadaptadas. Los ambientes marginales producen
personas marginadas creando un crculo vicioso del que es difcil salir sin ayu-
da.
Factores raciales: Existen determinados grupos raciales o culturales que
presentan dificultades de integracin. As por ejemplo, el colectivo gitano o
determinados grupos de inmigrantes. En estos casos se puede vivir una margi-
nacin activa (el propio colectivo racial mantiene las costumbres de su pueblo
sin aceptar las normas del resto de la sociedad) y una marginacin pasiva (el
rechazo de la sociedad que no acepta su idiosincrasia).
Factores familiares: Es en el seno de la familia donde se producen los prime-
ros aprendizajes sociales. Tanto el estilo educativo de los padres como determi-

nados hechos puntuales que acontecen en la vida familiar pueden dar lugar a
conductas o personalidades socialmente poco adaptadas. As, por ejemplo, la
sobreproteccin, el abandono del hogar por parte de uno de los progenitores, la
violencia familiar, la diferente valoracin que los padres hacen de los hermanos,
etc.
2.2.4. Dificultades en la adquisicin del lenguaje hablado

Al hablar de dificultades en la adquisicin del lenguaje hablado nos referimos fun-
damentalmente a la presencia de retrasos en el desarrollo del lenguaje. Este trmino
engloba tanto los casos caracterizados por ausencia de lenguaje, como la aparicin
tarda y permanencia de formas y caractersticas propias de un lenguaje de etapas
evolutivas anteriores a la edad cronolgica.
Estos retrasos no se deben a dficits intelectuales, sensoriales o conductuales, ya

que en estos casos el retraso del lenguaje sera slo un sntoma de otro trastorno ms
general.
Los retrasos en el desarrollo del lenguaje hablado se manifiestan sobre todo en la

produccin, aunque la comprensin tambin puede verse afectada, en menor medida,
especialmente cuando el discurso es largo.
Podemos distinguir tres niveles de severidad en los retrasos lingsticos:
Retraso leve del lenguaje o retraso simple

Se caracteriza por una comprensin y expresin verbal inferior a lo normal en au-
sencia de causa patolgica que lo provoque.
A nivel expresivo la aparicin de las primeras palabras se retrasa hasta los dos aos, y
la unin de dos palabras hasta los tres. Tienen un vocabulario muy reducido, no usan los
artculos, las frases no estn bien estructuradas sintcticamente. Los nios intentan com-
pensar sus dificultades de expresin oral, usando ampliamente los gestos. Estos gestos
suelen ser comprendidos por los adultos, lo que refuerza que el nio siga utilizndolos en
detrimento del lenguaje verbal. Algunas de estas caractersticas se consideran normales
hasta los cuatro aos aproximadamente, pero si persisten ms all de esta edad se con-
sideraran patolgicas.
El nivel comprensivo es prcticamente normal. Pero pueden presentar dificultades
en la comprensin de algunos trminos referidos a conceptos espaciales, temporales y
cromticos.
El retraso leve del lenguaje se puede acompaar tambin de otras manifestaciones o
alteraciones no lingsticas. Por ejemplo, puede existir cierto retraso motor especialmen-

te en la coordinacin de movimientos y a veces en la aparicin de la marcha. Tambin

pueden presentarse dificultades en la realizacin de dibujos, sobre todo para respetar los
lmites al colorearlos.
El retraso simple normalmente evoluciona hacia un lenguaje normal, la nica dife-
rencia con el resto de los nios es el tiempo en que van ocurriendo los avances.
Retraso moderado del lenguaje o disfasias

Este trastorno se caracteriza por la falta de organizacin en el lenguaje y se mani-
fiesta a partir de los seis aos.
A nivel expresivo presentan dificultades y distorsiones en la emisin de las pa-
labras. Hacen un uso muy limitado de la coordinacin, y la subordinacin, si es que
aparece, la emplean incorrectamente. Hay una deficiente utilizacin de los plurales, de
los posesivos y de las categoras verbales. El vocabulario es muy pobre, desconociendo
incluso muchos trminos de uso comn.
A nivel comprensivo presentan muchas ms dificultades que los nios con retraso
simple. No comprenden conceptos espaciales y temporales, ni los que se refieren a
las propiedades y al uso de las cosas. Asimismo, manifiestan una gran dificultad para
resumir historias contadas previamente de forma oral.
Al igual que los nios con retraso leve, los alumnos con retraso moderado del
lenguaje suelen presentar otra sintomatologa no lingstica: pueden tener problemas
de estructuracin espacio-temporal, trastornos del ritmo y psicomotores, trastornos
afectivos, y presentan retraso tambin en el razonamiento lgico y abstracto.
La evolucin de este trastorno puede ser favorable con una adecuada intervencin
psicopedaggica y logopdica. La principal dificultad es que no puede detectarse antes
de los seis o siete aos, ya que por debajo de esa edad, las dificultades pueden pasar
inadvertidas, o considerarse un retraso simple del lenguaje.
Retraso grave del lenguaje

Este trastorno tambin se conoce como audiomudez o afasia congnita. Se ca-
racteriza por la ausencia de lenguaje a los cinco aos o por una mnima adquisicin
verbal. El retraso no se justifica por dficit auditivo y/o intelectual.
A nivel expresivo, podemos encontrarnos con nios que no tienen ninguna expre-
sin verbal, los que tienen una articulacin muy defectuosa y hay otros que llegan a
cierto nivel de expresin.
A nivel comprensivo tambin existen grandes diferencias individuales. Unos tie-
nen una comprensin casi normal y otros, por el contrario, una nula capacidad para

comprender las expresiones verbales, hasta el punto de que se puede sospechar la

existencia de sordera.
Entre los sntomas no lingsticos que acompaan al retraso grave del lenguaje en-
contramos un retraso motor considerable, retraso escolar y alteraciones psicoafectivas.
A causa de la falta de lenguaje verbal, la inteligencia tambin puede verse afectada.
Tanto en unos casos como en otros la intervencin en los retrasos del desarrollo
del lenguaje hablado se hace en tres mbitos diferentes: intervencin familiar, inter-
vencin escolar e intervencin logopdica.
En cuanto a la intervencin escolar lo ideal es que la realice un profesional espe-
cializado: logopeda, psicopedagogo o psicomotricista. Sin embargo hay cosas que el
Auxiliar de Jardn de Infancia puede hacer dentro del aula para favorecer una evolucin
favorable de estos trastornos:
Evitar la marginacin del nio dentro del aula por causa de sus problemas lings-
ticos.
Favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo en el nio. Para ello debe-
mos potenciar y reforzar todas las conductas positivas que realice, motivarlo
a participar en todas las actividades que se realicen en la clase y estimular su
conducta lingstica, reforzando cualquier intento de expresin verbal.
Las recomendaciones para favorecer el desarrollo lingstico del nio normal, que
hicimos en la unidad didctica 12, tambin son tiles para trabajar con los nios que
presentan retrasos en la adquisicin del lenguaje hablado.

3. PRINCIPALES ALTERACIONES CONDUCTUALES EN

LA INFANCIA
Existe una gran falta de consenso sobre qu comportamientos se consideran alte-

raciones de conducta y cules no. En principio parece que se podra considerar como
trastorno de conducta todas aquellas patologas que tengan un componente conductual,
pero esto sera demasiado amplio, ya que abarcara toda la psicopatologa infantil.
Por otro lado, tampoco existe una separacin clara entre lo que consideramos
normal y lo que consideramos patolgico. En realidad, los criterios para determinar
si se trata de conductas normales o no son algo complejos, incidiendo variables muy
diversas, pero especialmente importantes son las de tipo socio-cultural y madurativo.
No podemos hablar de personas o de conductas inadaptadas sin considerar el me-
dio socio-cultural que rodea al sujeto. Esto incluye ritos, costumbres, forma de vida, len-
guaje, momento histrico, poltico, etc. Por ello las conductas que hoy da en la sociedad
occidental consideramos normales, probablemente no seran vlidas en un pequeo
poblado de Kenia y a la inversa, las conductas de estos individuos en nuestra sociedad
llamaran la atencin.
Entre las variables de tipo madurativo, destacaremos que los comportamientos
que a una determinada edad pueden resultar normales, a otras edades resultan cla-
ramente patolgicos. Por ejemplo, la mentira suele darse en un 53 por ciento de los
nios a la edad de 6 aos, pero a los 12 aos slo se da en el 10 por ciento.
El DSM IV define el trastorno comportamental como un patrn persistente y
repetitivo de conducta, en el que destaca la violacin de los derechos fundamentales
de los dems, o las reglas o normas sociales adecuadas a la edad.
Como vemos, esta definicin tiene en cuenta las variables de tipo madurativo y so-
cioculturales a las que hacamos referencia en la introduccin, ya que habla de normas
sociales y adecuacin a la edad. Lo que no est del todo claro es la violacin de los dere-
chos fundamentales de los dems. En el caso de agresiones es evidente, pero por ejem-
plo el nio que tiene fobia escolar o mutismo selectivo, no atenta contra los derechos de
los dems, sin embargo, su comportamiento no es adecuado y se perjudica a s mismo.
Por lo tanto, adems de los trastornos que considera la clasificacin del DSM IV,
existen conductas que alteran la vida del alumno y que deben ser objeto de modifica-
cin. Veamos en primer lugar cules son los trastornos comportamentales que incluye
el DSM IV y a continuacin expondremos otros criterios que resultan interesantes para
identificar un trastorno de conducta.
El DSM IV incluye como trastornos del comportamiento perturbador de inicio
en la infancia, niez o adolescencia los siguientes:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Trastorno disocial.

Trastorno negativista desafiante.

Trastorno del comportamiento perturbador no especificado.
Otros criterios para identificar un trastorno de conducta son los siguientes:
Son conductas que afectan a la relacin del alumno con su entorno o que
interfieren negativamente en su desarrollo.
Son sntomas aislados que no constituyen un sndrome.
La conducta en s misma no es patolgica, el problema es su exageracin,
dficit o persistencia. Por ejemplo, el hecho de que un nio mienta y utilice
una excusa por no haber hecho los deberes no tiene mayor importancia, en
principio, pero si esta conducta se repite y se hace persistente, empieza a
considerarse problemtica.
Suelen ser estables y resistentes a la intervencin.
El nio con problemas conductuales, adems suele presentar deficiencias
acadmicas y poca o nula motivacin por todo lo relacionado con los objetivos
escolares.
Las habilidades sociales suelen estar poco desarrolladas.
Suelen existir malas relaciones con los compaeros.
A partir de estos criterios podemos establecer otra definicin de trastorno del
comportamiento: son conductas que afectan a la relacin del sujeto con su entorno
e interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en sntomas pero
no se organizan en forma de sndrome, sino que se presentan de forma aislada o en
combinaciones muy limitadas, que no son patolgicas en s mismas, sino que el ca-
rcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o persistencia ms all de las
edades en que pueden cumplir un papel adaptativo, que son estables y por lo tanto
ms resistentes a la intervencin que los trastornos transitorios, pero menos que otros
trastornos ms profundos como neurosis o psicosis.
3.1. HIPERACTIVIDAD
Se caracteriza por la falta de atencin, actividad motriz excesiva y falta de control o
impulsividad. Aunque la caracterstica ms llamativa y la que suele presentar ms quejas
por parte de padres, profesores y cuantas personas tratan con el nio es la excesiva y
crnica actividad motriz. De hecho, hasta la dcada de los ochenta se consideraba el
sntoma principal. Sin embargo, a partir de esta fecha se empezaron a estudiar los as-
pectos cognitivos implicados en la hiperactividad. Estos aspectos cognitivos son, como
hemos dicho, la falta de atencin y la impulsividad. Ambos aspectos obligan al nio a

cambiar continuamente de actividad y de metas, lo que produce ese movimiento exce-

sivo y caracterstico de la hiperactividad.
Por todo ello, actualmente no se habla de trastorno por hiperactividad, sino de tras-
torno por dficit de atencin con o sin hiperactividad.
Los criterios del DSM IV TR para dar este diagnstico y que adems describen la
problemtica de estos nios son los siguientes:
Criterios para el diagnstico de Trastorno por dficit de atencin con hi-
peractividad
A. Existen 1 o 2:
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo:
Desatencin:
(a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en activi-
dades ldicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista
o a incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
(g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. jugue-
tes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
(h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad:
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.

(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse asentimientos subjetivos
de inquietud).
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a activida-
des de ocio.
(e) A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
(h) A a menudo tiene dificultades para guardar tumo.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos).
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la
actividad social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
3.2. COMPORTAMIENTO AGRESIVO

La conducta agresiva no es patolgica en s misma. Para poder identificar un
trastorno de comportamiento agresivo es necesario tener en cuenta la finalidad de la
agresin (que vaya dirigida a otros), la persistencia, estabilidad y generalizacin.
Los comportamientos agresivos aparecen en etapas muy precoces del desarrollo.
Todos hemos visto en algn momento a un beb dando golpes, patadas o tirando ob-
jetos. Pero la finalidad de estas conductas no es hacer dao, sino que son explosiones
de rabia que demuestran su frustracin por la insatisfaccin de sus deseos.
No podemos considerar una conducta realmente agresiva hasta que no se dirige
a otros y esto suele ocurrir hacia el segundo ao de vida. Incluso aunque la conducta
agresiva se dirija a otros podemos distinguir dos tipos de agresiones segn su finalidad:

Agresiones manipulativas: Este tipo de agresin es un medio para conseguir un fin.

Un ejemplo sera las tpicas agresiones entre nios cuando se pelean por un juguete.
La agresin es un medio para conseguir su juguete. Estas agresiones son relativamen-
te frecuentes hasta los tres o cuatro aos, edad en que va aprendiendo e interiorizando
el uso de otras estrategias socialmente adecuadas.
Agresiones hostiles: En este caso la agresin no es un medio para conseguir un
fin determinado, sino que constituye el mismo fin de la conducta. La finalidad de la
agresin hostil es hacer dao. Este tipo de agresividad no est relacionada con ningn
periodo evolutivo sino que es estable y persistente a lo largo del desarrollo, mantenin-
dose en muchos casos en la vida adulta.
Como hemos dicho anteriormente, otro criterio para considerar una conducta agre-
siva como patolgica es la generalizacin. Esto quiere decir que la conducta agresiva
se manifiesta en contextos y situaciones diferentes.
Existen varios factores relacionados con la manifestacin de conductas agresivas.
Uno de ellos es, sin duda, el aprendizaje social. El nio que est viendo a diario con-
ductas agresivas en su entorno, manifestar tambin comportamientos agresivos. Ni
que decir tiene que los medios de comunicacin tambin potencian muchas veces
conductas agresivas, pero no vamos a entrar aqu en ese debate.
Otro factor que influye en el desarrollo de comportamientos agresivos es el estilo
educativo, tanto de padres como de profesores. Tanto los estilos permisivos como
los autoritarios y hostiles potencian la agresividad del nio. Es preciso situarse en un
punto intermedio sin renunciar al control, pero sin recurrir a estrategias punitivas. De
esta forma favorecemos la interiorizacin de las normas y la capacidad para controlar
la propia conducta.

3.3. TRASTORNO DISOCIAL

Este trastorno se caracteriza por la agresin a personas y animales, destruccin de
la propiedad, fraudulencia o robo y violaciones graves de normas. Es caracterstico del
nio con trastorno disocial el inicio de peleas fsicas, las amenazas o intimidaciones, la
crueldad fsica con personas y animales, la destruccin deliberada de las propiedades
de los dems, los timos, los hurtos, los novillos a edades tempranas.
En los casos ms graves puede causar dao fsico a otros utilizando un arma,
realizar robos con intimidacin de la vctima, forzar sexualmente a alguien, provocar
incendios, robos de automviles o incluso en viviendas, pueden darse tambin esca-
padas del hogar paterno, etc.
El trastorno disocial suele estar relacionado con un entorno sociocultural desfavo-
recido.
Es un trastorno mucho ms grave que la simple conducta agresiva, pero tambin
menos frecuente. Se inicia normalmente en la adolescencia.
3.4. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Este trastorno se da en nios menores de 18 aos. A diferencia del trastorno diso-
cial, en este caso no existe violacin de las leyes o los derechos fundamentales de los
dems, como robo, crueldad, destruccin o intimidacin. Pero s existe una forma de
comportamiento persistentemente oposicionista, desafiante y provocador, que va ms
all de lo observado tpicamente en sujetos de su misma edad y nivel de desarrollo.
Los nios que presentan este tipo de trastorno suelen discutir con los adultos, desafin-
dolos activamente y rehusando cumplir sus obligaciones. Por otro lado, molestan delibera-
damente a otras personas y suelen ser fcilmente molestados por los dems. Son colricos,
resentidos, rencorosos y vengativos, presentando baja tolerancia a la frustracin. Es muy
tpico de estos nios acusar a los dems de sus propios errores o mal comportamiento.
3.5. MUTISMO SELECTIVO

Este trastorno se caracteriza por la incapacidad para hablar en determinadas situa-
ciones sociales definidas y previsibles. En cambio, la capacidad expresiva y compren-
siva del lenguaje no est alterada, de hecho, el nio s habla normalmente en otras
situaciones. Lo ms frecuente es que el nio hable en casa y con los amigos ms
ntimos y no lo haga en el colegio, sin embargo, tambin puede ocurrir lo contrario. Si
el mutismo selectivo ocurre en el mbito escolar, puede interferir negativamente en el
rendimiento acadmico y en la comunicacin social.

3.6. TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS

El nio que padece este trastorno presenta movimientos voluntarios, repetitivos y
rtmicos que no tienen ninguna funcin. Estos movimientos pueden ser agresivos o no
agresivos. Entre los primeros citaremos: dar cabezazos, automorderse, pincharse la piel
o los orificios corporales, golpearse el propio cuerpo, etc. Los movimientos no agresivos
incluyen: sacudir o agitar las manos, balancearse, mordisquear objetos, tocarse el ca-
bello repetidamente, etc.
Lo principal para poder hablar de trastorno es que el comportamiento interfiera
negativa y significativamente en las actividades normales de la vida del sujeto, o en el
caso de las autoagresiones que pueda dar lugar a lesiones corporales.
3.7. FALTA DE ASERTIVIDAD

En el caso de aquel nio retrado, tmido, que no plantea problemas, que no altera
el ritmo normal del aula, pero que sin duda plantea alguna problemtica que no exte-
rioriza se le considera una falta de asertividad.
La asertividad es la habilidad social para emitir conductas que afirmen o ratifiquen
la propia opinin en aquellas situaciones interpersonales en que pueden darse opinio-
nes contrapuestas. La falta de asertividad es la carencia de la habilidad social para
saber expresar y mantener la propia opinin frente a los dems.
Este trastorno se caracteriza por:
Sentimientos de inferioridad: pueden ser por varias razones, y generalmen-
te se producen cuando se comparan con otros.
Timidez: este comportamiento se produce por la incapacidad de expresar ade-
cuadamente unos determinados pensamientos.
Inhibicin: es la perturbacin del curso normal de las funciones corporales o
psquicas. Son varias las causas: ansiedad, depresin, inadaptacin, etc.
Frustracin: algunos nios, debido a la baja tolerancia a la frustracin, recu-
rren a comportamientos destructivos o mal ajustados tales como la ansiedad,
inseguridad, hostilidad y agresin.
3.8. LA FOBIA ESCOLAR

La fobia escolar es un tipo especfico de fobia que se manifiesta como un rechazo
a asistir al colegio. No hay que confundirlo con el periodo de adaptacin al centro
escolar, en el que muchos nios pueden mostrarse temerosos o rechazar el colegio,
pero finalmente una vez que ha pasado el periodo de adaptacin y el alumno se ha
integrado desaparece el rechazo.

Adems del sntoma principal de temor o rechazo al colegio, la fobia escolar se

manifiesta con otros sntomas: mareos, nauseas, vmitos, diarreas, dolor de cabeza,
rechazo al alimento, insomnio y dificultades para conciliar el sueo.
La fobia escolar puede deberse a tendencias neurticas o a sobreproteccin fami-
liar. Pero tambin puede originarse por un acontecimiento puntual como una interven-
cin poco acertada del profesor, algn conflicto con los compaeros, una disminucin
de los resultados acadmicos, etc.
3.9. LAS MENTIRAS

Una queja muy habitual por parte de profesores, padres y educadores son las fre-
cuentes mentiras de los nios. Pero las mentiras tienen diferente importancia segn
la edad y el motivo.
El hecho de que los nios digan mentiras no es un trastorno en s mismo, pero si
son persistentes y reiteradas, es decir, si se convierten en un hbito, son indicativo de
que algo va mal en la conducta del nio.
Antes de catalogar a un nio como mentiroso debemos tener en cuenta la edad.
Por debajo de los tres aos aunque el nio diga cosas que no son ciertas, no podemos
considerarlas verdaderas mentiras, pues ellos estn convencidos de su autenticidad.
Ms tarde, entre los tres y los cinco o seis aos, el nio tiene un pensamiento mgico
en el que los lmites entre la realidad y la fantasa no estn del todo claros. Son capaces
de inventar historias que luego ellos mismos se creen. A partir de los seis aos el nio
s tiene ya una conciencia clara de lo que es la mentira y se siente mal por ello, aunque
sigue teniendo sus fantasas.
A partir de esta edad las mentiras aisladas no tienen importancia, pero si se hacen
habituales y llegan a negar hasta las cosas ms evidentes, hay que tratar de solucionar
el problema, pues pueden convertirse en verdaderos fabuladores, llegando a perder el
sentido de la realidad.
En el entorno escolar se puede detectar a tiempo esta tendencia a las mentiras.
Sin embargo, la causa por la que el nio miente es importante y no tiene la misma
gravedad en unos casos que en otros.
Un alumno puede mentir para evitar un castigo, para agradar a los dems o para
llamar la atencin. Todas estas conductas indican que algo no va bien y se debe poner
remedio.
Pero el motivo ms grave es que el nio no tenga capacidad para distinguir entre
lo real y lo imaginario, aun teniendo la edad para ello. Esto significara un retraso en el
desarrollo de esta capacidad, o bien, una prdida de contacto con la realidad, lo que
sera sntoma de patologas ms graves que requieren psicoterapia.

3.10. LOS HURTOS

Otra de las conductas desadaptadas que pueden darse en los nios con NEE
son los hurtos o pequeos robos. Los hurtos pueden darse como sntoma de otras
patologas importantes que ya hemos explicado. Pero tambin pueden darse de forma
aislada sin que sean indicativo de ningn trastorno. En estos casos hay que actuar con
cautela. No podemos culpabilizar al nio: el malo no es l, sino su conducta de robar.
Pero tampoco podemos ignorar lo sucedido: se intentar que repare el dao y que pida
disculpas a la persona afectada. Si ignoramos este comportamiento la primera vez que
ocurre, corremos el riesgo de que se convierta en un hbito y pase de pequeos hurtos
a robos cada vez mayores.
Una vez ms la importancia radica en la persistencia del comportamiento, la edad

y las causas, pero tambin en el valor de lo robado.
Antes de los seis aos el nio no tiene una conciencia real de la propiedad. Dis-
tinguen entre lo mo y lo tuyo, pero si toman algo de otra persona, no tienen la
sensacin de estar haciendo algo mal.
A partir de los seis aos aproximadamente el nio al robar s sabe que est ha-
ciendo algo indebido.
Como hemos dicho, el valor de lo robado tambin es fundamental. No es lo mismo

robar un bolgrafo o una chuchera que dinero (aunque sea poca cantidad) o algn
objeto ms valioso, como una calculadora, por ejemplo.
Las causas por las que un nio puede robar son variadas, entre otras podemos
citar: llamadas de atencin hacia los padres y/o profesores, como resultado de un sen-
timiento de frustracin, para ganar protagonismo entre los compaeros, por impulso
(deseo de apoderarse de un objeto, sin pensar en las consecuencias), por agresividad
o venganza (para causar dao). Lgicamente estos motivos no tienen la misma grave-
dad, e influyen enormemente en la evolucin y solucin del problema.
4. TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
Antes de definir el trmino modificacin de conducta, creemos necesario explicar

la diferencia entre dos conceptos que en muchas ocasiones se usan como sinnimos,
pero los diferentes autores tienden a distinguirlos. Nos referimos a los trminos te-
rapia de conducta y modificacin de conducta. El primero de ellos se utiliza en el
mbito clnico como mtodo teraputico para diversos trastornos psicopatolgicos. Sin
embargo, el trmino modificacin de conducta se usa en mbitos ms amplios: en
el mundo del deporte, a nivel escolar, laboral, en instituciones, etc.

4.1. DEFINICIN
Siguiendo a Labrador (1990) podemos dar la siguiente definicin: La modificacin
de conducta es aquella orientacin terica y metodolgica dirigida a la intervencin que,
basndose en los conocimientos de la psicologa experimental, considera que las con-
ductas normales y anormales estn regidas por los mismos principios, que trata de desa-
rrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas, y que utiliza procedi-
mientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin emprica para disminuir
o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.
4.2. FASES EN LA APLICACIN DE LAS TCNICAS

CONDUCTUALES
El objetivo fundamental de estas tcnicas es conseguir una disminucin o su-
presin de la conducta problemtica y/o el aumento o instauracin de las conductas
deseables que no posee el individuo.
La aplicacin se realiza en diversas fases:
1. Identificacin de la conducta problema
El primer paso es determinar cul va a ser la conducta hacia la que dirigiremos
nuestra actuacin. Esta, ha de definirse de forma precisa y clara. Si el anlisis no se ha
hecho correctamente difcilmente tendremos xito en la aplicacin de la tcnica elegida.
2. Establecimiento de una lnea base
Para ello se lleva a cabo un registro de la duracin, frecuencia e intensidad de la
conducta elegida. Esta lnea base nos permite comparar la conducta antes y despus
de la aplicacin de la tcnica, con lo que podemos saber si la misma ha sido efectiva.
3. Aplicacin del programa
Segn la finalidad (aumentar o reducir la conducta), las caractersticas personales,
el tipo de conducta y el entorno donde vamos a aplicar el programa escogeremos unas u
otras tcnicas.
4. Comparacin de los resultados obtenidos con la lnea base
Es la forma de evaluar si la tcnica aplicada est siendo efectiva, o por el contrario
debemos modificar el programa.
5. Generalizacin
Antes de dar por concluido el programa debemos asegurarnos de que el resultado
obtenido en el entorno donde se ha aplicado el programa se va a generalizar al entorno
natural del individuo. Asimismo debemos asegurarnos de que el cambio conductual
obtenido se va a mantener en el tiempo.

4.3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Para una mejor comprensin de las distintas tcnicas conductuales creemos ne-
cesario definir antes algunos conceptos bsicos:
Estmulo antecedente
Son los acontecimientos que tienen lugar justo antes de que aparezca la conducta y que
tienen una relacin funcional con ella, es decir, provocan la aparicin de dicha conducta.
Los estmulos antecedentes pueden ser externos o internos. Los primeros pue-
den ser lugares, presencia de determinadas personas, situaciones, hechos, etc. Por
ejemplo, para que un alumno alborote en clase el estmulo antecedente puede ser la
presencia de sus amigos que ren sus intervenciones.
Los estmulos internos provienen de la propia persona, son comportamientos del
individuo que, a su vez, hacen que se produzcan otras conductas.
Variables organsmicas
Son las variables que median entre los estmulos antecedentes y las respuestas.
Es decir, son las caractersticas personales que influyen en el comportamiento de un
individuo. La presencia de estas variables explica que las distintas personas nos com-
portemos de forma diferente ante los mismos estmulos y las mismas consecuencias.
Respuestas
La respuesta es la conducta que emite el individuo. En primer lugar es necesario
identificar cules son las respuestas o conductas objeto de modificacin. Una vez iden-
tificadas debemos precisar los parmetros: frecuencia, duracin e intensidad.
Las respuestas se pueden dar en tres sistemas diferentes: respuestas motoras, fi-
siolgicas y cognitivas. Ante un mismo estmulo antecedente pueden darse respuestas
de un solo tipo o una combinacin de las mismas. Lo ms comn es que la conducta
que se manifiesta tenga los tres componentes simultneamente, aunque podemos
separarlos para ganar claridad expositiva.
Las respuestas motoras se denominan tambin externas, son observables por
cualquier persona e incluyen los actos motores, la conducta verbal y la no verbal. Un
acto puede ser, por ejemplo, levantarse de la silla. Un ejemplo de conducta verbal
puede ser el tartamudeo de un alumno cuando el profesor le pregunta en clase. Y por
ltimo, la conducta no verbal, pueden ser gestos, tics, etc.
Las respuestas fisiolgicas son sensaciones fsicas internas, ocurren dentro del
organismo y, por lo tanto, no son observables. Respuestas fisiolgicas son los mareos,
palpitaciones, aumento de la tensin arterial, etc. Existen respuestas que tienen su ori-

gen a nivel interno pero sus manifestaciones son observables, este grupo de respuesta
podemos considerarlo mixto. Nos referimos por ejemplo, a la sudoracin, temblar,
enrojecer, etc.
Las respuestas cognitivas siempre son internas y no observables. Son los pensa-
mientos, creencias, sentimientos, etc.
Una vez identificada la respuesta objeto de estudio debemos observarla y registrar
los parmetros: frecuencia, intensidad y duracin.
Frecuencia es el nmero de veces que tiene lugar una conducta en la unidad de
tiempo. La intensidad es la magnitud de la respuesta y la duracin el tiempo que dura
el comportamiento que queremos modificar.
Estmulos consecuentes
Para hacer una definicin paralela a la de estmulos antecedentes, diremos que
los estmulos consecuentes son los acontecimientos que tienen lugar inmediatamente
despus de que aparezca la conducta y que tienen una relacin funcional con ella, es
decir, hacen que se mantenga dicha conducta.
Por ejemplo, un nio que alborota o interrumpe en clase obtiene, por un lado, la
atencin del profesor, aunque sea para reirle, y por otro, la atencin de sus compa-
eros que se ren, con lo cual el nio continuar con su conducta disruptiva.
Reforzadores
Un reforzador es un estmulo que incrementa la probabilidad de que ocurra una
determinada respuesta a la que sigue en el tiempo. Cuanto menor es el tiempo que
transcurre entre la conducta y el reforzador mayor es su efectividad.
La eleccin de un reforzador adecuado va a depender de las caractersticas e in-
tereses del individuo. Por ejemplo, algunos nios haran lo que fuera por un caramelo
o una golosina; a un adulto difcilmente lo convenceramos de nada con un simple ca-
ramelo. Para elegir un buen reforzador es importante, evidentemente, tener en cuenta
la edad del individuo, pero tambin sus caractersticas de personalidad, sus intereses,
motivaciones e inquietudes. Resulta muy til pasar un cuestionario de deteccin de
reforzadores antes de disear el programa de actuacin.
4.4. PRINCIPALES TCNICAS

Las principales tcnicas de modificacin de conducta que se usan en el mbito
escolar son:
Reforzamiento positivo
Esta tcnica se utiliza con el objetivo de fortalecer la conducta. Al aplicar el refuer-
zo positivo pretendemos incrementar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.

Para ello la conducta correcta o deseada se premia, es decir, se refuerza con un refor-
zador positivo, un estmulo que sea agradable y deseado por la persona.
Al comenzar un programa de refuerzo positivo podemos utilizar reforzadores mate-
riales. Los nios y las personas con retraso tienen mayor motivacin por conseguir este
tipo de reforzadores que de otro tipo. Pero a medida que vamos consiguiendo resulta-
dos, estos reforzadores deben ir cambindose por los de tipo social (sonrisas, asenti-
miento, reconocimiento de sus acciones) ya que son ms efectivos, en el sentido de
que ayudan a que la conducta se mantenga una vez finalizado el programa de interven-
cin, ya que reforzadores sociales encontramos siempre en situaciones naturales. De
todas formas lo ideal es que la conducta est controlada por reforzadores intrnsecos.
Si el reforzador parte del propio individuo podr reforzar su conducta en cualquier mo-
mento y situacin, adquiriendo autocontrol sobre su propio comportamiento.
Otro dato a tener en cuenta es que el reforzamiento debe seguir lo ms inmedia-
tamente posible a la conducta que deseamos reforzar, pues cuanto menos tiempo
transcurra mayor ser la efectividad del programa.
Reforzamiento negativo
Esta tcnica tambin se utiliza para fortalecer la conducta, pero en este caso las
respuestas adecuadas no se premian con la presencia de estmulos agradables y de-
seados, sino eliminando del ambiente algo que resulte molesto y desagradable para
el sujeto. Es decir, no proporcionamos reforzadores positivos, sino que retiramos re-
forzadores negativos. Reforzadores negativos pueden ser objetos o cosas que resulten
desagradables, ruidos molestos como timbrazos, pitidos, etc., olores desagradables,
dolores fsicos o circunstancias molestas, como aquellas que obligan a permanecer en
determinada postura o lugar. Por ejemplo, a un nio que termina pronto y bien su tarea
se le puede premiar permitindole que se levante de la silla.
Para que los programas sean efectivos, la retirada de los reforzadores negativos
debe ser lo ms inmediata posible a la conducta deseada.
Castigo
Es una tcnica utilizada para la eliminacin o disminucin de conductas no apro-
piadas. Consiste en el procedimiento inverso al refuerzo: aplicacin de un reforzador
negativo contingentemente con la conducta (castigo positivo) o retirada de un reforza-
dor positivo (castigo negativo).
En el siguiente cuadro podemos comparar las dos tcnicas: refuerzo y castigo.
Tomamos como variables, por un lado la aplicacin o retirada de reforzador y por otro,
el tipo de reforzador: positivo (consecuencias agradables) y negativo (consecuencias

desagradables). De la combinacin de estas variables obtenemos las distintas tcnicas

en la parte central del cuadro.
REFORZADOR POSITIVO REFORZADOR NEGATIVO

APLICACIN REFUERZO POSITIVO CASTIGO POSITIVO
RETIRADA CASTIGO NEGATIVO REFUERZO NEGATIVO
Al igual que en el refuerzo, los castigos se aplican lo ms inmediatamente posible

tras la emisin de la conducta.
A pesar de su probada eficacia, el castigo es una tcnica poco utilizada debido a
cuestiones legales y ticas. Adems, dependiendo de la naturaleza de los estmulos
aversivos (reforzadores negativos), corremos el riesgo de que existan abusos en la
aplicacin de las tcnicas y corre peligro la seguridad del sujeto.
El castigo negativo es ms aceptado que el positivo: no plantea las mismas con-
sideraciones morales el hecho de retirar consecuencias agradables que aplicar conse-
cuencias desagradables.
De todas formas, el empleo del castigo positivo se justifica cuando la persona
con su comportamiento puede causarse dao a s misma o a los dems sin dejar
posibilidad al uso del refuerzo positivo, o en aquellos casos en que la conducta se ha
mantenido durante mucho tiempo y se ha mostrado resistente a otros tratamientos.
Un tipo especial de castigo negativo (retirada de consecuencias agradables) es el
aislamiento o tiempo fuera, que veremos a continuacin.
Aislamiento
La tcnica del aislamiento se llama tambin tiempo fuera. Es una tcnica muy
utilizada en el mbito escolar y se emplea para eliminar conductas problemticas.
Consiste en separar al nio del lugar en que se produce la conducta problemtica
o, dicho de otro modo, algo que han venido utilizando los profesores desde hace tiem-
po: echar al nio de clase. Pero para que la tcnica sea efectiva no debemos sacar
al nio de clase sin ms, sino que debemos tener en cuenta mltiples factores y no
dejar nada a la improvisacin.
El aislamiento se reserva para los casos en que la conducta del alumno es de tal
magnitud que no podemos ignorarla simplemente (extincin).
Lo primero que debemos tener en cuenta es a qu contexto vamos a retirar al
alumno. Debe ser un lugar en el que no pueda obtener ninguna consecuencia agrada-
ble. En el pasillo o el patio puede encontrarse con otros alumnos en su misma situa-
cin y pasarlo realmente bien, con lo cual estamos reforzando la conducta. Otras veces

el hecho de salir de clase ya constituye un refuerzo para el alumno que no desea estar
en clase porque le aburre la tarea.
Por todo ello, para que el aislamiento sea efectivo, el alumno debe experimentar
tal aburrimiento que prefiera estar en clase a estar aislado. Es conveniente contar con
la colaboracin de otro profesor que no est dando clase en ese momento y que pueda
controlar al alumno problemtico.
Por otro lado, la tcnica de aislamiento no conviene utilizarla sola. Es mejor com-
plementarla con tcnicas destinadas a reforzar las conductas contrarias e incompa-
tibles con las que queremos eliminar. Si aplicamos el tiempo fuera con un alumno
que se levanta de su sitio para molestar a los dems, tambin debemos reforzar su
conducta cuando permanezca sentado haciendo su tarea.
En cuanto al tiempo que debe estar fuera, es mejor periodos cortos de tiempo, en
torno a 5 minutos, y nunca ms de 20 minutos.
Cuando la conducta del alumno es altamente disruptiva, conviene implicar a los
padres para que sigan las mismas pautas en el contexto familiar, de esta forma gana-
mos efectividad.
Finalmente, podemos decir que esta tcnica es mejor que el castigo, en el senti-
do de que no ofrecemos un modelo negativo de agresin (aplicacin del castigo) que
puede convertirse en una fuente de imitacin para el alumno.
Economa de fichas
Es una de las tcnicas para el control de la conducta ms utilizada en el mbito es-
colar. Se puede utilizar tanto para potenciar conductas como para eliminarlas. Se trata
de una combinacin de refuerzo positivo (el alumno gana fichas por realizar la conduc-
ta apropiada) y castigo negativo (pierde fichas por realizar las conductas no deseadas).
Las fichas acumuladas se pueden cambiar por reforzadores que se habrn estable-
cido previamente de comn acuerdo.
Una gran ventaja de esta tcnica es que puede aplicarse de forma individual o
conjuntamente. Lo que la hace muy til para aplicar en el grupo clase.
Esta tcnica ha dado excelentes resultados para modificar comportamientos dis-
ruptivos, como alborotos, peleas, etc. Y tambin para incrementar el rendimiento aca-
dmico. No suele utilizarse en nios menores de tres aos, debido a que por su com-
plejidad no pueden entender lo que se espera de ellos.
Extincin
Es una tcnica que se usa para disminuir o eliminar conductas no deseadas. Con-
siste en ignorar dicha conducta cuando se produce, de esta forma, al no recibir ningn
refuerzo la conducta llega a extinguirse.

Se aplica siempre que se produzca la conducta. Si lo hiciramos de forma in-

termitente obtendramos el efecto contrario al deseado: estaramos reforzando la
conducta.
Veamos un ejemplo: si queremos eliminar las rabietas del repertorio conductual de
un nio mediante un programa de extincin, lo que debemos hacer es ignorar dichas
rabietas cada vez que se producen. De esta manera el nio se da cuenta de que la
conducta ha dejado de serle til y deja de realizarla. Si por el contrario, la ignoramos
unas veces y otras le reimos, lo que estamos haciendo realmente es reforzar la con-
ducta con nuestra atencin aunque sea rindole.
La extincin es una tcnica que se usa mucho por su eficacia en ambientes educa-
tivos y familiares. Si bien hay que tener en cuenta que no es tan rpida como el casti-
go, s que es ms eficaz, y bien aplicada no corremos el riesgo de reforzar la conducta
sin querer, como sucede a veces al aplicar el castigo: la conducta es reforzada slo con
la atencin que le prestamos para aplicar el castigo. Por ello al poner en prctica un
programa de extincin debemos armarnos de paciencia y esperar antes de comenzar
a ver resultados.
Modelamiento
El modelamiento o modelado tambin se conoce con los nombres de aprendizaje
observacional, imitacin y aprendizaje vicario.
Bsicamente consiste en la presentacin de un modelo que realiza una determina-
da conducta, en una situacin concreta y experimenta unas consecuencias. La obser-
vacin de este modelo que est siendo reforzado por su conducta puede incrementar
la presencia de dicha conducta en el observador.
A) Fases del modelado
En el aprendizaje observacional se distinguen dos aspectos: Adquisicin de la con-
ducta y ejecucin de la misma. En la adquisicin de la conducta intervienen dos proce-
sos: atencin y retencin. En la ejecucin intervienen otros dos procesos: motivacin y
reproduccin.
1 Fase de adquisicin de la conducta.
En esta fase el modelo desarrolla la conducta y el observador lo mira. En esta etapa el
protagonista es el modelo, pero hay que conseguir que el observador tenga una implicacin
activa.
Proceso de atencin: Consiste en fijarse y percibir los aspectos ms relevan-
tes de la conducta que emite el modelo y de la situacin en que se da. Para
favorecer la atencin las presentaciones del modelo deben ser cortas y exage-
radas. Se deben utilizar reforzadores tanto para la conducta del modelo, como

para el observador que presta atencin. Tambin se pueden dar instrucciones

especficas sobre a qu aspectos se debe prestar ms atencin.
Proceso de retencin: Mediante este proceso se retiene la informacin rele-
vante. Para favorecer la retencin es importante que el observador mantenga
una actitud activa, para ello se le puede pedir tras la presentacin que resuma
verbalmente lo que ha observado.
2 Fase de ejecucin de la conducta.
En esta fase el protagonista es el observador, que ahora tiene que ejecutar la con-
ducta que ha estado observando.
Proceso de motivacin: La motivacin del observador ser mayor cuanto

menos tiempo transcurra entre la conducta del modelo y su correspondiente
refuerzo, y entre su propia ejecucin de la conducta y el refuerzo deseado.
Cuanto mayor sea la motivacin del observador, mayor ser tambin la eficacia
de la tcnica.
Proceso de reproduccin: Se refiere a las capacidades fsicas y habilidades

necesarias para que el observador reproduzca la conducta emitida por el mo-
delo. Para facilitar el proceso de reproduccin es necesario un entrenamiento
de forma gradual, as como la correccin y re-ensayo de la conducta.
B) Variables que favorecen el aprendizaje de la conducta
Variables referidas al modelo:
* Semejanzas entre el modelo y el observador en cuanto a edad, sexo, clase

social, etc.
* Actitud cercana y amistosa hacia el observador.
* Que el modelo tenga prestigio para el observador.
* Que el modelo sea eficaz en la conducta realizada.
* Que el modelo tenga cierto valor afectivo para el observador.
* Se recomienda usar varios modelos.
Variables referidas al observador:
* La conducta objeto de modelado debe ser ajustada a las capacidades y

competencia del observador.
* La forma en que se le explica al observador en qu aspectos debe centrar

su atencin.

* La actitud positiva del observador hacia el modelo.
* Que la persona tenga la oportunidad de ensayar las conductas observadas

de forma simultnea al modelo o inmediatamente despus.
* El estado de relajacin, en contraposicin con el de ansiedad, favorece el

proceso de modelado.
Variables referidas a la situacin en que se presenta el modelo:

* Condiciones fsicas y ambientales que favorezcan la atencin, ausencia de
ruidos, ambiente tranquilo, etc.
* Las conductas que emite el modelo deben presentarse de forma clara,
precisa, creble y comprensible.
* Si tratamos varias conductas, se debe empezar por las de menor comple-
jidad.
* Cuando el modelo comienza con dudas y titubeos y se supera de forma
progresiva favorecemos la identificacin del observador con el modelo.
Esto supone una mayor efectividad del modelado que si usamos modelos
que actan de forma experta desde el principio.
Para terminar con el tema de la modificacin de conducta, debemos advertir que
estas tcnicas SIEMPRE tienen que estar diseadas por el psiclogo, aunque para la
deteccin de conductas a modificar y la aplicacin de los programas diseados debe
contar con la ayuda y colaboracin de profesores, educadores, auxiliares y familiares.

TEMA
33
Los Centros de Acogida de Menores
en el marco de los Servicios
de Proteccin de la Infancia.
Caractersticas. Proceso de
intervencin durante la primera
acogida
1. INTRODUCCIN
El Acogimiento Residencial proporciona a los menores que han sido separados tem-
poralmente de sus familias, una alternativa de convivencia adecuada a sus necesidades.

LOS CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
Los centros de proteccin de menores son un recurso ms a disposicin de los

Servicios Sociales Especializados, que se ofrece como alternativa al medio familiar,
cuando as lo determinen los intereses del menor. Estos centros debern asumir la
responsabilidad sobre el desarrollo integral del menor, garantizndole la adecuada sa-
tisfaccin de sus necesidades biolgicas, afectivas y sociales, en un ambiente de
seguridad y proteccin.
La atencin residencial garantizar cobertura en las necesidades bsicas de los
nios en los siguientes niveles:
Atencin sanitaria.
Necesidades materiales.
Escolarizacin.
Refuerzo y correccin del aprendizaje escolar.
Acceso a las experiencias normales propios de los nios/as de su edad.
Por lo tanto, podemos decir que el Acogimiento Residencial es un recurso que va
dirigido a menores en situacin de desamparo o riesgo social grave, cuya Guarda o
Tutela la ostenta el Estado.
2. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ATENCIN

RESIDENCIAL EN EL MBITO DE LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
Cuando la entidad pblica acuerde la acogida residencial de un menor, teniendo

en cuenta que es necesario que tenga una experiencia de vida familiar, principalmente
en la primera infancia, procurar que el menor permanezca internado durante el menor
tiempo posible, salvo que convenga al inters del menor.
El acogimiento en el centro residencial conlleva, en la mayora de las ocasiones,
una intervencin paralela en el medio sociofamiliar del menor, trabajando con su fa-
milia de origen al objeto de prestar el apoyo necesario, para que supere la situacin
que motiv la adopcin de la medida y el/la nio/a pueda retornar a su medio familiar,
por lo tanto es objetivo prioritario posibilitar que los padres puedan ejercer de forma
adecuada el rol parental, proporcionando a sus hijos un cuidado adecuado de manera
que se preserve la unidad familiar.
Una vez que la Comisin Tcnica de Valoracin de Menores, acuerda el ingreso
en un centro residencial, la Guarda de ese menor pasa a ejercerla el Director de dicho
centro. Es entonces cuando se elaborar un Plan de Intervencin Individualizado, que
preste especial atencin a la evaluacin y abordaje de los dficits, carencias y trauma-
tismos sufridos como consecuencia de la situacin de desproteccin.

Los centros residenciales de menores pueden ser de Titularidad Pblica Privada,

siendo las caractersticas de estos ltimos las siguientes:
Los Centros residenciales desarrollan diferentes tipos de programas de Atencin,
dirigidos a responder a las mltiples y diversas necesidades de los nios/adolescentes
que acceden a la Red Asistencial.
Estos programas son los siguientes:
Programa Residencial Bsico: se encuentra en la base del resto de los pro-
gramas y sirve para responder a las necesidades de los menores con edades
comprendidas entre cuatro y catorce aos.
Programa de Atencin de Urgencia: proporciona atencin inmediata ante
situaciones de crisis que requieren salida inmediata del medio familiar.
Programa de Atencin a la Primera Infancia: proporciona atencin a nios
de cero a tres aos que deben ser separados de su familia.
Programa de Atencin a menores con graves problemas de compor-
tamiento: proporciona atencin a nios y adolescentes que necesitan una
medida de proteccin y que presenta una problemtica comportamental muy
grave con dificultades especficas para la convivencia en grupo.
Programa de Atencin a menores extranjeros no acompaados: propor-
ciona atencin y apoyo a adolescentes (mayores de 12 aos) extranjeros no
acompaados que presentan problemtica de desproteccin familiar total.
Programa de Preparacin para la emancipacin: dirigido a mayores de 14
aos con medida de proteccin con el fin de lograr su integracin en la comu-
nidad como sujetos autnomos.
2.1. PRINCIPIOS DE ACTUACIN DEL ACOGIMIENTO

RESIDENCIAL
El acogimiento en centros residenciales se plantea en principio como una medida
transitoria que se rige por los siguientes principios:
1. Para la mayor parte de los nios, nias o adolescentes, el entorno idneo para
tener cubiertas sus necesidades bsicas es una familia, preferentemente la
suya propia de origen. Por ello, el objetivo primero y prioritario de los Servicios
de Proteccin Infantil debe ser posibilitar que los padres y madres puedan
ejercer de forma adecuada el rol parental, puedan proporcionar a sus hijos e
hijas un cuidado adecuado y se preserve la unidad familiar.

La Atencin Residencial deber pivotar sobre la certeza de que la familia es

una parte central de la vida del nio, nia o adolescente. Su objetivo, por
tanto, no ser sustituir a la familia, sino colaborar en prestarle el apoyo que
precise para mejorar la situacin de las personas menores de edad.
2. Cuando sea necesario proceder a la separacin del nio, nia o adolescente
de su familia de origen, los Servicios de Proteccin Infantil tienen que dirigir
sus esfuerzos a intentar la reunificacin familiar.
En estos casos, es imprescindible:
Mantener la mxima frecuencia e intensidad de contactos padres-hijos
(siempre en funcin de las necesidades particulares del nio, nia o ado-
lescente).
Permitir promover que los padres y madres sigan ejerciendo el mximo de
responsabilidades parentales.
Proporcionar a los padres y madres y a los nios, nias o adolescentes
recursos de apoyo especficos que les ayuden en su proceso de rehabilita-
cin personal y familiar.
Salvo excepciones, cuando un nio o nia menor de seis aos sea separado
temporal o definitivamente de su familia, la alternativa idnea ser su acogi-
miento en otra familia (en acogimiento simple si la separacin es temporal, y
en acogimiento permanente o preadoptivo si la separacin es definitiva).
Siempre habr de valorarse en primer lugar la opcin del acogimiento en su fa-
milia extensa. Si esta opcin responde al inters y necesidades del nio, nia
o adolescente, deber ser preferente a su acogimiento en una familia ajena.
Slo de manera excepcional los nios y nias menores de seis aos debern
permanecer en un acogimiento residencial.
Cuando se constate que la reunificacin familiar no es posible o no es con-
veniente para la persona menor de edad, deber buscarse para l o ella un
entorno familiar alternativo y estable a travs de la adopcin o un acogimiento
permanente.
Cuando no se pueda conseguir la integracin estable del nio, nia o adoles-
cente en ningn entorno familiar (por ejemplo, por razones de edad, proble-
mas comportamentales especficos), la actuacin de los Servicios de Protec-
cin Infantil deber dirigirse, adems de a cubrir las funciones parentales, a:
a) preparar al nio, nia o adolescente para integrarse en el mundo adulto al
alcanzar la mayora de edad (preparacin para la emancipacin), y b) si eso no
es posible por la presencia de minusvalas graves e incapacitantes, se buscar
su integracin en un entorno o centro especializado.

3. Independientemente de si se prev o no el retorno del nio, nia o adolescen-

te a su familia, cuando ya ha establecido vnculos afectivos con su familia de
origen, esos vnculos deben ser mantenidos siempre y cuando respondan a su
inters y bienestar.
La intervencin de los Servicios de Proteccin Infantil debe lograr el equilibrio
entre mantener esos vnculos y proteger al nio, a la nia o adolescente.
Los vnculos afectivos incluyen no slo los establecidos entre el nio, nia o
adolescente y sus padres y madres y otros familiares adultos, sino tambin los
vnculos entre hermanos y hermanas. Por ello, excepto cuando resulte contra-
indicado y como criterio general, en los casos de separacin deber procurarse
que el grupo de hermanos permanezca unido o con el mayor contacto posible.
4. El acogimiento residencial es una opcin adecuada cuando se aplica en las
circunstancias y condiciones apropiadas. Se utilizar cuando una intervencin
de este tipo resulte ms beneficiosa para el nio, nia o adolescente que cual-
quier otra posible. Se desarrollar durante el periodo de tiempo que lo necesite
y slo durante ese periodo de tiempo.
5. Las reglas de planificacin, organizacin y funcionamiento de los centros resi-
denciales deben tener su justificacin en la mejor atencin a las necesidades
de los nios, nias o adolescentes tanto a nivel individual como grupal.
6. La Atencin Residencial garantizar una adecuada cobertura de las necesida-
des bsicas de los nios, nias o adolescentes en los siguientes niveles:
Necesidades materiales (alimentacin, vestido, etc.)
Atencin sanitaria.
Escolarizacin.
Acceso a las experiencias normales propias de los nios, nias o ado-
lescentes de su edad (vivienda adecuada, horarios, actividades, modelos
educativos, actividades de ocio y tiempo libre, etc.)
Asimismo, la Atencin Residencial organizar todos sus recursos en orden a
lograr un contexto que proporcione a la persona menor de edad afecto, pro-
teccin, confianza, seguridad y estabilidad.
Los centros residenciales debern garantizar el control de las relaciones entre
los nios, nias o adolescentes, de manera que se eviten agresiones o abusos
entre ellos.
7. El Sistema de Proteccin Infantil y los centros de Acogimiento Residencial
deben disponer de los recursos necesarios para responder a las necesidades

de los nios, nias o adolescentes y familias que tiene que atender. Para ello,
la Atencin Residencial debe identificar en cada caso cules son esas nece-
sidades y responder a ellas desde una perspectiva global y de promocin del
bienestar infantil.
Cada nio, nia o adolescente deber ser contemplado en funcin de sus
nicas circunstancias y necesidades. Cada nio, nia o adolescente que sea
atendido en un centro residencial ser sometido a una evaluacin individua-
lizada tras la cual se elaborar un Plan de Intervencin Individualizado como
concrecin del Plan de Caso.
La actuacin residencial deber ser individualizada, de manera que pueda
adaptarse a las necesidades particulares de cada caso. Adems, hay que te-
ner en cuenta que en el transcurso del tiempo, la situacin y necesidades de
los nios, nias o adolescentes protegidos y sus familias van cambiando.
Las actuaciones y recursos que son apropiados en un momento determinado
de la vida de una persona menor de edad y una familia pueden no serlo en
otro momento, lo que significa que debe haber una evaluacin permanente de
la adecuacin de los recursos aplicados, y la flexibilidad suficiente para modi-
ficarlos en funcin de las necesidades del caso.
8. El traslado del nio, nia o adolescente a un centro residencial implica no
slo la ruptura de su vida familiar, sino tambin de otros aspectos de su vida.
Aunque esa ruptura puede tener efectos positivos (por ejemplo, proteccin del
maltrato y/o abandono), tambin conlleva efectos negativos.
Minimizar los aspectos negativos derivados de la ruptura y restaurar un sentido
de continuidad en la vida del nio, nia o adolescente ha de ser un objetivo
prioritario de la Atencin Residencial.
Ese sentido de continuidad puede promoverse:
Procurando la estabilidad de los adultos que viven con el nio, nia o
adolescente (educadores y educadoras) y la disposicin de un educador o
educadora de referencia.
Procurando la estabilidad de sus profesionales de referencia en el Servicio
de Infancia.
Siempre que no est contraindicado, manteniendo los vnculos del nio,
nia o adolescente con su pasado: cercana fsica al lugar de residencia
anterior, relacin con familiares y amigos, continuidad de su participacin
en actividades de ocio, objetos personales (fotografas, muecos, ropa,
etc.).

9. La intervencin se basar en las competencias ms que en los dficit. No obs-

tante, se prestar especial atencin a la evaluacin y abordaje de los dficit,
carencias y traumatismos sufridos por los nios, nias o adolescentes como
consecuencia de la situacin de desproteccin. La intervencin para resolver
este tipo de problemas ser prioritaria en los Planes de Intervencin Individua-
lizados.
10. La intervencin tendr siempre en cuenta el momento evolutivo de la persona
menor de edad y adoptar un carcter educativo con el objeto de potenciar su
desarrollo biopsicosocial. En los nios y nias que se acerquen a la adolescen-
cia y la edad adulta, se establecern y trabajarn objetivos que tengan que ver
con las habilidades para la autonoma y la independencia.
11. La Atencin Residencial contemplar el respeto a los derechos de los nios,
nias o adolescentes, entre los cuales se encuentran:
Derecho a la comunicacin. Salvo las restricciones impuestas por las au-
toridades administrativas o judiciales al contacto familiar, no podrn ser
privados del contacto y la comunicacin con sus familias. Igualmente, no
pueden tener limitado el contacto con profesionales y responsables de sus
casos para informarse o comentar cualquier cuestin.
Derecho a la participacin. Deben participar, en funcin de su edad y desa-
rrollo, en las decisiones que les afectan en cuanto a medidas y alternativas
posibles. Se deber establecer una dinmica de discusiones de grupo y
decisiones sobre cuestiones cotidianas organizativas del centro de acogida
como forma de moldear y favorecer una mayor participacin.
Derecho a la confidencialidad de sus datos.
Derecho a tener informacin sobre su historia familiar y las razones de las
actuaciones del Servicio de Infancia, siempre que eso no les ocasione un
grave perjuicio.
Derecho a un trato personal digno.
Derecho a estar informado sobre sanciones. Las sanciones, especialmente
las que corresponden a las conductas ms graves, debern estar previa-
mente establecidas y ser conocidas por los nios, nias o adolescentes.
Derecho a disponer de canales de comunicacin para quejas o reclama-
ciones. Al entrar en el centro residencial, el nio, nia o adolescente ser
informado de cules son esos canales, que debern contemplar la posibi-
lidad de confiar el problema tanto a responsables del centro residencial,
como directamente a la persona encargada de la Coordinacin de Caso en
el Servicio de Infancia.

12. Como regla general, en los casos de acogimiento residencial en situacin

de Guarda, los padres/madres/tutores/guardadores firmarn una solicitud de
guarda en la que se reflejen con claridad los problemas graves concretos que
les impiden cuidarles.
13. Siempre que sea en inters del nio, nia o adolescente y no haya limitaciones
expresas en los derechos de los padres y madres (establecidas por el Servicio
de Infancia u rdenes judiciales), se promover el acercamiento de las familias
al centro, su motivacin para participar en el proceso educativo de la persona
menor de edad y su inclusin como sujeto de actuaciones educativas. Las
familias estarn informadas y sern alentadas a participar en el Plan de Inter-
vencin Individualizado.
14. Cualquier toma de decisin sobre la intervencin a seguir con un nio, nia o
adolescente y su familia se deber basar en una evaluacin individual, com-
pleta y actualizada de su situacin.
Por otra parte, las tomas de decisin debern basarse en un trabajo y discu-
sin en equipo y ser revisadas de manera peridica. Desde este modelo, el
trabajo y la toma de decisin en equipo son compatibles con la existencia de
diferentes niveles de responsabilidad y capacidad de decisin entre los y las
integrantes del equipo.
En la toma de decisin, se buscar la mxima participacin de los padres y
madres y los nios, nias o adolescentes (teniendo en cuenta su nivel de de-
sarrollo y grado de madurez), y el conjunto de los y las profesionales/servicios
en contacto con el caso. Adems, los padres y madres y los nios, nias o
adolescentes debern ser informados de manera completa y comprensible, de
todas las actuaciones llevadas a cabo por los Servicios de Proteccin Infantil y
que afecten a su situacin personal o familiar (artculos 9 y 21 de la ley 1/96).
15. Las costumbres y creencias que los nios, nias o adolescentes han adquirido
por su pertenencia a grupos culturales o tnicos diferentes deben ser respeta-
das por el centro residencial en la medida de lo posible, dentro de lo razonable
y siempre que sea en su beneficio y no dae al resto de compaeros y com-
paeras. Si estos casos son frecuentes, se preparar al personal para trabajar
con ellos.
16. El personal encargado de prestar la atencin residencial tendr la formacin,
conocimientos, experiencia y cualidades precisos para desarrollar las funcio-
nes encomendadas. Dispondrn asimismo de apoyo tcnico, formacin y su-
pervisin regular tanto desde el propio centro (Equipo Educativo, Director o
Directora) como desde la Unidad de Acogimiento Residencial.
17. La colaboracin y coordinacin con el conjunto de profesionales y servicios
intervinientes con el nio, nia o adolescente y la familia es un aspecto fun-

damental de la intervencin en situaciones de desproteccin infantil. La mul-

tiplicidad de servicios intervinientes (Departamento de Accin Social, servicios
especializados de Proteccin Infantil, Servicios Sociales de Base, Escuela, ser-
vicios de salud mental, etc.) hace necesario que haya una persona/profesional/
servicio que asuma el rol de liderar y facilitar la coordinacin.
Esa funcin ser asumida por el Coordinador o Coordinadora de Caso en el Servicio de
Infancia, que podr compartir y delegar en los y las profesionales del centro residencial
las responsabilidades de coordinacin que en cada caso se consideren pertinentes.
Desde los centros residenciales se ha de responder a la necesidad que toda
persona menor de edad tiene de recibir atencin por parte de los adultos, de
forma que sienta el inters de stos por su bienestar y pueda ir construyendo
su propia identidad. Esta atencin se ha de sustentar en una adecuada inte-
raccin y comunicacin del educador o educadora con el nio, nia o adoles-
cente. Al mismo tiempo, se ha de desarrollar todo el contenido educativo que
implica esta interaccin.
Para lograr que la interaccin del educador o educadora con el nio, nia o
adolescente resulte lo ms adecuada posible se deberan contemplar, al me-
nos, estos aspectos:
Disponer de la figura del educador-tutor asignado a cada nio, nia o ado-
lescente como figura de referencia.
La estabilidad de los educadores y educadoras.
La disponibilidad de espacio y de tiempo, por parte de los educadores o
educadoras, que permita la interaccin y orientacin personalizadas.
Percibir las demandas del nio, nia o adolescente, interpretarlas correc-
tamente y responder de forma contingente y adecuada.
Ello supone contextualizar sus necesidades, sus capacidades y forma de relacio-
narse en funcin de su desarrollo evolutivo, el respeto hacia la propia individuali-
dad de la persona menor de edad, hacia su propia vida privada e historia perso-
nal, as como la consideracin de sus propios intereses, gustos y preferencias.
Resultar accesible para el nio, nia o adolescente y mostrarse cercano
emocionalmente, dedicando tiempo a la relacin y propiciando interaccio-
nes ldicas.
Mostrar valores, actitudes y comportamientos que puedan constituir un
modelo referencial.
Tener en cuenta el contexto sociocultural del que procede el nio, nia o
adolescente, dado que los factores culturales y sociales afectan tanto a la
expresin como a la interpretacin de los contenidos de la comunicacin.

2.2. ITINERARIO EN LA FORMALIZACIN DE LOS

ACOGIMIENTOS RESIDENCIALES
El proceso de formalizacin ha de planificarse cuidadosamente para responder a
las necesidades derivadas de la separacin familiar que va a sufrir el nio o adoles-
cente as como a las necesidades derivadas de su integracin en el centro, y al posible
traspaso del caso del coordinador o coordinadora de la Seccin de origen al coordina-
dor o coordinadora de la Unidad de Acogimiento Residencial.
Este proceso abarcar los siguientes pasos:
2.2.1. Determinacin del centro ms idneo

La decisin de acoger al nio en un centro u otro se tomar de acuerdo a los si-
guientes criterios:
Criterios relativos al propio nio, nia o adolescente: se valorar la edad
y gnero, sus caractersticas y necesidades particulares tanto en el mbito
personal, familiar y social, la cercana que se considera deseable respecto a
su lugar de origen, las posibilidades de adaptacin al nuevo grupo, los recursos
escolares, sanitarios y comunitarios necesarios para hacer frente a sus nece-
sidades, etc.
Criterios relativos al propio centro o centros que se consideren adecua-
dos: plazas disponibles, adecuacin del caso al proyecto del centro, caracte-
rsticas del equipo educativo, caractersticas y necesidades de los nios y nias
acogidos y acogidas en l, caractersticas y momento del grupo convivencial,
etc.
Criterios relativos al conjunto de la Red de dispositivos residenciales:
nivel general de ocupacin, distribucin equitativa de nios, nias o adoles-
centes y de problemticas, planes de reestructuracin de centros, cierre o
apertura de nuevos recursos, etc.
La consideracin de estos criterios en su conjunto, dando prioridad a las razones
que primen el inters de los nios, nias y adolescentes, configurar la opcin ms
conveniente en cada caso en la designacin del centro residencial.
2.2.2. Acogimiento
Para acogimientos previsiblemente menores de 6 meses:
a) Propondr a la Comisin de Proteccin a la Infancia y Adolescencia, la
formalizacin de la Guarda en un centro de acogida concreto.

b) Una vez formalizada la Guarda en un centro residencial se mantendr una

reunin en la que estarn presentes el Coordinador de Caso y el Equipo
educativo, as como otros y otras profesionales implicados en el caso.
Anlisis de la documentacin del caso.
c) El Coordinador de Caso consensuar con la familia las condiciones concre-
tas de la Guarda (Contrato de Acogimiento Residencial).
d) El Coordinador de Caso junto con la familia y el nio, nia o adolescente
visitarn el centro de acogida elegido y presentar formalmente a los pro-
fesionales del centro, definir el papel del Servicio de Infancia y del centro
de acogida, y la relacin que ambos servicios mantendrn en el futuro.
Los y las profesionales del centro explicarn a la familia el funcionamiento
y normas generales del centro.
e) Se establecer conjuntamente el momento ms adecuado para el ingreso
del nio, o adolescente, contemplando la recogida de sus pertenencias,
la asignacin de la unidad convivencial (en su caso) y de habitacin, y la
asignacin del educador-tutor.
Para acogimientos previsiblemente mayores de 6 meses los pasos a dar
sern los siguientes:
a) Se mantendr una reunin en la que las personas encargadas de la Coor-
dinacin de la Seccin de origen y de la Unidad de Acogimiento Residen-
cial consensuarn, en la medida de lo posible, la valoracin y el Plan de
Caso.
b) El Coordinador de Caso de la Seccin de origen propondr la formalizacin
del acogimiento residencial en un centro concreto a la Comisin de Pro-
teccin a la Infancia y Adolescencia.
c) Una vez formalizada la Guarda se mantendr una reunin en la que esta-
rn presentes los Coordinadores o Coordinadoras de Caso de la Seccin
de origen y de la Unidad de Acogimiento Residencial y el Equipo educativo,
as como otros y otras profesionales implicados en el caso. Anlisis de la
informacin del caso
d) El Coordinador o Coordinadora de origen presentar en el Servicio de In-
fancia a la familia y al nio, nia o adolescente a quien va a coordinar el
Caso, y se consensuarn las condiciones concretas de la guarda (Contrato
de Acogimiento Residencial).
e) Posteriormente, el Coordinador de Caso junto con la familia y el nio, o
adolescente visitarn el centro de acogida elegido y presentar formal-
mente a los profesionales del centro. Definir el papel del Servicio de

Infancia y del centro de acogida y la relacin que ambos servicios manten-

drn en el futuro. Los y las profesionales del centro explicarn a la familia
su funcionamiento y sus normas generales.
f) Se establecer conjuntamente el momento ms adecuado para el ingreso
del nio o adolescente.
g) Una vez producido el ingreso, el Coordinador o Coordinadora de la Seccin
de origen propondr a la Comisin de Proteccin a la Infancia y Adolescen-
cia el traslado del caso a la Unidad de Acogimiento Residencial.
h) Acogida: el proceso de admisin y acogida se planificar cuidadosamente
para responder a las necesidades derivadas de la separacin familiar que
va a sufrir el nio o adolescente as como a las necesidades derivadas de
su integracin en el Centro.
Se proporcionar a la persona menor de edad una acogida que facilite un clima
adecuado, que le ofrezca seguridad y ayude a afrontar los sentimientos y emociones
(prdida del vnculo afectivo, prdida de seas de identidad y del medio referencial,
desarraigo, miedo, tendencia a negar la situacin, autoinculpacin) que suelen acom-
paar a la separacin del medio familiar y su adaptacin a un nuevo contexto de
convivencia.
2.2.3. La elaboracin del Plan de Intervencin Individualizado

El Plan de Intervencin Individualizado integrar de forma estructurada los elemen-
tos necesarios para clarificar, guiar, organizar y evaluar la intervencin con el nio, nia
o adolescente, siempre adecundose a los objetivos del Plan de Caso. Deber facilitar,
igualmente, la adecuacin de la intervencin a los cambios experimentados por el
nio, nia o adolescente y su familia.
El Plan de Intervencin Individualizado debe incluir los siguientes elementos:
Objetivos a alcanzar durante el periodo de intervencin del Centro, de acuer-
do con los establecidos en el Plan del Caso. Los objetivos deben formularse
como logros a alcanzar por el nio o adolescente en los siguientes mbitos:
* Salud.
* rea formativo-laboral.
* Aspectos psicolgicos, comportamentales, de personalidad y actitudes.
* Relaciones sociales y de grupo convivencial.
* Relacin del nio, nia o adolescente con su familia.

* Actitud/percepcin del nio, nia o adolescente ante la separacin.

* Adaptacin al centro de acogida.
Actividades y tareas especficas para conseguir alcanzar los objetivos.
Se especificarn para cada objetivo las actividades o tareas que haya que
realizar, quines han de llevarlas a cabo, el tiempo previsto para ello, las con-
diciones bajo las que deben realizarse y el nivel mnimo exigido. Se formularn
en trminos de conductas, especificando lo que se tiene que hacer y delimi-
tando las responsabilidades del Equipo del centro residencial, del nio, nia o
adolescente y su familia (en su caso) en las tareas asignadas.
Recursos humanos, materiales, tcnicos... necesarios para alcanzar los obje-
tivos.
Los criterios generales para la elaboracin del Plan de Intervencin Indivi-
dualizado son:
El Plan tendr un carcter descriptivo, pero fundamentalmente deber facilitar
la toma de decisiones, constituyendo la referencia y gua de las actuaciones de
todos los profesionales, al tiempo que delimite responsabilidades entre ellos.
En el establecimiento de los objetivos, as como en la seleccin de las activida-
des, se tendr en cuenta el momento evolutivo del nio, nia o adolescente.
Se tendr en cuenta tambin el tiempo previsto para su estancia en el centro.
Se procurar, en la medida de lo posible, que sea resultado del acuerdo con
el nio, nia o adolescente y la familia.
Se expondr por escrito en un documento que resulte til y de fcil consulta,
de modo que se favorezca la comprensin del Plan por parte de todos los pro-
fesionales implicados.
2.2.4. La salida
A continuacin se exponen, con carcter general, algunos criterios sobre las situa-
ciones que aconsejan la salida del centro residencial:
Cuando el nio, nia o adolescente y la familia hayan alcanzado los objetivos
establecidos en la intervencin.
Cuando sea viable y aconsejable un acogimiento familiar.
Cuando las condiciones que dieron lugar al acogimiento residencial hayan sido
mitigadas en suficiente grado y puedan utilizarse otros recursos que no supon-
gan la separacin familiar.

Cuando se hayan alcanzado slo algunos de los objetivos pero la edad, los
cambios en sus necesidades, en su nivel de madurez y/o su situacin legal
aconsejen un cambio de medida o un cambio de centro.
Cuando, despus de haber realizado todos los esfuerzos posibles, se concluya
que el acogimiento residencial no resulta apropiado o que el centro no es el
adecuado y se haya llegado al consenso de que otra medida u otro centro
podran permitir alcanzar los objetivos del Plan de Caso.
La preparacin de la salida del nio del centro debe considerarse como uno de los
objetivos fundamentales de la Atencin Residencial.
Se deber trabajar para lograr una adecuada transicin al contexto en el que se
integrar. Dicha preparacin forma parte del Plan de Intervencin Individualizado y se
prepararse a lo largo del mismo.
Para garantizar un trnsito adecuado se trabaja en las siguientes direcciones:
Se transmitirn al nio mensajes y explicaciones relativas al hecho de la rein-
sercin y vida fuera del Centro.
Se reforzarn aspectos de la vida cotidiana relacionados con la autonoma y su
autoestima.
Se preparar al nio mediante el entrenamiento en las habilidades precisas
para su nueva forma de vida.
Se implicar a la familia, o a los padres y madres adoptivos o acogedores o a
los nuevos educadores y educadoras, en el proceso de transicin del Centro
hacia el nuevo contexto convivencial.
Si la salida supone la vuelta a casa, el Servicio de Infancia preparar a la fami-
lia para la reunificacin.
Se tratar la salida del Centro como un acontecimiento positivo en la vida del nio.
Se proporcionar al nio la informacin personal y familiar que pueda necesitar
en el futuro, as como los documentos precisos. Se le animar a llevar consigo
todos los objetos que constituyan o puedan constituir recuerdos en el futuro.
Se prepararn y organizarn los documentos y acciones administrativas y lega-
les que sean precisas.
2.2.5. Cambios de centro

Como criterio general, el Servicio de Infancia favorecer la estabilidad del ncleo
de convivencia del nio, evitando los cambios de Centro. No obstante, cuando sea

necesario se realizarn las actuaciones necesarias para que este cambio se produzca
en las mejores condiciones posibles.
Para ello, se seguirn los siguientes criterios:
Evitar los cambios innecesarios, valorando siempre el equilibrio entre benefi-
cios y desventajas para el menor.
Estudiar especialmente los cambios de Centro en los nios ms pequeos,
dada su necesidad de figuras referenciales estables.
Preparacin para el cambio: se le deber hacer partcipe de la toma de deci-
siones, se le ofrecern razones para que comprenda el cambio, se le dar el
tiempo necesario para poder imaginar cmo sern las cosas despus y poder
anticipar respuestas y se le ayudar a expresar los sentimientos que evoca el
cambio.
Favorecer la participacin del personal del Centro en el proceso.
Buscar la transicin y no el cambio brusco.
Permitir y favorecer el recuerdo, posibilitando las visitas al centro anterior.
Se informar a la familia del cambio de Centro y las razones del mismo y,
en la medida de lo posible y conveniente, se le har participar en la nueva
admisin.
2.3. LOS ACOGIMIENTOS RESIDENCIALES DE URGENCIA

Existen situaciones de grave riesgo o de manifiesto desamparo que imponen la
necesidad de actuar urgentemente, acogiendo inmediatamente al nio, nia o adoles-
cente para protegerle de un grave dao.
En estas situaciones de urgencia el objetivo principal del acogimiento residencial
ha de ser proporcionar un contexto de seguridad y proteccin.
La asistencia de urgencia incluye:
Separacin del entorno natural que entraa riesgo para su integridad fsica o
psquica.
Protegerle de los riesgos de su medio o de s mismo.
Disponibilidad para proporcionarle atencin psicolgica en aquellos casos en
que se juzgue necesario.
Un contexto de convivencia agradable.

Informarle del funcionamiento y de las reglas del centro lo antes posible, una
vez que haya recibido el apoyo preciso.
Una organizacin que permita satisfacer sus necesidades bsicas.
En general, para efectuar un acogimiento residencial en situacin de urgencia,
bastar de partida con la Orden Foral de Asuncin de Tutela o la solicitud de Guarda
expresa inicial de los padres/ madres/tutores/guardadores y con la previa llamada te-
lefnica al centro seleccionado por la Unidad de Acogimiento Residencial para advertir
previamente del inminente ingreso.
En general, cuando se produce un ingreso de urgencia, el Servicio de Infancia y el
centro residencial tienen poca informacin acerca de los antecedentes y necesidades
de la persona menor de edad. Por ello, ambos trabajarn conjuntamente para comple-
tar, en un plazo de tiempo no superior a tres meses, la Evaluacin del caso. El centro
residencial se centrar en la evaluacin del nio, nia o adolescente.
El acogimiento residencial es una medida de proteccin derivada de la asuncin
de tutela o de la guarda de un menor por la Administracin y consiste en alojarlo en un
centro, residencia o institucin pblica o colaboradora adecuado a sus caractersticas
con la finalidad de recibir la atencin, educacin y formacin adecuadas.
Los centros residenciales de acogida ofrecen un marco de convivencia con los
medios adecuados, prestan una atencin personalizada y fomentan las relaciones que
favorezcan el desarrollo de los menores. Cada caso ser abordado desde la individua-
lizacin y elaboracin de un Plan individualizado en el que se contemplan objetivos y
actividades de la intervencin.
El personal educativo de los centros llevar a cabo cuantas intervenciones y ac-
tuaciones resulten precisas para procurar la correcta ejecucin del proyecto socioedu-
cativo del menor.
3. VNCULO Y SEPARACIN DEL NIO DE SU

FAMILIA. FASES EN EL PROCESO DE SEPARACIN
A travs de la familia recibimos las primeras experiencias, que por esto mismo,
son las que configuran de una manera particular. Es adems, durante algn tiempo, el
nico ambiente en que se desarrolla el nio.
La familia satisface las necesidades ms decisivas, no slo las de orden fisiolgico
(hambre, sueo, limpieza, etc.), sino tambin las de carcter afectivo.
La familia est considerada como el arquetipo de la vida en grupo, la residencia
comn representa una clara delimitacin respecto a otros grupos. Para el nio no exis-
te otra posibilidad ms que aceptar el mundo tal y como lo plantean sus mayores, y los

mayores ms configurantes son los miembros del grupo familiar. El nio, no obstante
adopta un papel activo en esta asimilacin de las interacciones.
La socializacin es particularmente intensa en los primeros aos de vida. El indivi-
duo adulto que surgir ms tarde depender en gran medida del tipo de socializacin
recibida y del de ambiente emocional vivido; es por ello especialmente vulnerable a las
influencias negativas de los primeros aos, que pueden marcar de forma irreversible.
Cuando estas condiciones familiares son extremas y entraan riesgo para el
menor se retira la custodia a la familia y se adaptan medidas que compensen estas
situaciones.
El vnculo ms importante que se establece en el seno de la familia se denomina
apego. Se establece con las personas que interactan con el nio, caracterizndose
por conductas, representaciones mentales y sentimientos.
Se puede definir como el conjunto de sentimientos asociados a las personas con
las que el nio est vinculado. Se forma sobre todo a lo largo del primer ao de vida
como resultado de la necesidad de simbiosis afectiva y las conductas que para satisfa-
cer su necesidad pone en juego (contacto fsico, abrazos, caricias, juegos interactivos,
miradas...).
Estas conductas segn Lpez (1986) son asimtricas (por que el adulto controla
la situacin en que se producen); rtmicas (porque desde los primeros momentos los
adultos actan por turnos adaptndose al nio); ntimas (por el frecuente contacto cor-
poral) y desformalizadas (los adultos usan gestos exagerados, palabras inexistentes,
miradas sostenidas, etc.).
Este mismo autor (Lpez, 1992) seala que la conducta de apego pasa por las
siguientes etapas:
Dos primeros meses de vida: el nio se comporta como un activo buscador
de estmulos sociales. Se siente atrado por rostros, voces, tacto, temperatu-
ras de las personas que le rodean; incluso asocia determinadas posturas o
estmulos sociales a acontecimientos concretos como el amamantamiento,
limpieza, etc.; pero no hay respuestas seguras de que llegue a conocer a las
personas como tales, de hecho acepta los cuidados de desconocidos de forma
similar.
Desde el 2. al 6. mes: el nio discrimina claramente entre unas personas
y otras y acepta mejor las atenciones y cuidados de los que habitualmente lo
hacen. Los nios tienen numerosas conductas que demuestran que quieren
ser tocados, mecidos..., por personas conocidas.
Entre los 6 y 12 meses: no slo ponen de manifiesto conductas de preferencia
por determinadas personas sino que muestran rechazo por desconocidos, ante
los que reaccionan con cautela, miedo, recelo o incluso rechazo.

Segundo ao de vida: el vnculo de apego se consolida enriquecindose con

las representaciones intelectuales que van teniendo lugar. Las nuevas capaci-
dades lingsticas y mentales facilitan la comunicacin y el entendimiento con
las figuras de apego, haciendo que las interacciones sean ms recprocas y
cargadas de significados sociales.
As mismo en esta edad la creciente autonoma y la exploracin y manipulacin
de juguetes cada vez ms alejados de su vnculo de apego, va a hacer partci-
pes a ms elementos como otros miembros de la familia u objetos y juguetes.
La familia en las ltimas dcadas ha experimentado cambios profundos que re-
flejan el cambio social producido a todos los niveles. En la actualidad sigue siendo
una institucin sujeta a mltiples transformaciones, tanto en su estructura, dinmica,
expectativas, concepto o reparto de roles.
Sin duda la familia constituye la unidad econmica y social, y en su seno se cubren
gran parte de las necesidades de los nios, siendo el marco idneo para el desarrollo
ptimo del menor.
La familia satisface todas las necesidades, siendo su influencia muy notable en
los primeros aos de vida, establecindose en su seno los apegos ms fuertes de la
infancia.
Los padres son el referente y modelo adulto del que los hijos se formarn, consti-
tuyen el patrn de conducta a seguir y tendrn un importante papel en la maduracin
y desarrollo fsico, social y afectivo.
Podemos concluir, pues que este grupo social primario es considerado como el ms
adecuado cuando se trata de familias (sea cual sea su modelo o estructura) en las que
se dan las condiciones adecuadas de cuidado, educacin, afecto, y estimulacin.
Sin embargo la familia puede ser tambin en entorno conflictivo que perjudique
seriamente la integridad fsica o mental del menor.
Cuando en el entorno familiar del menor se produce un riesgo o maltrato a su in-
tegridad fsica, mental o sexual, o bien su medio no rene las condiciones adecuadas
para su desarrollo se procede a la intervencin de los Servicios Sociales, que como se
ha constatado en temas precedentes.
La separacin del medio familiar y la asuncin de la tutela por parte de la adminis-
tracin u otra familia se dar, pues, en situaciones de negligencia, abandono, desam-
paro o maltrato (fsico, psquico, sexual).
El proceso de separacin y la adaptacin al nuevo medio siempre constituye un
cambio tan significativo en el nio que tiene sobre l un gran impacto afectivo.
Los elementos del medio familiar, por muy inadecuados que sean, son su referente
y constituyen los pilares de sus vnculos afectivos, por lo que apartarlo de ellos es un
acontecimiento traumtico para el menor.

Las fases en el proceso de separacin son:

1. Decisin de la separacin
La decisin de la separacin del medio familiar se aborda en principio de forma re-
versible y en el intervalo temporal de menor duracin, siempre que no se valore como
muy inadecuado el medio y por tanto se desestime la pertinencia del regreso al mismo.
La separacin se acompaa de condiciones muy estresantes y traumticas para el
menor, y como ya se ha reseado se adopta esta decisin cuando es la medida ms
beneficiosa.
Los aspectos que se evalan en los casos de imposibilidad temporal o definitiva de
los padres/madres/tutores para ejercer los deberes de proteccin son:
Composicin y estructura familiar.
Historia del caso en los Servicios Sociales: momento y motivo del primer con-
tacto, recursos provistos a la familia, respuesta de la familia.
Intervencin desarrollada por otros servicios con el caso: motivos, recursos
proporcionados, resultados, respuesta de la familia.
Descripcin detallada del problema que provoca la incapacitacin de los pa-
dres/madres/tutores para atender a sus hijos o hijas: momento de inicio, evo-
lucin, situacin actual, impacto en la vida cotidiana del sujeto y en el ejercicio
de su rol parental. Si se trata de una enfermedad, historia de tratamiento:
evolucin y pronstico.
Efecto que dichos problemas provocan o pueden provocar en los nios, nias
o adolescentes con relacin a la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
Pronstico en cuanto a la recuperabilidad de los padres/madres/tutores y sus
posibilidades de volver a ejercer el rol parental. Motivos de dicho pronstico.
Existencia de necesidades especiales en el nio, nia o adolescente.
Existencia de familiares en el entorno del nio, nia o adolescente que le pue-
dan acoger de manera temporal o permanente. Valoracin de su adecuacin
para el acogimiento (considerando especialmente su relacin anterior con el
nio, nia o adolescente, y su relacin pasada y actual con los padres y ma-
dres). Actitud de la persona menor de edad y de los padres y madres hacia el
acogimiento con su familia extensa.
Previsin de tiempo que deber permanecer bajo una medida de proteccin
Analizando estas variables se reafirma la decisin de la retirada de custodia como
la ms conveniente y se procede a la acogida. Esta decisin puede ser respaldada o
no por los padres o tutores legales, lo que puede acompaar el proceso de separacin
de vivencias muy frustrantes para el menor.

2. Ingreso en el centro o familia de acogida
Con la informacin recabada en la Evaluacin, la persona encargada de la Coordi-

nacin de Caso y su Equipo debern valorar cul ha sido puede ser en el futuro el efec-
to de la situacin de desproteccin en el nio. Es especialmente importante valorar de
manera detallada el grado en que las necesidades bsicas se encuentran cubiertas y,
si tiene necesidades especiales, aquellos aspectos que van a ser determinantes para
la toma de decisin sobre la intervencin a seguir con el caso.
El ingreso se produce tras la evaluacin basada en una recogida de informacin
completa, actualizada y contrastada en los siguientes aspectos:
Anlisis trigeneracional de las pautas de crianza en la familia.
Historia personal de los padres y madres.
Caractersticas de personalidad y funcionamiento individual de los miembros
de la familia.
Relaciones familiares. Funcionamiento de los subsistemas familiares.
Forma en que los padres y madres han ejercido sus responsabilidades paren-
tales en el pasado y en la actualidad. Momento de aparicin de los problemas,
circunstancias que rodearon ese momento.
Relacin con la familia extensa.
Relacin con el entorno, nivel de apoyo social.
Fuentes de estrs que afectan a la familia.
Creencias y valores socioculturales que pueden estar relacionados con el mal-
trato/abandono.
3. Aplicacin del protocolo de acogida
La llegada al centro residencial u otra familia es siempre una situacin de acomo-
dacin que ocurre en unas circunstancias difciles y traumticas, por lo que la reso-
lucin adecuada de este periodo de adaptacin influir decisivamente en la posterior
integracin en el nuevo medio.
Se proporcionar al menor de edad una acogida que facilite un clima adecuado,
que le ofrezca seguridad y ayude a afrontar los sentimientos y emociones (prdida del
vnculo afectivo, prdida de seas de identidad y del medio referencial, desarraigo,
miedo, tendencia a negar la situacin, autoinculpacin) que suelen acompaar a la
separacin del medio familiar y su adaptacin a un nuevo contexto de convivencia.
Para acogimientos los pasos a dar sern los siguientes:
dinacin de la Seccin de origen y de la Unidad de Acogimiento Residencial
consensuarn, en la medida de lo posible, la valoracin y el Plan de Caso.

b) El Coordinador de Caso de la Seccin de origen propondr la formalizacin del

acogimiento residencial en un centro concreto a la Comisin de Proteccin a
la Infancia y Adolescencia.
c) Una vez formalizada la Guarda se mantendr una reunin en la que estarn
presentes los Coordinadores o Coordinadoras de Caso de la Seccin de origen
y de la Unidad de Acogimiento Residencial y el Equipo educativo, as como
otros y otras profesionales implicados en el caso. Anlisis de la informacin del
caso.
d) El Coordinador o Coordinadora de origen presentar en el Servicio de Infancia
a la familia y al nio, nia o adolescente a quien va a coordinar el Caso, y se
consensuarn las condiciones concretas de la guarda (Contrato de Acogimien-
to Residencial).
e) Posteriormente, el Coordinador de Caso junto con la familia y el nio, o ado-
lescente visitarn el centro de acogida elegido y presentar formalmente a los
profesionales del centro. Definir el papel del Servicio de Infancia y del centro
de acogida y la relacin que ambos servicios mantendrn en el futuro. Los y
las profesionales del centro explicarn a la familia su funcionamiento y sus
normas generales.
f) Se establecer conjuntamente el momento ms adecuado para el ingreso del
nio o adolescente.
g) Una vez producido el ingreso, el Coordinador o Coordinadora de la Seccin de
origen propondr a la Comisin de Proteccin a la Infancia y Adolescencia el
traslado del caso a la Unidad de Acogimiento Residencial.
h) Acogida: el proceso de admisin y acogida se planificar cuidadosamente para
responder a las necesidades derivadas de la separacin familiar que va a sufrir
el nio o adolescente as como a las necesidades derivadas de su integracin
en el Centro.
4. Adaptacin y estancia en el centro o la nueva familia
Se trata de valorar como el menor asume la nueva situacin que comporta la
acogida en un centro residencial. Una vez ms la variabilidad individual hace que cada
proceso de adaptacin sea absolutamente nico y personal en cada menor.
Podemos encontrar actitudes de rechazo inicial al centro o en el extremo opuesto
deseos del ingreso y salida en entorno familiar. As mismo la duracin del periodo
de adaptacin es tambin sumamente personal, y depender de la personalidad del
menor, su afectacin psicolgica, las percepciones que tenga en este nuevo marco...
Tanto el centro como la familia de acogida debern ofrecer un entorno positivo y
acogedor en el que el menor se sienta arropado, protegido y valorado.

Los procesos de acogida van acompaados de un Plan Individual en el que el equi-

po multiprofesional describe las lneas bsicas de intervencin, las reas prioritarias y
los apoyos necesarios para el progreso adecuado del menor y una estancia positiva en
el nuevo entorno.
5. La salida
El proceso de salida del ncleo de acogida supone, una vez ms, un trnsito que
generar desconcierto e inquietud en el menor, y que como tal, deber preverse en las
actuaciones del Plan Individual.
La preparacin de la salida del nio del centro o de la familia de acogida debe
considerarse como uno de los objetivos fundamentales de la Atencin Residencial.
4. NECESIDADES DEL MENOR
Para definir las necesidades bsicas del menor utilizaremos la clasificacin de F.

Lpez (1995):
Necesidades de carcter fsicobiolgico:
* Alimentacin: el menor se encuentra en una poca de la vida en la que no
slo la salud, sino el desarrollo y la maduracin estn mediatizados por la
alimentacin. Es una etapa en la vida en la que tanto los defectos o exce-
sos de nutrientes, as como la dieta inadecuada tienen repercusiones en el

crecimiento y constitucin corporal. As mismo en estas edades tempranas

se aprenden los hbitos de alimentacin adecuada.
* Condiciones fsicas ambientales: temperatura, espacios amplios y segu-
ros, iluminacin, ventilacin... y condiciones fsicas del espacio en general
son necesarias para el adecuado desarrollo.
* Higiene: tanto la higiene personal, como el entorno en el que se desen-
vuelve preservarn al nio de enfermedades y posibilitarn la adquisicin
de hbitos adecuados.
* Sueo: los nios crecen mientras duermen, por lo que sus ritmos de sueo
han de ser regulares y suficientes para su descanso y salud psicolgica.
* Actividad fsica: los ejercicios y juegos motores constituyen la base de los
aprendizajes en edades tempranas. Son as mismo forma de expansin y
relacin con los iguales y adultos.
* Proteccin de riesgos: los nios no son conscientes de las amenazas que entra-
a el entorno para su integridad fsica. Necesitan pues supervisin, indicaciones
y formacin, as como medidas que hagan seguro su espacio inmediato.
* Salud: los menores estn desarrollando su sistema inmune, por lo que
son muy vulnerables a las infecciones y enfermedades. Las vacunas son
responsabilidad del adulto, as como la prevencin de las patologas y la
asistencia temprana de las mismas.
Necesidades cognitivas:
* Estimulacin sensorial: la estimulacin sensorial es la forma de desarrollo
cognitivo preferente en los menores.
* Exploracin fsica y social: su inteligencia es pragmtica, operativa y basa-
da en la actividad, por ello necesita oportunidades para manipular y explo-
rar el mundo que le rodea. As mismo el desarrollo social avanza gracias a
las interacciones con adultos e iguales. Deber pues crecer en un entorno
rico y estimulante.
* Comprensin de la realidad fsica y social: los nios han de conocer, in-
terpretar y atribuir significado a todo lo que les rodea. El lenguaje es uno
de los aprendizajes transcendentales en este proceso y es una habilidad
mediada por los adultos.
Necesidades emocionales y sociales:
* Seguridad emocional: los nios construyen las bases de su personalidad
profunda en los primeros aos, por ello precisan de afecto, aceptacin
incondicional y establecimiento de vnculos de apego.

* Red de relaciones sociales: las habilidades sociales, el conocimiento de

las normas y la progresiva adquisicin de los valores y actitudes sociales se
adquieren a travs de la relacin con adultos e iguales, que proporcionan
experiencias, permiten ajustar el autoconcepto , posibilitan la integracin
social y permiten la construccin de una autoestima positiva.
* Participacin y autonoma progresivas: el progreso hacia la autonoma per-
sonal es una adquisicin que se ir consiguiendo al asumir pequeas res-
ponsabilidades acordes con la edad. La independencia es una necesidad
de todo individuo y es el adulto que le rodea el que debe proporcionar las
condiciones, libertades y responsabilidades que desembocan en la auto-
noma final.
* Proteccin de riesgos afectivos y sociales: los nios no poseen mecanis-
mos psicolgicos que les protejan de las agresiones reales o imaginarias
del entorno que les rodea, ello les hace especialmente vulnerables. Ne-
cesitan pues, proteccin y ayuda para superar las pequeas frustraciones
de la vida diaria, a travs de las cuales fortalezcan su personalidad y se
puedan enfrentar exitosamente por s mismos a dichas situaciones
* Interaccin ldica: el juego forma parte de la vida de las personas, es-
pecialmente de los nios. Es una forma de aprendizaje, de relacin, de
liberacin de tensiones y por supuesto de divertimento.
* Necesidades sexuales: la sexualidad forma parte del ser humano desde su
nacimiento. A lo largo de la vida las necesidades y experiencias sexuales
cambian y han de encontrar una respuesta adecuada en el medio que les
rodea. La informacin y formacin sexual forman parte de las necesidades
del adulto, y por supuesto del menor.
5. EL PROCESO DE ACOGIDA
La acogida supone necesariamente la separacin del entorno familiar del menor.

sta puede llevarse a cabo en centros residenciales (ya comentados en temas prece-
dentes) o bien en un nuevo marco familiar (que puede plantearse como medida provi-
sional o como transito a la adopcin o custodia, como ser ver en el tema).
Puesto que la acogida en ambos medios tiene caractersticas diferenciales, descri-
bimos el proceso y caractersticas de las dos modalidades.
5.1. ACOGIDA EN UN CENTRO RESIDENCIAL

El proceso de admisin y acogida se planificar cuidadosamente para responder
a las necesidades derivadas de la separacin familiar que va a sufrir el nio o adoles-

cente as como a las necesidades derivadas de su integracin en el Centro. Al mismo

tiempo, cumplir los objetivos de recoger y analizar la informacin necesaria para de-
terminar la forma en que se va desarrollar la intervencin.
(prdida del vnculo afectivo, prdida de seas de identidad y del medio referencial,
desarraigo, miedo, tendencia a negar la situacin, autoinculpacin) que suelen acom-
paar a la separacin del medio familiar y su adaptacin a un nuevo contexto de
convivencia.
Algunas de las acciones que pueden ayudar a establecer un clima adecuado de
acogida son las siguientes:
Preparar a la comunidad residencial para recibir y acoger al nio o adolescen-
te. Los que ya residen en el Centro pueden resultar de gran ayuda en este
proceso de separacin y adaptacin.
Posibilitar que en el momento del ingreso permanezca acompaado por el o la
profesional del Servicio de Infancia que ha constituido su referente hasta ese
momento y por su familia (si resulta conveniente) u otras figuras de apoyo.
Informar al nio y a la familia acerca de cules son sus derechos y sus respon-
sabilidades.
Explicarles, igualmente, el funcionamiento del Centro. La informacin se ofre-
cer de forma que resulte comprensible para todos. Puede apoyarse con la
entrega de un documento escrito elaborado con este objetivo.
Conocer el tipo de apego hacia sus padres y madres, de modo que pueda
preverse su comportamiento.
El personal del centro debe estar informado de las reacciones que se esperan
en cada tipo de apego y en cada fase del duelo.
Proporcionarle cuidado y bienestar fsico, sabiendo que es la primera manera
de proporcionarle seguridad.
Designar a un educador tutor como figura de apoyo y de referencia para trans-
mitir al nio o adolescente sentimientos de seguridad y estabilidad.
Recoger sus efectos personales, incluidos los recuerdos familiares y perso-
nales, como ayuda para mantener la estabilidad de su identidad durante la
separacin.
Acogerle respetando el inevitable sufrimiento que le provoca la separacin y
poner a su alcance las palabras precisas que expliquen lo sucedido y reconoz-
can la prdida sufrida.

Hacer referencia al pasado, evitndole la sensacin de haber perdido su propia

historia y hablarle del futuro de manera esperanzadora, alentndole a tomar el
control de su propia vida.
Ayudar al nio a entender la situacin que est viviendo, adaptando siempre la
informacin a su edad:
* Explicndole el motivo del ingreso desde su vivencia personal.
* Reconociendo y clarificando sus miedos ante la vida en el Centro.
* Definiendo el internamiento como periodo transitorio en su vida, durante
el cual se le ayudar prestndole los recursos necesarios.
* Explicndole, cuanto sea necesario, el funcionamiento del Centro.
* Facilitar la expresin de sus conflictos, tanto de manera verbal como a
travs de otras formas de expresin, hacindole saber los lmites que no
est permitido transgredir.
* Darle tiempo para elaborar su nueva situacin y adaptarse a la vida del
Centro.
ANEXO
Decreto 139/2002, de 8 de octubre, por el que se regula la organi-

zacin y funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores depen-
dientes de la Consejera de Bienestar Social.
El presente Decreto pretende homogeneizar los criterios generales de organizacin
y funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores dependientes de la Consejera
de Bienestar Social, as como establecer pautas sobre intervencin socioeducativa y
unificar los sistemas de registro e informes que deben realizarse y emitirse desde los
mismos.
La realidad en cuanto a la intervencin con menores viene demostrando que cuan-
tos ms elementos de anlisis podamos tener respecto a un determinado nio sujeto a
una medida administrativa de proteccin de menores, ms y mejor podremos respon-
der a sus intereses, as como disear alternativas de futuro que garanticen su seguri-
dad y desarrollo personal y social. Por otra parte, y dada la complejidad que supone el
trabajo con los menores en riesgo y el garantizar una atencin integral a la poblacin
protegida, se hace necesario, de cara a mejorar las formas de intervencin, contar con
una metodologa y unos sistemas de registro que permitan al profesional trabajar de
forma directa en la atencin con los grupos de los que es responsable, lo que implica
actuar, no slo como Educador o Tcnico en Educacin Infantil, sino, adems, elaborar

un registro sistemtico sobre cada uno de los menores a los que tutoriza dentro de la
actividad diaria del centro.
El presente Decreto pretende servir como referente para todos los profesionales
que trabajan con menores sujetos a sistemas de proteccin, permitiendo, no obstan-
te, en virtud de la variabilidad de las situaciones que habitualmente se presentan en
la prctica diaria, as como la complejidad de las mismas, la flexibilidad que requiere
cualquier intervencin social.
El Estatuto de Autonoma de Extremadura, aprobado por Ley Orgnica 1/83, de 25
de febrero, establece en su artculo 7 que corresponde a la Comunidad Autnoma de
Extremadura la competencia exclusiva en las siguientes materias: (...) 20. Asistencia
y bienestar social. (...) 32. Instituciones pblicas de proteccin y tutela de menores, de
conformidad con la legislacin civil, penal y penitenciaria del Estado.
En ejercicio de dichas competencias, se aprob por la Asamblea de Extremadura la
Ley 5/87, de 23 de abril, de Servicios Sociales de Extremadura, cuyo artculo 9.2 hace
referencia a los Centros de Acogida, temporal o indefinida, para nios y jvenes que
hayan quedado sin hogar, sufran deterioro familiar o no posean medios econmicos
suficientes.
Este mismo ao, se promulg en el mbito nacional la Ley 21/87, de 11 de no-
viembre, por la que se modifican determinados artculos del Cdigo Civil y de la Ley
de Enjuiciamiento Civil en materia de Adopcin y Acogimiento Familiar, que inciden en
las condiciones de vida de los nios y nias en Centros de Proteccin, a la par que
consagra la primaca de otras alternativas frente a la institucionalizacin, todo ello en
el marco de un Estado Social y Democrtico de Derecho.
La Convencin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea de las Na-
ciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, en Nueva York, y la posterior firma y
ratificacin de la misma por parte del Gobierno Espaol, tras el preceptivo trmite
parlamentario publicado en el B.O.E. de 31 de diciembre de 1990, supone la acepta-
cin y aplicacin en nuestro pas de la moderna carta de los Derechos del Nio, al que
reconoce como sujeto de derechos, lo que implica superar la tradicional concepcin
del mismo como mero objeto de intervencin y/o beneficencia, propia de una teora
privatista en la que la atencin a las necesidades de los menores era funcin exclusiva
de los titulares de la patria potestad y/o tutela.
Este es el espritu que subyace en la Ley Extremea 4/94, de 10 de noviembre, de
Proteccin y Atencin a Menores, que en su Ttulo II instrumentaliza los mecanismos
de proteccin con los que debe darse una respuesta institucional capaz de situar al
menor desamparado en unas condiciones lo ms normalizadas posibles, con el fin de
garantizarle un desarrollo integral adecuado. Para ello, establece en sus artculos 19,
20 y 21 que los Centros de Acogida de Menores tendrn la consideracin de Centros
Especializados de Servicios Sociales y asumirn la guarda de los menores desampara-
dos, en riesgo o en dificultad social.

La promulgacin de la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdi-

ca del Menor, que suple y complementa a la ya mencionada Ley 21/1987, proporciona
el nuevo marco legislativo a nivel Nacional, en el que se incide en la garanta de los
derechos del menor y su preservacin por parte de toda la sociedad y especialmente
de las Entidades Pblicas. Al amparo de la referida Ley Orgnica 1/96, y como desa-
rrollo reglamentario de nuestra Ley 4/94 surge el presente Decreto.
Por ello, a propuesta de la Consejera de Bienestar Social y previa deliberacin del
Consejo de Gobierno en su sesin del da 8 de octubre de 2002,
DISPONGO
TTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
CAPTULO I
MBITO DE APLICACIN
Artculo 1.- El presente Decreto tiene como mbito de aplicacin la red de Centros
de Acogida de Menores dependientes de la Consejera de Bienestar Social de la Junta
de Extremadura.
Artculo 2.- La titularidad de los Centros de Acogida de Menores corresponde a la
Junta de Extremadura, siendo responsable de su gestin la Consejera de Bienestar
Social, a travs de la Direccin General de Infancia y Familia.
CAPTULO II
CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LOS CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
Artculo 3.- Son Centros de Acogida de Menores los que proporcionan una alter-
nativa temporal y una atencin integral a los menores de edad civil que no puedan
recibirla de sus familiares, rodendoles para ello de un clima de afecto, comprensin
y seguridad moral y material que les garantice el pleno y armnico desarrollo de su
personalidad y les capacite para que consigan una plena integracin en la sociedad.
Artculo 4.- Los Centros de Acogida de Menores se configuran como unidades
de convivencia alternativa y temporal a la vida familiar de ninos, nias o jvenes en
situaciones de riesgo social o desamparo, con un horario de atencin ininterrumpido
de 24 horas.
CAPTULO lll
FUNCIONES Y TIPOLOGA DE LOS CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
Artculo 5.- La funcin bsica que deben cumplir los Centros de Acogida ha de ser
la de la guarda de los menores de edad civil institucionalizados en los mismos como

acogimiento residencial acordado administrativa o judicialmente, siendo ejercida dicha

guarda por la Direccin del Centro, tal como establece el artculo 19 de la referida Ley
4/94.
Artculo 6.- Los Centros de Acogida de Menores atendern poblacin en situacin
de guarda o tutela de 0 a 18 aos de edad. De manera excepcional, y siempre con
carcter transitorio, y a peticin del interesado, podrn permanecer en los mismos
aquellos jvenes que aun habiendo cumplido los 18 aos de edad no puedan abando-
nar el Centro por determinadas circunstancias personales, familiares o sociales.
Artculo 7.- La asignacin de los menores a unos u otros Centros de Acogida esta-
blecida en los siguientes artculos, puede ser modificada por la Direccin General de
Infancia y Familia cuando se establezcan o modifiquen los criterios de los que se parte,
en beneficio de una mejor atencin y guarda de los menores en ellos acogidos.
Artculo 8.-
1. Los Centros de Acogida de Menores de 0 a 6 aos son los siguientes:
a) Julin Murillo, Cceres.
b) San Juan Bautista, Badajoz (1).
2. De forma ordinaria, estos centros atendern a la poblacin infantil comprendida
entre 0 y 6 aos de edad, siendo ste un criterio que admite una cierta flexibilidad por
cuanto que debe priorizarse la permanencia conjunta de los grupos de hermanos en
un mismo centro, en cuyo caso, la edad mxima de los menores podr elevarse hasta
los 12 aos.
3. Los criterios de asignacin de poblaciones vendrn determinado por las carac-
tersticas y particularidades de cada menor, que sern debidamente justificadas en los
informes tcnicos de los correspondientes Equipos Tcnicos de la Direccin General
de Infancia y Familia.
Artculo 9.- En el caso del Centro de Acogida San Juan Bautista( l), los espa-
cios destinados a la acogida de nios y nias de 0 a 6 aos estn compuestos por
dos unidades diferenciadas para nios y nias de 0 a 3 aos y de 3 a 6 aos, res-
pectivamente, configuradas como hogares funcionales y contarn con un rgimen de
funcionamiento diferenciado de la poblacin asistida de 6 a 18 aos, adaptndose
la intervencin de los profesionales a ellos asignados a las necesidades y niveles de
desarrollo propios de los nios y nias en ellas acogidos.
Artculo 10.-
1. Son Centros de Acogida de Menores de 6-18 aos los siguientes:
a) Antonio Machado, Mrida.
b) San Juan Bautista, Badajoz.

c) Pedro de Valdivia, Villanueva de la Serena.

d) Ana Bolaos, Olivenza.
e) Francisco Pizarro, Trujillo.
f) Valcorchero, Plasencia.
g) Isabel de Moctezuma, Caminomorisco.
2. Con carcter ordinario, estos Centros atendern a la poblacin comprendida en-
tre los 6 y 18 aos de edad, pudiendo flexibilizarse este Criterio en funcin de la nece-
sidad de acoger a grupos de hermanos y evitar as la separacin entre sus miembros.
En todo caso, los ingresos debern estar debidamente justificados en los informes de
los correspondientes Equipos Tcnicos de la Direccin General de Infancia y Familia.
CAPTULO IV
PRINCIPIOS RECTORES PARA LA ASISTENCIA EN CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
Artculo 11.- Los principios que regirn la asistencia de los nios y nias en los
Centros de Acogida de Menores sern los siguientes:
a) Promover su normalizacin e integracin. Para ello, los Centros estarn abier-
tos a la comunidad, de modo que los menores atendidos en los mismos parti-
cipen de los recursos normalizados de su entorno y el propio Centro se consti-
tuya en un recurso comunitario.
b) Intervenir de forma individual con cada menor, de acuerdo con las necesidades
personales, familiares, escolares y sociales del mismo, planificando las actua-
ciones necesarias en relacin con la alternativa explicitada en su expediente.
c) Estimular su desarrollo integral para lograr niveles suficientes de autonoma
personal, formativa, social y laboral, cuando se produzca su desinstitucionali-
zacin o el menor llegue a la mayora de edad civil.
d) Favorecer sus vnculos familiares y filiales con el fin de potenciar su autoes-
tima y afectividad. Para ello, se tendr en cuenta la proximidad al ncleo de
origen y la asistencia conjunta del grupo de hermanos, excepto en aquellos
casos en que se consideren contrarios a los intereses del menor.
e) Promover alternativas a la institucionalizacin, preferentemente de tipo fami-
liar, ya sea con su propia familia o con familia ajena.
f) Intervenir, en coordinacin con otros Servicios Sociales Especializados y los
Servicios Sociales Comunitarios, sobre las causas que originan los problemas
de los menores acogidos, para tratar de erradicar la situacin que provoc la
medida de proteccin.

g) Fomentar la solidaridad y la sensibilidad hacia los problemas de la infancia,

con la realizacin de actividades promovidas por el propio Centro y la parti-
cipacin en otras externas, buscando la implicacin de otras instituciones,
entidades y colectivos de la comunidad.
TTULO Il
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LOS CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
CAPTULO I
EL PERSONAL DEL CENTRO
Artculo 12.- La plantilla de los Centros de Acogida de Menores estar compuesta
por las categoras profesionales contempladas en el Convenio Colectivo en vigor. En
cualquier caso, dicha plantilla estar diferenciada en dos grupos: Personal Educativo
y Personal de Administracin y de Servicios Generales, y contar con la figura de un/a
Director/a del mismo, que actuar como representante delegado de la Administracin.
Artculo 13.-
1. Las funciones que debern cumplir cada una de las categoras profesionales
sern las recogidas en el Convenio Colectivo en vigor, as como aquellas que por su
responsabilidad les corresponden a los puestos de libre designacin, o las que vienen
prestando los coordinadores, an no extinguidos en determinados centros.
2. Con independencia de ello, y de la organizacin que cada Centro establezca en
su Proyecto Anual, las necesidades bsicas de los nios, cuya guarda ostenta cada
Centro, tienen que estar permanentemente cubiertas por el personal que presta sus
servicios en los mismos, por lo que si bien el desarrollo de las tareas ordinarias deben
responder a una planificacin previa, en ningn caso una actuacin que obedezca a
una necesidad puntual y/o urgente de un menor debe ser pospuesta por la ausencia
del profesional que la desarrolle habitualmente, todo ello, atendiendo al principio del
superior inters que asiste al menor sobre cualquier otro que concurra.
Artculo 14.- Las funciones del Director/a de los Centros de Acogida de Menores se
pueden concretar en las siguientes:
1. Ejercer la guarda de los menores acogidos en el Centro que dirige, tal como
queda recogido en el artculo 19 de la Ley Autonmica 4/94, de l0 de noviembre, de
Proteccin y Atencin a Menores.
2. Ostentar la representacin del Centro.
3. Ejercer la direccin del personal adscrito al Centro.
4. Dirigir la administracin del Centro, elaborar el anteproyecto de presupuesto de
gastos y gestionar el mismo una vez aprobado por la Secretara General Tcnica.

5. Establecer los horarios y velar por el cumplimiento de los mismos.

6. Mantener y propiciar las relaciones entre el Centro y los Servicios Centrales y
Territoriales de la Consejera de Bienestar Social.
7. Atender las reclamaciones de los nios, nias y jvenes acogidos.
8. Aplicar las correcciones educativas que se establezcan.
9. En caso de ausencia (vacaciones, bajas, licencias) est obligado a establecer
la correspondiente delegacin para evitar situaciones de vaco en la asuncin de res-
ponsabilidades.
10. El Director, o por ausencia el trabajador en que se delegue la Direccin, ante
conductas tipificadas como faltas o delitos protagonizados por algn menor asistido, lo
notificar de forma inmediata a la Fiscala de Menores y de forma simultnea, va fax,
a la Direccin General de Infancia y Familia y al Equipo de Atencin a la lnfancia y la
Familia de referencia.
11. Cuantas le vengan atribuidas legal o reglamentariamente.
CAPTULO II
RGANOS COLEGIADOS DEL CENTRO
Artculo 15.- El rgimen jurdico de los rganos colegiados se ajustar a las normas
contenidas en el presente captulo, y en lo no dispuesto por las mismas se estar a lo
establecido en la Ley 30/92, de 26 de noviembre, de Rgimen Jurdico de las Admi-
nistraciones Pblicas y Procedimiento Administrativo Comn, modificada por Ley 4/99,
para los rganos colegiados.
Seccin Primera. El Consejo de Centro
Artculo 16.- El Consejo de Centro es el rgano colegiado de participacin y apoyo
al Centro, encargado de establecer su Programacin General, as como de velar por el
cumplimiento de los fines y objetivos asignados a los Centros de Acogida de Menores,
cuyos miembros permanentes actuarn con voz y voto.
Artculo 17.- Composicin del Consejo de Centro:
1. El/la Director/a del Centro, que actuar como Presidente/a.
2. Un representante elegido por y entre el Equipo Educativo del Centro.
3. Un representante elegido por y entre el personal de Administracin y Servicios
Generales.
4. Tres representantes de los nios, nias y jvenes acogidos cuando el centro
atienda a poblacin mayor de doce aos.

5. Un representante de la Direccin General de Infancia y Familia. elegido de entre

los Tcnicos de los Equipos Territoriales de Atencin a Infancia y Familia con compe-
tencias tcnicas en el Centro.
6. Un representante de la Asociacin de Padres, si la hubiera.
7. Un representante del Ayuntamiento de la localidad en la que est ubicado el
Centro.
8. De manera puntual, y cuando se considere conveniente en funcin de los temas
a tratar, podr asistir un representante de la institucin (Centro de Salud, Colegio P-
blico, Ayuntamiento, otros profesionales, etc.) que tenga vinculacin apropiada con el
orden del da, que actuar con voz y sin voto.
9. Un Secretario/a, que ser el miembro permanente ms joven del Consejo de
Centro.
Artculo 18.- Funciones del Consejo de Centro:
1. Supervisar el Plan Anual del Centro.
2. Marcar las directrices para la programacin y desarrollo de las actividades del
Centro.
3. Proponer a la Direccin General de Infancia y Familia las medidas que conside-
ren oportunas en beneficio del funcionamiento del Centro.
4. Proponer a la Direccin General de Infancia y Familia la aprobacin del Regla-
mento de Rgimen Interno del Centro.
Artculo 19.
1. El Consejo de Centro deber reunirse con carcter ordinario semestralmente y
con carcter extraordinario, siempre que lo convoque su presidente o a peticin de la
mayora absoluta de sus miembros.
2. Las reuniones se convocarn por escrito, con una antelacin de 48 horas cuan-
do se trate de las reuniones ordinarias y de 24 horas en las extraordinarias. La convo-
catoria deber incluir el orden del da y se levantar acta de cada una de las reuniones.
Artculo 20.- Las decisiones del Consejo de Centro se adoptarn por mayora ab-
soluta de sus miembros y sern ejecutadas por el
Director del Centro.
Seccin Segunda. El Equipo Educativo
Artculo 21.- El Equipo Educativo del Centro es el rgano colegiado responsable de
la atencin, cuidado, tratamiento y seguimiento de la poblacin acogida, cuyos miem-
bros actuarn con voz y voto.

Artculo 22.- Composicin del Equipo Educativo:

1. El/La Director/a del Centro, que actuar como Presidente.
2. Todos los profesionales que configuran el rea educativa.
3. Un/a Secretario/a, que ser el miembro ms joven del Equipo Educativo.
Artculo 23.- Funciones del Equipo Educativo.
1. Elaborar el Plan y Memoria Anual del centro.
2. Responsabilizarse de la realizacin de las actividades programadas.
3. Cumplir y hacer cumplir los horarios y normativa existente.
4. Facilitar el cumplimiento de los derechos y deberes de la poblacin acogida, as
como la convivencia entre la misma con el personal del Centro y la comunidad.
5. Elaborar los estudios, memorias e informes que sean precisos dentro de su
mbito de trabajo.
6. Evaluar el desarrollo general de la estancia y evolucin de los menores acogidos.
7. Cualquier otra que reglamentariamente le sea atribuida.
CAPTULO III
INSTRUMENTOS DE PROGRAMACIN GENERAL DEL CENTRO
Seccin Primera. El Proyecto Anual del Centro
Artculo 24.- El Proyecto Anual del Centro es un instrumento para la gestin de la
institucin, que recoge las caractersticas especficas del Centro, formula los objetivos
que se pretenden alcanzar y especifica la estructura organizativa de cada uno de ellos.
En este sentido, se constituye como elemento bsico de organizacin que clarifica
los objetivos que se quieren conseguir especifica los recursos de los que se dispone;
coordina las actuaciones de todos los profesionales que intervienen en el proceso
socioeducativo, otorgando unidad a las tareas que se llevan a cabo en cada uno de
los Centros.
Artculo 25.- Con el fin de homogeneizar los diferentes Proyectos de Centros, su
contenido se estructurar de la siguiente manera:
l. Contexto:
d) Marco legal y normativo.
e) Descripcin general y caractersticas del centro.
f) Descripcin del entorno y recursos disponibles.

g) Descripcin y caractersticas del personal del Centro. Organigrama.

h) Descripcin y caractersticas de la poblacin acogida.
2.- Objetivos:
a) Generales.
b) Especficos para los menores acogidos, para el Equipo Educativo y para el
resto del personal del Centro.
c) Objetivos organizativos y administrativos.
3.- Metodologa:
a) Socioeducativa.
b) Actividades.
c) Recursos que se van a utilizar.
3. Evaluacin.
4. Reglamento de Rgimen Interno: Constituye un documento elaborado por el
Consejo de Centro, que recoge las estrategias organizativas y funcionales sobre las que
se articula toda la actividad del centro. En este sentido, complementa el Proyecto del
Centro en sus aspectos funcionales, regulando la convivencia y adaptando las normas
o instrucciones superiores a las peculiaridades de cada Centro, debiendo adecuarse a
la siguiente estructura:
a) rganos de Gestin.
b) Relacin con las familias.
c) Relacin con la comunidad.
d) Establecimiento y aplicacin de premios y sanciones.
e) Normas de actuacin para el personal.
f) Normas de funcionamiento de los servicios generales.
g) Horarios.
Seccin Segunda. Memoria Anual del Centro
Artculo 26.- La Memoria Anual del Centro es un documento de carcter eminen-
temente evaluador, que complementa al Proyecto Anual, con la doble finalidad de
servir de elemento autorregulador en el funcionamiento del Centro y, al mismo tiempo,
proporcionar informacin a los rganos administrativos correspondientes.

Artculo 27.- La elaboracin de la Memoria Anual del Centro deber ser llevada a
cabo por el Equipo Educativo y deber contemplar:
1. El conjunto de actividades desarrolladas a lo largo del ao.
2. Los resultados obtenidos.
3. La evaluacin o valoracin global de los progresos y las dificultades encontra-
das en la programacin anual.
4. Las conclusiones generales.
5. Las decisiones adoptadas respecto de aquellas actuaciones que conviene mo-
dificar en el prximo curso escolar.
TTULO III
CRITERIOS DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES
Artculo 28.- El Centro de Acogida debe ser entendido como el espacio donde se
desarrolla la vida de los menores acogidos y en el que el inters de stos debe primar
sobre cualquier otro que concurra.
Artculo 29.-
I. Todo el personal de los centros est especialmente obligado a guardar el secreto
profesional en relacin con las circunstancias personales familiares o sociales de los
nios, nias y jvenes acogidos, que por el desempeo de su actividad profesional
conozca, y de cuantos aspectos significativos puedan daar la imagen u honor de la
poblacin acogida.
2. El mismo secreto se har extensible a la documentacin obrante en el centro,
sin que pueda ser utilizada, bajo ningn concepto, fuera de las tareas socioeducativas
y del mbito estricto de las funciones del centro. Su utilizacin para los trabajos de
estudio o divulgacin cientfica necesitarn de la expresa aprobacin por parte de la
Direccin General de Infancia y Familia.
CAPTULO II
SITUACIONES ADMINISTRATIVAS Y JUDICIALES DE LA POBLACIN ACOGIDA
Seccin Primera. Atencin Inmediata
Artculo 30.- Cada Centro de Acogida contar con una Unidad de Primera Acogi-
da, que garantice la atencin inmediata de menores ante una situacin urgente que
aconseje su ingreso en una institucin, en tanto se evala la situacin en la que se

encuentran, al amparo de lo establecido en los artculos 14 y 12 respectivamente de

la Ley Orgnica 1/96 y de Ley 4/94.
Artculo 31.- En estos casos de atencin inmediata se proceder de la siguiente

forma:
1. Bastar con la diligencia policial, judicial o del Ministerio Fiscal para la admisin
automtica, con carcter urgente, del menor.
2. El Centro que acoger cada caso denunciado ser el ms prximo al lugar don-
de se emitan las diligencias de ingreso.
3. El Centro de Acogida abrir una ficha de ingreso urgente en la que se recogern

los datos bsicos del menor y las circunstancias que dieron lugar al ingreso.
4. El Centro de Acogida remitir, de forma urgente, la ficha de acogida a la Direc-

cin General de Infancia y Familia y al correspondiente Equipo Territorial de Atencin
a la Infancia y a la Familia, quien abrir el expediente oportuno e iniciar la fase de
investigacin de la situacin.
5. En estos casos, se dar acogida a todo el grupo de hermanos, si fuera el caso,

independientemente del criterio de edad.
Artculo 32.- En los supuestos de atencin inmediata en los que se requiera la

asuncin de tutela automtica, dada la situacin de desamparo de un menor se adop-
tar, dada la urgencia de la misma, la correspondiente resolucin administrativa de
tutela por parte del/la Jefe/a de Servicio de Adopcin y Familia o los/as Jefes/as de los
Servicios Territoriales de la Consejera de Bienestar Social.
Seccin Segunda. Tutela Administrativa
Artculo 33.- La tutela administrativa constituye una medida protectora, acordada

por Resolucin de la Direccin General de Infancia y Familia en los supuestos de in-
cumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin de
los padres o tutores respecto a sus hijos/as menores de edad civil, quedando stos
privados de la necesaria asistencia moral o material, como situacin de desamparo
recogida en el artculo 172 del Cdigo Civil y en las ya referidas Leyes l/96 y 4/94.
Artculo 34.- La asuncin de tutela por parte de la Entidad Pblica supone la sus-
pensin de los derechos de patria potestad. Esta suspensin, sin embargo, no conlleva
la supresin del derecho de visitas previsto en el artculo 161 del Cdigo Civil, cuyo
rgimen podr ser establecido por la Entidad Pblica en inters del menor.
Artculo 35.- Las resoluciones que aprecien el desamparo y declaren la asuncin

de la tutela por ministerio de la Ley sern recurribles ante la jurisdiccin civil sin nece-
sidad de reclamacin administrativa previa.

Seccin Tercera. Guarda Administrativa

Artculo 36.- La guarda administrativa constituye una medida protectora que
acuerda la Direccin General de Infancia y Familia, al amparo de los artculos 19 y
172.2 respectivamente, de la Ley Orgnica 1/96 y del Cdigo Civil cuando los padres
o tutores, por circunstancias graves, no pueden prestar la asistencia necesaria a los/as
hijos/as menores de edad, debiendo solicitar stos de la Entidad Pblica la asuncin
de la Guarda, que en todo caso ser ejercida por la Direccin del Centro de Acogida
correspondiente, cuando la guarda se realice mediante el acogimiento residencial (ar-
tculo 172.3 del Cdigo Civil).
Artculo 37.- Esta medida no supone una privacin de los derechos de patria po-
testad de los solicitantes, sino una situacin transitoria solicitada por la propia familia,
que tendr reconocidos la plenitud de derechos sobre sus hijos/as y que podr libre-
mente solicitar su revocacin o cesacin cuando las circunstancias que se adujeron
hayan sido superadas.
Seccin Cuarta. Tutela o Guarda Judicial
Artculo 38.- La tutela o guarda judicial constituye una medida protectora que se
acuerda judicialmente en supuestos concretos de menores de edad no emancipados,
no sujetos a patria potestad, o que por circunstancias familiares (orfandad, desapa-
ricin momentnea de los padres, ingresos en prisin de los padres, separaciones
matrimoniales de cnyuges no aptos para el ejercicio de la patria potestad...), quedan
desasistidos, disponiendo, en su caso, el ingreso del menor en un Centro de Acogida,
cuya direccin ejercer su guarda.
Artculo 39.
1. La tutela o guarda judicial tiene su fundamento en el artculo 158 del Cdigo
Civil, que dice: El Juez, de oficio, o a instancias del propio hijo, de cualquier pariente
o del Ministerio Fiscal, dictar: 3.- En general, las dems disposiciones que considere
oportunas a fin de apartar al menor de un peligro o de evitarle perjuicios... Estas me-
didas podrn adoptarse dentro de cualquier proceso civil o penal...
2. Constituyen, en trminos generales, medidas provisionales que pueden ser re-
vocadas por el mismo juzgado que las dict, cuando las circunstancias que motivaron
la medida se encuentren superadas.
Artculo 40.
1. Con independencia de lo establecido en los artculos anteriores, la Entidad P-
blica competente incoar el correspondiente expediente de proteccin, en el que se
formalizar la resolucin que corresponda y/o mantendr la medida judicial en funcin
de las particularidades de cada caso.
2. Cuando la Entidad Pblica competente no adopte ninguna resolucin, la medida
acordada judicialmente tendr plenos efectos hasta la finalizacin de la misma.

CAPTULO III
EL lNGRESO EN LOS CENTROS DE ACOGIDA
Artculo 41.- En los Centros de Acogida podrn ingresar los menores de edad civil
que tengan su domicilio en la Comunidad Autnoma de Extremadura o los que se
hallen eventualmente en el territorio de la misma, sin perjuicio de las facultades que
pudieran corresponder a la autoridad competente en otro territorio y lo establecido en
las normas de Derecho Internacional Privado respecto a los menores de nacionalidad
extranjera susceptibles de medidas de proteccin. El ingreso de un menor en un Cen-
tro de Acogida se producir cuando, requirindose el mismo, no exista otra medida
alternativa ms idnea en funcin de las caractersticas del menor y de su familia.
Artculo 42.- Todos los ingresos requerirn Resolucin previa de la Direccin Gene-
ral de Infancia y Familia, excepto los realizados por Orden Judicial o aquellos que han
sido definidos como de carcter urgente.
Artculo 43.- El ingreso de los menores, as como las incidencias que se produzcan
durante el mismo, sern comunicadas a la Direccin General de Infancia y Familia y al
correspondiente Equipo de Atencin a la Infancia y a la Familia.
Artculo 44.- El ingreso deber ser llevado a cabo por el profesional que vaya a
ejercer su tutora en el Centro, salvo que sta asignacin no hubiera sido posible efec-
tuarla, en cuyo caso, lo realizar otro miembro del Equipo Educativo. Una vez efectua-
do el ingreso, la Direccin del Centro dar carcter formal al mismo, cumplimentando
la correspondiente ficha de alta.
Artculo 45.- Antes de producirse un ingreso, el correspondiente Equipo Tcnico
remitir al Centro la documentacin relativa al menor, salvo en los casos de ingreso
urgente, y que al menos estar compuesta por:
1. Resolucin Administrativa de Guarda o Tutela o, en su caso, Orden Judicial o
diligencia policial o del Ministerio Fiscal.
2. Informe Propuesta elaborado por el Equipo Tcnico responsable del expediente
de proteccin, junto con toda la informacin disponible.
3. Diligencia del trmite de audiencia del menor, conforme al artculo 9 de la Ley
Orgnica 1/96 y el Cdigo Civil.
4. Historia institucional del menor, si existiese.
Artculo 46.- La documentacin que se cumplimentar al producirse el ingreso o
en los das siguientes al mismo, ser la siguiente:
I. Ficha de Alta en Centros.
2. Contrato de Asistencia en casos de Guarda Voluntaria, en coordinacin con los
equipos Territoriales de Atencin a la Infancia y Familia.

3. Inventario de pertenencias del menor en el momento del ingreso.

4. Ficha mdica, junto con los documentos sanitarios necesarios.
5. Ficha de Control y Seguimiento de la dotacin de material del menor.
6. Registros sistemticos de relaciones familiares, de datos escolares, institucio-
nal, Iaboral, sanitario, e incidencias de cada uno de los mbitos.
7. Escala de observacin trimestral.
8. Programa de Desarrollo Individual, en su caso.
9. Informes Trimestrales de seguimiento.
10. Todos aquellos que se consideren oportunos atendiendo a las circunstancias
particulares de los menores acogidos.
Artculo 47.-
1. Cuando se produzca la llegada del menor al Centro, se realizar el inventario
de sus pertenencias, se atendern sus necesidades sanitarias e higinicas y se le
proporcionar ropa limpia. Su tutor le ensear el Centro, sus distintas dependencias
y su habitacin.
Se le informar sobre el funcionamiento interno, las actividades que existen, las
normas de convivencia que lo regulan, de las que se le entregar una copia, as como
de sus derechos y deberes, dndosele, asimismo, una explicacin adecuada de las
razones de su ingreso.
2. Si el momento lo permite o, en todo caso cuando sea posible, se presentar
el nio a sus compaeros, procurando que se lleve a cabo un recibimiento clido y
agradable.
Artculo 48.-
1. La estancia de los menores en los Centros de Acogida finalizar por cualquiera
de las siguientes circunstancias:
a) Cuando se considere que el internamiento del menor ya no es una medida
apropiada por haber cambiado las circunstancias que lo motivaron y as se
acuerde mediante Resolucin de la Direccin General de Infancia y Familia.
b) Siempre que el menor pueda ser objeto de otra medida de proteccin ms
adecuada a su situacin y as se acuerde mediante Resolucin de la Direccin
General de Infancia y Familia.
c) Por haber cumplido la mayora de edad, salvo en casos excepcionales cuando
resulte conveniente no interrumpir procesos educativos-formativos o de inser-
cin laboral de los menores.

2. En todos los casos, la medida deber ser revocada formalmente, mediante

informes tcnicos razonados y la correspondiente resolucin administrativa de revo-
cacin.
CAPTULO IV
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INTERNA
DEL CENTRO
Seccin Primera. Caractersticas, distribucin y composicin de los grupos de con-
vivencia
Artculo 49.- Con independencia de la estructura arquitectnica propia de cada
uno de los Centros de Acogida de Menores, los espacios de vida de los menores se
conformarn en sistemas de hogares, que constituirn el lugar habitual de residencia,
procurndose que cada uno de ellos tenga sus propias seas de identidad.
Artculo 50.- Los Hogares contarn con espacios suficientes, de tal manera que
pueda recrearse en los mismos un ambiente lo ms parecido posible al ambiente fa-
miliar, con dependencias perfectamente diferenciadas para el descanso, el estudio y
el tiempo de ocio o esparcimiento.
Artculo 51.- Los diferentes grupos de convivencia que se creen en cada uno de los
Centros se conformarn teniendo en cuenta los siguientes criterios:
I. Los grupos de hermanos se mantendrn juntos siempre que pueda recrearse un
espacio de vida que garantice la consolidacin de lazos afectivos y la corresponsabili-
dad dentro del grupo.
2. Los grupos de afinidad, siempre que la misma suponga la consolidacin de
estas estructuras.
3. Se tender a la existencia de grupos mixtos para favorecer la coeducacin y
la socializacin entre ambos sexos, pero siempre teniendo en cuenta la edad de los
mismos.
4. Si las circunstancias particulares de los centros no permiten mantener los cri-
terios anteriores, se procurar que, independientemente de no compartir los espacios
de vida, s exista una interaccin de los grupos de hermanos y los grupos de amistad.
Seccin Segunda. Equipamiento y Dotacin
Artculo 52.- Los menores tienen derecho a que se cubran sus necesidades m-
nimas, atendiendo a los criterios que se establezcan por parte del Equipo Tcnico
responsable de su expediente de Proteccin, conforme a su situacin econmica y
sus necesidades personales. No obstante, dichos criterios se irn revisando durante la
estancia del menor en el Centro.

Artculo 53.- Se procurar que los menores dispongan de objetos, materiales,

juguetes, ropa, etc. de uso personal, cuidando de que esta propiedad exclusiva no
origine conflicto con el material de uso comn.
Artculo 54.- El equipamiento y la dotacin de los menores contemplar, bsica-
mente, lo siguiente:
1. Ropa y calzado, debiendo adecuarse la misma a las necesidades de uso, po-
ca del ao, actividades que realizan los menores, etc. as como, en la medida de lo
posible, a los gustos y posibilidades de eleccin personal. Se procurar personalizar la
dotacin e implicar a los nios en su cuidado.
2. Material escolar y extraescolar necesario.
3. Material y utensilios de higiene personal.
4. Recursos materiales para la asistencia a aquellas actividades que el menor so-
licite, siempre que sean viables y se consideren positivas para su desarrollo.
5. Dinero de bolsillo.
6. Recursos para acceder al transporte pblico para realizar visitas a sus familiares
y a otras personas autorizadas. Cuando por circunstancias especiales el nio no pudie-
ra realizar las mencionadas visitas, se facilitar a su familia o personas autorizadas el
recurso mencionado segn criterios de idoneidad y necesidades econmicas.
Seccin Tercera. Rgimen de horarios
Artculo 55.- El Centro, pese a su carcter abierto, establecer los horarios y res-
tricciones necesarias para asegurar la supervisin y control de los menores acogidos,
en funcin de las caractersticas, edad y necesidades de los mismos y siempre bajo
criterios educativos.
Artculo 56.-
1. Los horarios del Centro debern adaptarse a las necesidades, intereses y edad
de los menores, teniendo en cuenta las actividades internas y externas, visitas y sali-
das del Centro, fines de semana, vacaciones escolares, etc.
2. En la elaboracin del horario se tendrn en cuenta las necesidades de progra-
macin, evaluacin y coordinacin del personal del Centro.
El horario ser elaborado por el Director del Centro y los menores acogidos estn
obligados a su cumplimiento.
Seccin Cuarta. Rgimen de comunicaciones y visitas
Artculo 57.- Ser obligacin de los Centros el potenciar las relaciones sociales de
la poblacin acogida, establecindose para ello horarios adecuados y facilitando los

contactos de los menores con el exterior, as como las visitas de amigos o compaeros
al propio Centro para propiciar la participacin en las actividades programadas, o bien
con carcter puntual.
Artculo 58.- Para el ejercicio por parte de los menores de su derecho a realizar
comunicaciones, se habilitar un espacio en el Centro para la realizacin y recepcin
de llamadas telefnicas, debindose establecer el horario ms adecuado, la frecuencia
aproximada y la duracin de las mismas. Dichas comunicaciones se llevarn a cabo
respetando la intimidad de los nios. De igual forma, la poblacin acogida podr man-
tener libremente correspondencia con sus familiares y amigos, siendo obligacin del
Centro el facilitar este tipo de comunicaciones.
Artculo 59.- El Centro deber destinar un espacio adecuado para que los menores
puedan recibir visitas externas de familiares, amigos o personas autorizadas, debiendo
establecerse el horario, el nmero mximo de visitas, as como las restricciones nece-
sarias en cada caso. Las visitas se celebrarn respetando la intimidad de los nios, sin
que se menoscabe por ello la seguridad del Centro y de los propios menores.
Artculo 60.- Si el comportamiento de alguna de las personas que realiza la visita
resultase negativo, conflictivo o peligroso para la integridad de las personas que viven
y trabajan en el Centro, la visita podr ser interrumpida por el personal del Centro, que,
de forma inmediata, pondr el hecho en conocimiento de los Equipos Tcnicos corres-
pondientes de la Direccin General de Infancia y Familia, quienes, a su vez, informarn
al Ministerio Fiscal y, en caso necesario, solicitarn la suspensin de visitas al juez
competente en inters del menor de que se trate.
Artculo 61.- Todas las comunicaciones y visitas recibidas por los menores sern
registradas en un Libro o Soporte Informtico dispuesto al efecto.
TTULO IV
DERECHOS, DEBERES Y NORMAS DE CONVIVENCIA DE LOS MENORES ACOGIDOS
CAPTULO I
DERECHOS DE LOS MENORES
Artculo 62.- La poblacin acogida en los Centros tendrn reconocidos los dere-
chos bsicos recogidos en la legislacin vigente, que se concretan bsicamente en los
siguientes:
1. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen.
2. Derecho a buscar, recibir y utilizar la informacin.
3. Derecho a la libertad ideolgica, de conciencia y religin.
4. Derecho de participacin y asociacin.
5. Derecho a la libertad de expresin.

6. Derecho a ser odo.

7. Derecho a participar.
8. Derecho a la informacin.
9. Derecho a presentar quejas.
CAPTULO II
DEBERES DE LOS MENORES
Artculo 63.- Los menores estn obligados a:
1. Respetar y cumplir las normas que regulen el funcionamiento del Centro.
2. Respetar a cuantas personas convivan en el Centro.
3. Desarrollar con dedicacin y aprovechamiento las actividades escolares, labora-
les, de recreo o cualquier otra orientada a su formacin.
4. Participar con carcter obligatorio en todas las actividades que se establezcan
como tales.
5. Respetar y colaborar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones del
Centro.
6. Guardar las normas de higiene y aseo, tanto personales como referidas a las
dependencias del centro.
7. Respetar los horarios establecidos, permanecer en los lugares indicados en
cada momento y comunicar cualquier eventualidad que se produzca en este sentido
al personal educativo.
CAPTULO III
NORMAS DE CONVIVENCIA
Artculo 64.-
1. Las normas de convivencia de los Centros de Acogida concretarn los derechos
y deberes de los menores y establecern las correcciones que corresponda por las
conductas contrarias a las citadas normas, todo ello, de acuerdo con la legislacin
vigente en materia de Infancias.
2. Todo el personal del Centro estar obligado a poner en conocimiento del Direc-
tor o del personal educativo cualquier conducta que implique un incumplimiento de los
deberes establecidos, para su posterior correccin.
Artculo 65.- Con carcter general, se consideran conductas contrarias a las nor-
mas de convivencia:

1. Actos de indisciplina.
2. Injurias u ofensas graves contra el personal del Centro o contra otros compa-
eros.
3. Causar daos en las instalaciones o en el material del Centro por un uso inde-
bido e intencionado.
4. Actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las acti-
vidades del Centro.
5. Ausentarse del Centro sin la debida autorizacin.
Artculo 66.- Toda conducta protagonizada por un menor que constituya falta o
delito segn el Cdigo Penal, deber ser puesta en conocimiento del Ministerio Fiscal.
Artculo 67.- Los incumplimientos de las normas de convivencia habrn de ser va-
lorados considerando la situacin y condiciones personales de cada caso y en funcin
de los siguientes postulados:
1. Las correcciones que hayan de aplicarse por incumplimiento de las normas de
convivencia habrn de tener un carcter educativo, garantizando el respeto de los de-
rechos de los menores y procurando la mejora en las relaciones de todos los miembros
de la comunidad educativa.
2. Ningn menor podr ser privado del ejercicio de los derechos que tiene recono-
cidos por la legislacin vigente. En todo caso, las respuestas consistirn en la redaccin
o suspensin de un privilegio, pero nunca en la privacin o restriccin de un derecho.
3. Las correcciones a las conductas de la poblacin acogida que vulneren las nor-
mas de convivencia del Centro debern respetar la proporcionalidad y tener en cuenta
las circunstancias personales, familiares o sociales del menor.
Artculo 68.- Las conductas enumeradas en el apartado anterior podrn ser co-
rregidas razonable y moderadamente, en el ejercicio de la guarda que tiene atribuida
la entidad pblica, en los trminos que se establecen en el art. 154 del Cdigo Civil.
TTULO V
PROCEDIMlENTO E INSTRUMENTOS DE REGISTRO SlSTEMTlCO.
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL E INFORME DE SEGUIMIENTO TRIMESTRAL
CAPTULO l
CRITERIOS PARA LA CUMPLIMENTACIN DEL REGISTRO SISTEMTICO
Artculo 69.- Todos los nios y nias acogidos en los Centros debern tener su
propio registro sistemtico, en el que se ir incorporando de forma progresiva toda la
informacin que se genere desde su ingreso hasta su salida del Centro.

Artculo 70.- Los diferentes registros se contemplan para todo el periodo de es-
tancia del nio en el Centro. En caso de traslado, todos los instrumentos de registro
sistemtico debern ser derivados al nuevo Centro de acogida.
Artculo 71.- Cada Educador se responsabilizar directamente de los registros que
le correspondan, procurando que para cada caso sea el mismo profesional quien cum-
plimente los diferentes instrumentos de registro sistemtico.
Artculo 72.- La cumplimentacin de la escala de observacin trimestral y la emi-
sin de los informes trimestrales se realizar de forma colegiada en cada tutora,
siendo los profesionales de la misma quienes debern unificar los criterios y evaluar
globalmente el caso.
CAPTULO II
CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO SlSTEMTICO.
PROGRAMA EDUCATIVO INDlVlDUAL E INFORME DE SEGUlMIENTO TRIMESTRAL
Artculo 73.-
l. Los Registros de Identificacin y Situacin Administrativa estarn compuestos por:
a) Informe Propuesta.
b) Resolucin Administrativa.
c) Documento de Solicitud de Acogimiento Residencial en Centro de Acogida de
Menores.
2. La cumplimentacin de esta documentacin corresponde a los Equipos Territo-
riales de Atencin a la Infancia y a la Familia, quienes, una vez investigado, evaluado,
propuesto y resuelto un caso que derive hacia un ingreso de un menor en un Centro
de Acogida, remitir dichos documentos al centro con anterioridad al ingreso del nio,
salvo en los casos de ingreso por la va de urgencia, en cuyo caso, deber remitirla a
la menor brevedad posible.
Artculo 74.- El Registro de Datos Institucionales estar formado por:
l. Ficha de alta en el Centro.
2. Contrato de asistencia en Centro.
3. Registro de incidencias referidas al mbito institucional.
Artculo 75.- El Registro de Relaciones Familiares se compondr de: l. Visitas de
la familia al centro.
2. Rgimen de visitas.
3. Salidas del menor con la familia.

4. Contactos del menor con la familia.

5. Registro de incidencias relativas al mbito familiar.
Artculo 76.-
1. Los Registros de Datos Escolares estarn compuestos de:
a) Actividad escolar.
b) Calificaciones y Rendimiento escolar.
c) Escala de observacin del profesorado.
d) Registro de incidencias correspondientes al mbito escolar.
Artculo 77.-
1. El Registro de datos sanitarios se compondr de:
a) Segn modelo de la Consejera de Sanidad y Consumo.
b) Registro de incidencias relativas al mbito sanitario.
Artculo 78.
1. Programa Educativo Individual.
a) La finalidad de este instrumento es la de organizar de forma secuencial la pro-
gramacin y evaluacin que realizan los Equipos Educativos, teniendo en cuenta la
informacin facilitada por los Equipos Tcnicos referida a un determinado menor y para
una necesidad concreta.
b) Para la elaboracin de los Programas Educativos Individuales resulta imprescin-
dible la colaboracin de los diferentes profesionales que se relacionan con el menor
sujeto de la programacin, con independencia de que en el proceso de realizacin, y
sobre todo de registro, sea uno slo el que cumplimente los datos del mismo. Igual-
mente, la evaluacin deber ser llevada a cabo por el equipo de Tutores.
Artculo 79.- Los informes de seguimiento trimestral.
Los informes peridicos de seguimiento tienen como objetivo prioritario posibilitar
la adecuada comunicacin entre los diferentes profesionales que intervienen en cada
caso y con cada menor, evitando contradicciones y prdidas de informacin y con-
sensuando sus intervenciones de manera colegida. Esta forma de trabajar en equipo
enriquece el tratamiento de los casos y previene la elaboracin rutinaria de informes.
Artculo 80.- El informe de seguimiento para cada caso pretende recoger toda la
informacin disponible referida a un determinado periodo de tiempo, debiendo incluir-

se en el mismo una valoracin que determine el grado de cumplimiento y ejecucin de

los objetivos marcados para dicho perodo.
Artculo 81.- En la estructuracin del informe deber respetarse el sistema de
registro establecido para cada una de las reas o mbitos que cotidianamente deben
ser registrados, tales como datos familiares, institucionales, escolares, Iaborales, sani-
tarios, etc. De ah que, con anterioridad al mismo, deban registrarse sistemticamente
dichos datos para tener una informacin exhaustiva previa que facilite su elaboracin y
nos permita una mejor valoracin de los cambios o la evolucin surgida en cada caso.
Artculo 82.- Adems de contener toda la informacin considerada significativa y
relevante, los informes que se emitan debern cumplir una serie de condiciones que
posibiliten la comprensin por parte del destinatario de los mismos, tales como:
1. Grado de estructuracin: se evitar rellenar telegrficamente los datos, as como
incorporar listados de registros previos, debiendo, en todos los casos, ser comentados
cada uno de ellos por el profesional que los elabore.
2. Los datos debern estar sistematizados, respetando la estructura establecida
para la elaboracin de informes, lo que permite comentarlos de forma ordenada y en
el mbito que corresponden.
3. Es importante que la terminologa que se utilice sea lo ms precisa posible, de
cara a evitar las confusiones que generan los trminos vagos e imprecisos, que son
por s mismos poco significativos para la finalidad evaluativa que incorpora el propio
informe.
4. Las afirmaciones que se viertan debern estar perfectamente justificadas.
5. La informacin deber ser objetiva, evitndose sesgos en la descripcin del caso
que implican juicios de valor, siempre subjetivos, y debern researse siempre tanto
los aspectos positivos como negativos.
Artculo 83.- Escala de observacin trimestral.
La Escala de Observacin Trimestral tiene por finalidad evaluar peridicamente una
serie de indicadores que permitan constatar como un determinado menor evoluciona
en los diferentes mbitos en los que cotidianamente se desenvuelve.
Artculo 84.- Para evaluar los diferentes indicadores de cada mbito se utiliza una
escala que otorga niveles entre uno y cinco, dependiendo del grado de consecucin de
cada uno de ellos. En caso de no ser aplicable el indicador para un menor concreto, se
mantendra la puntuacin 0 que incorpora la propia escala. El resto de puntuaciones
responden a los siguientes criterios:
1. Puntuacin 1: Nunca, nada, en absoluto. La conducta a observar no se ha dado
en ninguna ocasin durante el perodo que se evala.

2. Puntuacin 2: Espordicamente. La conducta aparece, pero de forma no sufi-

cientemente significativa o con poca frecuencia.
3. Puntuacin 3: Irregularmente. La conducta se da en ciertas ocasiones, pero en
otras tantas deja de presentarse (En trminos concretos esa irregularidad respondera
a la mitad de las ocasiones, da si/da no, semana si/no...)
4. Puntuacin 4: Frecuentemente, bueno, bastante bueno. La conducta observada
aparece de forma frecuente y significativa durante el perodo que se evala.
5. Puntuacin 5: Siempre. La conducta se encuentra estabilizada y se observa
siempre que la situacin o las circunstancias para que se d lo permiten.
Artculo 85.- Para alcanzar un mayor grado de objetividad a la hora de evaluar, los
profesionales de cada tutora evaluarn los indicadores de forma conjunta, contrastan-
do las observaciones de cada uno de ellos en diferentes momentos y situaciones e in-
tentando llegar a acuerdos sobre los niveles de cumplimiento o ejecucin alcanzados.
Artculo 86.- No deben puntuarse de forma elevada indicadores por el hecho de
resultar difcil para un determinado caso, debiendo darse la puntuacin que objetiva-
mente se merezca. Habr que contemplar como excepcin, los casos que por edad no
puedan evaluarse, en cuyo caso la puntuacin que se aplicar ser 0.

TEMA
34
Momentos crticos en la vida del nio
en un Centro de Acogida a Menores
INTRODUCCIN
Aunque el tema 33 desarrolla en profundidad los Centros de Menores, nos parece

conveniente, y a modo introductorio, analizar muy sintticamente algunos aspectos
clave de los Centros de Menores. Nos basaremos en el Decreto 139/2002 de 8 de
octubre, por el que se regula la organizacin y funcionamiento de los Centros
de Acogida de Menores dependientes de la Consejera de Bienestar Social.
Captulo II. Concepto y caractersticas de los centros de acogida de menores

Artculo 3.- Son Centros de Acogida de Menores los que proporcionan una alter-
nativa temporal y una atencin integral a los menores de edad civil que no puedan
recibirla de sus familiares, rodendoles para ello de un clima de afecto, comprensin
y seguridad moral y material que les garantice el pleno y armnico desarrollo de su
personalidad y les capacite para que consigan una plena integracin en la sociedad.

MOMENTOS CRTICOS EN LA VIDA DEL NIO EN UN CENTRO DE ACOGIDA A MENORES
Artculo 4.- Los Centros de Acogida de Menores se configuran como unidades de

convivencia alternativa y temporal a la vida familiar de nios, nias o jvenes en situacio-
nes de riesgo social o desamparo, con un horario de atencin ininterrumpido de 24 horas.
Captulo III. Funciones y tipologa de los centros de acogida de menores

Artculo 5.- La funcin bsica que deben cumplir los Centros de Acogida ha de ser la
de la guarda de los menores de edad civil institucionalizados en los mismos como acogi-
miento residencial acordado administrativa o judicialmente, siendo ejercida dicha guarda
por la Direccin del Centro, tal como establece el artculo 19 de la referida Ley 4/94.
Artculo 6.- Los Centros de Acogida de Menores atendern poblacin en situacin
de guarda o tutela de o a 18 aos de edad. De manera excepcional, y siempre con
carcter transitorio, y a peticin del interesado, podrn permanecer en los mismos
aquellos jvenes que aun habiendo cumplido los 18 aos de edad no puedan abando-
nar el Centro por determinadas circunstancias personales, familiares o sociales.
Artculo 7.- La asignacin de los menores a unos u otros Centros de Acogida es-
tablecida en los siguientes artculos, puede ser modificada por la Direccin General de
Infancia y Familia cuando se establezcan o modifiquen los criterios de los que se parte,
en beneficio de una mejor atencin y guarda de los menores acogidos.
Captulo IV. Principios rectores para la asistencia en centros de acogida

de menores
Artculo 11.- Los principios que regirn la asistencia de los nios y nias en los
Centros de Acogida de Menores sern los siguientes:
a) Promover su normalizacin e integracin. Para ello, los Centros estarn abier-
tos a la comunidad, de modo que los menores atendidos en los mismos parti-
cipen de los recursos normalizados de su entorno y el propio Centro se consti-
tuya en un recurso comunitario.
b) Intervenir de forma individual con cada menor, de acuerdo con las necesidades
personales, familiares, escolares y sociales del mismo, planificando las actua-
ciones necesarias en relacin con la alternativa explicitada en su expediente.
c) Estimular su desarrollo integral para lograr niveles suficientes de autonoma
personal, formativa, social y laboral, cuando se produzca su desistitucionaliza-
cin o el menor llegue a la mayora de edad civil.
d) Favorecer sus vnculos familiares y filiales con el fin de potenciar su autoestima
y afectividad. Para ello, se tendr en cuenta la proximidad al ncleo de origen
y la asistencia conjunta del grupo de hermanos, excepto en aquellos casos en
que se consideren contrarios a los intereses del menor.

e) Promover alternativas a la institucionalizacin, preferentemente de tipo fami-

liar, ya sea con su propia familia o con familia ajena.
f) Intervenir, en coordinacin con otros Servicios Sociales Especializados y los
Servicios Sociales Comunitarios, sobre las causas que originan los problemas
de los menores acogidos, para tratar de erradicar la situacin que provoc la
medida de proteccin.
g) Fomentar la solidaridad y la sensibilidad hacia los problemas de la infancia,
con la relacin de actividades promovidas por el propio Centro y la participa-
cin en otras externas, buscando la implicacin de otras instituciones, entida-
des y colectivos de la comunidad.
TTULO III. CRITERIOS DE FUNCIONAMIENTO DE LOS

CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES
Captulo I. Aspectos generales

Artculo 28.- El centro de Acogida debe ser entendido como el espacio donde se
desarrolla la vida de los menores acogidos y en el que el inters de stos debe primar
sobre cualquier otro que concurra.
Articulo 29.-
1. Todo el personal de los centros est especialmente obligado a guardar el secre-
to profesional en relacin con las circunstancias personales, familiares o sociales de
los nios, nias y jvenes acogidos, que por el desempeo de su actividad profesional
conozca, y de cuantos aspectos significativos pueda daar la imagen u honor de la
poblacin acogida.
2. El mismo secreto se har extensible a la documentacin obrante en el centro,
sin que pueda ser utilizada, bajo ningn concepto, fuera de las tareas socioeducativas
y del mbito estricto de las funciones del centro. Su utilizacin para los trabajos de
estudio y divulgacin cientfica necesitarn de la expresa aprobacin por parte de la
Direccin General de Infancia y Familia.
Captulo III. El ingreso en los centros de acogida

Artculo 41.- En los Centros de Acogida podrn ingresar los menores de edad civil
que tengan su domicilio en la Comunidad Autnoma o los que se hallen eventualmente
en el territorio de la misma, sin perjuicio de las facultades que pudieran corresponder
a la autoridad competente en otro territorio y lo establecido en las normas de Derecho
Internacional Privado respecto a los menores de nacionalidad extranjera susceptible de
medidas de proteccin. El ingreso de un menor en un Centro de Acogida se producir

cuando, requirindose el mismo, no exista otra medida alternativa ms idnea en fun-

cin de las caractersticas del menor y de su familia.
Artculo 42.- Todos los ingresos requerirn Resolucin previa de la Direccin Ge-
neral de Infancia y Familia, excepto los realizados por Orden Judicial o aquellos que han
sido definidos como de carcter urgente.
Artculo 43.- El ingreso de los menores, as como las incidencias que se produz-
can durante el mismo, sern comunicadas a la Direccin General de Infancia y Familia
y al correspondiente Equipo de Atencin a la Infancia y a la Familia.
Artculo 44.- El ingreso deber ser llevado a cabo por el profesional que vaya a
ejercer su tutora en el Centro, salvo que sta asignacin no hubiera sido posible efec-
tuarla, en cuyo caso, lo realizar otro miembro del Equipo Educativo. Una vez efectua-
do el ingreso, la Direccin del Centro dar carcter formal al mismo, cumplimentando
la correspondiente ficha de alta.
Artculo 45.- Antes de producirse un ingreso, el correspondiente Equipo Tcnico
remitir al Centro la documentacin relativa al menor, salvo en los casos de ingreso
urgente, y que al menos estar compuesta por:
1. Resolucin Administrativa de guarda o Tutela o, en su caso, Orden Judicial o
diligencia policial o del Ministerio Fiscal.
2. Informe propuesta elaborado por el Equipo Tcnico responsable del expediente
de proteccin, junto con toda la informacin disponible.
3. Diligencia del trmite de audiencia del menor, conforme al artculo 9 de la Ley
Orgnica 1/96 y el Cdigo Civil.
4. Historia institucional del menor, si existiese.
Artculo 46.- La documentacin que se cumplimentar al producirse el ingreso o
en los das siguientes al mismo, ser la siguiente:
1. Ficha de Alta en Centros.
2. Contrato de Asistencia en casos de Guarda Voluntaria, en coordinacin con los
equipos Territoriales de Atencin a la Infancia y Familia.
3. Inventario de pertenencias del menor en el momento del ingreso.
4. Ficha mdica, junto con los documentos sanitarios necesarios.
5. Ficha de Control y Seguimiento de la dotacin de material del menor.
6. Registros sistemticos de relaciones familiares, de datos escolares, institucio-
nal, laboral, sanitario e incidencias de cada uno de los mbitos.
7. Escala de observacin trimestral.
8. Programa de Desarrollo Individual, en su caso.

9. Informes Trimestrales de Seguimiento.

10. Todos aquellos que se consideren oportunos atendiendo a las circunstancias
particulares.
Artculo 47.-
1. Cuando se produzca la llega del menor al Centro, se realizar el inventario de
sus pertenencias, se atendern sus necesidades sanitarias e higinicas y se le propor-
cionar ropa limpia. Su tutor le ensear el Centro, sus distintas dependencias y su
habitacin. Se le informar sobre el funcionamiento interno, las actividades que exis-
ten, las normas de convivencia que lo regulan, de las que se le entregar una copia,
as como de sus derechos y deberes, dndosele, asimismo, una explicacin adecuada
de las razones de su ingreso.
2. Si el momento lo permite o, en todo caso cuando sea posible, se presentar
el nio a sus compaeros, procurando que se lleve a cabo un recibimiento clido y
agradable.
Artculo 48.-
1. La estancia de los menores en los Centros de Acogida finalizar por cualquiera
de las siguientes circunstancias:
a) Cuando se considere que el internamiento del menor ya no es una medida
apropiada por haber cambiado las circunstancias que lo motivaron y as se
acuerde mediante Resolucin de la Direccin General de Infancia y Familia.
b) Siempre que el menor pueda ser objeto de otra medida de proteccin ms
adecuada a su situacin y as se acuerde mediante Resolucin de la Direccin
General de Infancia y Familia.
c) Por haber cumplido la mayora de edad, salvo en casos excepcionales cuando
resulte conveniente no interrumpir procesos educativos-formativos o de inser-
cin laboral de los menores.
2. En todos los casos, la medida deber ser revocada formalmente, mediante in-
formes tcnicos y la correspondiente resolucin administrativa de revocacin.
Captulo IV. Criterios para la organizacin y desarrollo de la actividad

interna del centro
Seccin Primera. Caractersticas, distribucin y composicin de los grupos de
convivencia.
Artculo 49.- Con independencia de la estructura arquitectnica propia de cada
uno de los Centros de Acogida de Menores, los espacios de vida de los menores se

conformarn en sistema de hogares, que constituirn el lugar habitual de residencia,

procurndose que cada uno de ellos tenga sus propias seas de identidad.
Artculo 50.- Los Hogares contarn con espacios suficientes, de tal manera que
pueda recrearse en los mismos un ambiente lo ms parecido al ambiente familiar, con
dependencias perfectamente diferenciadas para el descanso, el estudio y el tiempo de
ocio o esparcimiento.
Artculo 51.- Los diferentes grupos de convivencia que se creen en cada uno de
los Centros se conformarn teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1. Los grupos de hermanos se mantendrn juntos siempre que pueda recrearse
un espacio de vida que garantice la consolidacin de lazos afectivos y la co-
rresponsabilidad dentro del grupo.
2. Los grupos de afinidad, siempre que la misma suponga la consolidacin de
estas estructuras.
3. Se tender a la existencia de grupos mixtos para favorecer la coeducacin y la
socializacin entre ambos sexos, pero siempre teniendo en cuenta la edad de
los mismos.
4. Si las circunstancias particulares de los centros no permiten mantener los
criterios anteriores, se procurar que, independientemente de no compartir
los espacios de vida, si exista una interaccin de los grupos de hermanos y los
grupos de amistad.
Seccin Segunda. Equipamiento y Dotacin
Artculo 52.- Los menores tienen derecho a que se cubran sus necesidades m-
nimas, atendiendo a los criterios que se establezcan por parte del Equipo Tcnico
responsable de su expediente de Proteccin, conforme a su situacin econmica y
sus necesidades personales. No obstante, dichos criterios se irn revisando durante la
estancia del menor en el Centro.
Artculo 53.- Se procurar que los menores dispongan de objetos, materiales,
juguetes, ropa, etc. de uso personal, cuidando de que esta propiedad exclusiva no
origine conflicto con el material de uso comn.
Artculo 54.- El equipamiento y la dotacin de los menores contemplar, bsica-
mente, lo siguiente:
1. Ropa y calzado, debiendo adecuarse la misma a las necesidades de uso, po-
ca del ao, actividades que realizan los menores, etc. as como, en la medida
de lo posible, a los gustos y posibilidades de eleccin personal. Se procurar
personalizar la dotacin e implicar a los nios en su cuidado.
2. Material escolar y extraescolar necesario.
3. Material y utensilios de higiene personal.

4. Recursos materiales para la asistencia a aquellas actividades que el menor

solicite, siempre que sean viables y se consideren positivas para su desarrollo.
5. Dinero de bolsillo.
6. Recursos para acceder al transporte pblico para realizar visitas a sus fami-
liares y a otras personas autorizadas, Cuando por circunstancias especiales
el nio no pudiera realizar las mencionadas visitas, se facilitar a su familia
o personas autorizadas el recurso mencionado segn criterios de idoneidad y
necesidades econmicas.
Seccin Tercera. Rgimen de horarios
Artculo 55.- El Centro, pese a su carcter abierto, establecer los horarios y res-
tricciones necesarias para asegurar la supervisin y control de los menores acogidos,
en funcin de las caractersticas, edad y necesidades de los mismos y siempre bajo
criterios educativos.
Artculo 56.-
1. Los horarios del Centro debern adaptarse a las necesidades, intereses y edad
de los menores, teniendo en cuenta las actividades internas y externas, visitas
y salidas del Centro, fines de semana, vacaciones escolares, etc.
2. En la elaboracin del horario se tendrn en cuenta las necesidades de progra-
macin, evaluacin y coordinacin del personal del Centro.
El horario ser elaborado por el Director del Centro y los menores acogidos estn
obligados a su cumplimiento.
Seccin Cuarta. Rgimen de comunicaciones y visitas
Artculo 57.- Ser de obligacin de los Centros el potenciar las relaciones sociales
de la poblacin acogida, establecindose para ello horarios adecuados y facilitando los
contactos de los menores con el exterior, as como las visitas de amigos o compaeros
al propio Centro para propiciar la participacin en las actividades programadas, o bien
con carcter puntual.
Artculo 58.- Para el ejercicio por parte de los menores de su derecho a realizar
comunicaciones, se habilitar un espacio en el Centro para la realizacin y recepcin
de llamadas telefnicas, debindose establecer el horario ms adecuado, la frecuencia
aproximada y la duracin de las mismas. Dichas comunicaciones se llevarn a cabo
respetando la intimidad de los nios. De igual forma, la poblacin acogida podr man-
tener libremente correspondencia con sus familiares y amigos, siendo obligacin del
Centro el facilitar este tipo de comunicaciones.
Artculo 59.- El Centro deber destinar un espacio adecuado para que los me-
nores puedan recibir visitas externas de familiares, amigos o personas autorizadas,
debiendo establecerse el horario, el nmero mximo de visitas, as como las restriccio-

nes necesarias en cada caso. Las visitas se celebrarn respetando la intimidad de los
nios, sin que se menoscabe por ello la seguridad del Centro y de los propios menores.
Artculo 60.- Si el comportamiento de algunas de las personas que realiza la visita
resultase negativo, conflictivo o peligroso para la integridad de las personas que viven y
trabajan en el Centro, la visita podr ser interrumpida por el personal del Centro, que,
de forma inmediata, pondr el hecho en conocimiento de los Equipos Tcnicos corres-
pondientes de la Direccin General de Infancia y Familia, quienes, a su vez, informarn
al Ministerio Fiscal y, en caso necesario, solicitarn la suspensin de visitas al juez
competente en inters del menor de que se trate.
Artculo 61.- Todas las comunicaciones y visitas recibidas por los menores sern
registradas en un Libro o Soporte informtico dispuesto al efecto.
1. EL ACOGIMIENTO EN CENTROS RESIDENCIALES
El acogimiento en centros residenciales se plantea, en principio, como una medida

transitoria que se rige por los siguientes principios:
1. Para la mayor parte de los nios, nias o adolescentes, el entorno idneo para
tener cubiertas sus necesidades bsicas es una familia, preferentemente la
suya propia de origen. Por ello, el objetivo primero y prioritario de los Servicios
de Proteccin Infantil debe ser posibilitar que los padres y madres puedan
ejercer de forma adecuada el rol parental, puedan proporcionar a sus hijos e
hijas un cuidado adecuado y se preserve la unidad familiar.
La Atencin Residencial deber pivotar sobre la certeza de que la familia es
una parte central de la vida del nio, nia o adolescente. Su objetivo, por
tanto, no ser sustituir a la familia, sino colaborar en prestarle el apoyo que
precise para mejorar la situacin de las personas menores de edad.
2. Cuando sea necesario proceder a la separacin del nio, nia o adolescente
de su familia de origen, los Servicios de Proteccin Infantil tienen que dirigir
sus esfuerzos a intentar la reunificacin familiar.
En estos casos, es imprescindible:
Mantener la mxima frecuencia e intensidad de contactos padres/madres-
hijos/hijas (siempre en funcin de las necesidades particulares del nio,
nia o adolescente).
Permitir promover que los padres y madres sigan ejerciendo el mximo de
responsabilidades parentales.
Proporcionar a los padres y madres y a los nios, nias o adolescentes
recursos de apoyo especficos que les ayuden en su proceso de rehabilita-
cin personal y familiar.

Salvo excepciones, cuando un nio o nia menor de seis aos sea separado
temporal o definitivamente de su familia, la alternativa idnea ser su acogi-
miento en otra familia (en acogimiento simple si la separacin es temporal, y
en acogimiento permanente o preadoptivo si la separacin es definitiva).
Siempre habr de valorarse en primer lugar la opcin del acogimiento en su fa-
milia extensa. Si esta opcin responde al inters y necesidades del nio, nia
o adolescente, deber ser preferente a su acogimiento en una familia ajena.
Slo de manera excepcional los nios y nias menores de seis aos debern
permanecer en un acogimiento residencial.
Cuando se constate que la reunificacin familiar no es posible o no es convenien-
te para la persona menor de edad, deber buscarse para l o ella un entorno fa-
miliar alternativo y estable a travs de la adopcin o un acogimiento permanente.
Cuando no se pueda conseguir la integracin estable del nio, nia o adoles-
cente en ningn entorno familiar (ejem. por razones de edad, problemas com-
portamentales especficos), la actuacin de los Servicios de Proteccin Infantil
deber dirigirse, adems de a cubrir las funciones parentales, a: (a) preparar
al nio, nia o adolescente para integrarse en el mundo adulto al alcanzar la
mayora de edad (Preparacin para la emancipacin), y (b) si eso no es posible
por la presencia de minusvalas graves e incapacitantes, se buscar su integra-
cin en un entorno o centro especializado.
3. Independientemente de si se prev o no el retorno del nio, nia o adolescen-
te a su familia, cuando ya ha establecido vnculos afectivos con su familia de
origen, esos vnculos deben ser mantenidos siempre y cuando respondan a su
inters y bienestar.
La intervencin de los Servicios de Proteccin Infantil debe lograr el equilibrio
entre mantener esos vnculos y proteger al nio, a la nia o adolescente.
Los vnculos afectivos incluyen no slo los establecidos entre el nio, nia o
adolescente y sus padres y madres y otros familiares adultos, sino tambin los
vnculos entre hermanos y hermanas. Por ello, excepto cuando resulte contra-
indicado y como criterio general, en los casos de separacin deber procurarse
que el grupo de hermanos permanezca unido o con el mayor contacto posible.
4. El acogimiento residencial es una opcin adecuada cuando se aplica en las
circunstancias y condiciones apropiadas. Se utilizar cuando una intervencin
de este tipo resulte ms beneficiosa para el nio, nia o adolescente que cual-
quier otra posible. Se desarrollar durante el periodo de tiempo que lo necesite
y slo durante ese periodo de tiempo.
5. Las reglas de planificacin, organizacin y funcionamiento de los centros resi-
denciales deben tener su justificacin en la mejor atencin a las necesidades
de los nios, nias o adolescentes tanto a nivel individual como grupal.

6. La Atencin Residencial garantizar una adecuada cobertura de las necesida-

des bsicas de los nios, nias o adolescentes en los siguientes niveles:
Necesidades materiales (alimentacin, vestido, etc.).
Atencin sanitaria.
Escolarizacin.
Acceso a las experiencias normales propias de los nios, nias o ado-
lescentes de su edad (vivienda adecuada, horarios, actividades, modelos
educativos, actividades de ocio y tiempo libre, etc.).
Asimismo, la Atencin Residencial organizar todos sus recursos en orden a
lograr un contexto que proporcione a la persona menor de edad afecto, pro-
teccin, confianza, seguridad y estabilidad.
Los centros residenciales debern garantizar el control de las relaciones entre
los nios, nias o adolescentes, de manera que se eviten agresiones o abusos
entre ellos.
7. El Sistema de Proteccin Infantil y los centros de Acogimiento Residencial
deben disponer de los recursos necesarios para responder a las necesidades
de los nios, nias o adolescentes y familias que tiene que atender. Para ello,
la Atencin Residencial debe identificar en cada caso cules son esas nece-
sidades y responder a ellas desde una perspectiva global y de promocin del
bienestar infantil.
Cada nio, nia o adolescente deber ser contemplado en funcin de sus
nicas circunstancias y necesidades. Cada nio, nia o adolescente que sea
atendido en un centro residencial ser sometido a una evaluacin individua-
lizada tras la cual se elaborar un Plan de Intervencin Individualizado como
concrecin del Plan de Caso.
La actuacin residencial deber ser individualizada, de manera que pueda
adaptarse a las necesidades particulares de cada caso. Adems, hay que te-
ner en cuenta que en el transcurso del tiempo, la situacin y necesidades de
los nios, nias o adolescentes protegidos y sus familias van cambiando.
Las actuaciones y recursos que son apropiados en un momento determinado
de la vida de una persona menor de edad y una familia pueden no serlo en
otro momento, lo que significa que debe haber una evaluacin permanente de
la adecuacin de los recursos aplicados, y la flexibilidad suficiente para modi-
ficarlos en funcin de las necesidades del caso.
8. El traslado del nio, nia o adolescente a un centro residencial implica no
slo la ruptura de su vida familiar, sino tambin de otros aspectos de su vida.

Aunque esa ruptura puede tener efectos positivos (por ejemplo, proteccin del
maltrato y/ o abandono), tambin conlleva efectos negativos.
Minimizar los aspectos negativos derivados de la ruptura y restaurar un sentido
de continuidad en la vida del nio, nia o adolescente ha de ser un objetivo
prioritario de la Atencin Residencial.
Ese sentido de continuidad puede promoverse:
Procurando la estabilidad de los adultos que viven con el nio, nia o
adolescente (educadores y educadoras) y la disposicin de un educador o
educadora de referencia.
Procurando la estabilidad de sus profesionales de referencia en el Servicio
de Infancia.
Siempre que no est contraindicado, manteniendo los vnculos del nio,
nia o adolescente con su pasado: cercana fsica al lugar de residencia an-
terior, relacin con familiares y amigos, continuidad de su participacin en
actividades de ocio, objetos personales (fotografas, muecos, ropa, etc.).
9. La intervencin se basar en las competencias ms que en los dficit. No obs-
tante, se prestar especial atencin a la evaluacin y abordaje de los dficit,
carencias y traumatismos sufridos por los nios, nias o adolescentes como
consecuencia de la situacin de desproteccin. La intervencin para resolver este
tipo de problemas ser prioritaria en los Planes de Intervencin Individualizados.
10. La intervencin tendr siempre en cuenta el momento evolutivo de la persona
menor de edad y adoptar un carcter educativo con el objeto de potenciar su
desarrollo bio-psicosocial. En los nios y nias que se acerquen a la adoles-
cencia y la edad adulta, se establecern y trabajarn objetivos que tengan que
ver con las habilidades para la autonoma y la independencia.
11. La Atencin Residencial contemplar el respeto a los derechos de los nios,
nias o adolescentes, entre los cuales se encuentran:
Derecho a la comunicacin. Salvo las restricciones impuestas por las
autoridades administrativas o judiciales al contacto familiar, no podrn ser
privados del contacto y la comunicacin con sus familias. Igualmente, no
pueden tener limitado el contacto con profesionales y responsables de sus
casos para informarse o comentar cualquier cuestin.
Derecho a la participacin. Deben participar, en funcin de su edad y
desarrollo, en las decisiones que les afectan en cuanto a medidas y al-
ternativas posibles. Se deber establecer una dinmica de discusiones de
grupo y decisiones sobre cuestiones cotidianas organizativas del centro
de acogida como forma de moldear y favorecer una mayor participacin.

Derecho a la confidencialidad de sus datos.

Derecho a tener informacin sobre su historia familiar y las razones
de las actuaciones del Servicio de Infancia, siempre que eso no les oca-
sione un grave perjuicio.
Derecho a un trato personal digno.
Derecho a estar informado sobre sanciones. Las sanciones, especial-
mente las que corresponden a las conductas ms graves, debern estar
previamente establecidas y ser conocidas por los nios, nias o adoles-
centes.
Derecho a disponer de canales de comunicacin para quejas o re-
clamaciones. Al entrar en el centro residencial, el nio, nia o adolescen-
te ser informado de cules son esos canales, que debern contemplar
la posibilidad de confiar el problema tanto a responsables del centro resi-
dencial, como directamente a la persona encargada de la Coordinacin de
Caso en el Servicio de Infancia.
12. Como regla general, en los casos de acogimiento residencial en situacin
de Guarda, los padres/madres/tutores/guardadores firmarn una solicitud de
guarda en la que se reflejen con claridad los problemas graves concretos que
les impiden cuidarles.
13. Siempre que sea en inters del nio, nia o adolescente y no haya limitaciones
expresas en los derechos de los padres y madres (establecidas por el Servicio
de Infancia u rdenes judiciales), se promover el acercamiento de las familias
al centro, su motivacin para participar en el proceso educativo de la persona
menor de edad y su inclusin como sujeto de actuaciones educativas. Las
familias estarn informadas y sern alentadas a participar en el Plan de Inter-
vencin Individualizado.
14. Cualquier toma de decisin sobre la intervencin a seguir con un nio, nia o
adolescente y su familia se deber basar en una evaluacin individual, com-
pleta y actualizada de su situacin.
Por otra parte, las tomas de decisin debern basarse en un trabajo y discu-
sin en equipo y ser revisadas de manera peridica. Desde este modelo, el
trabajo y la toma de decisin en equipo son compatibles con la existencia de
diferentes niveles de responsabilidad y capacidad de decisin entre los y las
integrantes del equipo.
En la toma de decisin, se buscar la mxima participacin de los padres y
madres y los nios, nias o adolescentes (teniendo en cuenta su nivel de de-
sarrollo y grado de madurez), y el conjunto de los y las profesionales/servicios
en contacto con el caso. Adems, los padres y madres y los nios, nias o

adolescentes debern ser informados de manera completa y comprensible, de

todas las actuaciones llevadas a cabo por los Servicios de Proteccin Infantil y
que afecten a su situacin personal o familiar
15. Las costumbres y creencias que los nios, nias o adolescentes han adquirido por
su pertenencia a grupos culturales o tnicos diferentes deben ser respetadas por
el centro residencial en la medida de lo posible, dentro de lo razonable y siempre
que sea en su beneficio y no dae al resto de compaeros y compaeras. Si estos
casos son frecuentes, se preparar al personal para trabajar con ellos.
16. El personal encargado de prestar la atencin residencial tendr la formacin,
conocimientos, experiencia y cualidades precisos para desarrollar las funcio-
nes encomendadas. Dispondrn asimismo de apoyo tcnico, formacin y su-
pervisin regular tanto desde el propio centro (equipo educativo, Director o
Directora) como desde la Unidad de Acogimiento Residencial.
17. La colaboracin y coordinacin con el conjunto de profesionales y servicios
intervinientes con el nio, nia o adolescente y la familia es un aspecto fun-
damental de la intervencin en situaciones de desproteccin infantil. La mul-
tiplicidad de servicios intervinientes (Departamento de Accin Social, servicios
especializados de Proteccin Infantil, Servicios Sociales de Base, Escuela, ser-
vicios de salud mental, etc.) hace necesario que haya una persona/profesional/
servicio que asuma el rol de liderar y facilitar la coordinacin.
Esa funcin ser asumida por el Coordinador o Coordinadora de Caso en el
Servicio de Infancia, que podr compartir y delegar en los y las profesionales
del centro residencial las responsabilidades de coordinacin que en cada caso
se consideren pertinentes.
Desde los centros residenciales se ha de responder a la necesidad que toda
persona menor de edad tiene que recibir atencin por parte de los adultos, de
forma que sienta el inters de stos por su bienestar y pueda ir construyendo
su propia identidad. Esta atencin se ha de sustentar en una adecuada inte-
raccin y comunicacin del educador o educadora con el nio, nia o adoles-
cente. Al mismo tiempo, se ha de desarrollar todo el contenido educativo que
implica esta interaccin.
Para lograr que la interaccin del educador o educadora con el nio, nia o
adolescente resulte lo ms adecuada posible se deberan contemplar, al me-
nos, estos aspectos:
Disponer de la figura del educador-tutor asignado a cada nio, nia o ado-
lescente como figura de referencia.
La estabilidad de los educadores y educadoras.
La disponibilidad de espacio y de tiempo, por parte de los educadores o
educadoras, que permita la interaccin y orientacin personalizadas.

Percibir las demandas del nio, nia o adolescente, interpretarlas correcta-

mente y responder de forma contingente y adecuada. Ello supone contex-
tualizar sus necesidades, sus capacidades y forma de relacionarse en fun-
cin de su desarrollo evolutivo, el respeto hacia la propia individualidad de
la persona menor de edad, hacia su propia vida privada e historia personal,
as como la consideracin de sus propios intereses, gustos y preferencias.
Resultar accesible para el nio, nia o adolescente y mostrarse cercano
emocionalmente, dedicando tiempo a la relacin y propiciando interaccio-
nes ldicas.
Mostrar valores, actitudes y comportamientos que puedan constituir un
modelo referencial.
Tener en cuenta el contexto sociocultural del que procede el nio, nia o
adolescente, dado que los factores culturales y sociales afectan tanto a la
expresin como a la interpretacin de los contenidos de la comunicacin.
2. MOMENTOS CRTICOS EN LA VIDA DEL NIO EN

UN CENTRO DE ACOGIDA DE MENORES
Los momentos crticos en el momento de la acogida se describen en los siguientes

apartados.
A) Decisin de la separacin
El vnculo ms importante que se establece en el seno de la familia se denomina
apego. Se establece con las personas que interactan con el nio, caracterizndose
por conductas, representaciones mentales y sentimientos.
Se puede definir como el conjunto de sentimientos asociados a las personas con
las que el nio est vinculado. Se forma sobre todo a lo largo del primer ao de vida
como resultado de la necesidad de simbiosis afectiva y las conductas que para satisfa-
cer su necesidad pone en juego (contacto fsico, abrazos, caricias, juegos interactivos,
miradas...).
La familia en las ltimas dcadas ha experimentado cambios profundos que re-
flejan el cambio social producido a todos los niveles. En la actualidad sigue siendo
una institucin sujeta a mltiples transformaciones, tanto en su estructura, dinmica,
expectativas, concepto o reparto de roles.
Sin duda la familia constituye la unidad econmica y social, y en su seno se cubren
gran parte de las necesidades de los nios, siendo el marco idneo para el desarrollo
ptimo del menor.

La familia satisface todas las necesidades, siendo su influencia muy notable en los
primeros aos de vida, establecindose en su seno los apegos ms fuertes de la infancia.
Los padres son el referente y modelo adulto del que los hijos se formarn, consti-
tuyen el patrn de conducta a seguir y tendrn un importante papel en la maduracin
y desarrollo fsico, social y afectivo.
Podemos concluir, pues que este grupo social primario es considerado como el ms
adecuado cuando se trata de familias (sea cual sea su modelo o estructura) en las que
se dan las condiciones adecuadas de cuidado, educacin, afecto, y estimulacin.
Sin embargo, la familia puede ser tambin en entorno conflictivo que perjudique
seriamente la integridad fsica o mental del menor.
Cuando en el entorno familiar del menor se produce un riesgo o maltrato a su in-
tegridad fsica, mental o sexual, o bien su medio no rene las condiciones adecuadas
para su desarrollo se procede a la intervencin de los Servicios Sociales, que como se
ha constatado en temas precedentes.
Se separacin del medio familiar y la asuncin de la tutela por parte de la adminis-
tracin u otra familia, se dar pues en situaciones de negligencia, abandono, desam-
paro o maltrato (fsico, psquico, sexual).
El proceso de separacin y la adaptacin al nuevo medio siempre constituye un
cambio tan significativo en el nio que tiene sobre l un gran impacto afectivo.
Los elementos del medio familiar, por muy inadecuados que sean, son su referente
y constituyen los pilares de sus vnculos afectivos, por lo que apartarlo de ellos es un
acontecimiento traumtico para el menor.
A lo largo del proceso de separacin se dan situaciones crticas que generan gran
ests en el menor y coinciden con los momentos claves del proceso .
La decisin de la separacin del medio familiar se aborda en principio de forma re-
versible y en el intervalo temporal de menor duracin, siempre que no se valore como
muy inadecuado el medio y por tanto se desestime la pertinencia del regreso al mismo.
La separacin se acompaa de condiciones muy estresantes y traumticas para
el menor, y como se ya se ha reseado se adopta esta decisin cuando es la medida
ms beneficiosa.
Los aspectos que se evalan en los casos de imposibilidad temporal o defi-
nitiva de los padres/madres/tutores para ejercer los deberes de proteccin son:
1. Composicin y estructura familiar.
2. Historia del caso en los Servicios Sociales: momento y motivo del primer con-
tacto, recursos provistos a la familia, respuesta de la familia.

3. Intervencin desarrollada por otros servicios con el caso: motivos, recursos

proporcionados, resultados, respuesta de la familia.
4. Descripcin detallada del problema que provoca la incapacitacin de los pa-
dres/madres/ tutores para atender a sus hijos o hijas: momento de inicio, evo-
lucin, situacin actual, impacto en la vida cotidiana del sujeto y en el ejercicio
de su rol parental. Si se trata de una enfermedad, historia de tratamiento:
evolucin y pronstico.
5. Efecto que dichos problemas provocan o pueden provocar en los nios, nias
o adolescentes en relacin a la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
6. Pronstico en cuanto a la recuperabilidad de los padres/madres/tutores y sus
posibilidades de volver a ejercer el rol parental. Motivos de dicho pronstico.
7. Existencia de necesidades especiales en el nio, nia o adolescente.
8. Existencia de familiares en el entorno del nio, nia o adolescente que le pue-
dan acoger de manera temporal o permanente. Valoracin de su adecuacin
para el acogimiento (considerando especialmente su relacin anterior con el
nio, nia o adolescente, y su relacin pasada y actual con los padres y ma-
dres). Actitud de la persona menor de edad y de los padres y madres hacia el
acogimiento con su familia extensa.
9. Previsin de tiempo que deber permanecer bajo una medida de proteccin
Analizando estas variables se reafirma la decisin de la retirada de custodia como la
ms conveniente y se procede a la acogida. Esta decisin puede ser respaldada o no por
los padres o tutores legales, lo que puede acompaar el proceso de separacin de viven-
cias muy frustrantes para el menor. Se intentar paliar a travs de una informacin veraz
y honesta, adaptada a las caractersticas evolutivas y grado de comprensin del menor.
B) Ingreso en el centro
Con la informacin recabada en la Evaluacin, la persona encargada de la Coordi-
nacin de Caso y su Equipo debern valorar cul ha sido puede ser en el futuro el efec-
to de la situacin de desproteccin en el nio. Es especialmente importante valorar de
manera detallada el grado en que las necesidades bsicas se encuentran cubiertas y,
si tiene necesidades especiales, aquellos aspectos que van a ser determinantes para
la toma de decisin sobre la intervencin a seguir con el caso.
El ingreso se produce tras la evaluacin basada en una recogida de informacin
completa, actualizada y contrastada en los siguientes aspectos:
Anlisis trigeneracional de las pautas de crianza en la familia.
Historia personal de los padres y madres.

Caractersticas de personalidad y funcionamiento individual de los miembros

de la familia.
Relaciones familiares. Funcionamiento de los subsistemas familiares.
Forma en que los padres y madres han ejercido sus responsabilidades paren-
tales en el pasado y en la actualidad. Momento de aparicin de los problemas,
circunstancias que rodearon ese momento.
Relacin con la familia extensa.
Relacin con el entorno, nivel de apoyo social.
Fuentes de estrs que afectan a la familia.
Creencias y valores socioculturales que pueden estar relacionados con el mal-
trato/abandono.
El momento del ingreso es sin duda, uno de los ms crticos. Supone para el me-
nor, no slo la angustia de la separacin sino la ubicacin y adaptacin a un entorno
y dinmicas nuevas, con personas diferentes y desconocidas. Este acontecimiento ha
de ser supervisado con especial cautela y apoyarse con apoyo psicolgico y actitudes
y actividades de acogida, supervisando de forma muy estrecha el proceso.
Los sentimientos propios de esta situacin son angustia, temor, incertidumbre,
soledad, desarraigo y tristeza. El menor puede reaccionar ante ellos con reacciones
depresivas (llanto, aislamiento, tristeza, abatimiento) o bien con conductas disruptivas
(rabietas, gritos, pataletas, agresividad con las personas o los objetos y frustracin en
general).
Es muy importante que esta fase sea lo ms breve posible a travs de una acogida
clida, la ubicacin en el espacio y con compaeros ms adecuados, el conocimiento
del centro y las personas para aumentar su seguridad, actividades de presentacin y
creacin de espacios propios.
Podemos concluir en que la llegada al centro residencial es siempre una situacin
de acomodacin que ocurre en unas circunstancias difciles y traumticas, por lo que
la resolucin adecuada de este periodo de adaptacin influir decisivamente en la
posterior integracin en el nuevo medio.
C) Aplicacin del protocolo de acogida

Se proporcionar al menor de edad una acogida que facilite un clima adecuado,
que le ofrezca seguridad y ayude a afrontar los sentimientos y emociones (prdida del
vnculo afectivo, prdida de seas de identidad y del medio referencial, desarraigo,
miedo, tendencia a negar la situacin, autoinculpacin) que suelen acompaar a la
separacin del medio familiar y su adaptacin a un nuevo contexto de convivencia.

Para acogimientos, los pasos a dar sern los siguientes:

dinacin de la Seccin de origen y de la Unidad de Acogimiento Residencial
consensuarn, en la medida de lo posible, la valoracin y el Plan de Caso.
b) El Coordinador de Caso de la Seccin de origen propondr la formalizacin del
acogimiento residencial en un centro concreto a la Comisin de Proteccin a
la Infancia y Adolescencia.
c) Una vez formalizada la Guarda se mantendr una reunin en la que estarn
presentes los Coordinadores o Coordinadoras de Caso de la Seccin de origen
y de la Unidad de Acogimiento Residencial y el Equipo educativo, as como otros
y otras profesionales implicados en el caso. Anlisis de la informacin del caso.
d) El Coordinador o Coordinadora de origen presentar en el Servicio de Infancia
a la familia y al nio, nia o adolescente a quien va a coordinar el Caso, y se
consensuarn las condiciones concretas de la guarda (Contrato de Acogimien-
to Residencial).
e) Posteriormente, el Coordinador de Caso junto con la familia y el nio, o ado-
lescente visitarn el centro de acogida elegido y presentar formalmente a los
profesionales del centro. Definir el papel del Servicio de Infancia y del centro
de acogida y la relacin que ambos servicios mantendrn en el futuro. Los y
las profesionales del centro explicarn a la familia su funcionamiento y sus
normas generales.
f) Se establecer conjuntamente el momento ms adecuado para el ingreso del
nio o adolescente.
g) Una vez producido el ingreso, el Coordinador o Coordinadora de la Seccin de
origen propondr a la Comisin de Proteccin a la Infancia y Adolescencia el
traslado del caso a la Unidad de Acogimiento Residencial.
h) Acogida: El proceso de admisin y acogida se planificar cuidadosamente para
responder a las necesidades derivadas de la separacin familiar que va a sufrir
el nio o adolescente as como a las necesidades derivadas de su integracin
en el Centro.
El proceso de admisin y acogida se planificar cuidadosamente para responder
a las necesidades derivadas de la separacin familiar que va a sufrir el nio o adoles-
cente as como a las necesidades derivadas de su integracin en el Centro. Al mismo
tiempo, cumplir los objetivos de recoger y analizar la informacin necesaria para de-
terminar la forma en que se va desarrollar la intervencin.
(prdida del vnculo afectivo, prdida de seas de identidad y del medio referencial, des-

arraigo, miedo, tendencia a negar la situacin, autoinculpacin) que suelen acompaar

a la separacin del medio familiar y su adaptacin a un nuevo contexto de convivencia.
Algunas de las acciones que pueden ayudar a establecer un clima adecuado de
acogida son las siguientes:
Preparar a la comunidad residencial para recibir y acoger al nio o adolescen-
te. Los que ya residen en el Centro pueden resultar de gran ayuda en este
proceso de separacin y adaptacin.
Posibilitar que en el momento del ingreso permanezca acompaado por el o la
profesional del Servicio de Infancia que ha constituido su referente hasta ese
momento y por su familia (si resulta conveniente) u otras figuras de apoyo.
Informar al nio y a la familia acerca de cules son sus derechos y sus res-
ponsabilidades. Explicarles, igualmente, el funcionamiento del Centro. La in-
formacin se ofrecer de forma que resulte comprensible para todos. Puede
apoyarse con la entrega de un documento escrito elaborado con este objetivo.
Conocer el tipo de apego hacia sus padres y madres, de modo que pueda pre-
verse su comportamiento. El personal del centro debe estar informado de las
reacciones que se esperan en cada tipo de apego y en cada fase del duelo.
Proporcionarle cuidado y bienestar fsico, sabiendo que es la primera manera
de proporcionarle seguridad.
Designar a un educador tutor como figura de apoyo y de referencia para trans-
mitir al nio o adolescente sentimientos de seguridad y estabilidad.
Recoger sus efectos personales, incluidos los recuerdos familiares y perso-
nales, como ayuda para mantener la estabilidad de su identidad durante la
separacin
Acogerle respetando el inevitable sufrimiento que le provoca la separacin y
poner a su alcance las palabras precisas que expliquen lo sucedido y reconoz-
can la prdida sufrida.
Hacer referencia al pasado, evitndole la sensacin de haber perdido su propia
historia y hablarle del futuro de manera esperanzadora, alentndole a tomar el
control de su propia vida.
Ayudar al nio a entender la situacin que est viviendo, adaptando siempre la
informacin a su edad:
* Explicndole el motivo del ingreso desde su vivencia personal.
* Reconociendo y clarificando sus miedos ante la vida en el Centro.
* Definiendo el internamiento como periodo transitorio en su vida, durante
el cual se le ayudar prestndole los recursos necesarios.

* Explicndole, cuanto sea necesario, el funcionamiento del Centro.

* Facilitar la expresin de sus conflictos, tanto de manera verbal como a
travs de otras formas de expresin, hacindole saber los lmites que no
est permitido transgredir.
* Darle tiempo para elaborar su nueva situacin y adaptarse a la vida del Centro.
D) Adaptacin y estancia en el centro

Se trata de valorar cmo el menor asume la nueva situacin que comporta la
acogida en un centro residencial. Una vez ms la variabilidad individual hace que cada
proceso de adaptacin sea absolutamente nico y personal en cada menor.
Podemos encontrar actitudes de rechazo inicial al centro o en el extremo opuesto
deseos del ingreso y salida en entorno familiar. As mismo la duracin del periodo
de adaptacin es tambin sumamente personal, y depender de la personalidad del
menor, su afectacin psicolgica, las percepciones que tenga en este nuevo marco...
El centro deber ofrecer un entorno positivo y acogedor en el que el menor se
sienta arropado, protegido y valorado.
Los procesos de acogida van acompaados de un Plan Individual en el que el equi-
po multiprofesional describe las lneas bsicas de intervencin, las reas prioritarias y
los apoyos necesarios para el progreso adecuado del menor y una estancia positiva en
el nuevo entorno.
En el Plan Individual se contemplan medidas especficas acordes a las necesida-
des y evolucin del menor, como asistencia psicolgica, actividades con educadores
sociales o compaeros y en general procurando un medio que responda a sus nece-
sidades, que evale de forma continua y se modifique paralelamente a la adaptacin
E) La salida
El proceso de salida del ncleo de acogida supone, una vez ms, un trnsito que
generar desconcierto e inquietud en el menor, y que como tal, deber preverse en las
actuaciones del Plan Individual.
La preparacin de la salida del nio del centro debe considerarse como uno de los
objetivos fundamentales de la Atencin Residencial.


TEMA
35
Programas alternativos a la
institucionalizacin de menores
1. LA VALORACIN E INTERVENCIN EN EL GRUPO

FAMILIAR
El Trabajo Social Familiar busca ayudar a las familias a resolver sus dificultades, no slo
desde el punto de vista de la falta de recursos sociales, sino tambin, y de forma especial,
en el mbito de las relaciones entre todos los miembros de la familia. A menudo, las difi-
cultades por las que atraviesa el grupo familiar tienen que ver con dificultades en la relacin
entre s o con el medio, y es en ese mbito donde el Trabajo Social puede intervenir.
La intervencin de Trabajo Social Familiar tiende a devolver al sistema familiar en
dificultades la gestin de sus propios recursos y capacidades relacionales; permite
aflorar los conflictos, miedos y sentimientos de la familia; acta sobre las transaccio-
nes y las retroacciones del sistema familiar.
El objeto de intervencin es el sistema familiar, entendido como una unidad de
vida y de comunicacin. Con la intervencin profesional se altera el sistema familiar y
se ocasionan procesos de cambio. Su objetivo es modificar el presente y no interpretar
el pasado. La imagen del pasado, que ha contribuido al funcionamiento y a la organi-

PROGRAMAS ALTERNATIVOS A LA INSTITUCIONALIZACIN DE MENORES
zacin actual de la familia, se manifiesta en el presente y ser accesible al cambio a

travs de intervenciones que cambien el presente.
Desde el Trabajo Social existe la conviccin de que los cambios en aspectos con-
cretos del funcionamiento y de la organizacin diaria de la vida familiar inducen modi-
ficaciones en la estructura y en la dinmica familiar.
La intervencin con los menores en el seno de familias de riesgo social es un pro-
ceso altamente individualizado, que parte de la evaluacin previa y determina la mo-
dalidad de intervencin adecuada, evitando siempre en la medida de lo posible recurrir
a la institucionalizacin. En la Junta de Extremadura existen a tal efecto, una serie de
programas alternativos cuyo fin es mantener al menor en un grupo familiar (ya sea e
propio o uno diferente como en caso de una acogida familiar). La decisin de optar por
uno de ellos siempre se inicia con los primeros contactos con la familia de riesgo, la
obtencin de informacin y valoracin de la misma.
El primer contacto con la familia se realiza a travs de la recepcin de la familia
por el trabajador social del Programa de Informacin, Valoracin y Orientacin (en
adelante, IVO).
En esta fase, el trabajador social recoge datos suficientes para establecer un abor-
daje profesional para la elaboracin de una primera valoracin del caso. Esta valora-
cin tiene por objeto conocer datos relativos a la situacin problema, y descubrir los
recursos y potencialidades para la resolucin de la misma. La tcnica habitualmente
utilizada es la denominada Primera Entrevista de IVO.
Se estudia el tipo de demanda con relacin a la realidad de la familia, a fin de
identificar los factores que influyen en el desarrollo de la situacin y planificar la in-
tervencin. Sobre la base de este estudio, conocimiento y anlisis de la situacin, se
realiza una interpretacin diagnstica.
Recibida la propuesta desde el programa IVO, se realiza la evaluacin de idonei-
dad que nos indica si el programa de Trabajo Social y apoyo a la estructura y dinmica
familiar se adecua a la situacin problema.
Los aspectos que se deben tener en cuenta para evaluar la idoneidad son, adems
del anlisis del diagnstico de IVO, la existencia de unas condiciones mnimas impres-
cindibles que hagan posible iniciar un proceso de intervencin psicosocial con conti-
nuidad, como son: medios econmicos suficientes para cubrir las necesidades bsicas
y de una estabilidad en el asentamiento que favorezca la continuidad del tratamiento.
Una vez realizada la valoracin de idoneidad con resultado favorable, se hace efec-
tivo el acceso al programa, con aceptacin expresa por parte de la familia del contexto
en que se va a mantener la relacin de ayuda. Aqu, hemos de destacar la importancia
de que la familia comprenda qu tipo de relacin profesional va a establecer y qu
expectativas puede tener respecto al tratamiento para evitar los negativos efectos que
los deslizamientos de contextos conllevan.

Se realizar un Estudio del caso en mayor profundidad que el elaborado previa-

mente desde el Programa de IVO. Este Estudio se realizar sobre diferentes aspectos
de la situacin y problemtica familiar que intentaremos objetivar lo ms posible.
Al final del estudio, tendremos una valoracin diagnstica sobre estos diferen-
tes aspectos que nos permitir orientar la intervencin: reas, objetivos, estrategias,
acuerdos con la familia y evaluar los resultados durante el proceso y al final del mismo.
Algunos de estos aspectos responden a informacin objetiva y observable. Sin em-
bargo, otros requieren de la interpretacin del profesional, por lo que constituyen hip-
tesis de partida. Nuestro fin no ser tanto comprobar la veracidad de la hiptesis como
compartir estas construcciones con la familia para marcar metas y procesos de cambio.
1.1. ASPECTOS OBJETO DE ESTUDIO Y VALORACIN
A) Perfil familiar
Se trata de saber qu familia tenemos delante, qu figuras familiares son rele-
vantes para aportarnos informacin sobre el problema o para colaborar a lo largo del
proceso de intervencin en la resolucin del mismo.
A travs del estudio del genograma y de la historia familiar, podemos construir hipte-
sis acerca de cmo la familia se ve a s misma y sus problemas: el tipo de dificultades a
las que esta familia puede ser ms vulnerable y los recursos con los que cuenta, las difi-
cultades que se repiten desde la familia de origen, los acontecimientos crticos, la percep-
cin que tienen de su propia historia, las vivencias que les han hecho sufrir y las que les
han hecho felices, las cosas que la familia muestra con orgullo y las que prefiere ocultar.
B) La demanda
Para iniciar la intervencin es esencial ver cul es la peticin de ayuda y quin la
hace. Es til conocer quin realiza la demanda, quien tiene el problema y quin sufre
el problema, para decidir con quin o quienes iniciar la intervencin.
Tambin, es necesario tener en cuenta qu nos pide la familia. Aunque el profesional
vea que son necesarios otros cambios, no hay que olvidar la peticin de la familia porque
esta demanda resulta motivante para el cambio. Otra cosa es que el profesional indique
que para dar respuesta a dicha peticin es necesario trabajar sobre otros aspectos.
C) La relacin con los Servicios

Conocer la trayectoria de la familia con los servicios sociales o con otros sistemas,
nos va a ayudar a saber cmo situarnos ante ella para no fomentar determinado tipo
de interacciones entre el sistema familiar y el sistema profesional como la dependen-

cia, la confrontacin, la descalificacin, la manipulacin y otras formas de vinculacin

negativas para el cambio.
D) El problema
No debemos perder de vista cul es el problema planteado por la familia o deri-
vantes, aunque se trate de familias multiproblemticas. En este tipo de familias puede
ocurrir que como hay tantas cosas que cambiar nos olvidemos del problema que ha
desencadenado la intervencin.
Si la familia o derivantes plantean el problema de una manera difusa, ser impor-
tante llegar a un acuerdo sobre una definicin precisa y concreta del problema que nos
ayude a definir los objetivos trabajar.
Interpretar el problema desde el ciclo vital, las circunstancias por las que atraviesa
la familia, o la historia familiar, ayuda al profesional y a la familia a entender el proble-
ma y a buscar posibles soluciones.
E) Situacin socio-familiar
Es la parte ms objetiva del diagnstico porque se trata de describir la situacin
de la familia en diferentes reas que nos muestran cual es el contexto sociofamiliar
F) Funcionamiento familiar
Se trata de determinar los aspectos funcionales y disfuncionales de la familia en
la organizacin de la vida cotidiana y en las relaciones entre sus miembros, teniendo
en cuenta los valores y creencias religiosos, culturales, sociales que rigen el funciona-
miento familiar.
G) Grado de adecuacin en el cuidado a los menores

Se trata de determinar la capacidad de los padres para cuidar adecuadamente a
sus hijos. sta puede verse limitada o bloqueada, de forma temporal o crnica, por
cuestiones de salud, fsica o mental, de inadaptacin, de delincuencia o marginalidad.
Sin embargo, tambin han de tenerse en cuenta variables como la conciencia sobre
el dao que se le est infringiendo al menor, la responsabilidad sobre el mismo, y la
motivacin al cambio. Con un buen reconocimiento del problema y motivacin al cam-
bio, capacidades parentales que, en principio, estn limitadas, pueden ser mejorables.
Tambin, se pretende realizar una valoracin de la adecuacin de la atencin a
las diversas necesidades de los hijos, as como la posible existencia de abuso fsico,
sexual o econmico en diversos grados. As, podremos estimar las reas y el nivel de
riesgo en que se encuentra el menor, y si la intervencin lo reduce o no.

2. PROGRAMAS ALTERNATIVOS A LA
INSTITUCIONALIZACIN DE MENORES EN EL SENO
DE LA PROPIA FAMILIA
2.1. PROGRAMAS DE APOYO AL GRUPO FAMILIAR

Existe gran variedad de programas existentes bajo el encabezado programas de
apoyo a la familia, compartiendo todos un objetivo comn, as corno un conjunto de
caractersticas definitorias.
Estos programas reconocen el impacto negativo que numerosas fuentes de estrs
(desempleo, pobreza, movilidad y aislamiento social, madres solteras, etc.) tienen en la
vida familiar, as como la relacin entre la ruptura y disfuncin familiar, un entorno social
pobre y desestructurado y numerosos problemas sociales (fracaso escolar, violencia fa-
miliar, toxicomanas, delincuencia,...). Con estos programas se trata de asumir, que los
problemas se encuentran no slo en las familias, sino tambin en el deterioro de las
relaciones entre las familias y las fuentes formales e informales de apoyo dentro de la
comunidad. Adems, los programas de apoyo a la familia reconocen la importancia que
la interrelacin entre la familia y su sistema de apoyo tienen en el desarrollo humano y,
en este sentido, esos programas parten del supuesto de que la provisin de apoyo emo-
cional, ayuda instrumental e informacin a las familias ayudar a los padres a reducir el
estrs, a incrementar su capacidad de enfrentarse a situaciones estresantes y a mejorar
las prcticas educativas, afectando de forma positiva al desarrollo infantil. En general,
comparten el objetivo de prevenir una amplia variedad de problemas sociales que se con-
sidera se encuentran relacionados con la falta de apoyo y educacin de padres y familias.
2.1.1. Caractersticas, objetivos, funciones y mbitos de

intervencin familiar
A) Caractersticas
Los programas de apoyo a la familia comparten un conjunto de caractersticas que
les distinguen de otros servicios sociales, de salud o educacionales tradicionales, ms
orientados hacia el tratamiento y situaciones de crisis que hacia la prevencin. Entre estas
caractersticas distintivas que definen a los programas de familia destacan los siguientes:
Estos programas asumen un acercamiento ecolgico en la promocin del de-

sarrollo humano, en el sentido que promueven el crecimiento del adulto y del
menor, mejorando tanto las habilidades de la familia en el cuidado y educacin
de los hijos como el contexto comunitario en el que tiene lugar la educacin
del menor. Son programas basados en la comunidad y sensibles a las necesi-
dades y recursos locales.

Proporcionan servicios en cada uno de los mbitos que se suele incluir el con-
cepto de apoyo social. En este sentido, proporcionan los siguientes elemen-
tos: informacin, orientacin y consejo (por ejemplo desarrollo y salud infantil,
cuidado y educacin de los hijos), apoyo emocional (empata, refuerzo del rol
parental, acceso a otros padres), ayuda instrumental o prctica (transporte,
conexin con otros servicios) y facilitan la integracin social.
Estos programas se orientan principalmente hacia la prevencin primaria y
secundaria de los problemas familiares. Se reconoce y enfatiza la importancia
y el poder de la ayuda mutua y tambin incrementan la habilidad de la familia
de funcionar independientemente, reduciendo la dependencia de los profesio-
nales y sistemas institucionalizados de ayuda.
El acercamiento a la provisin de servicios es innovador y multilateral, es decir
no es exclusivamente profesional, y se utiliza, por ejemplo, el apoyo de los
iguales, el voluntariado, y la promocin de redes informales de apoyo. El respe-
to de las diferencias culturales e individuales es una caracterstica importante
de estos programas.
Son programas que centran su atencin en los puntos fuertes identificados en
las familias y, por tanto, asumen una visin del funcionamiento familiar y del
desarrollo infantil no deficitario o patolgico.
La participacin en los programas habitualmente es voluntaria, siendo los pa-
dres quienes determinan en gran medida la naturaleza y grado de participacin.
Existen diferentes servicios pblicos de los que las familias se pueden beneficiar,
con lo que estos programas tratan de coordinar sus servicios con otras agencias e
instituciones, identificando y completando vacos, con el objetivo de crear una conti-
nuidad en los servicios de apoyo a la familia.
Comportan la prestacin de:
Servicios de Ayuda a Domicilio: se apoya el desarrollo de las tareas nece-
sarias para mantener las condiciones adecuadas del entorno y la persona,
como es la limpieza, higiene, lavado de ropa, realizacin de comida, control de
gasto. Van dirigidos a personas que por enfermedad o incapacidad funcional
los requieren de modo permanente o temporal.
Servicios de Educacin Familiar y Apoyo Psicosocial: desarrollados por
tcnicos especializados, interviniendo en situaciones en que la estabilidad de
la familia esta amenazada por conflictos de relacin, falta de hbitos, o dificul-
tades en la interaccin con el entorno.
Ayudas econmicas: apoyos momentneos para lograr la cobertura de las
necesidades bsicas, as como la adaptacin del entorno a condiciones acep-
tables de salubridad y seguridad. Este recurso suele utilizarse como contra-
prestacin en el Contrato de Intervencin.

B) Objetivos de la intervencin con familias

Los objetivos a establecer en toda intervencin familiar estarn ajustados a las
necesidades especficas que presenta la unidad de convivencia, a las capacidades de
accin: los implicados, a los recursos disponibles, etc. En lneas generales podemos
hablar de:
Facilitar y favorecer la convivencia, evitando el desarraigo del entorno a travs
de, prevencin y atencin directa de las situaciones conflicto en los individuos
o familias.
Favorecer la integracin comunitaria a travs del desarrollo y mantenimiento
de grupos familiares.
Intervenir, con fin preventivo, en los estados personales y familiares en situa-
cin lmite.
Facilitar el desarrollo de habilidades sociales, parentales, de atencin perso-
nal, etc., que se estimen necesarias.
Potenciar la relacin positiva de los miembros de la familia con los sistemas de
interaccin familiar: escuela, trabajo, barrio, etc.
Implicar a los propios interesados en los procesos de resolucin de conflictos,
mejorando la autoestima hacia si mismo y hacia su entorno.
C) Funciones de los Programas de Intervencin con Familias

Son las siguientes:
Deteccin de las unidades familiares en situacin de riesgo social o con pro-
cesos de desestructuracin ya iniciados.
Estudio y diagnostico de las situacin ya detectadas
Elaboracin de un pre-proyecto de intervencin, definiendo los objetivos y las
actuaciones a realizar.
Elaboracin de los contratos de intervencin, marcando los compromisos que
adquieren las partes
Ejecucin de los compromisos.
Valoracin de los logros conseguidos, siempre en funcin del Contrato de In-
tervencin.
Evaluacin de todo el proceso de intervencin, valorando las modificaciones ha-
bidas desde la captacin y su posible canalizacin a otros dispositivos de apoyo
personal y/o social de insercin, prevencin o alternativas a la convivencia.

D) reas de Intervencin con familias

En las familias con necesidad de intervencin existen unas reas delimitadas por
situaciones concretas de necesidad:
rea familiar convivencial: enmarca aquellas situaciones definidas por la

existencia de conflicto relacional entre los miembros, carencia de progenitores,
situaciones de maltrato, abuso y abandono, incapacidad o dificultad parental
para el control de la conducta propia o del menor, falta de integracin en la
comunidad, familias monoparentales, etc.
rea de organizacin de la unidad convivencial: carencia en la cobertura

de las necesidades bsicas de alimentacin, higiene y atencin sanitaria, con-
trol de horarios, organizacin del presupuesto familiar, reparto de tareas, etc.
rea de trabajoocupacin: necesidad de acceso al mercado laboral, a la

formacin-cualificacin profesional adecuada, adaptacin ala retirada forzosa
del trabajo (jubilacin, invalidez, etc.), ocupaciones de alto riesgo social (pros-
titucin, mendicidad, etc.), recursos econmicos provenientes de ocupaciones
sumergidas.
rea de educacin: tanto en relacin con el proceso escolar de los nios (ab-
sentismo, fracaso, discriminacin...) como al desarrollo de los roles parentales
de control del mismo.
rea de salud: existencia de minusvalas, drogodependencias. enfermedades

crnicas, incumplimiento de controles sanitarios.
rea de vivienda: existencia de hacinamiento, carencia de equipamiento b-

sico, deterioro, barreras arquitectnicas, movilidad de domicilio, etc.
rea de participacin e integracin social: carencia de espacios de ocio y

tiempo libre, falta de relaciones sociales formales e informales, desintegracin
de los colectivos formales e informales de la comunidad, discriminacin social,
aislamiento y soledad.
2.1.2. Programas para la Educacin Familiar y Atencin a

familias desfavorecidas y en situacin de Riesgo en la CC AA
de Extremadura
Son un recurso de apoyo a las familias que presentan situaciones de riesgo, a

travs de un proceso de apoyo educativo y psicosocial que favorece la autonoma per-
sonal y familiar, as como la permanencia del menor en su entorno natural y la mejora
de las condiciones de convivencia.

Dirigidos a familias con hijos menores de 18 aos a su cargo y que se encuentran

en situacin de riesgo social.
Constan de intervenciones tcnicas en las reas en las que cada familia presente
dificultades: educativa, salud, econmico-laboral, vivienda y organizacin domstica,
relaciones familiares, relaciones sociales y participacin social, etc.
Las actuaciones se realizan a travs de visitas al domicilio de las familias, ya que
en el hogar familiar es donde las conductas desadaptadas se crean y se mantienen.
Su finalidad es capacitar a los padres para desenvolverse adecuadamente en el
autocuidado, el cuidado y la educacin de los hijos, as como en la organizacin y
mantenimiento del hogar.
En la CC AA de Extremadura son:
A) Programas de Apoyo a Familias Monoparentales
Son un recurso de apoyo a las familias encabezadas por un solo progenitor, que
tengan hijos menores de 18 aos a su cargo, para prevenir que las dificultades que
conlleva el asumir en solitario las responsabilidades familiares provoquen una situacin
de riesgo social o desestructuracin familiar.
Consisten en intervenciones tcnicas en aquellas reas en las que las familias pre-
sentan problemas: salud, formacin para el empleo, seguimiento escolar y prevencin
del absentismo escolar, vivienda, etc.
Se contempla la atencin psicolgica individualizada o grupal del padre o la madre,
en aquellos casos en los que se considere necesario, por la situacin de estrs que
puedan provocar las responsabilidades parentales.
La finalidad es prestar el apoyo necesario a estas familias en el cumplimiento de
sus funciones parentales para la superacin de la situacin de dificultad social en la
que se encuentran.
B) Programas de Prevencin y Desinstitucionalizacin
Son un recurso de apoyo a las familias que por sus escasos recursos socioecon-
micos se encuentren en situacin de riesgo de desestructuracin familiar.
Van dirigidos a las familias que cuentan con hijos menores de 18 aos a su cargo
y que se encuentran en situacin de riesgo por tener carencias de recursos socioeco-
nmicos y personales o por ausencia de algn miembro de la pareja.
Su finalidad es favorecer la convivencia de la unidad familiar, para garantizar su
bienestar y autonoma, fsica, psquica y social, aumentando la implicacin de los pa-
dres en el proceso social y educativo del menor y en el mantenimiento de los vnculos
afectivos y sociales.

C) Programas Experimentales de Deteccin de Situaciones de Maltrato Infantil

Son Programas de investigacin innovadores y de carcter experimental, que
tienen por finalidad mejorar cualitativamente el sistema de proteccin a la infancia
en dificultad social, especialmente para prevenir situaciones de riesgo de maltrato
infantil.
Llevan a cabo actuaciones de deteccin precoz de situaciones de malos tratos a
la infancia desde distintos mbitos de actuacin (social, educativo, sanitario, etc.).
Pretenden la obtencin de resultados cuantitativos respecto a los casos de mal-
trato infantil para poder establecer procesos de prevencin y atencin ms eficaces.
D) Programas de Orientacin Familiar
Consisten en un recurso gratuito que pretende asesorar y apoyar a personas o
familias en sus relaciones personales tales como crisis conyugales o conflictos in-
tergeneracionales. Pretende prevenir situaciones de riesgo que desemboquen en un
deterioro de la convivencia familiar o en su desestructuracin.
Dirigidos a familias, parejas o personas que residiendo en la Comunidad Autnoma
de Extremadura necesiten orientacin o apoyo ante cualquier situacin de conflicto
conyugal o intergeneracional que afecte a sus relaciones.
Sus objetivos son:
Orientar a las familias, parejas o personas para prevenir o afrontar los proble-
mas y dificultades que se originan en el mbito de sus relaciones personales o
familiares.
Prestar apoyo psicolgico en casos de conflictividad familiar, tales como di-
ficultades de comunicacin y relacin de pareja, deficiencias en la relacin
padres-hijos y otros conflictos intergeneracionales.
E) Programas de Puntos de Encuentro Familiar
Es un servicio de intervencin temporal realizado en un espacio neutral que pre-
tende facilitar el cumplimiento del rgimen de visitas en aquellas familias en las que
las relaciones sean conflictivas, garantizando la seguridad y el bienestar del/la menor.
Est dirigido:
A familias que residan en la Comunidad Autnoma de Extremadura, con difi-
cultad en el cumplimiento del rgimen de visitas.
A menores con necesidad de visitas tuteladas.
A menores en acogimiento o adopcin, con derechas de visitas con alguno de
los miembros de su familia de origen.

Sus objetivos son:

Facilitar la relacin paterno/materno filial, garantizando el bienestar y la segu-
ridad del/la menor cuando la situacin familiar es de conflicto.
Preparar a los progenitores para que consigan autonoma y puedan mantener
las relaciones con sus hijos/as con independencia del punto de encuentro.
F) La mediacin familiar
Los conflictos son habituales en la vida familiar y en cualquier organizacin o grupo
social. Los conflictos no son necesariamente negativos y de su adecuada resolucin pue-
de beneficiarse la relacin entre las partes, tendiendo a ser ms satisfactoria e igualitaria.
En el caso de ruptura de la pareja, las personas implicadas pueden ser capaces
de resolver por s mismas el conflicto abordando adecuadamente sus consecuencias.
No obstante, en ocasiones, las parejas en conflicto entienden que sus intereses
y necesidades son incompatibles y necesitan un profesional experto que les ayude a
reorganizar su vida familiar, as como a no perder de vista el inters de sus hijos.
A travs de la Mediacin Familiar, como solucin complementaria al litigio judicial,
se pretende que las partes, con la ayuda de un profesional mediador, lleguen a acuer-
dos que les permitan llevar a cabo su ruptura de forma menos traumtica, potenciando
as la proteccin de los intereses de los miembros ms vulnerables de las familias.
La mediacin familiar es un instrumento de ayuda profesional para la bsqueda
de soluciones y acuerdos cuando se produce o se va a producir una ruptura de pareja
y en otros conflictos familiares. Se trata de una intervencin profesional realizada por
una persona mediadora cualificada, neutral e imparcial, con el fin de crear entre las
personas en conflicto un marco de comunicacin que les ayude a gestionar su ruptura.
El mediador sirve de gua en el proceso, ofreciendo a la familia la oportunidad de
alcanzar un acuerdo, facilitando la comprensin de las emociones inherentes a los
conflictos, intereses y necesidades de todas las personas implicadas.
Tipologa de conflictos que aborda la mediacin familiar
La Mediacin Familiar se utiliza principalmente en los conflictos derivados de la
ruptura de la pareja (separacin o divorcio); el mediador en estos casos promueve y
facilita que las personas afectadas encuentren sus propias soluciones en cuanto a la
reorganizacin de la familia: aspectos relacionados con la atencin y educacin de los
hijos, organizacin de las responsabilidades, cuestiones relativas al reparto de las car-
gas econmicas, vivienda, etc., siempre en el marco de la atencin a las necesidades
de todas las partes y con el objeto de generar acuerdos estables.
El proceso de Mediacin Familiar puede iniciarse de forma previa a un proceso judicial,
durante un proceso judicial (paralizando este) o con posterioridad a la sentencia judicial,
en este ltimo caso con el objeto de solicitar una modificacin acordada por las partes.

Tambin es posible acudir a un mediador familiar cuando exista un conflicto fami-

liar entre personas con cualquier grado de parentesco (entre hermanos mayores de
edad, padres e hijos mayores de edad, etc.), para prevenir, simplificar o poner fin a un
procedimiento judicial. Ejemplo de estas cuestiones pueden ser los conflictos suceso-
rios, los conflictos en relacin con la
Los mediadores familiares son profesionales con titulacin universitaria que dispo-
nen de una formacin especializada en Mediacin Familiar.
La Mediacin Familiar no es adecuada en situaciones en las que se da violencia
hacia una de las partes, toxicomana o enfermedad mental grave.
En estos casos se debe recurrir a la atencin y orientacin a la familia desde los
servicios especializados existentes.
Por ltimo sealar que slo se puede acudir a Mediacin Familiar cuando la/s
persona/s en conflicto desee/n tambin acudir a la misma.
Ventajas de la mediacin familiar:
Favorece la comunicacin entre las partes, su libertad y su dignidad como
personas. Reduce el coste emocional.
Evita largos y costosos procesos judiciales.
Las decisiones que se adoptan provienen de los propios interesados, sin que
vengan impuestas por un tercero ajeno a la situacin.
Como consecuencia de lo anterior, los interesados tienen mayor predisposicin a
cumplir lo acordado en una Mediacin Familiar.
En definitiva, en la Mediacin Familiar, cuya eficacia est avalada por las experien-
cias existentes a nivel nacional e internacional, todos ganan y, especialmente, los hijos.
2.2. EL PAPEL DEL EDUCADOR EN LOS PROGRAMAS DE

APOYO FAMILIAR
La funcin del educador es atender, identificar y jerarquizar las necesidades que
presentan las familias que forman parte del programa, realizando su posterior diag-
nstico, as como los planes de trabajo a realizar con cada una de las personas que
forman parte del ncleo familiar. Nos apoyamos en la utilizacin de una serie de recur-
sos, para la solucin de las necesidades detectadas y, al mismo tiempo, intervenir en
la interaccin del grupo familiar para movilizarlo.
La intervencin nos puede ofrecer tres formas:
1. Suscitar un aprendizaje. En ocasiones en la investigacin sobre un caso
familiar nos da a conocer que el fallo proviene de la ignorancia de cosas que

hay que saber o hacer. Es frecuente en problemas de infancia, de orientacin

a los hijos, de educacin, de relaciones familiares, de economa domstica o
de administracin hogarea. Entonces hay que proporcionar a las familias el
aprendizaje que necesite que en unos casos ser individualizado y otras veces
podr ser en comn o con varias familias.
2. Ofrecer refuerzos. Cuando el problema viene por la carencia de algn elemento
(dinero, miembro familiar) existe el peligro de que se produzca algn retroceso,
que se evitar con el refuerzo oportuno que tiende a asegurar la satisfaccin de
las necesidades. Existen ayudas econmicas, como por ejemplo, para comedor
escolar, medicamentos, cuotas escolares, y la reorientacin de recursos sanitarios
financieros educativos, legales, etc. La ayuda a domicilio la ejercen unos trabaja-
dores familiares que sostienen la estructuracin cotidiana de la familia mediante
acciones puntuales, que se desarrollan en tres grandes bloques de actividades:
De carcter domstico: presta atenciones necesarias en las tareas doms-
ticas, como lavado, planchado de ropa, etc.
De compaa y movilidad: atencin personal cotidiana y especial, peque-
as gestiones, vigilancia nocturna, atencin a necesidades bsicas coti-
dianas de nios o adultos.
De carcter psico-socio-educativo: prestando atencin tcnico-profesional
en situaciones de conflicto, ayudando a desarrollar las capacidades perso-
nales, la afectividad y la promocin de hbitos para la organizacin familiar.
3. Establecer modificaciones en las familias. La tercera forma de interven-
cin consiste en la modificacin de los elementos familiares perturbadores
como son las actitudes, prejuicios, comportamiento.
3. PROGRAMAS ALTERNATIVOS A LA
INSTITUCIONALIZACIN DE MENORES FUERA DEL
SENO DE LA PROPIA FAMILIA
3.1. LA ADOPCIN
La adopcin es un recurso que proporciona una alternativa familiar a aquellos
menores que son susceptibles de adopcin, es decir, nios que no pueden crecer y
desarrollarse con sus familias debido a una situacin de desamparo que exige su se-
paracin definitiva del ncleo familiar de origen.
A travs de esta medida se establecen vnculos de filiacin irrevocables entre el/
los menor/es y la familia adoptiva, extinguindose la relacin legal existente entre el
menor y su familia biolgica.

Los objetivos del programa de Adopcin son:

Proporcionar a un nio o una nia que lo necesite un entorno familiar norma-
lizado que les garantice un desarrollo fsico, psquico y social adecuado.
Proporcionar a los nios y nias, as como a sus familias adoptivas, el apoyo
necesario tanto en el proceso inicial de incorporacin del menor a la familia
adoptiva como en los momentos posteriores de la integracin familiar.
Efectuar la tramitacin de solicitudes de adopcin de acuerdo con el marco
legislativo autonmico, nacional e internacional de aplicacin, proporcionando
cuanta informacin y asesoramiento sea necesario para las familias adoptantes.
Podrn solicitar la adopcin en la Comunidad Autnoma de Extremadura, aquellas
personas que cumplan los siguientes requisitos legales:
Ser mayor de 25 aos. En el caso de matrimonios y parejas de hecho, que han
de estar inscritas como tal en el Registro de Parejas de Hecho de la Consejera
de Igualdad y Empleo, basta con que uno de los dos miembros cumpla este
requisito.
Tener, al menos, 14 aos ms que el adoptado.
Ser declarado/s psicosocialmente idneos por el rgano competente, que es
la Secretara General de Servicios a la Ciudadana, Atencin Sanitaria y Social
y Familias.
Residir en la Comunidad Autnoma de Extremadura.
En el caso de Adopcin Internacional, la legislacin vigente en el pas de origen
del menor: Ser preciso cumplir con aquellas indicaciones, requisitos o restricciones
que se establezcan por el pas elegido por la familia y que podran hacer referencia al
estado civil, edad mxima o mnima, nmero de hijos, antigedad del matrimonio o
periodo de convivencia, entre otros.
La Consejera de Salud y Poltica Social, a travs de la Secretara General de Ser-
vicios a la Ciudadana, Atencin Sanitaria y Social y Familias, es la autoridad compe-
tente en materia de adopciones segn la legislacin vigente, correspondiendo a este
organismo la emisin, en su caso, de Certificados de Idoneidad a familias candidatas
a adopcin y teniendo encomendada la gestin de la tramitacin de expedientes.
3.2. LA ACOGIDA FAMILIAR

Este recurso est destinado a menores atendidos por esta Administracin y que
residen en nuestros centros de acogida porque sus padres tienen dificultades sociales,
mdicas, penales...

El perfil de los menores susceptibles de esta medida es muy amplio y abarca desde
pequeos hasta los que estn a punto de alcanzar su mayora de edad. Muchos estn
sanos, otros presentan alguna discapacidad o enfermedad. Puede haber grupos de
hermanos y tambin hijos nicos. A las caractersticas personales de cada uno, se le
suma el desajuste emocional que acompaa su historia familiar.
Es tarea de la administracin decidir individualmente qu menores pueden benefi-
ciarse de esta medida, siendo especialmente prudentes con aquellos que por su edad,
nivel de entendimiento, etc., tuvieran ms dificultad en comprender la presencia de
dos familias en su vida.
La mayora de los menores no est desvinculada afectivamente de su familia de
origen, siendo este el motivo principal por el que se opta por esta alternativa: ofrecer-
les un ambiente familiar, lejos de la impersonalidad de los centros. El saber conjugar
ambos sistemas familiares es una tarea de la familia de acogida, as como saber
transmitir al nio que lejos de su intencin de arrebatarle o alejarle de su familia, su
cometido es acercrsela. Saber adecuar ambos sistemas familiares es una tarea no
exenta de dificultades y de compromiso.
Esta tarea exige:
Aceptacin de las caractersticas personales y sociofamiliares del nio y de su
familia.
Compromiso en el desempeo de las tareas que conlleva la crianza de un nio
y a aceptar lo venidero.
Orgullo por mantener los principios de compartir la experiencia vital y familiar
con otras personas; por ser aceptado y querido por un nio.
Generosidad, puesto que en su actuacin se enfrentar con dificultades que
tendr que remontar por el bien de otros, sin nimo de reciprocidad.
Empata porque si sabemos ponernos en el lugar del otro, a ser sensibles a sus
sentimientos, ser ms fcil comprenderles.
3.3. CENTROS DE DA
La finalidad es proporcionar al nio un espacio de encuentro con otros nios,
para compartir el tiempo de ocio en actividades de tipo cultural y formativos. Al mis-
mo tiempo, se presta un apoyo a determinadas necesidades sociales, educativas y
teraputicas que presentan los menores mediante el establecimiento de programas
de desarrollo individual. Este recurso sirve de complemento a otros establecidos como
apoyo a las familias de esas barriadas.
Son un recurso educativo y social, integrado en el Plan Integral de Intervencin en
Barrios, que permite prevenir e identificar situaciones de riesgo, tratando de minimizar

su presencia e influencia y respetando y potenciando los aspectos positivos de la rela-

cin existente entre el nio, sus padres y el entorno.
En la CC AA de Extremadura estn ubicados en:
En la Barriada de "San Lzaro", en Mrida.
En el Centro Social "Las Minas" de Aldea-Moret, en Cceres.
Las actividades se basan en distintos talleres educativos-formativos, dirigidos tanto
a los menores como a sus familias:
Taller de Pintura.
Juegos de Dinmica de Grupos.
Taller de Habilidades Sociales.
Taller de Solucin de Conflictos Interpersonales.
Taller "Aprendemos a Comportarnos Bien".
Taller "Ensear y Educar con Tteres".
3.4. PROGRAMA DE CENTROS DE EDUCACIN INFANTIL

La finalidad es atender las necesidades educativas de los nios de 0-6 aos y a las
sociales del grupo familiar, a travs de actuaciones encaminadas a la proteccin y fa-
vorecimiento de la convivencia familiar, en prevencin de situaciones de marginacin,
as como facilitar a la mujer el acceso al mundo laboral.
Los 45 Centros que conforman la Red son de titularidad de la Consejera de Salud y
Poltica Social. De ellos, 40 son de gestin directa y 5 son gestionados por Ayuntamientos.
Los padres o tutores legales de los nios que residan en la Comunidad Autnoma
de Extremadura y cuyas edades estn comprendidas entre 3 meses y 3 aos. Tambin
se podr solicitar el ingreso para los nios cuyo nacimiento se prevea para fecha ante-
rior al 30 de mayo de cada ao.
Los Centros permanecen abiertos de septiembre a julio, ambos inclusive, con un
horario de 09:30 h. a 17:00 h., durante los meses de octubre a mayo, y de 09:00 h.
a 15:00 h. durante los meses de junio, julio y septiembre.
En 17 de estos Centros el horario se ha ampliado de 7:45 h. a 17:00 h., con el fin
de favorecer la conciliacin entre la vida familiar y laboral.

Otras publicaciones de inters
de Editorial MAD
Tcnicos de Educacin Infantil. Personal laboral (Grupo

III) de la Administracin de la Comunidad Autnoma de
Extremadura. Temario especfico. Volumen I.
Tcnicos de Educacin Infantil. Personal laboral (Grupo
III) de la Administracin de la Comunidad Autnoma de
Extremadura. Test y casos prcticos.
Cuerpo de Maestros, Educacin Infantil. Temario.
Cuerpo de Maestros, Educacin Infantil. Volumen Prctico.
Cuerpo de Maestros, Educacin Infantil. Secuencia de
unidades didcticas desarrolladas.
Cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional.
Servicios a la Comunidad, Vol. 3, Educacin Infantil 1.
Cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional.
Servicios a la Comunidad. Casos prcticos resueltos. Ciclos
Formativos de Educacin Infantil y Animacin Sociocultural.
Ganar oposiciones.
Tcnicas de memoria para oposiciones.
Para ms informacin sobre esta u otras obras, le recomendamos la

consulta de nuestra pgina web,
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Tema 22. Instrumentos para el conocimiento del nio. La entrevista

Tema 23. La organizacin espacial de un Centro de Educacin Infantil.

Tema 24. La organizacin temporal en un Centro de Educacin Infantil.

Tema 25. Materiales para trabajar en la educacin infantil. Material di-

Tema 27. El juguete. Tipos de juguetes. Propuestas de elaboracin y

Tema 28. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utili-

Tema 29. Expresin plstica en la etapa de Educacin Infantil. Tcnicas,

Tema 30. Expresin musical en la etapa de Educacin Infantil. Activida-

Tema 31. Expresin gestual y corporal. Etapas de la expresin corporal.

Tema 32. Discapacidades en el mbito fsico, sensorial y psquico: dficits

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