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Polticas Pblicas e a situao do ensino de msica na escola de Educao Bsica

Reviso Bibliogrfica
Karen Caroline Borges Carmelo

Resumo: Este artigo traz uma reviso bibliogrfica a respeito das polticas pblicas para o
ensino de msica nas escolas de Educao Bsica. A partir dos textos estudados foi traado um
panorama geral de como est a situao do ensino de msica no territrio nacional. Ao final,
conclui-se a necessidade da rea em participar mais intensamente das polticas educacionais
brasileiras a fim de ocupar com responsabilidade e sabedoria o espao oferecido msica nas
escolas.
Palavras-chave: Educao Musical, Polticas Pblicas, Educao Bsica.

O presente artigo trata de uma reviso bibliogrfica a respeito das polticas pblicas
para a insero da msica nas escolas de nvel bsico. O objetivo do artigo promover um
conhecimento geral das polticas pblicas na Educao Bsica a fim de conscientizar e fazer
mover os atuantes da rea para usar essas polticas em prol da real efetivao da msica na
escola.
O artigo faz parte do projeto de iniciao cientfica A noo de progresso no ensino de
msica: estudo com primeiro e segundo ano do ensino fundamental da Escola Olga Aiub
Ferreira. A pesquisa pretende, por meio de observaes no participantes em aulas de msica
do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental, analisar o desenvolvimento musical a partir
do ensino de msica e assim refletir sobre uma progresso para o currculo escolar de msica
nessas sries, bem como a ao do professor na construo de contedos e estratgias
didticas. Trata-se de uma pesquisa de campo com observaes que iniciaram em agosto de
2012 e acontecero at agosto de 2013.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9293/96 estabelece a msica
como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular. Este, que o
principal documento da educao brasileira, e outros documentos no so claros em relao s
polticas educacionais para a rea de arte, assim como para a msica. Dessa forma, segundo
Figueiredo (2005) e Penna (2008) cabe a cada escola definir de acordo com espao e
disponibilidade de recursos humanos, como sero ministradas as aulas de Arte. Sendo assim, a
escola pode adotar uma perspectiva polivalente, ou optar por trabalhar apenas uma
determinada linguagem artstica ou ainda tratar cada uma dessas com especificidade.
Os PCN - Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) no volume de Arte sugere
que as linguagens artsticas sejam alternadas ao longo da escolaridade, deixando a critrio da
escola qual modalidade artstica aderir em cada ano. Entre outras consequncias, isto pode
prejudicar o aluno que troque de escola, deixando de ter em seu histrico escolar alguma
linguagem por no t-la estudado. Tambm orientado atravs desse documento que a escola
disponha de duas aulas de arte semanais para cada modalidade artstica.
Os PCN-Arte fazem referncia s quatro linguagens artsticas: artes visuais, dana,
msica e teatro. Para Penna, esse resgate dos contedos especficos de cada rea acontece em
oposio ao perodo anterior, no qual houve um esvaziamento dos contedos de cada
linguagem. (PENNA, 2001).
Apesar dos elementos curriculares serem retomados a cada linguagem especfica, os
PCN-Arte no propem uma sequncia de contedos e as orientaes didticas so dadas
globalmente. Para Penna, essas orientaes no esgotam o que necessrio para o trabalho
pedaggico, alm de serem as mesmas orientaes para todos os ciclos. (PENNA, 2001).

Neste sentido, sentimos falta, nos dois documentos dos PCN-Arte, de uma
proposta de formao progressiva de conceitos relativos aos elementos e
princpios de organizao da linguagem musical, que pudesse promover o
domnio gradativo desta linguagem, dando sustentao s atividades de
apreciao e de produo (PENNA, 2001, P. 125).

Os PCN-Arte no apresentam de modo claro a forma de encaminhar concretamente o


trabalho com as diversas linguagens artsticas e isso para Penna, aumenta a necessidade de
professores com formao especfica na escola. A autora ainda aponta que os PCN so
ambiciosos e difceis de acontecer na realidade escolar brasileira, por falta de recursos
materiais, espao fsico, materiais pedaggicos diversificados e ainda recursos humanos.
A orientao pedaggica dos PCNArte pautada na metodologia triangular que Ana
Mae Barbosa props para as Artes Visuais que levam em considerao a produo,
apreciao/fruio e contextualizao/reflexo. Esse trip muito parecido com o trip
proposto por Swanwick para a Educao Musical atual que consiste em apreciao, composio
e performance.
Os PCN-Arte focam a arte como expresso e comunicao e no como linguagem. Neste
aspecto, para Penna, faz com que a arte perca seus contedos especficos. O documento ainda
aponta a arte como disciplina que propicia o aspecto ldico e a criatividade o que no
caracterstica especfica da disciplina arte, mas fruto de uma postura romntica frente a ela.
Numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a fruio e a reflexo torna-se frgil,
confusa e mesmo contraditria, na medida em que predominam noes romnticas sobre a
arte, sua produo e sua apreciao (PENNA, 2001).
A autora continua dizendo que a noo romntica gera uma mistificao em torno do
fazer artstico, relacionando a arte somente a quem nasceu com o dom. Penna argumenta
que a capacidade de compreender a arte no se deve a um dom inato, deve-se, sim, a certas
formas de perceber, de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivncia, da experincia
de contato com as obras de arte. Apesar disso, perceptvel algumas contradies presentes
no documento, no qual se alternam conceitos de arte romntica e uma arte acessvel ao aluno.
Os PCNArte apontam a arte como fundamental para compreender as diversas culturas
e ensinar aos alunos serem flexveis, alm de carregar um potencial de transformao. O
aspecto interdisciplinar que a arte pode assumir tambm tomado no documento como algo a
acrescentar na formao do aluno.
Penna (2008) aponta a escola como um espao potencial para se ter msica inserida na
aula de Arte, pois h uma certa distncia entre a sociedade poltica, na qual formulada a
legislao educacional e a sociedade civil, onde as leis so implantadas e concretizadas. Da
provm o questionamento da autora a respeitos de atos polticos que no tem reflexo na
sociedade, afinal no h professores de arte habilitados em msica para cobrir todo o territrio
nacional. Isso pode levar a prticas voltadas a atender s exigncias legais, sem uma
preocupao com os contedos especficos de msica ou ainda sem ter o domnio do ensino da
msica.
Figueiredo (2005) argumenta que a LDB de 1996 uma tentativa de valorizao das
artes no currculo, porm os profissionais da educao ainda so os mesmos. Ou seja, a lei foi
alterada, mas no o modo de pensar e agir das pessoas. Para Figueiredo, a pouca valorizao da
msica na educao escolar resultado de polticas educacionais mais claras com relao
sua presena no currculo (FIGUEIREDO, 2005, p. 22). O autor ainda ressalta que quem no
viveu uma experincia significativa em educao musical dificilmente solicitar esse
componente para as futuras geraes (FIGUEIREDO, 2005, p. 23). Isso se deve ao fato da
pessoa que poderia auxiliar positivamente nas polticas educacionais no julgar a msica como
uma rea de conhecimento essencial, j que ela no teve isto presente em sua formao.
Figueiredo tambm aponta a necessidade da formao continuada para o professor a
fim de que ele continue a agir de forma consciente. Para este fim se faz necessrio, segundo
Figueiredo, o estabelecimento de polticas educacionais efetivas que ampliem o conhecimento
do professor e deem acesso a instrumentos didtico-pedaggicos. A respeito disso Penna
(2008) tambm afirma a importncia da articulao entre universidade e comunidade, se
referindo aos cursos de formao continuada que visem ajudar ao aluno a rever concepes e
construir sua prtica pedaggica.
O modelo escolar est passando por questionamentos a respeito de sua eficcia na
sociedade ps-moderna. Santos (2005) j alerta para uma ressignificao da escola, afirmando
que reconstruir a formao dos formadores e fortalecer o profissional da escola tarefa
crucial para o momento (SANTOS, 2005, p. 55). Penna (2012) discorre sobre as polticas
educacionais brasileiras que tem por objetivo diagnosticar e fortalecer os processos de ensino
das escolas. So eles o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - e o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
O IDEB, segundo Penna (2012), faz a aferio da qualidade de cada escola e rede de
ensino, calculado a cada dois anos a partir de taxas de aprovao e do desempenho dos
estudantes em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira (INEP) visa
alcanar nota seis at 2022. Penna acredita que o IDEB pode melhorar a qualidade de ensino,
como tambm consciente que a preocupao das autoridades em elevar o IDEB pode preterir
o ensino das artes, contudo ela aponta que a rea deve refletir sobre como o ensino de msica
pode contribuir para a formao escolar e o desempenho das escolas contribuindo para a
elevao do IDEB (PENNA, 2012, p. 96). Ela argumenta da necessidade de um desenvolvimento
global do aluno, formando-o para dominar os conhecimentos bsicos para insero no mercado
de trabalho e tambm culturalmente, dando-lhe acesso amplo a cultura socialmente produzida.
O FNDE consiste em investimentos para a melhoria das escolas gerando recursos e
aes para garantir um ensino de qualidade na Educao Bsica. Uma das aes do FNDE o
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) o qual proporciona o Programa Mais Educao, que
possibilita a insero da educao em tempo integral, incluindo a msica como atividade
complementar do currculo. Outro programa vinculado ao FNDE o PDE Plano de
Desenvolvimento da Educao que pretende melhorar a educao do pas dentro de 15 anos
e tambm defende uma educao em tempo integral.
Penna (2012) ressalta o surgimento de programas que pretendem fortalecer a formao
no Ensino Superior e tambm na Educao Bsica ao mesmo tempo. Ela cita o exemplo da
Capes, que at ento era voltada ps-graduao, criou um novo segmento com o objetivo de
atender a Educao Bsica e assim qualificar os professores que atuam nesse nvel de ensino.
Disso surgem os programas Parfor Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica -, Prodocncia Programa de Consolidao das Licenciaturas - e Pibid Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Penna (2012) destaca ainda que pouca a
participao da rea de msica nessas aes, mostrando que a participao da nossa rea no
mbito das polticas pblicas ainda no est devidamente consolidada (PENNA, 2012, p. 101),
uma vez que essas aes so de demanda espontnea e cada rea deve manifestar seu
interesse quanto a elas.
O espao que no fora ocupado pela msica no interior das escolas de Educao Bsica
leva a procura de espao no Ministrio da Cultura atravs de projetos sociais no qual se insere
o ensino de msica. Isto evidencia, segundo Freire (2007) a dificuldade do Ministrio da
Educao de lidar com a questo, afinal, no h como j citado anteriormente, professores de
msica suficientes para ocuparem o espao das escolas. O dinheiro investido atravs do
Ministrio da Cultura nos projetos sociais e ONGs Organizaes No Governamentais -
destinado a um ensino de msica perifrico, sem continuidade assegurada, sem consistncia
pedaggica, sem profissionais adequadamente formados (FREIRE, 2007, p. 21). Nesses
projetos prevalece o ensino de msica nos moldes de conservatrio.
Atravs da literatura revisada conclui-se que as polticas pblicas existem e devem ser
melhor aproveitadas pela rea de forma a demonstrar maior interesse em desenvolver projetos
junto ao Pibid, Parfor e outros programas governamentais. Assim, pode-se promover a
formao dos professores que atuam ou iro atuar na rea a fim de ocupar o espao destinado
msica dentro do currculo escolar de forma consciente do que o ensino de msica e como
se deve aplica-lo. No mais compartilhando de uma viso romntica da arte, mas promovendo
a difuso da cultura e o conhecimento tcnico da linguagem. Para assim, gerar dentro do
ensino bsico, uma proposta de ensino mais humana que contemple alm dos conhecimentos
j bem definidos, como Matemtica e Biologia, conhecimentos culturais que gerem maior
compreenso do mundo em que se vive.

Referncias

BRASIL Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte /


Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 130p. 1. Parmetros
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