PLR3303 Suport Curs Pedagogia Comunicarii

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus
Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei
Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar
SYLLABUS
PEDAGOGIA COMUNICRII EDUCAIONALE
Anul II, Semestrul I
1
I. Informaii generale
Date de identificare a cursului

Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective:
- Identificarea particularitilor comunicrii didactice ca form particular a
comunicrii interumane
- Operarea cu concepte i modele din domeniul teoriei comunicrii.
- Formarea competenei comunicative (tehnici de redactare a textului didactic, retorica
discursului, modaliti de argumenatre etc).
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Cornelia Stan, lector univ. dr. Pedagogia comunicrii educaionale

Informaii de contact: PLR3303
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 9 Anul II, semestrul 1
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Curs obligatoriu
Fax: 0264-590559 Tutori:
E-mail: corneliassv@yahoo.com - Lect. dr. Cornelia Stan
Consultaii: permanent - online - Asist. dr. Angela Precup
Condiionri i cunotine prerechizite
Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele

pedagogiei, Psihologie educaional, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru
unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:
Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; oitu, Laureniu,
(1997) Comunicare i aciune, Institutul European, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003),
Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stan, C., (2001) Teoria Educaiei,Actualitate
i perspective, Editura Presa Universitar Clujean; Stanton, N. (1995), Comunicarea,
Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
2
Descrierea cursului
Cursul urmrete identificarea specificului comunicrii interumane, familiarizarea
cursanilor cu principalele teorii i modele ale comunicrii, operarea corect cu
concepte din domeniul teoriei comunicrii, identificarea particularitilor comunicrii
didactice ca form particular a comunicrii interumane, identificarea condiiilor
comunicrii didactice eficiente, identificarea principalelor componente i prioriti ale
managementului educaional, familiarizarea cu principalele strategii de management al
clasei de elevi i al comunicrii didactice, formarea i dezvoltarea competenei
comunicaionale (retorica discursului didactic, modaliti de argumentare etc).
Organizarea temelor n cadrul cursului
Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educaional i

propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum comunicare, limb,
limbaj, cuvnt, simbol, imagine. Sunt prezentate funciile comunicrii precum i
cteva teorii reprezentative asupra acesteia.
Bibliografie recomandat:
Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai;
Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti;
oitu, Laureniu, (1997) Comunicare i aciune, Institutul European, Iai;
Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
Modulul 2 Modele ale comunicrii este destinat analizei comparative a diverselor

modele ale comunicrii, insistndu-se asupra relevanei acestora n sfera fenomenului
educaional.
3
Modulul 3 Formele comunicrii se axeaz asupra unor elemente precum
comunicara scris, comunicare oral, comunicarea nonverbal, caracteristicile i
componentele comunicrii nonverbale.
Modulul 4: Discursul didactic are drept scop familiarizarea studenilor cu

specificul i cerinele discursului didactic, cu rolul argumentrii n cadrul discursului
pedagogic.
Modulul 5 Metode i tehnici de lectur i comunicare scris este axat pe

elemente precum tehnicile de lectur, lectura rapid, tehnici de redactare,
caracteristicile textului tiinific, interpretarea operelor literare din perspectiv
didactic i ilustrarea grafic a textelor cu valene educative.
Bernat, S.E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
4
Modulul 6 Optimizarea comunicri didactice urmrete surprinderea competenelor
comunicaionale ale dasclului, identificarea condiiilor comunicrii didactice eficiente.
Modulul 7 Blocaje n comunicarea didactic i modaliti de depire a acestora

are ca obiectiv familiarizarea cursanilor att cu principalele bariere i blocaje ce pot
surveni la nivelul comunicrii didactice, ct i cu modalitile de surmontare a acestora.
Modulul 8 Managementul comunicrii didactice i al relaiei profesor-elev are n

vedere urmtoarea tematic: strategii de raportare la clasa de elevi, autoritate i control
n spaiul educaional, rolul empatiei n relaia profesor-clas, conformismul de grup,
matricea sociometric.
5
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele
metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi
ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s
ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi
organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor
posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii

Cele patru surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan
pentru problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi
consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Materiale i instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul dedicat acestora.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activiti premergtoare Ateptri fa de Sarcini de lucru*

abordate studeni
ntlnirea I 1, 2,3,4 Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea Sarcina 1: s identifice specificul i
exerciii: prealabil a caracteristicile comunicrii didactice
1. Explicitarea diferenelor suportului de curs i s surprind relevana pedagogic a
dintre comunicarea i a bibliografiei fiecreia dintre teoriile prezentate
interuman i comunicarea recomandate i privind comunicarea.
didactic. disponibilitate Sarcina 2: s identifice condiiile
2. Analiza comparativ a pentru participare comunicrii didactice eficiente i s
unora dintre teoriile i activ la discuii. inventarieze i s analizeze
modelele comunicrii. principalele categorii de blocaje ce
6
ntlnirea 5, 6,7,8 Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea pot surveni n comunicarea didactic.
II exerciii: prealabil a Sarcina 3: s identifice principalele
1.identificarea principalelor suportului de curs tipuri de reele comunicaionale i s
condiii i caracteristici ale i a bibliografiei analizeze impactul conformismului
unei comunicri didactice recomandate i de grup asupra comunicrii didactice.
eficiente. disponibilitate Sarcina 4: s identifice i s
2. analiza comparativ a pentru participare analizeze principalele roluri
diferitelor strategii de activ la discuii. manageriale ale cadrului didactic i
raportare la clasa de elevi. s analizeze comparativ diversele
strategii de raportare la clasa de elevi.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i
de studeni pn la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
7
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
suportului de curs i a surselor bibliografice.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3;
4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru
modulul 7, 4 ore pentru modulul 8.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 9 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educaional

Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptele: comunicare, limb, limbaj, s fie
familiarizai cu urmtoarele teorii privind comunicarea i aplicabilitatea lor
pedagogic:
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
8
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaie, mesaj
educaional, comunicare.
Coninutul informaional detaliat
Comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea

de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al
semnificaiilor generale, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de
comportament individual sau la nivel de grup.
Comunicarea uman se efectueaz n sisteme i limbaje complexe care trec uor
de la limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor,
de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tcere. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse n
micare nu simple mrfuri de schimb, ci semnificaii.
Comunicarea interuman reprezint un comportament simbolic care apare ntre
doi sau mai muli participani. Are nsuirea de a fi un proces de natur tranzacional sau
afectiv. Este intenional i direcionat spre o int, putnd avea finaliti instrumentale
sau consumatorii (Burgoon, M., 1994). Natura tranzacional rezid n faptul c o
schimbate a oricrui element al procesului poate altera ntreaga relaie de comunicare.
Adaptarea nu se poate face fr feed-back i fr glisajul rolurilor ntre emitor i
receptor.
Latura afectiv const n evalurile subiective ale indivizilor asupra comunicrilor
altora i n rspunsurile pe care le dau n funcie de cum sunt ei nii afectai de mesaj.
Un cuvnt poate avea conotaii diferite, putnd semnifica altceva la persoane diferite.
Funcia instrumental deriv din gsirea de strategii pentru a ndeplini celelalte funcii ale
comunicrii (de exemplu persuasiv), iar funcia consumatorie exprim plcerea pe care o
simte vorbitorul n momentul compunerii mesajului.
Ce este comunicarea
Etimologic conceptul comunicare provine din att din latinescul comunis, nsemnnd
stpnit n comun, a face ca un lucru s fie comun, ct i, aa cum preciza Noica, din
latinescul comunico, nsemnnd a uni, a mprti, de unde i cuvntul bisericesc
cuminecare/mprtire.
9
comunicarea reprezint o interaciune social prin sistemul de simboluri i mesaje
Gerbner
comunicarea se petrece n clipa n care persoanele atribuie semnificaie unui mesaj
Mortensen (esse es percepi existena comunicrii este legat de existena unui
receptor al mesajului capabil s-i atribuie un neles)
comunicarea este dobndirea, transmiterea i ataarea unui neles informaiei
Roberts (comunicare nseamn i achiziionare de informaie)
comunicarea este un proces de vehiculare a informaiei n vederea reducerii
incertitudinii Berger (oare limbajul mai mult ascunde dect dezvluie)
Comunicare modalitate fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor,
interaciune ce presupune realizarea unor schimburi informaionale prin intermediul
unor simboluri i semnificaii social generalizate n vederea conservrii stabilitii
sau, dup caz, a obinerii unor modificri la nivelul unui individ sau a unui grup.
Prin ce se caracterizeaz comunicarea

Comunicarea este inevitabil
Freud: cel care ine buzele lipite vorbete i cu vrful degetelor (ntinsul pe canapea)
orice comportament are o anumit valoare comunicativ i oricine va diferenia ntre:
- o tcerea mniosului aflat pe punctul de a exploda
- a celui care nu tie s rspund
- a celui ncpnat
- a celui plictisit
- a celui care te sfideaz
Comunicarea este o trebuin imperios necesar

Absena ndelungat a comunicrii i condiiile de izolare pun n pericol integritatea
fizic i psihic a individului.
Comunicarea este simbolic
10
Comunicarea implic un sistem de semne, sunete i simboluri, stabilite n mod
convenional i utilizate conform unor reguli de comunicare
Homo symbolicus
Comunicarea este contextual
Comunicarea se realizeaz ntotdeauna ntr-un context spaio-temporal, organizaional
i socio-afectiv particular, context care, n funcie de catracteristicile sale,
influeneaz semnificativ coninutul, forma i eficiena comunicrii
contextul comunicrii este multidimensional: contextul fizic: luminozitate,
temperatur, acustic, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale,
contextul temporal
Comunicarea este tranzacional
Orice proces comunicaional este caracterizat de existena anumitor raporturi de for
existente ntre interlocutori, raporturi ce pot mbrca fie forma unor relaii simetrice
(comportamentul partenerilor se reflect unul n cellalt, accentul fiind pus pe
minimalizarea diferenelor dintre ei), fie forma unor relaii complementare
(diferenele de tip pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt
maximizate astfel nct comportamentul unuia servete drept stimul pentru
comportamentul complementar al celuilalt)
n situaia relaiei complementare se poate manifesta aa numita complementaritate
rigid, concretizat n incapacitatea de a schimba tipul de relaie chiar dac raportul
de fore s-a echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (relaia
complementar mam-copil, vital la un moment dat, poate deveni, n cazul
rigidizrii acesteia, un obstacol pentru dezvoltarea ulterioar; idem pentru relaia
general profesor-elev, unde trebuie nu s-I cultivm dependena i vasalitatea n
raport cu noi ci s-l ncurajm n efortul de a deveni autonom)
Comunicarea presupune ntreruperea secvenelor de comunicare pentru procesare
(indivizi diferii mpart secvenele de comunicare n vederea procesriiF n mod
diferit; 125-150 cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier)
Comunicarea presupune eforturi de ajustare i acomodare
Acordajul dintre interlocutori este favorizat de eforturile acestora de cunoatere
reciproc, de nelegerea obiectivelor i ateptrilor acestuia.
11
Comunicarea este ireversibil
Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului comportament comunicaional
(a nu supralicita, spre exemplu)
Funciile comunicrii
a. funcia de informare
b. funcia persuasiv (influenare argumentativ a deciziilor i comportamentului
interlocutorului)
c. funcia de influenare de ordin afectiv (recurs la elemente informaionale sau gesturi
ce pot impresiona interlocutorul)
d. ludic sau de amuzament
e. funcia contextual-adaptativ
f. funcia terapeutic
Specificul comunicrii didactice

Este determinat de:
1. coninuturile educaionale vehiculate
2. finalitile didactice urmrite
3. caracterul sistematic i organizat al acesteia
4. subordonarea n raport cu un set de norme i principii
psihopedagogice
5. particularitile instituionale i organizaionale ale relaiei
profesor-elev
Perspective teoretice i modele ale comunicrii

a. Perspectiva sistemic
- are la baz principiul sistemismului, impus la nceput n biologie de Ludwig von
Bertalanffy prin teoria general a sistemelor
- viziunea sistemic este o perspectiv explicativ care, dincolo de evidenierea
componentelor unui proces sau fenomen, relev inclusiv relaiile, interaciunile i
12
intercondiionrile dintre acestea, inclusiv maniera n care modul de funcionare a unuia
dintre elementele sistemului influeneaz funcionarea altora (ex cu organele corpului
uman ca sistem inim-rinichi etc.)
- perspectiva sistemic deschide trei categorii de probleme asupra comunicrii
didactice:
1. evidenierea componentelor comunicrii didactice (participanii, scopurile, canalele de
comunicare, mesajele i formele comunicrii didactice)
2. dinamica procesului comunicaional (ordinea actelor de comunicare, respectiv msura n
care emiterea unui mesaj este urmat de reacia interlocutorului, prima stabilind cadrul
pentru a doua iar a doua validnd sau nu nelesul celei dinti) (diferena dintre ce stare
de spirit i provoac iarna? i ce stare de spirit i provoac iarna, n calitatea sa de
anotimp al srbtorilor?
3. determinaiile contextuale ale comunicrii (msura n care comunicarea este influenat
de sursele de zgomot/bruiaj i de normele socio-culturale de interpretare a mesajului)
- dei perspectiva sistemic creaz cadrul metodologic necesar surprinderii structurii
actului comunicaional i a relaiilor dintre componentele acestuia, ea devine ns
insuficient din urmtoarele puncte de vedere:
1. induce o perspectiv oarecum mecanicist asupra proceselor comunicaionale; cf. M.
Drgnescu, att materia vie ct i realitile complexe ca societatea sau universul, nu
sunt sisteme siteme ci arheme, adic realiti cu o arhitectur mai bogat dect aceea a
unui sistem, realiti care dei cuprind n mod necesar i o structur sistemic, includ i o
component neformal, subtil, care face ca aceste realiti s fie mai mult dect dect
suma componentelor i interdependenelor dintre ele; astfel elementele pot cunoate
modificri rapide de tip structural iar interdependenele nu sunt definitive ci evolueaz
odat cu modificarea structurilor.
2. nu ofer date suficiente privind rspunsul la ntrebri ca:
- n ce msur mesajul transmis efectiv este expresia fidel a mesajului conceput pentru a
fi transmis?
- n ce msur mesajul receptat se suprapune i este echivalent cu mesajul emis?
- n ce msur mesajul transmis/receptat este procesat i contientizat?
13
b. Perspectiva informaional
- insist asupra faptului c orice comunicare autentic presupune existena unui cod,
comun ambilor actori ai comunicrii deoarece, cf. M. von Cranach comportamentul este
i poate fi considerat comunicativ doar n msura n care particip la un cod.
- dei valoroas din punctul de vedere al contribuiei aduse cu privire la aspectele privind
codarea, transmiterea i decodarea mesajelor, perspectiva informaional abordeaz
comunicarea din punctul strict de vedere al transmisiei informaionale ca activitate ce
urmrete reducerea incertitudinii; relaiile de tip comunicaional sunt tratate astfel de o
manier neutr, impersonal i static, fr a se face referire la caracterul att de aleatoriu
al comportamentului uman i la spectrul emoional, atitudinal sau la alte coninuturi
interpersonale ce dau specificitate comunicrii interumane.
c. Perspectiva cibernetic
- cibernetica a fost definit de printele su, Norbert Wiener, ca fiind tiina
conducerii n organisme vii i maini
- accentul principal este pus pe organizarea proceselor de comunicare, avnd ca
punct de plecare premisa conform creia organizarea este constanta i fenomenul major al
universului (principiul entropiei i darwinismul)
- Edgar Morin dac teoria sistemelor reduce diversul i concretul la conceptul
formal de sistem, cibernetica tinde s fac din noiunea de informaie un cuvnt suveran,
pretutindeni valabil, cum au fost n secolele precedente noiunile de materie i energie
(omenirea a visat mereu la descoperirea unor concepte universal explicative, aflate n
spatele diverselor forme de manifestare a realitii-anticii i principiul prim;, definirea
noiunii de informaie)
- abordarea comunicrii interumane pe baza analogiei dintre maina artificial i
maina vie este forat cel puin din punctul de vedere al faptului c n cazul fiinei
umane exist o capacitate singular de autoorganizare i autoreglaj, ambele fiind produsul
unei micri interioare, responsabil de aceste caracteristici proprii materiei vii
(corectitudinea conceptului de inteligen artificial i idioenia calculatorului; reglajele
i programarea anterioar a fiinei umane-implicaii teologice)
14
d. Perspectiva psihologic
- punctul de pornire n abordarea comunicrii este reprezentat de trebuinele
individuale ale persoanei, de faptul c prin comunicare, la care fiina uman particip cu
ntreaga sa personalitate, cu tot ceea ce i este propriu i personal i prin care nu sunt
vehiculate doar informaii neutre i de o manier neutr, se realizeaz:
1. un proces de dezvluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora) dar i
de autodezvluire/dezvluire pentru sine (prin comunicare lum act de perspectiva
celorlali asupra propriei noastre persoane i ne putem corecta anumite percepii i
atitudini eronate) (imaginea de sine se construiete i reconstriuiete prin permanenta
noastr raportare la cellalt i a celorlali la noi)
2. prin comunicare ne satisfacem trebuina de recunoatere personal, de valorizare
din partea altora pentru ceea ce suntem
3. prin comunicare atenum sau eliminm anumite stri tensionate sau conflictuale
care ne lezeaz confortul psihologic i sigurana interioar
- minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a
comunicrii n favoarea celei de ordin psihologic
e. Perspectiva psihanalitic
- reprezint o extensie teoretic a perspectivei psihologice, construit n jurul
premisei conform creia omul nu poate lua sub control integral contient toate
manifestrile sale i implicit, nici comportamentul de tip comunicativ
- pornind de la afirmaia lui Carl Jung din Puterea sufletului conform cruia
personalitatea uman se dezvolt pe parcursul vieii dintr-un substrat germinativ greu
de desluit sau chiar nedesluit rezult c orice act comunicaional, inclusiv cel de tip
colar, trebuie s angajeze att studiul aspectelor contiente i contientizate ale
interaciunii dintre interlocutori ct i cele care se deruleaz dincolo de repertoriul
controlului contient
- n aceste condiii n care subiecii umani comport segmente de dezvoltare
imprevizibile i pun n joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ efectiv
devine greu de programat i anticipat n totalitate (curriculum explicit i curriculum
ascuns-unde comunicm neintenionat i la nivel subcontient sau chiar incontient
15
anumite informaii, stri sau atitudini care induc i ele modificri cognitive, afective sau
comportamentale)
- dilema n ce msur prin educaie modelm personalitatea n sensul de forare
a aducerii acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural i n ce msur o
dezvoltm n direcia potenrii elementelor sale constitutive particulare i individuale?
- Un posibil rspuns e dat de Jung: dezvoltarea personalitii individului
nseamn i fidelitate i respect fa de legile i cadrele dezvoltrii specifice acestuia dar
aceste legi i cadre sunt greu de descifrat
- n context colar dificultile sunt sporite de faptul c n cazul unei lecii frontale
interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesit cf. Adler dezvoltarea capacitii de a-i
nelege pe ceilali, respectiv o deosebit capacitate empatic (empatia, empatie
individual i colectiv, ct de mare trebuie s fie numrul de elevi care au o anumit
reacie pentru a modifica structura discursului educaional, tipuri de profesori empatici)
- oferta educaional a profesorului trebuie s corespund nu doar ateptrilor
generale ale clasei ci i ateptrile individuale, ascunse, ale fiecrui elev n parte
- soluia poate fi oferit de aa numita pedagogie a angajamentului care construiete
un context educaional care permite angajrile individuale ale elevilor n sarcinile de
lucru oferite de profesor
- Jean-Jacques Monteuil afirm c un comportament angajat este nsoit de un
sentiment de libertate astfel nct pedagogia angajamentului se suprapune cu o
pedagogie a libertii (manipulare, libertate sau fals libertate n sensul de simplu
sentiment al libertii, 10 variante de alegere)
- Important, aa cum afirmau Joule i Beauvois, rmne faptul c o pedagogie a
angajamentului va face mai fluid i mai puin conflictual raportul de dominare
pedagogic dintre profesor i elev, cunoscut fiind faptul c autoritarismul excesiv al
pedagogiei excluiv prescriptive pot face ca acest raport de dominare s devin
insuportabil
- cnd au sentimentul libertii de exprimare i de angajare proprie n sarcina
de lucru, elevii sunt atrai n interaciunea didactic n mod subtil, fr ca ei s
contientizeze n detaliu cum au ajuns s se implice n situaia educaional respectiv;
16
astfel se ajunge la atingerea scopurilor educaionale propuse ocolindu-se eventualele
rezistene inutile
- asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitic se concentreaz cu
precdere asupra diferenelor interindividuale, acordnd prea puin atenie dimensiunii
sociale a educaiei i elementelor comune ale dezvoltrii personalitii
f. Perspectiva logic
- se focalizeaz asupra articulrii coerente i non-contradictorii a mesajelor
educaionale, asupra legitilor construciei discursului educaional astfel nct acesta s
beneficieze de consisten logic intern i asupra corectitudinii modalitilor de
demonstrare de argumentare utilizate de ctre interlocutori
- se concentreaz cu precdere asupra principiilor i regulilor de construcie a
mesajului, fiind interesant preponderent de valoarea de adevr a propoziiilor i mai
puin de coninutul i valoarea intrinsec a acestora (adevrul i valoarea unui vers).
g. Perspectiva semiotic
- se situeaz n prelungirea perspectivei logice i se fundamenteaz pe deosebirea
esenial dintre schimbul de informaii specific sistemelor ne-vii/mainilor i
comunicarea interuman unde schimbul de informaii presupune implicit i schimbul de
semnificaii
- Umberto Eco: Este absolut de subliniat c semnalul vehiculat ntre dou maini
nu are nici o putere semnificant; aici, chiar dac exist un schimb de informaii, nu
exist semnificare
- funcia semiotic a limbajului este specific uman i se refer la capacitatea
noastr de a utiliza semne i simboluri ca substitute ale obiectelor i de a opera cu ele n
plan mintal contientiznd n permanen calitatea lor de nlocuitori (Kant: nu e totuna s
ai doi taleri n minte sau doi taleri n buzunar)
- puterea de semnificare a relaiilor comunicaionale interumane este sporit de
alturarea mijloacelor de exprimare oral a mijloacelor de comunicare non-verbale i ale
paralimbajului
17
- comunicarea educaional la rndul su devine astfel nu doar un schimb de
informaii ci i o negociere de sensuri, negociere realizat concomitent pe dou planuri:
planul codului interpersonal care opereaz cu semnificaii general umane i planul
codului specialitii, specific fiecrei discipline de nvmnt
- n procesul comunicrii nelesurile mesajelor sunt n permanen create i re-
create de persoanele implicate n comunicare datorit att implicrii psihologice a
interlocutorilor ct i interaciunilor mesajului cu gndurile i atitudinile celor care
comunic
- distingem n acest context, chiar i n cazul limbajului tiinific, mult mai precis i
mai riguros, dou tipuri de nelesuri: nelesul denotativ, care se refer la sensul obiectiv,
descriptiv, de dicionar al termenilor i nelesul conotativ, care se refer la dimensiunea
emoional-afectiv a nelesului termenilor
- referindu-se la contextul colar Noam Chomsky afirm c dei profesorul este cel
care realizeaz o anumit iniiere a elevilor n procesul semnificrii i atribuirii de
sensuri, cei doi au tendina de a se raporta diferit la mesajul educaional astfel nct din
perspectiva profesorului mesajul educaional este preponderent o competen iar din
perspectiva elevului mesajul educaional este identificat majoritar cu performana
- Spre exemplu competena gramatical se definete prin stpnirea de ctre subiect
a regulilor gramaticale iar performana lingvistic se refer la modul n care subiectul
folosete aceste reguli gramaticale.
- colii i se reproeaz n acest context c ofer preponderent competene n timp
ce elevul se simte deficitar la capitolul performane
- se apreciaz inclusiv faptul c semnificaia unui mesaj nu ine doar coninutul
acestuia ci i de modul n care acesta este enunat, astfel nct conteaz nu doar ceea ce
spune profesorul/elevul ci i cum spune ceea ce spune (2,3 termeni elevai, gen sub
cupola acestei idei, ce cresc valoarea enunului/ rspunsului, caracterul hotrt sau mai
puin ferm al rspunsului)
18
h. Perspectiva sociolingvistic
- pornete de la premisa, cf. J. de Vito, c limbajul este o instituie social
deoarece acesta este achiziionat n contextul existenei sociale i mijlocete integrarea
individului n societate
- se argumenteaz ideea c apartenena la o anumit clas social, favorizat sau
defavorizat, aduce cu sine anumite particulariti ale competenei comunicaionale
- este formulat astfel ipoteza deficitului lingvistic conform creia (De Gerando,
1840) copilul din mediile bogate nelege mai multe cuvinte i mai puine aciuni, iar
copilul din mediile srace dovedete o mai bun stpnire a aciunilor i mai puin a
cuvintelor
- cercetrile moderne au demonstrat i ele c acei copii care provin din mediile
srace manifest o preferin special pentru a comunica cu ajutorul semnelor expresive,
a gesturilor i demonstraiilor fizice, demonstraii care nsoesc de obicei cuvintele sau
chiar sunt preferate cuvintelor
- n prezent se militeaz pentru nlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel de
diferen lingvistic, afirmndu-se c acei copii ce provin din clasele defavorizate par a
avea doar o atitudine diferit fa de limbaj n raport cu copiii ce provin din clasele
favorizate
- astfel n mediile defavorizate se utilizeaz modaliti de exprimare nu mai srace
ci diferite
- ideea este preluat de Basil Bernstein care pune n eviden dou tipuri de limbaj,
corelate cu clasa social de apartenen a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale
favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat,
axat pe surprinderea relaiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene i codul restrns,
propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrab descriptiv, cu
frecvente conotaii afective, mai srac din punct de vedere sintactic i foarte bogat n
exclamaii i interjecii.
- astfel diferenele lingvistice existente ntre copii la intrarea n coal tind s fie
reproduse n cadrul acestei instituii datorit accentului pe care ea l pune mai ales
coninuturile cognitive ale nvrii i pe modalitile verbale de exprimare, domeniu n
care favorizaii sunt mai abili dect defavorizaii care exceleaz cu precdere n aria
19
posibilitilor de aplicare a acestor cunotine dar ale cror deprinderi practice sunt
adeseori nesemnificative n raport cu sarcinile de tip colar
- soluiile posibile sunt:
a. adoptarea unor modaliti de predare-nvare n care dimensiunea verbal s fie
echilibrat ca pondere cu dimensiunea acional;
b. accesibilizarea nelesului diverselor noiuni prin apelul frecvent la analogii cu
realitatea concret intuitiv;
c. anticiparea explicaiilor teoretice cu precizri privind nelesul conotativ al
termenilor;
d. modalitile evaluative s urmreasc nu doar competenele de ordin teoretic ci i
abilitile aplicative ale elevilor;
Perspectivei sociolingvistice i se adug i alte perspective sociologice asupra
educaiei i comunicrii didactice, perspective ce urmeaz a fi succint trecute n revist n
continuare.
Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul
structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornete de la premisa c realitatea social
trebuie gndit n termeni relaionali, n sensul c realitatea social nu trebuie identificat
att cu actorii care o compun ct cu sistemul relaiilor instituite ntre acetia. Altfel spus,
aciunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre (modele de
comportament dezirabile pentru o societate ca ntreg) ci este un proces de impunere de o
manier arbitrar a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin
aciunea pedagogic rezid n necesitatea de a asigura funcionarea societii ca ntreg
ns exist i un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul c informaiile
transmise i modul de prezentare al acestora nu deriv dintr-un principiu universal
absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de fore existente la un moment dat.
Aciunea pedagogic legitimeaz arbitrariul cultural prin nsi faptul c selectnd i
transmind un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opoziie
cu toate celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. coala nu este astfel
altceva dect un deintor prin delegaie al forei simbolice, autorizat pentru a-i folosi
influena n folosul grupurilor sau claselor dominante.
20
Activitatea pedagogic se definete astfel ca munc prelungit de inoculare i
interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus)
care s persiste i dup ncetarea muncii pedagogice i s produc la rndul su practici
conforme cu aceste principii, reproducnd astfel arbitrariul cultural care i-a dat natere.
Activitatea pedagogic este un proces ireversibil, producnd n timpul necesar de
inoculare o dispoziie ireversibil, respectiv o dispoziie care nu poate fi reprimat sau
transformat dect printr-un alt proces ireversibil, producnd la rndul su o nou
dispoziie ireversibil.
Habitus-ul primar orienteaz opiunile i orientarea colar ajustnd speranele
subiective la ansele obiective de reuit specifice clasei de provenien determinnd
astfel auto-selecia candidailor la diferitele forme de nvmnt. Altfel spus, aciunea
pedagogic primar induce un ethos de clas ca pe una din componentele capitalului
cultural incorporat, nscriind n structurile subiective ale individului anumite valori,
comportamente i scheme perceptive n funcie de care acesta se va auto-clasa, mai nti
n structurile colare i apoi n cele sociale.
Familia reprezint astfel un grup particular care construiete o identitate
particular a individului, apartenena familial fiind privit ca apartenen de clas,
inducnd copilului n calitate de cultur legitim cultura particular (arbitrariul cultural) a
clasei sociale creia acesta se subsumeaz.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis n calitate de model fr
concuren, creeaz iluzia total a legitimitii. Aciunea pedagogic primar este n cea
mai mare parte difuz i practic, familia utiliznd o pedagogie implicit, habitus-ul de
clas fiind inoculat de o manier non-discursiv. Coninuturile induse pe aceast cale sunt
deosebit de durabile (datorit autoritii absolute a sursei/familia i datorit receptivitii
i plasticitii foarte crescute a copilului la aceast vrst) i se constituie n baz de
pornire pentru orice activitate pedagogic ulterioar.
La rndul su coala nu mai este privit ca factor al emanciprii sociale, ordinii i
progresului ci ca instan a controlului social prin intermediul creia sunt reproduse
inegalitile i dominaia. coala selecioneaz i ordoneaz cunotine, valori i indivizi
nu n funcie de exigene de integrare general ci n funcie de raporturi de putere i
dominaie ntre clase opuse. coala transmite cultura considerat ca legitim i pe aceast
21
cale plaseaz indivizii pe poziii legitime. coala presupune ageni specializai care
dispun de o autoritate explicit delegat i juridic garantat (disimulat de multe ori n
autoritate personal), autoritate care se exercit doar n locuri i momente anterior
determinate i dup proceduri prestabilite, utiliznd instrumente standardizate i
controlate pentru a transmite cultura legitim sub form codificat i sistematizat
(cultura rutinier). Munca colar ca i form instituionalizat a muncii pedagogice are o
productivitate specific, msurabil prin efectul de reproducie al habitus-ului, respectiv
prin durabilitate (faptul de a persista dup ncetarea muncii colare), prin transpozabilitate
(faptul de a putea fi reprodus n orice cmp social) i prin exclusivitate (faptul de a
reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui). Productivitatea activitii pedagogice secundare este difereniat n raport
cu grupurile sau clasele sociale. Reuita muncii colare este condiionat de distana
dintre cultura legitim pe care o transmite (habitus-ul pe care urmrete s-l inoculeze) i
cultura ncorporat anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educ. Cu alte
cuvinte, n cazul unora dintre elevi educaia confirm i ntrete achiziiile lor anterioare
iar n cazul altora genereaz conversia habitus-ului primar, nlocuirea lui cu altul. Astfel
succesul colar al reprezentanilor claselor dominante este mai probabil i se realizeaz n
condiiile unei concentrri mai reduse a acestora asupra sarcinilor colare dat fiind faptul
c habitus-ul lor primar instaleaz un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural
dominant transmis n calitate de cultur colar, Pentru reprezentanii claselor dominante
eventualele probleme in de distana dintre capitalul lor cultural (resursele culturale
motenite) i capitalul pe care nsuirea culturii colare l solicit.
Din punctul de vedere al reprezentanilor claselor dominante succesul colar este
un act de consacrare (reuita i clasamentele colare ntresc convingerea acestora cu
privire la ceea ce cred ei c sunt). n cazul reprezentanilor claselor dominate
succesul/excelena colar reprezint condiia indispensabil pentru accesul la poziiile
superioare i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas social diferit de cea de origine, cu o
a doua natere social. Deoarece i datoreaz poziia social colii, aparent paradoxal,
adeziunea la valorile colare este mai vie i mai puternic la clasele mijlocii.
22
Instituia colar nu exercit doar funcii cognitive ci i funcii de clasare a
indivizilor, de selecie a elitelor. Ea nu este ns o instituie neutr, care produce
clasamente n funcie de singura i principala ax a performanei din mai multe motive:
a. cei care se prezint la start nu se afl pe poziii egale, apartenena lor
familial exprimnd o apartenen de clas obiectivat ntr-un habitus
favorizant;
b. pedagogia elitist promoveaz un sistem n care modul de a spune i a face
este mai important dect ce se spune sau ce se face;
c. sistemul de evaluare face ca adeseori s fie recunoscui ca dotai colar copiii
dotai social, clasamentele colare reproducnd (n mare msur involuntar i
neintenionat) n forme specifice poziiile sociale iniiale;
d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale
colii, recunoscute ca legitime i considerate ca punct de plecare pentru
clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducia structurilor
sociale;
n afara oricrui consemn expres, coala opereaz clasamente care dei posed
toate atributele unei aparente neutraliti, reproduc clasamentele sociale preexistente.
Sistemul de nvmnt ndeplinete astfel o funcie de reproducie structural, funcie
care este vital pentru societile difereniate. Dezvoltnd aceast ideea Althusser afirm
c n societatea modern cuplul biseric-familie a fost nlocuit de cuplul coal-familie ca
mecanism de inoculare ideologic. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s
neutralizeze integral apartenena originar familial/de clas ci conduce la apariia de noi
straturi n cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, coala nu determin o
democratizare real a societii ci doar o cretere a complexitii structurilor i ierarhiilor
sociale, complexificare menit s mascheze mai bine raporturile de for dintre dominani
i dominai.
n prezent schimbrile sistemelor de nvmnt se definesc prin relaia dintre
structura lor intern i schimbrile externe care determin modificri n raporturile
familiei, n calitate de consumator, cu coala. Cererea intern de posturi didactice i
competiia dintre actorii cmpului colar sunt susinute de cererea extern pentru
diplome. Unul dintre factorii cei mai importani ai transformrii cmpului colar este ceea
23
ce Durkheim numea efectul morfologic, creterea volumului respectiv orientarea unei
populaii din ce n ce mai numeroase ctre acest cmp. Astfel unul dintre fenomenele nou
aprute n spaiul social este faptul c familii aparinnd unor clase pentru reproducia
crora coala avea altdat puin importan devin astzi, datorit reconversiilor
frecvente determinate de mutaiile economice i tehnologice, utilizatori consecveni ai ei.
Rezult astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere
crescut pentru niveluri superioare de colarizare, diversificarea filierelor colare i
dezvoltarea nvmntului particular. Sintetiznd, aa dup cum spunea Bourdieu, coala
este un mecanism de reproducere a controlului i legitimitii, instituia colar jucnd un
rol determinant n reproducia capitalului cultural i prin aceasta n reproducia structurii
spaiului social i devenind astfel o miz central a luptelor pentru monopolul poziiilor
dominante.
Funcionalismul. Legitimitatea abordrii fenomenului educaional din perspectiva

sociologiei se bazeaz pe considerarea educaiei ca fapt social. Faptele sociale sunt
comportamente (moduri de a face, gndi sau simi) comune majoritii membrilor unei
colectiviti, la care acetia ajung independent de voina lor, datorit unui sistem de
presiuni la care sunt supui prin nsi apartenena lor la comunitatea respectiv. n raport
cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizeaz prin dou elemente
definitorii: exterioritatea i constrngerea. Educaia nu rspunde doar unor necesiti
privitoare la actualizarea potenialitilor genetice ale individului ci i unor imperative de
factur social. Din aceast perspectiv putem afirma c dezvoltarea fiinei umane se
realizeaz nu doar n direcia valorificrii datului su genetic ci i n aceea a formrii sale
ca fiin social. Educaia are astfel, alturi de funcia transformrii individuale a omului
i o funcie social, concretizat n dimensiunea sa socializatoare, respectiv n
transformarea prin asigurarea interiorizrii normelor de conduit social a individului
biologic asocial ntr-un membru al unei colectiviti. Citndu-l pe Durkheim putem
afirma c omul pe care trebuie s-l formeze educaia nu este omul aa cum l-a creat
natura ci omul aa cum l dorete societatea, iar aceasta l vrea aa cum i dicteaz
structura sa de organizare interioar. Altfel spus, educaia nu are drept unic obiectiv
formarea individului n conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales
24
mijlocul prin intermediul cruia societatea i rennoiete treptat condiiile existenei sale.
n consecin, fiecrui tip de structur social i corespunde un sistem educaional
propriu, urmrind finaliti particulare, conforme cu aspiraiile de moment sau de
perspectiv ale societii. Sistemele educaionale ndeplinesc astfel calitatea de fapte
sociale, posednd n mod evident atributele constrngerii i exterioritii.Fiind rezultatul
unor condiionri social-istorice concrete, educaia construiete n individ o serie de
structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Acest fapt
este surprins de Durkheim prin formularea: este evident c educaia const dintr-un efort
continuu orientat ctre a impune copilului moduri de a gndi, simi i aciona la care
acesta n-ar fi ajuns n mod spontan, natural, niciodat. nc din primele luni de via
deprindem copilul s respecte anumite uzane sau conveniene ns n timp constrngerea
extern se interiorizeaz devenind prin repetare obinuin i astfel nceteaz a fi resimit
ca impunere exterioar. Altfel spus educaia nu se mrginete la a-l dezvolta pe individ n
sensul artat de natur ci creeaz alturi sau chiar mpotriva omului natural un om social,
fapt pentru care am putea spune c educaia echivaleaz cu momentul unei a doua nateri,
respectiv a naterii sociale a individului. A doua natere la care fceam anterior referire
are n vedere apariia fiinei sociale ca urmare a derulrii aciunii educaionale. Noul pe
care educaia l creeaz n individ const ntr-un ansamblu de comportamente, idei,
sentimente i obinuine care exprim nu personalitatea individual ci credinele i
tradiiile comunitii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel
definit ca un proces bidimensional:
el presupune individualizarea n sensul dezvoltrii personalitii copilului n spaiul
strict al posibilitilor sale individuale, incluznd valorificarea predispoziiilor
naturale pe o traiectorie ascendent, relativ independent de condiiile sociale i
diferit de traiectoriile altor membrii ai grupului;
procesul educativ presupune deasemenea socializarea neleas ca pregtire a
individului pentru integrarea n societate prin interiorizarea constrngerilor externe ce
guverneaz spaiul existenei sociale; ne referim n acest context att la aciunile
contiente, organizate i sistematice ct i la cele spontane, desfurate n afara
oricrui proiect de anticipare a consecinelor i identificate cu experiena cotidian a
copilului;
25
Din aceast perspectiv educaia este un fapt social exterior i constrngtor nu numai
n raport cu educatul ci i cu educatorul n sensul c din perspectiva socializrii de cele
mai multe ori educatorul se mrginete la a transmite un mesaj pe care el nsui l-a primit
n form finit. Astfel, aa dup cum afirma Durkheim, n calitatea sa de teorie-practic,
situat undeva pe un continuum tiin-art, pedagogia trebuie s fac din sociologie unul
dintre principalele sale suporturi.
Interacionismul simbolic. Interacionismul simbolic a fost promovat la nceputul

secolului XX de ctre George Herbert Mead i postuleaz ideea conform creia la baza
formrii i organizrii att a contiinei ct i a societii se afl un element comun i
anume comunicarea. La baza apariiei att a contiinei ct i a societii se afl
comunicarea.
Educaia const n interiorizarea unor totaliti sociale experimentate direct de
ctre individ. Relaia educativ nu este o simpl relaie ntre educat i educator ca delegat
al societii ci o relaie ntre un subiect i un ambient complex/situaie la care educatul i
educatorul sunt co-participani. Astfel educaia nu const n interiorizarea unor elemente
ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci n interiorizarea unor
situaii din care educatul, educatorul, coninuturile transmise i nsi actul transmiterii
fac parte ca elemente constitutive.
Rezult astfel c elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta
procedeaz la o selecie i resemnificare a experienei iar rspunsurile/comportamentele
sale sunt elaborate n funcie de aceast resemnificare. La rndul su, profesorul, nu este
un simplu releu de transmisie ntre societate i individ ci acesta este i el un adevrat
re-creator al mesajului educaional transmis.
Msura adecvrii codurilor simbolice ale educatorului i educatului este astfel
msura eficienei comunicrii educaionale a acestora.
i. Perspectiva psihosocial
- evideniaz faptul c cei doi interlocutori interacioneaz n comunicare cu
ntreaga lor personalitate, fapt ce conduce la generarea unui climat psihosocial particular
26
n care relaiile de atracie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferen/neutralitate
afectiv condiioneaz semnificativ eficiena actului comunicaional
- aceste relaii interpersonale pot fi:
a. de atracie
b. de atracie reciproc
c. de respingere
d. de respingere reciproc
e. de indiferen
f. de indiferen reciproc
g. combinate (atracie-respingere, atracie-indiferen, respingere-indiferen)
j. Perspectiva pedagogic
- sintetizeaz implicaiile de ordin educaional a perspectivelor anterior menionate,
reliefnd aspecte ca:
a. comunicarea educaional este prin excelen o relaie intersubiectiv, la care
interlocutorii particip cu ntreaga lor personalitate (experien anterioar, temperament,
mediu de provenien, grad de cultur, prejudeci i stereotipii etc);
b. inegalitatea partenerilor implicai n comunicarea de tip colar poate genera
dificulti comunicaionale att la nivelul elevilor ct i la cel al profesorului;
c. relaia pedagogic este centrat ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor, de
unde tendina ca educatorul s asume preponderent un rol emitent, dominativ, n timp ce
elevul asum rolul de receptor, adeseori pasiv, al informaiilor vehiculate;
d. importana funciilor de feed-back i feed-before;
Cu privire la procesul comunicrii au fost elaborate diverse teorii care au n centru
aspecte eseniale ale comunicrii. Fiecare teorie se axeaz pe idei referitoare la rolul i
funciile comunicrii, dar i la cauzele apariiei i manifestrii specifice a acesteia. Privite
n ansamblu, toate aceste teorii se completeaz reciproc, dar exist i aspecte care vin n
contradicie unele cu altele. Totui, n nelegerea procesului comunicrii ele se constituie
ntr-un punct de plecare important n ncercarea de a rspunde la diverse ntrebri, legate
de comunicare.
27
O alt interesant trecere n revist a teoriilor despre comunicare ntreprinde
Denis McQuail n lucrarea sa, intitulat Communication. Autorul reine ase direcii de
abordare a procesului comunicrii.
1. Teoria nvrii. Aceasta este elaborat de Pavlov i Skinner care vedeau n
comunicare o relaie ntre stimul i rspuns, sau un proces care leag indivizii unii de
alii i de mediul lor.
A tri n societate nseamn a comunica spunea teoreticianul francez Bernard
Voyenne. n absena comunicrii, ntreaga existen uman ar fi de neconceput. A
comunica nu nseamn numai a emite i a primi, ci nseamn a participa la toate
nivelurile, la o infinitate de schimburi felurite care se ncrucieaz i interfereaz
unele cu altele.
2. Teoria informaiei. Printre autori se remarc Wiener i Frick, iar teoria se refer la
procesarea informaiei de ctre un organism.
Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a primi semnale, mesaje (informaii,
idei, sentimente) este o trstur fundamental a omului, ea i definete viaa, i
coordoneaz aciunile, organizarea social, i condiioneaz ntreaga evoluie.
Schimbul de informaii, de idei, intercomprehensiunea sunt pentru individ tot aa de
importante ca i respiraia pentru organism.
3. Teoria congruenei. Iniiat de Newcomb i Zajonc, aceast teorie analizeaz
comunicarea ca procedur principal pentru a extinde aria nelegerii i consistenei.
A comunica nseamn a emite un semnificant pe baza cruia receptorul i poate
constitui sau reconstitui o anumit semnificaie. Omul a avut dintotdeauna acea
ipotetic dorin fundamental de a reduce incertitudinea, fapt care determin
cutarea de informaie n scopul adaptrii.
4. Teoria sistemelor sociale. Numeroi autori stabilesc o legtur indisolubil ntre
societate i comunicare. Parson este cel care afirm c apariia comunicrii se
datoreaz interaciunii cu obiectul social. nevoia de a transmite sau de a afla de la
semenii notri idei, informaii, opinii, sentimente, este o trstur fundamental a
omului, ea i-a condiionat existena i ntreaga evoluie dar s-a impus ntotdeauna n
consens cu normele i regulile sociale stabilite pentru fiecare raport cu obiectul social.
28
5. Teoria interacionismului simbolic. Autorii acestei teorii, Mead i Blumer, consider
c societatea nu este determinantul aciunii sociale, ci doar cadrul ei. Prin comunicare
individul devine obiect pentru el nsui, converseaz cu sine. n acest context este
accentuat atenia selectiv i interpretarea finalitilor valabile n sistemul social.
Totodat comunicarea este perceput ca mijloc de influen n ncercarea de a ne gsi
echilibrul.
6. Teoria fenomenologic. Aceasta este o teorie oarecum controversat i i aparine lui
Schutz, care susine c actul comunicrii este nedeterminat, absolut spontan. Totui,
majoritatea teoriilor pun accentul pe intenie, adic pe faptul c actele comunicative
au un scop. Exist, ns i ideea de creativitate spontan n actul comunicrii.
n funcie de teoriile enunate, se contureaz cteva rspunsuri la ntrebarea: De
ce comunicm?
1. Pentru a rspunde la stimuli;
2. Pentru a ne satisface nevoia de echilibru;
3. Pentru a nelege realitatea i a ne adapta ei, reducnd tensiunile;
4. Pentru a interaciona cu obiectul social, conform normelor i conveniilor;
5. Pentru a selecta finalitile valabile n sistemul social;
6. Pentru c se ofer oportunitatea manifestrii unui act creativ spontan.
Toate aceste rspunsuri determin nelegerea n ansamblul su a actului
comunicaional, subliniind semnificaia deosebit de relevant a acestuia n viaa
individului.
Sugestii pentru studeni

- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra aportului pe care diversele teorii privind comunicarea l au n sfera
fenomenului educaional;
Exerciii aplicative
1. s identifice relaia existent ntre factorii ereditari i cei de mediu.
2. s analizeze comparativ dou dintre perspectivele teoretice asupra comunicrii.
29
Sumar
Universul educaiei i extinde permanent limitele dar n centrul su va sta
ntotdeauna comunicarea. Cu ct comunicarea este mai elaborat cu att ea devine mai
eficient i productiv. Orice aspect al experienelor de nvare colar l-am studia,
indubitabil ajungem s ne raportm la caracteristicile comunicrii, caracteristici reliefate
de diversele abordri teoretice ale acesteia.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bibliografie opional:
BAYLON, C. i MIGNOT, X. (1994) La Communication, Edition Nathan, Paris;
BERNAT, S. (2002) Feedback-ul didactic. Mecanismele obinerii lui n lecie, n Studii i
cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, vol. 9, Editura Argonaut, Cluj-Napoca;
BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiinific, Bucureti;
BROWNE, M.N. i KEELY,S.M. (2001) Asking the Right Questions, Prentice Hall, Upper
Saddle River, New-Jersey;
BURGOON, M. (1994) Human communication, SAGE Publication, Internetional, Educational,
Professional Publisher, Londra;
Modulul 2. Modele ale comunicrii
- s identifice specificul i relevana pedagogic a urmtoarelor modele ale
comunicrii:
Modelul antic (Aristotel)
Modele sociale(Laswell, Newcomb)
Modelul informaional- statistic(Shannon-Weaver)
Modelul cibernetic (Wiener)
Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean)
Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni)
Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler)
30
Principalele perspective teoretice dezvoltate n modulul anterior sunt: Teoria stimul-
rspuns (Pavlov, Skinner); Teoria informaiei (Wiener, Frick); Teoria congruenei
(Newcomb, Zajonc); Teoria sistemelor sociale (Parson); Teoria interacionismului
simbolic (Mead,Blumer); Teoria fenomenologic (Schultz); Perspectiva, pedagogic,
perspective psihologic, perspectiva sociolingvistic.
Orice act de comunicare presupune prezena obligatorie a ctorva comportamente:

un emitor, care transmite un mesaj ctre un receptor, prin intermediul unui cod i cu
ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste elemente apar n orice reprezentare
schematic a comunicrii, de tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite
modele ale comunicrii, care analizeaz i explic din diverse unghiuri acest proces.
a) Modelul antic. Modele n comunicare au aprut nc din antichitate. Aristotel
s-a focalizat pe dimensiunea retoric, importana primordial deinnd-o
persuasiunea. Filosoful grec distinge un emitor i un receptor (Fig.I.1.), ntre
care circul un mesaj.
mesaj
E R
Modelul antic al comunicrii
Factorii importani n persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schem:
mesajul (coninutul, aranjamentul, felul n care a fost rostit), ethosul (personalitatea
emitorului i argumentele pe care le include n mesaj), starea de emoie (trit de
receptor).
b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune n 1948 o

analiz a procesului de comunicare n termenii funciilor ce la are n societate:
- de supraveghere a mediului (atenionarea membrilor comunitii asupra
pericolelor i oportunitilor);
- de corelare a diferitelor componente ale societii;
- de transmitere a motenirii sociale ntre generaii.
31
Autorul stabilete o coresponden cu rolurile sociale. Actanii supravegherii sunt
politicienii, diplomaii. Realizatorii corelrii sunt pedagogii, jurnalitii. Transmitorii
motenirii sociale sunt familia i educatorii colari. Modelul apare ca o niruire de
interogaii:
Cine?
Spune ce?
Prin care canal?
Cui?
Cu ce efect?
Newcomb aduce n discuie i modelul triunghiular , cunoscut i sub denumirea
ABX. Este aplicabil atta timp ct exist o relaie ntre elementele constituente
(emitor, receptor, mediu).
A emitor
B receptor
X - mediu
A B
Modelul social al comunicrii
Comunicarea are funcia de a menine simultan orientarea indivizilor unul ctre

cellalt i ctre obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv i
selectiv. Apar mai multe alegeri: la surs, la transmitere, pe canal, la recepie.
c) Modelul comunicrii n mas. Este realizat de Westley i Mac Lean n 1957.

Pune accent pe feed-back, difereniind situaiile de comunicare: diada unde
sursa nva imediat rspunsurile, i comunicarea n mas unde rspunsul
este minimalizat sau ntrziat.
32
X1
fBA
X2
fCA
X3
X4
fBC
Xn
Modelul comunicrii n mas
Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicrii i
aparine mediului lui A, B sau C. A este comunicatorul, B este audiena, iar C
mass-media i agenii ei care controleaz canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul
f. Din punct de vedere educaional profesorul este i el un mediator ntre diverse surse
de informare i elevi (C are rol de intermediar ntre A i B).
d) Modelul lingvistic. Jakobson adopt un punct de vedere funcional.
CONTEXT
MESAJ
E R
CONTACT
COD
Modelul lingvistic al comunicrii
Jakobson stabilete ase funcii cardinale ale limbajului, cte una pentru fiecare
element al schemei, dup cum se vede n tabelul urmtor:
33
Element Funcie Concretizare
Context Referenial D indicaii despre o stare de lucruri
Emitor Emotiv Cel care vorbete i face cunoscute emoiile,

ideile, vrea s se exteriorizeze
Destinatar Conativ Reacia celuilalt
Contact Factic Vorbitorul se asigur c a fost ascultat
Mesaj Poetic Calitatea mesajului
Limba (cod) Metalingvistic Apare cnd codul devine obiectul mesajului

(vorbim despre o limb, analizm cuvinte)
Funciile cardinale ale limbajului
Modelul lui Jakobson rmne schematic lipsind din el contextul, situaia de

comunicare. Cea care va perfeciona modelul comunicrii este Catherine Kerbrat
ORECCHIONI. Este unul din cele mai noi studii, fiind publicat n 1980.
34
Competene Competene
lingvistice i lingvistice i
paralingvistice paralingvistice
referent
E encodare decodare R
mesaj
canal
Competene Competene
ideologice i ideologice i
culturale culturale
Determinanii Determinanii
PSI PSI
Constrngeri Constrngeri
ale universului ale universului
de discurs de discurs
Model de Model de
producie producie
Modelul comunicrii dup Catherine Kerbrat ORECCHIONI
Modelul Orecchioni subliniaz caracterul interactiv al comunicrii, de aceea

competenele cu care sunt abilitai emitorul i receptorul coincid. Pentru c rolurile lor
se schimb alternativ ntre ei, fiecare participant trebuie s stpneasc aceleai abiliti.
Fiecare situaie de comunicare are propriile sale caracteristici, din ele rezultnd i
constrngerile. Astfel, discursul unui politician are alte reguli dect cel al unui profesor,
sau al unui medic.
35
e) Modelul informaional statistic. Este elaborat n 1949 de doi cercettori
Shannon, inginer la Bell telephone, preocupat de acurateea transmiterii
mesajului telefonic i Weaver care a extins teoria la toate tipurile de
comunicare. Modelul presupune o surs, de unde un mesaj este trecut unui
transmitor, unde este codat ntr-un semnal, asupra cruia acioneaz
zgomotul n drumul lui ctre receptor, unde este decodat i trecut la destinaie
(fig.I.6.).
Surs Transmitor Receptor Destinaia

Mesaj Semnal Semnal Mesaj
receptat
Sursa de
zgomot
Modelul informaional-statistic al comunicrii
Zgomotul are o dubl natur: fizic i psihologic (reveriile, strile,

sentimentele). Pentru a combate zgomotul se introduce redundana, se transmit mai multe
semne dect e necesar.
Informaia este o valoare matematic aflat n raport invers cu probabilitatea

ocurenei semnelor i informaia transmis, mesajul fiind o succesiune de semne extrase
dintr-un repertoar (sursa de informaie). Teoria se bazeaz pe faptul c n construirea
mesajului, sursa are posibilitatea de a alege ntre elementele repertoriului pe cele care le
consider adecvate. Din perspectiva emitorului, cantitatea de informaie este o expresie
a gradului su de libertate n alegerea semnelor, iar din perspectiva receptorului,
cantitatea de informaie este o expresie a gradului de surpriz al mesajului.
Probabilitatea apariiei unui element din repertoriu este dat de formula:
H = -1 log2 1 unde H reprezint informaia, iar 1 probabilitatea fiecrui

element.
36
Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind
unidirecional. Totui sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate n educaie.
Starea fizic i psihic a profesorilor i elevilor poate influena pozitiv sau negativ
comunicarea didactic. Practica educaional cunoate i situaii n care elevul nu este
interesat n nvare, ceea ce transform comunicarea ntr-un proces unidirecional, doar
de la profesor la elev.
f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil i pentru
oameni i pentru maini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu
proceduri de control care permit unui sistem s se adapteze la schimbrile din
mediu. Este similar evalurii, care asigur ajustarea strategiilor educaionale
n vederea obinerii unui randament crescut.
g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent ntlnit model de comunicare n tratatele

de pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul pornete de la
emitor, care l codeaz, e trecut printr-un canal receptorului, care l
decodeaz. Asupra canalului acioneaz ageni perturbatori, denumii generic
zgomot.
Zgomot
E R
Canal
E = emitor
R = receptor
Re = repertoriul
emitorului
Re Rr Rr = repertoriul
receptorului
Modelul pedagogic al comunicrii
37
n procesul didactic, intersecia dintre repertoriul emitorului (profesorul) i
repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bun nelegere a leciilor. Acest
repertoriu comun este mic n primii ani de coal, dar crete odat cu avansarea n
achiziionarea cunotinelor. Este unul din factorii care demonstreaz caracterul dinamic
al procesului de nvare. Zgomotul este, ca i la modelul informaional, fizic (zgomot,
lumin, temperatur etc.) i psihic (starea profesorului i elevilor, factori de personalitate
etc.).

- Corelarea implicaiilor n sfera fenomenului educaional a dou dintre modelele
studiate;
Exerciii aplicative
1. s identifice specificul i relevana pedagogic a fiecruia dintre modelele anterior
menionate;
2. s analizeze comparativ dou dintre modelele comunicrii;
Sumar
Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul
informaional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul
comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat
Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler).
.
Bibliografie modul
38
VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiina comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti ,
1998
Modulul 3. Formele comunicrii
- s identifice specificul i esena urmtoarelor concepte: comunicarea verbal,
comunicarea scris, comunicarea non-verbal, comunicarea intrapersonal, comunicarea
interpersonal, comunicarea n grupuri mici, comunicarea public;

Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul
informaional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul
comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat
Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler).
.
n literatura de specialitate sunt descrise numeroase forme ale comunicrii. Cea

mai uzitat este aceea realizat dup instrumentul de codificare a informaiei i canalul
de transmitere a mesajului. Din aceast perspectiv exist:
Comunicarea verbal
n acest tip de comunicare instrumentul de codificare i de transmitere a informaiei
este limbajul natural. CV este cel mai important tip de comunicare interuman. Este
specific uman i se prezint sub form oral i/sau scris i pe cale auditiv i/sau
vizual. CV necesit respectarea regulilor fonetice, lexicale i sintetice.
Comunicarea paraverbal
CPV se refer la particularitile comunicrii: caracteristicile vocii; cele de pronunie,
intensitatea vocii, ritmul i debitul ei, intonaie etc. Aceste particulariti sunt importante
pentru c n cazul unuia i aceluiai mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor i
modific semnificaia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul fa de forma iniial.
39
Comunicarea nonverbal
n acest caz informaia este codificat i transmis printr-un sistem de semne legate
de mimic, gesturi, postur, proximitate, nfiare . a. Toate acestea fac comunicarea
mai bogat, mai inteligibil.
Comunicarea intrapersonal
n aceast form de comunicare persoana-emitor i persoana-receptor sunt una i
aceeai. Este modelul vorbirii cu sine, al dialogului cu propria persoan. Vorbirea n
sine este un fenomen normal, fiecare om simte necesitatea de a-i clarifica anumite idei,
sentimente, atitudini.
Comunicarea interpersonal
Se caracterizeaz prin faptul c persoana-emitor i persoana-receptor sunt diferite.
n psihologia social se subliniaz c acest tip de comunicare, de fapt cel mai rspndit,
reflect trebuina de cellalt. Prin intermediul comunicrii interpersonale oamenii se
cunosc unii cu alii, iar cunoaterea celuilalt conduce la cunoaterea de sine.
Comunicarea n grup
Este o form a comunicrii interpersonale de care se difereniaz prin faptul c pot fi mai
multe persoane emitoare i mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipic
pentru grupul social mic (deci, i pentru cel de elevi) unde membrii se afl fa n fa i,
prin contact direct, ideile sunt emise liber, fr constrngeri.
La un alt nivel al discuiei, separat de cel al modurilor de comunicare, (cf. Diana
GHINEA, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti)se difereniaz patru nivele de
comunicare:
a) comunicarea verbal,
b) comunicarea nonverbal,
c) comunicarea paraverbal,
d) metacomunicarea.
a) Comunicarea verbal este cea mai evident form de comunicare i cel mai
uor de identificat. Aceasta presupune existena unui limbaj, a unor coduri verbale ce
ajut la transmiterea i descifrarea mesajului. Un rol important n acest caz l are
limba n care se comunic i care asigur fluiditatea procesului. De asemenea,
40
eseniale sunt nelesurile pe care le poart fiecare cuvnt sau construcie verbal. O
ilustrare a acestui aspect este dat de existena jargoanelor (profesionale, de grup
etc.), care marcheaz apartenena la o anumit microcomunitate. La scar mai larg,
limbajul indic apartenena la o anumit cultur i ncorporeaz simbolurile, tradiia i
valorile acesteia. De exemplu, n anumite culturi, formulele de adresare sunt mai
elaborate, reflect stratificrile sociale, permit un grad mai mare de interpretare (n
sensul c mesajul verbal este mai vag), sunt structurate dup anumite forme de
respect, acord o importan mai mic sau mai mare detaliului etc.
Un alt aspect important al comunicrii verbale l reprezint comunicarea scris

care, la rndul ei, d seam de particularitile culturale menionate anterior. n acest
caz, formulele de adresare i clieele folosite sunt mult mai evidente n special n
cazul scrisorilor profesionale cum ar fi scrisoarea de intenie n vederea obinerii
unui slujbe sau a continurii educaiei, al scrisorilor de felicitare sau de condoleane
etc.
n comunicarea verbal exprimat oral apar aspecte care nuaneaz mesajul

verbalizat i care, la nivelul interpretrii, i pot chiar schimba sensul: este vorba
despre ton, intonaie, frecven i volum.
Astfel, tonul pe care l folosim atunci cnd comunicm ceva este, n general,
adecvat coninutului mesajului. Dac este vorba de un fapt banal, tonul va fi neutru;
dac este implicat un fapt important, tonul va fi grav; dac se transmite o veste bun,
tonul va fi voios, plin de bucurie. Tonul este ntotdeauna nsoit de frecvena cu care
se succed cuvintele i care corespunde strii de spirit a vorbitorului sau de
volumul vocii. De exemplu, la o ceremonie sau la o comemorare, tonul va fi grav,
vocea va fi sczut, iar cuvintele vor fi spuse rar; la o petrecere, totul va fi la polul
opus: ton vesel, frecven mrit a cuvintelor, volumul vocii ridicat.
Toate aceste aspecte afecteaz eficiena comunicrii; o pot spori sau diminua, n
funcie de context i de adecvarea la coninutul mesajului transmis.
b) Comunicarea nonverbal o nsoete pe cea verbal i apare ca un element de

ntrire a acesteia. Am vzut anterior cum comunicarea verbal este de dou tipuri: scris
41
i oral. ns, n general, prin comunicarea verbal se face referire la cea oral i la
aceasta se va raporta i lucrarea de fa n tratarea relaionrii cu comunicarea nonverbal.
Cel mai des ntlnite forme de comunicare nonverbal sunt: mimica (expresia
facial), gestica, postura, atitudinea, vestimentaia, comunicarea cu ajutorul distanelor
(proxemica), comunicarea cu timpul. Acestea confirm sau infirm mesajul verbal, n
funcie de manifestrile lor.
Mimica este cea mai evident form de comunicare nonverbal i cel mai uor de
observat. Privirea (deschis sau evitant), zmbetul sau grimasele, umbrele care apar pe
figura cuiva atunci cnd comunic toate dau seama de autenticitatea/inautentcitatea
mesajului transmis, de gradul su de importan, de atenia pe care o acord vorbitorul
interlocutorilor si. Mimica este adesea involuntar i numai n cazurile n care se dorete
sublinierea mesajului verbal este contient controlat.
Gestica este a doua form de comunicare nonverbal ca importan i aceasta

datorit gradului su relativ de receptare. Majoritatea persoanelor, atunci cnd doresc s
sublinieze ceva, au o gestic adecvat. Cel mai des ntlnit este micarea minilor, dar
alturi de aceasta sunt: btutul din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea ritmic a
prului etc.
Postura se refer la poziia pe care o adoptm atunci cnd ne aflm ntr-o situaie de
comunicare (cum ar fi interviul profesional), mai exact, la poziia corpului. Aceasta apare
ca o reflectare a strii noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune foarte
mult despre noi, att ntr-o situaie dat, ct i n general. De exemplu, revenind la cazul
interviului, dac avem o poziie relaxat, deschis, ocupnd tot spaiul n care stm i nu
utiliznd numai un col de scaun, dac nu stm ghemuit, cu minile strnse la piept i cu
picioarele ncruciate, producem impresia c avem ncredere n propria persoan, suntem
contieni de propriile caliti i de propriul statut, dornici s stabilim o comunicare
eficient. Postura la polul opus denot nesiguran, team, dorina de a trece nevzut, de a
ocupa ct mai puin loc posibil. Postura este relevant n special n situaiile profesionale,
42
cnd se desfoar negocieri (pentru o poziie, un contract, o promovare, obinerea unei
sume de bani etc.), deoarece subliniaz poziia interlocutorului.
Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denot, de regul, gradul de

asumare a unei situaii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxat, grav, serioas,
nchis, respingtoare, deschis, ezitant etc. Atitudinea are un grad mai mic de
observabilitate dect postura i caracterizeaz, n general, poziiile sociale (sau de grup).
Astfel, s-a constatat c persoanele ce ocup poziii importante au o atitudine relaxat,
sigur, expansiv i dominatoare n situaiile cu care se confrunt. Atitudinea este un
indicator al poziiei adoptate n faa unei situaii n particular, sau n via n general.
Vestimentaia este o form mai subtil de comunicare nonverbal, a crei descifrare

nu este accesibil tuturor. n forma sa cea mai simpl, transpare din felul cum ne
mbrcm n anumite ocazii, atunci cnd comunicm ntr-un anumit context. Astfel, o
anumit vestimentaie este specific ntlnirilor profesionale i o alta celor din viaa
personal. Dac sunt inversate dimensiunile (sau dac sunt nedifereniate), putem deduce
uor importana pe care o acord persoana n cauz celor dou contexte de via. La un
nivel mai profund, vestimentaia poate indica starea de spirit i personalitatea fiecruia.
Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt toi atia indicatori ai sistemelor
personale de valori. Astfel, spunem despre unele persoane c se mbrac extravagant,
clasic sau sport, iar prin aceasta facem deducii despre modul de via i personalitatea
lor. De asemenea, n ceea ce privete vestimentaia, sunt importante rutina, frecvena cu
care ne schimbm hainele i felul cum le purtm. Prin aceasta ne declarm, de fapt, strile
de spirit i coordonatele spaiului nostru de via.
Proxemica sau modul n care comunicm cu i n spaiu este o alt form de

comunicare nonverbal, care i are rdcinile att n sistemul cultural n care ne situm,
ct i n propriul sistem de valori i de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria
distanelor. Cercettorul american Edward Hall este cel care a pus bazele acestei teorii,
identificnd distanele fizice pe care oamenii le pstreaz ntre ei n anumite situaii. Se
difereniaz astfel patru zone de comunicare:
43
intim: 0-45 cm;
personal: 30 cm 1,20 m;
social: 1,20 m 3,6 m;
public: peste 3,6 m.
Trebuie spus ns, c aceste distane sunt specifice culturii americane; ele difer de la
o cultur la alta, iar respectarea lor reprezint o condiie a unei comunicri eficiente.
Contientizarea acestor zone duce la o mai uoar comunicare, deoarece astfel sunt
stabilite coordonatele ntre care are loc i contextele care o definesc.
n sintez, ansamblul elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit
metacomunicare (de la cuvntul grecesc meta care nseamn dincolo de sau n
plus). Metacomunicarea este deci ceva n plus fa de comunicare i trebuie s fim
totdeauna contieni de existena sa.
Cile de comunicare nonverbale sunt reaciile necontientizate de cele mai multe
ori, dar care sunt evidente pentru cei din jur.
Mai mult de 60% din nelesurile sociale vehiculate n schimburile interpersonale
consider Juder Burgoon i Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o
reminescen a perioadei copilriei mici, cnd aceasta este modalitatea predilect de
comunicare. Cele dou autoare consider ca aparinnd comunicrii nonverbale apte
coduri:
1. Proximitatea (spaiul personal, distana de conversaie, nclinarea, orientarea
corpului etc.)
2. Atingerea (controlat, accidental, ritualist, glumea, etc.)
3. Temporalitatea (durata, ateptarea, punctualitatea, urgena, etc.)
4. Kinezia (privirea, expresia facial, zmbetul, gesturile etc.)
5. Aparena fizic (forma corpului, nlime, mbrcminte, bijuterii etc.)
6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variaii, intensitate, fluen, trie,
pauze, respiraie etc.)
44
7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, art, luminozitate, mrimea spaiului
etc.).
Proximitatea Spaiul personal - reprezint distana de la care suntem pregtii s
interacionm cu alii. Aceast distan poate fi modificat n funcie de ct de bine
cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n care suntem implicai.
Rezult patru tipuri de distane de conversaie.
a) distana intim pentru prietenii foarte apropiai, destul de apropiai pentru o
strngere de mn.
b) distana personal ( 0,5 m 1,3 m) ofer un anumit grad de intimitate pentru
discuiile personale;
c) distana social ( 1,3 3,5 m) pentru discuii de afaceri sau conversaii ocazionale
cu persoane cunoscute sau necunoscute;
d) distana public indicat pentru ntlniri de informare, edine, discursuri etc.).
Orientarea i poziia corpului exprim atitudinea fa de alt persoan n diferite
situaii (cooperare, opoziie, prietenie, interes etc.).
Atingerea este n strns relaie cu ideea de spaiu personal. Este una dintre cele
mai vechi forme de comunicare, folosit i de copiii mici care nu sunt n stare s
comunice, dar, n general exist tendina de a fi foarte precaui atunci cnd folosim
atingerea ca form de comunicare. n situaii dramatice ea poate fi una dintre metodele
cele mai bune pentru a arta simpatia sau protecia.
Temporalitatea Diferitele valori pe care le dm timpului sunt reflectate n
cuvintele pe care le folosim. Poate c n procesul comunicrii, mai semnificativ din
punctul de vedere al efectelor sale, este modul n care folosim timpul: la ce or din zi
stabilim o ntlnire, cnd ajungem mai devreme de ora stabilit, cnd ntrziem etc.
Kinezia implic diferite manifestri: micrile capului, expresia feei. micarea
ochilor, gesturile, etc. Dintre toate acestea, expresia feei poate fi inut sub control. Faa
unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce o alt
persoan spune. Adevratele sentimente pot fi deduse din relaia dintre cuvintele rostite i
alte micri ale corpului care sunt mai evidente i mai greu de controlat.
45
Gesturile servesc n general urmtoarelor scopuri: comunicarea informaiei,
comunicarea emoiei, susinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea
prieteniei.
Aparena fizic reunete diferitele aspecte care in de caracteristicile fizice ale
corpului (nlime, greutate, forme) ct i de felul n care persoana se mbrac, se
aranjeaz, etc. Chiar i fr s comunici verbal cu o persoan i poi face o prere despre
aceasta i i poi crea o atitudine fa de aceasta doar lund n considerare aparena fizic.
Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea i nlimea vocii, fluena, viteza

vorbirii, folosirea pauzei, timbrul vocii sunt toate elemente semnificative n comunicare.
De regul acestea se modific n funcie de importana i coninutul mesajului, de intenia
de a lsa asculttorilor posibilitatea de a se implica activ, de a interveni. Este relevant
faptul c aceste caracteristici pot trda i atitudinile sau emoiile vorbitorului.
Artifactul Modul n care o ncpere este aranjat, decorat, spune ceva despre modul de a
fi al celui care ocup acel spaiu, iar luminozitatea sau mrimea contribuie la stilul n care
se va desfura comunicarea, punndu-i amprenta asupra vorbitorilor, inclusiv asupra
strii lor de relaxare.
Funciile comunicrii nonverbale se manifest n producerea i procesarea mesajului,
formarea i managementul impresiei, relaionarea comunicrii, expresivitate,
managementul interaciunii, influena social. Nonverbalul i verbalul se ntlnesc i
acioneaz mpreun. Cnd nonverbalul dubleaz verbalul aciunea sa poate fi
redundant, de accentuare, de elaborare, de contradicie, de substituire. Cnd apare
contradicia, mesajul este mixt. Dac este intenionat, se obine un efect comic sau se
creeaz aluzii. Dac este necontientizat de emitor, poate produce decepii
receptorului, care atribuie emitorului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tinuire.
n concluzie, aciunile vorbesc mai bine dect cuvintele iar atunci cnd sensul
mesajului nonverbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclinai s dm crezare
mesajului nonverbal.
46
Comunicarea cu timpul este de aceeai natur ca i comunicarea cu/n spaiu i ine
mai mult de normele culturale dect de cele personale. Aceasta nu nseamn, ns, c
modul n care fiecare percepe timpul i se raporteaz la el nu reprezint un indicator
personal n comunicare.
Astfel, n cadrul fiecrei culturi exist reguli de management al timpului i de

interpretare a acestuia, ceea ce face posibil o comunicare eficient. Percepiile asupra
timpului difer de la o cultur la alta, ceea ce duce, adeseori la crampe de comunicare
ntre aparintorii unor culturi diferite. De exemplu, cultura balcanic i cea a Europei
Occidentale: n partea vestic a continentului, punctualitatea este un aspect esenial, n
timp ce n Europa Oriental accentul nu cade att pe punctualitate, ct pe dimensiunea
existenial a vieii. De asemenea, percepia timpului difer i n funcie de gen,
transformndu-se astfel n cutume: este obligatoriu pentru un brbat s ajung devreme la
o ntlnire i este normal pentru o femeie s ntrzie.
Atunci cnd aceste reguli de percepie i de management al timpului sunt transferate

n plan personal, semnificaia lor devine alta: ntrzierea nu mai este o problem de
cultur, ci una de seriozitate; respectarea fix a orarelor nu mai este un aspect al
punctualitii, ci o lips a flexibilitii n viaa personal etc.
Aceste forme de comunicare nonverbal (cu toate aspectele lor) constituie, de fapt,
condiii adiionale pentru o comunicare eficient n direcia nelegerii i interpretrii
mesajului. Integrarea lor n categoria limbajului nonverbal are o natur instrumental.
Dimensiunea lor este mai complex i ele transgreseaz aceast form de comunicare,
dup cum vom vedea mai departe.
c) Comunicarea paraverbal este un nivel mai profund de comunicare i opereaz cu

aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale discutate anterior (inflexiunea
vocii, tonul, postura, mimica etc.). La acest nivel, accentul cade, n principal, nu pe ceea
ce este spus, ci pe cum este spus; nu pe simpla receptare a mesajului i a formelor de
comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urm i pe integrarea lor n mesajul
47
propriu-zis. Comunicarea paraverbal opereaz cu nuane i este factorul esenial n
personalizarea comunicrii i n perceperea autentic a mesajului.
d) Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicrii i, totodat, cel mai profund.

Prin intermediul acesteia se realizeaz operaia de control al comunicrii dintre parteneri.
Nu este vorba numai de nelegerea, decodarea mesajului, ci i de aciunea asupra lui prin
aplicarea raional i acceptarea sa, odat cu generarea de feedback. Reflexie a
comunicrii, metacomunicarea stabilete condiiile de interpretare a discursului pentru
destinatar, impunnd i obligativitatea reaciei de rspuns.
Astfel, metacomunicarea este mai mult dect decodarea i interpretarea mesajului
implic i poziionarea receptorului fa de coninutul care i-a fost transmis.
Nici unul dintre aceste tipuri ale comunicrii nu poate da seama de autenticitatea
comunicrii n absena celorlalte; acestea sunt interdependente i constituie condiii
eseniale ale comunicri eficiente. Ignorarea oricreia dintre acestea are drept rezultat
distorsionarea mesajului, crearea unui rspuns inadecvat i a unei situaii dizarmonice.
Din motive practic-instrumentale, pentru simplificarea ecuaiei i facilitarea nelegerii
comunicrii (i a aspectelor care intervin n aceasta), analiza se oprete de multe ori la
nivelul comunicrii verbale i nonverbale. Avnd n vedere finalitatea demersului de fa,
am considerat ns oportun evidenierea tuturor celor patru niveluri, pentru crearea
premizelor de nelegere a comunicrii i importanei sale n procesul educativ. n plus, o
astfel de abordare se dovedete util pentru acele aspecte ale comunicrii ce urmeaz a fi
analizate n continuare.
Diferenierea ntre diversele forme ale comunicrii poate fi realizat i din perspective
tipologiei reelelor de comunicare. Comunicarea poate fi analizat din perspectiva mai
multor caracteristici:
a) ca proces unidirecional / ca proces interacional;
b) ca proces nchis / ca proces deschis;
c) ca proces fix / ca proces tranzacional;
d) ca proces centrat pe emitor / ca proces centrat pe receptor.
a) Cnd emitorul uzeaz de statutul su, de puterea sa, imprim sens unic actului
comunicativ. Aici putem include, de exemplu, mesajele de propagand. Tot
48
unidirecional este procesul comunicrii i cnd emitorul ia iniiativa, dar nu este
pregtit sau nu poate rspunde rezultatelor comunicrii sale. Aa se ntmpl n sistemul
militar sau n situaiile cnd profesorul adopt stilul autoritar de predare, iar elevul este
insuficient interesat de activitate.
Modelul ideal pare a fi cel circular, cnd comunicarea este un proces interacional.
Gradul de interaciune depinde de feed-back i de egalitatea participanilor n a juca
alternativ rol de locutor i interlocutor. Aici se nscriu conversaiile interpersonale,
dezbaterile, negocierile, dialogul educaional activ i eficient.
n coal, n funcie de modalitatea de relaionare avem un dialog unirelaional
cnd profesorul conduce discuia, iar elevii se relaioneaz numai cu el, i un dialog
plurirelaional, cnd apare interaciunea nu numai ntre cadrul didactic i elev, ci i ntre
elevi .
* *
* * *
cadru didactic
* * elevi
*
* *
* *
Schema dialogului unirelaional vs. schema dialogului plurirelaional
Esenial ntr-o astfel de comunicare este apariia unui dezacord de opinii, datorat
diferenelor de opinii i conflictului interior pe care l cauzeaz ele. Profesorul
49
ndeplinete funcia creatoare integratoare, pe baza cunotinelor i capacitilor sale.
El trebuie s cunoasc n profunzime tema, s cunoasc foarte bine grupul n ansamblul
su, ct i fiecare individ n parte, Mai mult, trebuie s aib fixat n minte un plan al
dialogului i un scop final.
b) Msura n care un sistem poate fi controlat, n vederea ajustrii lui, i confer
valena de nchis sau deschis. Controlul caracterizeaz situaiile de comunicare formal:
reelele i canalele din organizaii, sistemul comenzilor militare. De regul, acestea sunt
conjucturile n care se aplic modelul cibernetic. Comunicarea informal, cea n mas, ori
cea artistic sunt procese deschise, n care predictivitatea asupra reaciilor este mai
sczut sau aproape inexistent.
Procesul instructiv-educativ este deschis atunci cnd se utilizeaz strategii
euristice, iar n celelalte cazuri este nchis. Gradul de predictivitate este destul de nalt,
mai ales cnd profesorii au acumulat o experien consistent. Eficiena comunicrii
didactice depinde de posibilitile de adaptare ale profesorului la particularitile clasei,
ceea ce nu se poate face dect prin interpretarea feedback-ului, adic prin evaluare.
c) Mesajele pot avea un grad mai mare sau mai mic de ambiguitate. Mesajele non-
ambigue sunt cele cu referin unic. Comunicarea tiinific, ghidat i controlat,
suport o singur interpretare. nelesurile ei sunt fixe.
Natura tranzacional a procesului de comunicare const n modalitile pe care o
variabil schimbat le induce ntregului sistem. Impresia participanilor se schimb odat
cu fiecare emisie de informaie. Mesajele ambigue suport o pluralitate de interpretri. De
exemplu, valoarea comunicrii artistice crete odat cu posibilitatea decodificrilor
multiple. Opera literar este deschis, ea poate fi interpretat altfel de ctre fiecare
receptor i la fiecare lectur a aceluiai receptor. Tot n categoria mesajelor ambigue
ncadrm i comunicarea informal.
e) Centrarea pe emitor relev intenionalitatea actului de comunicare i focalizarea pe
transmitere. Scopul este de a exercita o influen asupra celorlali, de a iniia o
activitate. Centrarea pe receptor aduce n prim plan rspunsul, modalitile de
observare i scanare a mesajelor, perceperea i interpretarea. Dintotdeauna n
curentele educaionale s-au ntlnit i tendine de centrare pe profesor i tendine de
centrare pe elev. n ceea ce privete momentul actual, pe plan internaional predomin
50
tendina de orientare permanent, contient i dirijat a comunicrii didactice nspre
receptorii ei, elevii.
Situaii de comunicare didactic i tipuri de reele n comunicarea didactic
Agenii relaiei educative, profesorul i elevul, au fost denumii prin sintagme ca
binom sau diad educaional, acestea desemnnd o interaciune cu doi parteneri. Actul
instructiv-educativ se realizeaz prin comunicare, iar cei doi interactani se afl n diferite
stri. Conform teoriilor comunicrii (Mc Quail, 1978) exis patru situaii de comunicare:
E R
Pasiv Activ
Activ Activ
Activ Pasiv
Pasiv Pasiv
.Situaii de comunicare (dup Mc Quail)

Transpuse n sistemul educativ avem trei situaii de comunicare, cea de-a patra
(emitor pasiv / receptor pasiv) fiind o categorie rezidual i neimportant pentru
activitatea didactic, cci este foarte rar (aa numiii timpi mori). Prima situaie este
emitor activ / receptor pasiv i apare cnd elevul nu este interesat de comunicare.
Situaia a doua este emitor activ / receptor activ i apare cnd elevul este motivat i
responsiv (converseaz, dezbate). Situaia a treia este emitor pasiv / receptor activ. Se
manifest cnd elevul alege ntre mesajele disponibile i i formeaz o prere personal
(munca n microgrup, munca independent, studiul individual).
Revenind la schema lui Michael Burgoon (vezi pag. 3) i transpunnd elementele
n procesul educativ obinem urmtoarele situaii de comunicare educaional:
situaia A, cea mai frecvent, cnd profesorul transmite cunotinele, iar elevii
percep intenia lui. Este activitatea de predare nvare.
situaia B, care apare n momentele introductive, cnd profesorul i pregtete
materialele pe care la va utiliza la lecie. Dei el nu are intenia de a comunica,
elevii terg tabla, se pregtesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri
comportamentului profesorului i rspund la acesta.
51
situaia C se regsete att la profesori, ct i la elevi, atunci cnd ndeplinesc
rolul de emitor. Autorul mesajului nu utilizeaz comunicarea n scopuri
instrumentale, nu gsete strategiile cele mai potrivite pentru intenia sa. Se
ntmpl uneori ca profesorul s foloseasc laude, ntriri sau ironii, care nu se
potrivesc elevului respectiv, nereuind s se fac neles de acesta. La elevi,
situaia C este mult mai frecvent. Apare atunci cnd ei doresc foarte mult s-
i exprime prerea personal, dar nu reuesc. Neputina de a comunica apare
fie din timiditate, fie din netiina de a sesiza momentul potrivit pentru o
intervenie. Elevii ridic mna sau doar schieaz gestul, fac remarci cu voce
sczut, vorbesc nentrebai, fr ca profesorul s perceap intenia lor de
comunicare.
situaia D nu are relevan pentru procesul instructiv educativ. Poate aprea
cnd se ntlnesc elevi din clase diferite, n pauz, n curte, dar niciodat n
cadrul leciilor.
Aceste situaii de comunicare didactic trebuie cunoscute de profesor care are
rolul de a modifica situaia conform scopurilor avute.
Modul de structurare al schimbului de mesaje ntr-un grup configureaz reeaua
de comunicare. Bavelas i colaboratorii si au ntreprins studii asupra acestora. Dup
criteriul de centralitate, reele apar fie centralizate, fie descentralizate:
* * * *
*
* * * * * *
*
*
*
lan
*
roat
* cerc
* * cristal
*
Tipuri de reele de comunicare
52
Reelele n lan i roat sunt centralizate, iar cele n cerc i cristal sunt
descentralizate (S. Chiric, 1996). Comunicarea n lan este paternul cel mai frecvent n
grupurile cu rolurile de status bine ierarhizate. Fluxul comunicrii vine de jos n sus i de
sus n jos. n sistemul de nvmnt avem aceast configuraie interinstituional
(fig.III.4.) i intrainstituional (fig.III.5.). Prima apare de la Ministerul Educaiei spre
unitile sale i invers, iar cea de-a doua de la director la elevi i invers.
* Ministerul Educaiei
* Inspectoratele colare
* coli
Comunicarea n lan de la Ministerul Educaiei spre coli
Director
Consiliul de administraie
Consiliul profesoral
Comisii metodice
Comisia diriginilor
Consiliul elevilor
Comunicarea n lan n cadrul unei coli
53
Simplificat, comunicarea n coal poate fi redat i numai prin trei verigi:
Director
Profesori
Elevi
Forma simplificat a comunicrii din coal
n ceea ce privete reeaua care configureaz ntre profesor i elevi n cadrul

procesului de predare nvare, aceasta adopt paternul n roat. Profesorul este cel care
comunic obiectivele, instruciunile de lucru i le corecteaz performana, iar elevii i
raporteaz rezultatele i problemele
E
*
E * *P *E
*E
Reea de comunicare n roat (profesori-elevi)
Reelele n lan i n roat se ivesc n interiorul comunicrii pe vertical. n coal,

ca n orice alt organizaie, exist i o comunicare orizontal, fie ntre profesori, fie ntre
elevi.
Cnd profesorul utilizeaz munca pe microgrupuri ntre membri se configureaz
structura reelei n cerc. Grupul este constituit pentru a rezolva o sarcin specific. Chiar
dac exist i un ef, paternurile de interaciune sunt difuze, iar comunicarea orizontal se
poate manifesta.
54
E
*
E * *E
E * *E
Reea de comunicare n grupul de elevi
ntre profesori reeaua n cerc apare n cadrul comisiilor metodice i al catedrelor .

Sunt situaiile n care profesorii colaboreaz, muncesc n echip.
P
*
P
* *P
P
* *P
Reea de comunicare n grupul de profesori
Criteriile de apreciere a eficienei comunicrii ntr-o organizaie (S. Chiric, 1996)
sunt viteza, acurateea i satisfacia. Cnd sarcinile sunt simple viteza comunicrii este
mare n reelele n lan i n roat, dar cnd sarcinile sunt complexe apare fenomenul de
suprancrcare informaional a leaderului, mai ales cu feed-back. Cnd profesorul pred,
el primete rspuns de la fiecare elev al clasei, ceea ce l solicit foarte mult, att n
decodificarea rspunsurilor, ct i n adaptarea la particularitile psihoindividuale ale
elevilor. n ceea ce privete acurateea, comunicarea este mai eficient n lan i roat
pentru probleme simple, iar pentru probleme complexe cercul i cristalul sunt mai
potrivite. Dac ntr-o lecie nu sunt foarte multe uniti informative este suficient ca
prezentarea lor s o fac profesorul, dar dac sunt foarte multe blocuri informaionale o
repartizare a sarcinilor pe grupuri asigur o mai bun organizare n oferta de informaie.
Satisfacia membrilor fa de rolurile ndeplinite i gradul de implicare sunt crescute n
55
reelele n cerc sau cristal, pe cnd n cele n lan i roat apar rar atitudini pozitive ale
subordonailor.
Rezumat:
Lanul permite doar manifestarea comunicrii pe vertical, iniiat cu precdere
de sus n jos. Emitorul transmite un ordin, exprim o anumit cerin. De jos n sus,
comunicarea apare doar pentru a raporta ndeplinirea sarcinii. n cadrul colar apare cnd
se comunic ntre instituii de rang ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoal), ntre
categorii ocupaionale diferite ( director-profesori-elevi) sau n predare, cnd aceasta se
centreaz pe elevul modal, profesorul tratnd clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel
mai des ntlnit de reea-lan n procesul de predare-nvare este prelegerea. Alte
exemple sunt: expunerea, explicaia, povestirea i alte metode de tip expozitiv.
Roata presupune tot comunicare pe vertical, dar are n centru o surs care
transmite spre i colecteaz informaia din mai multe locuri. Dac poziionm n mijloc
profesorul, observm cu uurin un dezavantaj: suprasolicitarea cu feedback, ce reduce
capacitatea de a-l interpreta imediat i de a face readaptrile necesare pe parcursul leciei
cu promptitudine. Putem ncadra aici activitile de predare frontal bazate pe explicaie,
pe demonstraie, dar i munca n microgrupuri, atunci cnd acestea au un leader.
Cercul d posibilitatea realizrii unei comunicri pe orizontal, unde membrii
sunt egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, cnd elevii/studenii au roluri i nva
prin cooperare. Fiecare dintre elevi/studeni este atent la informaie, dar procesul nvrii
presupune i autocontrol. Elevul/studentul exercit i un anumit rol n grup: cronometror,
secretar, ncurajator etc., ceea ce nseamn c trebuie s-i canalizeze atenia nspre dou
activiti n acelai timp. Putem ncadra aici i activitile desfurate n grup cu leader,
dac influena acestuia este difuz. Locul muncii pe grupe, n lecie, este cu precdere n
momentele de predare, dar poate fi utilizat cu succes i n momentele de verificare,
fixare, recapitulare.
Cristalul elimin constrngerile de comunicare, participanii pot fi i emitori i
receptori fr s urmeze vreo ordine strict, avnd posibilitatea de a se adresa oricui
doresc. Comunicarea pe vertical lipsete cu desvrire, manifestndu-se doar cea pe
orizontal. Apare cnd se lucreaz n grupuri fr leader. Profesorul prezint cerinele,
fr a da indicaii asupra modului n care se ateapt ca elevii s le ndeplineasc.
56
- reflectare asupra diverselor forme de obiectivare a comunicrii didactice;
Exerciii aplicative
1. s identifice avantajele i dezavantajele fiecrui tip de reea de comunicare n
parte;
2. s proiecteze activiti didactice n care s includ fiecare tip de reea de
comunicare n combinaii diferite;
3. s justifice opiunea pentru utilizarea unui anumit tip de reea de comunicare n
lecie n raport cu obiectivele leciei, coninutul predat i particularitile grupului
de elevi.
Sumar
Principalele forme de obiectivare a comunicrii didactice sunt: comunicarea
verbal, non-verbal, paraverbal, metacomunicarea, comunicarea inter i intrapersonal,
comunicarea n grupuri mici i comunicarea de mas.
Bibliografie modul
ANGHEL, P., (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti.
VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiina comunicrii , Editura Humanitas ,
Bucureti , 1998 ;
VLSCEANU, M., (1993) Psihosociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia,
Bucureti.
57
Modulul 4. Discursul didactic
- s identifice condiiile unui discurs didactic eficient;
- s se familiarizeze cu principalele modaliti i cerine logice de realizare a
demonstraiei i argumentrii
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: comunicarea verbal, non-

verbal, paraverbal, metacomunicarea, comunicarea inter i intrapersonal, comunicarea
n grupuri mici i comunicarea de mas, comunicarea n lan, roat, reea, cristal.
Limbajul educaional este o form specific a limbajului natural, un sistem de semne

lingvistice sau nonlingvistice, care n manifestarea unei relaii de comunicare, determin
schimbri n sfera personalitii receptorului (cognitive, atitudinale, acionale, afective)
(Slvstru, C., 1995).
Este evident intenionalitatea actului de comunicare didactic, precum i
influena pe care mesajul paideic o exercit asupra elevilor. Tot ceea ce presupune o
lecie, din perspectiv comunicaional, aparine limbajului educaional.
Pornind de la specializrile discursive ale limbajului natural dup Morris, C.
Slvstru nscrie limbajul educativ pe trei coordonate:
Designativ informativ;
Apreciativ evaluativ;
Prescriptiv incitativ.
Deducem c limbajul educaional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere
spre un referent (n acest caz informaia); a doua de apreciere, evaluare i adaptare; a treia
de strnire a unei reacii, de modelare i de ncurajare a cercetrii, cutrii personale.
Limbajul pedagogic este un metalimbaj al educaiei despre educaie. Kneller l
difereniaz de cel folosit n procesul instructiv-educativ, limitndu-l la disciplina i
obiectul pedagogiei (Kneller, S., 1995). Cnd se discut despre teorii ale educaiei, despre
strategii de predare-nvare, cnd se analizeaz i se evalueaz o lecie, avem de-a face
58
cu limbajul pedagogic. Oliver Rebuol identific cinci tipuri de discurs pedagogic:
contestatar, novator, funcional, umanist i oficial (Rebuol, O., 1996).
Discursul contestatar se axeaz pe prezentarea unor idei, concepte, etc., de aa
natur nct s determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de
motivare n sensul stimulrii gndirii i identificrii de noi elemente teoretice sau soluii
practice.
Discursul novator este cel care are la baz prezentarea informaiilor noi, a ideilor
cu care elevii nu au fost nc familiarizai. O contribuie aparte la acest tip de discurs o
poate aduce originalitatea i creativitatea educatorului.
Discursul funcional se refer la utilitatea acestuia, la gradul n care informaia
prezentat este productiv i eficient.
Discursul umanist are n vedere contribuia pe care comunicarea o aduce la
dezvoltarea personalitii individului, la extinderea limitelor cunoaterii i formrii
individului.
Discursul oficial se rezum la o comunicare de tip standard, nchis, prin care se
transmite o cerin, o hotrre, o decizie, etc. n scopul asigurrii unui cadru formal,
necesar i n instituiile educative.
Legile discursului educaional
Discursul prezint cteva legi generale ce se impun a fi respectate dac dorim o

comunicare optim. Cnd o persoan primete un mesaj, fie el oral sau scris, va ncerca
decodarea acestuia. Demersul are mai multe etape: identificarea fiecrui cuvnt,
recunoaterea sensului su lexical, analiza relaiilor dintre cuvinte, efectuarea unei
combinatorici semantice astfel nct s se obin un sens global, ndeplinirea operaiilor
de referin asupra realitilor n chestiune. Pentru ca nelegerea s se produc, discursul
trebuie organizat n virtutea unor legi comunicaionale. Oswald Ducrot (1996) stabilete
astfel de legi:
1. Legea sinceritii, cu trei cerine a spune numai ceea ce este adevrat, a
preveni auditoriul n caz contrar i a nu vorbi n absena competenei n acel
domeniu;
59
2. Legea interesului cu cerina de a nu vorbi celuilalt dect despre ceea ce l
intereseaz;
3. Legea informaiei care presupune a nu da cuiva informaii pe care le are;
4. Legea exhaustivitii cu cerina de a indica extensia exact a faptelor
prezentate, nici mai mult, nici mai puin;
5. Legea litotei a spune mai puin dect tii din modestie, artificiu sau
consideraie, fr intenia de a nela interlocutorul.
Ca observaie la aceste legi putem s precizm c ele nu trebuie respectate
simultan. Pentru profesori, legile sinceritii, informaiei i exhaustivitii ar trebui s fie
inviolabile. Legea interesului este mai greu de meninut, programele colare oblignd
uneori educatorul s-i plictiseasc audiena cu informaii care nu o intereseaz. Acest
neajuns poate fi eliminat prin prezentarea materialului ntr-o form atractiv. Legea litotei
poate funciona ca un artificiu, care concur la elaborarea unui discurs mai interesant.
Discursul educaional i are propriul set de reguli. C. Slvstru n lucrarea
Logic i limbaj educaional (1995) evideniaz trei astfel de legi:
1. ntr-un discurs educaional secvenele discursului nu trebuie s conin
enunuri contradictorii;
2. secvenele discursive s se articuleze, pe ct posibil, prin enunuri care nu stau
sub jurisdicia ambiguitii;
3. conceptele trebuie receptate n referina tematic dat de intervenientul
educativ.
Se cuvine explicat semnificaia enunului. Acesta nu se confund cu propoziia,
care este unitate component a frazei. Enunul, n schimb, este unitate component a
sensului, el putnd ngloba mai multe propoziii:
[Se pare c educaia contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral
dreapt.]. [Emisfera stng cea a secvenialitii logice, este capabil / s
structureze cunotine noi, / dar ea nu poate furniza informaii noi, / nu este deci,
creatoare de idei noi.] (Constantin Cuco, 1995).
Textul de mai sus exemplific diferena dintre propoziie i enun. Fragmentele
din interiorul parantezelor drepte [] sunt enunuri, iar cele desprite prin bare oblice
60
/ sunt propoziii. Se observ c al doilea enun este format din mai multe propoziii
(patru).
Cuvntul, cea mai mic unitate de sens, are o structur triierarhic (fig. II.1):
clas referent
clas [klas] semnificat semnificant
Figura II.1. Structura triierarhic a cuvntului
Semnificantul este materialul sonor sau vizual, mijlocul prin care exprimm
verbal (fonemele) sau scris (litere) un cuvnt. Pe schem este redat printr-o transcriere
fonetic: [klas]. Semnificatul este nelesul pe care l poart complexul sonor: clas =
o ncpere, dintr-o coal, unde se in lecii.
Referentul este obiectul din realitate nspre care trimite semnificatul. Pe plan
mintal are loc o selecie a clasei aflat n discuie din infinitatea de clase existente n
univers.
Limbajul educativ ar putea conine trei paliere: cel al cuvintelor folosite de
profesori pentru explicaii, cel al ansamblului de cunotine i informaii i cel al trimiterii
spre viaa real, spre pragmatic. Cu alte cuvinte limbajul educaional se compune din
stratul lingvistic, stratul coninutului i cel al legrii de practic. Dac vreuna din aceste
componente este absent din discursul educativ, atunci acesta nu este eficient.
Sistemul codurilor
Codul este tot o noiune impus de teoria informaional a comunicrii, fiind un
sistem de simboluri comune emitorului i destinatarului, prin intermediul su
reprezentndu-se i transmindu-se informaii. Codul de predilecie al comunicrii
umane este limba. Locuitorii aceleiai comuniti posed un cod lingvistic cu o esen
61
asemntoare, dat de vocabularul de baz al unei limbi i de regulile sintactice
elementare.
n activitatea de predare profesorul utilizeaz adesea mai multe coduri. ntr-o
lecie despre semnele de circulaie, se proceseaz informaii transmise i prin codul
lingvistic i prin cel al semnelor de circulaie. La fel, ntr-o lecie de chimie, se
intersecteaz codul simbolurilor chimice i cel lingvistic.
Codurile limbajului educaional s-ar putea ordona ntr-o structur complex, care
integreaz:
codul lingvistic (al limbii n care se face predarea);
codul didactic (cu indicatori specifici, care sugereaz elevilor c este vorba despre o
lecie);
codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.)
Dup taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe i limitate.
Folosirea unui numr mare de substantive, adjective, verbe i a mai multor explicaii
caracterizeaz codul complex, pe cnd folosirea mai multor pronume i a unui numr
sczut de explicaii descriu un cod limitat. Limbajul educaional utilizeaz un cod
complex, ns adecvat la codurile elevilor. n nvmntul primar nu pot aprea coduri la
fel de bogate precum n gimnaziu i liceu. Adecvarea codului la situaia de comunicare
ine de competena comunicativ a profesorului.
Indicatori textuali ai discursului didactic
Limbajul educaional este explicativ, descriptiv i informativ. n scopul obinerii
unei informaii pertinente, predarea va fi nonambigu. Stilul clar i concis , cuvintele cu
referin unidirecional sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai
frecveni pentru acest palier sunt:
clasificrile n practic nu se ntlnesc tipuri pure, clasificarea este didactic i are
rolul de a facilita nelegerea;
enumerarea sunt trei metode: prima, a doua, a treia.;
ierarhizrile cea mai important teorie;
sintezele romantismul se caracterizeaz prin ;
comparaiile ali psihologi nu sunt de acord cu n ceea ce privete;
demonstrativitatea de aceea, pentru c, rezult, etc.;
62
definiiile abundente.
Lista poate fi continuat, mrcile textuale specifice discursului educaional fiind
numeroase i variate. Diferena ntre stilul tiinific i cel didactic apare n
funcionalitatea lor. tiina explic fenomene naturale, iar educaia explic tiina.
Ali indicatori textuali apar din valena incitativ a discursului didactic. Se includ
n aceast categorie interogaiile implicite i explicite. Interogaiile explicite sunt
ntrebrile pe care profesorul le pune, cerinele incluse n enunurile exerciiilor etc. Arta
de a pune ntrebri reprezint o problem dezbtut n studiile despre educaie de la
Socrate pn n zilele noastre. Interogaiile implicite apar atunci cnd textul prezint un
anumit nivel de ambiguitate. Referina multipl creeaz o stare de tensiune la receptor,
care se elibereaz prin cutarea i gsirea unei soluii.
Natura prescriptiv-incitativ apropie textul didactic de cel filosofic i poetic,
difereniindu-se ns de acestea printr-o ambiguitate mai redus. Dac filosofia i
literatura pun ntrebri ori caut rspunsuri, rostul educaiei este de a nva individul s
pun ntrebri i s caute rspunsuri.
Limbajul educaional ndeplinete i valene apreciativ-evaluative. Se expun
informaii, ns nu fr o prelucrare a lor. Se evalueaz pertinena informaiilor i
utilitatea lor. Prin activitatea de apreciere a rezultatelor colare, educaia se
autoevalueaz.
Pe acest palier, discursul educaional ntlnete pe cel critic i pe cel estetic. Estetul
performeaz funcia consumatorie a comunicrii, triete plcerea textului (Rolande
Barthes, 1993), pe cnd educatorul utilizeaz evaluarea n scopuri preponderent
instrumentale, urmrind adecvarea, adaptarea, corectarea. Rolul pe care l joac pentru
exegez critica criticii, l joac pedagogia pentru educaie, discursul pedagogic fiind
discursul asupra educaiei.
63
Relaiile discursului educaional cu alte tipuri de discursuri i structurarea
limbajului pedagogic
Diversele specializri ale limbajului natural interacioneaz, asigurnd unitatea de

comunicare la nivel social. Fr relaii ntre discursuri, acestea nu ar fi dect alte limbi
sau dialecte.
Noiunea de transtextualitate comport, n opinia lui Gerard Genette, cinci
subdiviziuni:
intertextualitatea prezena unui text n altul (citatul, aluzia, plagiatul);
paratextualitatea relaia textului cu titlul, prefaa, notele, ilustraiile etc.;
metatextualitatea comentariul care leag un text de altul fr a-l numi
neaprat;
hipertextualitatea relaia de derivare a unui text din altul prin transformare
ori imitare (imitaia, parodia);
arhitextualitatea apartenena taxonomic (roman, eseu, etc.);
Se adaug a asea latur (Paul Cornea, 1998):
contextualitatea relaiile textului cu cmpul sociocultural de apartenen.
Relaiile pe care discursul educaional le manifest cu pregnan sunt
contextualitatea, intertextualitatea i metatextualitatea.
Educaia servete societatea, idealul educaional deriv din cel social. Coninutul
nvmntului se construiete n raport cu o anumit treapt de dezvoltare social i cu
cerinele contextului social.
Intertextualitatea apare la confluena tiinelor educaiei cu tiinele conexe:
psihologia, sociologia, filosofia, logica, biologia. Discursul educaional are conexiuni
intertextuale i cu discursurile moral, religios ori istoric.
Cercetrile recente (M. Clin, C. Cuco, C. Slvstru) asupra limbajului
educaional ncearc fundamentarea epistemologic i analiza critic a termenilor
utilizai. n orice discurs apare la un moment dat o criz, cuvintele se devalorizeaz sau se
perimeaz. Terminologia didactic nu face excepie, dar se remarc aciunea eficient a
cercetrilor pe linia acestor probleme i a propunerilor de soluionare.
64
Tendinele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg n dou direcii (M.
Clin, 1996):
ordonarea termenilor n grupuri, dup apartenena la un anumit moment din
istoria pedagogiei;
ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte
generale, derivate i mprumutate.
Rigurozitatea tiinific a limbajului pedagogic nu const n transformarea lui ntr-
unul tehnic, ci ntr-unul operaional. Termenii se cer redefinii, n cazul celor de
mprumut, pentru a fi dezambiguizai. Pedagogia actual triete explozia informaional
ce acioneaz n toate tiinele, n consecin mprumutul de termeni i sincronizarea cu
tendinele europene necesit discernmnt.
Sintagme ca tineretul studios, tinerele generaii, om de nalt profil moral,
tendina de a utiliza prea multe sinonime, definiiile greoaie ar trebui eliminate din
manuale i din literatura de specialitate.
Pentru a realiza o comunicare clar i o referin univoc se poate alctui un
dicionar de pedagogie actualizat. O alt metod este extinderea presei de specialitate i
difuzarea ei pe o scar mai larg. Se asigur astfel un spaiu pentru promovarea
cercetrilor noi i o circulaie rapid a informaiei n domeniu.

1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. s reflecteze asupra modului n care calitatea discursului didactic influeneaz
calitatea procesului de nvare;
Exerciii aplicative
- s identifice notele caracteristice ale elementelor structurale ale discursului didactic;
- s identifice modaliti de eficientizare a propriului discurs didactic;
Sumar
Rigurozitatea tiinific a limbajului pedagogic nu const n transformarea lui ntr-
unul tehnic, ci ntr-unul operaional. Termenii se cer redefinii, n cazul celor de
65
mprumut, pentru a fi dezambiguizai. Pedagogia actual triete explozia
informaional ce acioneaz n toate tiinele, n consecin mprumutul de
termeni i sincronizarea cu tendinele europene necesit discernmnt.
Bibliografie modul
VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiina comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti ,
1998
Modulul 5. Metode i tehnici de lectur i comunicare scris
- prin parcurgerea acestui modul, cursanii vor deprinde un sistem de tehnici i
metode de munc intelectual n msur s conduc la optimizarea procesului
comunicaional n ansamblul su.

legile discursului educaional, structura triierarhic a cuvntului, sistemul
codurilor, indicatorii textuali ai discursului didactic.

(apud. Bernat, S., 2003)
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n
corelaie cu acestea, procesul de achiziionare a acestor competene, alfabetizarea, devine
crucial. Dac iniial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziioneaz
scrisul i cititul, n timp semnificaiile acestui termen s-au extins nspre dobndirea
competenelor de baz dintr-un domeniu. Aa a aprut alfabetizarea digital, care presupune
familiarizarea cu lumea realitii virtuale, cu provocrile i potenialul acesteia.
66
LECTURA RAPID
Lectura rapid ajut la parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text. Are
dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i
relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru
cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
dobndirea unei perspective general asupra textului
aprecierea calitii coninutului unui text
selectarea textelor relevante
localizarea informaiilor
identificarea tematicii textului
familiarizarea cu stilul de redactare
aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau
integrat. Diferena dintre combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n cel
de-al doilea caz se realizeaz o structurare logic a acestora, de exemplu sunt folosite toate,
ntr-o anumit succesiune.
1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica
locul unde se plaseaz o anumit informaie. Prin scanare se evit risipirea n parcurgerea
unei cantiti mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau valoroase
pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit n nvare sau n dezvoltarea personal.
Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul, cuprinsul,
subtitlurile, indexul. Titlul ofer o prim informaie despre coninutul crii. Cuprinsul
sau tabla de materii a unei cri se afl plasat la nceputul sau la finalul acesteia. De
obicei, cuprinde prefaa, o introducere, pri/capitole, concluzii, bibliografie, index.
Subtitlurile apar n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul crii i cuprinde o
list de cuvinte cheie la care se face referire n carte. Punctul de pornire l reprezint
titlul, urmeaz cuprinsul, se trece apoi la subtitluri i se ncheie cu indexul. Scanarea se
ncheie cu o decizie sau o reverificare. Dac nici unul dintre puntele de reper amintite nu
67
pare s ofere destul informaie despre subiectul dorit se rencepe scanarea pe o alt carte.
Dac rezultatul scanrii este pozitiv se recomand o verificare prin citirea primelor dou
paragrafe din seciunea care prezint interes (de obicei, primele paragrafe conin
declaraii de intenie, ncadrri teoretice, enunarea tezei etc), citirea rezumatelor
capitolelor (i mai ales a prii de final a acestora), citirea paragrafului la care face
trimitere indexul (eventual i a paragrafului precedent sau urmtor). n cazul unui articol,
punctele de reper sunt: titlul i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele
i ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o
poriune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se
obine o privire de ansamblu mai bogat despre coninutul materialului. Cele mai
importante cuvinte pentru economia semnificaiilor se afl plasate n primele paragrafe
ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cutai sublinierile,
caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotrile, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta i
de sus n jos. ncercai s v micai privirea pe foaie n forma literei Z, ncepnd din
colul din stnga sus.
3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea prilor cheie ale unui material i

i dovedete utilitatea mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura n
diagonal se obine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum i cu
tema de baz a textului.
Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i sfritul
sau citind primele propoziii. Opiunea pentru unul din cele dou moduri depinde de
scopul lecturii i de calitatea materialului. Un text scris coerent, n care autorul este
constant n stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie mai eficient. De
exemplu, sunt dou posibiliti de redacta un text coerent: fie se ncepe cu afirmaiile,
care urmeaz a fi justificate i exemplificate, fie se pornete de la exemple i explicaii
nspre definiii, concluzii.
Un alt aspect care crete eficiena acestui stil de lectur rapid este ignorarea
cuvintelor de legtur i concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaie proprie din text.
68
O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor cheie,
urmnd lectura n diagonal.
Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp,
n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Un aspect important este s tim dinainte ce
informaii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document
este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informaiile eseniale. n cazul
unui material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de mare ajutor pentru
economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test simplu:
selectai un text de dificultate medie, alegei o pagin la ntmplare i citii ct putei de
mult ntr-un minut, asigurndu-v c i nelegei coninutul. Numrai cuvintele. La
aduli, media se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nvat s citim: pe litere,
pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un grup de
cuvinte, l citim i abia apoi trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim asupra unor
pasaje dac nu suntem siguri de ceva. Cu ct trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se
face mai rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt mai sczute. Dup ce aceast
continuitate a micrii privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de
suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate mbunti prin:
minimizarea timpului n care ochii ne sunt fixai pe un anumit grupaj de
cuvinte pn la o ptrime de secund
reducerea salturilor napoi.
n ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt
instrument, se poate urmri rndul lecturat. Focalizai-v pe ideea c nu avei voie s v
ntoarcei i ncercai s meninei un ritm constant. Continuitatea micrii creionului v va ajuta
s imprimai continuitate micrii privirii pe text. Dup un timp, viteza cu care trecei creionul
pe sub rndurile citite poate fi amplificat, pentru accelerarea ritmului n care parcurgei un text,
nelegndu-i coninutul corect.
69
FIA DE LECTUR
Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informaii utile despre

materialele parcurse. De obicei se realizeaz pe hrtie de mrime A6 , pentru a ncpea
ntr-un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd cartea sau articolul parcurs nu ne
aparin.
Pe prima pagin se noteaz informaii de identificare: titlul, autorul, editura,
localitatea, anul apariiei, ediia, locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este de
la bibliotec se poate reine i cota de nregistrare.
Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom reine
doar pe acelea cu aplicabilitate general, independent de felul textului (beletristic sau
tiinific):
fi rezumat
fi de idei principale
fi de citate
fi bibliografic
fi biografic
Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a coninutului
crii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda pe
scurt informaia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta nseamn organizarea informaiei dup
criterii precum relevana, gradul de generalitate i de aplicabilitate. Transformarea unui
material ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt obinuina de a lectura
activ.
Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai
importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de la
menionarea temei, apoi se identific ideile principale, care se ilustreaz i completeaz
prin apel la ideile secundare.
Fia de definiii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm atunci
cnd nvm sau cnd citim un material i explicarea acestora. Dac fiecare definiie este
scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor indexate alfabetic i accesate atunci cnd se
fac recapitulri. Fiele cu definiii sunt utile atunci cnd n cadrul disciplinei pe care o
70
studiem se folosete un limbaj specific i complex, care necesit explicitare. Se pot
transforma ntr-un minidicionar tematic al domeniului respectiv.
Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei
lucrri. Pentru fiecare citat se noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele alese se
selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central a unui material, explic n ce mod
a luat natere acel text sau acea teorie, conine opiniile autorului, sintetizeaz foarte bine
o anumit idee, conin metafore sau alte figuri de expresie care merit reinute.
Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau
savant, n ordine cronologic sau tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare istoric a
disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac bibliografia
luat n discuie este structurat tematic, atunci se pot face prezentri n paralel ale lucrrilor
cu tematic nrudit aparinnd altor autori.
Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa unei
personaliti culturale sau tiinifice. De obicei se realizeaz pentru personaliti marcante
ale unui domeniu sau pentru personaliti care ne strnesc admiraia i dorim s tim ct
mai multe detalii despre viaa lor.
Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza urmrind
un singur stil sau combinnd mai multe categorii. De exemplu, dac dorim s nelegem
coninutul unei cri i s ni-l reamintim uor, vom alege fia rezumat. Dac dorim s
nelegem materialul i s-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina fia rezumat
sau pe cea de idei principale cu fia de citate.
JURNALELE DE LECTUR
Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier mai

puin structurat. Permite o mai mare intervenie personal n text, iar regulile dup care
se realizeaz sunt flexibile.
Jurnalul de lectur are scop asemntor jurnalului obinuit, doar c nregistreaz
reaciile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Notaiile sunt fie idei care apar n text, fie
idei care apar din ntlnirea cu textul.
Structura unui jurnal de lectur (Pamfil, 2000) include cteva puncte de reper:
71
lista crilor, articolelor, materialelor citite
lista crilor pe care dorim s le citim
notaiile
Fiecare titlu al lucrrilor parcurse se menioneaz, iar pe parcursul notaiilor se
dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spaiu i anumitor
concluzii asupra lucrrii respective.
REFERATUL
Referatul este o categorie de text care informeaz asupra coninutului unor cri
sau a rezultatelor unei activiti. Se redacteaz folosind un stil obiectiv. Poate mbrca
forma unei sinteze tematice din mai multe lucrri, analizei detaliate a subiectului unei
cri, prezentrii unei activiti i a rezultatelor acesteia. De exemplu, tema unui referat
sintetic poate fi Constructivismul social, tema unui referat analitic poate fi Structura
metaforei n viziunea lui Lucian Blaga, teme pentru prezentri de activiti pot fi:
Idealul educaional n viziunea cadrelor didactice concluzii ale unei anchete,
Discriminarea etnic n mediul rural rezultate ale unui proiect, Alimentele al cror
uz provoac apariia cancerului concluziile cercetrii din 2002.
Etapele elaborrii unui referat sunt:
delimitarea temei
documentarea
o selectarea surselor de informaie
o parcurgerea materialelor
o notarea aspectelor relevante
o prelucrarea informaiilor
formularea /reformularea titlului
conceperea planului lucrrii
redactarea referatului
revizuirea
tehnoredactarea, prezentarea, publicarea
72
Tema unui referat este de cele mai multe ori impus, acest tip de text fiind
realizat, de obicei, la solicitarea altcuiva.
Documentarea presupune adunarea informaiilor, exemplelor, a situaiilor i
cazurilor semnificative, alegerea referinelor bibliografice, a metodelor alternative de
obinere a informaiilor (interviuri, chestionare, conversaii cu profesorul, colegii,
observaii).
Dup verificarea mai multor surse de informaie titlul poate fi reformulat, pentru
a evidenia anumite nuane ca urmare a perspectivei de ansamblu dobndite asupra temei
respective n etapa documentrii.
Elaborarea unui plan, a unei structuri a lucrrii va asigura coeren textului i-l
va face mai uor de neles. Cteva elemente care intr n structura unui referat sunt:
titlul i autorul
cuprinsul, planul de idei
explicitarea scopului redactrii referatului
prezentarea coninutului
concluzii
anexe
bibliografie
data
Redactarea referatului se realizeaz n mai multe faze: se realizeaz prima
schi, se fac adugiri, se rescriu prile mai puin reuite sau neclare etc.
Revizuirea final cuprinde ultimele corecturi: n ceea ce privete acurateea
informaiilor, adecvarea limbajului, corectitudinea gramatical.
Referatul are ntotdeauna o finalitate. Este scris fie pentru a fi prezentat, fie pentru
a fi publicat, fie pentru a fi naintat unei comisii.
Lungimea referatului variaz de la cteva pagini, pn la cteva zeci de pagini.
Prin redactarea acestei categorii de text, care implic o munc de mai mare complexitate,
se exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale. Este o activitate de scriere prin care se
nva att la nivel de achiziie a informaiilor, ct i la nivel de formare i dezvoltare a
competenelor de argumentare, selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral
coerent.
73
Scrierea reprezint o form de comunicare, dar este i un instrument pentru
nvare. Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber dezvolt
creativitatea i imaginaia, cnd este centrat pe un subiect dezvolt capacitatea de orientare
cre scop, analiza i sinteza, precum i capacitatea de reflecie.
LUAREA NOTIELOR
Luarea notielor este activitatea prin care reinem informaii atunci cnd ascultm
un vorbitor, care poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un instructor, un
specialist, o persoan care ine o conferin etc. Luarea notielor este util pentru
memorarea informaiilor, dar i pentru referiri ulterioare la cursurile sau conferinele
nregistrate n acest mod.
Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n
dou etape: nregistrare i prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i
prelucrarea concomitent a informaiilor.
nregistrarea
O nregistrare eficient presupune rapiditate i acuratee. Rapiditatea se obine prin

formarea unor deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin automatizate, iar acurateea se
obine prin dezvoltarea capacitii de comprehensiune.
Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt:
abrevierile i prescurtrile, schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie,
evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin, folosirea culorilor.
Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar
i prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sgei etc.
Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile
enumerate sau descrise.
74
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris
nclinat, majuscule, scris de tipar, stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele,
aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat notiele.
Aranjarea n pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin plasarea
lor n spaiu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de uurare a
receptrii structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie,
fragmente de text, definiii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin
culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor devine
activ i contient. Cel care noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se implic n
activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage dup sine un nivel de nelegere a
informaiei ridicat. De asemenea, acurateea reteniei va crete.
Sisteme de luare notielor. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se iau
notiele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri. Rspunsul acestor ntrebri se regsete n
notie, astfel realizndu-se i o organizare a informaiei scrise.
Exemple de ntrebri:
Cum se definete ...?
De cte tipuri sunt...?
Care sunt trsturile...?
Cine a conceput...?
Cum se produce...?
Care sunt rezultatele...?
Care sunt avantajele/dezavantajele...?
Unde s-a ntmplat...?
n ce an s-a desfurat...?
Care vor fi consecinele...?
ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n funcie de preferina
fiecruia. De asemenea, limea coloanelor poate fi egal sau diferit.
75
Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un
examen. Atunci cnd se repet materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarcaie a
celor dou coloane. Dup ce s-au parcurs notiele, foaia ndoit se ntoarce cu notiele
dedesubt, lsnd la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare ntrebare i se
monitorizeaz progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se marcheaz
cu semnul ntrebrii, iar cele greite cu x. n acest fel, prile insuficient nelese i
reinute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia permanent
profunzimea nvrii, precum i efortul i timpul necesare pentru a nva un material.
ntrebare Notie
Exemplu:
Lectura rapid are dou accepiuni,
Ce nelegem prin lectur rapid? poate fi neleas att ca pre-lectur ct i
ca lectur accelerat.
Pre-lectura se folosete pentru a
aprecia n timp ct mai scurt calitatea i
relevana unui text, pentru a decide dac va
fi sau nu lecturat. Este o abilitate util
Ce este pre-lectura? pentru cei care nva, mai ales n
momentele n care au de parcurs liste
bibliografice extinse.
Lectura accelerat se refer la
numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de
Ce este lectura accelerat? timp, n paralel realizndu-se i
comprehensiunea.
Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a notielor este prelucrarea i organizarea

acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
76
Organizatorii cognitivi pot fi folosii i n timpul nregistrrii informaiei ntr-o anumit
msur i chiar nainte de luarea notielor.
ORGANIZATORII COGNITIVI
Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care ajut la structurarea

cunotinelor. Apariia i ideea utilizrii lor n nvare se leag de studiul hrilor
cognitive (Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percepiile
(Wolfgang Khler) i de studiul modului n care se formeaz reprezentrile (David
Ausubel). n Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai n detaliu.
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul

organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia respectiv, n
timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor cognitivi
dup i n timpul contactului cu informaia este destul de simplu de realizat, utilizarea
organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun
capacitate de predicie.
Vom prezenta n continuare civa dintre cei mai utilizai organizatori cognitivi,
care pot fi folosii pentru structurarea notielor de la curs sau dup cri:
hrile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.
Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor termeni

cheie. Se plaseaz n centru conceptul de referin, iar n jurul lui se vor plasa conceptele
conexe i ideile derivate. Realizarea unei hri conceptuale presupune comparaii,
raionamente, clasificri, ierarhizri.
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza

elementelor comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i elementele
care se includ n acestea.
77
Exemplu:
Animalele
o Slbatice
Periculoase
o Leul
o Tigrul
Inofensive
o Cprioara
o Veveria
o Domestice
Care triesc n epteluri
o Vitele
o Caii
De cas
o Cinii
o Pisicile
Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra

trsturilor semnificative. Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi elaborate
pentru a fi citite linear (pe vertical sau orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de
intersecie i influena ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra acestora).
Exemplu:
Animalele
Slbatice Domestice
Periculoase Inofensive epteluri De cas
Leul Cprioara Vitele Cinii
Tigrul Veveria Caii Pisicile
78
Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o
destinaie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect
din mai multe perspective.
Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen

necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia nelesului
acelui cuvnt, un exerciiu de utilizare corect a semnificaiei noului cuvnt ntr-un
context i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nvat. n locul reprezentrii
vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect cel verbal, cum ar fi
muzica.
O propoziie care s ilustreze sensul

Cuvntul
cuvntului
Definiia cuvntului Reprezentarea vizual a cuvntului
Exemplu:
Mai muli arbori la un loc formeaz o

Arbore
pdure.
79
Plant cu trunchi nalt, puternic i
lemnos, cu mai multe ramuri cu frunze,
care formeaz o coroan
Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i

sintez .
Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou

idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri
intersectate. n primul cerc se noteaz trsturile primului termen al comparaiei, n cel
de-al doilea cerc se noteaz trsturile celuilalt termen al comparaiei, iar n zona de
intersecie se noteaz elementele comune celor doi termeni.
Termenul Elemente Termenul 2

1
comune
STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE
Formularea de ntrebri
Predicia n lectur se poate realiza i prin formularea de ntrebri, nainte de a citi sau
nainte i dup fiecare fragment semnificativ. De exemplu, nainte de a citi un text despre
80
animale ne putem ntreba: vorbete despre animalele slbatice? Descrie carnivorele? Afirm
ceva despre lupi?. Pe parcurs se pot formula ntrebri precum: este adevrat c lupul are o
singur pereche pe durata vieii? Este adevrat mitul lupului singuratic? Lupii se nmulesc n
captivitate?. Nu toate prediciile se vor adeveri, ns curiozitatea i motivaia pentru a citi n
continuare sunt stimulate.
Codurile de lectur
Acelai program propune metoda S.I.N.E.L.G. (Temple, 2001 apud Estes i

Vaughn) pentru activizarea lecturii. Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii
i a Gndirii presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul
lecturii acestuia. Marcajul urmrete n ce msur textul rspunde ateptrilor lectorului. Se
marcheaz cu o bif pasajele coninnd informaii cunoscute sau anticipate, cu minus
pasajele care contrazic cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu plus informaiile
noi importante i cu semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri suplimentare.
Scrierea argumentativ
Tipul de scriere care dezvolt gndirea critic este scrierea argumentativ, adic
redactarea de texte astfel nct s fie convingtoare pentru cel care le audiaz sau le
citete. Eseul sau disertaia este un text care susine o tez prin argumente i exemple.
Elaborarea textului necesit elaborarea de raionamente.
Cea mai simpl structur a eseului cuprinde:
o teza
o argumentele
o dovezile
o concluzia
Scrierea argumentativ dezvolt capacitatea de a organiza i ierarhiza
informaiile, emiterea de raionamente valide, asumarea unei atitudini, formarea unei
opinii implicnd judeci de valoare.
81
Eseul are pronunat caracter original, reprezentnd viziunea personal a autorului
su asupra unei problematici.
Elaborarea raionamentelor
Elaborarea raionamentelor este un proces care dezvolt capacitatea de a gndi

critic, mai ales atunci cnd cei care le elaboreaz evalueaz calitatea argumentelor i
validitatea raionamentelor. Elaborarea raionamentelor ine n primul rnd de logica
formal. Exist dou categorii mari de raionamente: silogismele i entimemele.
Silogismul este un raionament care are o premis major i o premis minor, pe

baza crora se ajunge la o concluzie sigur, n condiiile asumiei valorii de adevr a
premiselor.
Entimema este un raionament similar silogismului, dar n care una dintre premise
este subneleas. Drept urmare, concluzia nu este absolut.
Premisa major este o afirmaie universal valabil. Premisa minor este o

afirmaie care se refer la un caz particular, legat de subiectul premisei majore. Concluzia
este rezultatul inevitabil al acceptrii premiselor.
Silogismele i entimemele pot fi, dup caracteristicile premisei majore:

categorice, disjunctive sau condiionale. Cele categorice conin premise majore care
categorizeaz, plaseaz elementele n anumite tipologii (toi A sunt B). Cele disjunctive
conin premise majore care identific dou sau mai multe alternative (ori A, ori B). Cele
condiionale conin premise majore care stabilesc consecinele anumitor condiii iniiale
(dac A, atunci B).
STRATEGIILE METACOGNITIVE
Metacogniia este procesul prin care reflectm asupra gndirii. Denumete

cunotinele cuiva despre propriile sale procese cognitive. Aplicarea metacogniiei n
82
nvare presupune contientizarea permanent a felului n care nvm, a metodelor pe
care le folosim i a rezultatelor pe care acestea le produc, precum i estimarea efortului
necesar pentru a realiza o achiziie cognitiv.
Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm

propria nvare (Radu, 2000), precum i la tehnici prin care ne putem dezvolta
potenialul intelectual. Un exemplu de contientizare a propriilor comportamente de
nvare i de automonitorizare a acestora poate fi urmtorul: rezolvnd dou categorii
diferite de probleme cu investiii de timp i efort diferite, putem concluziona c suntem
mai pricepui n rezolvarea acelei categorii de probleme care ne solicit mai puin. Pentru
a fi cu adevrat reflexivi, ns, este mai indicat s testm aceast asumie n situaii
diverse nainte de a o generaliza, pentru c nvarea este influenat de factori diveri
care in att de trsturile persoanei, ct i de contextul n care se petrece nvarea.
Strategiile metacognitive sunt eseniale pentru activitile de planificare, de

rezolvare a problemelor i de evaluare a diferitelor situaii. Cu ajutorul lor, se pot lua
decizii avantajoase din perspectiva materializrii rezultatelor.
Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilitilor metacognitive se poteneaz

capacitile individuale de nvare. De exemplu, dac ne-am propus s nvm ceva,
nainte de a ncepe estimm timpul, efortul i cantitatea de resurse necesare pentru
aceasta. La final, putem compara estimarea iniial cu situaia real. Se poate ajunge
astfel la estimri din ce n ce mai corecte.
Un alt aspect care ine de folosirea abilitilor metacognitive se refer la utilizarea

tehnicilor de nvare cele mai potrivite cu specificul fiecrei persoane. Evalundu-ne
potenialul de nvare i nvnd cum s l amplificm obinem ca rezultat accelerarea
eficient a procesului de achiziie.
MNEMOTEHNICI
nvarea este mai eficient atunci cnd informaiile sunt reinute cu acuratee i
pot fi uor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi nvarea devine activ, ceea
83
ce nseamn o cretere a capacitii de nelegere a materialului i, implicit de memorare a
lui. Pe lng metodele anterior prezentate, vom descrie i cteva procedee de ameliorare a
memoriei.
Ca o regul general se poate reine c exist trei principii dup care se pot
construi mnemotehnici: asocierea, localizarea i imaginaia. Mnemotehnicile sunt metode
prin care se realizeaz memorarea unor informaii care sunt mai dificil de reinut. Cu ct
se combin mai multe funcii ale creierului i mai muli stimuli (sunete, culori, mirosuri,
imagini, gusturi, micri, poziii, structuri, emoii), cu att rezultatul este mai de durat.
Procedeul plniei nseamn a porni n nvare de la ideile generale nspre

detalii. Stabilirea unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra
materialului ajut la o mai bun nelegere a acestuia. Detaliile nu mai par astfel
disparate, ci legtura dintre ele este mult mai evident. Privirea de ansamblu se poate
obine aplicnd procedeele de pre-lectur discutate n capitolul anterior. Listele i hrile
conceptuale sunt construite dup acelai principiu de la general la particular astfel c
se potrivesc foarte bine pentru a fi memorate utiliznd un demers de tip plnie.
Asocierile nseamn conectarea noilor informaii n mod intenionat cu lucruri

foarte bine cunoscute: imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nu trebuie s fie
neaprat logice, dar pot fi amuzante.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaiei n aa fel nct s permit
reactualizarea lor rapid i cu acuratee. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea
mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informaiei din care
scopurile pentru care reinem acele informaii s se piard. Cunotinele enciclopedice,
foarte admirate n perioada Luminilor, sunt mai mult decorative dect utile. Valoarea
cunotinelor acumulate const n funcionalitatea acestora i n capacitatea noastr de a
le menine operaionale.

bibliografice indicate;
84
2. s reflecteze asupra modului n care recursul la diversele strategii de munc
intelectual poate contribui la mbuntirea propriei activiti;
Exerciii aplicative
1. s realizeze o diagram Venn pentru o tem la alegere;

2. s realizeze o matrice conceptual pentru o tem la alegere;
Sumar
Eficiena activitii intelectuale poate fi sporit prin utilizarea unor metode i
tehnici de lucru precum: lectura rapid, fia de lectur, matricea conceptual,
harta conceptual, utilizarea organizatorilor cognitivi, diagrama Venn etc.
Bibliografie modul
Bernat, S.E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiina comunicrii , Editura Humanitas ,
Bucureti , 1998
Modulul 6. Optimizarea comunicri didactice
- Surprinderea principalelor modaliti de optimizare a comunicrii didactice;

Concepte de baz i cuvinte cheie: lectura rapid, fia de lectur, matricea conceptual,
harta conceptual, organizatori cognitivi, diagrama Venn, mnemotehnic etc
85
Competena comunicaional
Competena comunicaional difer de cea lingvistic deoarece prima implic i

dimensiunea relaional. Aptitudinea pedagogic este o formaiune psihologic
complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i
funciilor psihice modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate,
constituit genetic conform modelului extern al activitii educaionale faciliteaz un
comportament eficient al cadrului didactic prin operaionalizarea adaptativ a ntregului
coninut al personalitii sale (Mitrofan, 1988). Fiind modalitatea de operaionalizare a
personalitii, o bun funcionare a aptitudinii pedagogice determin o aciune educativ
eficient. n studierea aptitudinii pedagogice se remarc tendina de a propune
profesiograme, o list de caliti necesare unui bun profesor. Din cele pe care le propune
Nicolae Mitrofan reinem ca absolut necesare:
capacitatea de a face materialul de nvare accesibil;
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaiile cu alii;
capacitatea de influena uor elevii;
capacitatea de a comunica uor i eficient;
capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea;
capacitatea de a adopta uor diverse stiluri de conducere;
Din cele necesare reinem:
comunicarea verbal normal (volum, timbru, intonaie);
exprimare expresiv;
exprimare clar;
exprimare inteligibil.
Selecia a fost efectuat dup criteriul relaionrii acestor capaciti cu
componenta de comunicare.
86
n psihoprofesiograma prezentat de Titania Dascl (1995) cerinele legate de
limbaj sunt incluse n categoria aptitudinilor general intelectuale, sub denumirea de
limbaj corect. Coordonatele acestuia sunt:
bogat, stil, vocabular;
orientat la subiect;
emoionant;
mobilizator;
simplu;
inteligibil;
nchegat;
plcut auzului;
nuanat;
curgtor;
artistic;
scriere lizibil.
Problematica unui nvmnt bazat pe competena i nalta profesionalitate a
cadrului didactic a preocupat cercettorii i pe plan internaional. E.C. Wragg, de la
Exeter University sesizeaz explozia informaional a ultimilor ani. Pentru a-i face fa,
educatorul trebuie abilitat nu doar cu informaii, ci mai ales cu competene de prelucrare
a lor. Modelul cubic de curriculum este potrivit pentru educatorul secolului XXI. Pornind
de la modelul tri-ierarhic al inteligenei, conceput de Guilford, cele trei dimensiuni ale
cubului competenelor, propus de E. Wragg (1995), sunt: disciplinele de nvmnt;
izvoarele transcurriculare (estetice, sociale, reflexive, imaginative, de limbaj, de gndire,
politice, ceteneti) i stilurile de predare nvare (imitare, observare, munca n
echip, descoperire, expunere).
Din cele prezentate, reiese nevoia unui nvmnt profesionist, eficient, o
variabil important a succesului educaiei fiind comunicarea. Toi cercettorii acord
importan capacitilor comunicative ale profesorului. Aceast competen circumscrie
disponibiliti intelectuale, afective i volitive fa de adresani ca parteneri ai relaiei
pedagogice i ai ateptrii de comportament cultural, care concur la alegerea i
87
respectarea unor condiii i exigene ale stilurilor funcionale ale limbii, ale limbajului
profesorului (Clin, M., 1996).
Competena comunicativ o nglobeaz pe cea lingvistic, ultima fiind (cf. N.
Chomski), capacitatea unui vorbitor de a elabora un mesaj n limba sa nativ.
Competena comunicativ const n abilitatea profesorului de a utiliza codurile
limbajului educaional (lingvistic, didactic i specific) n combinaii adecvate situaiei de
nvare.
Competena comunicativ are diverse dimensiuni i funcii dintre care virtuile
formative sunt prioritare. Finalitatea cerut a comunicrii competente poate fi exprimat
de ideea cristalizrii experienelor tiinifice, asigurarea convertirii acestora n structuri de
cunotine, n sisteme operaionale eficiente (deprinderi, priceperi, abiliti), seturi
atitudinal - motivaionale explicite sau implicite cu privire la modelele culturale, precum
i cu privire la posibilitatea transformrii lor n produse proprii, n elemente de civilizaie.
Competenele comunicaionale ale profesorului:
1. vast repertoriu comunicaional

2. abilitatea de a alege comportamentul comunicaional cel mai potrivit, funcie de
context (timp i loc), de scop (modul n care comunicm depinde de rezultatele
vizate) i de partenerul de comunicare (empatie i cunoatere).
3. Eficiena comportamentului comunicaional.
4. Complexitatea cognitiv (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul s
sesizeze rezolvarea/soluia propus de noi).
5. Dubla responsabilitate, fa de mesaj i fa de interlocutor.
6. Capacitatea de automonitorizare afectiv.
Condiii ale eficienei comunicrii:
1. atitudinea pozitiv (existena unor sentimente pozitive fa de comunicare n general/

valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicat i
sentimentul competenei n domeniu, temperarea tendinelor egocentrice
88
2. sinceritatea (ca deschidere ctre partener, ca reacie la mesajul partenerului, ca
recunoatere a propriilor gnduri sau sentimente
3. empatia (profesorul deschis, inert, egocentric; P. Reps-metoda pillow ce presupune o
analiza relaiei de comunicare din patru perspective: 1. Eu am dreptate, tu greeti, 2.
Tu ai dreptate, eu greesc, 3. Amndoi avem dreptate i amndoi greim, 4. Problema
nu e att de important cum pare a fi)
4. sprijinul (interlocutorul nu se simte ameninat i nu adopt poziii defensive dac i se
solicit s fac o descriere sau s emit o opinie astfel nct, conform T. Brougher,
p.48, trebuie s ne artm mai mult descriptivi dect evaluativi, s adoptm un stil de
comunicare care s sugereze spontaneitatea, opus stilului de comunicare strategic,
care odat sesizat genereaz precauie i defensiva interlocutorului)
5. egalitatea (comunicarea e mai eficient ntr-un climat caracterizat ce nu evideniaz
ostentativ diferena valoric sau de statut dintre interlocutori; prile implicate n
dialog vor recunoate valoarea i contribuia fiecruia dintre interlocutori; Carl
Rogers: a manifesta fa de cellalt un interes pozitiv necondiionat.
6. ncrederea ( a-l determina pe interlocutor s se simt n largul su n timp ce
comunic; s fim calmi, flexibili, destini, evitnd s dominm social sau cognitiv
partenerul de discuie)
7. acceptarea prezenei celuilalt (crearea unui climat de comuniune, de solidaritate
comunicaional, demonstrnd atenie, apreciere i interes n raport cu interlocutorul,
folosind noi i nu eu i tu; s cerem clarificri i s nu dm sentine).
8. gestionarea interaciunii (a nu-l face pe interlocutor s se considere neglijat, a asculta
cu atenie, a utiliza mesaje verbale pozitive i agreabil.
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunicaional bogat,
adaptabilitate n a-i juca rolul).
10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentic n tratarea unei teme, att
n plan verbal ct i n cel emoional, cunoscut fiind faptul c tririle emoionale
exprimate ale locutorului cresc eficiena comunicrii; expresivitatea vocal/tonul
comunicrii este superioar mimicii sau posturii din punctul de vedere al
expresivitii).
89
11. persuasiunea (cale de influenare a partenerului de comunicare pentru modificarea
atitudinii sale n direcia dorit de comunicator.
12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, avnd ca indicatori specifici viteza i
fluena n exprimare, elemente ce sporesc gradul de competen perceput;
similitudinea cu interlocutorul mrete, de asemenea gradul de credibilitate; asupra
interlocutorilor cu un nivel ridicat de educaie i cu un sim analitic dezvoltat au un
impact mai mare mesajele de factur raional iar asupra celor din categoria opus,
mesajele cu ncrctur preponderent emoonal; noutatea argumentului sporete
credibilitatea mesajului; repetarea unor argumente simple i slabe conduce la
suprasaturaie, ceea ce inhib fenomenul persuasiv; eficiena persuasiunii este direct
proporional cu nevoia de cunoatere a individului; expunerea la informaii ce
contrazic credinele personale ale individului l predispun la punerea n joc a unor
strategii autodefensive astfel nct vom sublinia aspectele convenabile pentru
interlocutor)
Condiii ale unei admonestri eficiente
Admonestarea va respecta urmtoarele condiii:

1. claritatea (se va face o distincie clar ntre comportamentul indezirabil i cel
dezirabil);
2. intransigena (admonestarea este cu att mai eficient cu ct este ami ferm i
formulat n termeni ce nu las loc de interpretri);
3. centrarea pe tem (admonestarea va orienta atenia elevului indisciplinat asupra
sarcinii i consecinelor nendeplinirii ei i nu asupra profesorului sau a relaiei
dintre acesta i clas);
4. asprimea (vom evita pe ct posibil ameninrile i tehnicile de control violente,
tiut fiind c acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de
und negative (furie, resentimente, sentimentul nedreptii sau neputinei), putnd
aprea comportamente indezirabile chiar la elevi care pn atunci nu au creat
probleme);
90
5. neutralitatea (ordinele date nu trebuie asociate cu dispoziia personal a
profesorului);
6. sugestia pozitiv (a recurge la recomandri i nu la interdicii);
7. sigurana (vocea care d un ordin trebuie s fie puternic, hotrt i cald
deoarece instruciunile exprimate cu o voce plngrea sau disperat trdeaz
frustrrile sau neputina profesorului);
8. individualizarea (adresarea precis a admonestrii);
9. argumentarea minimal (nu este eficient ca un ordin s fie dublat de prezentarea
raiunilor care l-au impus deoarece acest lucru va sugera i raiuni pentru care nu
este cazul ca ordinul respectiv s fie respectat);
2. s reflecteze asupra modului n care i pot eficientiza maniera de comunicare
proprie;
Exerciii aplicative
- s expliciteze condiiile comunicrii i admonestrii eficiente;
- s identifice modaliti de eficientizare a propriului discurs;
Sumar
Competena comunicaional difer de cea lingvistic deoarece prima implic i
dimensiunea relaional. Aceasta implic: vast repertoriu comunicaional, abilitatea de a
alege comportamentul comunicaional cel mai potrivit, funcie de context (timp i loc), de
scop (modul n care comunicm depinde de rezultatele vizate) i de partenerul de
comunicare (empatie i cunoatere), complexitatea cognitiv (a prezenta o varietate de
cadre pentru ca interlocutorul s sesizeze rezolvarea/soluia propus de noi), dubla
responsabilitate, fa de mesaj i fa de interlocutor precum i capacitatea de
automonitorizare afectiv.
91
Bibliografie modul
Rovena-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic,
Bucureti, 2005
Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001
Modulul 7. Blocaje n comunicarea didactic i modaliti de depire a acestora
familiarizarea cursanilor att cu principalele bariere i blocaje ce pot surveni la
nivelul comunicrii didactice ct i cu modalitile de surmontare a acestora.

Concepte de baz i cuvinte cheie: repertoriu comunicaional, comportament
comunicaional, complexitatea cognitiv, automonitorizare afectiv.
Indiferent de varianta comunicrii educaionale, asigurarea caracterului su bilateral este

condiionat de existena unui repertoriu cognitiv i comportamental1 comun al
profesorului i al elevilor cu o valoare pozitiv ct mai mare. Comunicarea didactic este
posibil dac exist un repertoriu comun al profesorului i al elevilor i este cu att mai
eficient din punct de vedere cantitativ i mai ales calitativ, cu ct valoarea (pozitiv) a
acestui repertoriu comun este mai mare.
Calitatea interaciunii didactice i realizarea potenialului pedagogic al
comunicrii educaionale depind de caracteristicile contextului de instruire, respectiv de:
92
prestaia emitorului i a receptorului i de caracteristicile mediului de instruire/ale
cmpului pedagogic.
Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme n comunicare i de care
trebuie s fim contieni pentru a le depi sau minimaliza efectul Dintre acetia mai
semnificativi sunt:
diferenele de percepie persoane de diferite vrste, culturi, educaie,
temperamente, sex, vor percepe altfel situaiile comunicaionale i le vor
interpreta n mod diferit;
concluziile grbite deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce
dorim s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine;
stereotipiile nvnd permanent din experienele proprii vom ntmpina riscul
de a trata diferite persoane ca i cnd ar fi una i aceeai;
lipsa de interes de obicei suntem mai interesai de problemele noastre dect de
ale altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evident trebuie s acionm
cu abilitate pentru a direciona mesajul astfel nct s corespund nevoilor i
interesului celui ce primete mesajul;
dificultile de exprimare sunt determinate de lipsa de ncredere n sine sau de
vocabularul srac;
emoiile dei poate determina chiar blocarea complet a comunicrii, ea poate
deveni totui un catalizator impresionnd auditoriul mai mult dect o persoan
lipsit de emoie sau entuziasm.
personalitatea celor antrenai n comunicare nu doar tipurile diferite de
personaliti pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastr percepie a
persoanelor din jurul nostru este afectat i ca urmare, comportamentul nostru
influeneaz pe acela al partenerului comunicrii.
Acetia sunt doar civa factori care pot face comunicarea mai puin eficient sau
chiar s eueze complet. Potenialele bariere de comunicare nu depind numai de noi,
respectiv receptor i emitor, ci i de condiiile de comunicare, pe care trebuie nu numai
s le cunoatem ci i s le controlm pentru ca procesul comunicrii s capete ansa de a
fi eficient.
93
Pentru o adaptare eficient la situaia de comunicare este necesar s fie luai n
calcul toi factorii care o influeneaz:
a) factori materiali i fizici:
- clasele, laboratoarele, mobilierul;
- zgomotul;
- luminozitatea;
- dispoziia bncilor;
- locul unde st profesorul;
- condiiile atmosferice:
b) factori organizaionali i de context:
- numrul elevilor ntr-o clas;
- strategiile utilizate;
- starea fizic i psihic a participanilor.
c) Factori ai relaiei educative:
- stilul de predare;
- talentul pedagogic;
- stereotipiile;
- cunoaterea celuilalt;
- abilitile de ascultare.
Barierele n comunicare se produc atunci cnd unul sau mai muli din factorii
enumerai nu funcioneaz n condiii optime. n relaia profesor elev se nasc decalaje
de comunicare ntre trsturile mesajului i nelegerea lui n profunzime, precum i ntre
repertorii.
Abilitile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare i nelegere
a cuvintelor (comprehensiunea), de a-i aminti tot ce a fost spus (retenia). Cercetrile n
domeniu (Burgoon) relev faptul c elevii i amintesc mai bine dect neleg.
Ascultarea eficient poate fi perturbat de cteva aspecte: dezinteres (la elevi nu
ar trebui s apar); distragerea ateniei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton,
voce, maniere); judecile proprii ale elevilor asupra mesajului; agenii fizici i psihici
care distrag atenia (zgomot, lumin, tensiune, oboseal); luarea notielor; dificultatea
94
materialului; decalajul ntre cantitatea de informaie pe care o poate da profesorul i cea
pe care o poate lua elevul.
Nr. Blocaje n comunicarea Remedii posibile

crt. educaional nonverbal
1. Proiectarea didactic Realizarea proiectrii didactice pe baza
defectuoas/neadecvat a rezultatelor obinute prinnfeed/back i printr-o
activitii didactice evaluare continu
2. Formularea vag a obiectivelor Operaionalizarea obiectivelor comunicrii
comunicrii
3. Oboseala i blazarea Recurgerea la jocuri didactice, la activitI
profesorului sau a elevilor creative, reconfortante
4. Neatenia elevilor Utilizarea unor modalitI diferite de captare i
meninere a atenieie elevilor: comunicarea
obiectivelor leciei, prezentarea unor aplicaii
practice ale cunotinelor, evidenierea unor
aspecte interesaznte legate de noile cunotine,
realizarea de expeirene de laborator etc
5. Elemente legate de mediul Organizarea mai atent a mediului de instruire
ambiental

2. s reflecteze asupra efectelor pe care blocajele de factur comunicaional le
pot avea asupra eficienei procesului instructiv-formativ;
Exerciii aplicative
1. s identifice dou modaliti concrete de depire a unui anumit blocaj
comunicaional;
2. s analizeze la nivelul propriei persoane eventualele cauze ce pot genera
blocaje comunicaionale;
Sumar
n evoluia conceptului operaional de comunicare educaional, concept-ancor pentru
procesul de nvmnt, s-a ajuns n prezent la formularea necesitii de a dezvolta
interaciuni formative ntre emitor i receptor, manifestate n plan cognitiv, dar i
afectiv, motivaional i caracterial, la nivel verbal, dar i nonverbal.
95
Bibliografie modul
Obligatorie
Bucureti, 2005
Modulul 8. Managementul comunicrii didactice i al relaiei profesor-elev
Modulul are n vedere urmtoarea tematic: strategii de raportare la clasa de
elevi, autoritate i control n spaiul educaional, rolul empatiei n relaia
profesor-clas, conformismul de grup, matricea sociometric.

Concepte de baz i cuvinte cheie: blocaj comunicaional, barier comunicaional,
climat securizant, paradigma clasei deschise.
n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a

creterii autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului
unitilor de nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale,
managementul unitii colare/clasei de elevi presupune gestionarea i angajarea optim a
resurselor educaionale existente n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse
spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunitii educative, prospectarea
pieei educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de
96
dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare
respective.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o
abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu
privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei
colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile
autorului anterior menionat cu privire la aceast problematic.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea
sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director;
criticile i elogiile sunt personalizate, dei atitudinea directorului este mai
degrab rece i impersonal dect ostil); acest stil genereaz tensiuni,
ostilitate i insatisfacie profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al
membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald, deschis,
propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur
modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i
refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia
cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a
acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor);
stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul
exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o
surs de informaii pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel
reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si
97
ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire
latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n
relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar
deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii ignor
modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);
c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)
tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin
fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat
datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile conductorului);
terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina
de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen, promoveaz
delegarea responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se
excesele birocratice);
militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de
capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti
cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia
de mplinire prin aciune);
neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamente
rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i
morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai deoarece directorul
intervine foarte puin n viaa organizaiei);
dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist
despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele negative i
eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea subordonailor la luarea
deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i
dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaiei; climatul este tensionat i
exist numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul autoritar);
98
birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe
respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale
nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizat i rigid);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)
expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o funcionare ct
mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza tiinific a
muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip autoritar);
mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motivaiei i a
dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii);
mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a
activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s ncadreze
organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);
clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele subcontiente i
non-raionale din comportamentul personalului n dorina att de a motiva activitatea
ct i de a preveni apariia unor fenomene grupale nocive n planul relaiilor
interpersoanle i n cel al climatului organizaional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate;
caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza
aciuni concrete);
administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea;
caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii, capacitate
de sistematizare);
ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti:
imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala);
integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o
activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de
mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere
profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la acest aspect R.
Lickert i J.G. Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior menionat, afirm despre
99
climatul organizaional c ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei
creeaz premisele climatului de la nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o
tipologie a climatelor organizaionale rezultat din modul particular de combinare a
urmtoarelor variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare, decizie, precizarea
scopurilor i control.
Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu
au ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a
se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt
rar implicai n procesul de luare a deciziilor);
climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine
favorabil fa de subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i
ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor);
climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n
subordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i
descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful
structurii de conducere, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de
mai mic importan);
climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordonai, luarea
deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier
eficient att pe orizontal ct i pe vertical);
Un loc aparte l dein aspectele referitoare la clasa de elevi. Clasa de elevi
reprezint, la o prim aproximare, o formaiune pssiho-social, structurat n funcie de
criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia (elevii) i avnd implicaii
multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin
existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i
pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor
scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att
individual ct i prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
100
mrimea (numrul membrilor ce compun grupul);
interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas;
existena scopurilor comune;
structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a
existenei unor relaii prefereniale ntre elevi);
coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale
afecteaz unitatea grupului);
eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului
pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea
de noi indivizi n cadrul grupului);
sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu
detrminat de structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de
valorile mprtite i normele de conduit promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de
relaii i interaciuni educaionale:
relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct
mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria
persoan);
relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce
compun grupul-clas);
relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, de
atracie/respingere);
relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite
ce reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul
intrveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere
(subgrup dominant);
Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management
corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup,
101
alturi de normele i reglementrile instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli
elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n
mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli
implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de
a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale
comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi
presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:
dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas,
asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime
desfurrii procesului instructiv-formativ);
dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a
potenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest
context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: potenialul
energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim
de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia,
conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal
(totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul),
capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv
de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc
disponibil (este rezultatul diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i
exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin
colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile
pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare);
dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas,
potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de
influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructiv-
formativ);
dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale
grupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur
instituional);
102
dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu
de strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot
unitar, dimensiunile anterior menionate);
dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri
optimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti
la nivelul clasei de elevi);
n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot
mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor
instructiv-formative la nivelul colii. Condiia de baz a realizrii unui management
eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului
didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt: observaia psihosocial, testul
sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma
individual etc. *
Realizarea cu succes a managementului clasei de elevi depinde n mare
msur de aptitudinile i personalitatea celui abilitat s ntreprind un asemenea demers,
n spe cadrul didactic. O analiz pertinent a acestui aspect este realizat de R. Iucu n
lucrarea sa Managementul i gestiunea clasei de elevi. Prezentm n continuare opiniile
autorului relativ la aceast problematic.
Nu putem face abstracie n acest context de rolul pe care l are profesorul n
contextul aciunii educaionale. Formaia profesorului, competenele sale reprezint
obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea
dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut
rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-
educativ ?
nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea
disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire,
miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena,
personalitatea etc. (p. 4).
Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie
factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1986).
103
I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt
profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un
grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt
capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea
unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c
identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea
competenelor psiho-didactice la profesori.
Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i
operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale,
activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale
predrii, cum snt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului
didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea
a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988).
Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore
comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice (V.
Chi, 1990):
- Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii;
- Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor;
- Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti , fr s-i scape ce
se petrece n sala de clas;
- Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas;
- Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii;
- Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.
Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica
domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ
urmtoarele:
- Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea
situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas;
- Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de
accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei;
104
- Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul
disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;
- Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de
documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i
dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual;
- Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a
momentelor de problematizare i interactivitate.
La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel
de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire
general i special, motivaie pentru studiu etc.
Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar
precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar
preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu
mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu
contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine
procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i
componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile
practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al
educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune
n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare.
Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti de tip instructiv-
formativ patru categorii de competene:
1. competen tiinific
abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;
informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;
capaciti de vehiculare a cunotinelor;
experien didactic flexibil;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;
strategii creative;
105
operaii mentale flexibile i dinamice;
capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;
2. competen psihosocial
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii, separat;
abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale concrete
(varierea raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen n funcie de
specificul situaiilor aprute);
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie;
3. competen managerial
capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru autoritate-putere-responsabilitate
rezisten la situaiile de stres;
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
capacitate de a face accesibil informaia transmis;
empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale elevilor;
creativitate n activitatea instructiv-formativ;
atitudine stimulativ, energic, creativ;
tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers
pedagogic i capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n funcie de
variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului instructiv-
formativ);
spirit metodic i clarviziune n activitate;
106
Modul particular de cristalizare a competenelor anterior menionate la nivelul
fiecruia dintre cadrele didactice contureaz stilul educaional al acestora. Precizm
faptul c stilurile educaionale se suprapun, n mare msur, cu stilurile de conducere
precizate la nivelul modulului anterior. Stilurile educaionale sunt importante pentru c,
n ultim instan, ele sunt cele care definesc modul de raportare la clas i care mediaz
realizarea efectiv a procesului instructiv-formativ.
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de
raportare a cadrului didactic la clasa de elevi:
1. strategia de dominare (caracterizat prin impunere, prin structuri relaionale
ierarhice asimetrice ce aduc mereu n prim-plan autoritatea profesorului, prin
comportamente bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic);
2. negocierea (stabilirea, explicit sau implicit a limitelor libertii
comportamentale i atitudinale ale elevilor);
3. fraternizarea (originat n neputina cadrului didactic de a-i impune punctul
de vedere n faa clasei, rezultnd o alian a profesorului cu clasa, o raliere
aproape total a acestuia la normele clasei);
4. strategia bazat pe rutin (profesorul predictibil, care-i fundamenteaz
interveniile pe standardizare i uniformizare);
5. terapia ocupaional (sarcinile colare frecvente sunt privite ca modaliti de
prevenire i intervenie n ceea ce privete abaterile disciplinare);
6. strategia de susinere moral (accentueaz funcia moralizatoare a discuiei
directe, asociind reuita colar cu cea n planul social al conduitelor
ireproabile);
Menionm faptul c strategiile anterior menionate nu sunt utilizate invariabil de
ctre cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite n funcie de stilul educaional
adoptat de ctre profesor. Stilul educaional nu se formeaz dintr-o dat, el fiind produsul
unor acumulri n timp, acumulri mediate de ctre sistemul de personalitate al cadrului
didactic respectiv.
La fel de important este dimensiunea conducerii clasei de elevi. Conducerea
poate fi reliefat de urmtoarele dimensiuni principale:
107
1. Suportul (comportament ce intensific sentimentele cuiva cu privire la propria
valoare i importan; este urmrit asigurarea satisfaciei i a motivaiei pentru
continuarea activitii);
2. Facilitarea interaciunilor i meninerea acestora (comportament prin care membrii

unui grup sunt ncurajai s dezvolte relaionri apropiate, reciproc satisfctoare);
3. Accentuarea scopurilor (comportament ce evideniaz importana atingerii anumitor

finaliti, stimulnd astfel entuziasmul i obinerea unor performane ridicate);
4. Facilitarea activitii (comportament ce include aciuni ntreprinse n vederea

accesibilizrii atingerii scopurilor: planificare, coordonare, obinere de resurse,
distribuire echitabil a sarcinilor de lucru i a recompenselor);
5. Construcia i asigurarea coeziunii grupului (comportament ce vizeaz

omogenizarea n limite acceptabile a grupului);
6. Managementul conflictelor (comportament bazat pe buna cunoatere de ctre lider a

grupului, a momentului cnd intervenia sa este necesar, a tehnicilor fundamentale de
mediere a conflictelor);
7. ncurajarea grupului n direcia propriei perfecionri (evaluri pertinente ale

activitii);
Din punctul de vedere al intensitii exercitrii controlului distingem urmtoarele stiluri

de conducere:
Stilul autocratic (eful)
- comunicare unidirecional;
- decizii personale, fr argumentri sau consultarea grupului;
- predomin preocuparea pentru acordarea de sanciuni sau recompense;
Stilul democratic (participantul):
- ofer grupului alternative i direcii de aciune;
- promoveaz pedagogia angajamentului respectiv posibilitatea angajrii

personale n sarcina de lucru;
108
- obiectivele sunt negociate/explicate iar grupul este consultat n vederea
identificrii celor mai bune strategii de atingere a acestora;
- ofer grupului sprijin i sugetii;
Stilul laissez-faire (indiferentul):
- fr iniiativ privind direcionarea sau sugerarea unui curs alternativ al aciunilor;

- permite grupului s progreseze i s se dezvolte de unul singur, fr a interveni
sau a asigura suport;
- nu face eforturi i nu ia msuri n direcia de a asigura focalizarea grupului asupra
sarcinii de lucru;
Un experiment organizat de Ralph White i Ronald Lippitt i de Gibb relev
urmtoarele:
1. n grupul cu lider laissez-faire discuia a fost centrat pe membrii grupului, dar

ineficient;
2. n grupul democratic automotivaia, coeziunea i satisfacia membrilor ca urmare a

participrii a fost ridicat dar, din punct de vedere cantitativ, munca desfurat a
totalizat mai puine rezultate dect grupul autocratic;
Grupul autocratic a fost cel mai productiv din punct de vedere cantitativ;
1. Cantitatea de munc depus n acest caz a fost mai mare dar motivaia pentru
activitate mai redus;
2. Nivelul de originalitate n activitate a fost mai redus;
3. A existat un nivel mai ridicat de agresivitate exercitat att n direcia liderului ct
i a unor membri ai grupului;
4. Mai mult nemulumire manifestat;
5. Mai mult comportament dependent i mai mult docilitate;
6. Mai puine interaciuni i legturi de prietenie la nivelul grupului;
7. Mai puin focalizare n direcia grupului i a intereselor acestuia;
Abordarea situaional:
- pornete de la premisa c situaii diferite reclam stiluri de conducere diferite;
109
- manifestarea unui anumit stil de conducere necesit luarea n calcul a unor factori
ca: natura sarcinii de lucru, climatul social, personalitatea grupului i a membrilor
acestuia, mrimea grupului i timpul avut la dispoziie pentru a rezolva sarcina;
- Este propus proiectarea situaiei de conducere relativ la dou axe principale:
1. Directivitatea ( comportamentul directiv al liderului const n stabilirea obiectivelor i
a strategiilor de lucru, n repartizarea sarcinilor, n monitorizarea activitii i n stabilirea
strategiilor de evaluare a progresului nregistrat i a limitei de timp pentru atingerea
obiectivelor propuse);
Suportivitatea (comunicare bi-direcional, preocupare pentru cunoaterea n detaliu a

fiecruia dintre componenii grupului i a problemelor ntmpinate de ctre acetia,
valorizarea permanent a performanelor nregistrate, sprijin constant att cu privire la
integrarea n grup ct i n ceea ce privete depirea obstacolelor intervenite);
Modelul situaional al conducerii (cf. Blanchard K.,

Zigrami, P.) Suportivitate
ridicat
SUPORTIVITATE ANTRENARE
Directivitate Directivitate
redus ridicat
DELEGARE DIRECTIVITATE
Suportivitate
redus
110
Stilul directiv:
- cuplu de fore nalt directive i redus suportive;
- comunicare axat pe atingerea obiectivelor;
- ofert larg de instruciuni i indicaii;
- monitorizare atent a activitii membrilor grupului;
- preocupare constant pentru respectarea termenelor de timp;
Stilul de antrenorat:
- cuplu de fore nalt directiv i nalt suportiv;
- comunicarea urmrete att atingerea obiectivelor ct i satisfacerea trebuinelor
socio-emoionale ale subordonailor;
- liderul i subordonaii sunt conectai la o tensiune ridicat de implicare n sarcin;
- este urmrit asigurarea unui climat optim de lucru;
Stilul suportiv:
- cuplu de fore nalt suportiv dar redus directiv;
- comunicare bazat preponderent pe empatie;

- preocupare constant pentru feed-back n ideea de a oferi subordonailor
rspunsuri i reacii adecvate;
- disponibilitate pentru ascultare, pentru dezvoltarea personal i profesional a
membrilor grupului;
Stilul de delegare:
- cuplu de fore de tipul suportivitate redus i directivitate redus;
- responsabilitate realizrii sarcinilor dar i a asigurrii unui climat de lucru optim
este transferat aproape integral subordonailor;
- comunicare este limitat att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ;

2. s reflecteze asupra diverselor stiluri manageriale ale clasei de elevi;
111
Exerciii aplicative
1. s identifice avantajele i dezavantajele diverselor stiluri manageriale;

2. s analizeze comparativ dou strategii de raportare la clas;
Sumar
Profesorul dispune de un vast repertoriu de stiluri managerial i de raportare la
clasa de elevi. n funcie de particularitile acesteia i de obiectivele urmrite, cadrul
didactic va opta pentru una sau alta dintre variantele de management al clasei de elevi,
acest fapt condiionnd eficiena procesului instructive-educativ
Bibliografie modul
Bucureti, 2005
112
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
1. BAYLON, C. i MIGNOT, X. (1994) La Communication, Edition Nathan,
Paris;
2. BERNAT, S. (2002) Feedback-ul didactic. Mecanismele obinerii lui n
lecie, n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, vol. 9, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca;
3. BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiinific, Bucureti;
4. BROWNE, M.N. i KEELY,S.M. (2001) Asking the Right Questions,
Prentice Hall, Upper Saddle River, New-Jersey;
5. BURGOON, M. (1994) Human communication, SAGE Publication,
Internetional, Educational, Professional Publisher, Londra;
6. CHIRIC, S. (1996) Psihologie organizaional, Casa de editur i
consultan Studiul Organizrii, Cluj-Napoca;
7. CUCO, C. (1998) Pedagogie, Polirom, Iai;
8. DOSPINESCU, V. (1998) Semiotic i discurs didactic, E.D.P., Bucureti;
9. FERREOL, G. i FLAGEUL, N. (1998) Metode i tehnici de exprimare
scris i oral, Polirom, Iai;
10. GRANT, B. i HENNINGS, D. (1977) Micrile, gestica i mimica
profesorului, E.D.P., Bucureti;
11. GRANT, W. (1998) Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti;
12. HABERMAS, J. (1983) Cunoatere i comunicare, Editura Politic,
Bucureti;
13. IACOB, L. (1996) Cercetarea comunicrii astzi n Psihologie social ,
volum coordonat de Adrian Neculau , Editura Polirom , Iai;
14. IONESCU, M. i RADU, I. (2001) Didactica modern , Cluj-Napoca,
Editura Dacia;
15. LEROY G. (1974) Dialogul n educaie , Bucureti , EDP;
16. Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai
17. Petre, Anghel, (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti
113
18. Rovena-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic,
Bucureti, 2005
19. SLVSTRU, C. (1995) Logic i limbaj educaional ,
Bucureti,EDP;Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic
S.A., Bucureti
20. Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti
21. Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001
oitu, Laureniu, (1997) Comunicare i aciune, Institutul European, Iai
Glosar
Comunicare, Mesaj, Emitor, Receptor, Discurs didactic, Enuniatorul discursului
didactic, Canal de comunicare, Efectul discursului didactic, Tranzacie comunicaional
(dub, paralel, ncruciat), Comunicare verbal, non-verbal, paraverbal,
Metacomunicare, Diagram Venn, Organizatori cognitivi, Matrice conceptual,
Mnemotehnic, Intertextualitate, Hart Conceptual, Solidaritate comunicaional,
Automonitorizare afectiv, Blocaje comunicaionale, Admonestare, Reea de comunicare
(tipar care se configureaz ntr-o situaie de comunicare ntre actorii comunicrii),
Feedback comunicaional, Stil managerial.
Scurt biografie a titularului de curs

Lucrri reprezentative:
Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139
Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania
, STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69
114
Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA
UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 ,
2002, P.61 - 72
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Dimensiunea ludica a fenomenului educational,
Studii de pedagogie aplicata, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-
NAPOCA, 2000, P. 92-107
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie,
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis,
, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37
Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaie i cultur, Tradiii, valori i perspective
n tiinele educaiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _,
2008, P. 101-105
115

PLR3303 Suport Curs Pedagogia Comunicarii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR3303 Suport Curs Pedagogia Comunicarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus

Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei

Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

Date de identificare a cursului

Nume: Cornelia Stan, lector univ. dr. Pedagogia comunicrii educaionale

Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educaional i

Modulul 2 Modele ale comunicrii este destinat analizei comparative a diverselor

Modulul 4: Discursul didactic are drept scop familiarizarea studenilor cu

Modulul 5 Metode i tehnici de lectur i comunicare scris este axat pe

Modulul 7 Blocaje n comunicarea didactic i modaliti de depire a acestora

Modulul 8 Managementul comunicrii didactice i al relaiei profesor-elev are n

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Modulele Activiti premergtoare Ateptri fa de Sarcini de lucru*

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academic

Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educaional

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

Comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea

Prin ce se caracterizeaz comunicarea

Comunicarea este o trebuin imperios necesar

Specificul comunicrii didactice

Perspective teoretice i modele ale comunicrii

Funcionalismul. Legitimitatea abordrii fenomenului educaional din perspectiva

Interacionismul simbolic. Interacionismul simbolic a fost promovat la nceputul

Sugestii pentru studeni

Modulul 2. Modele ale comunicrii

Coninutul informaional detaliat

Orice act de comunicare presupune prezena obligatorie a ctorva comportamente:

Modelul antic al comunicrii

b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune n 1948 o

Modelul social al comunicrii

Comunicarea are funcia de a menine simultan orientarea indivizilor unul ctre

c) Modelul comunicrii n mas. Este realizat de Westley i Mac Lean n 1957.

Modelul comunicrii n mas

d) Modelul lingvistic. Jakobson adopt un punct de vedere funcional.

Modelul lingvistic al comunicrii

Context Referenial D indicaii despre o stare de lucruri

Emitor Emotiv Cel care vorbete i face cunoscute emoiile,

Destinatar Conativ Reacia celuilalt

Contact Factic Vorbitorul se asigur c a fost ascultat

Mesaj Poetic Calitatea mesajului

Limba (cod) Metalingvistic Apare cnd codul devine obiectul mesajului

Funciile cardinale ale limbajului

Modelul lui Jakobson rmne schematic lipsind din el contextul, situaia de

Modelul comunicrii dup Catherine Kerbrat ORECCHIONI

Modelul Orecchioni subliniaz caracterul interactiv al comunicrii, de aceea

Surs Transmitor Receptor Destinaia

Modelul informaional-statistic al comunicrii

Zgomotul are o dubl natur: fizic i psihologic (reveriile, strile,

Informaia este o valoare matematic aflat n raport invers cu probabilitatea

Probabilitatea apariiei unui element din repertoriu este dat de formula:

H = -1 log2 1 unde H reprezint informaia, iar 1 probabilitatea fiecrui

g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent ntlnit model de comunicare n tratatele

Modelul pedagogic al comunicrii

Sugestii pentru studeni

Modulul 3. Formele comunicrii