ISSN 2175-4195

SUMRIO
GEOGRAFIA .........................................................................................................................................8
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE GEOGRAFIA ............................................................. 8
A PRAA ELEUTRIO GALDINO DE ANDRADE: PERSPECTIVAS E REPRESENTATIVIDADE
ENQUANTO LUGAR NA PEQUENA CIDADE DE PEABIRU-PR ............................................................... 8
A CONTRIBUIO DO NCLEO DE ESTUDOS E DEFESA DOS DIREITOS DA INFNCIA E
JUVENTUDE (NEDDIJ) EM PARANAVA E REGIO ................................................................................. 9
ANLISE DO PERFIL SOCIOECONMICO DOS MORADORES DOS JARDINS BOTNICO I E II NA
CIDADE DE CAMPO MOURO (PR) ........................................................................................................ 10
O ENVELHECIMENTO DA POPULAO: CORRELACIONANDO INVESTIMENTO PBLICO E A
MUDANA NO PERFIL ETRIO EM CAMPO MOURO-PR .................................................................. 11
O ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURO DE LICENCIATURA E O PIBID: CONTRIBUIES NA
FORMAO INICAL DE PROFESSORES .................................................................................................. 12
MAPEAMENTO E ESTUDO DAS CONDIES DE HABITABILIDADE DOS AGLOMERADOS
SUBNORMAIS DE CAMPO MOURO (PR) ............................................................................................... 13
COMPREENSO DO ESPAO GEOGRFICO E CONSTRUO DA CIDADANIA ATRAVS DO
ESTUDO SOBRE INDICADORES SOCIAIS ............................................................................................... 14
ANLISE GEOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRFICA GUA DAS BARRAS NO MUNICPIO DE
CAMPO MOURO PARAN .................................................................................................................... 15
DESVENDANDO O PASSADO ATRAVS DOS FSSEIS .......................................................................... 24
POLTICAS PBLICAS PARA A MANUTENO DE REAS VERDES URBANAS: UM ESTUDO SOBRE
OS PARQUES URBANOS DE CAMPO MOURO-PR ............................................................................... 25
MUNICPIO DE RONCADOR: A INFLUNCIA DO CLIMA NA ORGANIZAO DA PAISAGEM
AGRICOLA ................................................................................................................................................... 42
MAPAS TEMTICOS: O DESAFIO DA CONSTRUO DE BANCO DE DADOS GEOGRFICOS ....... 43
O USO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................... 44
AVALIAO DOS ASPECTOS PAISAGSTICOS E DE INFRAESTRUTURAS DE REAS VERDES
URBANAS: O CASO DA PRAA PREFEITO JOO SZESZ LOCALIZADA NA REA CENTRAL DA
CIDADE DE MAMBOR (PR) ..................................................................................................................... 45
REAS VERDES URBANAS: UM ESTUDO GEOGRFICO SOBRE A PRAA DAS FLORES DE
MAMBOR, PARAN, BRASIL ................................................................................................................... 61
ADOO DE PRAAS PBLICAS POR ENTIDADES PRIVADAS: ACESSO OU RETROCESSO? ........ 77
TRANSFORMAES SOCIOECONMICAS NA MESORREGIO CENTRO-OCIDENTAL
PARANAENSE .............................................................................................................................................. 78
CARACTERIZAO GEOGRFICA DA SUB-BACIA DO RIO RANCHINHO .......................................... 79
IMPLANTAO DO PROJETO DE ENSINO SOBRE A IMPORTNCIA DAS UNIDADES DE
CONSERVAO - (UC) LOCALIZADAS EM CAMPO MOURO-PR, COM ALUNOS DO COLGIO
ESTADUAL UNIDADE PLO ..................................................................................................................... 80
REFLEXES ACERCA DAS CONTRIBUIES DA UNIVERSIDADE NA TRANSFORMAO DA
SOCIEDADE: O CASO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARAN - CAMPUS DE CAMPO
MOURO-PR ............................................................................................................................................... 96
A VERTICALIZAO DA REA CENTRAL DA CIDADE DE CAMPO MOURO PARAN .............. 113
VIDA E OBRA DO GEGRAFO CARL SAUER ........................................................................................ 130
O USO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................. 131
A PRAA NOSSA SENHORA DO ROCIO NA PEQUENA CIDADE DE ARARUNA (PR): DIFERENTES
USOS E FUES DO ESPAO PBLICO............................................................................................... 132
CARTOGRAFIA DA CRIMINALIDADE E DA VIOLNCIA URBANA DO MUNICPIO DE TERRA BOA,
PR (2012-2014) .......................................................................................................................................... 133
MORFOMTRIA DA BACIA HIDROGRFICA GUA DAS BARRAS NO MUNICPIO DE CAMPO
MOURO - PR ........................................................................................................................................... 134

1
 O ACERVO DE OBJETOS LTICOS E A EXTENSO UNIVERSITRIA DO MUSEU DE GEOLOGIA DA
UNESPAR, CAMPUS DE CAMPO MOURO........................................................................................... 142
SIMPSIO: A MASSA EQUATORIAL CONTINENTAL E A CORRENTE DE JATO DE BAIXO
NVEL .......................................................................................................................................................... 143
A MASSA EQUATORIAL CONTINENTAL E A CORRENTE DE JATO DE BAIXO NVEL ..................... 143
A IMPORTNCIA DAS CARTAS SINTICAS PARA A CLIMATOLOGIA ........................................... 144
CARACTERSTICAS DAS MASSAS DE AR QUE ATUAM EM CAMPO MOURO E OS ESTADOS DO
TEMPO ...................................................................................................................................................... 145
A DINMICA DO ANTICICLONE SEMI-FIXO DO ATLNTICO SUL E A MASSA TROPICAL
ATLNTICA ............................................................................................................................................... 146
PALEOCLIMATOLOGIA DO QUATERNRIO NO ESTADO DO PARAN: CONTRIBUIES DA
MICROPALEONTOLOGIA ........................................................................................................................ 148
ESTUDOS DA VULNERABILIDADE DE CAMPO MOURO AOS EVENTOS CLIMTICOS EXTREMOS
.................................................................................................................................................................... 158
REGIO DE CAMPO MOURO: A INFLUNCIA DO CLIMA NA DINMICA DA PAISAGEM .......... 159
A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O MAPEAMENTO DOS
CASOS DE DENGUE NA CIDADE DE CAMPO MOURO EM 2014 ..................................................... 160
SIMPSIO: O ESPAO AGRRIO BRASILEIRO ............................................................................. 171
ALCANCES DA APOSENTADORIA RURAL ESPECIAL .......................................................................... 171
MUNICPIO DE RONCADOR: A INFLUNCIA DO CLIMA NA ORGANIZAO DA PAISAGEM
AGRICOLA ................................................................................................................................................. 172
REFLEXES SOBRE O ESPAO AGRRIO MOURAOENSE ................................................................. 173
A RELAO DE TRABALHO E DE PRODUO DA CULTURA DE TABACO NAS PEQUENAS
PROPRIEDADES AGRICOLAS DO DISTRITO DE GONALVES JUNIOR IRATI PR ..................... 182
A TERRITORIALIZAO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA MST NA
MICRORREGIO GEOGRFICA DE CAMPO MOURO, PARAN ...................................................... 183
HISTRIA ..........................................................................................................................................184
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE HISTRIA .............................................................. 184
HISTRIA, CULTURA E O CINEMA: CINE PLAZA COMO OBJETO DE INFLUENCIA EM CAMPO
MOURO ................................................................................................................................................... 184
SIMPSIO: EDMUNDO MERCER E OS DISCURSOS SOBRE A CONSTRUO DA ESTRADA
BOIADEIRA................................................................................................................................................ 185
ENVELHECIMENTO HUMANO EM DESTAQUE ................................................................................... 186
A METODOLOGIA WEBQUEST E AS POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM ...................................................................................................................................... 187
A CRITICA A MORAL EM S SEGUNDO A VISO NIETZSCHIANA ...................................................... 188
A FIGURA DE TIRADENTES: REPRESENTAES NA MDIA, NA HISTORIOGRAFIA E NO LIVRO
DIDTICO.................................................................................................................................................. 189
DISCURSOS E DISPUTAS DE PODER NA REFORMULAO DO ENSINO DO DIREITO ................. 190
METODOLOGIA WEBQUEST: UMA ALTERNATIVA PARA SE ENSINAR HISTRIA .......................... 191
WEBQUEST: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O ENSINO DE HISTRIA .......................... 192
MITOS E PRECONCEITOS QUE PERMEIAM A VELHICE .................................................................... 193
SIMPSIO: DAS POLTICAS PARA A DIVERSIDADE S AES COTIDIANAS: POR QUE AS
RESISTNCIAS? ....................................................................................................................................... 194
POLTICAS E PRTICA PEDAGGICAS DE GNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAO BSICA:
PARA QU ISSO? .................................................................................................................................. 194
VIOLNCIA COMO EXPRESSO DAS IDENTIDADES PLURAIS ......................................................... 195
ESTUDOS DE MULHERES E DE GNERO NO ENSINO SUPERIOR: MAPEAMENTO DE TESES (2011-
2012) ........................................................................................................................................................... 207
QUEM TEM MEDO DA RAA: O DISCURSO DA MESTIAGEM NO ENSINO DE HISTRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA................................................................................................................. 208
2
 ENFRENTANDO A VIOLNCIA DE GNERO: POLTICAS PBLICAS PARA AS MULHERES .......... 219
REPRESENTAES DE GNERO VEICULADAS POR MSICA SERTANEJAS: QUE IDENTIDADES
REPRODUZEM? ........................................................................................................................................ 221
ENVELHECIMENTO HUMANO NAS ESCOLAS ...................................................................................... 222
REPRESENTAES DE GNERO APRESENTADAS POR PROFESSORES/AS DO ENSINO MDIO:
PARA ALM DOS PRESSUPOSTOS BINRIOS ...................................................................................... 223
AES AFIRMATIVAS NA MDIA: APONTAMENTOS PARA O DEBATE ............................................. 224
REPRESENTAES DA MULHER NA IMPRENSA CATLICA DO NORTE DO PARAN (1976) ....... 236
MULHERES AUTORAS DE VIOLNCIA: UMA DISCUSSO PRVIA................................................... 247
A VIOLNCIA E SUAS VARIADAS FORMAS DE MANIFESTAO: CONDIO DE VTIMAS OU
PRATICANTES? ......................................................................................................................................... 256
MULHERES E A INSERO NO ESPAO DAS ARTES: UMA BREVE REFLEXO ............................. 266
LETRAS ..............................................................................................................................................267
SIMPSIO: A LITERATURA DRAMTICA: A ARTE COMO INSTRUMENTO DA FORMAO
HUMANA ...................................................................................................................................................... 267
O GRUPO DE TEATRO GALPO: ESTTICA E PROCESSO DE FORMAO DE PBLICO ............ 267
BECKETT NO TEATRO E NO ROMANCE: ALGUMAS APROXIMAES ENTRE ESPERANDO GODOT
E MOLLOY ................................................................................................................................................. 268
O TEATRO DIALTICO EM COMPARAO: OS AZEREDO MAIS OS BENEVIDES, DE VIANINHA, E
SOCIEDADE MORTUARIA, DA CIA DO LATO .................................................................................... 269
GEORG BCHNER COMO PRECURSOR DOS NOSSOS PROBLEMAS HUMANOS E ESTTICOS: UM
ESTUDO DOS PROCESSOS DE ADAPTAO DE A MORTE DE DANTON PELA COMPANHIA DO
LATO ........................................................................................................................................................ 270
A PEA CAF, DE MRIO DE ANDRADE: TEATRO PICO NO BRASIL DOS ANOS 1930. .............. 271
APROXIMAO ENTRE TRAGGIA E REVOLUO: A DIALTICA DO INDIVDUO E O COLETIVO
NAS PEAS A NOITE DE JOS SARAMAGO E TAMBORES NA NOITE DE BERTOLD BRECHT....... 272
DZI CROQUETTES: A ESTTICA DE VANGUARDA DE UMA NOVA DRMATURGIA, O TEATRO DE
CABAR EM PERODO DE RESISTNCIA ............................................................................................. 273
O ESPAO E SUA FUNO EM GOTA DGUA, DE CHICO BUARQUE E PAULO PONTES .......... 274
OPINIO PBLICA E POSICIONAMENTOS FEMININOS EM UM INIMIGO DO POVO, DE IBSEN
.................................................................................................................................................................... 275
UMA LEITURA DA DIALTICA DA ALIENAO NA PEA QUANDO AS MQUINAS PARAM, DE
PLNIO MARCOS ....................................................................................................................................... 276
SIMPSIO: ANLISE LINGUSTICA SOB PERSPECTIVAS HETEROGNEAS ....................... 277
O JOGO DE IMAGENS NA REPRESENTAO DA DEFICINCIA FSICA .......................................... 277
CONCEPES DE SUBJETIVIDADE EM BAKHTIN E PCHEUX: PRTICAS DE LINGUAGEM EM
FOCO ......................................................................................................................................................... 278
SIGNO IDEOLGICO: A CONTRA PALAVRA DE SILAS MALAFAIA AO ANNCIO DA EMPRESA O
BOTICRIO................................................................................................................................................ 279
UM XEQUE A IDEOLOGIA FORMAL EM UMA RESPOSTA PUBLICADA NO SITE RECLAME AQUI
.................................................................................................................................................................... 280
ANLISE DE PALAVRA/DISCURSO NA PEA PUBLICITRIA PENSE FORA DA CAIXINHA ....... 281
O PERCURSO GERATIVO, UM EFEITO DE CONSTRUO DO SENTIDO NO FILME: AMOR ALM
DA VIDA................................................................................................................................................... 282
INTELIGNCIA COLETIVA E (EM) DISCURSO: REGIMES DE VERDADE SOBRE AS PRTICAS
PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS .................................................................................................... 293
PRTICAS DE LEITURA DE UM VDEO DIGITAL: DISCURSO E ENSINO ......................................... 294
ASPECTOS LINGUSTICOS E EXTRALINGUSTICOS EM UM COMBATE EDITORIAL ..................... 296
UMA LEITURA CONDICIONAL PARA ORAES INTRODUZIDAS PELO QUANDO EM CRNICAS
DO PERODO CLSSICO DO PORTUGUS .......................................................................................... 310

3
 A CONSTITUIO IDEOLGICA NO DISCURSO SOBRE O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A
LEI: INTERFACES SOCIAIS, HISTRICAS E POLTICAS ..................................................................... 311
MULTILETRANDO COM OS BARBIXAS: A VDEO-PIADA COMO PRTICA DE LEITURA E ESCRITA
NA ESCOLA ............................................................................................................................................... 312
DICIONRIOS EM SALA DE AULA: RECONFIGURANDO A ABORDAGEM DESSE INSTRUMENTO
EM PRTICAS DE LEITURA SOB UM ENFOQUE DISCURSIVO. ......................................................... 327
EU TENHO UM SONHO: O DISCURSO DE MARTIN LUTHER KING JR. PELOS OLHOS DA
ANLISE CRTICA DO DISCURSO .......................................................................................................... 340
A UDIO-DESCRIO COMO RECURSO DE ACESSIBILIDADE AO CONHECIMENTO .................. 352
A ORALIDADE E OS TEXTOS DE APOIO NO TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS ..................... 353
A PALAVRA CARACTERIZADA SOB A PERSPECTIVA DO CRCULO DE BAKHTIN E OUTROS
AUTORES BRASILEIROS .......................................................................................................................... 364
FUNCIONAMENTO LINGUSTICO DOS TEMPOS VERBAIS NO GNERO TEXTUAL RESPOSTA
ARGUMENTATIVA .................................................................................................................................... 375
SIMPSIO: DILOGOS SARAMAGUIANOS .................................................................................... 388
ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA, DA LITERATURA PARA O CINEMA .................................................... 388
A DRAMATURGIA DE JOS SARAMAGO: OS BASTIDORES DA HISTRIA DE UM ESTADO DE
EXCEO EM O QUE FAREI COM ESTE LIVRO? ................................................................................ 401
A ETERNIDADE EM SARAMAGO E EM RULFO: UMA DISCUSSO SOBRE A MORTE ..................... 412
SIMPSIO: LABIRINTOS EM TERRAS INSTVEIS: HISTRIA, LITERATURA E LEITURA EM
TEMPOS PS-MODERNOS .................................................................................................................... 413
A FIGURA FEMININA NO ROMANCE PS-MODERNO, A SANTA DO CABAR, MOACIR JAPIASSU:
LEITURAS POSSVEIS .............................................................................................................................. 413
OS HORIZONTES DE EXPECTATIVA DA NARRATIVA JUVENIL PS-MODERNA: UM PASSEIO POR
PNTANO DE SANGUE DE PEDRO BANDEIRA. ................................................................................... 414
LITERATURA COMPARADA COMO CAMINHO PARA ENTENDER AS ARTES: ANALOGIA ENTRE O
QUADRO O GRITO, DE EDVARD MUNCH E O POEMA ESTA VELHA ANGSTIA, DE FERNANDO
PESSOA, SOB O HETERNIMO DE LVARO DE CAMPOS.................................................................. 415
A ARCA DE NE, DE VINICIUS DE MORAES, O OFCIO DO VERSO PARA CRIANAS ADULTAS . 426
QUEM SEVERO SNAPE? ....................................................................................................................... 427
SIMPSIO: MATERIALISMO LACANIANO, TEORIAS CONTEMPORNEAS E ENSINO DE
LITERATURA ............................................................................................................................................ 444
LAVOURA ARCAICA: ESTRUTURAS POLTICAS, REPRESSO E PERVERSO ................................. 444
MANIFESTAES DE VIOLNCIA(S) EM NO VERS PAS NENHUM, DE IGNCIO DE LOYOLA
BRANDO .................................................................................................................................................. 445
O MATERIALISMO LACANIANO NA RELEITURA DE POESIA: THE WASTE LAND E A FUGA DO
REAL........................................................................................................................................................... 446
VIOLNCIA: O VIS ZIZEKIANO NA PEA OS DOUS OU O INGLS MAQUINISTA ......................... 447
A VIOLNCIA OBJETIVA POR MEIO DA HOMOTEXTUALIDADE EM CAIO FERNANDO ABREU .. 448
VIDAS SECAS: TRAOS DE VIOLNCIA SOB UMA ABORDAGEM ZIZEKIANA ................................. 449
LACANIANISMO E MATRIA LITERRIA: ESTRATGIAS DE LEITURAS ........................................... 450
SIMPSIO: NARRATIVAS CONTEMPORNEAS............................................................................ 451
OS VIAJANTES DALTON TREVISAN E OSWALD DE ANDRADE .......................................................... 451
ASPECTOS DA LITERATURA PS-MODERNA NO ROMANCE EXTREMAMENTE ALTO &
INCRIVELMENTE PERTO (2005), DE JONATHAN SAFRAN FOER ...................................................... 452
A MSICA EM DALTON TREVISAN ........................................................................................................ 453
DA EPOPEIA ANTIEPOPIA: UMA VIAGEM NDIA COMO RELEITURA DE OS LUSADAS ..... 454
WUTHERING HEIGHTS EM CREPSCULO: INTERTEXTUALIDADE E CULTURA DE MASSA NA
NARRATIVA CONTEMPORNEA ............................................................................................................. 468
A EPIFANIA DA RAZO: ANLISE DO CONTO UM DISCURSO SOBRE O MTODO DE SRGIO
SANTANNA ............................................................................................................................................... 469

4
 LCIO CARDOSO E A CORDA DE PRATA - UMA CRTICA AO MODELO BURGUS DE
CASAMENTO. ............................................................................................................................................ 478
SIMPSIO: REFLEXES ENTRE LINGUSTICA E ENSINO ......................................................... 479
O PLANEJAMENTO DO PROFESSOR E A ESCRITA: PROPOSTAS E REFLEXES PARA O
TRABALHO EM SALA DE AULA .............................................................................................................. 479
ESCRITA NA SALA DE AULA: RELAO COM A FORMAO DOCENTE INICIAL .......................... 480
ESCRITA, REVISO E REESCRITA: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O PROCESSO DE
FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA ....................................................................... 481
REPRESENTAO IDENTITRIA DO SUJEITO CONTEMPORNEO NA PUBLICIDADE ................. 482
OS GNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS E OS TEXTOS DIDATIZADOS EM SALA DE AULA: QUAL
SE APROXIMA MAIS DA REALIDADE DOS ALUNOS? .......................................................................... 483
MURO DAS LAMENTAES OU COMO SER FELIZ SENDO PROFESSOR: DISCURSOS SOBRE O
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO ......................................................................................... 484
REFLEXES ENTRE LINGUSTICA E ENSINO: A REFERNCIAO DISCURSIVA NA PRODUO
DOS EFEITOS DE SENTIDO DO TEXTO ................................................................................................ 485
DISCUSSES E REFLEXES PARA A ESCRITA DIALGICA DO GNERO CARTA PESSOAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................................................... 486
SIMPSIO: TECELS NA SALA-DE-ARMAS: NARRATIVA FEMININA CONTEMPORNEA
........................................................................................................................................................................ 487
A CONSTRUO E A SIMBOLOGIA DAS CASAS PATRIARCAIS NO ROMANCE MEMORIAL DE
MARIA MOURA ......................................................................................................................................... 487
A CONSTRUO DAS PERSONAGENS CANINAS NA OBRA A MULHER QUE MATOU OS PEIXES,
DE CLARICE LISPECTOR ........................................................................................................................ 488
UMA LEITURA INTERARTSTICA DO ROMANCE A FORA DO DESTINO, DE NLIDA PION ..... 489
A TRAJETRIA DAS PERSONAGENS FEMININAS NO ROMANCE HANI, DE ADRIANA LISBOA . 490
A FICO FEMININA NO SCULO XXI: O ROMANCE DE ADRIANA LISBOA .................................. 498
A PERSONAGEM PS-MODERNA DE ELVIRA VIGNA: UMA LEITURA DO ROMANCE DEIXEI ELE
L E VIM .................................................................................................................................................... 499
OS NO LUGARES NO ROMANCE RAKUSHISHA, DE ADRIANA LISBOA .......................................... 500
AS IMPLICAES DO NARRADOR MASCULINO NA ESTRUTURA NARRATIVA DE PONTO CEGO,
DE LYA LUFT ............................................................................................................................................ 501
PROLAS ABSOLUTAS E O MITO DO ANDRGINO: O ENCONTRO COM O OUTRO NA
LITERATURA DE AUTORIA FEMININA .................................................................................................. 514
SIMPSIO: VIRTUDE DE ENGANAR COM CLAREADO A FANTASIA DA GENTE: POESIA E
NARRATIVA BRASILEIRA CONTEMPORNEA .............................................................................. 532
A INTELECTUALIDADE NA OBRA GENTE POBRE DE DOSTOIVSKI: DO HOMEM DO SUBSOLO
REDENO ATRAVS DA LITERATURA ................................................................................................ 532
INVENTRIO DE GIRASSIS: POESIAS NUNCA PUBLICADAS DE CAIO FERNANDO ABREU....... 533
INTERARTES: AS CLASSES SOCIAIS EM CIDADO E OPERRIOS ........................................... 534
DESEJO E SOLIDO EM CAIO FERNANDO ABREU: UMA PROPOSIO DE PESQUISA ............... 547
NO FLUIR DAS GUAS: UM ESTUDO COMPARADO DE POEMAS E PINTURA ............................... 548
TENHO UMA FOLHA BRANCA E LIMPA MINHA ESPERA: ANA CRISTINA CESAR, POESIA E
METAPOESIA ............................................................................................................................................ 549
METFORAS DA MORTE E SUBJETIVIDADE LRICA EM SENTIMENTO DO MUNDO, DE CARLOS
DRUMMOND DE ANDRADE: UMA PROPOSTA DE PESQUISA .......................................................... 550
O MITO NA LRICA DE DORA FERREIRA DA SILVA ............................................................................ 551
A REPRESENTAO DE GUERNICA EM MURILO MENDES E PICASSO........................................... 562
RESSONNCIAS DA MSICA BARROCA NOS POEMAS DE PAULO LEMINSKI ................................ 563
MATEMTICA .................................................................................................................................564
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE MATEMTICA ..................................................... 564
A APREENSO OPERATRIA EM GEOMETRIA: UM ESTUDO COM REGISTROS FIGURAIS ......... 564
5
 SIMPSIO: PESQUISAS E EXPERINCIAS EM ENSINO DE MATEMTICA: CONTRIBUIES
PARA A FORMAO INICIAL E CONTINUADA ............................................................................... 576
REFLETINDO SOBRE O PAPEL DO INTRPRETE DE LIBRAS NO ENSINO DE MATEMTICA PARA
SURDOS EM INCLUSO ESCOLAR ........................................................................................................ 576
O DESENVOLVIMENTO DA CONDUTA INVESTIGATIVA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. .................................................................................................................................................................. 591
ANLISE DE ERROS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: RESULTADOS PARCIAIS
DE UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA .......................................................................... 592
DIFERENTES REPRESENTAES DOS NMEROS RACIONAIS: ANLISE DE DOIS LIVROS
DIDTICOS DO 8 ANO ............................................................................................................................ 601
A CONSTITUIO DAS TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM DE ROGRIO E ANTNIO NO
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM GERADO PELO DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DE
MODELAGEM ........................................................................................................................................... 602
QUAL A REA DA SACOLA? UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM MATEMTICA COM ALUNOS
DO 4 ANO DE MATEMTICA ................................................................................................................. 620
O DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA DE MODELAGEM MATEMTICA NO CURSO DE
MATEMTICA DA UNESPAR- CAMPUS DE CAMPO MOURO NO PERODO DE 1998 A 2014. ..... 630
PEDAGOGIA .....................................................................................................................................631
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE PEDAGOGIA ......................................................... 631
A EDUCAO PARA A FELICIDADE EM EPICURO ............................................................................. 631
PATOLOGIZAO DO PROCESSO EDUCATIVO: ESTUDO DE CASOS SOBRE ALUNOS COM TDAH
NO MUNICPIO DE CAMPO MOURO .................................................................................................. 648
CONTEDO RELIGIOSO NO JORNAL FOLHA DO NORTE DO PARAN (1962-1970) ...................... 666
SISTEMA DE APOSTILAMENTO NA EDUCAO INFANTIL: UM DEBATE NECESSRIO ............. 667
APONTAMENTOS CRTICOS SOBRE O TRABALHO E DA EDUCAO NA SOCIABILIDADE DO
CAPITAL .................................................................................................................................................... 668
POLTICA NACIONAL DEEDUCAO INFANTIL NO BRASIL: UMA INVESTIGAOHISTRICA . 669
OS PACOTES DE ENSINO PRIVADOS NA EDUCAO PBLICA: UM BALANO DE PRODUO 670
A CONCEPO EDUCACIONAL DO GRUPO POSITIVO: UMA DISCUSSO A PARTIR DA
PEDAGOGIA DA EXISTNCIA ................................................................................................................ 671
EDUCAO COMO UMAS DAS DIMENSES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: UMA ANLISE
DE CAMPO MOURO .............................................................................................................................. 685
SIMPSIO: A DIMENSO TERICO-PRTICA DO ESTGIO SUPERVISIONADO ................ 686
ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O
ESTGIO OBRIGATRIO COMO EFETIVAO DA PRXIS EDUCACIONAL ................................... 686
MUSICALIZAO: SUA CONTRIBUIO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATENO
VOLUNTRIA EM CRIANAS DE TRS ANOS. ...................................................................................... 687
O USO DO FOLCLORE NA PRTICA DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO .................................. 698
A CONTRIBUIO DA ARTE PARA O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO .................................. 710
A IMPORTANCIA DO BACO NO ENSINO DA MATEMTICA E NO DESENVOLVIMENTO DAS
FUNES PSIQUICAS SUPERIORES: UMA EXPERIENCIA COM ALUNAS DO CURSO DE
FORMAO DOCENTE ............................................................................................................................ 725
ATIVIDADES COM JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DA MATEMTICA PARA CRIANAS DO
1 ANO ........................................................................................................................................................ 734
GRUPO DE ESTUDOS HISTRICO-CULTURAL: REFLEXES NECESSRIAS .................................. 749
AS CONTRIBUIES DA MUSICALIZAO E ESTIMULAO NECESSRIA E INTENCIONAL PARA
O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANAS DO BERRIO ..................................................................... 750
CONTRIBUIES DA INTERVENO PEDAGGICA PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ... 759
AS CONTRIBUIES DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE AQUISIO DA LINGUAGEM
PELA CRIANA ......................................................................................................................................... 775
A FUNO DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM NA LEITURA, ESCRITA E MATEMTICA ................ 784

6
O ESTGIO NA FORMAO DO PEDAGOGO ...................................................................................... 799
HISTRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESPAR CAMPUS DE CAMPO MOURO ................ 800
A APROPRIAO DA LEITURA E ESCRITA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL DA CRIANA EM
IDADE ESCOLAR ...................................................................................................................................... 801
ATIVIDADE DE ESTUDO E SUA IMPORTNCIA PARA O PROCESSO DE ASSIMILAO DA
ESCRITA ..................................................................................................................................................... 816
FORMAO DOCENTE: MUSICALIZAO E SUAS CONTRIBUIES NA FORMAO INICIAL DO
MAGISTRIO ............................................................................................................................................. 831

7
 GEOGRAFIA
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE GEOGRAFIA

A PRAA ELEUTRIO GALDINO DE ANDRADE: PERSPECTIVAS E

REPRESENTATIVIDADE ENQUANTO LUGAR NA PEQUENA CIDADE DE
PEABIRU-PR

Paulo Sergio Gusmo, (IC, Fundao Araucria Universidade Estadual do Paran

Campus de Campo Mouro), paulosergiogusmao2011@hotmail.com
Marcos Clair Bovo, (Fundao Araucria, Grupo de Estudos Urbanos - Universidade Estadual
do Paran Campus de Campo Mouro), mcbovo@yahoo.com

RESUMO: A praa um elemento essencial existente nas pequenas cidades e encontra instalada nas
reas centrais evidenciando dessa forma que a vida urbana gira ao entorno desses logradouros. Esse
espao pblico atende na maioria das vezes as perspectivas dos citadinos, ao oferecer estruturas e
equipamentos viveis utilizao. Tambm propiciam sentimentos, afeies aos usurios criando e
recriando seu imaginrio a partir do acesso e da apropriao desse lugar. A pesquisa objetiva caracterizar
e analisar a Praa Eleutrio Galdino de Andrade na pequena cidade de Peabiru (PR), destacando o uso
e acessibilidade. Para alcanar os objetivos pesquisa apresenta uma reflexo terica e conceitual
referente a pequenas cidades, lugar e praa. Na sequncia apresenta a anlise do levantamento
quantitativo e qualitativo da vegetao e das infraestruturas e dos equipamentos existentes na praa. A
pesquisa finaliza apresentando o perfil dos usurios que frequentam a Praa Eleutrio Galdino de
Andrade. Dentre os resultados constatamos ser necessrio: a) melhoria e manuteno dos equipamentos
e das estruturas existentes; b) melhoria dos aspectos fsicos e sanitrios da vegetao, levando em
considerao as espcies introduzidas nesses logradouros; a mo-de-obra treinada e especializada;
plantio e o acompanhamento do crescimento, poda e tratamento, obedecendo s tcnicas adequadas; c)
criao de medidas e diretrizes para o aproveitamento da praa enquanto logradouro pblico de uso e
acessibilidade para a populao.
Palavras-chave: Pequenas Cidades. Praa. Lugar.

8
 A CONTRIBUIO DO NCLEO DE ESTUDOS E DEFESA DOS DIREITOS DA
INFNCIA E JUVENTUDE (NEDDIJ) EM PARANAVA E REGIO

Rosangela Trabuco Malvestio da Silva (Docente de apoio NEDDIJ - SETI Fundo Paran
Unespar Paranava), e-mail: rosetms2000@yahoo.com.br;
Talita de Jesus Vieira (Advogada NEDDIJ SETI Fundo Paran, Unespar Paranava), e-
mail talita_dejesus@hotmail.com.br

RESUMO: O Ncleo de Estudos e Defesa dos Direitos da Infncia e da Juventude NEDDIJ,

na Unespar Campus Paranava, uma iniciativa do Governo Estadual e tem assumido
relevncia terica, prtica e social no que tange ao atendimento de crianas e adolescentes em
situao de risco pessoal e social, vulnerabilidade socioeconmica e em medidas
socioeducativas. Diante do exposto, este texto tem por objetivo, descrever o trabalho do
NEDDIJ, destacando as contribuies obtidas nas aes impetradas na Vara de Famlia e
Infncia e Juventude da Comarca de Paranava, no que se refere penso alimentcia, guarda e
sade de crianas e adolescentes. O trabalho do NEDDIJ pauta-se na Lei n 8.069 promulgada
em 13 de julho de 1990, conhecida como Estatuto da Criana e Adolescente ECA, que institui
a Doutrina de Proteo Integral s Crianas e Adolescentes priorizando pessoas em
desenvolvimento. O ECA um instrumento jurdico que possibilita o resgate da cidadania das
crianas e adolescentes, na medida que os concebe como sujeitos detentores de direitos,
garantindo a incluso destes no universo de direitos famlia, Estado e sociedade civil
proporcionando uma participao mais efetiva em sociedade.

Palavras-chave: NEDDIJ. Criana e Adolescente. Direitos Sociais.

9
 ANLISE DO PERFIL SOCIOECONMICO DOS MORADORES DOS JARDINS
BOTNICO I E II NA CIDADE DE CAMPO MOURO (PR)

GOZER, Mateus Rodrigues (G Geografia) (IC), UNESPAR/FECILCAM, mateus.gozer@gmail.com

BOVO, Marcos Clair (OR), UNESPAR/FECILCAM, mcbovo@yahoo.com

RESUMO: O crescimento populacional nos centros urbanos, o deficit populacional, a excluso

social e territorial, tornarm-se problemas nas diversas cidades brasileiras, diante disso faz-se
necessria a busca de instrumentos de planejamento, de gesto urbana, de polticas pblicas e
estratgias para promover a participao da comunidade tendo em vista o desenvolvimento
local. Nesta pesquisa buscou-se analisar o perfil socioeconmico dos moradores dos jardins
Botnico I e II, localizados na cidade de Campo Mouro/PR. Para isso, foram distribudos
formulrios com perguntas desta temtica aos residentes, com o objetivo de discorrer e
compreender a dimenso social e econmica local, pois no existe nenhuma pesquisa oficial
relacionada a esta temtica, devido o recente lanamento do empreendimento. O Espao Urbano
est vinculado a um valor de troca que o torna uma mercadoria distinta, uma vez que sua
apropriao ocorre por diferentes grupos sociais que agregam ao espao seus respectivos
valores. Esta pesquisa, de carter quantitativo, demonstra quem , e como vivem os habitantes
dos jardins Botnico I e II.

Palavras-chave: Socioeconmicos. Expanso urbana. Loteamento.

10
 O ENVELHECIMENTO DA POPULAO: CORRELACIONANDO
INVESTIMENTO PBLICO E A MUDANA NO PERFIL ETRIO EM CAMPO
MOURO-PR

Joze Palani Guarez, (PPGSeD, Capes), Unespar Cmpus Campo Mouro

joze.palani@hotmail.com

RESUMO: O envelhecimento populacional um fenmeno mundial. Caracteriza-se por ser

um crescimento mais elevado da populao idosa com relao aos demais grupos etrios e pode
ser explicado atravs do aumento da expectativa de vida mdia e da taxa de fecundidade cada
vez menor nas populaes dos pases em especial dos mais desenvolvidos. De acordo com o
IBGE, em 2001 o Brasil contava com 15,5 milhes (9%) de pessoas com idade igual ou superior
a 60 anos, em 2011 essa parcela da populao representava 23,5 milhes (12,1%), passando
para 34.345.469 ou, 17% da populao brasileira que era de 201.467.084 habitantes, em 2013.
Diante disso, o envelhecimento populacional um tema que demandar cada vez mais espao
na agenda pblica, apresentando-se como um desafio para os Governos e para a sociedade,
tendo em vista a necessidade de garantir qualidade de vida e bem-estar a essa parcela da
populao. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo correlacionar os dados sobre o
envelhecimento da populao e o investimento pblico direcionado para os idosos no municpio
de Campo Mouro PR, por meio de dados pblicos e, portanto, secundrios, disponveis no
PNAD/IBGE e nos Oramentos Municipais publicados em Dirio Oficial, visando encontrar
correspondncia.

Palavras-chave: Envelhecimento da Populao. Investimento Pblico. Idoso.

11
 O ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURO DE LICENCIATURA E O PIBID:
CONTRIBUIES NA FORMAO INICAL DE PROFESSORES

Sandra Terezinha Malysz (TIDE), Geografia, UnesparCmpus de Campo Mouro,

sandramalysz@hotmail.com
Lucas da Silva Salmeron (IC e PIBID/CAPES), Geografia, Unespar Cmpus de Campo
Mouro, lucas_salmeron@hotmail.com.br

Resumo: O estgio supervisionado no curso de Licenciatura uma etapa importante da

formao docente na qual os licenciandos vivenciam a prtica pedaggica e preparam-se para
o exerccio da docncia. O Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID, tambm
contribui com a formao inicial dos docentes e j se questiona o espao do PIBID junto ao
estgio supervisionado. Objetivamos verificar a aproximao do PIBIB com o estgio
supervisionado no curso de Licenciatura, mais especificamente de Geografia e a contribuio
com a formao inicial docente. A pesquisa ter carter qualitativo. Sero realizadas pesquisas
documentais e questionrios com alunos da universidade e professores do ensino bsico.
Esperamos com isso entender os principais objetivos do Estgio Supervisionado na
Licenciatura e do PIBID e aprofundar os estudos sobre a formao inicial de professores.

Palavras-chave: Estgio Supervisionado. Formao Docente. PIBID.

12
 MAPEAMENTO E ESTUDO DAS CONDIES DE HABITABILIDADE DOS
AGLOMERADOS SUBNORMAIS DE CAMPO MOURO (PR)

Valria Barreiro Postali-Santana, doutora em Geografia pela UEM, professora do Colegiado

do curso de Geografia da Unespar Campus de Campo Mouro, membro do Geurf Grupo
de Estudos Urbanos da Fecilcam, valeria_postali@yahoo.com.br

RESUMO: A problemtica habitacional brasileira constitui-se objeto de anlise em inmeras

pesquisas das mais distintas categorias profissionais, tanto em nvel acadmico quanto em
instituies e entidades pblicas. No caso da Geografia, essa temtica envolve a discusso das
condies presenciadas e vivenciadas por famlias de baixa renda em metrpoles como So
Paulo e Rio de Janeiro, caracterizando o chamado fenmeno da favelizao. Embora este
fenmeno seja caracterstica marcante das grandes cidades, sua expanso manifesta-se tambm
em cidades de diferentes portes demogrficos, dentre elas Campo Mouro. As reas urbanas
que abrigam a populao excluda socioeconomicamente do modo de produo vigente so
designadas de aglomerados subnormais que, segundo a classificao do IBGE (2015), so
conjuntos constitudos por 51 ou mais unidades habitacionais caracterizadas pela ausncia de
ttulo de propriedade e pelo menos uma das caractersticas a seguir: irregularidade das vias de
circulao e do tamanho e forma dos lotes e/ou carncia de servios pblicos essenciais (como
coleta de lixo, rede de esgoto, rede de gua, energia eltrica e iluminao pblica). A existncia
dos aglomerados subnormais se traduz na resposta da populao urbana mediante a intensa
especulao imobiliria e fundiria e s precrias condies socioeconmicas s quais est
submetida. Dentro desta perspectiva, os procedimentos metodolgicos adotados constituem-se
no mapeamento dos aglomerados subnormais da cidade de Campo Mouro, aplicao de
questionrios em 10% das unidades habitacionais em cada aglomerado e anlises a respeito das
condies de habitabilidade dos mesmos.

Palavras-chave: Urbanizao. Pobreza urbana. Desigualdade socioeconmica.

13
COMPREENSO DO ESPAO GEOGRFICO E CONSTRUO DA CIDADANIA
ATRAVS DO ESTUDO SOBRE INDICADORES SOCIAIS

Ana Paula Azevedo da Rocha, (G - Unespar Cmpus de Campo Mouro),

anapaula_azevedo31@hotmail.com
Renata dos Santos de Menezes Iba Manoel, (G - Unespar Cmpus de Campo Mouro),
renatamenezes94@hotmail.com
Sandra Terezinha Malysz, (Unespar Cmpus de Campo Mouro),
sandramalysz@hotmail.com

RESUMO: Entender a realidade e o Espao Geogrfico no qual estamos inseridos um dos

objetivos principais da Geografia. Assim, ajudar os alunos do Ensino Fundamental a
compreender os indicadores sociais importante para auxili-los na compreenso do Espao
Geogrfico, j que os indicadores refletem a realidade social. Neste trabalho objetivamos
discutir como podemos explorar alguns dos indicadores sociais com os alunos nas aulas de
geografia, explicando como tais indicadores retratam aspectos da sociedade brasileira e qual
sua relao com a vida cotidiana. Isso a partir dos dados gerados pelas pesquisas do IBGE, de
programas como o PNUD e, de sua relao com a realidade local e global. A metodologia
utilizada consiste em pesquisas bibliogrficas e anlises destes indicadores, e posteriormente
pesquisa participativa com alunos do Ensino Fundamental de uma escola de Campo Mouro
(PR). Primeiramente ser selecionada uma temtica para ser trabalhada e em seguida sero
realizadas pesquisas com levantamentos e anlises de dados do IBGE e PNUD. Em uma
segunda etapa propomos o trabalho com os alunos, em uma perspectiva crtica de ensino. Alm
de aulas expositivas e interativas, pretende-se orientar os alunos na realizao de atividades de
pesquisas no site do IBGE e no do PNUD, e tambm em suas casas, de forma que se
estabeleam relaes entre os dados oficiais e sua realidade. Esperamos aproximar o IBGE da
escola e ajudar os alunos a compreender os indicadores e como eles so importantes para o
entendimento dos aspectos sociais do Espao Geogrfico e para a construo da cidadania.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Indicadores sociais. Compreenso do Espao Geogrfico.

IBGE.

14
 ANLISE GEOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRFICA GUA DAS BARRAS
NO MUNICPIO DE CAMPO MOURO PARAN

Fernando Henrique Villwock (LAPEGE) UNESPAR Campus de Campo Mouro,

fernandovillwock@hotmail.com
Tiago Vinicius Silva Athaydes (LAPEGE) UNESPAR Campus de Campo Mouro,
tiagoathaydes10@hotmail.com
Jefferson de Queiroz Crispim (LAPEGE) UNESPAR Campus de Campo Mouro
jeffersoncrispim@hotmail.com

INTRODUO

O estudo geoambiental da Bacia Hidrogrfica gua das Barras de grande importncia para
a populao de Campo Mouro, pois na rea de estudo observa-se uma intensa relao do homem com
o meio em que vivem, uma vez que suas guas so utilizadas na piscicultura, agricultura e pecuria, j
o solo utilizado para agricultura em 90% da bacia. Percebe-se que a rea vem sofrendo grandes
impactos decorrentes do uso e ocupao humana.
A base da economia do municpio de Campo Mouro est voltada para a agricultura, e por
muitas vezes o plantio das culturas realizado prximo s margens dos rios. De acordo com Cerqueira
(2008) a atividade agrcola se apresenta como fator contaminante dos recursos hdricos e na atualidade
observamos uma grande variedade de agrotxicos e adubos que em contato com a gua podem ser
carreados para o corpo hdrico e causar a contaminao.
Nesse ponto surge a necessidade de uma anlise geoambiental, pois de acordo com Bastos
(2012) a anlise geoambiental tem como funo a constatao de problemas ambientais, porm para
Silva (2012) a anlise geoambiental de grande importncia, pois atravs dos diagnsticos que so
realizados, possibilitam a uma melhor compreenso do meio, de uma forma integrada as variveis
ambientais.
O rio gua das Barras o principal manancial de abastecimento do municpio de Campo
Mouro. Por isso, fundamental que seja realizado um diagnstico da vegetao, das vertentes e do uso
dos sistemas de terraciamento para a conteno da eroso. Dessa forma, tem-se a situao sistmica da
dinmica da referida bacia.

REA DE ESTUDO
15
 A Bacia Hidrogrfica da gua das Barras (figura 1) se localiza no municpio de Campo
Mouro. De acordo com a classificao de Kppen a regio apresenta clima subtropical mido
mesotrmico (Cfa), caracterizado por veres frescos e geadas frequentes, os ndices pluviomtricos
apresentam-se em mdia entre 1.400 mm e 1.500 mm por ano.

Figura 1: Localizao da Bacia Hidrogrfica gua das Barras

16
 Os solos so resultantes da intemperizao de rochas bsicas de origem vulcnicas, em
transio com arenitos da formao Caiu, os solos existentes na bacia so do tipo Latossolo Vermelho
e Argissolo Vermelho, conforme o Levantamento de Reconhecimento dos Solos do Estado do Paran
realizado pela Empresa Brasileira de Pesquisa e Agropecuria (EMBRAPA, 2006).
O uso do solo ocorre em maior proporo pela agricultura moderna, mecanizada, com destaque
para os cultivos de soja/milho na safra de vero e trigo/aveia ou milho safrinha na safra de inverno,
porm apresenta pequenas reas de pastagem, destinadas a produo pecuria e h reas de
reflorestamento, cujo objetivo a explorao dos recursos florestais, tais como lenha, madeira para o
uso agrcola. De acordo com Roderjan et al. (2002) a rea de estudo possui a vegetao composta pela
Floresta Ombrfila Mista e Estacional Semidecidual, tendo como principal caracterstica a presenas de
pinheiros.
A Bacia Hidrogrfica gua das Barras est localizada no limite municipal de Campo Mouro
e Farol, sobre o divisor de gua das bacias hidrogrficas do rio Iva e Piquiri, sendo que a mesma
tributria da bacia do rio Iva.

METODOLOGIA

O processo de anlise geoambiental foi dividido em duas etapas, sendo que a primeira
consistiu na realizao de um levantamento de campo, no qual foram realizadas visitas na rea de estudo,
as quais tiveram como objetivo a observao das caractersticas fsicas o local, como a presena de
vegetao ripria, reas de preservao permanente e a presena de processos erosivos, alm de
visualizar a utilizao do solo.
Posteriormente foram realizados trabalhos de levantamento no software Google Earth, para
mapear os problemas encontrados na rea, e posterior produo de bases para a confeco de mapas no
software Corel Draw verso X5.

RESULTADOS E DISCUSSES

Ao iniciar os trabalhos na Bacia Hidrogrfica gua das Barras, foram realizadas atividades de
campo e anlise de imagens de satlite para caracterizao da rea de estudo.
O primeiro aspecto analisado foi vegetao ripria e as reas de preservao permanente
(figura 2), que de acordo com Walker et. al. (1996) a vegetao ripria encontrada principalmente nas
margens dos rios e nas cabeceiras da bacia hidrogrfica, enquanto o Cdigo Florestal por meio da lei n
12.651/12 define as reas de preservao permanente como pores destinadas a proteo do solo e da

17
vegetao ripria e por meio de imagens de satlite foram realizadas medies da rea para verificar se
a largura estavam conforme a legislao
A partir da observao in loco e posteriormente em laboratrio, foi possvel determinar a
distribuio da vegetao ripria e as reas de preservao permanente (APP) que ocupa cerca de 30%
da rea de estudo, ainda foi possvel determinar que as reas de preservao permanente possuem
destinao para atividades ligadas ao extrativismo1.

1
O extrativismo consiste do processo de retirada da natureza quaisquer produtos que possam ser cultivados para
fins comerciais ou industriais. Sendo que na rea de estudo observamos a presena plantios de eucalipto, destinados
a comercializao.

18
 Norte

Figura 2: reas de vegetao e APPs da Bacia Hidrogrfica gua das Barras

19
 Outro ponto analisado durante os trabalhos de campo foram os processos erosivos, que de
acordo com Pena (2014) um fenmeno referente transformao do solo, que ocorre um processo de
retirada ou transporte de sedimentos da superfcie. Foi constatada a presena de processos erosivos
(figura 3) na rea de estudo, principalmente na poro oeste da rea de estudo, pois a mesma se encontra
em uma rea de solo arenoso, pois de acordo com Salemi (2009) os solos arenosos so mais suscetveis
eroso por serem compostos por gros individualizados, o que facilita o processo de retirada e
transporte dos sedimentos. A figura 3 mostra que o processo erosivo ainda em estgio laminar, sendo
que o mesmo o estgio inicial, sendo que o mesmo pode evoluir para ravinas e voorocas, caso no
ocorram medidas de conteno das guas pluviais.

Figura 3: Foto de um trecho nas margens da estrada vicinal, onde se

verifica processos erosivos.

Ainda de acordo com Salemi (2009) a falta de planejamento na construo de estradas rurais
um agravante, pois as estradas geralmente so locais em que o solo est compactado, ou seja, uma por
isso impermevel.
As estradas vicinais no pavimentadas apresentam grande importncia na rea de estudo, pois
as mesmas fazem a ligao das propriedades rurais s reas urbanas, servindo tambm como uma base
para o escoamento da produo agrcola presente na rea. Entretanto, as mesmas no possuem a devida
manuteno e conservao por parte dos rgos responsveis, o que acaba por transformar as estradas
rurais em produtores de sedimentos, os quais so carregados diretamente para o corpo hdrico.
A partir da visita a rea de estudo foi realizada um mapeamento dos pontos que mais chamaram
ateno, podendo determinar a localizao de eventos e caractersticas da rea de estudo para melhor

20
gerenciamento da rea de estudo, constituindo um mapa dos aspectos geoambientais da Bacia
Hidrogrfica gua das Barras (figura 4).

Figura 4: Aspectos geoambientais da Bacia Hidrogrfica gua das Barras

A regio apresenta um uso e ocupao voltada principalmente para a agricultura temporria, na

qual cultivada em larga escala soja, milho, trigo e aveia. Quanto ao manejo do solo foi verificado que
o Sistema de Plantio Direto, prtica adotada no final da dcada de 1980, mantido pela maioria dos
agricultores na sub-bacia hidrogrfica. Os terraos base larga atualmente no esto sendo mantido em
todas as propriedades da bacia hidrogrfica rio do Campo e identificados vrios pontos de eroso
laminar, eroso em sulcos e ravinas.
Foram realizados trabalhos de manuteno em estrada vicinal e em caixas de conteno, no
entanto essa rea sofreu reincidncia de processo erosivo, devido manuteno inadequada a montante
das vertentes. Isso demonstra que os trabalhos de conservao do solo devem ser realizados de forma

21
integrada, a falta de manejo adequado na alta vertente resulta em processos erosivos nos terrenos
situados na baixa vertente. O solo removido carreado para as partes mais baixas do terreno assoreando
as caixas de conteno podendo chegar at os rios causando alta turbidez e comprometendo a qualidade
da gua.
Outro problema verificado e que pode causar impacto ambiental na bacia hidrogrfica do rio do
Campo o lanamento de resduos slidos s margens das estradas. Dentre os resduos que podem ser
encontrados esto rejeitos de construo civil, plsticos, resduos de lava jatos, pneus, eletrodomsticos
entre outros.

CONCLUSES

Ao realizar o presente estudo na Bacia Hidrogrfica gua das Barras, possvel concluir que
a rea apresenta uma vegetao que atende a legislao em vigor, porm apresenta reas seriamente
degradadas, como por exemplo, o surgimento de processos erosivos as margens das estradas vicinais.
Na rea ocupada pelos cultivares de soja, milho, entre outros, observamos a falta de terraos
em algumas propriedades, o que propicia o escoamento de gua pluvial, gerando o transporte de
partculas de solo para os rios da rea, alm de ocasionar o aparecimento de processos erosivos.
Portanto conclui-se que rea de estudo apresente possui boa preservao de sua vegetao,
porm as aes de manuteno das estradas vicinais, caixas de reteno de gua e terraos, devem
ocorrer regularmente, para uma melhor preservao da qualidade do solo.

REFERNCIAS

BASTOS, F. de H.; SILVA, E. V. TCNICAS DE GEOPROCESSAMENTO NA ANLISE

AMBIENTAL: O CASO DOS RELEVOS SERRANOS DO MUNICPIO DE
GUARAMIRANGA CE. REVISTA GEONORTE, Edio Especial, V.2, N.4, 2012.

BRASIL. CDIGO FLORESTAL: LEI N 12.651/12. Disponvel em:

<http://www.oeco.org.br/dicionario-ambiental/27468-o-que-e-uma-area-de-preservacao-permanente>
Acessado em: 09/11/2014.

COLAVITE, A. P. Cartografia Aplicada Anlise Ambiental da Bacia Hidrogrfica do Rio do

Campo - PR. Trabalho de Concluso de Curso (Especializao em Planejamento e Gerenciamento
Urbano e Rural) Curso de Ps Graduao em Planejamento e Gerenciamento Urbano e Rural, Maring,
2008.

EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECURIA - EMBRAPA. Centro Nacional de

Pesquisa de Solos. Sistema brasileiro de classificao de solos. 2.ed. Rio de Janeiro, 2006.

22
KEPPEN, W. Climatologia: con um estdio de los climas de la Tierra. Mxico: Fondo de Cultura
Economica, 1948. 478p.

PENA, R. F. A. PROCESSOS EROSIVOS. Disponvel em:

<http://www.mundoeducacao.com/geografia/processos-erosivos.htm> Acessado em: 09/11/2014.

SALEMI, L. F. AS ESTRADAS RURAIS E A EROSO DO SOLO. Disponvel em:

<http://www.cnpgl.embrapa.br/monitores/node/144> Acessado em: 09/11/2014.

SILVA, J. M. O.; SILVA, E. V. ANLISE GEOAMBIENTAL DO BAIXO CURSO DA BACIA

HIDROGRFICA DO RIO PIRANGI CE. REVISTA GEONORTE, Edio Especial, V.2, N.4,
2012.

WALKER, J. INDICATORS OF CATCHMENT HEALTH: A TECHNICAL PERSPECTIVE.

Melbourne: CSIRO, 1996. p.3-18.

YOKOO, E. N.; Processo da dinmica das frentes de ocupao territorial e da paisagem agrria
na mesorregio centro-ocidental paranaense. Anais do IV Encontro de Produo Cientfica e
tecnolgica, 2009.

RODERJAN, C. V.; Galvo, F.; Kuniyoshi, Y. S.; Hatschbach, G. G. As unidades fitogeogrficas do

Estado do Paran. Cincia & Ambiente. P. 75 92. 2002.

23
 DESVENDANDO O PASSADO ATRAVS DOS FSSEIS

Bruna Fernanda Eleuterio (CAPES - PIBID), Geografia, Unespar Cmpus de Campo

Mouro, brunageounespar@hotmail.com.br.
Jessica de Oliveira Guimares (CAPES - PIBID), Geografia, Unespar Cmpus de Campo
Mouro, jessica10_guimaraes@hotmail.com.
Sandra Terezinha Malysz (CAPES PIBID), Geografia, UnesparCmpus de Campo
Mouro, sandramalysz@hotmail.com.

RESUMO: O estudo dos fsseis de fundamental importncia para o conhecimento de como

era o nosso planeta no passado. De acordo com Popp (1988), os fsseis so restos, impresses
ou outros indcios de formas de vida, animal ou vegetal encontrados naturalmente dentro das
rochas, capazes de nos revelar as condies climticas ou ambientais do passado. O estudo dos
fsseis na escola possibilita ao aluno a reflexo sobre a evoluo do planeta Terra e evoluo
da vida. Neste contexto, foi desenvolvido um projeto de pesquisa e ensino com alunos do 6
Ensino Fundamental, objetivando possibilitar aos mesmos a compreenso da importncia dos
fsseis tanto para o entendimento de transformaes nos ambientes do planeta, quanto na
utilizao dos fsseis enquanto recurso. A metodologia consistiu em pesquisas bibliogrficas e
pesquisa qualitativa a partir da pesquisa ao com a insero pedaggica das bolsistas do PIBID
junto aos alunos dos sextos anos do Colgio Estadual Marechal Rondon, no municpio de
Campo Mouro (PR), no ano de 2014 e de 2015. Como as crianas ainda tm dificuldades de
abstrao e compreenso trabalhou-se com a temtica em uma abordagem crtica; aulas
dialogadas; utilizao de recursos audiovisuais; visita tcnica ao Museu de Geologia da
Unespar; oficina com confeco de rplicas dos fsseis utilizando argila e alguns moldes
(dinossauros de brinquedos, ossinhos, folhas, dentre outros) e; desenho do aluno. A
diversificao de metodologias e a abordagem de diferentes dimenses do conhecimento
possibilitaram aulas dinmicas, alunos motivados e interessados no saber e; conhecimento
significativo.

Palavras-chave: Fsseis, Ensino de Geografia, Oficina.

REFERNCIA
POPP, J.H. Geologia Geral 4 ed. Rio de Janeiro; So Paulo. LTC Livros Tcnicos e
Cientficos, 1988.

24
POLTICAS PBLICAS PARA A MANUTENO DE REAS VERDES URBANAS:
UM ESTUDO SOBRE OS PARQUES URBANOS DE CAMPO MOURO-PR
Josimari de Brito Morigi, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam - GEURF),
UNESPAR- Campus de Campo Mouro, josimorigi@gmail.com

RESUMO: O presente estudo tem como objetivo analisar a importncia da implantao de polticas
pblicas voltadas para a manuteno de reas verdes urbanas, destacando os resultados de um estudo
realizado sobre os parques urbanos presentes na cidade de Campo Mouro-PR. Adotaram-se como
procedimentos metodolgicos a pesquisa bibliogrfica sobre a temtica das reas verdes urbanas e dos
parques urbanos. Posteriormente, analisou-se o Plano Diretor de Campo Mouro e a Legislao
Municipal referente questo ambiental e arborizao urbana, com a pretenso de verificar o
planejamento e a manuteno dos parques urbanos mouroenses. Tambm se realizou pesquisa in locus
nos parques urbanos, para realizar um levantamento da infraestrutura e de sua localizao dentro do
espao urbano. Aps a concluso da pesquisa pde-se concluir que os parques urbanos de Campo
Mouro necessitam de alguns cuidados por parte do poder pblico, especialmente no que corresponde
manuteno adequada de suas infraestruturas e mobilirios e a oferta de maior segurana para seus
usurios. Alm disso, os prprios frequentadores destes espaos pblicos precisam se conscientizar dos
benefcios que essas reas florestadas dentro do espao urbano proporcionam para melhorar a qualidade
do ar, da esttica dos bairros, assim como melhorar a qualidade de vida da populao mouroense, e por
tais motivos, precisam zelar por esses ambientes.

Palavras-Chave: Gesto Ambiental. reas Verdes Urbanas. Polticas Pblicas. Manuteno dos Parques
Urbanos.

INTRODUO
H algumas dcadas, as questes referentes ao ambiente urbano ainda no tinham sido
delineadas de forma precisa. Alm disso, no se considerava a relao entre o crescimento urbano, a
preservao ambiental e a qualidade de vida, pois at ento as reas verdes urbanas eram vistas como
espaos que tinham suas funes voltadas especialmente para a esttica e o lazer.
No entanto, a partir da dcada de 1980, momento em que a questo ambiental foi
institucionalizada no aparelho estatal brasileiro, essa temtica obteve maior destaque, pois se teve a
percepo da necessidade de se considerar o espao urbano como um espao em constante evoluo,
vinculado aos problemas ambientais e qualidade de vida da populao urbana. Desse modo, nas
ltimas dcadas as discusses referentes aos problemas ambientais se intensificaram de forma
expressiva. Teve-se tambm uma intensificao das discusses sobre a qualidade ambiental das reas
urbanas e esta temtica acabou tornando-se, de certa forma, obrigatria no meio acadmico-cientfico.
Nas ltimas dcadas houve um crescimento no interesse por parte dos pesquisadores pela
realizao de pesquisas cientficas voltadas para o estudo das transformaes ocorridas no espao, sejam
estas de cunho econmico, social, poltico, cultural e ambiental. Em se tratando especialmente das reas
verdes urbanas, importante enfatizar que os parques urbanos, igualmente s demais reas verdes
urbanas (praas, parques fluviais, parque balnerio e esportivo, jardim botnico e jardim zoolgico, etc.)
apresentam um papel de extrema importncia no espao urbano no que diz respeito sustentabilidade,

25
visto que abrigam em alguns casos, a maior parte da vegetao presente no permetro urbano de
determinadas cidades, colaborando assim, para a melhoria da qualidade ambiental, paisagstica e esttica
do espao urbano. neste contexto que diversos pesquisadores tm desenvolvido estudos voltados para
as reas verdes urbanas, ressaltando, sobretudo, os benefcios da vegetao no espao citadino.
Em sntese, ressalta-se que os parques apresentam um papel essencial no espao urbano,
contribundo para a melhoria da qualidade ambiental, paisagstica e esttica. Por conseguinte, o presente
estudo tem como objetivo analisar a importncia da implantao de polticas pblicas voltadas para a
manuteno dos parques urbanos, evidenciando os resultados de um estudo realizado sobre os parques
urbanos presentes na cidade de Campo Mouro - Paran.

MATERIAIS E MTODOS
Para alcanar os objetivos propostos pela investigao, realizou-se o levantamento terico em
livros, dissertaes e artigos cientficos que versam sobre a temtica das reas verdes urbanas e dos
parques urbanos. Em seguida, analisou-se o Plano Diretor de Campo Mouro e a legislao municipal
referente questo ambiental e a arborizao urbana, com o escopo de verificar o planejamento e a
manuteno dos parques urbanos mouroenses.
Salienta-se que ao desenvolver um levantamento sobre as leis referentes questo ambiental no
municpio de Campo Mouro, encontrou-se: a Lei n1040/97, que dispe sobre o Cdigo de Arborizao
e Ajardinamento Urbano do Municpio de Campo Mouro. A Lei n 1077/97 que dispe sobre a poltica
de proteo, controle, conservao e recuperao do meio ambiente no municpio de Campo Mouro, e
a Lei n 1851/2004 que torna obrigatrio o plantio de espcies componentes do cerrado de Campo
Mouro em todas as reas verdes urbanas e nos espaos pblicos, presentes neste municpio. Todavia,
ao analisar estas leis, verificou-se que nas mesmas no h um detalhamento dos procedimentos a serem
realizados e nem das exigncias com relao s espcies arbreas e ao porte das rvores que devem ser
plantadas nos logradouros, nos canteiros centrais e nas caladas das vias pblicas. Tambm no foram
encontrados quaisquer outros indicadores para manuteno dos parques urbanos.
Durante a anlise desse conjunto de documentos, primou-se identificar o que foi pensado pelo
poder pblico para o melhor uso e manuteno dos parques urbanos. Apesar de as leis supramencionadas
no terem sido criadas especificamente para os parques urbanos, vale ressaltar que suas normas e
diretrizes tambm podem ser usadas para os parques urbanos. No obstante, no basta apenas a
existncia dessas leis para que seja assegurada uma boa gesto dos parques urbanos e demais reas
verdes urbanas, preciso que a legislao existente seja posta em prtica.
Tambm foi realizada a pesquisa de campo nos parques urbanos, com a pretenso de realizar
um levantamento e analisar a situao da infraestrutura, do mobilirio e de sua localizao dentro do

26
espao urbano, e tambm para fazer registros fotogrficos destes logradouros para dar subsdios
realizao de anlises posteriores.

APRESENTAO DA REA DE ESTUDO

O municpio de Campo Mouro tem sua sede que leva o mesmo, est localizado na Mesorregio
Centro Ocidental Paranaense (Figura 1), tem sua economia baseada principalmente na agricultura e
considerado plo regional da Mesorregio supracitada, constituda por 25 municpios. Sua populao
total de acordo com o censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
realizado em 2010 de 87.194 habitantes, sendo 82.676 habitantes residentes na rea urbana. Possui
rea total de 757, 876 Km e densidade demogrfica de 115, 05 hab./Km (IBGE, 2011). Sua rea urbana
abrange cerca de 1.943,32 hectares.

Figura 1: Localizao do municpio de Campo Mouro (PR).

Organizado por: Morigi (2014).

27
 Como a cobertura vegetal nativa presente em determinada regio est fortemente atrelada aos
aspectos climticos que abrange o espao. Cabe abordar, ainda que brevemente, as principais
caractersticas do clima no municpio de Campo Mouro. Clima este, que nas consideraes de Kppem
(1948) apud Massoquim et al. (2011), classificado como do tipo Cfa Subtropical mido
Mesotrmico caracterizado por apresentar veres quentes e geadas poucos frequentes. A maior
incidncia pluviomtrica acontece nos meses mais quentes, estes apresentam mdia de temperaturas
superior a 22 C e os meses mais frios apresentam mdia inferior a 18C. O autor tambm salienta que
no se tem uma estao seca definida neste municpio. E que a pluviosidade mdia para esta regio gira
em torno de 1.500mm anuais.
Em relao s formaes fitogeogrficas, segundo Roderjan et al. (2002), o municpio de Campo
Mouro se localiza em uma zona de transio climtica que apresenta diferentes tipos e formaes
vegetacionais, onde ocorre um ectono de Floresta Estacional Semidecidual Montana (Floresta
semicaduciflia) e Floresta Ombrfila Mista Montana (Floresta com Araucria) e incide de um encrave
da formao de Cerrado.
De acordo com Maack (1968), muito embora o clima de Campo Mouro seja estvel, no
Quaternrio Antigo houve variaes climticas radicais em todo o Brasil e como resultado teve-se a
origem de um tipo de vegetao atpica em alguns pontos do territrio paranaense, denominada de
Cerrado.
Ainda segundo o autor o Cerrado presente no Paran no est inserido neste estado como um
bioma, mas a vegetao encontrada nestes locais apresenta famlias e espcies com fitofisionomia
caracterstica da vegetao encontrada no Bioma Cerrado que est distribudo nos estados de: Gois,
Distrito Federal, Tocantins, Bahia, Minas Gerais, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Cear,
Maranho, Rondnia e Piau.
Este encrave cobria uma rea de aproximadamente 102km, dessa rea, remanescentes ainda
podem ser encontrados na Estao Ecolgica do Cerrado de Campo Mouro (13.330m) e terrenos
baldios situados nas reas perifricas da cidade (MAACK, 1968). E tambm podem ser encontradas
algumas espcies caractersticas do Cerrado, como por exemplo, o Barbatimo (Stryphnodendron
adstringens), no Parque Robson Dacilk Paitach, situado nas dependncias do Colgio Estadual Unidade
Plo.

RESULTADOS E DISCUSSES
Em primeiro lugar, vale destacar que o estudo das questes da problemtica ambiental urbana,
e, por conseguinte, da questo das reas verdes urbanas tem sido objeto de estudo das mais variadas
reas do conhecimento nas ltimas dcadas, desde a Geografia, a Botnica, a Biologia, a Agronomia, a
Arquitetura, o Urbanismo, a Administrao Pblica, a Engenharia Florestal, etc. Alm disso, as
28
discusses alternam-se entre a funcionalidade paisagstica e esttica das cidades e ainda com relao
sua funo social, priorizando a questo do bem estar da populao.
Um dos elementos propulsores para o crescimento no quantitativo de estudos voltados para esta
temtica foi o fato de que as reas verdes converteram-se nos principais smbolos de defesa do meio
ambiente, tanto pela sua degradao, quanto pelo restrito espao que comumente lhes destinado nos
centros urbanos (LOBODA, 2003).
Conforme os dados do IBGE (2010), cerca de 84% da populao brasileira reside em cidades.
Tal concentrao tem colaborado com o crescimento acelerado e desordenado apresentado pelas cidades
no transcorrer do tempo, fruto de fluxos migratrios inter-regionais e tambm do xodo rural,
acarretando diversas consequncias socioambientais. Assim, no transcorrer do tempo teve-se uma
expressiva reduo do quantitativo de vegetao presente nas reas urbanas brasileiras (MILANO &
DANCIN, 2000).
A cidade, conforme explana Carlos (2005, p. 26): [...] um modo de viver, pensar, mas tambm
sentir. O modo de vida urbano produz ideias, comportamentos, valores, conhecimentos, formas de lazer,
e tambm uma cultura. Em meio a essa dinamicidade pode-se observar, de modo mais acentuado nos
grandes centros, o estabelecimento de um ritmo de vida ainda mais acelerado que faz com que as
relaes sejam cada vez mais objetivas, menos intimistas e humanizadas. Observa-se ainda um ambiente
urbano cada vez mais antropizado, onde o concreto prevalece na paisagem urbana.
Ao explicar sobre os transtornos causados pela degradao ambiental nos centros urbanos, Moro
(1976, p. 15) esclarece:

Que a constante urbanizao nos permite assistir, em nossos grandes centros

urbanos, a problemas cruciais do desenvolvimento nada harmonioso entre a cidade e
a natureza. Assim, podemos observar a substituio de valores naturais por rudos,
concreto, mquinas, edificaes, poluio etc..., e que ocasiona entre a obra do homem
e a natureza crises ambientais cujos reflexos negativos contribuem para degenerao
do meio ambiente urbano, proporcionando condies nada ideais para a sobrevivncia
humana (MORO, 1976, p. 15).

Cabe advertir que os termos reas verdes, espaos/reas livres, arborizao urbana, verde
urbano, tm sido frequentemente utilizados no meio acadmico-cientfico com o mesmo significado
para designar a vegetao intraurbana. Contudo, importante destacar que a maioria deles no so
sinnimos, e sequer se referem aos mesmos elementos. Nesse sentido, a seguir ser destacado o
significado do termo rea verde, na concepo de diversos pesquisadores.
Cavalheiro e Del Picchia (1992) destacam que, do ponto de vista conceitual, uma rea verde
sempre um espao livre e segundo eles, os espaos livres desempenham basicamente papel ecolgico,
no amplo sentido, de integrador de espaos diferentes, baseando-se, tanto no enfoque esttico, como

29
ecolgico e de oferta de reas para o desempenho de lazer ao ar livre. (CAVALHEIRO; DEL
PICCHIA, 1992, p. 31).
Considerando as reas verdes como uma categoria dos espaos livres de construo,
importante ressaltar que Mazzei et al. (2007, p. 35) ressaltam que estes termos no so sinnimos e que
o planejamento das reas verdes objetiva[...] atender demanda da comunidade urbana por espaos
abertos que possibilitem a recreao, o lazer e a conservao da natureza. Alm disso, os mesmos
autores explanam que: [...] as reas verdes no so necessariamente voltadas para a recreao e o lazer, objetivos
bsicos dos espaos livres, porm devem ser dotadas de infraestrutura e equipamentos para oferecer opes de
lazer e recreao s diferentes faixas etrias, a pequenas distncias da moradia (que possam ser percorridas a p)
(MAZZEI et al.., 2007, p. 39).

Complementando o exposto, Morero et al. (2007, p. 20) entendem que:

[...] as reas verdes englobam locais onde predominam a vegetao arbrea, praas,
jardins e parques, e sua distribuio deve servir a toda populao, sem privilegiar
qualquer classe social e atingir as necessidades reais e os anseios para o lazer, devendo
ainda estar de acordo com sua estrutura e formao (como idade, educao, nvel
scio-econmico).

Conforme destacam Lima et al. (1994), as reas verdes so espaos livres de construo, no qual
o elemento principal de composio a vegetao, juntamente com o solo livre de concreto, ou seja, o
solo permevel, o qual deve ocupar no mnimo 70% da rea. Incluem as praas, os jardins pblicos e os
parques urbanos. Alm disso, os canteiros centrais de avenidas, os trevos e rotatrias permeveis das
vias pblicas e reas que exercem funes estticas e ecolgicas tambm so conceituadas como reas
verdes.
A partir de uma viso mais aprofundada, Vaz (2008) salienta que so consideradas reas verdes,
os espaos que possuem um quantitativo considervel de vegetao arbrea, principalmente, as praas,
os jardins pblicos e os parques urbanos. Destaca-se que a estes locais so conferidas diversas funes
no contexto da qualidade ambiental urbana, desde o conforto trmico at a melhora considervel da
qualidade de vida dos habitantes citadinos, alm de considerar a sua importante funo enquanto espao
de sociabilizao da populao.
Como nesta pesquisa estuda-se o parque como rea verde urbana, torna-se necessrio apresentar
a definio do conceito de parque urbano, que apresentado por Macedo e Sakata (2003, p. 14), como
sendo: todo espao de uso pblico destinado recreao de massa, qualquer que seja o seu tipo, capaz
de incorporar intenes de conservao cuja estrutura morfolgica autossuficiente, isto , no
diretamente influenciada em sua configurao por nenhuma estrutura construda em seu entorno. Neste
caso, alm dos tipos de uso, funes e morfologia, deve-se tambm incluir a obrigatoriedade da presena

30
da vegetao arbrea, pois a massa vegetal e seus efeitos positivos no ambiente urbano que de fato
diferencia o parque de outras reas verdes urbanas.
Com relao aos diversos benefcios que as reas verdes podem proporcionar ao espao urbano
e populao citadina, elenca-se a opinio de alguns autores, tais como: Cavalheiro e Del Picchia
(1992), Lima et al. (1994), Oliveira (1996), Nucci (2001), Vieira (2004), Toledo e Santos (2008), os
quais destacam que dentre os benefcios esto: o controle da poluio do ar e acstica, o aumento do
conforto ambiental, a estabilizao de superfcies por meio da fixao do solo pelas razes das plantas,
a interceptao das guas da chuva no subsolo reduzindo o escoamento superficial, o abrigo fauna, o
equilbrio do ndice de umidade no ar, a proteo das nascentes e dos mananciais, a organizao e
composio de espaos no desenvolvimento das atividades humanas, a valorizao visual e ornamental
do ambiente, a recreao, a diversificao da paisagem construda.
Deve-se ressaltar ainda que a vegetao tem efeitos diretos sobre a sade mental e fsica da
populao. Nesse sentido, Oliveira (1996) destaca ainda que estes efeitos podem contribuir para a
valorizao de reas para convvio social, valorizao econmica das propriedades e para a formao
de uma memria e do patrimnio cultural
Corroborando com o exposto, Loboda e De Angelis (2005) enfatizam que a qualidade de vida
urbana est diretamente vinculada a mltiplos fatores que esto agrupados na infraestrutura, no
desenvolvimento econmico-social e queles atrelados questo ambiental. No caso do ambiente
urbano, as reas verdes pblicas constituem-se elementos essenciais para o bem estar da populao, j
que pode influenciar de forma direta na sade fsica e mental da populao.
A Figura 2 retrata as principais funes das reas verdes no entendimento de Vieira (2004).

31
 Figura 2: Principais funes das reas verdes.
Fonte: Vieira (2004), adaptado por Morigi (2015).

Ao analisar a figura acima, pde-se perceber que so cinco as principais funes das reas
verdes, e elas esto ligadas ao bem estar da populao tanto no que se refere ao bem estar psicolgico e
fsico. Ao uso desses espaos pblicos como espaos de lazer e socializao. A importncia paisagstica
que estas reas desempenham no espao urbano. A importncia educativa, pois podem usar como
complemento durante uma aula de Geografia e/ou Biologia, por exemplo. Por fim, a importncia
ecolgica relacionada com a manuteno de um clima urbano agradvel, com a qualidade do ar, com a
infiltrao da gua no solo e a preservao de mananciais, alimentao da fauna, habitat da avifauna e
entomofauna, etc.
Cabe enfatizar ainda que as contribuies ecolgicas das reas verdes urbanas esto atreladas
presena de elementos naturais que compem esses espaos contribundo para a minimizao de alguns
impactos decorrentes da industrializao urbana. Por outro lado, a funo esttica est pautada
especialmente, no papel de integrao entre os espaos construdos e os espaos destinados circulao.
J a funo social encontra-se fortemente relacionada oferta de espaos populao citadina
(MORIGI, 2014).
De acordo com Loboda e De Angelis (2005), alm dos espaos criados luz da arquitetura,
ultimamente a percepo ambiental aufere status e passa a ser materializada na produo de praas e
parques pblicos nos centros urbanos. Com o intuito de melhorar a qualidade de vida, atravs da
recreao, da preservao ambiental, das reas de preservao dos recursos hdricos, e prpria
sociabilidade, desse modo, essas reas tornam-se atenuantes da paisagem urbana marcada pelo concreto
e pelas edificaes.
importante destacar que o crescimento acelerado e desordenado do espao urbano de muitas
cidades brasileiras passou a ser visto com certa preocupao pela sociedade, dado que tem contribudo
para o surgimento de diversos efeitos negativos sobre a qualidade de vida de seus moradores. Contudo,
ainda notrio o descaso por parte do Poder Pblico, em relao s reas verdes urbanas. Esse descaso
tem ocasionado diversos entraves para a populao citadina, tais como: o empobrecimento da paisagem
urbana, a falta de espaos de lazer para os moradores, a deteriorao do ambiente e tambm a
desvalorizao imobiliria das construes situadas ao entorno dos logradouros.
A legislao ambiental brasileira determina a proteo ou conservao de reas de relevncia
ambiental que ocupam uma expressiva parte do territrio, seja rural ou urbano. De modo a complementar
a legislao ambiental, a legislao urbanstica estabelece a existncia de espaos que possam contribuir
para o equilbrio ambiental das cidades. Sendo que a implementao da legislao faz parte do
desenvolvimento territorial de um pas, definido por Baudelle (2011) apud Steiner e Rckert (2013)

32
como a demanda pela melhoria da funcionalidade das estruturas espaciais ou do prprio modo de
organizao da sociedade no espao.
Nesta conjuntura, deve-se tambm considerar o planejamento de espaos de relevncia
ambiental em reas urbanas, principalmente nas cidades de mdio e de grande porte, pela sua
importncia na prestao de servios ambientais, como, entre outros, a regulao de emisses gasosas,
do clima e do ciclo da gua. Diversas funes ecolgicas das reas verdes urbanas acabam se alterando
quando o sistema natural como um todo alterado e fragmentado, processo caracterstico em reas
urbanas densamente ocupadas e utilizadas. Desta forma, o planejamento ambiental e territorial de reas
verdes urbanas deve prever a manuteno de uma rede integrada de espaos de relevncia ambiental
junto s reas de uso de forma que as funes ecolgicas no sejam totalmente interrompidas (STEINER
& RCKERT, 2013).
De acordo com o Plano Diretor (2007), Campo Mouro conta com seis parques urbanos (Parque
Municipal Joaquim Teodoro de Oliveira, Parque Municipal Gralha Azul, Parque das Torres, Parque
Municipal Parigot de Souza, Parque Municipal Robson Daciuk Paitach e Parque Municipal do Distrito
Industrial I), os quais esto evidenciados na Figura 3. Sendo que todos os parques encontram-se situados
nas reas mais perifricas da cidade.
Alm dos parques urbanos supracitados, Campo Mouro tambm possui treze praas
distribudas em sua rea urbana, as quais so: Praa So Jos, Praa Aldo Casali, Praa Alice Alves
Macena, Praa Airton Paulo Cerqueira Alves, Praa Getlio Vargas, Praa Servidor Pblico Domingos
Maciel Ribas, Praa da Amizade, Praa Getlio Ferreira Salermo, Praa Rotary Verdes Campos, Praa
Alvorada, Praa Pedro Paulo Walker, Praa Bento Munhoz da Rocha Neto e Praa Abelardo.

33
 Figura 3: Localizao dos parques e praas presentes na cidade de Campo Mouro.
Fonte: Plano Diretor Municipal de Campo Mouro-PR (2007); Adaptado por: Morigi (2014).

Ao analisar a Figura 3 pde-se constatar que h uma carncia de parques e praas nas partes sul
e sudoeste da cidade. Alm do mais, os seis parques e as treze praas pblicas encontram-se espalhadas
no espao urbano mouroense que atualmente abriga segundo dados do IBGE (2010), uma populao
de aproximadamente 87.194 habitantes, representado uma quantidade de rea verde muito pequena para
uma cidade com esse porte populacional.
Nesse contexto, importante destacar que para Oliveira (2010) todas as cidades com populao
superior a 20 mil habitantes deveriam conter no mnimo 10% de seu espao urbano ocupados por reas
verdes. No entanto, ao somar os parques existentes em Campo Mouro, a rea total de 522.854,97 m,
desconsiderando neste clculo as reas de caladas ou edifcios dentro dos parques. Assim sendo, para
a rea urbanizada de Campo Mouro h apenas 2,69% de reas verdes, que corresponde aos seis parques
urbanos levantados. Porm, se considerarmos nesse clculo as praas e outros pontos verdes presentes
na cidade, a soma alcanaria o ndice de 3% de reas verdes na cidade, mantendo-se ainda muito baixo
do necessrio para uma cidade deste porte, se considerarmos a proposta percentual de Oliveira (2010).

34
 O Parque Joaquim Teodoro de Oliveira tambm conhecido como Parque do Lago (Figura 4) foi
criado em 1982, sendo o primeiro parque criado na cidade e o maior em amplitude, contando com uma
rea de 263.687,55m. Alm disso, dentre os seis parques presentes na cidade, este o que tem recebido
mais ateno por parte do poder pblico no quesito manuteno e remodelao, uma vez que ele o
parque mais frequentado pela populao.

Figura 4: Vista parcial do Parque Joaquim Teodoro de Oliveira (Parque do Lago).

Foto: Morigi (2013).

Dentre os atrativos presentes neste parque destacam-se: o Ecomuseu do Saneamento

(desativado), a concha acstica, o mirante, a academia da primeira e da terceira idade, o Monumento
Histrico - Marco Zero do Caminho do ndio, a pista de caminhada, a ponte, trs pequenos lagos
artificiais, uma quadra de vlei de praia, etc. O parque tambm possui atrativos naturais relevantes como
lagos, sendo que um deles, muito embora possua peixes e seja frequentado por animais, como capivaras,
por exemplo, encontram-se assoreado, pois foi originado a partir do represamento do Rio Mouro que
passa nas proximidades do parque, e esse processo foi efetuado sem a realizao de um planejamento
tcnico adequado. Os demais lagos presentes no parque contm pequenos peixes, porm, carecem de
maiores cuidados, pois apresentavam uma vegetao gramnea alta e tambm continham lixos e restos
de alimentos. Ou seja, alm de receber a devida ateno por parte do poder pblico, este parque tambm
precisa ser mais bem cuidado pelos seus frequentadores.
O Parque Municipal Gralha Azul (Figura 5) foi inaugurado em 2001, e abrange uma rea de
21.305,21m. Corresponde a uma rea protegida por lei como Unidade de Conservao e encontra-se
todo cercado e no possui infraestrutura. Durante o trabalho de campo observou-se que as galerias
pluviais presentes no mesmo vm causando eroso e acmulo de lixo. Alm disso, algumas das
nascentes que se encontram dentro do parque encontram-se desprotegidas pela ausncia de mata ciliar,
e possuem construes muito prximas a elas. Este parque no tem recebida a ateno necessria por
parte do poder pblico, pois no monitorado, assim como os outros parques e isso faz com que os
prprios usurios utilizem o mesmo de forma inadequada, seja jogando lixo, provocando incndios,

35
entre outros problemas. Para sanar esses problemas torna-se necessrio a instalao de uma sede
administrativa, de um almoxarifado, construo de uma trilha interpretativa e colocao de placas
indicativas e proibitivas, colocao de lixeiras em todo o parque, etc.

Figura 5: Vista Parcial do Parque Municipal Gralha Azul.

Foto: Morigi (2013).

O Parque das Torres (Figura 6) foi criado em 1999 e conta com uma rea de 173.280,57m,
sendo o segundo em extenso. Est localizado entre os bairros Jardim Alvorada e Jardim Cidade Nova,
situados na parte norte da cidade.

Figura 6: Vista parcial do Parque das Torres.

Fonte: Morigi (2013).

Durante o trabalho de campo constatou-se que este parque possui uma pista de caminhada com
duas pontes e um portal de acesso. H trs nascentes que passam pelo parque e as mesmas esto
completamente desprotegidas de vegetao, ou seja, o parque precisa ser reflorestado. Alm disso, havia
bastante lixo jogado no cho. H uma pequena quantidade de vegetao no local e muitas das espcies
existentes so exticas. Na pesquisa de campo pde-se observar tambm que o parque no possui pista
de caminhada pavimentada, sede administrativa, sanitrios, placas de sinalizao e espao para descanso
e recreao.
O Parque Municipal Governador Pedro Viriato Parigot de Souza (Figura 7) foi criado em 1993
e conta com uma rea de 21.848,64 m. Possui sede administrativa, sanitrios, parque infantil, quadra
36
poliesportiva, campo de futebol, quiosque, pista de caminhada e portal de entrada. E encontra-se em
excelente estado de conservao. Durante o trabalho de campo, observou-se que havia a necessidade de
realizao das seguintes tarefas: corte da grama, pintura nas estruturas; restaurao da quadra poli
esportiva, pois ela estava com as grades cortadas; colocao de placas indicativas e proibitivas, etc.

Figura 7: Vista parcial do Parque Municipal Governador Pedro Viriato Parigot de Souza.
Foto: Morigi (2013).

J o Parque Municipal Robson Daciuk Paitach (Figura 8) foi criado em 1987 e possui uma rea
de 2.650,00 m, tambm foi classificado pela legislao municipal como uma Unidade de Conservao
e est situado nas dependncias do Colgio Estadual Unidade Plo, o que tem contribudo para a sua
conservao. O parque encontra-se cercado para impedir a entrada das pessoas, porm, comumente
utilizado pelos professores do colgio para trabalharem contedos das disciplinas de Geografia e
Biologia, contribuindo assim para o conhecimento dos alunos.

Figura 8: Vista parcial do Parque Municipal Robson Daciuk Paitach.

Foto: Morigi (2013).

O Parque Municipal do Distrito Industrial I (Figura 9) foi criado em 1993, possui uma rea de
40.083,00 m e est situado na rea urbana de Campo Mouro, prximo a BR 272, Km 366. No foi
possvel fazer o registro fotogrfico deste parque, pois o mesmo se encontrava totalmente cercado com
arame farpado.
37
 Figura 9: Vista area do Parque Municipal do Distrito Industrial I
Fonte: Google Earth (2013).

Cabe advertir que ao considerar as principais caractersticas que uma rea verde deve apresentar
para se enquadrar na categoria parque urbano, observou-se que dentre os parques analisados neste estudo
somente o Parque Joaquim Teodoro de Oliveira e o Parque Municipal Governador Pedro Viriato Parigot
de Souza, enquadram-se de fato nesta categoria. O Parque das Torres tambm pode vir a se enquadrar
nesta categoria desde que receba algumas adequaes. J o Parque Municipal Robson Daciuk Paitach,
o Parque Municipal Gralha Azul e o Parque Municipal do Distrito Industrial se enquadrariam apenas
como reas verdes, pois neles h o predomnio de vegetao arbrea, mas, no h infraestrutura e nem
mobilirios necessrios para um parque urbano. De tal modo, estes espaos esto desempenhando
apenas a funo esttica e ecolgica. Contudo, adverte-se que esses parques foram considerados neste
estudo por estarem dispostos no Plano Diretor Municipal de Campo Mouro como parques urbanos.

CONSIDERAES FINAIS
Em sntese, adverte-se que a arborizao de uma cidade e a implantao de um parque ou de
uma praa pblica, por exemplo, requer planejamento prvio e manuteno adequada, pois uma
arborizao inadequada pode causar diversos transtornos para a populao e para a administrao
pblica. Com a realizao do trabalho de campo, constatou-se que o Parque Joaquim Teodoro de
Oliveira o que recebe um maior nmero de visitantes e tambm o parque que recebe maior ateno
por parte do poder pblico municipal. Alm disso, observou-se que alguns dos parques analisados no
possuem as caractersticas necessrias, especialmente no que diz respeito s infraestruturas e
mobilirios, para se enquadrarem na categoria de parques urbanos. Porm, se estes passarem por uma
readequao, certamente podero contribuir ainda mais para a qualidade de vida da populao
mouroense.

38
 Em linhas gerais, os resultados evidenciam que notria a necessidade de o poder pblico
municipal estabelecer polticas pblicas com o objetivo de priorizar sempre a realizao de readequao,
de contnua manuteno e de recuperao das estruturas e dos mobilirios dos parques pblicos,
considerando as funes basais destes logradouros, que so a socializao e o lazer, sejam estes de
carter cultural, recreativo, esportivo ou contemplativo. H ainda a necessidade do poder pblico ofertar
maior segurana para os usurios dos espaos pblicos. E tambm desenvolver polticas pblicas
direcionadas para a conscientizao da populao mouroense, de modo que ela seja estimulada a
utilizar os espaos livres da cidade com mais constncia e que zelem por estes espaos, como uma
maneira de promover a qualidade de vida da populao citadina.
Diante do exposto, conclui-se ainda que para a melhora da qualidade ambiental no espao
urbano, o poder pblico alm de manter polticas de preservao e de manuteno de infraestruturas e
mobilirios das reas verdes, precisa tambm elaborar um planejamento que considere a distribuio
espacial das reas verdes e a dimenso espacial das mesmas, para que o planejamento urbano e ambiental
possa realmente prover as necessidades da sociedade e no apenas seja dirigido valorizao e
preservao da vegetao no meio urbano por uma questo puramente preservacionista.

REFERNCIAS

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Mouro, 2007.

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Municipal de Campo Mouro-PR. 1997.

________________. Decreto-Lei n 1077, de 04 de dezembro de 1997. Dispe sobre a poltica de

proteo, controle, conservao e recuperao do meio ambiente no municpio de Campo Mouro.
Ementrio da Cmara Municipal de Campo Mouro-PR. 1997.

_______________. Decreto-Lei 1851, de 07 de julho de 2004. Torna obrigatrio o plantio de

espcies componentes do cerrado de Campo Mouro em todos os parques e espaos pblicos do
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41
 MUNICPIO DE RONCADOR: A INFLUNCIA DO CLIMA NA ORGANIZAO
DA PAISAGEM AGRICOLA

Keli Aparecida de Oliveira, (IC, Geografia, UNESPAR, Campus de Campo Mouro),

keli_the_oliveira@hotmail.com
Nair Glria Massoquim, (IC, Geografia, UNESPAR, Campus de Campo Mouro),
nmassoquim@gmail.com .

RESUMO: Considerando o clima como um dos atributos de significativa influncia na dinmica da

paisagem, achamos de fundamental importncia um estudo que revele a acuidade dos elementos
climticos e sua interferncia na agricultura. Para essa pesquisa temos como recorte espacial o municpio
de Roncador localizado na Mesorregio Centro Ocidental Paranaense e como objeto de estudo o clima
e a paisagem agrcola. A paisagem dessa regio passou por mudanas a partir da introduo da
mecanizao no campo, transformando significativamente sua dinmica, com a produo agrcola. O
objetivo analisar a influncia do clima na organizao da paisagem, especialmente das culturas
agrcolas temporrias, do referido municpio. Consideramos de suma importncia um estudo que aborde
a dinmica do clima com relao produo e produtividade agrcola, razo pela qual enfatizamos as
variveis, temperatura e precipitao, que determinam fatores positivos e negativos na produtividade e
no tipo de uso da terra. No desenvolvimento da pesquisa utilizamos o mtodo sistmico com anlise
integrada da paisagem, a partir de concepes tericas, emprica, pesquisa a campo e coleta de dados
climticos e da produo agrcola em fontes como, INMET, SEAB/DERAL. Resultados preliminares
geraram reflexes sobre a dinmica do clima e da paisagem.

Palavras-chave: Clima. Paisagem. Agricultura.

42
 MAPAS TEMTICOS: O DESAFIO DA CONSTRUO DE BANCO DE DADOS
GEOGRFICOS

Nielly Hneda, acadmica do bacharelado em Geografia, Unespar campus de Campo

Mouro, niellyhneda@hotmail.com
Ana Paula Colavite, doutora, Unespar campus de Campo Mouro, apcolavite@hotmail.com
Fabiane Freire Frana, doutora, Unespar campus de Campo Mouro,
prof.fabianefreire@gmail.com

RESUMO: Os mapas so representaes espaciais da realidade, em escala reduzida, a partir

de um tema especifico. Atuam como importante ferramenta de apoio compreenso de
fenmenos que ocorrem no espao geogrfico, facilitando a anlise correlacionada que outros
produtos grficos no permitem. Atualmente o processo de construo cartogrfica foi
facilitado pelo advento da informtica, que apresenta um conjunto de programas criados
especificamente com a finalidade de elaborar representaes espaciais, bem como de
fundamental importncia a internet que democratizou o acesso aos dados que podem ser
representados. O presente resumo visa apresentar o processo de construo de banco de dados
geoespacial do estado do Paran, utilizando como base cartogrfica os limites municipais e
como base de dados tabelas de estatstica de Gnero obtidas no Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE). A base cartogrfica obtida em shapefile no IBGE passou por processo de
codificao no Phildigit, associando-se a cada municpio um cdigo identificador coincidente
com o mesmo cdigo dos dados estatsticos. Esta etapa de codificao dos municpios
extremamente minuciosa e demorada, pois feita manualmente, polgono por polgono, no
podendo haver falhas ou inconsistncia na validao, uma vez que a partir da codificao que
outro programa, o Philcarto, associa o dado estatstico ao limite espacial, criando mapas
temticos de mtodos diversos. Uma vez finalizada a codificao tem-se uma base cartogrfica
que pode ser utilizada para construo de representaes de dados diversos e temticas variadas,
bem como so inmeros os mtodos e tcnicas de representao temtica e subdiviso da
legenda que podem ser adotados buscando a melhor forma de representao para cada tema.

Palavras-chave: Cartografia Digital. Gnero. Geoestatstica. IBGE. Paran.

43
 O USO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Jessica de Oliveira Guimares, (G), (IC, - Fundao Araucria UNESPAR Campus de

Campo Mouro), jessica10_guimaraes@hotmail.com
Virglio Manuel Pereira Bernardino, (IC, - Fundao Araucria - UNESPAR Campus de
Campo Mouro), virgilio_fecilcam@yahoo.com.br

RESUMO: Este trabalho tem o propsito de apresentar alguns resultados de pesquisa relativos
iniciao cientfica do perodo de 2014 a 2015. Para compreender o uso da cartografia escolar
no ensino de Geografia, foram avaliados os conhecimentos dos alunos ao interpretarem mapas
e atividades cartogrficas. Percebemos a grande dificuldade dos estudantes ao realizarem
atividades relacionadas cartografia, pois, muitos deles no conhecem nem os elementos
bsicos que compe um mapa. Muitas vezes o conhecimento cartogrfico foi transmitido de
forma no significativa fazendo com que os estudantes no percebessem a importncia dos
mapas e das tcnicas cartogrficas para compreender as representaes do espao no seu dia-a-
dia. A pesquisa se justifica na medida em que os educandos apresentam dificuldades em
interpretao e identificao dos elementos cartogrficos, sendo estes essenciais nas aulas de
Geografia. comum professores trabalharem com recursos cartogrficos como globos, atlas
geogrficos e at mesmo mapas, porm no adianta expor esses recursos se os estudantes
fizerem o entendimento de forma incorreta. Sem o entendimento dos alunos esses recursos no
passam de meras representaes. Assim, atravs dos problemas encontrados ao trabalhar a
cartografia escolar, foi necessrio a realizao dessa pesquisa, como forma de fortalecer os
conhecimentos dos alunos, expondo essas dificuldades, para assim, poder encontrar formas
diferentes de trabalhar com a cartografia nas escolas, garantindo para os alunos um melhor
aprendizado e mais interesse nessa ferramenta que to til no estudo e compreenso do espao
geogrfico.

Palavras-chave: Cartografia escolar. Geografia. Espao geogrfico.

44
 AVALIAO DOS ASPECTOS PAISAGSTICOS E DE INFRAESTRUTURAS DE
REAS VERDES URBANAS: O CASO DA PRAA PREFEITO JOO SZESZ
LOCALIZADA NA REA CENTRAL DA CIDADE DE MAMBOR (PR)
Josimari de Brito Morigi, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam - GEURF),
UNESPAR Campus de Campo Mouro, josimorigi@gmail.com

RESUMO: O presente estudo tem por objetivo apresentar os resultados de uma anlise circunstanciada
da Praa Prefeito Szesz enquanto rea verde urbana localizada na rea central da cidade de Mambor -
Paran, destacando os seus aspectos paisagsticos e as suas infraestruturas, a fim de compreender a
qualidade ambiental deste espao pblico. A partir deste estudo tambm se pretende propor medidas
que possam auxiliar no planejamento e gerenciamento dessa rea verde, visando proporcionar a melhoria
ambiental e tambm benefcios para a populao mamboreenese. Para a realizao desta pesquisa
adotaram-se os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica, levantamento de campo
e anlise dos resultados. Tambm foram feitos registros fotogrficos durante o trabalho de campo neste
logradouro. Com o estudo findado, pde-se concluir que as praas constituem-se como elementos
essenciais no espao urbano e desempenham diferentes funes dentre elas a paisagstica, a social e a
ambiental. A Praa Prefeito Joo Szesz se configura como um dos principais espaos pblicos da cidade
de Mambor e por tal motivo merece maior ateno por parte do Poder Pblico, especialmente com
relao manuteno adequada de suas infraestruturas e mobilirios, e tambm com relao
implantao de novos equipamentos e mobilirios, visando aumentar a qualidade e a variedade de
atrativos deste logradouro para a populao mamboreense.

Palavras-Chave: rea Verde Urbana. Praas Pblicas. Praa Prefeito Joo Szesz.

INTRODUO
Desde a segunda metade do sculo XX, as questes urbanas tem sido alvo de diversas
abordagens e sob diferentes prismas. Tal interesse deve-se, sobretudo ao intenso crescimento dos centros
urbanos nas ltimas dcadas, que acabou resultando na intensa reduo da vegetao presente nas reas
urbanas. Nesse sentido, importante ressaltar que a temtica das reas verdes urbanas tem ganhado
destaque nos ltimos anos nos estudos de diversos autores. Tal repercusso resultante dentre outros
fatores, pela intensificao das discusses referentes preservao ambiental. neste contexto que
vrios estudos cientficos vm sendo desenvolvidos, procurando ressaltar os benefcios da vegetao
urbana, destacando ainda a importncia das reas verdes urbanas para a manuteno da qualidade de
vida, as suas funes ambientais, sociais e estticas que podem contribuir para amenizar diversos
problemas ocasionados pela urbanizao rpida e desordena.
Neste contexto se destacam as pesquisas realizadas por Llardent (1982), Milano (1988; 1990);
Cavalheiro e Del Picchia (1992); Amorim (2001); Goya (1992); Oliveira (1996); Nucci (2001); De
Angelis (2000); Bovo (2009); Loboda e De Angelis (2005), entre outros. De maneira geral, os autores
supracitados apresentam em seus estudos a importncia da presena da vegetao para o clima urbano,
para o controle da poluio do ar e da acstica, para a melhoria da qualidade esttica, os efeitos que ela
desempenha sobre a sade mental e fsica da populao, o aumento do conforto ambiental, a valorizao

45
econmica das propriedades e a formao de uma memria e de um patrimnio cultural, que ela pode
proporcionar.
Salienta-se que desde a formao dos primeiros ncleos urbanos, as praas tm constitudo um
referencial urbano marcado pela convivncia humana. Desempenhando, desse modo, um importante
elemento histrico, cultural e social do espao urbano, estando presente na grande maioria das cidades
brasileiras. Nesse contexto, insere-se o pensamento de Reis Filho (1968) que elucida que no Brasil a
presena de praas e largos no espao urbano, no algo recente, dado que suas primeiras construes
remontam aos primeiros sculos da colonizao. Sendo que naquele perodo, esses espaos recebiam
grande ateno por parte dos principais administradores, posto que constituam importantes pontos de
ateno e focalizao urbanstica, e geralmente eram construdos ao entorno da arquitetura de maior
alinho, representando assim, pontos de concentrao da populao.
De acordo com Gomes e Soares (2003), no obstante, os primeiros jardins pblicos voltados
para o lazer e integrados como elemento da paisagem urbana brasileira tenham surgido ainda em fins do
sculo XVIII, com a chegada da famlia real ao Brasil, foram criados em quantidade muito mais
expressiva os jardins privados, principalmente nos grandes centros do pas como o Rio de Janeiro, por
exemplo.
Os mesmos autores ainda ressaltam que, at o sculo XIX, a presena de vegetao nas cidades
brasileiras no era vista com importncia relevante, uma vez que naquele momento histrico a cidade
aparecia como uma expresso oposta ao rural. Havia, por conseguinte, uma valorizao do espao
urbano construdo em relao ao ambiente rural. Desta forma, as cidades deviam possuir caractersticas
que as afastavam completamente da imagem rural que compreendia os elementos da natureza. Dentro
desse contexto, cabe salientar que naquele perodo os espaos urbanos no eram to ocupados e
tampouco apresentavam a maioria dos problemas que num perodo mais recente se fazem presente no
seu interior. Destarte, pode-se afirmar que as reas destinadas ao verde como as praas surgem de forma
pouco expressiva ainda no sculo XVIII. Porm, alcanam nmeros mais expressivos no decorrer do
sculo XIX. importante destacar que no Brasil, por volta de 1850, havia algumas cidades que se
destacavam pela quantidade expressiva do verde no seu interior, como por exemplo, a cidade de
Teresina-PI, com densa arborizao e, a cidade de Aracaj (primeira cidade planejada do pas), coberta
por uma vegetao com predominncia de coqueiros. Entretanto, essa vegetao ainda era nativa e no
havia sido planejada.
Dentre as cidades brasileiras que tem apresentado escassez de rvores nas caladas que
acompanham o sistema virio, podem-se destacar as cidades de So Paulo (SP), Belo Horizonte (MG),
Presidente Prudente (SP), So Caetano (SP), Diadema (SP), Santa Maria (RS), entre outras. Tais
exemplos levam a refletir sobre diversas cidades brasileiras, de pequeno, mdio e grande porte, que
foram construdas e que com o passar do tempo foram crescendo sem a presena de algum planejamento
46
por parte do Poder Pblico, no sentido de melhor adequar esse crescimento com a qualidade do ambiente
urbano, especialmente no quesito preservao ambiental.
Em decorrncia da ausncia de planejamento, nos dias de hoje observa-se os efeitos negativos
do acelerado processo de urbanizao das cidades brasileiras sobre a qualidade de vida de seus
habitantes, entre os quais se destaca a carncia de um planejamento urbano que avalie as reas verdes
como elementos essenciais para a populao citadina. No entanto, percebe-se que de modo geral o Poder
Pblico no tem dado s reas verdes urbanas a ateno necessria, deixando-as em segundo plano. E
por conta disso, algumas consequncias, tais como: o empobrecimento da paisagem urbana, a
desvalorizao imobiliria das propriedades do entorno, a falta de lazer para os moradores e a
deteriorao do ambiente, entre outros, podem ser verificadas em diversas cidades brasileiras.
Nesse sentido, o presente estudo consiste em uma anlise circunstanciada da Praa Prefeito
Szesz enquanto rea verde urbana localizada na rea central da cidade de Mambor - Paran, destacando
os seus aspectos paisagsticos e a sua infraestrutura, a fim de compreender a qualidade ambiental deste
espao pblico. A partir deste estudo tambm se pretende propor medidas que possam auxiliar no
planejamento e gerenciamento dessa rea verde, visando a gerao de melhorias ambientais e benefcios
para a populao mamboreenese.

MATERIAIS E MTODOS
Para a realizao desta pesquisa foram adotados os seguintes procedimentos metodolgicos:
pesquisa bibliogrfica, levantamento de campo e anlise dos resultados. Nesse sentido, importante
ressaltar que na primeira fase da pesquisa se realizou o levantamento bibliogrfico de teses, dissertaes,
livros e artigos cientficos que abordam a temtica a respeito das praas pblicas, com a finalidade de
se alcanar uma fundamentao terica capaz de servir de sustentculo para a elaborao do presente
estudo. A segunda etapa da pesquisa consistiu no levantamento das estruturas fsicas e dos equipamentos
por meio da aplicao de formulrios, abrangendo quatro tipos de levantamentos: a) quantitativo de
equipamentos e infraestruturas; b) quantitativo da vegetao. c) avaliao qualitativa de equipamentos
e infraestruturas; d) avaliao qualitativa de vegetao. Para tanto, utilizou-se dois formulrios. O
formulrio de pesquisa 1 que constitudo das seguintes informaes: nome da rea, localizao,
vegetao existente, porte e densidade da vegetao, cobertura do solo, condies do relevo, aspectos
fsicos e sanitrios da vegetao, tipo de ocupao nas proximidades e qualidade paisagstica da Praa
Prefeito Szesz. Na terceira etapa da pesquisa realizou-se o levantamento dos equipamentos e
infraestruturas (formulrio 2), existentes na Praa Prefeito Szesz. Ratifica-se que para o
desenvolvimento deste estudo, foram estabelecidos alguns parmetros fixos de avaliao, onde se
procurou analisar as condies de conservao, a disponibilidade de uso, a qualidade do material
utilizado, a manuteno, o conforto, a funcionalidade, entre outras caractersticas. Sendo que os
47
parmetros de avaliao utilizados foram elaborados a partir do mtodo desenvolvido por De Angelis
(2000).
Tambm foi realizado o diagnstico da situao geral da Praa Prefeito Szesz a partir da
avaliao quantitativa e qualitativa direta, com a identificao e descrio dos equipamentos e
mobilirios existentes naquele logradouro, tais como: bancos, iluminao, monumentos artsticos, pisos,
entre outros. Tambm foram feitos registros fotogrficos durante o trabalho de campo neste logradouro.
Aps o trmino da pesquisa de campo, os dados obtidos foram tabulados em planilhas, possibilitando
uma anlise precisa do logradouro em estudo, tanto no que se refere aos aspectos quantitativos como
qualitativos. Ressalta-se ainda que os aspectos qualitativos das estruturas e dos equipamentos foram
representados por meio de um grupo de smbolos (Quadro 1), que constituem a proposta metodolgica
desenvolvida por (BOVO, 2009), sendo composta por quatro cores: a verde, que representa as estruturas
e equipamentos que se encontram em bom estado; a cor laranja, simbolizando as estruturas e
equipamentos caracterizados como regulares; a cor vermelha, indicando os equipamentos e estruturas
caracterizadas como ruins; e a cor preta, indicando as sugestes de implantao de equipamentos e
estruturas.

Quadro 1. Smbolos dos equipamentos e estruturas das praas.

Fonte: BOVO, M.C. (2009, p. 36).

REAS VERDES URBANAS: ALGUNS APONTAMENTOS TERICOS

De modo geral, nas ltimas dcadas a vegetao tem conquistado cada vez mais destaque com
relao ao papel que pode desempenhar no espao urbano brasileiro, tanto em efeito da monotonia das
cidades quanto em decorrncia das necessidades ambientais que se fazem presentes devido crescente

48
expanso urbana e problemas dela decorrentes. Nesse nterim, Marx (1980, p. 67) sintetiza bem a relao
existente entre a arborizao e a cidade ao longo da evoluo da sociedade quando pontua que:

A arborizao e o ajardinamento dos espaos pblicos principia na segunda metade

do sculo passado, poca em que se difunde como nova exigncia pelo mundo. H
poucas geraes, portanto, que as plantas passaram a ornar e a amenizar nossas ruas
e praas. Alm dos jardins comuns, raros e criados apenas nas cidades principais, a
imagem urbana desconhecia rvores e canteiros nas vias e nos largos. De tratamento
muito pobre, estes conheciam a sombra dos beirais e de uma ou outra rvore plantada
por trs dos muros de algum terreno particular. O que pode parecer hoje uma
atmosfera rida e causticante ao sol do meio dia era ento a expanso clara da vida
no rural e muito menos sertaneja. As matas, os matos, os campos e as roas ficavam
fora do permetro urbano que guardava o cho limpo batido de terra. As plantas, as
suas flores e frutos, fartos por toda a redondeza s entravam na cidade para satisfazer
a necessidade ou o gosto do dono de alguma propriedade (MARX 1980, p. 67).

Com relao definio do termo reas verdes urbanas, vale ressaltar que, conforme as
informaes apresentadas pelo Art. 8, 1, da Resoluo CONAMA N 369/2006, considera-se rea
verde de domnio pblico: "o espao de domnio pblico que desempenhe funo ecolgica, paisagstica
e recreativa, propiciando a melhoria da qualidade esttica, funcional e ambiental da cidade, sendo dotado
de vegetao e espaos livres de impermeabilizao".
Dentro deste contexto importante salientar que para Lima et al. (1994), as reas verdes so
espaos livres de construo, no qual o elemento principal de composio a vegetao, juntamente
com o solo permevel, isto , o solo livre de concreto, o qual deve ocupar no mnimo 70% da rea.
Incluem as praas, os jardins pblicos e os parques urbanos. Alm destes, os canteiros centrais de
avenidas, os trevos e rotatrias permeveis das vias pblicas e reas que exercem funes estticas e
ecolgicas tambm podem ser classificados e conceituados como reas verdes.
Contribuindo com as abordagens acima, elenca-se o pensamento de Morero et al. (2007, p. 20),
que enfatiza que:

[...] as reas verdes englobam locais onde predominam a vegetao arbrea, praas,
jardins e parques, e sua distribuio deve servir a toda populao, sem privilegiar
qualquer classe social e atingir as necessidades reais e os anseios para o lazer, devendo
ainda estar de acordo com a sua estrutura e formao (como idade, educao, nvel
scio-econmico).

importante esclarecer que dentre as reas verdes urbanas as praas apresentam importncia
relevante, uma vez que representam espaos pblicos que podem desempenhar funes distintas. Dentre
elas, podem-se destacar as funes social, esttica, ecolgica e a psicolgica. Conforme explana Serpa
(2011, p.9) a praa entendida como [...] espao da ao poltica ou ao menos da possibilidade da ao
poltica na contemporaneidade, complementado o pensamento de Serpa (2011), Andrade e Bovo (2011,
p.9) asseveram que as praas se caracterizam por abrigar estruturas diversas como, por exemplo,
49
bicicletrio, coreto, chafariz, luminrias, bebedouro, lixeira, quiosque, arborizao, bancos, e muitos
outros e ainda constituem reas verdes de significativa importncia nos espaos citadinos.
No que tange aos benefcios que a vegetao urbana pode proporcionar, elaborou-se o Quadro
2, o qual evidencia detalhadamente as principais contribuies da vegetao para a melhoria do ambiente
urbano.
Composio Atmosfrica
- Ao purificadora por fixao de poeiras e materiais residuais;
- Ao purificadora por depurao bacteriana e de outros microorganismos;
- Ao purificadora por reciclagem de gases atravs de mecanismos fotossintticos;
- Ao purificadora por fixao de gases txicos.
Equilbrio Solo- Clima- Vegetao
- Luminosidade e temperatura: a vegetao ao filtrar a radiao solar, suaviza as temperaturas extremas;
- Umidade e temperatura: a vegetao contribui para conservar a umidade do solo, atenuando sua temperatura;
- Reduo na velocidade do vento;
- Mantm as propriedades do solo: permeabilidade e fertilidade;
- Abrigo fauna existente;
- Influencia no balano hdrico.
Nveis de Rudo
- Amortecimento dos rudos de fundo sonoro contnuo e descontnuo de carter estridente, ocorrentes nas
grandes cidades.
Esttico
- Quebra da monotonia da paisagem das cidades, causada pelos grandes complexos de edificaes;
- Valorizao visual e ornamental do espao urbano;
- Caracterizao e sinalizao de espaos, constituindo-se em um elemento de interao entre as atividades
humanas e o meio ambiente
Quadro 2: Principais funes da vegetao no espao urbano.
Fonte: Lombardo (1990) apud Guzzo (1998, p. 7); Organizado por: Morigi, 2015.

De acordo com Loboda e De Angelis (2005), a qualidade de vida no espao urbano est
diretamente vinculada a diversos fatores que esto agrupados na infraestrutura, no desenvolvimento
econmico-social e queles atrelados questo ambiental. Em se tratando do ambiente urbano, salienta-
se que as reas verdes pblicas se constituem elementos de importncia fundamental para o bem estar
da populao, dado que pode influenciar diretamente na sade fsica e mental da populao.
No entanto, importante ressalvar que a arborizao de uma cidade necessita da realizao de
planejamento prvio e de manuteno adequada, uma vez que uma arborizao inadequada pode causar
diversos transtornos para a populao e tambm para a administrao pblica.
Durante a realizao da reviso bibliogrfica percebeu-se que diversos autores que versam sobre
a temtica das reas verdes urbanas, afirmam que h um forte descaso e uma grande falta de interesse
por parte dos rgos pblicos e da prpria populao no sentido de conhecer a importncia do papel
desempenhado pela vegetao no espao urbano. Nesse sentido, pode-se dizer que de suma
importncia que a populao citadina tome conhecimento da importncia da vegetao e tambm das
reas verdes urbanas, e assim, passem a valoriz-las e a zelar por elas.

50
 Ao explanar sobre a importncia das rvores no meio urbano e sobre o tratamento que elas
frequentemente vem recebendo, Eckbo (1977, p. 5-6) destaca que:

[...] nas cidades, especialmente no centro, a vegetao constitui apenas um elemento

decorativo. Se as plantas fossem de plstico, no faria diferena nenhuma, j que no
tm nenhuma funo especfica [...]. A rvore representa um indicador da sade
urbana, porque mais sensvel e vulnervel que as pessoas. Quando as rvores no
estiverem se dando bem numa cidade, com certeza as pessoas no estaro melhores.
Uma forma humana e sensata de planejamento urbano deveria considerar as rvores
como parmetro da vida das pessoas na cidade. Varrer as folhas no constitui um
problema srio de limpeza pblica, como tantas vezes se tem alegado.

No que concerne presena de vegetao nas praas pblicas vale enfatizar que esta se torna de
importncia essencial, pois a vegetao um elemento de grande importncia na composio destes
locais, tanto no que diz respeito ao contato visual que propicia populao, como tambm pelas funes
biolgico-climticas que desempenham. No entanto, conforme ressalta Scifoni (1994, p. 44), em relao
finalidade de lazer e recreao que as praas pblicas desempenham, no s a ausncia de vegetao
que compromete a funo, mas, principalmente a inexistncia de equipamentos e condies voltadas a
este uso.
Ratificando as discusses anteriores, Hoehne (1944, p. 46) complementa que:

As praas ajardinadas nunca devem faltar numa cidade moderna. A sua proporo
deve estar em relao com a superfcie construda. Para cada duas mil casas deveria
existir sempre um parque ou jardim de pelo menos cem metros quadrados; mas claro
que outros, muito maiores, devero ser construdos nos pontos em que isto for
possvel. Reservando-se o espao para estas reas ajardinadas ao se traar o plano de
uma cidade, o programa no onerar muito a Prefeitura, mas posto em prtica, sem
esta preliminar, tornar-se- dispendioso e irrealizvel algumas vezes.

No item seguinte deste artigo as discusses esto direcionadas para a Praa Prefeito Szesz e
sero apresentados os resultados e as discusses referentes aos aspectos gerais dos equipamentos e
estruturas existentes nesta praa, tambm sero elencadas algumas das caractersticas concernentes
formao vegetal, e por fim, so apresentadas algumas sugestes que podem contribuir para a melhoria
da qualidade ambiental da praa pesquisada.

RESULTADOS E DISCUSSES
O municpio de Mambor est localizado no Estado do Paran na Mesorregio Centro Ocidental
Paranaense (Figura 1), entre as Coordenadas de 241910 de Latitude Sul e 523148 de Longitude
Oeste, alocado no Terceiro Planalto Paranaense ou Planalto de Guarapuava. De acordo com o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IPARDES, 2014), o municpio de Mambor possui uma rea total
de aproximadamente 782, 904 km e rea urbana de 2.789.134,52 m. Sua populao estimada de
14.017 habitantes (IPARDES, 2014).

51
 Conforme demonstra a Figura 1, a Praa Prefeito Szesz popularmente conhecida como praa
da matriz por localizar-se em frente Igreja Matriz, possui forma retangular e est situada nas
proximidades da rea central da cidade de Mambor, tendo em seu contorno as Avenidas: Manoel
Francisco da Silva e Augusto Mendes dos Santos e as Ruas: Pira e Guadalajara.

Figura 1: Localizao da Praa Prefeito Szesz no permetro urbano de Mambor-PR.

Organizado por: MORIGI, J. de B., 2015.

Parte da rea ao entorno da Praa Prefeito Szesz foi uma das primeiras a ser povoada, e tambm
uma das primeiras a ser delimitada pelos agrimensores que fizeram a demarcao dos lotes urbanos
durante a dcada de 1940. Nesse contexto, Morigi e Hahn (2011) explanam que em Mambor a
demarcao dos lotes foi iniciada na rea urbana. A princpio foram demarcados os lotes da Avenida
Interventor Manoel Ribas e da Avenida Augusto Mendes dos Santos, onde parte da mata j havia sido
derrubada e j havia vrias casas construdas.
A rea onde se encontra a Praa Prefeito Szesz foi ocupada e a recebeu infraestruturas durante
a dcada de 1960. Contudo, vale destacar que a Praa Prefeito Szesz foi construda na dcada de 1970
e a princpio recebeu o nome de Praa 28 de Julho, data na qual, no ano de 1960, a emancipao do
municpio de Mambor foi publicada no Dirio Oficial. Porm, em 2001 esta praa recebeu um novo
nome e passou a ser chamada de Praa Prefeito Szesz. Em setembro deste mesmo ano a praa foi
inaugurada em homenagem e reconhecimento de Joo Szesz que foi prefeito de Mambor de 1965 a
1969 e de 1973 a 1976. Na Figura 2, pode-se perceber como se caracterizava esta praa, bem como as
principais caractersticas da rea ao seu entorno, durante a dcada de 1980.
J na Figura 3, pode-se se perceber como se caracterizava tal praa, bem como a rea ao seu
entorno, no ano de 2009.
52
 Ao realizar uma anlise comparativa das Figuras 2 e 3 pode-se perceber de modo geral que havia
poucas casas construdas nesta rea da cidade e tambm havia alguns terrenos sem construes durante
a dcada de 1980. Nas duas fotos possvel observar a presena da Igreja Matriz que foi construda na
dcada de 1970. Nos anos 1980 as reas situadas atrs e a esquerda da Igreja Matriz ainda se
apresentavam desprovidas de infraestruturas. Alm disso, havia mais vegetao na rea urbana de
Mambor durante a dcada de 1980. Todavia, observa-se que na dcada de 1980 a vegetao presente
na ento Praa 28 de Julho, denominada atualmente de Praa Prefeito Szesz, era menos representativa
se comparada com a vegetao apresentada pela praa em 2009, pois a praa havia sido recentemente
implantada. Salienta-se ainda que conforme evidenciado na Figura 3, na dcada de 1980 o prdio ao
lado da Igreja Matriz tambm no havia sido construdo.

Figura 2: Vista area parcial da rea central da cidade de Mambor na dcada de 1980.
Fonte: Acervo pessoal de Ivan Sulim de Souza.

Figura 3: Vista area parcial da rea central da cidade de Mambor no ano de 2009.
Fonte: http://www.citybrazil.com.br/pr/mambore/galeriafotos.php?imagem=10650> Acesso em 10 de junho de
2015.

53
 Como a Praa Prefeito Szesz se situa na rea central da cidade, ao entorno da mesma encontram-
se diversos estabelecimentos comerciais e residenciais. Em virtude de sua localizao, geralmente h
um grande fluxo de pessoas circulando por este logradouro diariamente. Ao analisar as caractersticas
da vegetao presente na praa, constatou-se que a mesma antiga, porm encontra-se em situao
satisfatria, visto que h certo equilbrio entre os espaos com pavimentao e os espaos com
vegetao. J com relao ao porte da vegetao, salienta-se que a maior parte da vegetao composta
por rvores de grande porte. No entanto, as copas das rvores no tm causado prejuzos iluminao
da praa, dado que h diversos postes de iluminao neste logradouro, os quais so de baixa estatura e
por tal motivo a iluminao no bloqueada pelos galhos e folhas das rvores e assim a praa se mantm
com boa iluminao, facilitando a circulao de pessoas durante o perodo noturno.
Por meio do levantamento da vegetao existente nesta praa, pode-se identificar o predomnio
das seguintes espcies Sibipiruna (Caesalpinia peltophoroides) Ips- Amarelo (Tabebuia alba (Cham.)
e Flamboyant (Delonix regia Sandwith). Ademais, verificou-se a presena de algumas espcies nativas,
que caracteriza-se como fator de extrema importncia para a preservao ambiental.
Por ser a praa um espao de uso pblico, o Poder Pblico deve priorizar a escolha de espcies
arbreas que sejam mais adequadas para este tipo de espao, ou seja, espcies arbreas que ofeream
um bom sombreamento, e que sejam de fcil manuteno, que tenham boa resistncia a pragas e doenas
e que no produzam frutos para no servir de atrativos para insetos, para no causar acidentes com
pedestres e ciclistas que circulam pelo local, e tambm para facilitar o processo de limpeza da praa.
Com relao verificao das condies fsico-sanitrias da vegetao, ressalta-se que a vegetao
encontra-se praticamente isenta de pragas, doenas e danos em sua estrutura, tais como retirada de parte
da casca, corte de galhos, etc. A Figura 4 retrata as caractersticas mais atuais da Praa Prefeito Szesz.

54
 Figura 4: Vista parcial da Praa Prefeito Szesz na rea central da cidade de Mambor-PR
Foto: MORIGI, J. de B., 2015.

Destaca-se ainda que os espaos da praa que possuem vegetao so totalmente revestidos
por gramados, que estavam devidamente limpos e aparados e que em conjunto com a vegetao arbrea
fornecem um carter esttico bem harmonioso, contribuindo para a qualidade paisagstica. No que
concerne ao mobilirio urbano desta praa, cabe ressaltar que o mesmo possui importncia significativa,
uma vez que atendem s necessidades dos usurios deste logradouro, tanto no sentido de a socializao
deste espao pblico como tambm no sentido de contribuir para a construo da identidade desse
espao. Pois, esta utilizao que em essncia, define a funo das praas enquanto espao de lazer e
de interao social. Portanto, as praas devem possuir em suas dependncias equipamentos e mobilirios
visando atender a sua funo social e concomitantemente, estabelecer uma identidade nica para si
mesma no contexto do espao urbano que se encontra inserida.
O Quadro 3 apresenta de modo sintetizado os resultados da anlise efetuada sobre os aspectos
qualitativos das estruturas e dos equipamentos presentes na Praa Prefeito Szesz. De modo geral, ao
analisar o Quadro 3 pode-se observar que a iluminao da praa, a igreja situada nas proximidades, a
placa de identificao do logradouro e o estacionamento esto apropriados para o logradouro. Todavia,
observa que na praa no h uma grande diversidade de equipamentos, mobilirios e estruturas. Alm
disso, a grande maioria dos equipamentos, mobilirios e estruturas existentes na praa encontra-se em
situao regular ou ruim, como por exemplo, as lixeiras, os bancos, os equipamentos da ATI (Academia
para a Terceira Idade), os quiosques, o calamento do arruamento da praa e do piso da ATI, o palco e
os banheiros, que necessitam de reformas e de manuteno adequada. Salienta-se que os equipamentos
representados pela cor preta so as propostas de implantao que foram elaboradas a partir das
necessidades identificadas durante a pesquisa de campo. Portanto, sugere-se a implantao de mais
bancos, de mais lixeiras e que as mesmas sejam mais bem distribudas, tambm se sugere a implantao
de mais banheiros, e a construo de mais um palco para a realizao de atividades culturais, festivas e

55
comemorativas. Tambm se prope a instalao de bebedouros, pontos d gua, telefones pblicos e a
instalao de um parque infantil.

Quadro 3: Sntese qualitativa das estruturas e equipamentos da Praa Prefeito Joo Szesz.
Fonte: Pesquisa de campo realizada por MORIGI, J. de B., 2014.

Sobre as estruturas analisas nessa praa, identificou-se a existncia de 46 postes de iluminao,

sendo que cada um destes, conta com duas luminrias. Observou-se que algumas luminrias estavam
danificadas, reduzindo a eficincia da iluminao e, por conseguinte, prejudicando a funcionalidade
desta praa no perodo noturno. Haja vista que uma iluminao eficiente em um espao pblico
considerada de grande importncia para a segurana dos usurios. Deve-se considerar ainda que, a
iluminao tem valor esttico, por tal motivo ela tambm caba servindo de atrativo para a populao.
Logo, deve-se ter claro que o prprio designer, a prpria arquitetura e as cores dos postes de iluminao
tambm deverem ser consideradas, j que tambm se configuram como objetos ornamentais.
Vale destacar que no ano de 2012, a Praa Prefeito Joo Szesz passou por uma revitalizao, e
recebeu diversos postes de luz em estilo republicano, sendo que a distribuio deles foi feita forma
minuciosamente geomtrica. Durante a noite os postes ganham destaque, dando realce ao
embelezamento do logradouro. Adverte-se que o quantitativo de postes desta praa tem-se mostrado
apropriado, mas observou-se que algumas luminrias no acendem e precisam ser substitudas, pois
somente quando todas as lmpadas estiverem funcionando normalmente, que a praa ter de fato uma
boa iluminao, permitindo sua utilizao com maior segurana pela populao,
O arruamento da praa pavimentado de asfalto. Contudo, observou-se que determinados
trechos apresentam problemas ocasionados pelo escoamento da gua da chuva. A praa apresenta 12
bancos padronizados, construdos de concreto e possuem assento e encosto. Tais bancos se encontram
distribudos pela praa. Verificou-se que alguns bancos apresentam sinais de uso intenso e de
deteriorao por conta da incidente exposio luz solar e chuva. Todavia, de modo geral, apresentam
poucos sinais evidentes de vandalismo.
Em relao ao nmero de lixeiras existentes na praa, salienta-se que existem somente quatro
lixeiras, quantidade considerada insuficiente se considerada a rea total da praa. Das quatro lixeiras
existentes, duas so de plstico e possuem suporte metlico, e as demais so de metal, com suporte feito
de mesmo material. Alm da pouca quantidade de ligeiras, que acaba por prejudicar a manuteno da

56
limpeza e da higiene deste espao pblico, destaca-se ainda que as lixeiras de metal estavam danificadas
o que prejudica ainda mais tal manuteno e afeta de modo considervel a funcionalidade do logradouro
pblico.
Um dos principais atrativos desta praa a ATI, que composta pelos seguintes equipamentos:
rotao vertical; rotao dupla diagonal; cavalgada; simuladores de caminhada, leg press, entre outros.
Na rea ocupada pelos equipamentos da ATI, o solo concretado e h duas lixeiras permeveis em
metal. Durante o trabalho de campo, constatou-se que alguns equipamentos da ATI. acabam ficando
sem utilidade, pois em dias de chuva ocorre o empoamento de gua sobre o calamento onde est
instalado o equipamento. Tal problema ocorre por conta da existncia de um desnvel que impede o
escoamento da gua. Em relao ao estado de conservao dos equipamentos da ATI, percebeu-se que
os mesmos se encontram em pssimo estado de conservao e alguns deles no esto mais funcionando,
pois esto danificados e enferrujados. No que tange a iluminao da rea da ATI, vale enfatizar que a
mesma fornecida por luminrias presentes em postes de concreto com duas ptalas e postes de baixa
estatura com dois globos. A placa de identificao desta praa foi implantada em 2001 e apresenta-se
em bom estado de conservao. Nesta praa h dois banheiros sendo um deles feminino e o outro
masculino, ambos se encontram em pssimas condies de uso. O estacionamento da praa amplo e
se encontra posicionado no entorno da mesma, e geralmente utilizado pelas pessoas que frequentam a
Igreja Matriz, situada nas proximidades da praa, conforme supracitado. H tambm quatro quiosques
que oferecem possibilidade de alimentao para os usurios da praa, mas os mesmos costumam ser
abertos apenas nas quartas e nas sextas feiras noite e nos finais de semana tarde e noite. Uma
caracterstica peculiar observada que as pessoas que frequentam estes quiosques geralmente s
circulam nas imediaes de tais estabelecimentos comerciais e no usufruem tambm da praa. Tal
caracterstica est atrelada a falta de atrativos deste logradouro para a populao.
Durante a pesquisa de campo, constatou-se que entre as pessoas que frequentam esta praa aos
sbados esto os aposentados e os que vo se alimentar nos quiosques. Durante a semana, percebeu-se
que no perodo da tarde que geralmente ocorre maior movimentao de pessoas na praa, sobretudo,
aps o horrio de trmino das aulas no Colgio Estadual Joo XXIII que fica prximo praa, tambm
aps o trmino do expediente comercial. Todavia, percebeu-se que grande parte das pessoas que
transitam por esta praa, passam pela mesma pelo simples fato dela estar no trajeto para se chegar at o
local de trabalho, ou para se chegar at os seguintes estabelecimentos: Prefeitura Municipal, Banco do
Brasil, Biblioteca Municipal, Conselho tutelar, Colgio Estadual Joo XXIII, situados nas proximidades
da praa. O espao para eventos culturais est localizado bem no centro da praa, porm, o mesmo
raramente utilizado para realizaes sociais e culturais. Nos ltimos anos este espao est sendo
utilizado para o trabalho do Conselho Tutelar de Mambor.

57
 De maneira geral, pode-se dizer que, desde a ltima revitalizao em 2012, o Poder Pblico
Municipal no tem zelado de forma significativa para a manuteno apropriada dos equipamentos,
mobilirios e estruturas instaladas na Praa Prefeito Joo Szesz que se configura como um dos principais
espaos pblicos da cidade de Mambor. H tambm a necessidade de melhor estruturao desta praa,
especialmente no que diz respeito instalao de equipamentos, mobilirios e estruturas mais modernas
e diversificadas que possam servir de atrativos para a populao mamboreense utilizar com maior
assiduidade este logradouro. Alm disso, por ser a praa um espao coletivo o Poder Pblico deve
tambm procurar atender a funo social deste logradouro, disponibilizando o acesso para a populao,
respeitando tambm as necessidades dos portadores de necessidades especiais, das crianas e dos idosos,
etc., de modo a atender as necessidades da populao em geral. Nesse sentido, as reas verdes urbanas
devem atender s normas, seguir critrios, parmetros tcnicos para que possam facilitar a mobilidade
e acessibilidade, especialmente daqueles que possuem alguma limitao temporria ou definitiva de
mobilidade de forma a proporcionar a esses indivduos a utilizao de maneira autnoma e segura dos
ambientes pblicos.

CONSIDERAES FINAIS
Em linhas gerais, pode-se concluir que muito embora a Praa Prefeito Joo Szesz possua alguns
dos equipamentos e estruturas essenciais para uma praa pblica, a quantidade, a manuteno e a
variedade dos mesmos tm deixado a desejar em alguns aspectos, pois no respondem especificamente
ao que se espera de uma praa pblica em seus aspectos mais bsicos para atender a populao citadina.
No basta apenas que o Poder Pblico realize a implantao de equipamentos e infrestruturas em um
espao pblico, preciso que haja um plano apropriado de manuteno, de reposio e tambm de
implantao de novos equipamentos e mobilirios. tambm de suma importncia que se realize a
conscientizao da populao no que diz respeito aos cuidados necessrios ao se utilizar bens que so
de uso comum, ou seja, a populao deve ter conscincia da importncia de zelar pelo patrimnio
pblico, de no jogar lixo no cho, de no danificar a vegetao, etc.
Em sntese, ressalta-se que de suma importncia a realizao de um planejamento prvio por
parte do Poder Pblico Municipal antes de se construir uma praa ou um parque urbano, por exemplo.
Uma vez que se deve levar em considerao pelo menos quatro elementos relacionados aos mobilirios
e infraestruturas que so indispensveis para que a praa ou o parque a ser implantado possa de fato
oferecer: uma variedade significativa de atrativos para a populao, segurana, distribuio adequada
dos equipamentos, adaptao dos mesmos s condies especiais e necessidades da populao em geral.
Por fim, destaca-se a necessidade do Poder Pblico Municipal estabelecer polticas pblicas
com o desgnio de priorizar sempre a realizao contnua de manuteno e de recuperao das estruturas
e dos equipamentos, levando em considerao as funes fundamentais deste e de outros logradouros
58
instalados na cidade de Mambor, que so a socializao e o lazer, sejam estes de carter cultural,
recreativo, esportivo ou contemplativo. E tambm, desenvolver polticas pblicas que sejam voltadas
para a conscientizao da populao mamboreense, para que ela seja estimulada a utilizar os espaos
livres da cidade com mais assiduidade, como uma maneira de promover a qualidade de vida da
populao citadina. Tomando os cuidados necessrios para que no haja danos s infraestruturas, aos
equipamentos e mobilirios e vegetao.

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60
REAS VERDES URBANAS: UM ESTUDO GEOGRFICO SOBRE A PRAA DAS
FLORES DE MAMBOR, PARAN, BRASIL

Josimari de Brito Morigi, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam - GEURF),

UNESPAR- Campus de Campo Mouro, josimorigi@gmail.com

Marcos Clair Bovo, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam - GEURF),

UNESPAR- Campus de Campo Mouro, mcbovo@yahoo.com

RESUMO: A presente pesquisa tem como objetivo central desenvolver uma anlise circunstanciada da
Praa das Flores localizada em Mambor (PR), destacando sua representatividade histrica na formao
do espao urbano da referida cidade, e destacando sua funcionalidade ambiental e social para a
populao mamboreense. Para tanto, definiu-se os seguintes procedimentos metodolgicos: a pesquisa
bibliogrfica em livros, artigos, teses e dissertaes que versam sobre a temtica deste estudo e a
realizao de trabalho de campo na praa supracitada para verificar as caractersticas da vegetao, da
infraestrutura, dos equipamentos e de suas funcionalidades. Tambm foi realizada a aplicao de
questionrios com a finalidade de obter informaes qualitativa e quantitativa sobre a vegetao
existente, considerando os seguintes aspectos: nome da rea, porte e densidade da vegetao existente,
caractersticas da cobertura do solo, aspectos fsicos e sanitrios da vegetao, tipo de ocupao das
proximidades e qualidade paisagstica da praa. Por fim, realizou-se o levantamento quantitativo e
qualitativo dos equipamentos e estruturas, baseando-se na metodologia desenvolvida por De Angelis
(2000), que sugere algumas diretrizes para a anlise das condies de conservao, disponibilidade de
uso, qualidade do material utilizado, manuteno, conforto, funcionalidade, entre outros critrios. Com
o estudo findado, concluiu-se que a Praa das Flores vivenciada como espao pblico, os seus espaos
so utilizados pela populao mamboreense em suas diversas prticas cotidianas como lazer, festas, feira
do produtor rural, local de encontros, entre outros.

Palavras-Chave: reas Verdes Urbanas. Praa das Flores. Qualidade Ambiental Urbana.

INTRODUO
Observa-se que cada vez mais as pesquisas geogrficas esto voltadas para o estudo das
transformaes ocorridas no espao, sejam estas de cunho econmico, social, poltico, cultural e
ambiental. Em se tratando especialmente das reas verdes urbanas, vale destacar que as praas, bem
como as demais reas verdes urbanas (parques urbanos, parques fluviais, parque balnerio e esportivo,
jardim botnico e jardim zoolgico, etc.) apresentam um papel essencial no espao urbano no que tange
sustentabilidade, uma vez que abrigam, em alguns casos, grande parte da vegetao presente no
permetro urbano de determinadas cidades. Contribuindo assim, para a melhoria da qualidade ambiental,
paisagstica e esttica do espao urbano. neste contexto que vrios estudos vm sendo desenvolvidos
dando nfase aos benefcios da vegetao urbana.
No que diz respeito gnese das praas, vale frisar que de acordo com Macedo e Robba (2002),
o espao urbano tido como precursor das praas foi gora, na Grcia. A gora grega como o prprio
termo demonstra era um espao aberto, normalmente delimitado por um mercado, no qual se praticava
a democracia direta, pois este era o local onde se realizava discusso e debate entre os cidados.

61
 Alguns autores tais como Macedo e Robba (2002); Bovo e Amorim (2010) enfatizam que ao se
estudar as praas brasileiras deve-se considerar dois conceitos basilares para esses espaos, quais sejam:
o uso e a acessibilidade. O uso, como espaos livres urbanos designados ao lazer e ao convvio da
populao, a acessibilidade ao cidado e livres de veculos. Assim, pode-se compreender a partir da
definio apresentada, que as praas por se enquadrarem como espaos urbanos pblicos, facilitam a
apropriao por parte daqueles que as utilizam.
Desde a formao dos primeiros ncleos urbanos, as praas tm constitudo um referencial
urbano marcado pela convivncia humana. Representando, desse modo, um importante elemento
histrico, cultural e social do espao urbano, estando presente na grande maioria das cidades brasileiras.
Nesse nterim Reis Filho (1968) explana que no Brasil a presena de praas e largos no algo recente,
pois suas primeiras construes remontam aos primeiros sculos da colonizao. Esses espaos
recebiam grande ateno por parte dos principais administradores, uma vez que constituam importantes
pontos de ateno e focalizao urbanstica, e eram construdos ao entorno da arquitetura de maior
alinho, representando pontos de concentrao da populao.
Nesse contexto, cabe destacar que as primeiras praas brasileiras surgiram ao entorno de igrejas,
constituindo os primeiros espaos livres pblicos urbanos. Esses espaos serviam como atrativos para a
construo de residncias luxuosas, implantao de prdios pblicos, de melhores infraestruturas, de
centros comerciais, alm de servir como local de convivncia da comunidade e de elo com a igreja.
Com o intuito de colaborar com a compreenso das discusses que sero abordadas neste artigo,
torna-se necessrio apresentar o conceito de praa. Por conseguinte, na concepo de Marx (1980, p.
50), a praa :

Logradouro pblico por excelncia, a praa deve sua existncia, sobretudo, aos adros
das nossas igrejas. Se tradicionalmente esta dvida vlida, mais recentemente a praa
tem sido confundida como jardim. A praa como tal, para reunio de gente e para um
sem nmero de atividades diferentes, surgiu entre ns, de maneira marcante e tpica,
diante de capelas ou igrejas, de conventos ou irmandades religiosas. Destacava, aqui
e ali, na paisagem urbana estes estabelecimentos de prestgio social. Realava-lhes os
edifcios, acolhia os seus freqentadores (MARX, 1980, p. 50).

importante ressaltar que a praa tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores, entre os
quais se destacam: gegrafos, bilogos, arquitetos, urbanistas e engenheiros. Lembrando que esses
pesquisadores tm apresentado inmeras definies para o termo praa, levando em considerao os
seus estudos. De acordo com Rigotti (1956) apud Bovo (2009), as praas so locais onde as pessoas se
renem para fins comerciais, polticos, sociais, religiosos, ou ainda, onde se desenvolvem atividades de
entretenimento. No entendimento de Spirn (1995), a praa o lugar para ser visto, para comprar e fazer
negcios, para passear e fazer poltica. J Webb (1990) apud Bovo (2009) ratifica que a praa

62
conhecida como os microcosmos da vida urbana, oferecendo excitaes e descanso, comrcio,
cerimnias pblicas, etc.; um lugar para encontrar amigos e ver o mundo passar.
Destaca-se que tanto as vias pblicas, quanto as praas representam um dos mais importantes
espaos pblicos da histria das cidades. E por se tratar de um espao pblico, a praa desempenha
funes sociais, culturais, econmicas, polticas, paisagsticas e ambientais. Ainda que, com o tempo a
funcionalidade destes espaos tenha se alterado em alguns aspectos, elas continuam a se caracterizar
como um espao pblico de uso livre dos cidados, seja para lazer, prtica de esportes, realizao de
festejos, encontros, entre outros.
No que se refere s alteraes sofridas pelas praas urbanas no transcorrer do tempo, Gehl e
Gemzoe (2002) apud Pereira (2008), discorrem que tais mudanas so decorrentes, sobretudo, do rpido
desenvolvimento ocorrido no sculo XX, que marcou o surgimento de um novo estilo de vida, cujo qual
alterou as relaes sociais e tambm a troca de informao. Salienta-se que, a praa pblica no se
manteve indiferente a estas transformaes ocorridas nas sociedades urbanas contemporneas, pois tem
passado por diversas mudanas fsicas, sociais e culturais, resultantes da evoluo contnua da
sociedade, especialmente no que diz respeito aos seus hbitos, conhecimentos, objetivos, receios, e
tambm pelo intenso desenvolvimento tecnolgico e cientfico ocorrido nos ltimos tempos, que
permitiram uma forma de encurtamento das distncias, seja com relao s facilidades na mobilidade
individual que proporcionaram autonomia e rapidez nos deslocamentos, seja com as facilidades na
comunicao, a qual passou a ser realizada por telefone, mensagem de texto, e-mail, internet, etc.,
diminuindo o contato fsico e o dilogo entre os indivduos.
importante ressaltar que a falta de segurana, principalmente, nos grandes centros urbanos
tambm tem contribudo significativamente para a reduo do uso dos logradouros por parte da
populao. Por conta da falta de segurana as pessoas tm optado por realizar atividades que antes
geralmente eram feitas ao ar livre, tais como a prtica de esportes, em ambientes fechados, tais como
clubes e academias. E preferem passear em parques particulares, pois acreditam que estes so mais
seguros. Contudo, nas cidades de pequeno e de mdio porte, as praas e parques pblicos ainda so
muito frequentados pela populao citadina.
Diante do exposto, pode-se dizer que as praas pblicas representam um papel de grande
importncia para o espao urbano, tanto no que diz respeito s suas funes sociais e culturais, como
tambm ambientais, estticas e paisagsticas. Alm do mais, algumas praas tambm esto ligadas
prpria histria de formao do espao urbano de algumas cidades brasileiras, tal como a Praa das
Flores de Mambor, objeto de estudo do presente trabalho. Desse modo, pretende-se desenvolver nesse
artigo, uma anlise circunstanciada da Praa das Flores de Mambor (PR), destacando sua
representatividade histrica na formao do espao urbano da referida cidade, e destacando sua
funcionalidade ambiental e social para os mamboreenses.
63
REAS VERDES URBANAS: ALGUNS APONTAMENTOS TERICOS
Nas ltimas dcadas tm se intensificado as discusses referentes aos problemas ambientais.
Aumentaram-se tambm as discusses sobre a qualidade ambiental das reas urbanas e esta temtica
acabou se tornando, de certa forma, obrigatria no meio acadmico-cientfico. Colaborando para o
aumento no quantitativo de pesquisas realizadas sobre esta temtica nos ltimos anos.
Desta forma, as reas verdes se converteram nos principais smbolos de defesa do meio
ambiente, tanto pela sua degradao, quanto pelo restrito espao que comumente lhes destinado nos
centros urbanos (LOBODA, 2003).
importante enfatizar que o estudo das questes da problemtica ambiental urbana e, por
conseguinte, da questo das reas verdes urbanas tem sido objeto de estudo das mais variadas reas do
conhecimento nas ltimas dcadas, desde a geografia, a botnica, a biologia, a agronomia, a arquitetura,
etc. Alm do mais, as discusses se alternam entre a funcionalidade paisagstica e esttica das cidades e
ainda com relao sua funo social, priorizando a questo do bem estar da populao.
De acordo com Milano e Dancin (2000), as cidades abrigam mais da metade da populao
mundial. Segundo dados do IBGE (2010), 84% da populao brasileira reside em cidades. Tal
concentrao tem contribudo com o crescimento acelerado e desordenado apresentado pelas cidades no
transcorrer do tempo, fruto de fluxos migratrios inter-regionais e tambm do xodo rural, ocasionando
diversas consequncias socioambientais. Destarte, no decorrer do tempo foi se reduzido
significativamente o quantitativo de vegetao presente nas reas urbanas brasileiras.
Ao explanar sobre a degradao ambiental nos centros urbanos, Moro (1976, p. 15) enfatiza:

Que a constante urbanizao nos permite assistir, em nossos grandes centros urbanos,
a problemas cruciais do desenvolvimento nada harmonioso entre a cidade e a
natureza. Assim, podemos observar a substituio de valores naturais por rudos,
concreto, mquinas, edificaes, poluio etc..., e que ocasiona entre a obra do
homem e a natureza crises ambientais cujos reflexos negativos contribuem para
degenerao do meio ambiente urbano, proporcionando condies nada ideais para a
sobrevivncia humana (MORO, 1976, p. 15).

Atualmente, ao andar pelas cidades, pode-se observar que seu espao est cada vez mais
artificial, as poucas reas verdes existentes, em sua grande maioria, foram criadas pelo homem,
priorizando o padro esttico e paisagstico, com espcies arbreas que muitas vezes no so nativas
daquela regio, resultando em grandes prejuzos para a avifauna e a entomofauna local.
De acordo com as informaes apresentadas pelo Art. 8, 1, da Resoluo CONAMA N
369/2006, considera-se rea verde de domnio pblico: "o espao de domnio pblico que desempenhe
funo ecolgica, paisagstica e recreativa, propiciando a melhoria da qualidade esttica, funcional e
ambiental da cidade, sendo dotado de vegetao e espaos livres de impermeabilizao".
64
 Conforme a definio apresentada por Lima et al. (1994), as reas verdes so espaos livres de
construo, no qual o elemento principal de composio a vegetao, juntamente com o solo
permevel, isto , o solo livre de concreto, o qual deve ocupar no mnimo 70% da rea. Incluem as
praas, os jardins pblicos e os parques urbanos. Ademais, os canteiros centrais de avenidas, os trevos
e rotatrias permeveis das vias pblicas e reas que exercem funes estticas e ecolgicas tambm
so conceituadas como reas verdes.
Corroborando com o exposto, importante enfatizar que na concepo de Vaz (2008), so
consideradas reas verdes, os espaos que abrangem um quantitativo considervel de vegetao arbrea,
principalmente, as praas, os jardins pblicos e os parques urbanos. Ressalta-se que a estes locais so
conferidas diversas funes no contexto da qualidade ambiental urbana, desde o conforto trmico at a
melhora significativa da qualidade de vida dos habitantes citadinos, alm de considerar a sua importante
funo enquanto espao de sociabilizao da populao.
J na concepo de Morero et al. (2007, p. 20):

[...] as reas verdes englobam locais onde predominam a vegetao arbrea, praas,
jardins e parques, e sua distribuio deve servir a toda populao, sem privilegiar
qualquer classe social e atingir as necessidades reais e os anseios para o lazer, devendo
ainda estar de acordo com a sua estrutura e formao (como idade, educao, nvel
scio-econmico) (MORERO et al., 2007, p. 20).

Em resumo, entendem-se como reas verdes urbanas o conjunto de reas intra-urbanas que
apresentam cobertura vegetal, arbrea (nativa ou introduzida pelo homem), arbustiva ou rasteira
(gramneas) e que colaboram de forma significativa para a qualidade de vida e o equilbrio ambiental
nas cidades.
Vale ressaltar que, os elementos vegetais de porte arbreo devem estar presentes no espao
urbano, como forma de melhorar os aspectos paisagsticos e a qualidade ambiental-urbana de um espao
artificial edificado pelo homem. Desta forma, a presena de vegetao alm de proporcionar o
embelezamento da cidade, tambm oferece sombra para a populao, nichos para avifauna e
entomofauna, para a vegetao epfita, dentre outros. E ainda, minimiza a poluio sonora e visual, gera
estabilidade microclimtica, proporciona bem estar fsico e psquico ao ser humano, influencia no
balano hdrico, favorecendo a infiltrao da gua no solo, dentre outros benefcios.
Complementando as abordagens anteriores, destaca-se que segundo Loboda e De Angelis
(2005), a qualidade de vida urbana est inteiramente vinculada a mltiplos fatores que esto agrupados
na infraestrutura, no desenvolvimento econmico-social e queles atrelados questo ambiental. No
caso do ambiente urbano, as reas verdes pblicas se constituem elementos essenciais para o bem estar
da populao, j que influencia de forma direta na sade fsica e mental da populao.

65
 Todavia, cabe ressalvar que a arborizao de uma cidade requer planejamento prvio e
manuteno adequada, pois uma arborizao inadequada pode causar diversos transtornos para a
populao e para a administrao pblica.
Ratificando as discusses anteriores, salienta-se que s contribuies ecolgicas das reas
verdes urbanas esto atreladas presena de elementos naturais que compem esses espaos cooperando
para a minimizao de alguns impactos decorrentes da industrializao urbana. Por outro lado, a funo
esttica est pautada, especialmente, no papel de integrao entre os espaos construdos e os espaos
destinados circulao. J a funo social se encontra fortemente relacionada oferta de espaos
populao citadina.
Ainda de acordo com Loboda e De Angelis (2005), ressalta-se que alm dos espaos criados
luz da arquitetura, ultimamente a percepo ambiental aufere status e passa a ser materializada na
produo de praas e parques pblicos nos centros urbanos. Com o intento de melhorar a qualidade de
vida, atravs da recreao, da preservao ambiental, das reas de preservao dos recursos hdricos, e
prpria sociabilidade, desse modo, essas reas se tornam atenuantes da paisagem urbana marcada pelo
concreto e pelas edificaes.
importante sublinhar que o crescimento intenso e desordenado do espao urbano de muitas
cidades brasileiras passou a ser visto com preocupao pela sociedade, pois tem causado efeitos
negativos sobre a qualidade de vida de seus moradores. Entretanto, ainda notrio o descaso por parte
do Poder Pblico, em relao s reas verdes urbanas. E isto tem repercutido atravs do empobrecimento
da paisagem urbana, da falta de espaos de lazer para os moradores, da deteriorao do ambiente e ainda,
por meio da desvalorizao imobiliria das construes situadas ao entorno das praas.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Para alcanar os objetivos propostos pela pesquisa, adotaram-se os seguintes procedimentos
metodolgicos: pesquisa bibliogrfica, levantamento de campo e anlise dos resultados. Na primeira
fase da pesquisa se realizou o levantamento bibliogrfico de teses, dissertaes, livros e artigos
cientficos que abordam a temtica a respeito das praas pblicas, com desgnio de buscar uma
fundamentao terica para a sustentao e elaborao do presente estudo. Em seguida, fez-se o
levantamento das estruturas fsicas e dos equipamentos por meio da aplicao de formulrios, abarcando
trs levantamentos: a) quantitativo; b) avaliao qualitativa; c) quantitativo da vegetao. O formulrio
de pesquisa 1 constitudo das seguintes informaes: nome da rea, localizao, vegetao existente,
porte e densidade da vegetao, cobertura do solo, condies do relevo, aspectos fsicos e sanitrios da
vegetao, tipo de ocupao nas proximidades, qualidade paisagstica da Praa das Flores. Dando
continuidade na investigao, realizou-se o levantamento dos equipamentos e estruturas (formulrio 2),
existentes na Praa das Flores. Para a realizao deste estudo, estabeleceram-se parmetros fixos de
66
avaliao, onde se procurou analisar as condies de conservao, a disponibilidade de uso, a qualidade
do material utilizado, a manuteno, o conforto, a funcionalidade, entre outros. Lembrando que os
parmetros de avaliao utilizados foram elaborados a partir do mtodo desenvolvido por De Angelis
(2000).
Tambm foi realizado o diagnstico da situao geral da Praa das Flores a partir da avaliao
quantitativa e qualitativa direta, com a identificao e descrio dos equipamentos e mobilirios
existentes naquele logradouro, tais como: bancos, iluminao, monumentos artsticos, pisos, entre
outros, segundo a metodologia utilizada por De Angelis et al. (2004), que atribui valores que variam de
0,0 (zero) a 4,0 (quatro), na seguinte escala: 0 a 0,4 (pssimo); 0,5 a 1,4 (ruim); 1,5 a 2,4 (regular); 2,5
a 3,4 (bom); 3,5 a 4,0 (timo). Por meio dos resultados obtidos se realizou a avaliao desta praa no
sentido de diagnosticar o nvel de confortabilidade oferecido pela mesma aos seus usurios.
Com a finalizao da pesquisa de campo, os dados obtidos foram tabulados, possibilitando uma
anlise precisa do logradouro em estudo, tanto no que se refere aos aspectos quantitativos como
qualitativos. Ressalta-se ainda que os aspectos qualitativos das estruturas e dos equipamentos foram
representados por meio de um grupo de smbolos (Quadro 1), que constituem a proposta metodolgica
desenvolvida por (BOVO, 2009, p. 35-36), sendo composta por quatro cores: a verde, que representa as
estruturas e equipamentos que se encontram em bom estado; a cor laranja, simbolizando as estruturas e
equipamentos caracterizados como regulares; a cor vermelha, indicando os equipamentos e estruturas
caracterizadas como ruins; e a cor preta, indicando as sugestes de implantao de equipamentos e
estruturas.

Quadro 1. Smbolos dos equipamentos e estruturas das praas.

67
 Fonte: BOVO, M.C. (2009, p. 36).

RESULTADOS E DISCUSSES
Na sequncia, so apresentados os resultados e as discusses referentes aos aspectos gerais dos
equipamentos e estruturas existentes na Praa das Flores, tambm sero elencadas algumas das
caractersticas concernentes formao vegetal, e por fim, apresentam-se algumas sugestes para a
melhoria da qualidade ambiental da praa pesquisada.

A Praa das Flores de Mambor PR

O municpio de Mambor est localizado no Estado do Paran na Mesorregio Centro Ocidental
Paranaense (Figura 1), entre as Coordenadas de 241910 de Latitude Sul e 523148 de Longitude
Oeste, alocado no Terceiro Planalto Paranaense ou Planalto de Guarapuava. De acordo com o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IPARDES, 2014), o municpio de Mambor possui uma rea total
de aproximadamente 782, 904 km e rea urbana de 2.789.134,52 m. Sua populao estimada de
14.017 habitantes (IPARDES, 2014).

Figura 1: Localizao da Praa das Flores no Permetro Urbano de Mambor-PR.

Organizado por: MORIGI, J. de B., 2014.

A Praa das Flores possui forma retangular e est situada nas proximidades da rea central da
cidade de Mambor, tendo em seu contorno as Avenidas: Interventor Manoel Ribas, Augusto Mendes
dos Santos e Abel Desidrio de Arajo e a Rua Ricardo Kauffmann.

68
 A rea aonde se encontra a Praa das Flores, marca o incio do ncleo urbano da cidade de
Mambor, visto que, aquele foi o local escolhido pelas primeiras famlias que chegaram regio a partir
de 1925, para construrem suas casas. Tal escolha se justifica por se tratar de uma rea plana, prxima a
um corpo dgua (Ribeiro Mambor) e porque naquele local a derrubada da mata j havia sido iniciada
pelos ervateiros que desde o final do sculo XIX exploravam as matas da regio de Mambor e Campo
Mouro na busca da erva mate nativa.
De acordo com Morigi e Hahn (2011), dentro do territrio do atual municpio de Mambor,
foram encontrados vestgios de diversos barraces construdos pelos ervateiros para a estadia, abrigo de
animais e para o armazenamento e processamento da erva mate. Alguns destes barraces foram
construdos no local onde se encontra a Praa das Flores, e o acampamento ali instalado por Jlio Allica
foi nomeado de Natividad. Segundo os relatos a escolha de tal nome aconteceu pelo fato de que o
argentino Dom Jlio Thomaz Allica proprietrio de uma Companhia exploradora de erva mate, chegou
quele local, juntamente com seus comandados argentinos e paraguaios, no dia de natal. Ressalta-se que
este era o mais distante dos acampamentos que pertenciam ao argentino, no final do sculo XIX e incio
do sculo XX, e tambm era o que ficava mais distante de sua base, no Rio Paran, no perodo da intensa
explorao da erva mate pelas Companhias.
Cabe frisar que nos primeiros anos da dcada de 1930, mais famlias foram chegando regio
e estabelecendo moradia. De acordo com Morigi e Hahn (2011), no incio da dcada de 1930, o mineiro
Lo Guimares, chegou localidade e instalou uma pequena casa comercial, cuja qual deixou sob a
responsabilidade do Sr. Daniel Miranda. J na dcada seguinte, chegaram o Sr. Augusto Mendes dos
Santos e o Sr. Antnio Mendes dos Santos, ambos tambm estabeleceram suas casas comerciais e o
povoado comeou a tomar forma.
Durante a dcada de 1940, foi iniciado o processo de demarcao dos lotes urbanos da Avenida
Interventor Manoel Ribas e da Avenida Augusto Mendes dos Santos, onde parte da mata j havia sido
derrubada, e haviam vrias casas construdas. Com o passar do tempo, mais famlias foram chegando
Mambor e estabelecendo moradia, a cidade foi crescendo e novas reas foram demarcadas para atender
a demanda. No local onde atualmente se encontra a Praa das Flores, que primeiramente foi ocupado
pelas primeiras famlias que fixaram moradia, posteriormente passou a abrigar a Praa Bolvar.
Entretanto, em 1982 esta praa recebeu um novo nome e passou a ser chamada de Praa das Flores.
Ressalta-se que durante a primeira gesto do prefeito Ubiraci Pereira Messias, entre os anos 1977 e 1986
a praa supramencionada passou por obras de remodelao (Figura 2), e passou a apresentar grande
parte das caractersticas que ainda apresenta atualmente.

69
 Figura 2: Praa das Flores em fase de construo, 1977-1986.
Fonte: Acervo pessoal de Armnio Coelho da Costa.

Conforme se pode observar na Figura 2, nas proximidades da Praa h o Parque Infantil

Mamborilndia, o mesmo foi construdo em 1979, concomitantemente construo da Praa das Flores,
e no transcorrer do tempo, ele recebeu diversas restauraes e remodelaes. A ltima remodelao
ocorreu h aproximadamente dois anos, e o mesmo passou a oferecer um espao amplo e bem
estruturado para as crianas brincarem, e para os pais levarem seus filhos passear/brincar.
Ratifica-se que ao longo de sua histria, a praa supramencionada tambm passou por vrias
reformas e obras de remodelao, que certamente resultaram na modificao de suas caractersticas, por
diversas vezes. Contudo, atualmente a Praa das Flores apresenta as seguintes caractersticas
evidenciadas na Figura 3.

70
 Figura 3: Vista parcial da Praa das Flores na cidade de Mambor-PR.
Foto: MORIGI, J. de B. 2014

A funcionalidade deste logradouro est ligada, sobretudo, ao lazer, ao uso do seu espao para
eventuais comemoraes municipais, reunies coletivas, e para a realizao semanal da Feira do
Produtor, na qual cerca de vinte produtores rurais do Municpio, que possuem cadastro na Prefeitura
Municipal, comercializam seus produtos (frutas, verduras, legumes, salgados, doces, gelias, etc.).
Ao analisar as caractersticas e a qualidade das estruturas e dos equipamentos da Praa das
Flores (Quadro 2), percebeu-se que muito embora esta praa seja provida de grande parte de
equipamentos e estruturas necessrios em uma praa pblica, alguns deles, encontram-se em mal estado
de conservao, visto que algumas luminrias no funcionam, os sanitrios masculinos e femininos
encontram-se em pssimas condies, existem poucas lixeiras em todo o espao da praa, a qualidade
paisagstica do ambiente precria, e a segurana local baixa, sobretudo noite. Em contrapartida h
pavimentao adequada, ponto de nibus, palco com boa conservao, quadra de esportes coberta,
parque infantil bem equipado, campo de futebol, pista de skate, espao amplo para estacionamento,
quiosque de alimentao, h um marco simblico da rota do Caminho de Peabiru demonstrando que
este Caminho tambm passava pelo territrio do Municpio. A manuteno do ambiente da praa se
encontra em bom estado, porm, a limpeza do local precisa ser melhorada, especialmente a limpeza das
mesas e dos bancos localizados na rea coberta. O Quadro 2 apresenta de modo sintetizado os resultados
da anlise efetuada sobre os aspectos qualitativos das estruturas e dos equipamentos presentes na Praa
das Flores de Mambor.

71
 Quadro 2. Sntese qualitativa das estruturas e equipamentos da Praa das Flores e propostas de
implantao.
Fonte: Pesquisa de campo realizada por MORIGI, J. de B., 2014.

De acordo com o quadro acima, os sanitrios presentes na praa corresponde ao ponto mais
crtico de conservao, alm de serem muito sujos, esto danificados e precrios. E s vezes, os mesmos
encontram-se trancados com corrente e cadeado, impedindo a populao de utiliz-los. O palco tambm
necessita de cobertura e a iluminao precisa ser melhorada, pois algumas lmpadas no acendem.
Tambm preciso aumentar o nmero de lixeiras no ambiente, para que a populao possa mant-lo
mais limpo. Com relao segurana, o local considerado seguro e tranquilo durante o dia, mas a noite
o local no considerado seguro. As pessoas s costumam frequentar esta praa no perodo noturno,
nas quartas feiras, quando acontece a Feira do Produtor, nos demais dias da semana, raramente as
pessoas frequentam o local no perodo noturno. Alguns bancos de concretos situados na rea coberta da
praa esto quebrados, os bancos de madeira presentes no Parque Infantil Mamborilndia apresentam
boa conservao.
Para esta praa propomos as seguintes sugestes: a) manuteno adequada dos banheiros
pblicos (limpeza, pintura e manuteno da instalao hidrulica); b) colocao de mais lixeiras
dispersas pelo espao da praa; c) implantao de equipamentos para a terceira idade; d) implantao
de aparelhos de exerccios fsicos; e) instalao de telefones pblicos; f) colocao de pontos de gua;
g) colocao de uma placa de indicao com o nome da praa; h) ampliao da segurana no perodo
noturno para evitar que vndalos danifiquem o patrimnio pblico. Contudo, compete ao poder pblico
municipal os servios de manuteno, reposio e instalao de novos equipamentos e melhorias no
servio de segurana, visando o melhoramento dessa rea verde para os seus usurios.
No Quadro 3 apresentada uma sntese geral das estruturas e equipamentos e de outros itens
avaliados na pesquisa de acordo com a metodologia desenvolvida por De Angelis et al. (2004) que
atribui notas de zero a quatro de acordo com o ndice qualitativo dos mesmos.
Equipamentos, Quantidade e Descrio Nota
Estruturas
e Mobilirios Urbanos

72
 Bancos Quarenta bancos de concreto e madeira. Sendo que os de madeira 3,0
esto situados no Parque Infantil Mamborilndia enquanto que os
de concreto esto situados na rea coberta da praa. Os bancos de
maneira esto bem conservados, mas alguns bancos de concreto
esto quebrados.
Pavimentao Pavimentao tipo concreto, sendo considerada segura, pois evita 3,0
escorregamentos ou quedas, porm est bastante desgastada e com
presena de pequenos buracos.
Iluminao Dezessete luminrias, sendo algumas situadas no Parque Infantil 2,0
Mamborilndia e outras espalhadas pela praa. Algumas esto
funcionando, outras esto quebradas e/ou queimadas. Iluminao
do tipo baixa para proporcionar luminosidade adequada no espao
da praa e do parque infantil e de refletores altos nas margens do
campo de futebol.
Canteiros Os canteiros possuem apenas espcies arbreas dentro dos 2,0
mesmos, prejudicando a qualidade paisagstica deste logradouro.
Seus contornos so de concreto e muitas vezes so utilizados como
bancos pelos usurios da praa.
Lixeiras Cinco lixeiras, mal distribudas e pouco conservadas. 1,5
Sanitrios Dois sanitrios (um masculino e um feminino), em pssimo estado 0,0
e condio de uso.
Palco Apresenta um local para realizao de apresentaes 3,0
culturais, sorteios de prmios, shows, etc. frequentemente
utilizado e est em bom estado de conservao.
Estacionamento Possui um amplo estacionamento e este muito utilizado pela 3,5
populao.
Parque Infantil Um parque infantil bem estruturado, limpo e em boas condies. 4,0
Qualidade Paisagstica Apresenta uma predominncia de espcies arbreas, sobretudo de 3,5
Ips e pela ausncia de flores e pela pequena quantidade de
espcies ornamentais, a qualidade paisagstica no satisfatria.
Limpeza e Conservao O espao da praa limpo e o gramado est bem cuidado e numa 3,0
altura boa.
Ponto de nibus Um ponto de nibus mal sinalizado e com falta de um local 1,5
coberto para abrigar as pessoas nos dias de chuva.
Quadra Esportiva Uma quadra esportiva coberta e em timo estado de conservao. 4,0
Quadro 3: Levantamento das estruturas e equipamentos existentes na Praa das Flores.
Fonte: Pesquisa de campo realizada por MORIGI, J. de B., 2014.

Ao analisar o quadro acima, pde-se observar que de modo geral, a Praa das Flores apresenta
um nvel que vai desde o regular at o bom e timo para a conservao, denotando que em alguns
aspectos h o descaso do poder pblico municipal com relao a conservao deste logradouro.
Com a realizao da avaliao qualitativa e quantitativa da vegetao da praa supracitada,
observou-se que 70% da vegetao existente no local de porte rasteiro, 20% de porte arbreo e 10%
arbustivo. Sendo que 100% da vegetao existente extica, e segue o padro de grande parte da
vegetao urbana presente nas bordas das vias pblicas, nos canteiros centrais e nas demais praas da
cidade, sendo predominante a ocorrncia de Ips (gnero Tabebuia). Os aspectos fsicos e sanitrios da
vegetao local so satisfatrios. No entanto, como so espcies arbreas de porte grande, a qualidade
paisagstica naquele logradouro acaba ficando a desejar. Certamente, se alguns dos canteiros existentes
na praa fossem utilizados para plantar flores, a qualidade paisagstica da mesma seria melhorada.

73
 A cobertura do solo da Praa das Flores composta em uma proporo de 70% de gramado,
25% de calamento, e 5% de solo nu. E o relevo do local bem plano. A ocupao das imediaes
constituda por residncias e estabelecimentos comerciais.
Segundo as informaes da Prefeitura Municipal, est prevista a realizao de obras de
readequaes na Praa das Flores, com a finalidade de oferecer uma infraestrutura mais adequada para
a realizao de eventos no local. A estimativa de que as obras sejam iniciadas no segundo semestre de
2015 e finalizadas at o incio do segundo semestre de 2016. Almeja-se a construo de um complexo
turstico que ser constitudo pela unio do ginsio de esportes, do campo de Futebol Society, do espao
utilizado pelos produtores para a realizao da feira, com o palco da praa, formando um nico ambiente
coberto. O qual possibilitar uma ampliao do nmero de produtores rurais expondo seus produtos na
feira, e tambm vai oferecer mais opes de uso daquele espao e oferecer mais conforto para a
populao que frequenta aquele lugar.
Em resumo, importante elucidar que dentre as praas existentes na cidade de Mambor, a
Praa das Flores a que recebe um nmero maior de usurios, tambm a que apresenta um quantitativo
maior de manifestaes coletivas, feiras, exposies, reunies pblicas, comcios polticos,
comemoraes, etc. Alm disso, um local de lazer, encontros e cio, sendo utilizada por pessoas de
todos os gneros e de todas as faixas etrias. Destarte, esta a praa presente na cidade
supramencionada, que mais se assemelha s primeiras praas criadas pelo homem.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto se conclui que as praas constituem elementos essenciais no espao urbano
e desempenham diferentes funes dentre elas a paisagstica, a social e a ambiental. No caso da Praa
das Flores constatou-se que muito embora a vegetao presente seja constituda por espcies exticas, a
mesma no possui sinais de pragas e doenas.
No que tange s estruturas e equipamentos instados naquele local, percebeu-se que a grande
maioria encontra-se em bom estado de conservao como pde ser demonstrado por meio da avaliao
qualitativa realizada neste estudo. No entanto, notria a necessidade de o poder pblico municipal
estabelecer polticas pblicas com o intento de priorizar sempre a realizao contnua de manuteno e
de recuperao das estruturas e dos equipamentos, levando em considerao as funes fundamentais
deste logradouro, que so a socializao e o lazer, sejam estes de carter cultural, recreativo, esportivo
ou contemplativo. E ainda, desenvolver polticas pblicas voltadas para a conscientizao da populao
mamboreense, de modo que ela seja estimulada a utilizar os espaos livres da cidade com mais
assiduidade, como uma maneira de promover a qualidade de vida da populao citadina.

REFERNCIAS

74
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75
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76
 ADOO DE PRAAS PBLICAS POR ENTIDADES PRIVADAS: ACESSO OU
RETROCESSO?

Tatiane Monteiro R, Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento

UNESPAR Campo Mouro, tatiane.m.re@gmail.com
Jeciane Golinhaki, Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento UNESPAR -
Campo Mouro - jecianegolinhaki@yahoo.com.br
Marcos Clair Bovo, Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento UNESPAR-
Campo Mouro, mcbovo@yahoo.com

RESUMO: O termo espao pblico surge cada vez mais como um lcus de base para as
diversas cincias. Dentre elas, destacamos a filosofia, a geografia, a sociologia que procura
entender o espao pblico em sua totalidade, objetivando entend-lo para alm das suas
aparncias. Dessa forma a pesquisa tem por objetivo analisar a praa enquanto espao pblico
destacando a complexidade das relaes sociais tendo em vista o esvaziamento desse espao
pblico. Diante disso, busca-se, compreender dentro de um contexto nacional, a
regulamentao legislativa dos municpios do Paran, que normatizaram a adoo de praas
pblicas por entidades privadas, por meio da gesto executiva municipal na participao
pblico/ privado, tanto pela manuteno ou pela revitalizao de praas, parques e canteiros.
Sero analisados os textos legais dos 15 municpios paranaenses que possuem o regulamento
normativo de adoo, traando parmetros e investigando suas potencialidades e deficincias
que influenciam diretamente no acesso amplo de um espao pblico.

Palavras-chave: Espao pblico. Praa. Legislao.

77
 TRANSFORMAES SOCIOECONMICAS NA MESORREGIO CENTRO-
OCIDENTAL PARANAENSE

Fbio Rodrigues da Costa, (TIDE, GEURF - UNESPAR - Campus de Campo Mouro) e-

mail: fabiorcmestrado@bol.com.br

RESUMO: A Mesorregio Centro-Ocidental Paranaense considerada pelo Instituto

Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social - IPARDES, como uma das mais
problemticas do estado do Paran, isso se deve aos complexos problemas sociais e econmicos
existentes. Entre os problemas; o esvaziamento populacional e os baixos indicadores sociais se
destacam. Com base no exposto, o presente estudo pretende investigar as transformaes nos
indicadores socioeconmicos da referida mesorregio com base nos dados obtidos nos censos
demogrficos de 2000 e 2010. O estudo tambm pretende investigar os municpios em situao
crtica, classificados como municpios perifricos, e apresentar propostas com vista ao
desenvolvimento local integrado. A discusso terica para a elaborao da pesquisa est
alicerada no conceito de produo do espao a partir da dialtica materialista. Os resultados
preliminares indicam significativa reduo da populao na maioria dos municpios e melhoria
nos indicadores socioeconmicos.

Palavras-chave: Indicadores socioeconmicos. Produo do espao. Desenvolvimento local.

78
 CARACTERIZAO GEOGRFICA DA SUB-BACIA DO RIO RANCHINHO

Adriane Mendes Dantas, (G), UNESPAR/Campus de Campo Mouro,

adrianemendesdantas@hotmail.com
Allyenay Dobins Berezinski, (G), UNESPAR/Campus de Campo Mouro
allyenay@hotmail.com
Flvia Fernanda Pereira Radecki Mailkut, (G), UNESPAR/Campus de Campo Mouro
flaviafer_radecki@hotmail.com
Karina Aparecida Soares, (G), UNESPAR/Campus de Campo Mouro, ka-
mirna@hotmail.com
Jefferson de Queiroz Crispim (OR), UNESPAR/Campus de Campo Mouro
jeffersoncrispim@hotmail.com

RESUMO: O conhecimento da caracterstica morfomtrica de uma bacia hidrogrfica

essencial para o desenvolvimento de planos que visem compreenso dos processos neste meio.
O objetivo do presente estudo foi realizar a caracterizao morfomtrica da bacia hidrogrfica
do rio Ranchinho no municpio de Campo Mouro por meio da carta topogrfica, seguido do
trabalho de campo para realizao de clculos de vazo (Q) e carga suspensa (Cs). Para isso,
foram realizadas pesquisas bibliogrficas sobre o comportamento hidrolgico da bacia, anlise
morfomtrica. Como resultados, obteve-se, vazo mdia de 4,0 m3/s, carga suspensa por litro
de o,83mg/L. Obteve-se por meio das anlises morfomtricas: ordem da bacia hidrogrfica 3,
rea de drenagem de 101 km e permetro 80,5 km. Coeficiente de compacidade de 2,24, Fator
de forma de 0,08 e ndice de circularidade de 0,19. A densidade de drenagem obtida foi de 0,83
km/km, altitude mdia encontrada foi de 568 m, com uma declividade mdia 7,88 m/km. O rio
Ranchinho possui padro de drenagem dendrtica.

Palavras-chave: Sub-bacia. Caracterizao. Preservao.

79
 IMPLANTAO DO PROJETO DE ENSINO SOBRE A IMPORTNCIA DAS
UNIDADES DE CONSERVAO - (UC) LOCALIZADAS EM CAMPO MOURO-
PR, COM ALUNOS DO COLGIO ESTADUAL UNIDADE PLO

Josimari de Brito Morigi, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam GEURF),

UNESPAR, josimorigi@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo realizar uma abordagem sobre o significado da
degradao ambiental, sendo este um dos fatores mais preocupantes na sociedade. Dessa forma,
priorizou-se enfatizar a importncia das Unidades de Conservao (UC) em Campo Mouro-PR, para
os alunos da 8 srie do Colgio Estadual Unidade Plo, do mesmo municpio. A inteno foi de
apresentar aos alunos a importncia das Unidades de Conservao, assim como a preservao do meio
e dos ecossistemas ali presentes, garantindo uma melhor qualidade de vida para a populao que tem o
privilegio de usufru-la em suas cidades.
PALAVRAS-CHAVE: Degradao Ambiental. Campo Mouro. Unidades de Conservao.

INTRODUO
Atualmente no cenrio mundial possvel perceber uma grande preocupao por parte de
governantes, autoridades e sociedade em geral com problemas relacionados degradao ambiental.
Desta forma, buscam-se atravs de diversas maneiras, solues viveis e que possam contribuir para
evitar que estes problemas continuem se agravando e comprometendo cada vez mais a manuteno da
biodiversidade mundial. Dentre estes problemas, podemos citar o descaso que acontece em relao
preservao ambiental. Nesse sentido, observa-se a necessidade de buscar um novo olhar, na tentativa
de evitar uma futura catstrofe ambiental e a degradao total de alguns biomas que j se encontram em
avanado estgio de degradao. Desse modo, acredita-se que o conhecimento da sociedade sobre a
importncia da preservao ambiental se faz necessria para que haja uma mudana de comportamento
desta, no sentido de evitar uma maior degradao ambiental. O caminho para que isso ocorra, iniciar
o trabalho de educao ambiental nas crianas e jovens de nossa sociedade. Ou seja, inform-los sobre
a importncia e a necessidade da preservao do meio que ainda nos resta.
Com essa proposta buscou-se incrementar o currculo escolar dos alunos da 8 srie do Colgio
Unidade Plo, com a apresentao das principais caractersticas das Unidades de Conservao (UC)
existentes em Campo Mouro, assim como a importncia de cada uma delas para a preservao do
ecossistema local. Portanto, o objetivo deste estudo consiste em apresentar os resultados obtidos com a
aplicao de um projeto de ensino sobre a importncia das sete Unidades de Conservao, quais sejam:
o Parque Municipal Joaquim Teodoro de Oliveira (Parque do Lago), a Estao Ecolgica do Cerrado
Professora Diva Aparecida Camargo, o Parque Estadual Lago Azul, o Parque Municipal do Distrito
Industrial, o Parque Municipal Gralha Azul, o Parque Municipal Robson Daciuk Paitach tambm
conhecido como Bosque Robson Paitach, a RPPN Estadual Arthur Csar Vigiliato I e a RPPN Estadual
Slomp, que foram institudas pelo IAP (Instituto Ambiental do Paran), situadas em Campo Mouro,
80
salientando a importncia das mesmas para a manuteno e preservao da fauna e flora nativa da regio,
assim como a importncia da preservao destas reas para uma melhor qualidade de vida da populao
mouroense.
Para atingir os objetivos propostos por este projeto estabeleceram-se os seguintes procedimentos
metodolgicos: levantamento bibliogrfico que se constituiu num estudo mais aprofundado da temtica
aqui abordada. Posteriormente, deu-se incio elaborao de mapas e tabelas referentes ao estudo,
tambm foi feita uma visita in lcus para conhecer e fotografar algumas das Unidades de Conservao
presentes municpio de Campo Mouro. Ademais, Como estmulo para desenvolvimento deste assunto,
utilizou-se o prprio ambiente do Colgio Estadual Unidade Plo como exemplo de preservao, visto
que no mesmo encontra-se o Bosque Robson Paitach (Reserva Ambiental tombada atravs do Instituto
de Terras, Cartografias e Florestas - ITCF e Prefeitura Municipal). Entendeu-se que este bosque
localizado nas imediaes do colgio representa uma importante ferramenta de percepo, em relao
preservao da natureza.

RESULTADOS E DISCUSSES
O municpio de Campo Mouro est localizado na Mesorregio Centro Ocidental Paranaense
(Figura 1). Sua populao segundo dados de uma estimativa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica IBGE no ano de 2014 de aproximadamente 92. 300 habitantes. Segundo o
IBGE (2011), o municpio possui rea total de 757, 876 Km. Sua rea urbana abrange 1.943,32 hectares.

Figura 1: Localizao do Municpio de Campo Mouro na Mesorregio Centro Ocidental Paranaense

Fonte: IPARDES, 2004. Organizado pela autora.
Como relao s formaes fitogeogrficas, Roderjan et al. (2002), explanam que o municpio
de Campo Mouro se localiza em uma zona de transio climtica que apresenta diferentes tipos e
formaes vegetacionais, onde ocorre um ectono de Floresta Estacional Semidecidual Montana

81
(Floresta semicaduciflia) e Floresta Ombrfila Mista Montana (Floresta com Araucria) e incide de
um encrave da formao de Cerrado.
Maack (1968) tambm esclarece que o cerrado presente no Paran no est inserido neste estado
como um bioma, mas a vegetao encontrada nestes locais apresenta famlias e espcies com
fitofisionomia caracterstica da vegetao encontrada no Bioma Cerrado que est distribudo nos estados
de: Gois, Distrito Federal, Tocantins, Bahia, Minas Gerais, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Mato
Grosso, Cear, Maranho, Rondnia e Piau.
Ainda segundo Maack (1968), este encrave cobria uma rea de aproximadamente 102km,
dessa rea, remanescentes ainda podem ser encontrados na Estao Ecolgica do Cerrado de Campo
Mouro (13.330m) e terrenos baldios situados nas reas perifricas da cidade.
A construo do espao urbano de Campo Mouro, por exemplo, resultou em grandes
intervenes na paisagem e alterou bruscamente os ecossistemas locais. Alm do mais, o crescimento
rpido e desordenado desta cidade acabou por agravar ainda mais os problemas ambientais, que
consequentemente vo repercutir negativamente na qualidade de vida da populao.
O processo de ocupao do municpio de Campo Mouro teve seu auge em meados do sculo
XX e como resultado deste processo, teve-se uma drstica reduo da cobertura vegetal, principalmente
da vegetao do cerrado e dos pinheirais (araucrias). Ademais, a agricultura, base econmica de Campo
Mouro, bem como o processo de urbanizao foram mais intensos a partir das dcadas de 1970,
decorrentes da expanso agrcola caracterizada pela implantao de novas tcnicas e uso de tecnologias
mais sofisticadas no campo, consequentemente reduziu-se a necessidade da mo-de-obra e isto acabou
por gerar o xodo rural. E assim, os trabalhadores do campo se destinaram cidade na busca de emprego
e melhor qualidade de vida. Assim sendo, o espao urbano teve que absorver em pouco tempo uma
grande quantidade de pessoas. Em suma, a expanso agrcola e o processo intenso de urbanizao, dentre
outras aes antrpicas tm contribuindo significativamente para a reduo da cobertura vegetal neste
municpio.
Diante das inmeras preocupaes por parte do poder pblico e da populao em geral a respeito
dos inmeros problemas ambientais resultantes da ao humana, foi estabelecida uma srie de estruturas
legais que viabilizam a criao de medidas que possam contribuir significativamente para a restaurao
de algumas reas de vegetao nativas j degradadas ou tambm a manuteno de outras reas que ainda
se encontram preservadas. O estabelecimento de Unidades de Conservao Ambiental uma maneira
interessante de se tentar reprimir a agresso contra a natureza. Assim, orientado pelo raciocnio
supramencionado, as Unidades de Conservao (UC) se transformam atualmente em um elemento
essencial para agilizar tanto as pretenses ambientais, quanto principalmente a viabilidade de criao de
estruturas legais que possam abranger o ponto de equilbrio exposto anteriormente.

82
 De acordo com o Guia das Unidades de Conservao do Rio de Janeiro (1998), as Unidades de
Conservao podem ser definidas como reas, que em decorrncia de seus atributos ecolgicos,
apresentam um estatuto especial de uso e ocupao do solo e de manejo de seus ecossistemas naturais.
Complementando o exposto, ressalta-se que segundo Argento e Costa (2004), as Unidades de
Conservao so parte complementares de mecanismos brasileiros direcionados para proteo ambiental
tendo seu respaldo legal alicerado na Lei Federal n 6938, de 31/08/81. As UCs muito embora sejam
reas destinadas preservao e proteo ambiental podem se apresentar em diversas categorias. So
exemplos de UCs: os Parques, as Reservas Biolgicas, as Estaes Ecolgicas, as reas de Preservao
Permanente e rea de Proteo Ambiental. Sendo que cada uma dessas categorias apresenta suas
especificidades legais.
Conforme as informaes de um relatrio publicado pelo Ministrio do Meio Ambiente em
2011, as unidades de conservao so:
Espaos territoriais e seus recursos ambientais, incluindo as guas jurisdicionais,
com caractersticas naturais relevantes, legalmente institudas pelo Poder Pblico,
com objetivo de conservao e limites definidos, sob regime especial de
administrao, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteo (Lei 9.985/2000).
Estes espaos territoriais especialmente protegidos so mundialmente reconhecidos
como instrumentos fundamentais conservao in situ de espcies, populaes e
ecossistemas, incluindo os sistemas e meio tradicionais de sobrevivncia de
comunidades humanas, gozando por isso de estatuto legal e regime de administrao
diferenciados (MEDEIROS et al. 2011, p. 8).

No Brasil, as Unidades de Conservao so regidas pela Lei 9.985/2000, que desenvolveu o

Sistema Nacional de Unidades de Conservao (SNUC), que composto pelo conjunto de Unidades de
Conservao federais, estaduais e municipais. Por meio desta lei foram estabelecidos dois grupos de
Unidades de Conservao: o grupo das unidades de proteo integral, cujo qual contm cincos tipos de
categorias de manejo. E o grupo das unidades de uso sustentvel, que contempla sete categorias de
manejo, conforme demonstra a Tabela 1.
Tabela 1: Grupos e Categorias de Unidades de Conservao do SNUC (Lei 9.985/2000)
Unidades de Proteo Integral
Categoria Objetivo Uso
Estaes Ecolgicas Preservar e pesquisar. Pesquisas cientficas, visitao
pblica com objetivos
educacionais.
Reservas Biolgicas Preservar a biota (seres vivos) e demais Pesquisas cientficas, visitao
(REBIO) atributos naturais, sem interferncia pblica com objetivos
humana direta ou modificaes educacionais.
ambientais.
Parque Nacional Preservar ecossistemas naturais de Pesquisas cientficas,
(PARNA) grande relevncia ecolgica e beleza desenvolvimento de atividades de
cnica. educao e interpretao
ambiental, recreao em contato
com a natureza e turismo
ecolgico.

83
 Monumentos Naturais Preservar stios naturais raros, Visitao pblica.
singulares ou de grande beleza cnica.
Refgios de Vida Silvestre Proteger ambientes naturais e assegurar Pesquisa cientfica e visitao
a existncia ou reproduo da flora ou pblica.
fauna.

Unidades de Uso Sustentvel

Categoria Caracterstica Objetivo Uso
rea de Proteo rea extensa, pblica ou Proteger a biodiversidade, So estabelecidas normas e
Ambiental (APA) privada, com atributos disciplinar o processo de restries para a utilizao
importantes para a ocupao e assegurar a de uma propriedade
qualidade de vida das sustentabilidade do uso privada localizada em uma
populaes humanas dos recursos naturais. APA.
locais.
rea de Relevante rea de pequena Manter os ecossistemas Respeitados os limites
Interesse extenso, pblica ou naturais e regular o uso constitucionais, podem ser
Ecolgico (ARIE) privada, com pouca ou admissvel dessas reas. estabelecidas normas e
nenhuma ocupao restries para utilizao
humana, com de uma propriedade
caractersticas naturais privada localizada em uma
extraordinrias. ARIE.
Floresta Nacional rea de posse e domnio Uso mltiplo sustentvel Visitao, pesquisa
(FLONA) pblico com cobertura dos recursos florestais para cientfica e manuteno de
vegetal de espcies a pesquisa cientfica, com populaes tradicionais.
predominantemente nfase em mtodos para
nativas. explorao sustentvel de
florestas nativas.
Reserva rea de domnio pblico Proteger os meios de vida Extrativismo vegetal,
Extrativista com uso concedido s e a cultura das populaes agricultura de subsistncia
(RESEX) populaes extrativistas extrativistas tradicionais, e e criao de animais de
tradicionais. assegurar o uso sustentvel pequeno porte. Visitao
dos recursos naturais. pode ser permitida.
Reserva de Fauna rea natural de posse e Preservar populaes Pesquisa cientfica.
(REFAU) domnio pblico, com animais de espcies
populaes animais nativas, terrestres ou
adequadas para estudos aquticas, residentes ou
sobre o manejo migratrias.
econmico sustentvel.
Reserva de rea natural, de domnio Preservar a natureza e Explorao sustentvel de
Desenvolvimento pblico, que abriga assegurar as condies componentes do
Sustentvel (RDS) populaes tradicionais, necessrias para a ecossistema. Visitao e
cuja existncia baseia-se reproduo e melhoria dos pesquisas cientficas
em sistemas sustentveis modos e da qualidade de podem ser permitidas.
de explorao dos vida das populaes
recursos naturais. tradicionais.
Reserva rea privada, gravada Conservar a diversidade Pesquisa cientfica,
Particular do com perpetuidade. biolgica. atividades de educao
Patrimnio ambiental e turismo.
Natural (RPPN)
Fonte: http://www.pirenopolis.com.br/ExibeNoticia.jsp?pkNoticia=254> acesso em 12 de janeiro de 2015.
Organizado pela autora, 2014.

De acordo com os dados do Sistema Nacional de Unidades de Conservao - SNUC, o objetivo

principal das unidades de proteo integral preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto
de seus recursos naturais, isto , usos que no envolvam o consumo, coleta, dano ou destruio de tais
84
recursos. J as unidades de uso sustentvel tm como objetivo compatibilizar a conservao da
natureza com o uso sustentvel de parcela dos seus recursos naturais, sendo uso sustentvel entendido
como a explorao do ambiente de maneira a garantir a perenidade dos recursos renovveis e dos
processos ecolgicos, de forma socialmente justa e economicamente vivel.
Conforme destaca Brito (2000), no Brasil o sistema de Unidades de Conservao muito embora
ainda seja considerado falho e incompleto de suprema importncia. Haja vista que em determinadas
regies do Pas tudo o que ainda resta de vegetao, ou pelo menos os remanescentes mais expressivos
dos ecossistemas originais encontram-se limitados s reas protegidas e estabelecidas pelo poder
pblico.
Isto pode ser claramente observado no municpio de Campo Mouro, onde os ltimos
remanescentes que restam foram transformados em Unidades de Conservao estaduais, municipais ou
privadas. Sendo estas Unidades de Conservao inseridas nas categorias: Estao Ecolgica, Parque ou
RPPN. Vale destacar que, segundo dados do Instituto Ambiental do Paran IAP, dentre as sete
Unidades de Conservao presentes em Campo Mouro em conjunto totalizam uma rea de 1.068,13
hectares.

IMPLEMENTAO DO PROJETO DE ENSINO

1 Etapa
Na primeira etapa de aplicao do projeto de ensino sobre a importncia das Unidades de
Conservao (UCs) presentes no municpio de Campo Mouro-PR foi desenvolvida uma palestra com
duas turmas da 8 srie do Ensino Fundamental na Sala Multimdia do Colgio Estadual Unidade Plo.
Sendo que foram abordadas num primeiro momento as principais caractersticas das formaes
fitogeogrficas presentes no Paran, evidenciando em especial a vegetao presente em Campo Mouro.
Para deixar a explicao do contedo mais compreensvel, utilizaram-se mapas, figuras e fotos. Em
seguida, destacaram-se os principais fatores que contriburam para a degradao ambiental neste
municpio, dando maior nfase para a formao e a expanso do espao urbano de Campo Mouro e a
expanso agrcola.
Na sequncia, foi apresentado o conceito de Unidades de Conservao, explicando como
feito o seu cadastramento no Sistema Nacional de Unidades de Conservao (SINUC). Posteriormente,
destacou-se a importncia de se manter reas de preservao ambiental, visto que estas se caracterizam
por serem unidades que visam minimizar as agresses contra a natureza. Logo em seguida foram
apresentadas as principais caractersticas da primeira Unidade de Conservao estabelecida no ano de
1872 (O Parque Nacional de Yellowstone) e citaram-se alguns exemplos das primeiras Unidades de

85
Conservao criadas no Brasil na dcada de 1930 (Os parques nacionais de Itatiaia, Serra dos rgos e
do Iguau).
Tambm foram apresentadas as categorias, divises e subdivises em que podem ser
encontradas as UCs, assim como as leis e regimentos legais que preservam estas reas no Brasil. Em
seguida, os alunos passaram a conhecer o ICMS Ecolgico, suas funes e aplicao na manuteno da
preservao ambiental. Neste contexto, foi apresentada a insero deste mecanismo na legislao
brasileira, sua origem e como calculado para ento ser distribudo aos municpios que recebero este
benefcio, assim como sua aplicao. Na sequncia, foi explicado de modo especfico cada uma das sete
Unidades de Conservao presentes no municpio de Campo Mouro. Sendo que estas so cadastradas
e fiscalizadas pelo IAP (Instituto Ambiental do Paran).
Na sequncia, ser analisada individualmente cada uma dessas Unidades de Conservao
presentes no referido municpio.

Estao Ecolgica do Cerrado de Campo Mouro

Segundo Liberali et al. (2007), as Estaes Ecolgicas foram criadas pela Lei n 6.902, de 27
de abril de 1981 e pelo Decreto n 99.274 de 6 de junho de 1990 como reas representativas de
ecossistemas brasileiros voltados para a realizao de pesquisas bsicas e aplicadas de ecologia,
proteo do meio ambiente natural e ao desenvolvimento da educao conservacionista.
Alm disso, cabe ressaltarmos que as estaes Ecolgicas podem ser criadas pela Unio,
Estado e Municpio, a nica advertncia de que seu manejo deve corresponder com o objetivo de sua
criao.
Segundo Liberali et al. (2007), como forma de garantir a preservao da vegetao
caracterstica do Cerrado, bem como da fauna e os demais recursos ambientais ali presentes, e como
forma de utilizao desta rea para educao ambiental e para estudos cientficos. Em Campo Mouro
iniciou-se desde 1987 uma srie de manifestaes envolvendo professores e acadmicos do curso de
Geografia da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro, atual Universidade Estadual
do Paran Campus de Campo Mouro, reivindicando a criao da Estao Ecolgica do Cerrado de
Campo Mouro que foi criada em 2 de junho de 1993 pelo Decreto Municipal n. 596/93, e est
situada em meio ao stio urbano (Figura 2), mais precisamente na Rua Ari Assuno, 317 Jardim
Nossa Senhora Aparecida e possui uma rea de 13.318,08 m.

86
 Figura 2: Localizao da Vegetao do Cerrado em Campo Mouro PR.

A Estao Ecolgica do Cerrado uma Unidade de Conservao enquadrada na categoria

Estao Ecolgica, toda cercada (Figura 3) e possui em seu interior uma estrutura administrativa e
um herbrio. Alm disso, ela aberta a visitao pblica, e o desenvolvimento de pesquisas em seu
interior so realizados por estudiosos de vrias partes do Brasil.

Figura 3: Entrada da Estao Ecolgica do Cerrado Professora Diva Aparecida Camargo.

Fonte: http://www.centralr3.com.br/23marco2010.html> Acesso em 10 de abril de 2015.

Alm da Estao Ecolgica do Cerrado Professora Diva Aparecida Camargo, este municpio
possui outras reas de cerrado, estas se encontram nas proximidades do aeroporto municipal, alm
disso, possvel de se encontrar espcimes caractersticas do Cerrado em alguns terrenos baldios
localizados nas cercanias da Estao Ecolgica. Cabe a ressalva de que estas outras reas ainda no
foram cadastradas como reas de preservao ambiental. Mas j se tem reivindicaes por parte de
alguns pesquisadores e por parte da Universidade Estadual do Paran Campus de Campo Mouro
para que estas reas tambm sejam enquadradas no sistema de conservao ambiental. Pois, nestas
reas j foram encontradas vrias espcies nativas, sendo algumas delas endmicas. Ademais, a
preservao destas reas muito importante, pois muitas das espcies caractersticas do Cerrado
podem ser utilizadas na fabricao de medicamentos, como por exemplo, o Barbatimo

87
(Stryphnodendron barbatimam Mart.) que possui um extrato aquoso que pode ser utilizado como
cicatrizante.

Parque Municipal Joaquim Teodoro de Oliveira

Nas consideraes de Brito (2000), os Parques Nacionais, Estaduais, Naturais e Municipais
representam Unidades de Conservao que tem por finalidade preservao integral de reas naturais
inalteradas ou pouco alteradas pela ao antrpica, estes proporcionam acentuado interesse do ponto
de vista cientfico, educativo, cultural, recreativo e cnico. Sendo liberada visitao pblica desde
que sob determinadas condies e restries.
Segundo dados da Prefeitura Municipal de Campo Mouro, o Parque Municipal Joaquim
Teodoro de Oliveira (Figura 4) possui uma rea de 262.187,55 m e est situado na Rua Santa
Catarina, no permetro urbano de Campo Mouro. Sua inaugurao foi no dia 1 de maio de 1971,
estando estruturado com churrasqueiras, locais para passeios, dois banheiros, dez bancos e mesas e
uma casa se madeira para guardar ferramentas. Alm disso, abrigava 1.200 variedades de flores e
rvores. No incio da dcada de 1980 este parque passou por transformaes com a construo do lago
artificial, lanchonete, novas churrasqueiras e sanitrios. Em 21 de outubro de 1987 o parque foi criado
oficialmente atravs de lei municipal. E no ano de 1995 passou por novas reformas, recebendo pistas
para caminhada, ponte, dentre outras melhorias.

Figura 4: Vista Area do Parque Municipal Joaquim Teodoro de Oliveira.

Fonte: http://www.skyscraperlife.com/brazil/3805-campo-mourao-page-ranking-fotos-ineditas-dados-historia-
meio-ambiente-skyline-comentem.html> Acesso em 20 de fevereiro de 2015.

Atualmente este parque considerado uma Unidade de Conservao de proteo integral,

sendo possvel somente a explorao indireta como as atividades de lazer e ecoturismo. Este parque
possui uma barragem no Rio Mouro que forma um lago, possui pista de caminhada e corrida, ATI
(Academia da Terceira Idade) e API (Academia da Primeira Idade), concha acstica, trilhas, jardins,
orquidrio, praa de alimentao, quadras poliesportivas, etc., sendo uma das principais opes de
lazer para a comunidade mouroense, alm de ser uma importante rea de preservao ambiental.
Cabe ressaltar que este parque tem sofrido descaso por parte do poder pblico em relao
manuteno adequada do mesmo e tambm a ausncia de profissionais melhor capacitados na rea de
recreao, turismo e lazer para trabalharem no local. Ademais, diversos espaos se encontram em
desuso e poderiam ser mais bem aproveitados pela comunidade mouroense para atividades
esportivas, culturais e recreativas.

Parque Municipal Zona Industrial I

Segundo dados da Prefeitura Municipal de Campo Mouro, o Parque Municipal Zona
Industrial I (Figura 5) foi criado em 1 de junho de 1993 pelo Decreto Municipal n 595, est situado
88
na rea urbana de Campo Mouro, prximo a BR 272, Km 366 e possui uma rea total de 4,08
hectares, porm, a rea que compreende a UC corresponde a 3,93 hectares. (PREFEITURA
MUNICIPAL DE CAMPO MOURO, 2011).

Figura 5: Vista Area do Parque Municipal do Distrito Industrial I

Fonte: Google Earth (2014).

uma Unidade de Conservao categoria parque que est toda cercada e no possui estrutura
de visitao e pesquisas. Ademais, muito embora sua extenso compreenda uma rea pequena, esta
corresponde a um elemento muito importante para a preservao do ecossistema local, em decorrncia
de sua localizao geogrfica montante da captao do manancial que abastece a cidade de Campo
Mouro, contribuindo significativamente na preservao da bacia hidrogrfica do Rio do Campo.
Conforme salienta Dias (2007), esta Unidade de Conservao no possui plano de manejo e
nenhum tipo de infraestrutura instalada em suas mediaes. Porm, h conflitos em que as causas
geralmente so ocorrncia de invases de animais domsticos e de depsito de lixo. No h atividades
de pesquisas e visitaes neste parque e a responsabilidade de manuteno, fiscalizao do
municpio, onde o custeio proveniente de recursos do oramento municipal.

2.4 Parque Estadual Lago Azul

De acordo com Dias (2007), o Parque Estadual Lago Azul, est localizado nas proximidades da
BR 487, KM 10,5, distante a cerca 10 Km da rea urbana. Abrange os municpios de Campo Mouro,
com 914,24 hectares, e Luiziana, com 719,53 hectares totalizando 1.633,77 hectares. Conforme dados
do IAP, aproximadamente 2/3 (dois teros) de sua rea total composta por um lago artificial formado
em 1964 para a gerao de energia eltrica. A instaurao deste parque ocorreu em 1997 pelo Governo
do Estado, por meio do Decreto n. 3256 e a maior Unidade de Conservao estabelecida no municpio
(Figura 6).
Segundo Silva (2009), a histria deste parque est fortemente atrelada ao processo de
implantao da Hidreltrica Mouro I, cuja origem data do ano de 1949, desenvolvida com o intuito de
dar suporte ao grande desenvolvimento de algumas localidades situadas ao Norte do Paran. Em 1992
a COPEL (Companhia Paranaense de Energia) e o IAP entraram em acordo com as Prefeituras
Municipais de Campo Mouro e Luiziana e assim, passaram a desenvolver aes de conservao e de
uso da regio que abrange o Lago Azul. Destarte, foram elaborados e implantados alguns programas de

89
educao ambiental, por meio do Centro Regional de Educao Ambiental do Lago Azul, que se
encontra nas dependncias de uma hospedaria desativada, cuja qual de propriedade da COPEL.

Figura 6: Vista Parcial do Parque Estadual Lago Azul.

Fonte: Instituto Ambiental do Paran - IAP (2005).

Segundo Dias (2007), no que diz respeito infraestrutura instalada, o Parque Estadual Lago
Azul dispe de uma sede administrativa, um centro de visitantes com 400m, uma casa de guarda, duas
trilhas interpretativas: Trilha Peroba com cerca de 3.850m e a Trilha Aventura com aproximadamente
3.500m. Segundo dados da Prefeitura Municipal de Campo Mouro, este parque cercado de belas
paisagens e possui diversas trilhas para uma melhor apreciao visual da fauna e flora. considerado o
mais amplo espao de lazer da cidade, aberto prtica de esportes nuticos como jet-ski, esqui aqutico,
passeios de lancha, canoagem e pesca amadora. Nesta rea tambm so desenvolvidas pesquisas
cientficas e de educao ambiental. E a sua fiscalizao realizada pelo IAP (Instituto Ambiental do
Paran) e o custeio para a manuteno desta Unidade de Conservao proveniente do oramento
Estadual e das parcerias feitas com os municpios de Campo Mouro e Luiziana.

Parque Municipal Gralha Azul

Segundo dados da Prefeitura Municipal de Campo Mouro, o Parque Municipal Gralha Azul
(Figura 7) foi criado em 13 de maro de 2001, possui uma rea de 42.278,41 m e est localizado no
Jardim Tropical, mais especificamente na Rua gata S/N.

90
 Figura 7: Vista Area do Parque Municipal Gralha Azul.
Fonte: Google Earth (2014).

Salienta-se que este parque foi cadastrado em 2009 no Sistema Nacional de Unidades de
Conservao, sendo considerado uma Unidade de Conservao com grande vocao para a educao
ambiental com potencialidade de implantao de uma trilha interpretativa nas suas dependncias.
Ademais, ele totalmente cercado e apresenta-se em processo de planejamento e captao de recurso
para a estruturao.

RPPN Arthur Csar Vigiliato I e RPPN 5145 (ex) Arthur Csar Vigiliato
O termo Reserva Particular do Patrimnio Natural (RPPN) a denominao de uma rea
particular, destinada pelo proprietrio por meio de ato voluntrio, que compromete determinada rea de
sua propriedade por tempo indeterminado para a preservao ambiental, uma vez que o ttulo de carter
perptuo, ou seja, caso a propriedade seja vendida esta rea continuar sendo uma unidade de
conservao e, portanto dever ser preservada. No h exigncia sobre tamanho mnimo nem mximo
para a criao de uma RPPN, pois a criao depende apenas do desejo do proprietrio. O Objetivo
principal de uma RPPN a conservao da diversidade biolgica, sendo permitidas a pesquisa cientfica
e a visitao com objetivos tursticos, recreativos e educacionais.
Nas consideraes de Dias (2007), a RPPN Arthur Csar Vigiliato I e a RPPN 5145 (EX) Arthur
Csar Vigiliato (Figura 8) foram criadas em 1998 pelo Governo do Estado e esto situadas na rea rural
do municpio de Campo Mouro, e sua rea de abrangncia corresponde a 108,90 hectares.
Estas Unidades de Conservao so fiscalizadas pelo IAP, no possuem plano de manejo, no
esto abertas visitao, pois no dispe de infraestrutura para realizao de atividades de educao
ambiental e pesquisas cientficas. O proprietrio no sustenta nenhum tipo de controle de custos desta
rea e a sua manuteno feita por meio de recursos particulares. Ainda cabe evidenciar que esta RPPN
se encontra na zona de amortecimento do Parque Estadual Lago Azul.

91
 Figura 8: Vista Area da RPPN Arthur Csar Vigiliato I e da RPPN 5145 (ex) Arthur Csar Vigiliato.
Fonte: Google Earth, (2014). Adaptado pela autora.

RPPN Slomp e RPPN 5156 (ex) Slomp

A RPPN Slomp e a RPPN 5156 (ex) Slomp (Figura 9) foram criadas em 1998 pelo Governo do
Estado e esto localizadas nas proximidades da BR 487 Estrada Boiadeira, no muito distante do
permetro urbano de Campo Mouro. A rea total correspondente destas RPPNs de 27,42 hectares.

Figura 9: Vista Area da RPPN Slomp e da RPPN 5156 (ex) Slomp.

Fonte: Dias, (2007).

Estas Unidades de Conservao ainda no possuem plano de manejo e no dispem de

infraestrutura para atender em seu mbito a visitao do pblico, atividades de educao ambiental e de
pesquisas cientficas. Alm disso, sua fiscalizao responsabilidade do Instituto Ambiental do Paran
(IAP). Igualmente s RPPNs supramencionadas, o proprietrio desta no mantm nenhum controle de
custos e os recursos destinados a sua manuteno so particulares.
Salienta-se que durante a palestra os alunos se comportaram muito bem, prestaram bastante
ateno na explicao, fizeram anotaes, perguntas e observaes e se mostraram interessados na

92
elaborao da atividade relacionada palestra que foi aplicada posteriormente. Sendo que esta atividade
proposta era composta por duas questes relacionadas ao assunto abordado, devendo ser elaboradas de
forma individual pelos alunos. A primeira sugeria que os alunos citassem quais as reas de preservao
ambiental existentes em Campo Mouro que eles conhecem e descrevessem na mesma questo, a
opinio deles sobre a importncia de se manter reas de preservao ambiental.

2 Etapa
Na segunda etapa da aplicao do projeto de ensino, os alunos de ambas as turmas foram
direcionados at o Parque Robson Paitach, localizado nas dependncias do colgio (Figura 10), que foi
criado em 1987 e possui uma rea de 2.650,00 m. Nesta etapa, foi proposto para que os alunos
observassem a vegetao do parque e tentassem identificar alguns dos tipos de vegetao que havia sido
apresentado na palestra (Floresta Ombrfila Mista; Floresta Estacional Semidecidual; e Cerrado), e a
partir de ento descrevessem as principais caractersticas das espcies identificadas, assim como
observar e descrever algumas espcies exticas, que no pertencem a nenhum dos grupos vegetais
apresentados anteriormente.
Concluda a observao e descrio das espcies referentes Floresta Ombrfila Mista, o
Cerrado, e a Floresta Estacional Semidecidual, os alunos citaram as espcies observadas, descreveram
algumas caractersticas de cada uma delas e elaboraram um desenho de pelo menos uma espcie
encontrada em cada tipo de vegetao existente no bosque, que fosse condizente com a Floresta
Ombrfila Mista; Floresta Estacional Semidecidual; Cerrado e vegetao extica.

Figura 10: Vista parcial do Parque Municipal Robson Daciuk Paitach.

Foto: MORIGI, 2013.

A participao dos alunos nesta atividade foi muito construtiva. A maioria se mostrou
interessada e realizou de forma produtiva seus exerccios. Os alunos tiveram algumas dvidas durante a
observao das plantas, devido ao pouco conhecimento prvio sobre o assunto, dvidas estas sanadas
pela responsvel pela aplicao deste projeto, que esteve o tempo todo explicando e apresentando

93
algumas espcies encontradas no bosque do colgio e auxiliando os alunos no desenvolvimento da
atividade.
No final da aula a grande maioria dos alunos entregou a atividade, porm, como alguns alunos
no haviam conseguido concluir a atividade naquele dia, solicitou-se que os mesmos terminassem em
casa e a entregasse na prxima aula. A grande maioria dos alunos que levou a atividade para terminar
em casa, fez a mesma de forma mais caprichada, colorindo os desenhos que haviam feito.

CONSIDERAES FINAIS
Diante das discusses aqui estabelecidas, compreendeu-se que o planejamento ambiental
fundamental, pois tem por objetivo alcanar um desenvolvimento sustentvel da humanidade
procurando manter a biodiversidade dos ecossistemas rurais e urbanos. No caso do municpio de Campo
Mouro, ressalta-se que o estabelecimento das Unidades de Conservao muito importante para a
preservao dos ecossistemas locais e de suas biodiversidades. Salienta-se ainda que dentre as setes
Unidades de Conservao presentes no municpio, a Estao Ecolgica do Cerrado mostra-se de
importncia mais relevante, pois a presena da vegetao caracterstica do Cerrado neste municpio
algo extremamente inusitado. Alm do mais, como esta vegetao no se encontra apenas nas
dependncias da Estao Ecolgica, mas tambm nos terrenos adjacentes, torna-se de fundamental
importncia que estas reas tambm sejam enquadradas no sistema de preservao ambiental.
Em suma, as Unidades de Conservao presentes no municpio de Campo Mouro
desempenham um papel fundamental no bem-estar da comunidade, pois proporcionam a conservao
da biodiversidade e trazem benefcios para a educao do ser humano na relao com a natureza,
contribuindo significativamente para a formao cientfica, no desenvolvimento de atividades voltadas
preveno e superao dos problemas ambientais.
A partir da implantao deste projeto de ensino foi possvel contribuir com o crescimento
intelectual dos educandos em relao aos assuntos abordados durante a palestra e durante a aula de
campo no Bosque Robson Paitach, pois puderam compreender o papel das reas de preservao
ambiental e quais problemas podem ser evitados com a preservao do meio ambiente. Desse modo,
pode-se concluir que a realizao de atividades tais como a realizao de projetos de ensino, aulas de
campo, estudo do meio so exemplos de prticas pedaggicas que podem contribuir significativamente
para o processo de ensino-aprendizagem, seja na disciplina de Geografia ou em outras disciplinas que
integram o currculo escolar.

REFERNCIAS

ARGENTO, Mauro Srgio F.; COSTA, Clio Murilo Menezes da. Unidades de Conservao
Ambiental UCAs- como Suporte ao Desenvolvimento Sustentvel Estudo de Caso do Macio da

94
Pedra Branca. In: XI Encontro de Gegrafos da Amrica Latina, 2007, Bogot. Anais... XI Encontro
de Gegrafos da Amrica Latina, Bogot, 2007, p. 1-8.

BRITO, Maria Ceclia Wey de. Unidades de Conservao: intenes e resultados. So Paulo:
Annablume: FAPESP, 2000.

DIAS, Ricardina. O ICMS Ecolgico no Contexto das Unidades de Conservao no Municpio de

Campo Mouro PR. 2007. Dissertao (Mestrado em Gesto Urbana). Pontifcia Universidade
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_____________________. Populao estimada de Campo Mouro, 2014.

LIBERALI, Lucimara; MASSOQUIM, Nair Gloria; SOUZA, Rubens Lei Pereira de. A Importncia
das Unidades de Conservao: o caso do Parque Estadual Lago Azul e Estao Ecolgica do Cerrado.
In: XI Encontro de Gegrafos da Amrica Latina, 2007, Bogot. Anais... XI Encontro de Gegrafos
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MAACK, Reinhard. Geografia Fsica do Estado do Paran. Curitiba, Papelaria Masc. Roesner,
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economia nacional: Sumrio Executivo. Braslia: UNEP-WCMC, 2011.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO MOURO. Plano Diretor Municipal. 2007.

RODERJAN, Carlos Vellozo; GALVO, Franklin; KUNIYOSHI, Yoshiko Sait;. HATSCHBACK,

Gert Gnther. As unidades fitogeogrficas do estado do Paran. Cincia e Ambiente. Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria RS, n. 24: 75-92, 2002.

SILVA, Luciana da. Caracterizao da Vegetao Relictual de Savana Estpica com Cactceas no
Parque Estadual Lago Azul, Campo Mouro, Paran. 2009. Dissertao (Mestrado em Geografia)
Universidade Estadual de Maring, Maring, 2009.

95
 REFLEXES ACERCA DAS CONTRIBUIES DA UNIVERSIDADE NA
TRANSFORMAO DA SOCIEDADE: O CASO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL
DO PARAN - CAMPUS DE CAMPO MOURO-PR

Josimari de Brito Morigi, (Grupo de Estudos Urbanos da Fecilcam GEURF),

UNESPAR- Campus de Campo Mouro, josimorigi@gmail.com

RESUMO: O presente estudo objetiva analisar o papel da universidade na transformao da sociedade

com foco direcionado para o papel desempenhado pela Universidade Estadual do Paran (UNESPAR)-
Campus de Campo Mouro. Para alcanar os objetivos propostos neste ensaio terico, adotaram-se os
seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica em livros, artigos cientficos e relatrios
tcnicos, e levantamento de dados referentes s universidades pblicas brasileiras e dados especficos
da universidade supracitada em relatrios de avaliao institucional elaborados pela prpria UNESPAR.
A partir das discusses elencadas neste ensaio terico conclui-se que as universidades so consideradas
instituies que desempenham papel fundamental para o desenvolvimento humano, regional e
sustentvel na sociedade contempornea. Haja vista que preparam os acadmicos para uma carreira
profissional e possibilita ainda que as ideias discutidas em sala de aula sejam postas em prtica no seu
dia a dia, visando aplicar os conhecimentos obtidos realidade social destes.

Palavras-Chave: Universidades. Transformao Social. Qualificao Profissional. Universidade

Estadual do Paran- Campus de Campo Mouro.

INTRODUO
Observa-se que as universidades brasileiras, especialmente as pblicas no tem recebida a
ateno necessria por parte do poder pblico e isto tem prejudicado a funo destas instituies sociais
enquanto espao relevante de produo e distribuio do conhecimento. Nessa perspectiva, ressalta-se
que renovados desafios revelam-se continuamente para estas instituies e para a educao superior
brasileira.
Em razo da importncia destas instituies de ensino para a formao humana, diversos
pesquisadores tm mostrado interesse em realizar pesquisas voltadas para as universidades brasileiras,
visando conhec-las melhor, quais so seus pontos fortes e fracos, propondo algumas sugestes para
alguns dos problemas verificados, assinalando novas estratgias, repensando o papel educativo peculiar
destas instituies, apontando novos caminhos capazes de contribuir para que as universidades, face s
mudanas impostas pela globalizao, possam se instrumentalizar de forma adequada, de modo a
cumprir a sua misso social (formao e transformao do sujeito). Alm disso, os prprios desafios e
as dificuldades que a grande maioria das universidades tem em acompanhar muitas das mudanas que
vem acontecendo no mundo nas ltimas dcadas tm suscitado diversos estudos e publicaes sobre
estas instituies de ensino.
Com relao s funes desempenhadas pela universidade, importante enfatizar que, conforme
explana Pimenta e Anastasiou (2002) a universidade desempenha funes como a criao, o
desenvolvimento, a transmisso e a crtica da cincia, da tcnica e da cultura; a preparao para o
96
exerccio de atividades profissionais que demandam a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos
e para a criao artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das
sociedades.
Alm do mais, a universidade tem a misso no somente de possibilitar aos alunos a obteno
de um diploma, que certamente poder contribuir para que obtenham um emprego melhor e uma
remunerao mais satisfatria, mas principalmente deve ser capaz de produzir novos conhecimentos e
instigar os alunos a aplic-los realidade social. Alm disso, h a necessidade de a universidade ser
acessvel a toda a sociedade, em todos os nveis sociais para que haja incluso social, desempenhando
tanto uma funo social quanto uma funo poltica.
Cabe salientar que o estudo sobre as universidades constitui uma maneira de consolidarmos
nossa identidade e ainda nos permite compreender um caminho para a construo do conhecimento
cientfico e profissional. O presente artigo objetiva analisar o papel da universidade na transformao
da sociedade com foco direcionado para o papel desempenhado pela Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR)- Campus de Campo Mouro. Para alcanar os objetivos propostos neste ensaio terico,
adotaram-se os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica em livros, artigos
cientficos e relatrios tcnicos, e levantamento de dados referentes s universidades pblicas brasileiras
e dados especficos da universidade supracitada em relatrios de avaliao institucional elaborados pela
prpria UNESPAR.

A UNIVERSIDADE NO BRASIL: BREVES CONSIDERAES

Inicialmente importante enfatizar que o termo universidade possui multiplos significados,
os quais geralmente variam em cada poca ou cada regio para a qual ele empregado. No tocante
definio mais atual do termo universidade Teixeira (1998, p.41), argumenta que:

Fundamentalmente, a universidade a reunio de adultos j avanados na experincia

intelectual e profissional com jovens busca de sua formao e seu preparo para
atividades dentro e fora dela e, ao mesmo tempo, a instituio devotada guarda e ao
cuidado da cultura humana, que lhe cabe zelar e lavrar com seu campo especial de
trabalho [...].

Conforme discorre Oliveira (2007), o surgimento das universidades remonta ao perodo

medieval (entre os sculo XI e XIII) na Europa e estava atrelado igreja ou corte real. Ou seja, estas
instituies caracterizavam-se como espao do saber universal mediado pelas relaes de poder poltico,
pois estavam ora sob a chancela do papado, ora do poder laico. Sendo que naquele perdo no havia um
controle etrio ou educativo para se ingressar em uma universidade, tendo em vista que no existia idade
para se ingressar na universidade e em alguns casos at mesmo os analfabetos participavam das
atividades, dado que naquele perodo saber ler e escrever eram privilgio de uma estreita parcela da

97
populao composta por integrantes da igreja e comerciantes. Alm disso, naquela poca as pessoas
geralmente ingressavam nas universidades porque acreditavam que assim poderiam obter insero
poltica e cultural na sociedade.
Vale ressaltar que, no Brasil, j existiam escolas superiores isoladas desde 1808, e durante o
sculo XIX houve algumas tentativas para se criar a primeira universidade no Brasil, sendo que estas
tentativas estavam aliceradas por um projeto elaborado em 1843 que visava criar a Universidade de
Pedro II e tambm por outro projeto elaborado em 1847 que propendia criao do Visconde de Goinia,
entre outras. Porm, nenhuma destas universidades saiu do papel. Foi somente durante o sculo XX que
o pas passou a ter universidades (VASCONCELOS, 2010)
Masetto (1998) destaca que a histria do ensino superior no Brasil inicia-se a partir de 1808,
com a Escola de Direito em Olinda (PE), a de Medicina em Salvador (BA) e a de Engenharia no Rio de
Janeiro (RJ). Sendo que essas universidades tinham seus currculos baseados no modelo francs. No
incio dos anos 1900 surgiram as primeiras Faculdades de Filosofia, voltadas para a formao de
professores que iriam atuar nas escolas secundrias. O currculo proposto nos cursos de formao
docente da poca seguia o esquema 3 + 1, que correspondia a trs anos de disciplinas de uma rea
especfica do conhecimento, mais um ano de disciplinas pedaggicas. Alm disso, os licenciados
possuam uma formao baseada no sistema europeu, realada por uma cultura geral e os conhecimentos
pedaggicos. Ressalta-se que este panorama somente foi alterado aps os anos 1970, mais
especificamente, aps a implantao da Lei N 5.540/68, denominada de Reforma Universitria
Brasileira, a qual foi inspirada no modelo de ensino norte-americano.
De acordo com Mendona (2005), no Brasil, a primeira universidade foi criada em 1909 no
estado do Amazonas e foi denominada Universidade de Manaus. Esta universidade esteve ativa por onze
anos. Salienta-se ainda que em 1911 foi criada a Universidade de So Paulo e no ano seguinte foi criada
a Universidade do Paran, esta foi extinta em 1915.
Ainda segundo Mendona (2005), aps aproximadamente trinta tentativas, em 1920 foi criada
a Universidade do Rio de Janeiro (URJ) pelo presidente Epitcio Pessoa e oficializada a partir do decreto
n 14.343, de 7 de setembro de 1920, que reunia os cursos superiores existentes na cidade, a saber: a
Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito - que surgiu a partir da fuso da
Faculdade Livre de Direito e da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais. E que atualmente conhecida
como Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Sete anos depois, isto , em 1927, foi criada a
Universidade de Minas Gerais pelo presidente do estado de Minas Gerais, Antonio Carlos de Andrade
e seu secretrio do interior Francisco Luis da Silva Campo, com um projeto que j reivindicava
autonomia econmica, didtica, administrativa e disciplinar.
importante destacar que, essas universidades brasileiras supramencionadas, foram as nicas
existentes antes do estabelecimento do Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que instituiu o estatuto
98
das universidades brasileiras, adotando para o ensino superior brasileiro o regime universitrio. Salienta-
se que com o passar do tempo novas universidades foram criadas no pas, tendo sua criao e
organizao regulamentadas segundo as normas dos estatutos das universidades.
Dentre as universidades criadas a partir de 1931, menciona-se a Universidade de So Paulo
(USP) (1934), cuja criao estava subsidiada por um projeto fortemente vinculado aos interesses do
Estado para a formao de profissionais destinados ao ensino, indstria e administrao
pblica. Tambm foi criada a Universidade do Distrito Federal (UDF) (1935) pelo secretrio da
Educao Ansio Teixeira. Esta universidade foi extinta em 1939, ano em que foi incorporada
Universidade do Brasil, que mais tarde, especificamente em 1937, se transformou em Universidade do
Rio de Janeiro. Adverte-se que em 1935 tambm foi criada a Universidade de Porto Alegre. A partir da
dcada de 1950 foram criadas universidades federais em todo o Brasil, sendo ao menos uma para cada
estado da federao, tambm foram criadas diversas universidades estaduais, municipais e particulares.
Com a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) em 1961, aumentou-se o
nmero de universidades em todo o territrio nacional, tal aumento, em nmeros j somava 46 em 1969.
Contudo, ressalta-se que a expanso do ensino superior s veio de fato a ocorrer nas dcadas seguintes,
sendo que em 1970 o nmero de matriculados no ensino superior era de 300 mil, e em 1980 o nmero
de matriculados era de um milho e meio (FIALHO E FIDELIS, 2008).
Vale ressaltar que, as universidades pblicas brasileiras criadas entre 1920 e 1960 tinham como
misso principal o ensino. Contudo, a partir de 1960 elas passaram a incorporar atividades de pesquisa
como, por exemplo, os programas de ps-graduao. Ademais, desde a dcada de 1990, o modelo de
desenvolvimento econmico tem ressaltado como a eficincia de gesto e a inovao podem melhorar
a competitividade das empresas. A partir desse momento, passou-se a estimular um conjunto de
atividades de interao entre universidades e empresas, com destaque para servios tecnolgicos (testes,
medies, consultorias, servios de informao), servios de educao, projetos de pesquisa realizados
em conjunto com as empresas, projetos realizados por empresas incubadas e projetos articulados com
as Empresas Jnior - empresas de consultoria organizada pelos alunos do ensino superior com coaching
do corpo docente (MACULAN E MELLO, 2009 apud FERREIRA E LEOPOLDI, 2013).
No transcorrer do tempo esse nmero foi s aumentando, em 2013 o Brasil registrou segundo
dados do Censo da Educao Superior divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), 7.305.977 estudantes matriculados em cursos de graduao no
ensino superior. Ao comparar os dados de 2013 com os dados de 2012, constatou-se que houve um
aumento de 268.289 matrculas, representando um crescimento de 3,8%. As Instituies de Ensino Superior
(IES) privadas tiveram uma participao de 74% no total de matrculas de graduao em 2013, enquanto que
as IES pblicas tiveram uma participao de 26%, conforme retrata o Grfico 1.

99
 Ainda segundo os dados do Censo da Educao Superior, do total de estudantes universitrios
matriculados em universidades brasileiras, 5,3 milhes (73,5%) esto nas instituies particulares. Enquanto
que 1,9 milho (26,5%) esto nas instituies pblicas, deste total, se divide entre instituies federais (1,1
milho), estaduais (604 mil) e municipais (190 mil). Ademais, os alunos matriculados em cursos de
graduao no Brasil esto distribudos em 32.049 cursos (bacharelado, licenciatura e tecnlogo), oferecidos
por 2.391 instituies. A maior parte formada por universidades e faculdades particulares, 2.090 e o restante
so instituies pblicas (301), destas 76 so municipais, 119 so estaduais e 106 so federais. Salienta-se
ainda que o total de alunos que ingressou no ensino superior em 2013 permaneceu estvel em relao ao
ano anterior e chegou a 2,7 milhes. No entanto, ao comparar o perodo 2003-2013, contatou-se que o
nmero de ingressantes em cursos de graduao aumentou 76,4%.

Grfico 1: Evoluo das matrculas nas IES, por categoria Administrativa Brasil 1980-2013
Fonte: Censo da Educao Superior, 2013.

Ao analisar o Grfico 1, constatou-se que, de modo geral, a proporo de matrculas tanto em

universidade pblicas, quanto nas universidades privadas apresentaram aumentos expressivos no
decorrer das ltimas trs dcadas, sendo que o aumento da procura pelo ensino superior tornou-se mais
significativos a partir dos anos 2000. Tal aumento est relacionado com a prpria demanda do mercado
de trabalho que se tornou cada vez mais competitivo e passou a exigir cada vez mais a qualificao dos
profissionais. E tambm implantao de polticas pblicas voltadas para o ensino superior, tais como
o Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado em 2005 e cuja finalidade a concesso de
bolsas de estudo integrais e parciais para estudantes egressos do ensino mdio da rede pblica ou da
rede particular na condio de bolsistas integrais, com renda per capita familiar mxima de trs salrios
mnimos, possibilitando a estes estudantes o acesso a cursos de graduao em instituies privadas de
educao superior. Nesse contexto tambm vale mencionar o papel das polticas de expanso de vagas
100
no setor pblico, especialmente com a interiorizao de IES, a concesso de bolsas de estudo e a
facilidade de crdito para os alunos matriculados no setor privado, haja vista que, estes, so mecanismos
de ajuste que tem contribudo para que mais brasileiros possam cursar e concluir a graduao.
De acordo com Queiroz et al. (2013), apesar de atualmente o setor privado de educao superior
ser o maior ofertante de vagas na graduao, importante enfatizar que a expanso desse setor vem
apresentando sinais de esgotamento, sobretudo pela saturao de mercado em diversas profisses, pela
inadimplncia de alunos incapazes de arcar com o alto custo da educao superior e, especialmente, pela
impossibilidade de comprometer parte expressiva da renda com o pagamento da mensalidade. Destarte,
a ampliao das vagas nas IES pblicas torna-se imperativa para o atendimento da grande demanda de
acesso educao superior.
A Figura 1 evidencia a distribuio de IES no Brasil, por regio geogrfica, segundo os dados
do Censo da Educao Superior realizado em 2013. Ao analisar o quantitativo de IES por cada regio
geogrfica pode-se perceber que de modo geral h uma predominncia de universidades privadas nas
cinco regies brasileiras. Ao considerar a soma total de IES por regio, constatou-se que a regio Sudeste
destaca-se com 1145 IES. Na sequncia, vem a regio Nordeste com 446 IES. Logo em seguida, vem a
regio Sul com 413. A regio Cetro Oeste, por sua vez, possui 241 IES. Por fim, a regio Norte que
possui atualmente 126 IES.

Figura 1: Nmero de Instituies de Educao Superior, Pblicas e Privadas, segundo a Regio Geogrfica
Brasil, 2013.
Fonte: Inep, 2013. Elaborado por: MORIGI, 2015.

Vale destacar que, o quantitativo discrepante de IES na regio Sudeste com relao s demais
regies brasileiras, est relacionado ao prprio desenvolvimento econmico alcanado por esta regio.
101
Alm disso, deve-se considerar tambm a presena de grandes centros urbanos, o elevado quantitativo
populacional e o alto grau de urbanizao que tem influenciado a realizao de investimentos tanto do
setor pblico, como do privado em infraestruturas melhores para abrigar instituies de ensino, na
qualificao de docentes, em laboratrios de pesquisa, em atividades de pesquisa e extenso, etc., com
a finalidade de atender o pblico que almeja uma melhor preparao para o mercado de trabalho. A
regio Sudeste tambm possui o maior ndice de alunos matriculados no ensino superior (3,3 milhes)
e possui uma maior diversificao na oferta de cursos de graduao. Contudo, as IES esto concentradas
em maiores propores nos estados de So Paulo e Rio de Janeiro, que em conjunto possuem
aproximadamente 50% da totalidade de IES do pas.
A regio Nordeste a segunda do pas em quantidade de IES. Muito embora, no seja to
desenvolvida economicamente, esta regio tem recebido grandes investimentos no setor educacional,.
E por conta disso, possui uma expressiva quantidade de alunos matriculados no ensino superior (1,5
milho), porm, as IES esto concentradas nas capitais dos estados. A regio Sul tambm apresenta
vantagens sobre as outras localidades do pas no quantitativo de IES. No entanto, mesmo possuindo um
desenvolvimento econmico e educacional mais considervel, nesta regio o nmero de estudantes
matriculados no ensino superior (1,1 milho) menor do que em outras regies brasileiras.
A regio Centro Oeste e a regio Norte so as regies do pas que apresentam maiores extenses
territoriais e que so menos povoadas. Por tais motivos no dispem de vrios grandes centros urbanos
como as demais regies brasileiras, no tem recebido grandes investimentos do setor pblico e privado
no setor educacional e no possuem infraestruturas que permita uma melhor articulao entre as cidades
pequenas com as cidades maiores. O nmero de alunos matriculados no ensino superior na regio Centro
Oeste em 2013 foi de aproximadamente 700 mil. Enquanto que na regio norte o nmero de alunos
matriculados foi de aproximadamente 570 mil.
Nesse contexto, cabe salientar que, conforme demonstra os ltimos Censos da Educao
Superior, as regies Sudeste e Sul vm sofrendo decrscimo de participao dado que diversas aes
governamentais recentes esto direcionadas para a expanso da oferta e para a democratizao do ensino
superior com o escopo de diminuir as desigualdades no territrio nacional.
Vale lembrar que, a presena majoritria do setor privado na educao superior brasileira tem
ocasionado grandes implicaes tanto para a articulao desse nvel de ensino com a agenda nacional,
quanto para o atendimento da populao jovem, cujo acesso acaba ficando submetido, em grande parte,
s condies financeiras a que a grande maioria dos jovens brasileiros e suas famlias no possuem.
Salienta-se ainda que, conforme os dados do Censo da Educao Superior (2013), as matrculas
nos cursos de licenciatura aumentaram mais de 50% nos ltimos dez anos, um crescimento mdio de
4,5% ao ano. Anualmente, mais de 200 mil alunos concluem cursos de licenciatura no pas. Sendo que
o curso de Pedagogia corresponde a 44,5% do total de matrculas nas IES brasileiras.
102
 No tocante aos cursos de graduao mais procurados nas IES brasileiras, ressalta-se que os dez
cursos com maior nmero de matrculas concentram em conjunto mais da metade da rede de educao
superior no pas. Sendo que o curso de Administrao possui atualmente 800 mil alunos matriculados,
j o curso de Direito possui 769 mil alunos matriculados e o curso de Pedagogia vem logo em seguida
com 614 mil alunos matriculados, estes trs cursos detm o maior nmero de alunos.
Nos ltimos anos teve-se um forte crescimento no quantitativo de cursos de graduao
distncia (EAD). Com relao a esse aumento importante enfatizar que conforme os dados do Censo
da Educao Superior (2013), atualmente j so mais de 1,2 mil cursos ofertados no Brasil, que
equivalem a uma participao superior a 15% nas matrculas de graduao. Em 2003, havia apenas 52
cursos. Alm disso, atualmente, as universidades so responsveis por cerca de 90% da oferta, o que
representa 71% das matrculas nessa modalidade.
O estado do Paran atualmente conta com 20 universidades pblicas e 176 universidades
privadas. Dentre as universidades paranaenses est a Universidade Estadual do Paran que uma
instituio de ensino superior mantida pelo governo do estado do Paran, criada pela Lei Estadual n
13.283 de 25 de outubro de 2001, alterada pela Lei Estadual n 13.385 de 21 de dezembro de 2001, Lei
Estadual n 15.300 de 28 de setembro de 2006 e pela Lei Estadual n 17.590 de 12 de junho de 2013.
Possui oito campi: Curitiba I (Escola de Msica e Belas Artes do Paran- Embap), Curitiba II (Faculdade
de Artes do Paran FAP), Campo Mouro (Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
Fecilcam), Apucarana (Faculdade Estadual de Cincias Econmicas de Apucarana Fecea), Paranava
(Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava Fafipa), Paranagu (Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu Fafipar), Unio da Vitria (Faculdade Estadual
de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria Fafiuv), So Jos dos Pinhais (Escola Superior de
Segurana Pblica da Academia Policial Militar de Guatup), que em conjunto ofertam 65 cursos de
graduao e atende atualmente aproximadamente 11.300 alunos.
Na sequncia sero apresentadas as principais contribuies desempenhadas pela Universidade
Estadual do Paran- Campus de Campo Mouro para o desenvolvimento humano regional.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARAN CAMPUS DE CAMPO MOURO

importante ressaltar que a universidade apresenta-se como uma instituio vinculada ao setor
produtivo da sociedade, desempenhando funes e tarefas diversificadas, especialmente a de contribuir
para o desenvolvimento socioeconmico regional e nacional, por conta da disponibilizao de suporte
cientfico e tecnolgico. Assim sendo, a universidade atravs de seu papel de ensino, pesquisa e
extenso, apresenta elementos essenciais para a qualificao de recursos humanos. O setor produtivo,
por sua vez, demanda das universidades, recursos humanos capacitados e tambm modernas tecnologias,
para serem utilizados no seu cotidiano, permitindo assim que o setor produtivo possa ter a capacidade
103
de enfrentar um ambiente de alta competitividade e globalizado. Outro fator importante a ser
considerado o papel da universidade como dinamizador das economias locais e regionais onde as
mesmas esto instaladas, sobretudo no seu entorno, atravs da gerao de emprego e renda, contribuindo
expressivamente no crescimento e desenvolvimento das cidades.
Nesse contexto, ressalta-se que o municpio de Campo Mouro, caracteriza-se como um plo
regional de crescimento e desenvolvimento, tanto do ensino superior, como econmico, em que nas
ltimas dcadas, foram instaladas universidades, indstrias, centros tecnolgicos e prestadores de
servios, os quais tm contribudo de forma significativa para o destaque de Campo Mouro, no mbito
regional, no que diz respeito ao desenvolvimento do complexo educacional de nvel superior, econmico
e social.
A partir da importncia da universidade como fator de desenvolvimento regional, a presente
seo objetiva analisar, ainda que brevemente, as principais caractersticas da Universidade Estadual do
Paran- Campus de Campo Mouro, destacando as suas contribuies para a formao humana e para o
desenvolvimento regional.
A Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Fecilcam (Figura 2), conhecida
atualmente como Universidade Estadual do Paran- Campus de Campo Mouro foi criada em 24 de
agosto de1972, atravs da Lei Municipal n 26/72 sancionada pelo Prefeito Horcio Amaral, no entanto,
a construo de sua sede foi iniciada em 1969, haja vista que naquele momento, j haviam investidas
por parte do poder pblico municipal para a implantao de uma faculdade. Salienta-se que esta
instituio de ensino era concebida juridicamente como fundao de direito privado e era mantida pela
Fundao de Ensino Superior de Campo Mouro - Fundescam. Mais tarde, modificada pela Lei
Municipal 191/78, de 24 de abril de 1978, a instituio transformou-se em fundao de direito pblico.
Entretanto, era uma faculdade na qual os cursos ofertados eram pagos pela comunidade acadmica.
No dia 8 de junho de 1974 ocorreu a aula inaugural da mais nova faculdade paranaense, nas
dependncias do Cine Plaza, situado na Rua Brasil, onde atualmente est instalada a Igreja Universal do
Reino de Deus. Esta aula foi ministrada pelo professor Dr. Jos Carlos Cal Garcia, que naquele ano era
reitor da Universidade Estadual de Maring (UEM).
Nesse contexto, vale salientar que, os cursos iniciais entraram em funcionamento em 3 de junho
de 1974, porm, o reconhecimento dos mesmos ocorreu apenas em 14 de outubro de 1976, por meio do
Decreto Federal n 78.579/76. Salienta-se que os cursos ofertados na poca eram os cursos de Estudos
Sociais (transformado em curso de Geografia em 17 de fevereiro de 1983), Letras e Pedagogia
Habilitao em Administrao Escolar. No final dcada de 1970, a instituio obteve a autorizao do
funcionamento dos cursos de Administrao, Cincias Contbeis e Cincias Econmicas, atravs do
Decreto n 83.184, do Conselho Federal de Educao, de 15 de fevereiro de 1979. Sendo que tais cursos
foram reconhecidos atravs do Parecer n 188/82, do Plenrio do Conselho Estadual de Educao do
104
Paran. Em 1982 a faculdade conseguiu a autorizao para a converso dos cursos de Estudos Sociais,
Letras e Pedagogia que funcionavam em licenciatura curta, para Geografia, Letras e Pedagogia em
licenciatura plena. Cinco anos mais tarde, isto em 1987, a faculdade se estadualizou atravs da Lei
Estadual n 8.465, de 15 de janeiro de 1987 e o Decreto n 398, de 27 de abril de 1987, e os cursos
ofertados passaram a ser gratuitos.

105
 Figura 2: Vista area da Fecilcam no incio da dcada de 1970, em 1982 e em 2013.
Fonte: Acervo pessoal de Irinieu Ricardo dos Santos; Portal Home.

Vale mencionar que, a autarquizao da Facilcam ocorreu em 16 de julho de 1991. Destaca-

se ainda que durante a dcada de 1990 a instituio resolveu alterar a sua sigla, substituindo o a para
e, e assim, a faculdade deixou de ser denominada Facilcam e passou a ser denominada Fecilcam, sigla
esta ainda usada atualmente.
No ano de 1998, a faculdade passou a ofertar mais dois cursos comunidade, sendo eles:
Matemtica e Engenharia de Produo Industrial. No ano 2000 inicia-se a oferta do curso de Turismo
e Meio Ambiente. Ademais, no incio dos anos 2000 houve a consolidao da Universidade Estadual do
Paran, da qual fazem parte a Fecilcam e mais sete campi. No ano de 2010 a faculdade conseguiu
implantar o curso de Licenciatura em Histria. Ao todo a faculdade est ofertando 10 cursos de
graduao (licenciaturas e bacharelados), oferta anualmente um total de 570 vagas e atualmente est
com um quadro de aproximadamente 2.200 alunos matriculados, sendo a maioria destes provenientes
dos municpios que integram a Mesorregio Centro Ocidental Paranaense (Figura 3). Segundo dados da
prpria faculdade, atualmente mais de 93% do pblico atendido pela instituio residente nesta
mesorregio, que constituda por 25 municpios, os quais esto agrupados em duas microrregies:
Campo Mouro e Goioer, e possui uma populao de aproximadamente 320 mil habitantes.

106
 Figura 3: Mesorregio Centro Ocidental Paranaense Diviso Poltico-Administrativa
Organizado por: MORIGI, 2014

Pode-se dizer que ingressar em um curso superior faz parte do sonho de muitos estudantes que
esto concluindo o ensino mdio ou que j o concluram. Todavia, sabe-se que na Mesorregio Centro
Ocidental Paranaense os problemas sociais e as dificuldades financeiras so uma realidade. Muitas
pessoas no tm condies financeiras para pagar pelo ensino superior oferecido por instituies
privadas existentes na regio e, por conseguinte, a Unespar-Campus de Campo Mouro apresenta-se
como uma possibilidade para melhorar sua carreira profissional e a sua condio de vida. Deve-se
ressaltar ainda que, a grande maioria dos estudantes que ingressam na referida instituio so
trabalhadores ou filhos de trabalhadores que buscam no ensino superior melhorar sua vida e a de seus
familiares.
No que diz respeito relevncia da insero regional desta faculdade, importante salientar que
esta se torna ainda mais proeminente se considerarmos o perfil socioeconmico do pblico atendido,
que majoritariamente jovem at 24 anos, solteiro, residente na Mesorregio Centro Ocidental
Paranaense, egresso de escola pblica e pertencente a famlias de baixa renda, contribuindo assim para
que haja uma melhor democratizao do conhecimento, permitindo o acesso ao ensino superior a uma
parcela significativa da populao que h algum tempo atrs no possua tal acesso (MEZZOMO E
PTARO, 2012).
Ademais, a faculdade em parceria com o Instituto de Ensino, Pesquisa, Ps Graduao e
Extenso IEPPEX tambm oferece vrios cursos de especializao, tais como: Ensino de Matemtica;
Estudos da Linguagem; Estudos Literrios; Geografia, Meio Ambiente e Ensino; Metodologia do Ensino
e Gesto Pedaggica da Escola; Formao de Consultores Organizacionais; Gesto de Polticas Pblicas
Teoria e Prtica; e MBA em Gesto Empresarial. E a partir de 2014 tambm est ofertando o curso de

107
Mestrado Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento, que atualmente conta 19 estudantes
matriculados, os quais so graduados em diversas reas do conhecimento, tais como: Geografia,
Histria, Letras, Psicologia, Publicidade e Propaganda, Relaes Internacionais, Servio Social,
Turismo e Meio Ambiente, Direito, Pedagogia, entre outras.
Dessa forma, a Unespar - Campus de Campo Mouro vem desempenhando importante papel
para o desenvolvimento regional, pois uma das poucas instituies de ensino superior situada na
Mesorregio Centro Ocidental Paranaense, sendo a nica instituio pblica e estadual, localizada na
referida regio, a ofertar um curso em nvel de mestrado nesta Mesorregio.
Com a criao de novos cursos e com a implantao de novas aes na faculdade, o espao
fsico da mesma tornou-se pequeno. Assim, visando atender implantao de outros cursos de
graduao e de ps-graduao no futuro, e ampliao administrativa e fsica da faculdade, foi
elaborado o projeto de construo de um novo campus constitudo por 16 blocos (Figura 4) e que
objetiva ocupar uma rea de 5 alqueires e atender, em mdia, 20 mil estudantes.

Figura 4: Projeto de construo do novo campus da Unespar Campus de Campo Mouro, nas proximidades da
BR 369.
Fonte: http://www.itribuna.com.br/educacao/2010/12/fecilcam-mais-proxima-de-ganhar-novo-
campus/1078629/> Acesso em 29 de maio de 2015.

No ano de 2012 foi finalizada a construo do primeiro bloco do novo campus (Figura 5). Sendo
que o prdio construdo tem uma rea de 1.308 m, situa-se em uma rea de 121.000 m, destinada
construo de nova infraestrutura da faculdade, e est localizado s margens da BR 369, sada para
Cascavel. De acordo com as informaes do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) provisrio
da Unespar, o primeiro bloco, inaugurado em 2012, ano em que a faculdade completou 40 anos, est
dividido em dois pisos, com salas de aula, laboratrio de informtica, sanitrios, espaos administrativos
e anfiteatro com capacidade para 230 pessoas.
A ampliao fsica desta instituio tambm contribuir para a ampliao de atividades de
pesquisa e extenso. Sendo que atualmente a faculdade conta com aproximadamente 130 docentes
efetivos e possui um total de 17 grupos de pesquisa, nas diferentes reas do conhecimento cadastrados
no Diretrio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ). Salienta-se
108
ainda que os docentes da faculdade tm desenvolvido pesquisas nas diferentes reas do conhecimento,
totalizando aproximadamente 100 projetos de pesquisa em andamento. A estes projetos geralmente esto
vinculados alm dos professores que os coordenam, alunos de graduao (vinculados ao Programa de
Iniciao Cientfica) e de ps-graduao que tambm desenvolvem suas pesquisas, orientados pelos
docentes.

Figura 5: Vista parcial do novo campus da Unespar Campus de Campo Mouro, nas proximidades da BR 369.
Fonte: http://www.fecilcam.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1616&Itemid=1> Acesso em 29
de maio de 2015.

Com relao aos projetos de Iniciao Cientfica (IC) desenvolvidos na faculdade, importante
ressaltar que nos ltimos quinze anos foram orientados pelos docentes da casa 508 projetos de IC
desenvolvidos por graduandos voluntrios e bolsistas. Tambm foram orientados entre os anos 2008 e
2014, 69 projetos desenvolvidos por alunos do Ensino Mdio participantes do PIBIC Jr e do PIBIC
EM, conforme demonstra a Figura 6.

Figura 6: Estatstica dos quinze anos de iniciao cientfica na Unespar- Campus de Campo Mouro
Fonte: Nupem, 2014. Adaptado por: MORIGI, 2015.

109
 Diversos graduandos que participaram do PIC, aps a concluso da graduao seguiram pelo
caminho da pesquisa e atualmente so mestres ou doutores e alguns destes, inclusive, trabalham na
instituio. Tambm h diversos ex-alunos de IC que atualmente esto matriculados em programas de
ps-graduao. Portanto, o programa de IC da instituio tem contribudo no decorrer dos ltimos quinze
anos para que os graduandos sejam inseridos nos primeiros passos da pesquisa e com isso possam ir
se preparando para futuramente ingressarem em uma ps-graduao stricto sensu ou em uma ps-
graduao lato sensu.
Outra iniciativa interessante adotada pela faculdade para incentivar a formao de professores
nos cursos de licenciatura o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), pois
atravs deste programa, discentes dos cursos de Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia
so incentivados e aperfeioados, e tem a oportunidade de participarem de projetos de iniciao
docncia, recebendo auxlio financeiro, para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob
orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola, haja vista que, os projetos so
desenvolvidos pela faculdade em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino.
Deste modo, o PIBID tem contribudo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel
superior e para a melhoria da qualidade da educao bsica pblica na Mesorregio Centro Ocidental
Paranaense.
Atravs do Programa Universidade Sem Fronteiras da Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (SETI), desenvolvido na Unespar, graduandos e recm-graduados tem a
oportunidade de participar de projetos de extenso sob a orientao de docentes, aprimorando seus
conhecimentos, contribuindo para a qualidade de vida da populao de municpios da Mesorregio
supracitada, onde os projetos so aplicados, uma vez que, a grande maioria dos projetos desenvolvidos
visa trazer algum tipo de benefcio para a populao atendida. Dentre os projetos realizados at
momento, destacam-se: gua Limpa na Agricultura Familiar; Energias Alternativas Aplicadas
Agricultura Familiar; Apoio ao Empreendedorismo - Programa Bom Negcio Paran; Incubadora dos
Direitos Sociais Patronato; Melhoria da Sade de Agricultores Familiares Atravs da Implantao de
Tcnicas de Saneamento na Agricultura Familiar; Letramento e alfabetizao matemtica: acesso
cidadania plena; EDUFRUTI: Educao, Orientao Tcnico/Agroecolgico da Fruticultura nos
Assentamentos da Microrregio de Campo Mouro; entre outros.
Por fim, destaca-se que atravs do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da
Secretaria da Educao (SEED/PR), desde 2008, a Unespar - Campus de Campo Mouro vem atuando
na formao continuada de professores da rede pblica estadual. Contemplando as reas de Geografia,
Histria, Letras (Portugus e Ingls), Matemtica e Pedagogia, por meio de uma ao articulada entre a
Educao Bsica e o Ensino Superior, tendo como finalidade a produo de conhecimento e mudanas

110
qualitativas na prtica da escola pblica paranaense resultante do redimensionamento da atividade
docente.

CONSIDERAES FINAIS
Sabe-se que a universidade deve ser capaz de retribuir de alguma maneira o investimento que
recebe da comunidade onde est inserida, seja atravs do desenvolvimento de estudos, de pesquisas e
projetos de extenso compatveis com as necessidades da populao e que possam resultar em benefcio
comum, em outras palavras, a universidade deve contribuir para solucionar os atuais problemas da
sociedade, deve ainda, auxiliar os alunos para que eles possam ter uma opinio formulada e crtica diante
da realidade social em suas mltiplas natureza, para que possa haver um avano cientfico, tecnolgico
e cultural considervel.
De modo geral, constatou-se que ao longo dos 43 anos de atuao a Fecilcam, atual Unespar
Campus de Campo Mouro tem contribudo expressivamente para a formao profissional dos alunos
atendidos e ainda tem lhes proporcionado diversas alternativas de complementar seus conhecimentos,
seja por meio da participao em projetos de Iniciao Cientfica, em projetos da Universidade Sem
Fronteiras, em Projetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, entre outros. Desse
modo, os alunos podem se dedicar mais s atividades dos projetos e conciliar as mesmas com as
atividades do curso em que esto matriculados e ainda receber um auxlio financeiro, que certamente
contribui para a sua permanncia e diplomao no ensino superior. Alm disso, por meio da Iniciao
Cientfica, diversos alunos do Ensino Mdio tm a oportunidade de participar de um projeto de pesquisa,
sob a orientao de um docente da faculdade, aprimorando seus conhecimentos e recebendo auxlio
financeiro para dar suporte realizao das atividades do projeto e incentiv-lo a ingressar futuramente
no ensino superior e dar continuidade ao desenvolvimento de pesquisas cientficas.
Em suma, esta universidade tem contribudo para o desenvolvimento socioeconmico regional,
e por ser uma instituio pblica, ainda tem desempenhado importantes contribuies para a
democratizao do conhecimento, permitindo o acesso de mais pessoas ao ensino superior, colaborando
assim, para a formao de uma sociedade mais justa e igualitria.

REFERNCIAS
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111
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112
A VERTICALIZAO DA REA CENTRAL DA CIDADE DE CAMPO MOURO
PARAN

Josimari de Brito Morigi, Programa de Ps-Graduao Sociedade e

Desenvolvimento, UNESPAR- Campus de Campo Mouro, josimorigi@gmail.com

RESUMO: O presente estudo almeja identificar como o processo de urbanizao est (re)configurando
a rea central da cidade de Campo Mouro Paran. Para alcanar os objetivos propostos pela
investigao realizou-se a pesquisa bibliogrfica em livros, artigos cientficos, teses e dissertaes que
versam sobre a temtica da verticalizao urbana. Adotou-se, como rea de estudo, a rea central do
permetro urbano de Campo Mouro. Como universo de anlise, escolheram-se os prdios pblicos e
privados acima de nove pavimentos. Os dados referentes a esses prdios foram obtidos por meio de
pesquisa de campo na rea de estudo e tambm por meio de levantamento de dados junto Prefeitura
Municipal. Verificou-se que o incio da verticalizao na referida cidade ocorreu por volta de meados
do sculo XX, quando os primeiros edifcios foram construdos com poucos pavimentos e destinados
principalmente para abrigar as atividades comerciais. Com o passar do tempo a cidade apresentou um
acrscimo populacional considervel e sua malha urbana foi aumentando. Alm disso, a cidade alcanou
um crescimento econmico considervel, atraindo diversos investimentos imobilirios, o que resultou
em um incremento significativo do nmero de edifcios acima de nove pavimentos na referida cidade,
especialmente a partir dos anos 1980.

Palavras-Chave: Verticalizao Urbana. Produo do Espao Urbano. Agentes Produtores do Espao.

Campo Mouro.

INTRODUO
Nas ltimas dcadas as cidades tm passado por intensas transformaes morfolgicas,
resultantes do processo de mercantilizao de seus espaos. Nesse sentido, a construo de edifcios
verticais tem se mostrado como uma estratgia interessante para a produo do capital, adotada pelos
agentes produtores do espao urbano.
Vale ressaltar que a verticalizao urbana considerada um dos principais processos de
produo e de expanso do espao urbano, e se distingue fisionomicamente da expanso horizontal, pela
construo de edificaes compostas por mltiplos pavimentos. Suas origens esto relacionadas com a
Revoluo Industrial, que comportou a padronizao dos materiais de construo e tambm o
surgimento de novas tecnologias, facilitando a construo dos prdios constitudos por mltiplos
pavimentos.
Salienta-se que as primeiras cidades brasileiras a se verticalizarem nas primeiras dcadas do
sculo XX eram metrpoles e grandes cidades, pois elas apresentavam-se como o lcus da reproduo
mxima do capital financeiro e industrial no pas. Todavia, a partir da dcada de 1970 esta conjuntura
modificou-se, dado que diversas cidades brasileiras de pequeno e de mdio porte passaram por intensas
reestruturaes intra e interurbanas, como por exemplo: a atrao de pessoas, de capitais, de
investimentos pblicos e privados, de infraestruturas urbanas, entre outros. Ademais, a partir deste

113
momento, alguns processos que at ento estavam restritos s metrpoles, dentre eles, a verticalizao
urbana, passaram a ser impulsionados em espaos no metropolitanos.
O presente estudo almeja identificar como o processo de urbanizao est (re)configurando a
rea central da cidade de Campo Mouro Paran. A abordagem proposta neste estudo tem como foco
a anlise das dimenses espaciais, econmicas e do planejamento no processo de verticalizao urbana
em curso na referida cidade, a partir da espacializao da construo vertical, da dinmica econmica
imobiliria, alm de verificar o papel da legislao urbana neste contexto.
Para alcanar os objetivos propostos pela investigao realizou-se a pesquisa bibliogrfica em
livros, artigos cientficos, teses e dissertaes que versam sobre a temtica da verticalizao urbana.
Adotou-se, como rea de estudo, a rea central do permetro urbano de Campo Mouro. Como universo
de anlise, escolheram-se os prdios pblicos e privados acima de nove pavimentos. Os dados referentes
a esses prdios foram obtidos por meio de pesquisa de campo na rea de estudo e tambm por meio de
levantamento de dados junto Prefeitura Municipal, rgo responsvel pela aprovao dos projetos para
construes edifcios residenciais e comerciais. Aps o trmino da coleta de dados, as informaes
obtidas foram organizadas em mapas e grficos, visando uma melhor compreenso, e em seguida,
analisadas.

CONSIDERAES TERICAS E CONCEITUAIS SOBRE A VERTICALIZAO URBANA

O espao urbano, apreendido como produto engendrado pelas aes realizadas pela sociedade
no transcorrer do tempo, apresenta-se uma incessante dinamicidade, isto , est em constante
desenvolvimento e modernizao, refletindo as aes dos agentes sociais, as quais se encontram
vinculadas aos escopos mercadolgicos, uma vez que as cidades so consideradas ambientes
excepcionais para a reproduo do capital, atravs do consumo de bens e mercadorias, carecendo de tal
modo, de espaos especficos que possam ser utilizados para a consolidao de tal processo.
Conforme pontua Corra (1995), a produo do espao urbano no um processo aleatrio,
uma vez que acontece de forma induzida pelos agentes produtores do espao urbano, dos quais se pode
destacar os proprietrios dos meios de produo, os proprietrios fundirios, os promotores imobilirios,
o Estado e os grupos sociais excludos. Dessa maneira, o espao urbano considerado um produto social,
decorrente de aes geradas por agentes que produzem e consomem o espao.
Colaborando com o exposto Souza (1994) enfatiza que so entendidos como agentes produtores
do espao urbano aqueles que interferem no processo de produo fundiria e imobiliria. Os agentes
produtores do espao urbano esto divididos em pelo menos trs tipos, os quais so: os incorporadores,
os construtores e os vendedores, que geralmente podem assumir mais de uma funo. Estes agentes,
usualmente produzem a verticalizao.

114
 Vale destacar que a possvel articulao entre os agentes supracitados, designados de
modeladores do espao urbano permite, segundo seus mltiplos interesses, dar forma ao espao da
cidade tambm por meio do processo de verticalizao urbana, que tem como principal
objeto/mercadoria, o edifcio composto por diversos pavimentos, simbolizando, ainda, status,
modernidade e desenvolvimento.
importante enfatizar que os agentes produtores do espao urbano que produzem a
verticalizao esto interessados, especialmente, em auferir lucros da forma mais eficiente possvel.
Neste contexto, Souza (1994) explana que o espao urbano se valoriza e sobrevaloriza atravs da
instalao de edifcios verticais, dado que o processo de verticalizao vai alm da construo do
edifcio, pois possui a capacidade de reproduzir os diversos tipos de capitais. Compendiada na produo
do edifcio, a verticalizao, na concepo de Souza (1994, p. 247), [...] veio, sem dvida alguma,
realizar uma complexa estratgia do processo de produo capitalista na sua mais ampla dimenso [...].
No que se refere a (re)produo do espao urbano cabe mencionar que a mesma ocorre
dialeticamente, atravs da incorporao de novas reas, ou ento pelo uso do solo, ou ainda, pela
deteriorao e/ou pela renovao urbana. A ao dos agentes e/ou atores da produo urbana, ainda que
seja regulada pela legislao, vai de algum modo refletir o interesse dos detentores do capital.
Comumente, com exceo dos grupos sociais excludos, os demais agentes supramencionados so
constitudos pela elite social e suas aes buscam privilegiar os seus interesses.
Ghizzo e Asalin (2012) advertem que h uma grande complexidade em se regular as aes dos
proprietrios dos meios de produo representantes do capital e do Estado. Haja vista que estes agentes
geralmente solicitam alguns benefcios, tais como: terrenos amplos e de baixo custo, infraestruturas,
redes de transporte, energia eltrica, etc., sempre em consonncia atividade desenvolvida. Por esse
motivo, muito comum estes agentes pleitearem junto ao Estado estes privilgios. No sistema
capitalista, os proprietrios dos meios de produo e do capital tendem a nortear a vida econmica e
poltica das cidades e o Estado torna-se, de tal modo, instrumento desta classe.
Para se construir um edifcio geralmente faz-se necessria uma gama de aes, tanto tcnicas
como burocrticas, que se fazem mais complexas medida que a escala do empreendimento aumenta.
Ressalta-se que tais aes envolvem uma srie de combinaes de financistas, incorporadores,
construtores, arquitetos, economistas, planejadores de vendas, advogados e corretores, cada qual
desenvolvendo funes de financiamentos, de produo, de estudo tcnico, de construo e de
comercializao (SOUZA, 1994).
De acordo com Serrano (2010), a produo verticalizada do espao proveniente da ao e dos
interesses do Estado e do capital, este ltimo, por sua vez, objetiva sempre auferir o maior lucro possvel
de determinada regio. Por tal motivo, as aes do poder pblico aliadas iniciativa privada conseguem

115
beneficiar o capital, que redefine o espao, alterando o uso do solo urbano como meio de garantir a sua
reproduo.
Silva (2008) esclarece que como o prprio termo demonstra, verticalizao a construo
designada moradia ou concentrao de escritrios, composta de mltiplos pavimentos, capaz de
revolucionar a cidade com as amplas transformaes morfolgicas na paisagem urbana.
Complementando o pensamento de Silva (2008), Ramirez (1997, p.5) afirma que verticalizar
significa:
Criar novos solos, sobrepostos, lugares de vida dispostos em andares mltiplos,
possibilitando, pois, o abrigo, em local determinado, de maiores contingentes
populacionais do que seria possvel admitir em habitaes horizontais e, por
conseguinte valorizar e revalorizar estas reas urbanas pelo aumento potencial de
aproveitamento.

Ao realizar uma pesquisa sobre o processo de verticalizao da cidade paranaense de Maring,

Mendes (1992, p. 30) define a verticalizao como:

Um processo intensivo de reproduo do solo urbano, oriundo de sua produo e

apropriao de diferentes formas de capital, principalmente consubstanciado na forma
de habitao, como o caso do Brasil. Alm da associao junto s inovaes
tecnolgicas, que interferem no processo, alterando a paisagem urbana.

Para Souza e Costa (1998, p. 214) a verticalizao o processo de adensamento de

determinadas reas urbanas atravs da construo de edifcios, ocorrendo geralmente nas regies
centrais das cidades.
No entendimento de Silva (2002, p.1), a verticalizao representa material e simbolicamente o
modelo urbano segregado, que se originou no pensamento e nas aes da vida cotidiana dos sujeitos
sociais que pensam a justia social nas cidades apenas como um elemento componente do discurso vazio
da poltica urbana brasileira [...].
Ao realizar um estudo sobre a verticalizao urbana na cidade de Uberlndia, Ramires (1998, p.
13), afirma que o espao verticalizado no s representa uma revoluo na forma de construir, afetando
a dinmica de acumulao/reproduo do capital no setor da construo civil e mercado imobilirio,
como tambm afirma que este processo tem se mostrado como um bom negcio para os capitalistas.
Percebido como um processo resultante da multiplicao do solo urbano (SOUZA, 1994;
SOMEKH, 1997), a verticalizao no Brasil se caracteriza por estar ligada, especialmente habitao e
no ao setor de servios como aconteceu em muitos outros pases.
A verticalizao urbana conforme destaca Souza (1994, p. 129) constitui-se numa
especificidade da urbanizao brasileira, pois em nenhum lugar do mundo o fenmeno se apresenta
como no Brasil, com o mesmo ritmo e com a mesma destinao prioritria para a habitao. vista
disso, a verticalizao apresenta-se como uma das principais modalidades de apropriao do espao

116
urbano nas cidades, uma vez que representa um tipo de habitao, ao menos no discurso racionalizante
global, vinculada ao que h de moderno, provocando sentimentos de satisfao.
Com relao origem do processo de verticalizao urbana vale ressaltar que a mesma ocorreu
no final do sculo XIX, na Frana, com a inveno do concreto armado e do elevador. Nas primeiras
dcadas do sculo XX ela se difundiu tanto em volume como em altura por algumas capitais europeias
e tambm em cidades norte-americanas, tais como Chicago e Nova Iorque. Estas cidades passaram a
ostentar sinnimo de modernidade e riqueza, gerando fascnio visual e tecnolgico. E assim, esse padro
passou a ser copiado por outras cidades que queriam ser importantes. Por conseguinte, a verticalizao
tem se mostrado cada vez mais presente nas cidades, independentemente de seu porte ou de seu
quantitativo populacional.
De acordo com Valente e Eduardo (2014), a verticalizao j ocorreu e ainda est ocorrendo em
diversas cidades do Brasil e do mundo. Algumas cidades norte-americanas, tais como Chicago e Nova
York tiveram contato com esse fenmeno desde muito cedo. No Brasil, as primeiras cidades a se
verticalizarem foram So Paulo, Recife e Rio de Janeiro. Alm disso, importante ressaltar que no caso
das cidades brasileiras, tal fenmeno ocorreu em reas pontuais levando em considerao suas
caractersticas atrativas diferenciadas. Em So Paulo, por exemplo, a verticalizao ocorreu prximo ao
centro financeiro e s grandes avenidas. No Recife prximo s famosas praias, como a de Boa Viagem,
por exemplo. E no Rio de Janeiro no centro financeiro da cidade, principalmente na Avenida Rio Branco,
nas bordas de vias de grande circulao (como a margem do Aterro do Flamengo), na regio da Grande
Tijuca, na Zona Norte e praticamente em toda a Zona Sul da cidade: Botafogo, Copacabana, Leme,
Ipanema, Leblon, etc. Sendo que tais reas sofreram o processo de verticalizao por motivos diferentes
e em perodos histricos diferentes.
Colaborando com as abordagens anteriores, Casaril e Fresca (2007), ressaltam que as cidades
brasileiras de porte mdio passaram a apresentar um processo de urbanizao acentuado, especialmente,
aps a segunda metade do sculo XX. J as cidades brasileiras de pequeno porte apresentaram tal
processo especialmente a partir da dcada de 1990. Sendo que o processo de urbanizao mostrou-se
em alguns casos, acompanhado pela verticalizao, sendo atribuda difuso de valores e interesses
econmicos voltados diversificao dos investimentos, tendo inspirao at certo ponto na busca pela
modernidade.
Na seo seguinte deste artigo, busca-se apresentar os resultados obtidos a partir da realizao
de um estudo voltado para a anlise da verticalizao urbana na rea central da cidade de Campo
Mouro, com foco na construo de edifcios verticais acima de nove pavimentos.

A ADESO A VERTICALIZAO NA REA CENTRAL DE CAMPO MOURO

117
 A cidade de Campo Mouro a sede do municpio que leva o mesmo nome e est localizado na
Mesorregio Centro Ocidental Paranaense, conforme a Figura 1, e formado pelos distritos de Campo
Mouro e Piquiriva, tem sua economia baseada principalmente na agricultura e considerado plo
regional da Mesorregio supramencionada, constituda por 25 municpios. Limita-se ao norte com o
municpio de Peabiru, ao nordeste com Barbosa Ferraz, ao sul com Luiziana, ao leste com Corumbata
do Sul, ao oeste com Farol e Mambor e ao noroeste com o municpio de Araruna. Apresenta segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (2014), uma populao estimada de
aproximadamente 92. 300 habitantes. Possui rea total de 757, 876 Km, sua rea urbana abrange cerca
de 1.943,32 hectares e sua posio geogrfica compreende-se entre as coordenadas geogrficas
240238 de latitude sul e 522240 de longitude oeste do Meridiano de Greenwich, conforme o
Caderno Estatstico do Municpio de Campo Mouro organizado e lanado pelo Instituto Paranaense de
Desenvolvimento Econmica e Social - IPARDES em 2015.

Figura 1: Localizao do municpio de Campo Mouro (PR) e de sua rea urbana

Organizado por: Morigi, 2015.

Ao analisar fotografias antigas de Campo Mouro, percebeu-se que o processo de verticalizao

j se mostrava presente na dcada de 1950 com edifcios constitudos de 3, 4 ou de 5 pavimentos, tais
como o Edifcio Mouro, o Edifcio Alvorada, o Edifcio So Pedro, entre outros. Ao realizar o trabalho
de campo, percebeu-se que estes edifcios ainda esto presentes na malha urbana mouroense e assim
como no passado, eles tem como uso principal as atividades comerciais. Constatou-se ainda que na
dcada seguinte, isto , em 1960, houve um aumento no quantitativo desses edifcios menores (conforme

118
a Figura 2) e, nos ltimos anos dessa mesma dcada, foi iniciada a construo do primeiro edifcio mais
alto, o Edifcio Belim Carollo composto por 8 pavimentos, onde foi instalado o Hotel Santa Maria. O
mesmo foi inaugurado no ms de outubro de 1970. Esse empreendimento marca o inicio de uma nova
fase de modernizao do espao urbano mouroense.
Ao analisar a figura abaixo se pode constatar que durante a dcada de 1960 a cidade ainda
apresentava uma quantidade de vegetao presente em alguns trechos de sua rea. Na rea central
estavam instaladas a Catedral So Jos, a Prefeitura Municipal e diversos estabelecimentos comerciais,
tais como: Edifcio Mouro Plaza (que abrigava o Cine Plaza), Casa Inx, Casas Pernambucanas,
Cartrio Acir, Alfaiataria Domanski, Relojoaria Fuchs, entre outros.

Figura 2: Vista parcial da cidade de Campo Mouro no incio da dcada de 1960.

Fonte: Blog do Wille Bathke Jr. Disponvel em: http://wibajucm.blogspot.com.br/2012/02/campo-mourao-ontem-e-
hoje.html> Acesso em 17/10/2014; Adaptado por: Morigi, 2015.

No obstante, vale ressaltar, que apesar de o processo de verticalizao em Campo Mouro ter
sido iniciado por volta da dcada de 1950, o mesmo tornou-se mais intenso somente a partir dos anos
1980, quando diversos edifcios foram construdos, inclusive alguns dos mais altos da cidade. Essa
intensificao foi resultado principalmente do aumento populacional apresentado no perodo, uma vez
que durante a dcada de 1980, segundo dados dos censos demogrficos do IBGE o municpio de Campo
Mouro possua uma populao total de 75.423 habitantes, destes 49.339 habitantes residiam na rea
urbana. Ao passo que na dcada anterior o quantitativo populacional total era um pouco maior (77.118
habitantes), enquanto que o quantitativo populacional urbano era de apenas 27.911 habitantes. Nesse

119
sentido, observa-se que uma parte significativa de populao que antes residia na rea rural do
municpio, migrou para a rea urbana.
Nesse nterim, importante destacar que as dcadas de 1970 e 1980 so marcadas pelo processo
de modernizao da agricultura que ocasionou uma intensa substituio da mo obra pelas mquinas,
resultando em um alto ndice de desemprego no campo. Por conseguinte, muitas famlias tiveram que
abandonar o campo e migrar para as cidades em busca de empregos e de melhor qualidade de vida.
Desse modo, a exemplo de Campo Mouro, diversas cidades brasileiras tiveram que absorver de forma
rpida e desordenada um grande contingente populacional.
Salienta-se que em consequncia deste rpido crescimento demogrfico houve um aquecimento
do mercado imobilirio em Campo Mouro e diversas construtoras identificaram na referida cidade boas
oportunidades de auferir lucros e resolveram investir na construo de edifcios constitudos por diversos
pavimentos, destinados principalmente para a habitao. Na dcada de 1990 a populao urbana
continuou aumentando, passando para 72.335 habitantes, e a cidade de Campo Mouro alcanou naquele
perodo um grau de urbanizao de 87,87%. Sendo que este aumento da populao urbana resultou na
ampliao horizontal e vertical do espao urbano, necessria para atender a demanda.
Contudo vale advertir que a expanso da verticalizao em Campo Mouro no ocorreu por
conta da falta de espaos, uma vez que tal fenmeno foi impulsionado durante as dcadas de 1980 e
1990 apesar da cidade ainda possuir diversas reas desocupadas dentro de seus limites urbanos e tambm
possuir espaos ao entorno da malha urbana, apropriados para se construir loteamentos horizontais. Em
sntese, foi atravs do fortalecimento da economia que a verticalizao foi e ainda est sendo
impulsionada na referida cidade. Nesse contexto, torna-se imperioso ressaltar que o processo de
verticalizao no pode ser visto como soluo para alguns problemas urbanos, tais como a falta de
moradia e a falta de espaos. Uma vez que, o processo de verticalizao representa uma forma de
apropriao de capital que controla e reproduz o espao urbano.
Segundo dados do censo demogrfico do IBGE, nos anos 2000 a populao urbana mouroense
teve um pequeno acrscimo, passando para 74.754 habitantes. Contudo, na dcada seguinte o
crescimento populacional foi mais expressivo e a cidade passou a ter 82.676 habitantes, com um grau
de urbanizao de 94,81%. Assim sendo, diversos edifcios residenciais, comerciais e mistos foram
lanados nas ltimas dcadas, especialmente na rea central da cidade (conforme evidenciado nas
Figuras 3 e 4), onde h uma concentrao maior de atividades comerciais e de servios. Alm disso, o
solo urbano desta rea mais provido de amenidades e conseguintemente mais valorizado.
Os edifcios de grande porte se destacam no skyline das cidades e incrementam a paisagem
urbana e alteram o modo de viver nas cidades. Muito embora algumas pessoas optem por residir em
edifcios altos por achar que os mesmos oferecem mais conforto e segurana, estes na verdade so
considerados smbolos de poder e de status. Por isso que os edifcios que so construdos dentro ou nas
120
proximidades da rea central de uma cidade, onde o preo do metro quadrado costuma ser mais alto,
geralmente apresentam caractersticas arquitetnicas mais sofisticadas e se mostram imponentes na
paisagem urbana, tais como os edifcios mais altos presentes na cidade de Campo Mouro, retratados na
Figura 3.
Ratifica-se ainda que com o crescimento econmico alcanado no decorrer do tempo, Campo
Mouro tornou-se centro comercial e administrativo regional, o que trouxe para a cidade, profissionais
de vrias reas e junto a eles vieram suas famlias. De tal modo, criou-se uma demanda por moradias
que culminou ainda mais, no fortalecimento da verticalizao.
Corroborando com o exposto, salienta-se que Campo Mouro considerado o Plo Regional da
Mesorregio Centro Ocidental Paranaense, e por tal representatividade regional, o municpio acaba
desempenhando intensa atratividade de populao no que diz respeito oferta de empregos nas
indstrias, empresas e lojas instaladas no municpio, oferta de educao em nvel superior em quatro
Instituies de Ensino, oferta de servios de sade mais especializados, etc. Contribuindo assim para
o aumento populacional do municpio e tambm para o crescimento do setor imobilirio.

Figura 3: Vista area parcial da cidade de Campo Mouro-PR.

Fonte: Walter Natlio, 2014.

Vale destacar que Campo Mouro, a exemplo de diversas cidades brasileiras, tais como Maring
(PR), Londrina (PR), Cascavel (PR), Santa Maria (RS), Guarapuava (PR), Sorocaba (SP), Cuiab (MT),
Cianorte (PR), Umuarama (PR), Viosa (MG), Santa Cruz do Sul, (RS), Belm (PA), Montes Claros
(MG), entre outras, tem recebido nas ltimas dcadas, investimentos imobilirios, sobretudo, para
construo de edifcios mais altos, destinados, principalmente para a moradia. A construo de edifcios

121
de porte maior tem demonstrado de certa forma, o desenvolvimento que as cidades tm alcanado nas
ltimas dcadas.
Durante a realizao do trabalho de campo pode-se perceber que na rea central de Campo
Mouro h dezenove edifcios acima de nove pavimentos (conforme demonstra a Figura 4), dentre eles,
apenas o Centro Empresarial Antares e o Centro Executivo Likes so utilizados exclusivamente para
fins comerciais. Enquanto que os demais se dividem em edifcios residenciais e edifcios de uso misto,
ou seja, com o trreo sendo de uso comercial e os demais pavimentos de uso residencial.
Contudo, vale ressalvar que muitos prdios foram construdos ao longo das ltimas dcadas
tanto na rea central da cidade como nos bairros adjacentes, dado que, na rea central, a disponibilidade
de espaos restrita. Deste modo, a verticalizao iniciou-se e desenvolveu-se na regio central e
posteriormente se expandiu para reas circunvizinhas.

122
123
 Figura 4: Edifcios acima de nove pavimentos localizados na cidade de Campo Mouro.
Organizado por: Morigi, 2015.
No tocante ao perodo de construo dos edifcios analisados neste estudo, ressalta-se que
atravs dos dados obtidos no Cadastro Tcnico de edifcios da Prefeitura Municipal, percebeu-se que
74% dos edifcios foram construdos durante a dcada de 1980, enquanto que apenas 5% foram
construdos na dcada de 1990 e tambm 5% na dcada de 2000. Nos primeiros anos da dcada de 2010
teve-se a construo de alguns edifcios acima de nove pavimentos, estes representaram 16% do total
de edifcios acima de nove pavimentos construdos em Campo Mouro at o presente momento,
conforme demonstra o Grfico 1.

Grfico 1: Percentual de edifcios acima de nove pavimentos localizados na cidade de Campo Mouro
Fonte: Cadastro Tcnico de Edificaes da Prefeitura Municipal de Campo Mouro; Trabalho de campo
realizado pela autora em 2014. Organizado por: Morigi, 2015.

Vale ressalvar que a partir dos anos 1990 intensificou-se expressivamente a construo de
edifcios com menos de nove pavimentos em Campo Mouro, porm, a construo de edifcios acima
deste porte manteve-se pouco expressiva, por isso que o percentual de edifcios de porte correlato
referente s dcadas de 1990 (5%) e 2010 (16%) apresenta-se to abaixo se comparado ao percentual
correspondente a dcada de 1980 (74%).
A verticalizao da cidade de Campo Mouro no d sinais de que vai parar. Esse crescimento
urbano continua em expanso. Ressalta-se ainda que, durante o trabalho de campo pode-se perceber que
existem alguns edifcios acima de nove pavimentos que se encontram em fase de construo, tais como:
o Edifcio Residencial Fiorella que ser constitudo por 18 pavimentos, o Parque Residencial Roberto
Brzezinski que ser constitudo por duas torres de 18 pavimentos, o Residencial Tom Jobim que ser
constitudo por 22 pavimentos, o Edifcio Solaris Residence que ser constitudo por 10 pavimentos,
entre outros.
124
 importante destacar que o uso e a ocupao do solo em Campo Mouro so regidos pelo Poder
Pblico, atravs da Lei Complementar N 31/2014 de 17 de Julho de 2014, de Zoneamento de Uso e
Ocupao do Solo Urbano e Rural, que em seu Artigo 8 subdivide a rea urbana do Municpio em zonas
(conforme demonstra a Figura 5).

Figura 5: Zoneamento da rea urbana de Campo Mouro PR.

Fonte: Secretaria de Planejamento do Municpio de Campo Mouro, 2014.

Ressalta-se que no Artigo 4 da Lei Complementar N 31/2014 de 17 de Julho de 2014 esto

dispostos os objetivos gerais do Zoneamento de Uso e Ocupao do Solo Urbano do Municpio de
Campo Mouro. Os quais consistem em:
I a distribuio espacial da populao e das atividades econmicas no territrio do
municpio, de modo a evitar e corrigir as distores do crescimento urbano e seus
efeitos negativos sobre o meio ambiente e habitao; II a proteo, preservao e
recuperao do meio ambiente natural e construdo, do patrimnio cultural, histrico,
artstico e paisagstico; III a integrao e complementaridade entre as atividades
urbanas; IV ordenao e controle do uso do solo, de forma a evitar: a) a utilizao
inadequada dos imveis urbanos e rurais; b) a proximidade de usos incompatveis ou
inconvenientes; c) o desdobro do solo, a edificao ou o uso excessivo ou inadequados
em relao infraestrutura urbana; d) a instalao de empreendimentos ou atividades
que possam funcionar como plos geradores de trfego, sem a previso da
infraestrutura correspondente; e) a reteno especulativa de imvel urbano, que
resulte na sua subutilizao ou no utilizao; f) a deteriorao das reas urbanizadas;
g) a poluio e a degradao ambiental (LEI DO ZONEAMENTO DE USO E
OCUPAO DO SOLO URBANO E RURAL, CAMPO MOURO, 2014).

Atravs da realizao do trabalho de campo, constatou-se que os edifcios acima de nove

pavimentos encontram-se dentro da rea abrangida pela Zona Comercial I representada pela cor
vermelha na Figura 5, e corresponde parte da rea central da cidade Campo Mouro e se caracteriza

125
por ser destinada predominantemente a atividades comerciais, de servios vicinais e de bairro. Por ser
considerada uma rea de alta densidade populacional, pode ser ocupada por edificaes verticais de at
vinte pavimentos. Nas demais Zonas demonstradas no mapa do zoneamento, no h edifcios mais altos,
somente edifcios mais baixos (de 2, 3, 4 pavimentos), conforme prescreve a prpria Lei do Zoneamento.
importante destacar que durante o trabalho de campo foi possvel observar ainda a existncia
de alguns edifcios com nmero de pavimentos superior a 20 que o limite mximo permitido por lei
nesta cidade. Salienta-se que esta questo pode estar ligada ao fato de que, comumente, a iniciativa
privada tem representantes que atuam no poder pblico municipal.
Durante a realizao do levantamento bibliogrfico referente temtica da verticalizao
urbana, percebeu-se que h diversos autores que em seus estudos discutem a real eficcia das leis de
zoneamento. Dentre eles, destaca-se Feldman (2005) que estuda o tema com propriedade e argumenta
que estratgias de diferenciao de territrios esto presentes na legislao. Destarte, pode-se questionar
at que ponto as leis de zoneamento so de fato aplicveis no espao urbano, dado que, nos gabinetes
de desenho e de mapeamento dos gestores ou tcnicos ligados administrao h, obviamente, projetos
que prope a separao da populao em distintas classes sociais, em diferentes grupos econmicos e
em padres e densidades construtivas totalmente individualizadas.
Desse modo, pode-se afirmar que a legislao que a priori deveria ter o papel de equalizar o
espao, isto , organizar o espao urbano com equidade social e esse controle deveria ter o papel de
combater a especulao, a fragmentao social do tecido urbano e, obviamente, a segregao, acaba no
cumprimento essa funo. Por fim, ressalta-se que essa situao nas palavras de Rolnik (1997), trata-se
de um novo pacto territorial, no qual os planejadores imaginaram ser possvel construir uma nova regra
do jogo (ROLNIK, 1997, p.209). Uma regra que partisse das caractersticas da cidade real e no de um
modelo abstrato e ideal.
Que incorporasse a heterogeneidade, a transformao e o conflito como valores
positivos. Que libertasse a cidade de uma legislao que assegura reservas de
mercado, desenhando muralhas invisveis, e que assumisse as lgicas e ritmos de
produo dos assentamentos populares como parte integrante da cidade. Que
ampliasse o acesso s oportunidades de emprego, consumo e investimentos
imobilirios ao maior nmero possvel de pessoas, desconcentrando a cidade e seus
mercados (ROLNIK, 1997, p.209-10).

Todavia, observa-se que geralmente ocorre exatamente o contrrio, pois a ideologia das pessoas
que elaboram as leis est centralizada nessa concentrao dos investimentos. Afinal de contas, h o
pensamento direto na reproduo do capital monopolista, especialmente o imobilirio. A verticalizao
se apresenta como parte de um jogo econmico complexo, onde se busca articular a necessidade de
produo e reproduo do capital, o domnio de classe, a atuao e domnio do Estado, a produo do
espao, tendo como fundamento o prprio sistema capitalista (GIMENEZ, 2007), que provoca mazelas
para a maior parte da sociedade.
126
CONSIDERAES FINAIS
Pode-se concluir que a verticalizao urbana caracteriza-se como um estgio avanado de
apropriao do solo urbano. Sendo que esse estgio concebe mudanas sociais e econmicas, e por tal
motivo acaba representando um smbolo da modernidade, um marco revolucionrio na paisagem urbana.
Deve-se considerar ainda o fato de que residir em edifcios considerada uma nova ideologia que
representa status social com boa infraestrutura urbana e boa localizao, alm de conforto, praticidade
e segurana. importante enfatizar que a verticalizao, no se apresenta unicamente como um
fenmeno que resulta em transformaes de ordem morfolgica e espacial, mas tambm de ordem
econmica, cultural e social.
Aps a realizao de anlises sobre a temtica da verticalizao e aps o desenvolvimento de
um estudo sobre o processo de verticalizao da cidade de Campo Mouro, verificou-se que o incio de
tal fenmeno na referida cidade ocorreu por volta de meados do sculo XX, quando os primeiros
edifcios (Edifcio Mouro Plaza e o Edifcio So Pedro, entre outros) foram construdos com poucos
pavimentos e destinados principalmente para abrigar as atividades comerciais. Ademais, constatou-se
que no final da dcada de 1970 foi inaugurado o primeiro edifcio mais alto (Edifcio Belim Carollo),
constitudo por 8 pavimentos, destinado atividade de hotelaria.
Com o passar do tempo a cidade apresentou um acrscimo populacional considervel e sua
malha urbana foi aumentando. Nesse nterim, ressalta-se que a cidade alcanou um crescimento
econmico considervel, atraindo diversos investimentos imobilirios, o que resultou em um incremento
significativo do nmero de edifcios acima de nove pavimentos na referida cidade, especialmente a partir
dos anos 1980. Nas dcadas a seguinte a construo de edifcios de porte correlato manteve-se pouco
expressiva, mas teve-se um aumento expressivo na construo de edifcios com menos de nove
pavimentos. Atualmente a cidade possui mais de 300 condomnios partindo de 1 andar a 25 andares,
registrados no Cadastro Tcnico da Prefeitura Municipal. Alm disso, durante a realizao do trabalho
de campo constatou-se que h diversos edifcios ainda em fase de construo.
Em linhas gerais, pode-se concluir que muitas cidades brasileiras obtiveram um crescimento
econmico e um aumento populacional expressivo nas ltimas dcadas, que acabaram impulsionando a
ampliao horizontal e vertical do espao urbano. No entanto, cabe ressalvar que diversas cidades,
mesmo apresentando reas desocupadas dentro de seus limites urbanos ou mesmo possuindo espaos
horizontais situados ao entorno da rea urbana, que podem ser ocupados, o processo de verticalizao
est sendo fortemente impulsionado. Tal fato influenciado, principalmente, pela valorizao do solo
urbano, pela ampliao do crdito imobilirio, pela atuao dos agentes produtores do espao urbano,
pelo desenvolvimento econmico, pela modernidade, pelo progresso e pelo crescimento populacional
que a cidade alcanou nas ltimas dcadas e tambm em decorrncia da melhor instalao de
127
infraestruturas, da concentrao do comrcio e de servios, sobretudo nas reas centrais da cidade, o que
acaba atraindo um nmero maior de investidores do setor imobilirio.
Por fim, com as reflexes apresentadas neste ensaio terico espera-se ter colaborado para
ampliar a constituio das bases do entendimento da verticalizao urbana mouroense.

REFERNCIAS

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______________. Lei Complementar N 31/2014 de 17 de Julho de 2014. Disponvel em <

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128
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(Doutorado em Geografia) UFRJ, Rio de Janeiro, 2002.

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2008. Dissertao (Mestrado em Geografia). Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

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Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), 2014. Anais... Vitria/ES, Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), 2014.

129
 VIDA E OBRA DO GEGRAFO CARL SAUER

Ana Paula Colavite, doutora, Unespar campus de Campo Mouro, apcolavite@hotmail.com

Nair Gloria Massoquim, doutora, Unespar campus de Campo Mouro,
nmassoquim@gmail.com

RESUMO: Neste estudo trata-se da abordagem sobre a vida e obra do gegrafo norte-
americano Carl Sauer, a partir da discusso de textos pelo Grupo de Estudos em Paisagem, do
colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mouro. Dentre muitas
contribuies, Sauer (1889-1975) ficou conhecido pelo crucial papel na fundao da Escola de
Berkeley, que conferiu a base para a caracterizao da geografia histrico-cultural norte-
americana. Sua trajetria acadmica teve como base estudos e pesquisas desenvolvidas sob o
enfoque da anlise da categoria paisagem, a qual defendia como sendo o principal objeto de
estudo da Geografia. A discusso foi construda, a partir de leituras das obras do referido autor,
trechos citados e analisados, fotografias, trabalhos e pesquisas que desenvolveu durante sua
vida na academia, bem como dos mapeamentos que realizou. Faz parte da discusso proposta,
para o grupo de estudos, os textos de sua autoria: A Morfologia da Paisagem (1925), Geografia
Cultural (1930); e os textos de outros autores (seguidores e crticos das obras de Sauer): Corra
e Rosendahl (2011), Corra (2001), Duncan (2007), Gade (2011), Speth (2011), May (2011),
Penn e Lukermann (2011), Peet (2011). O conjunto de imagens foi obtido a partir de busca na
Internet. Cabe destacar a importncia da exposio desse contedo considerando que mesmo
Sauer tendo apresentado grande importncia e expressividade para o desenvolvimento da
geografia e para construo do conceito de paisagem, um autor pouco conhecido pelos
universitrios brasileiros.

Palavras-chave: Paisagem Cultural. Paisagem Natural. Escola de Berkeley. Carl Sauer.

Geografia Cultural.

130
 O USO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Jessica de Oliveira Guimares, (G), (IC, - Fundao Araucria UNESPAR Campus de

Campo Mouro), jessica10_guimaraes@hotmail.com
Virglio Manuel Pereira Bernardino, (IC, - Fundao Araucria - UNESPAR Campus de
Campo Mouro), virgilio_fecilcam@yahoo.com.br

RESUMO: No trabalho, o propsito consiste em apresentar alguns resultados de pesquisa

relativos iniciao cientfica do perodo de 2014 a 2015. Para compreender o uso da
cartografia escolar no ensino de Geografia, foram avaliados os conhecimentos dos alunos ao
interpretarem mapas e atividades cartogrficas. Percebemos a grande dificuldade dos estudantes
ao realizarem atividades relacionadas cartografia, j que, muitos deles no conhecem nem os
elementos bsicos que compe um mapa. Muitas vezes o conhecimento cartogrfico foi
transmitido de forma no significativa fazendo com que os estudantes no percebessem a
importncia dos mapas e das tcnicas cartogrficas para compreender as representaes do
espao no seu dia-a-dia. A pesquisa se justifica na medida em que os educandos apresentam
dificuldades em interpretao e identificao dos elementos cartogrficos, sendo estes
essenciais nas aulas de Geografia. comum professores trabalharem com recursos
cartogrficos como globos, atlas geogrficos e at mesmo mapas, porm no adianta expor
esses recursos se os estudantes fizerem o entendimento de forma incorreta. Sem o entendimento
dos alunos esses recursos no passam de meras representaes. Assim, por meio dos problemas
encontrados ao trabalhar a cartografia escolar, foi necessrio a realizao dessa pesquisa, como
forma de fortalecer os conhecimentos dos alunos, expondo essas dificuldades, para assim, poder
encontrar formas diferentes de trabalhar com a cartografia nas escolas, garantindo para os
alunos um melhor aprendizado e mais interesse nessa ferramenta que to til no estudo e
compreenso do espao geogrfico.

Palavras-chave: Cartografia escolar. Geografia. Espao geogrfico.

131
 A PRAA NOSSA SENHORA DO ROCIO NA PEQUENA CIDADE DE ARARUNA
(PR): DIFERENTES USOS E FUES DO ESPAO PBLICO

Tatiane Monteiro R, Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento

UNESPAR Campo Mouro, tatiane.m.re@gmail.com
Marcos Clair Bovo, Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento UNESPAR-
Campo Mouro, mcbovo@yahoo.com

RESUMO: As praas enquanto espaos pblicos se constituram desde tempos remotos como
importantes referenciais urbanos, sendo marcadas especialmente pela convivncia humana.
Esses espaos desempenham vrias funes, dentre elas: a esttica, a ambiental e a social.
Diante da importncia desses espaos pblicos para as cidades esta pesquisa tem como objetivo
identificar os usos e funes desempenhadas pela Praa Nossa Senhora do Rocio da pequena
cidade de Araruna (PR). Para realizar a anlise foram feitos levantamentos no s quantitativos
(equipamentos, estruturas e mobilirios), mas tambm qualitativos, no sentido de averiguar as
condies em que se encontram esses equipamentos. Buscou-se tambm compreender a viso
dos cidados quanto a esse espao pblico. Na investigao adotou-se a metodologia proposta
por Milton Santos (1985) partindo de suas categorias de anlise: estrutura, processo, forma e
funo. Nesse contexto, a pesquisa obteve os seguintes resultados: a) a Praa Nossa Senhora do
Rocio desempenha as funes esttica, ambiental e social, porm a social mais evidente tendo
em vista a sociabilidade entre as pessoas nesse espao pblico; b) possui vrias estruturas,
equipamentos e mobilirios sendo utilizados por diferentes faixas etrias; c) a praa um
elemento estruturador do espao urbano da pequena cidade Araruna atraindo vrios citadinos
nos finais de semanas; d) o poder pblico municipal enquanto gestor vem exercendo o seu papel
de forma adequada, no que tange a conservao e manuteno de espao pblico.

Palavras-chave: Espao pblico. Praa. Pequena cidade.

132
 CARTOGRAFIA DA CRIMINALIDADE E DA VIOLNCIA URBANA DO
MUNICPIO DE TERRA BOA, PR (2012-2014)

Tiago Vinicius Silva Athaydes, (G), (IC, UNESPAR Campus de Campo Mouro),
tiagoathaydes10@hotmail.com
Virglio Manuel Pereira Bernardino, (IC, UNESPAR Campus de Campo Mouro,
virgilio_fecilcam@yahoo.com.br

RESUMO: De acordo com a Organizao Mundial de Sade, o nosso pas se depara entre os
pases que possui ndices de violncias dos mais elevados do mundo (1 Iraque, 2 Nigria, 3
Venezuela, ... 11 Brasil). O aumento dos episdios criminosos no Brasil e, em particular nas
pequenas cidades interioranas, "desprovidas" de segurana, tornou inegvel a importncia dos
estudos geogrficos sobre a violncia. O objetivo principal da nossa pesquisa a representao
cartogrfica e interpretao da distribuio espacial da criminalidade na rea urbana no
municpio de Terra Boa, PR, de 2012 a 2014. Metodologicamente, nos apoiamos em 1178
registros de ocorrncias do Sistema de Informaes Policiais (SIP) e entrevistas a moradores.
Estas informaes foram sistematizadas pelo software Sphinx e alimentaram bancos de dados
no Microsoft Office Excel, para elaborao dos cartogramas. Na produo da cartografia da
criminalidade e violncia urbana utilizamos o software Philcarto. Este trabalho est pautado
em vrios autores, mas, principalmente, Sueli A. Felix, Milton Santos e Marcello Martinelli.
Os resultados sinalizam para uma reduo da criminalidade no espao urbano de Terra Boa, no
perodo estudado. No entanto, entendemos que apenas os cartogramas da criminalidade e
violncia urbana do Municpio, no so suficientes para a obteno de resultados consistentes:
necessrio um estudo mais aprofundado que responda de forma mais objetiva e confivel s
questes que surgem com estas representaes grficas. Assim, apresentamos uma reflexo
coletiva da populao e dos agentes envolvidos na gesto da segurana pblica de Terra Boa,
na discusso sobre a problemtica da criminalidade e violncia.

Palavras-chave: Geografia do crime. Representao cartogrfica. Terra Boa.

133
 MORFOMTRIA DA BACIA HIDROGRFICA GUA DAS BARRAS NO
MUNICPIO DE CAMPO MOURO - PR

Fernando Henrique Villwock (LAPEGE UNESPAR/Campus de Campo Mouro)

fernandovillwock@hotmail.com
Jefferson de Queiroz Crispim (LAPEGE UNESPAR/Campus de Campo Mouro)
jeffersoncrispim@hotmail.com
Joo Claudio Alcantara Dos Santos (Doutorando - UEM)
joaoclaudio_19@hotmail.com

INTRODUO
A bacia hidrogrfica consiste em um conjunto de terras drenadas por um rio principal e seus
afluentes, delimitada por um divisor topogrfico (Guerra, 1978). Para Christofoletti (1980) uma rea
drenada por um determinado rio ou por um sistema fluvial, funcionando como um sistema aberto.
Para Teodoro et. al. (2007, p. 137) "A caracterizao morfomtrica de uma bacia hidrogrfica
um dos primeiros e mais comuns procedimentos executados em anlises hidrolgicas ou ambientais",
por isso Faria et. al. (2008) define que as pesquisas no ramo da morfomtria tm por objetivo realizar
uma caracterizao, a fim de prevenir enchentes no territrio da bacia hidrogrfica, sendo tambm o
primeiro passo para implantao manejo destas unidades naturais.
Para Villela e Mattos (1975), as caractersticas fsicas de uma bacia constituem elementos de
grande importncia para a avaliao de seu comportamento hidrolgico, pois ao se estabelecerem
relaes e comparaes entre eles e dados hidrolgicos conhecidos, podem-se determinar indiretamente
os valores hidrolgicos em locais nos quais faltem dados.
O trabalho de morfomtria tem como objetivo estudos da caracterizao fsica da Bacia
Hidrogrfica gua das Barras, localizada na regio do municpio de Campo Mouro, visto que a partir
da morfomtria possvel determinar ndices que indicam a fragilidade ambiental da rea, quanto
ocorrncia de enchentes durante perodos de chuva torrencial. Alm disso, o estudo se justifica pela
necessidade da compreenso da bacia na qual est inserida a comunidade rural Alto Alegre, para
determinar os riscos que a rea apresenta a populao local.

REA DE ESTUDO

A Bacia Hidrogrfica da gua das Barras (figura 1) se localiza no municpio de Campo

Mouro. A regio apresenta clima subtropical mido mesotrmico (Cfa), caracterizado por veres
134
frescos e geadas frequentes, os ndices pluviomtricos apresentam-se em mdia entre 1.400 mm e 1.500
mm por ano (IAPAR,2011).

Figura 1: Localizao da Bacia Hidrogrfica gua das Barras

135
 O solo da regio norte predominante classificado como Nitossolo, ou seja, solo originado da
decomposio das rochas baslticas e que so conhecidos por sua cor avermelhada, grande
profundidade, pela porosidade, entre outros fatores que determinam e boa fertilidade natural (YOKOO,
2009). Entretanto a Bacia Hidrogrfica se encontra em uma rea de transio entre a Formao Caiu
com rea da Formao Serra Geral.
O uso do solo ocorre em maior proporo pela agricultura, que ocupa extensas reas destinadas
produo de cereais, apresentando tambm pequenas reas de pastagem, para a atividade da pecuria
e silvicultura.

METODOLOGIA

A realizao do trabalho ocorreu em duas etapas, sendo que na primeira, foi realizado o
levantamento terico e a morfometria da rea de estudo.
Foi utilizada a carta topogrfica de Campo Mouro, folha SD-22-V-BI-1 (Ministrio do
Exrcito, 1991), na escala de 1:50.000. A partir da carta impressa, determinaram-se as seguintes
caractersticas fsicas: rea da bacia, permetro, hierarquizao dos cursos d'gua, declividade, fator
forma, ndice de circularidade, coeficiente de compacidade, densidade de drenagem, densidade
hidrogrfica e coeficiente de manuteno.
Para delimitar o limite Bacia Hidrogrfica gua das Barras, foi posicionada uma folha de
papel vegetal sobre a carta topogrfica, na qual por meio da observao das curvas de nveis e pontos
cotados e tracejado os limites da bacia, tambm sendo transcrita a rede hidrogrfica.
A obteno dos dados de rea ocorreu por meio do planmetro de ponto, sendo que o mesmo
foi utilizado para medio de rea em figuras planas, outro recurso utilizado foram pedaos de barbante,
sendo que o mesmo til para realizao da medida entre dois pontos.
A hierarquizao dos cursos dgua seguiu a metodologia proposta por Strahler (1957). Os
parmetros fator de forma, coeficiente de compacidade, ndice de circularidade, declividade da bacia,
densidade de drenagem, densidade hidrogrfica e coeficiente de manuteno foram determinados
conforme metodologia descrita por Villela e Mattos (1975).

RESULTADOS E DISCUSSO

Na Tabela 1 so apresentados os resultados obtidos por meio da caracterizao fsica da Bacia

Hidrogrfica gua das Barras, sendo que a rea de drenagem de 37,62 Km e seu permetro de 26 km,
apresentando seu canal principal com extenso de 9 km com orientao de oeste para leste. A bacia
apresenta uma forma elptica, pois apresenta o exutrio na ponta do maior eixo. J a drenagem pode ser
136
classificada com Drenagem dendrtica, pois o seu desenvolvimento se assemelha configurao de uma
rvore (CHRISTOFOLETTI, 1980).

DADOS OBTIDOS BACIA

rea de drenagem 37,62 Km

Permetro 26 km

Largura da Bacia 7 km

Comprimento da Bacia 8 km

Comprimento do canal principal 9 km

Altitude mxima 669 m

Altitude mnima 560 m

Amplitude altimtrica 109 m

Declividade 13,69 m/km

Ordem da Bacia 4 ordem

Nmero de canais 31

Comprimento total dos canais 34 km

Fator forma 0,587

ndice de circularidade 0,699

Coeficiente de compacidade 1,187

Densidade de drenagem 0,903 km/km

Densidade hidrogrfica 0,823

Coeficiente de manuteno 1,107

Tabela 1: Caractersticas fsicas da bacia hidrogrfica gua das Barras

Org. por: Fernando Henrique Villwock

O fator forma expresso como sendo a relao entre a rea e o comprimento axial da bacia,
visto que quanto menor o valor obtido por calculo, maior o seu comprimento, estando assim bacia

137
hidrogrfica livre de picos de enchente (CARVALHO, 2007). A forma da bacia em estudo de 0.587,
o que representa que a mesma possui tendncia mediana a picos de enchente.
De acordo com Carvalho (2007) o coeficiente de compacidade a relao entre o permetro
da bacia e um crculo de rea igual a da bacia, sendo que quanto mais a bacia hidrogrfica se assemelha
a um crculo, maior a probabilidade de ocorrerem enchentes. O coeficiente de compacidade da Bacia
Hidrogrfica gua das Barras de 1.187 o que representa que a mesma possui alta propenso a grandes
enchentes.
O ndice de circularidade tende a unidade medida que a forma da bacia se aproxima de um
circulo e diminui de acordo com que ela se torna alongada (FARIA et. al. 2008). O ndice encontrado
para a Bacia Hidrogrfica gua das Barras foi de 0.699, o que indica que a bacia tende a ser mais
circular, mais propensa ao processo de inundao, comprovando o coeficiente de compacidade
determinado anteriormente.
A densidade de drenagem reconhecidamente, uma das variveis mais importantes para a
anlise morfomtrica das bacias de drenagem, representando o grau de dissecao topogrfica
(CHRISTOFOLETTI, 1981), para Faria et. al. (2008) o conhecimento do valor da densidade de
drenagem possibilita um melhor planejamento do uso e manejo de seu territrio.
O ndice de densidade de drenagem encontrado para a Bacia Hidrogrfica gua das Barras foi
de 0,903 km/km, caracterizando a rea por conter uma baixa drenagem (CARDOSO et. al, 2006).
A densidade hidrogrfica faz uma correlao entre a rea da bacia com o nmero total de rios,
sendo eles os perenes, efmeros, ou intermitentes (ALVES; CASTRO, 2003). Sendo que seu resultado
representa a quantidade mdia de canais por quilmetro quadrado de uma bacia, demonstrando sua
capacidade hdrica e competncia na formao de novos canais fluviais (SANTOS; MORAIS, 2012). O
valor aqui encontrado foi 0,823 canais/km, o que representa uma baixa capacidade hdrica e
competncia na formao de novos canais fluviais.
A hierarquia fluvial foi definida com base em Strahler (1957), onde os menores canais sem
tributrios so considerados de primeira ordem; os canais de segunda ordem surgem da confluncia de
dois canais de primeira ordem, e s recebem afluentes de primeira ordem; os canais de terceira ordem
surgem da confluncia de dois canais de segunda ordem, podendo receber afluentes de segunda e
primeira ordens; os canais de quarta ordem surgem da confluncia de canais de terceira ordem, podendo
receber tributrios de ordens inferiores, assim sucessivamente (figura 2).

138
139
 Figura 2: Hierarquia fluvial de acordo com a metodologia proposta por Strahler (1957)
Org. por: Fernando Henrique Villwock
Com a anlise do sistema de drenagem da bacia (Tabela 2), verificou-se que a bacia da gua
das Barras de 4 ordem, conforme a classificao de Strahler, o que demonstra que a bacia possui um
sistema de drenagem com baixa ramificao.

Ordem N de canais Extenso dos canais em Km

1 21 13,5
2 7 9,5
3 2 7
4 1 4
Tabela 2: Hierarquia Fluvial e relao entre o nmero e extenso dos canais em cada Ordem da Bacia
gua das Barras
Org. por: Fernando Henrique Villwock

CONCLUSO

Ao realizar o trabalho com a Bacia Hidrogrfica gua das Barras, foram averiguados diversos
aspectos fsicos da mesma, com isso concluiu-se que a rea de estudo apresenta tendncia a enchentes
em perodos de chuva intensa.
A morfomtria de uma bacia hidrogrfica de grande valia no processo de uso e ocupao,
pois a partir dos dados obtidos possvel considerar o melhor tipo de planejamento, pois cada bacia
hidrogrfica possui suas especificidades e a partir do conhecimento das mesmas possvel planejar
melhor seu uso, seja pela agricultura, pecuria ou outras atividades.
A morfomtria vem sendo amplamente utilizada por diversos pesquisadores, pois um mtodo
de baixo custo que possibilita a obteno de inmeros dados, a partir da caracterizao fsica da rea,
possibilitando uma melhor compreenso do sistema hdrico, auxiliando no processo de ocupao e
planejamento de reas urbanas e rurais.

AGRADECIMENTOS

O primeiro autor agradece ao CNPQ pela bolsa de iniciao cientifica e o terceiro autor agradece a bolsa
de doutorado concedida pela CAPES.

140
REFERNCIAS

ALVES, J. ; CASTRO P. de T. A. INFLUNCIA DE FEIES GEOLGICAS NA

MORFOLOGIA DA BACIA DO RIO TANQUE (MG) BASEADA NO ESTUDO DE
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RIO DEBOSSAN, NOVA FRIBURGO, RJ. Revista rvore, Viosa, v. 30, n. 2, 2006. Disponvel
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SUB-BACIA DO RIO PARAIBUNA, JUIZ DE FORA - MG.

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HIDROGRFICA DO RIO LAGO VERDE COMO SUBSDIO COMPARTIMENTAO
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STRAHLER, A. N. QUANTITATIVE ANALYSIS OF WATERSHED GEOMORPHOLOGY.

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TEODORO, V. L. L.; TEIXEIRA, D.; COSTA, D. J. L. C.; FULLER, B. B. O CONCEITO DE

BACIA HIDROGRFICA E A IMPORTNCIA DA CARACTERIZAO MORFOMTRICA
PARA O ENTENDIMENTO DA DINMICA AMBIENTAL LOCAL. REVISTA UNIARA, N.20,
2007

VILLELA, S. M., MATTOS, A. HIDROLOGIA APLICADA. So Paulo: McGraw Hill do Brasil,

1975, 245p.

YOKOO, E. N.; PROCESSO DA DINMICA DAS FRENTES DE OCUPAO TERRITORIAL

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Anais do IV Encontro de Produo Cientfica e tecnolgica, 2009.

141
 O ACERVO DE OBJETOS LTICOS E A EXTENSO UNIVERSITRIA DO
MUSEU DE GEOLOGIA DA UNESPAR, CAMPUS DE CAMPO MOURO
Edson Noriyuki Yokoo, Tide, UNESPAR-CM, eyokoo@ibest.com.br

RESUMO: Ao longo de vrias dcadas o Museu de Geologia, da UNESPAR, Campus de

Campo Mouro formou o acervo arqueolgico, principalmente de objetos lticos: vasos
cermicos, pilo, mo-de-pilo, cortadores, pontas de flechas entre outras ferramentas
produzidas pelas naes Guarani e Kaingang que constituram o Territrio Indgenas na
Mesorregio Centro-Ocidental Paranaense antes do advento das frentes colonizao
empresarial nos vales dos rios Piquiri e Iva. O principal objetivo desta compreender a
produo, utilizao e conservao das ferramentas pelas sociedades indgenas. Para tanto nos
apoiaremos na produo literria dos pesquisadores NEVES, W.A. 2008; MELATTI, J.C.
1989; MANIZER, H.H. 2006; ALMEIDA, M.R.C. 2010; LEVI-STRAUSS, C. 1955;
LAROQUE, L.F.S. 2000, 2007; MOTA, L.T. 1994, 2008, 2013; AMPARO, S.S. 2015;
PEREIRA, N. 2014; BECKER, I.I.B. 1999; BORBA, T. 2009; LUGON, C. 2010; CREDDO,
M.C.S. 2003; SOUZA FILHO, C.F.M. 2010, PARELLADA, C.I. 2005, YOKOO, 2002, 2013,
os resultados esperados formar novos pesquisadores e, tambm, resgatar a geo-histria dos
objetos arqueolgicos junto comunidade estudantil e comunidade em geral.
Palavras-Chave: Guarani. Kaingang. Stio Arqueolgico. Basalto. Quartzo.

142
 SIMPSIO: A MASSA EQUATORIAL CONTINENTAL E A CORRENTE DE
JATO DE BAIXO NVEL

A MASSA EQUATORIAL CONTINENTAL E A CORRENTE DE JATO DE BAIXO

NVEL

Victor da Assuno Borsato, Doutor em Cincias Ambientais e professor Adjunto do Departamento

de Geografia da UNESPAR campus de Campo Mouro Disciplina de Climatologia Prtica e
Climatologia Bsica Associado da ABClima victorb@fecilcam.br.

RESUMO: Essa corrente de ar tem grande importncia para as chuvas no Sul do Brasil, ela arrasta
umidade por meio de correntes arias, denominada de jato de baixo nvel (JBN). Ela carregada de
umidade proveniente do amaznas, centro de origem da massa Equatorial continental (mEc). A umidade
est aliada a dinmica da prpria massa de ar e tambm s correntes de ventos de baixo nvel,
impulsionados pelos ventos alsio de sudeste e nordeste, como no h barreiras nas costa leste, os ventos
carregam umidade, principalmente do Atlntico norte para o interior da Amaznia, canaliza a umidade
ocenica at os contra-fortes dos Andes, no limite oeste da Amaznia legal. Alm do calor,
latente/sensvel liberado pelas intensas precipitaes, essas correntes convectivas tambm proporcionam
uma certa homogeneidade de umidade em altitudes. Conta tambm com a intensa evapotraspirao da
massa lquida da rede de drenagem e da densa vegetao florestal, por isso uma massa mida. A mEc
tem seu centro de origem no interior da Amaznia, e se estende para alm do territrio brasileiro. Os
ventos umidos ao se aproximar das elevaes andinas canalizado pela barreira montanhosa e adquire
acelerao pelo componente meridional em diereo ao Sul do Brasil. Dessa forma, configura-se as
correntes de baixo nvel. Ela atua mais intensamente no vero devido intensificao dos alsios pelo
norte da Amaznia. O JBN o principal mecanismo de transporte de umidade para o Centro Sul do
Brasil, portanto, responsveis pelos principais epsdios de chuva, principalmente no Paran.

Palavras-chave: Climatologia Geogrfica. Massas de ar. Umidade do ar

143
 A IMPORTNCIA DAS CARTAS SINTICAS PARA A CLIMATOLOGIA

Victor da Assuno Borsato, Doutor em Cincias Ambientais e professor Adjunto do Departamento

de Geografia da UNESPAR campus de Campo Mouro Disciplina de Climatologia Prtica e
Climatologia Bsica Associado da ABClima victorb@fecilcam.br.

Resumo: Esse resumo mostra a a importncia das cartas sinticas para a Climatologia. Considerando
que as cartas sinticas so mapas do tempo produzidos pelos meteorologistas e na segunda grandeza
espacial. Elas tem como objetivo central levar aos navegantes arios ou aquticos informaes precisa
sobre o estado do tempo. Para a climatologia so vista como um arquivo dos atributos do clima, por
isso, sintentizam os estados do tempo num dado momento. Nelas so plotados os dados dos atributos do
tempo atmosfrico, aqueles que variam ou se modificam em pouco tempo. Por essa razo, as cartas so
reproduzidas para cada 6 ou 12h. Ler e interpretar as cartas no uma tarefa simples, necessrio
conhecimentos bsicos sobre movimentos atmosfricos e as principais foras que desencadeias seus
movimentos, equilbrio hidrostticos e geostrficos, circulao geral da atmosfera, divergncia e
convergncia, massas de ar, sistemas ciclonais, anticiclonais e frentes. Tambm precisam conhecer as
escalas do clima. Por meio das isbaras plotados nas cartas possvel interpretar ou identificar os
sistemas atmosfricos atuantes e por fim caracterizar a dinmica climtica para uma regio. Por meio da
leitura e interpretao das cartas sinticas chegou-se a apurar para a regio de Campo Mouro que os
estados do tempo em mais de 40% do tempo cronolgico dominado pela massa Polar atlntica.

Palavras chave: Climatologia Geogrfica, tipos de tempo, cartas do tempo

144
CARACTERSTICAS DAS MASSAS DE AR QUE ATUAM EM CAMPO MOURO E OS
ESTADOS DO TEMPO

Victor da Assuno Borsato, Doutor em Cincias Ambientais e professor Adjunto do Departamento

de Geografia da UNESPAR campus de Campo Mouro Disciplina de Climatologia Prtica e
Climatologia Bsica Associado da ABClima victorb@fecilcam.br.

Resumo: A regio de Campo Mouro est prximo linha do trpico de Capricrnio e por isso, o clima
influenciado por diversas massas de ar. Estudou-se por meio da quantificao as massas de ar que
atuam na regio, identificadas por meio da leitura das cartas sinticas, verificou-se que no inverno
prevalece a atuao dos sistemas de alta presso, representado pela massa Polar atlntica e pela Tropical
atlntica. Na estao do vero prevalece a atuao das massas de ar de baixa presso, representados pela
massa Equatorial continental e pela Tropical continental. A massa Polar atlntica avana a partir do Sul
do Brasil e como um sistema de baixa umidade e baixa temperatura, os estados do tempo so dias
ensolarados com forte declinio da temperatura no perodo noturno. Por ocasio da atuao da massa
Tropical atlntica, os dias tambm so ensorarado e cu com baixa nebulosidade e dias quentes na
estao do vero e amenos no inverno. Para o perodo de atuao da massa Equatorial continental, como
uma massa quente e mida, a alta nebulosidade e os constantes aguaceiros amenisam o calor. Por outro
lado, durante os dias de atuao da massa Tropical continental, como um sistema de baixa presso e
baixa umidade, os dias so quentes e secos.

Palavras chave: tipos de tempo, dinmica climtica, massas de ar.

145
A DINMICA DO ANTICICLONE SEMI-FIXO DO ATLNTICO SUL E A MASSA
TROPICAL ATLNTICA

Victor da Assuno Borsato, Doutor em Cincias Ambientais e professor Adjunto do Departamento

de Geografia da UNESPAR campus de Campo Mouro Disciplina de Climatologia Prtica e
Climatologia Bsica Associado da ABClima victorb@fecilcam.br.

Resumo: A massa de ar Tropical atlntica atuam em toda faixa leste do Brasil, s vezes, avana para o
interior e atua at a fronteira com os pases vizinhos. Ela avana pelo litoral desde o sul do Nordeste
brasileiro ao litoral Sul do Brasil, ela tem seu centro de origem no Anticiclone do Atlntico Sul (Alta
Subtropical do Atlntico Sul - ASAS). Os anticiclones so grandes clulas de alta presso com isbaras
concntricas e com fraco gradiente de presso e ventos tambm fracos, que divergem a partir do centro.
Em altitudes, so dominados por convergncia e subsidncia. O ar no desce at a superficie, mas at
0,5 a 1,5Km acima da superfcie, onde encontra o ar ascendente por conveco local e turbulncia,
consequncia da irradiao e do atrito na superfcie. O aquecimento adiabtico por compreenso diminui
a taxa de umidade e isso gera grande estabilidade atmosfrica dias ensolarados e com baixa
nebulosidade ou ausncia total de nuvens. Para os meses mais quentes, cmulus de tempo bom pode se
desenvolverem durante o dia. Com relao temperatura, pode ser verificado grande amplitude trmica
diria, devido ao forte aquecimento diurno. Para a regio de Campo Mouro a Participao desse sistema
para o inverno superior a 30% do tempo cronolgico e diminui para menos de 10% nos meses mais
quentes.

Palavras chave: Climatologia Geogrfica, tipos de tempo, cartas do tempo.

146
147
 PALEOCLIMATOLOGIA DO QUATERNRIO NO ESTADO DO PARAN:
CONTRIBUIES DA MICROPALEONTOLOGIA
Leandro Domingos Luz (PG em Geografia, CAPES, UEM),
luz.leandro91@gmail.com
Mauro Parolin (Lepafe UNESPAR Campus Campo Mouro),
mauroparolin@gmail.com

INTRODUO
Reconstruir as condies climticas de perodos sucessivos da histria da Terra se constitui em
uma tarefa complexa, mas que permite compreender e, principalmente, prever o comportamento futuro
do clima. Ao contrrio da climatologia, a paleoclimatologia no pemite a utilizao de mtodos diretos
de medio, fazendo necessria a utilizao de dados aproximados (dados proxies) que ficam
preservados/marcados na paisagem e/ou em sedimentos. No obstante, h a necessidade de convergir os
conhecimentos obtidos por meio de diferentes cincias que trabalham com a questo ambiental,
condizendo com a formulao de um trabalho multidisciplinar.
O Quaternrio o perodo geolgico mais recente e curto da histria da Terra (ltimos 2 milhes
de anos, dividido em Pleistoceno e Holoceno) e tem-se apresentado como o perodo que contm o maior
nmero de informaes paleoclimticas, alm de estar intimamente relacionado com a histria do
homem e os impactos ambientais advindos de sua ao sobre o meio. O Perodo Quaternrio marcado
por fortes variaes climticas, seguido por perodos glaciais e interglaciais. Durante todo o Quaternrio
houve ao menos dezesseis glaciaes com durao mdia de 100.000 anos, intercaladas por perodos
interglaciais (mais quentes) com durao de aproximada de 20.000 anos (SANTANNA NETO e
NERY, 2005). No entanto, as mais conhecidas e mais estudadas so as glaciaces de Mindel
(Pleistoceno Mdio), Riss (Pleistoceno Superior) e Wiscosin (Pleistoceno Superior) (SALGADO-
LABOURIAU, 1996)
A teoria que melhor explica as causas das variaes climticas quaternrias a teoria
astronmica de Milankovitch. Em 1920, o geofsico Milutin Milankovitch (1879-1958) props que a
sobreposio dos ciclos astronmicos realizados pela Terra desencadearia perodos de reduzida
insolao possibilitando a formao ou expanso das calotas polares, alterando a circulao atmosfrica
e invertendo as correntes martimas. Essa teoria prope que as variaes nos ciclos orbitais da Terra
(Fig. 1): a) Excentricidade da rbita terrestre (0 a 0,067), variando num ciclo de 92 a 100 mil anos; b)
Obliquidade da Eclptica (21,5 a 24,5), que corresponde ao grau de inclinao do eixo terrestre em
relao ao plano da rbita variando de 40 a 41 mil anos e c) Precesso dos Equincios (das estaes),
que corresponde ao movimento de nutao, que perfaz um ciclo de 19 a 23 mil anos so as principais

148
causas das mudanas climticas e a formao de glaciaes (SUGUIO, 1999; STEVAUX e PAROLIN,
2010).

Figura 1: Variaes na rbita terrestre conforme a teoria de Milankovitch. Fonte: Adaptado de Stevaux
e Parolin (2010).

A principal contribuio de Milankovitch foi analisar a radiao solar em diferentes latitudes e

em distintas estaes com um enfoque matemtico, produzindo tabulaes e mapas de grande detalhe,
alm de ter relacionado esses dados ao balano de calor planetrio produzido pelo albedo. Seus primeiros
resultados foram publicados em 1920, em que apresentou a evoluo do que chamou de clima
matemtico (DAZ, 1999).
A presena de um clima mais seco e rido atuando em grande parte da Amrica do Sul durante
a Glaciao Wisconsin, ocorrida entre 13.000 a 18.000 anos AP., atestada por diversos pesquisadores
por meio de estudos de evoluo da paisagem (MAACK, 1948; ABSABER, 1957; BIGARELLA e
ABSABER, 1964) e especiao de espcies animais e vegetais (HAFFER e PRANCE, 2002; HAFFER,
1969; VANZOLINI, 1992).

149
 Em sntese essa teoria prope que as flutuaes climticas, condicionadas pela atuao de um
clima mais frio e seco, durante o Pleistoceno Superior levaram as florestas tropicais a ficarem refugiadas
em reas, principalmente de encostas e serras, onde o clima local se manteve mais mido, propiciando
a manuteno da vegetao arbrea. medida que o clima se tornou mais mido essas florestas se
expandiram e ocuparam reas antes dominadas pela vegetao de Savana (Cerrado) e Caatinga.
Um dos principais responsveis pela aplicao da Teoria dos Refgios Florestais no Brasil foi
Aziz Nacib AbSaber (1924-2012), a partir da dcada de 1950. Segundo esse autor, devido a maior
abrangncia da corrente martima Falkland (Fria) durante o Pleistoceno, que chegava a banhar o litoral
do Nordeste brasileiro (Fig. 2), o clima se manteve mais rido e mais frio que o atual em todo o interior
do continente sul-americano, sendo que a vegetao de caatinga, hoje restrita ao serto nordestino,
alcanava at o norte da Argentina. As reas que formavam esses refgios no passado so hoje potenciais
ncleos de endemismo (VIADANA e CAVALCANTI, 2006).

Figura 2: Condies climticas atuais ( esquerda) e paleoclimticas ( direita) na Amrica do Sul,

durante a Glaciao Wisconsin, ocorrida entre 13.000 a 18.000 anos AP. Fonte: Viadana (2002)

Segundo a Teoria dos Refgios Florestais, a presena de reas campestres na paisagem

paranaense (Campos Gerais, Campos de Palmas, Campos de Guarapuava, cerrado de Sengs, Sabudia
e Campo Mouro) so importantes indicativos que esse tipo de vegetao foi dominante no mosaico
florstico do Paran em perodos pretritos sob uma condio climtica diferente da atual.

150
 O objetivo do presente trabalho apresentar e analisar os principais trabalhados de
paleoclimatologia desenvolvidos at o presente momento (2015) no estado do Paran, com o uso de
microfsseis preservados em solos ou em sedimentos.

MATERIAIS E MTODOS
A preparao deste trabalho envolveu o levantamento sistemtico e anlise de publicaes
relativas paleoclimatologia, at o presente momento, desenvolvidas no estado do Paran. Ressalte-se
que tal levantamento foi feito de forma absoluta, com base nas publicaes realizadas em peridicos,
anais de congressos, dissertaes e teses, por conseguinte, correlacionaram-se as interpretaes
paleoclimticas e dataes. Por fim, foi realizado a espacializao dessas pesquisas.

RESULTADOS E DISCUSSO
As anlises micropaleontolgicas de materiais orgnicos, como fitlitos, gros de plen,
esporos, espculas de esponjas de gua doce, partculas de carvo e diatomceas, permitem inferir de
forma indireta as condies ambientais e climatolgicas pretritas. Embora tais pesquisas sejam recentes
(aps 1995) no estado do Paran, as mesmas oferecem importantes contribuies para o entendimento
das condies paleoclimticas.
A compreenso da evoluo das condies paleoclimticas est condicionada a existncia de
reas capazes de preservar dados proxies em sedimentos, uma vez que os mesmos se constituem como
um banco de dados sobre as dinmicas ambientais que tal rea apresentou ao longo do tempo
(SUGUIO, 1999). Essas reas podem ser turfeiras, reas de deposio sedimentar ou solo, no entanto,
somente os fitlitos preservam-se nesse ltimo.
Uma das tcnicas mais recentes no estudo paleoclimtico, que tem dado novo flego para as
pesquisas paleoambientais, a anlise fitoltica. Os fitlitos so partculas de slica hidratada que se
formam durante o crescimento da planta, e, que so liberados quando a planta morre e se decompe. O
processo de produo dos fitlitos inicia-se quando a slica dissolvida presente na soluo do solo,
conhecida como cido monosslico (H4SiO4) absorvida pelo sistema radicular e depositada nos
espaos intracelulares, paredes celulares e lumina (clulas interiores) em qualquer rgo durante o
crescimento da planta. Nas estruturas areas, como folhas, frutas e brcteas a presena de slica slida
mais comum que em rgos subterrneos (PIPERNO, 1991).
Existe uma enorme empregabilidade da anlise fitoltica nos diversos campos do conhecimento
(arqueologia, paleoecologia, paleobotnica, agronomia, pedologia, paleoetnobotnica), em virtude da
potencialidade para a reconstruo ambiental pretrita, alm da complementao aos estudos de istopos
estveis e palinlogicos quando a preservao de plen escassa (COE, 2009).

151
 Por sua vez, a paleopalinologia o ramo da cincia que se dedica ao estudo dos componentes
orgnicos, como gros de plen, esporos de pteridfitas e brifitas, cistos e frstulas de diatomcea que
foram preservados em reas sedimentares e sob condies anxicas (sem oxignio). Por meio, da
reconstruo vegetao pretrita possvel inferir sobre as condies paleoclimticas (COSTA CRUZ,
2004).
Outra importante fonte de dados ambientais so as espculas de esponjas. As esponjas de gua
doce so animais ssseis bentnicos (presos a substrato fixo como rochas no leito de rios, galhos ou
vegetao) do Filo Porifera, com estrutura corporal composta primordialmente por slica. As espculas
silicosas, que compem o esqueleto das esponjas, podem ser transportadas e/ou depositadas nos
sedimentos no fundo de rios ou lagos. A anlise das espculas preservadas no sedimento em certos casos
podem distinguir a predominncia de ambientes lticos e lnticos conforme a espcie encontrada
(McGLUE et al. 2012; KUERTEN et al. 2013).
Alm dessas tcnicas, a antrocologia (estudo das partculas de carvo) tambm pode ser usada
para inferir sobre as condies ambientais e climticas em que a matria orgnica se originou
(MEDEANIK e STEVAUX, 2008).
Na tabela 1 so apresentados os principais trabalhos de reconstruo paleoclimtica com o uso
de microfsseis:

Tabela 1: Principais trabalhos paleoclimticos desenvolvidos no estado do Paran com o uso de

microfsseis (proxies).
Publicao Proxy rea do Datao Interpretao Paleoclimtica
estudo
Luz (2014) Fitlitos Campo 48800270 anos Clima mais seco que atual
Mouro AP.
42183 anos cal AP. Condies mais midas que a fase
anterior
Parolin et al. Fitlitos Campos De ~30833 anos cal Condies mais secas
(2014) Gerais AP. a ~17323 anos
cal AP.
Berbet Fitlitos e Baixo curso 2209025 anos AP. Clima em transio de seco para
(2012) Palinologia do rio Iva mido
Fernandes Palinologia Baixo curso ~15863 anos cal AP. Clima mais seco
(2008) do rio Iva
Silva (2014) Fitlitos Guarapuava ~15648 anos cal AP. Clima mido
Behling Palinologia Serra do Mar ~14880 anos AP. Clima mais seco e frio no final do
(2007) Pleistoceno
Rasbold Fitlitos Turvo De ~14553 anos cal Fase mais seca
(2013) AP. a
Behling Palinologia Campos De ~12480 ~9660 Clima mais seco e frio.
(1997) Gerais anos AP.

152
 Moro et al. Espculas de Campos ~11000100 anos Clima quente e mido na transio do
(2009) esponjas Gerais AP. Pleistoceno para o Holoceno.
Alcantara- Fitlitos Baixo curso 10195 anos cal AP Condies ligeiramente mais secas.
Santos et al. do rio Iva
(2014)
Behling Palinologia Campos De ~9660 ~2850 Clima mais quente e aumento da
(1997) Gerais anos AP. precipitao com expanso da floresta
de Araucria a partir de ento.
Moro et al. Diatomcea Campos ~8.710 anos AP. Clima rido e frio
(2004) Gerais
Lorscheitter Palinologia Campos ~8.000 anos AP. Clima mais mido com expanso da
e Takeda Gerais floresta de Araucria a partir de ento.
(1995)
Rezende Espculas de Baixo curso ~7580 anos cal AP. Condies climticas atuais
(2010) esponjas do rio Iva
Parolin et al. Fitlitos Campos de ~7357 anos cal Condies climticas atuais
(2014) Gerais AP
Rasbold Fitlitos Turvo ~6090 anos cal AP. Condies climticas atuais
(2013)
Alcantara- Fitlitos Baixo curso ~5963 anos cal AP. Condies climticas atuais
Santos et al. do rio Iva
(2014)
Luz (2014) Fitlitos Campo ~3500 anos AP. Condies climticas atuais
Mouro
Guerreiro Palinologia Campos ~3220 anos AP. Condies climticas atuais
(2011) Gerais
Barczysczyn Palinologia Porto Rico ~2500 anos AP. Condies climticas atuais
(2001)
Kalinovski Espculas de Castro ~2006 anos cal AP. Condies climticas atuais
(2015) esponjas e
fitlitos
Behling Palinologia Serra do Mar ~2000500 anos Clima mais mido com expanso da
(2007) AP. floresta de Araucria
Medeanik e Palinomorfos Porto Rico ~170070 anos AP. Clima mais seco do que o atual com
Stevaux e partculas incndios frequentes.
(2008) de carvo
Calegari Fitlitos Guarapuava ~1500 anos AP. Condies climticas atuais
(2008)
Monteiro Fitlitos Campos 134080 anos AP. Condies climticas atuais
(2012) Gerais
Berbet Fitlitos e Baixo curso 85030 anos AP. Condies climticas atuais
(2012) Palinologia do rio Iva

Embora os estudos paleoclimticos no se encontram distribudos em todas as regies do estado

(Fig. 3), em linhas gerais, as pesquisas paleoclimticas indicam que o fim do Pleistoceno foi marcado
por um perodo mais seco e mais frio que o atual, proporcionando a expanso da vegetao de campo e

153
do Cerrado na poro Norte do estado. J as condies atuais de clima, foram instauradas a partir do
Holoceno Mdio, com aumento da precipitao.

Figura 3: Espacializao das pesquisas paleoclimticas com o uso do microfsseis (fitlitos, espculas
de esponjas, palinomorfos e partculas de carvo)

Embora haja algumas divergncias entre as interpretaes climticas, como por exemplo em
Silva (2014), que apresenta condies midas, por volta de 15648 anos AP, enquanto que a grande parte
dos outros trabalhos apresentam interpretaes contrrias, o mesmo justifica-se por se tratar de uma rea
de Serra, configurando uma rea de refugio florestal. No obstante, Medeanik e Stevaux (2008) tambm
apresenta interpretaes contrrias a maioria dos trabalhados, que possivelmente representa uma
condio localizada.

CONSIDERAES FINAIS
O Quaternrio o perodo geolgico que mais possui informaes climticas, alm de ser
marcado por profundas mudanas ambientais (clima, vegetao, hidrologia, entre outros). O estado do
Paran no foge a regra. As pesquisas, at ento desenvolvidas, evidenciam profundas transformaes

154
nas caractersticas vegetacionais em decorrncia das mudanas climticas. Sendo que o mosaico
paisagstico atualmente encontrado no estado resultado dessas variaes.
No entanto, as pesquisas encontram-se concentradas em poucas reas do estado (Campos
Gerais, Serra do Mar, regio de Guarapuava, curso mdio/baixo do rio Iva e na calha do rio Paran).
Faz-se, portanto, necessrio o aumento das informaes paleoclimticas, com estudos em alta resoluo,
capazes de evidenciar mudanas sutis nas condies climticas, a fim de promover prognsticos mais
precisos sobre o comportamento do clima.

AGRADECIMENTOS
O primeiro autor agradece CAPES pela bolsa de doutorado e ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq (Processo: 471385/2012-3).

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M; VOLKMER-RIBEIRO, C.; LEANDRINI, J.A. (Orgs.) Abordagem ambiental interdisciplinar
em bacias hidrogrficas no Estado do Paran. Campo Mouro: Editora da Fecilcam, 2010.
SUGUIO, K. Geologia do Quaternrio e mudanas ambientais: passado + presente = futuro? So
Paulo: Paulo's Editora, 1999.
VANZOLINI, P. E. Paleoclimas e especiao em animais da Amrica do sul. In: Amaznia: tempos e
espaos. Estudos Avanados, n 15, pp. 41-65, 1992.
VIADANA, A.G. A teoria dos refgios florestais aplicada ao estado de So Paulo. Edio do Autor,
Rio Claro, 2002.
VIADANA, A.G.; CAVALCANTI, A.P.B. A teoria dos refgios florestais aplicada ao estado de So
Paulo. Revista da casa da Geografia de Sobral, vol. 8/9, n.1, pp. 61-80, 2006.

157
 ESTUDOS DA VULNERABILIDADE DE CAMPO MOURO AOS EVENTOS
CLIMTICOS EXTREMOS

Danieli de Fatima Ramos, (IC Fundao Araucria, UNESPAR- Campos de Campo Mouro),
danigeografia2012@yahoo.com.br
Victor da Assuno Borsato, (IC Fundao Araucria, UNESPAR- Campos de Campo
Mouro).

RESUMO: Esse estudo est sendo realizado no Estado do Paran, que se encontra na regio Sul do Brasil,
onde cortado pela latitude do Trpico de Capricrnio e, como consequncia, encontra-se em uma faixa de
transio climtica e fortemente influenciada pelas estacionalidade. No perodo de vero, prevalecem os sistemas
atmosfricos de baixa presso, e no perodo de inverno, os de alta presso. A cidade de Campo Mouro est
localizada na mesorregio Centro Ocidental Paranaense, na borda da linha da latitude de Capricrnio. Esse estudo
tem como objetivo de estudar a vulnerabilidade de Campo Mouro aos eventos de chuva e granizo e a ventos
intensos escolheram algumas consideraes sobre o clima e a posio do estado do Paran. Todos os eventos
extremos so consequncia de um estado da atmosfera resultante do contraste entre os sistemas de baixa e de alta,
quanto maior o gradiente de presso, mais intenso o deslocamento do ar. Como os eventos extremos so mais
comuns em determinadas estaes do ano, a configurao sintica das massas de ar sero importante na
investigao, para tanto sero levantados os as datas dos eventos intensos para os anos de 2010, 2011 e 2012 e
investigados os sistemas atmosfricos e os estado do tempo durante sete dias antecedentes aos episdios, Para esse
perodo, todos os elementos do tempo sero considerados. O objetivo , portanto, associar a magnitude do evento
com a sua frequncia de ocorrncia, especificamente para a cidade de Campo Mouro.

Palavras-chave: Eventos extremos. Sistema atmosfrico. Transio climtica .

158
 REGIO DE CAMPO MOURO: A INFLUNCIA DO CLIMA NA DINMICA DA
PAISAGEM

Acadmico: Jeremias Alcio Leperes de Marins, IC, Geografia, campus de Campo

Mouro, jaleciomaris@hotmail.com
Nair Gloria Massoquim (Or) Prof. Dr do Departamento de Geografia, campus de Campo
Mouro - e-mail - nmassoquim@gmail.com.

RESUMO: Esta pesquisa tem como recorte espacial o municpio de Campo Mouro localizado
na Mesorregio Centro Ocidental Paranaense que possui uma diversificao significativa na
paisagem tanto fsico natural, quanto scio-cultural. Quanto aos aspectos naturais, apresenta
estrutura geolgica composta de rochas baslticas do Grupo So Bento, formao Serra Geral,
geomorfologicamente pertence ao planalto interiorano de Campo Mouro, com relevos planos
a suave ondulados, com pequena rea a leste que apresenta relevo dissecado. O clima do grupo
e tipo Cfb, transio para Cfa (ITCG/SIMEPAR, 2006). O objetivo da pesquisa foi analisar a
influncia e interferncia dos fenmenos e anomalias climticas na organizao da paisagem
agrcola (soja e milho safrinha) no municpio de Campo Mouro. O Mtodo utilizado o
sistmico, anlise integrada da paisagem. Os procedimentos, pesquisa de campo, coleta de
dados em bancos de dados de rgos pertinentes como, SEAB/DERAL, IPADES, para anlise
da produo agrcola e, IBGE, ECPCM, SIMEPAR e IAPAR, para coleta de dados climticos,
bem como para a elaborao e anlise de tabelas, grficos e mapas. Resultados indicam, que a
ao humana na dinmica da paisagem tem provocado significativas mudanas e a dinmica do
clima sobre a paisagem agrcola, tem tipo mais aspectos positivos do que negativos na produo
e produtividade agrcola.

PALAVRAS-CHAVE: Clima. Morfologia. Lavoura

159
 A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O
MAPEAMENTO DOS CASOS DE DENGUE NA CIDADE DE CAMPO MOURO
EM 2014
Joo Claudio Alcantara dos Santos, (Programa de Ps-Graduao em Geografia- Doutorado-
Universidade Estadual de Maring), joaoclaudio_19@hotmail.com

Fernando Henrique Villwock, (Programa de Iniciao Cientifica- NUPEM/UNESPAR

campus Campo Mouro), fernandovillwock@hotmail.com

INTRODUO
O conhecimento cartogrfico, entendido no sentido de utilizao prtica, leitura e de construo
de mapas, imprescindvel para conhecer o espao geogrfico. A representao
grfica do territrio, proporcionada a uma reduo de escala e linguagem grfica, to importante que os mapas
acabam fascinando todos aqueles que dominam esse conhecimento.
A Geografia, tem o papel de analisar e produzir os acontecimentos que ocorrem na superfcie
terrestre. Para isso, o gegrafo necessita recorrer a representaes da superfcie em suas atividades.
Compreendendo a construo e a interpretao de mapas como atividades de comunicao (CARVALHO E
ARAJO,2008).
Segundo Castrogiovanni (2007) a pesquisa cientifica tem um papel muito importante no processo de
ensino aprendizagem, bem como na produo do conhecimento ao aluno, proporcionando a ele o desenvolvimento
de uma analise de um objeto, a utilizao de um mtodo e o conhecimento de causa. importante destacar tambm
alguns fatores que podem comprometer a eficcia da educao e a qualidade das estratgias de ensino usadas pelos
professores na sala de aula e o de existir poucos materiais didtico-pedaggicos. Por outro lado, embora ainda
pouco difundidos, atualmente conta-se com novos e eficientes recursos didticos para a educao bsica como,
por exemplo, o uso de geotecnologias e elaborao de mapas temticos (CARVALHO E CRUZ, 2004).
A elaborao de mapas temticos possibilita o individuo estudar e monitorar o ambiente
terrestre de uma rea como, por exemplo, uso do solo urbano, espcies de vegetao e surto de
doenas como: dengue, clera etc.
Neste contexto, foi desenvolvido no ano de 2014 uma atividade avaliativa que consistiu num projeto de
pesquisa da disciplina de Geografia em um grupo de alunos da turma do 2 o ano do ensino mdio do Colgio
Integrado de Campo Mouro, cujo objetivo foi o mapeamento da ocorrncia de dengue na cidade de Campo
Mouro durante os meses de janeiro junho de 2014.
Alm disso, o estudo teve como proposito identificar as reas com maior risco de epidemia e as possveis
causas dos casos, para ento contribuir no trabalho da secretaria municipal de sade do municpio. O proposito
desse trabalho tambm propicia ir alm do conceito de ciclo e formas de controle da doena, como
tradicionalmente vem sendo feito nas escolas, levando o educando a perceber dimenses dos riscos para alm de
seu espao, e ainda, a entender a necessidade da ao conjunta dos rgos de Sade Pblica e populao.

160
REA DE ESTUDO
O municpio de Campo Mouro est localizado na regio centro- ocidental do Paran e
nas proximidades do trpico de Capricrnio, 2405 de latitude sul e 5237 de longitude oeste
(figura 1), por isso, na zona de transio climtica, entre o clima tropical e o subtropical. Na
classificao de Kppen, o clima da regio o mesotrmico sempre mido com veres quentes
e invernos brandos, representado pela sigla Cfa (IAPAR 1994). Com relao climatologia
dinmica, Borsato (2007) ressalta que o vero a estao mais quente e mida e os sistemas
mais atuantes so os de baixa presso, representadas pela massa de ar Tropical atlntica e pela
Equatorial continental.

Figura 1- Mapa de localizao da rea urbana de Campo Mouro

161
 O autor estudou a dinmica climtica no Centro Sul do Brasil e afirma que no Vero os
sistemas de baixa presso dominam os tipos de tempo na regio e o inverno comandado

principalmente pelos sistemas de alta presso, representadas pela massa de ar Polar atlntica e
pela Tropical continental. As chuvas convectivas predominam na estao do vero e as frontais
no inverno. A pluviosidade apresenta mdia de 1.600 mm/ano (BORSATO,2007).
A rea esta situada na transio entre um ectono de trs tipos diferentes de vegetao.
Ao norte predominava a Floresta Estacional Semidecidual, ao sul a Floresta Ombrfila Mista e
no centro o Cerrado. Contudo, reas de transio, com caractersticas botnicas dos trs
ambientes eram comuns e ainda podem ser observados em alguns pontos da cidade. Atualmente
essa composio fitogeogrfica foi reduzida a poucos fragmentos, muitos deles
descaracterizados pela ao antrpica e contaminao biolgica por espcies invasoras, e.g.
Leucaena leucocephala (Lam.) de Wit. (Leucena).
O permetro urbano de Campo Mouro esta localizado com orientao SO-N, com
altitudes que variam entre 485 a 660m. Trata-se de um interflvio que divide as bacias dos rios
do Campo e Km 119, ambos afluentes do rio Mouro (PAROLIN et. al, 2011). Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2014) a populao do municpio de 92.300
habitantes e nos ltimos anos vem registrando dezenas de casos de dengue na cidade,
principalmente durante a estao do vero. Cabe destacar que o municpio nos ltimos anos foi
registrada epidemias da doena o que faz-se necessrio o desenvolvimento de estudos nesse
setor. Sendo assim, o grupo de alunos se interessaram sobre o tema e desenvolveram o trabalho
no intuito tambm de colaborar com o poder pblico no controle dessa doena urbana.

MATERIAIS E MTODOS
O procedimento metodolgico desse trabalho englobou as seguintes atividades:
elaborao de um projeto de pesquisa escrito, cujo objetivo foi de ensinar e mostrar ao aluno os
procedimentos para uma realizao de uma pesquisa cientifica. Nesse projeto escrito os alunos
formularam o titulo de seu projeto, bem como traaram seus objetivos (geral e especficos), a
justificativa, a fundamentao terica o que levou os alunos a contextualizao da problemtica
do estudo, a descrio das caractersticas geogrficas de sua rea de estudo, no caso a cidade
de Campo Mouro, a metodologia, as metas e o cronograma de trabalho. Essa etapa foi muito
importante aos alunos, pois por estarem cursando o Ensino Mdio os mesmos adquiriram uma
base de conhecimento para o Ensino Superior.

162
 Aps escreverem e apresentarem a proposta, a prxima etapa consistiu na coleta de
dados para mapear os casos de dengue. Os dados para o mapeamento foi fornecido junto a
Secretaria Municipal de Sade de Campo Mouro, neles estavam apresentados o numero de

casos de dengue confirmados por bairro, nmero de mortes decorrentes da doena.

Posteriormente esses dados foram tabelados e mapeados. O mapeamento dos casos de dengue
foi utilizado como ferramenta o software Corel Draw verso X6.
Para que os alunos realizassem essas atividades utilizando-se do software, os mesmos
receberam orientao e informaes do professor da disciplina de Geografia durante quatro
aulas reservadas para essa finalidade. Aps essa etapa os alunos foram a campo verificar nos
bairros em que apresentaram o maior numero de casos registrados encontrarem as possveis
causas desses nmeros. Paralelamente a isso, outro grupo de alunos realizou uma anlise da
condio dos terrenos no bairro em que apresentou o maior nmero de casos. Para tanto, os
alunos foram a campo verificar as condies ambientais dos terrenos. Com esses dados, a
prefeitura junto a secretaria de Agricultura e Meio Ambiente se beneficiou em notificar os
proprietrios dos terrenos.

RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados levantados pela Secretaria Municipal de Campo Mouro apresentam que
durante os meses de janeiro junho de 2014 foram registrados no total 27 casos confirmados
de dengue, os quais 7 desses registrados na Vila Urups, 5 no centro, 4 na regio da asa leste
da cidade sendo 2 no jardim Aeroporto e Jardim Tropical, 1 caso nos Jardim Flora,
Albuquerque e Santa Nilce e 2 no Lar Paran (Tabela 1).
Tabela 1-
Nmero de casos de dengue registrados por bairro
durante o primeiro semestre de 2014
Bairro No de casos
Centro 5
Jardim Flora 4
Vila Urups 7
Lar Paran 2
Jardim Albuquerque 1
Jardim Santa Nilce 1
Jardim Aurora 5
Jardim Aeroporto 2

163
 Jardim Tropical 2
TOTAL 27
Fonte: Dados da Secretaria Municipal de Sade de Campo Mouro

A Tabela 1 aponta que o maior nmero de casos de dengue na cidade est concentrado
na regio central da cidade, ao contrrio do que apresentado na mdia em outras cidades, o
qual os bairros da periferia que a populao possui uma renda mensal e condies de
infraestrutura urbana precrias. Aps os alunos conclurem a quantificao desses dados para
elaborao do mapa, os mesmos acharam curioso esse fato, pois esperavam o maior numero de
casos na regio perifrica. Diante disso, foi possvel contribuir no aprendizado no que se refere
a ocupao do espao urbano e que nem em todos os casos o aspecto econmico pode ser levado
como primordial na sade pblica que envolve doenas urbanas.
Posterior quantificao dos dados os alunos representaram graficamente e
especializaram os casos de dengue (figura 2), nessa atividade os mesmos trabalharam na pratica
os elementos cartogrficos como: titulo, escala, legenda, orientao. Com isso, verificou-se que
o estudo da linguagem cartogrfica tem cada vez mais reafirmado sua importncia, desde o
incio da escolaridade. Contribui no apenas para que os alunos venham a compreender e
utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como tambm para desenvolver
capacidades relativas representao do espao.
Diante dos resultados do mapeamento, a etapa seguinte foi verificar e analisar as
possveis causas dos casos de dengue em Campo Mouro estar concentrados na rea central
(figura 2). Para isso, os alunos foram a campo na Vila Urups e no Jardim Flora, averiguar a
situao dos terrenos vazios. de conhecimento de todos como apresentados na mdia as
condies ambientais para a proliferao do mosquito Ades aegypti, o vetor da doena, que
precisa da gua parada para depositar seus ovos.
Ao verificar os terrenos na regio da Vila Urups, constatou-se que cerca de cinco
terrenos encontrava-se em situao propcia para o desenvolvimento de reproduo do
mosquito (figura 3 e 4), pois havia a presena de lixo e o desenvolvimento de vegetao mais
alta. De acordo com dados da estao climatolgica de Campo Mouro os meses mais chuvosos
so o de janeiro e fevereiro, porm nesse mesmo ano ocorreram chuvas volumosas nos meses
de maio e junho com entradas de frentes frias, o que contriburam para o acumulo de gua
parada nesses terrenos, favorecendo a reproduo do vetor.
No entanto, os resultados dessa pesquisa pode corroborar com o trabalho de combate a
epidemia de dengue em Campo Mouro por parte da Secretaria Municipal de Sade. Cabe
164
salientar que o uso de ferramentas cartogrficas no ensino em Geografia nesse caso cumpriu o
seu papel segundo as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica de Geografia em
desenvolver a pesquisa de carter cientifico no ambiente escolar em prol da comunidade. Alm

disso, esse trabalho foi eficaz no processo ensino-aprendizagem do aluno, visto que foi
trabalhando a importncia da linguagem cartogrfica desenvolvendo capacidades de
representao do espao.

165
166
Figura 2: Mapa de distribuio dos casos de Dengue na cidade de Campo Mouro/Paran

167
Figura 3- Terreno baldio no cruzamento da avenida Guilherme de Paula Xavier com a rua Santa
Catarina, na Vila Urups.

168
Figura 4: Terreno baldio no cruzamento da avenida Manoel Mendes de Camargo com a rua Santa
Catarina no centro de Campo Mouro

CONCLUSO

A utilizao das tcnicas cartogrficas e a elaborao de mapas temticos uma tcnica de grande
importncia para uma melhor compreenso de variados aspectos do espao geogrfico. Aps a realizao deste
trabalho ficou muito mais claro que, por meio do uso das tecnologias de comunicao e de geotecnologias
possvel problematizar, estudar, realizar trabalhos prticos de contedos especficos de Geografia, como tambm
temas ligados ao Meio Ambiente e sade, favorecendo o preparo de crianas e jovens para uma relao mais
harmoniosa com o espao geogrfico.
No caso em questo, o estudo concluiu que a dengue um problema real de sade publica para Campo
Mouro, visto que no perodo estudado foram detectados 27 casos, maior parte deles nos bairros da rea central da
cidade. Aps campanhas realizadas nos bairros Vila Urups e centro, constatou-se que havia vrios terrenos em
condies ambientais para a reproduo do mosquito transmissor da doena. Por fim cabe agora ao poder pblico
a relevncia desses resultados no combate a dengue.
Vale ressaltar, que no mbito do ensino, esse trabalho mostrou-se fundamental e resultados bastante
eficazes no processo de ensino-aprendizagem em Geografia, visto que foi desenvolvido com alunos de ensino
mdio. Sendo assim, a tcnica de ensino aliada com o desenvolvimento de pesquisas cientifica na educao bsica
de grande importncia para uma educao de qualidade.

AGRADECIMENTOS

O primeiro autor agradece a bolsa de doutorado concedida pela Coordenao de

Aperfecioamento de Pessoal ao Ensino Supeior (CAPES) e a Secretaria Municipal de Sade de
Campo Mouro pelo fornecimento dos dados para a pesquisa. O segundo autor agradece a bolsa
de Iniciao Cientifica concedida pelo CNPq.

REFERNCIAS

BORSATO, V. A., Chuvas convectivas e frontais; base metodolgica: In, I ENCONTRO

REGIONAL DE GEOGRAFIA APLICADA GESTO DA SADE E XVI SEMANA
DA GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING, de 28 a 30 de maio
de 2007. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Departamento de Geografia. Maring
Paran, Maio de 2007, Anais, eixo 02 CD-ROM.
169
CARVALHO,E.A.; ARAJO, P.C. Cartografia aplicada ao Ensino de Geografia. Joo
Pessoa: UEPB. 2008.

CARVALHO, V.M. S. e CRUZ, C.B. Sensoriamento Remoto e o Ensino da Geografia -

Novos Desafios e Metas. Quarta Jornada de Educao em Sensoriamento Remoto no
mbito do Mercosul. So Leopoldo, RS: 2004.

CATROGIOVANNI, A.C; ROSSATO, M.S; CMARA,M.A.; LUZ, R.R.S. Ensino de

Geografia: caminhos e encantos. Porto Alegre: EDIPURCS. 2007 p.11.

IAPAR. Instituto Agronmico do Paran:

<http://www.iapar.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=677> Acesso em: julho
2015.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica <http://www.ibge.gov.br/home/>

Acesso em: julho 2015

PAROLIN, M. ; SANTOS, J. C. A. . Ocorrncia de Philodendron bipinnatifidum Schott. na

regio central da cidade de Campo Mouro. In: I Simpsio de Estudos Urbanos:
Desenvolvimento Regional e Dinmica Ambiental, 2011, Campo Mouro. I SEURB, 2011.

Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica

Geografia. Curitiba, 2008 p.100

170
 SIMPSIO: O ESPAO AGRRIO BRASILEIRO
ALCANCES DA APOSENTADORIA RURAL ESPECIAL

Cludia Chies, TIDE, Unespar, Campus de Campo Mouro, claudiachies@hotmail.com

RESUMO: O objetivo desta pesquisa investigar os alcances da aposentadoria rural especial

para alm do desgnio primeiro da previdncia social de assegurar ao trabalhador e a sua famlia
uma renda quando da perda, temporria ou permanente, da capacidade de trabalho em
decorrncia dos riscos sociais. Para tanto, adotou-se o materialismo histrico e dialtico como
mtodo, e como metodologia, realizou-se o levantamento de referenciais tericos, alm de
anlises qualitativas e quantitativas a partir de pesquisas realizadas campo, no municpio de
Guaporema PR. Pela Constituio Federal de 1988 os beneficirios da aposentadoria rural
especial so: o produtor, o parceiro, o meeiro e o arrendatrio rurais e o pescador artesanal,
bem como os seus respectivos cnjuges, que exeram suas atividades em regime de economia
familiar, sem empregados permanentes.. importante destacar que a aposentadoria rural
especial tem o regime de contribuio por meio de alquota sobre a produo comercializada,
porm o direito ao benefcio independe da quantidade de produtos comercializados, ou seja, do
quanto o trabalhador rural contribuiu para a previdncia, mas sim da comprovao da atividade
rural e a idade mnima de 55 anos para mulheres e 60 anos para homens, sendo sempre o valor
de um salrio mnimo. Conclumos assim, que a aposentadoria rural especial tem tido alcances
sociais fundamentais especialmente nos pequenos municpios, como: fortalecimento da
economia local; revitalizao e viabilizao da agricultura familiar; estmulo permanncia das
famlias no campo e/ou nos municpios de origem; melhora das condies de vida e habitao
das famlias; valorizao dos idosos.

Palavras-chave: Aposentadoria rural especial. Agricultura familiar. Idosos.

171
 MUNICPIO DE RONCADOR: A INFLUNCIA DO CLIMA NA ORGANIZAO
DA PAISAGEM AGRICOLA

Keli Aparecida de oliveira, Geografia, UNESPAR/FECILCAM,

keli_the_oliveira@hotmail.com
Nair Glria Massoquim, Geografia, UNESPAR/FECILCAM, nmassoquim@gmail.com

RESUMO: Considerando o clima como um dos atributos de significativa influncia na

dinmica da paisagem, achamos de fundamental importncia um estudo que revele a acuidade
dos elementos climticos e sua interferncia na agricultura. Para essa pesquisa temos como
recorte espacial o municpio de Roncador localizado na Mesorregio Centro Ocidental
Paranaense e como objeto de estudo o clima e a paisagem agrcola. A paisagem dessa regio
passou por mudanas a partir da introduo da mecanizao no campo, transformando
significativamente sua dinmica, com a produo agrcola. O objetivo analisar a influncia do
clima na organizao da paisagem, especialmente das culturas agrcolas temporrias, do
referido municpio. Consideramos de suma importncia um estudo que aborde a dinmica do
clima com relao produo e produtividade agrcola, razo pela qual enfatizamos as
variveis, temperatura e precipitao, que determinam fatores positivos e negativos na
produtividade e no tipo de uso da terra. No desenvolvimento da pesquisa utilizamos o mtodo
sistmico com anlise integrada da paisagem, a partir de concepes tericas, emprica,
pesquisa a campo e coleta de dados climticos e da produo agrcola em fontes como, INMET,
SEAB/DERAL. Resultados preliminares geraram reflexes sobre a dinmica do clima e da
paisagem.

Palavras-chave: Clima. Paisagem. Agricultura.

172
 REFLEXES SOBRE O ESPAO AGRRIO MOURAOENSE
Gisele Ramos Onofre, (TIDE, Movimento e Espacialidade LAGEOH, Unespar Campus
de Campo Mouro), giseleramos569@hotmail.com.

Marina Hneda, (Nupen IC, Movimento e Espacialidade LAGEOH, Unespar Campus de

Campo Mouro) marihneda@gmail.com.

INTRODUO

Essa pesquisa fruto de reflexes em desenvolvimento no LAGEOH Laboratrio de

Geografia Humana, estando em fase preliminar de desenvolvimento. Portanto, expe-se como objetivo,
a elaborao analtica sobre diferentes pensamentos tericos e metodolgicos da Geografia Agrria,
contextualizando a materialidade geogrfica do espao agrrio, por meio da anlise da organizao rural
do municpio de Campo Mouro. Nesse encaminhamento, apresentam-se estratgias de
ensino/aprendizagem sobre o espao agrrio, partindo da anlise de referncias sobre mtodos de ensino,
utilizando de embasamento os pensamentos de Gasparin (2007) e Palangana (2007), que so
importantes contribuies para os docentes no sentido de aprimoramento das aulas de geografia.
Nessa objetividade, a anlise segue por uma perspectiva crtica, embasada no Materialismo
Histrico e Dialtico. Esse encaminhamento permite pensar a realidade do espao agrrio do municpio
de Campo Mouro, proporcionando no cerne do pensamento geogrfico e no ensino da disciplina de
Geografia Agrria a compreenso da organizao espacial.
Para isso, a pesquisa se encaminha com base no levantamento bibliogrfico como tambm na
anlise e reviso de metodologias de ensino. Tais procedimentos esto sendo desenvolvidos, e sero
aplicados ao longo do desenvolvimento da pesquisa, dando o suporte necessrio quanto utilizao do
mtodo.
Na discusso da materialidade do espao agrrio, segue uma extensa lista de autores que
constituem em referenciais analticos. Dentre os autores destacamos os nomes de: Jos de Souza Martins
(1991), Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1999), Bernardo Manano Fernandes (2000), Joo Pedro
Stdile (1998, 2002, 2007), Larissa Bombardi (2003) e outros. J na discusso da materialidade expressa
na organizao do municpio de Campo Mouro sero lidas e fichadas as dissertaes de Gisele Ramos
Onofre (2005), Jder Librio de vila (2002), Aurea Andrade Viana de Andrade (2005), Sara Monica
Pitot de Soriano (2002), Antonio Nivaldo Hespanhol (1990) e outras que ainda sero levantadas.
Tambm, fundamentais para a contextualizao histrica do municpio de Campo Mouro sero os
livros de Irineu Francisco Brzezinski (1975), Edna Simionato (1996, 1997), Jos Maria de Lara (2003)
entre outros referenciais que esto sendo lidos e fichados.
Paralelamente com as leituras e fichamentos est sendo realizados encontros peridicos com o
orientador e com pesquisadores e professores que integram o laboratrio de Geografia Humana
LAGEOH da Unespar Campus de Campo Mouro. Assim as questes pertinentes ao estudo que
ficarem por algum motivo pendente logo podero ser analisadas e sanadas.
Ainda procedimentos como: coleta de dados, entrevistas com professores da rea de Pedagogia
sobre mtodos de ensino esto sendo realizados. Alm desses procedimentos, dados que caracterizam
a dinmica da atividade agrcola do municpio de Campo Mouro, sero levantados e analisados,
incluindo os dos recenseamentos do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica e do INCRA
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria, e de outros rgos pblicos e privados.
Levantamento cartogrfico, anlise de tabelas e grficos sero instrumentos auxiliares utilizados para
retratar o espao agrrio.

173
 Afinal, com base nas informaes analisadas, seguimos os encaminhamentos da pesquisa, que
imprescindvel para a compreenso e interveno geogrfica em escala municipal, demonstrando as
tendncias nacionais e internacionais no processo produtivo, contribuindo para o conhecimento
cientfico, em particular para a Geografia Agrria.

REFLEXES SOBRE O ESPAO AGRRIO MOURAOENSE

O municpio de Campo Mouro possui uma rea de 755,638 km2, est a uma altitude de 630
metros acima de nvel do mar, localizado no Terceiro Planalto a 456 km da capital do Estado, Curitiba.
De acordo com o IBGE (2014), Campo Mouro conta com uma populao estimada de 92,300
habitantes, estando inserido na Mesorregio Centro Ocidental Paranaense, na qual constam os seguintes
municpios: Altamira do Paran, Araruana, Barbosa Ferraz, Boa Esperana, Campina da Lagoa, Quarto
Centenrio, Campo Mouro, Corumbata do Sul, Engenheiro Beltro, Farol, Fnix, Goioer, Iretama,
Janipolis, Juranda, Luiziana, Mambor, Moreira Sales, Nova Cantu, Peabir, Quinta do sol, Rancho
Alegre do Oeste, Roncador, Terra Boa e Ubirat. (IBGE, 2014)
As coordenadas geogrficas da sede municipal so 52 22 40 de longitude oeste e 24 02
23 de latitude Sul, tendo como limite os seguintes municpios: ao norte Peabiru; ao leste, Corumbata
do Sul e Barbosa Ferraz; ao sul, Luiziana; a oeste, Farol e Mambor e a noroeste, com Araruna. (IBGE,
2014)

Figura N 01 Localizao da Mesorregio Centro Ocidental Paranaense e das microrregies geogrficas de

Campo Mouro e Goioer. Fonte: IBGE (2003) , adaptada por ONOFRE, Gisele Ramos (2014).

174
 Com base nos dados apresentados, focalizamos o problema da pesquisa tendo em vista a
necessidade de reproduo do conhecimento cientfico geogrfico em escalas analticas locais, que seja
capaz de reproduzir espacialmente uma anlise da materialidade espacial do campo mouroense.
Portanto, por meio da anlise da materialidade, ser possvel repensar as categorias geogrficas
presentes no contedo programtico da disciplina de Geografia Agrria, logo, propiciando uma viso
crtica da atual condio da organizao do espao agrrio dessa localidade. Consequentemente, a
pesquisa est viabilizando reflexes prticas e tericas sobre a forma de ensinar o contedo aos
discentes, possibilitando entender a materialidade do espao geogrfico nas distintas escalas espaciais.
Definida a problemtica, justificamos a pesquisa a partir de trs pressupostos principais que
indicam a relevncia do desenvolvimento do conhecimento cientfico. O primeiro pressuposto se refere
ao tema escolhido e sua estrita relao com o contedo especfico da disciplina de Geografia Agrria.
Alm disso, estudar uma materialidade especfica importante na formao do aluno e seu
posicionamento crtico social na organizao do espao geogrfico. Outra justificativa se estende desde
a produo de conhecimento cientfico at o crescimento intelectual do pesquisador.
Em relao escolha da temtica, apresenta-se como eixo justificativo, importncia de
pesquisas voltadas explicao sobre o espao agrrio de Campo Mouro, sendo, portanto, uma anlise
ligada disciplina de Geografia Agrria. Como escreve Ruy Moreira (1985) a geografia deve priorizar
um conhecimento que atenda as necessidades dos homens.
Com base na realidade do campo hoje, apresenta-se a necessidade do estudo das relaes sociais
que se desencadeiam no campo, constituindo uma rea que exige trabalhos que aprofundem o
conhecimento, contextualizando os fatores que envolvem a compreenso da organizao do espao
agrrio. Consequentemente, essa anlise, vem trilhando por caminhos didticos metodolgicos que
incorporam novas definies aos elementos categricos para a anlise do espao agrrio. Dessa maneira,
o campo e a cidade, sero analisados a partir da faceta capitalista de transformao das relaes
organizativas.
Outro fator que demonstra a importncia dessa pesquisa se refere a sua aproximao com o
ensino, j que o conhecimento produzido serve para embasar o contedo da disciplina de Geografia
Agrria no sentido de ruptura com o processo de alienao/explorao/ coisificao da sociedade. De
tal modo, est sendo elaboradas reflexes voltadas s questes reais presentes na estruturao do espao
agrrio, assim atendendo a afirmativa de Paulo Freire, de que a educao deve servir como um
instrumento de libertao e humanizao voltado ao processo de mudana social.
Segundo Milton Santos (2001), a Geografia vem estabelecendo e desenvolvendo seu
conhecimento, baseado em relaes espaciais construdas e organizadas pelo e para o prprio homem,
que atualmente esta priorizando a reproduo do capital em detrimento das necessidades sociais. Esse
fato rompe com os padres tradicionais de estudos contribuindo para o ensino de geografia, bem como
para a organizao do espao agrrio do municpio de Campo Mouro.
Falando especificamente da disciplina de Geografia Agrria necessrio refletir que esse estudo
essencial, j que a agricultura uma atividade econmica praticada por seres humanos para fins de
sobrevivncia do indivduo ou de grupos de indivduos.
Logo, na discusso de agricultura tem-se que considerar o pensamento de Martins (1995) que
argumenta sobre a relao da terra e do capital, refletindo sobre o valor da compra e venda do principal
meio de produo de alimentos. Para esse autor, a terra tem que ser considerada capital, porque ela
comprada e utilizada como instrumento para explorar a fora de trabalho do trabalhador. Todavia, na
verdade a terra no produto nem do trabalho assalariado nem de nenhuma outra forma de trabalho. E
um bem natural, finito, que no pode ser reproduzido, no pode ser criado pelo trabalho. (MARTINS,
1995, 160).
A partir dessa considerao de Martins (1995) compreende-se a terra como um instrumento de
trabalho qualitativamente diferente dos outros meios de produo, ou seja, no se produz a terra e sim o
fruto da terra. Desta forma o produto do trabalho o fruto da terra. Nesse sentido, percebe-se que as
relaes de produo desenvolvidas no campo esto diretamente relacionadas a anlise da Geografia
Agrria, j que:

175
 As perspectivas que se pem para a Geografia Agrria abrem espaos para as
discusses profundas sobre os rumos que esse campo de investigao da cincia
geogrfica, em particular, e das anlises sobre o campo vem trilhando neste incio do
sculo XXI. O debate e o confronto das idias [sic] so tambm funo bsica da
produo acadmica e da reflexo intelectual. Abrir a discusso sobre as mltiplas
dimenses que envolvem as anlises sobre o campo significa mergulhar no debate
poltico, ideolgico e terico. (OLIVEIRA, 2004 p.29 )

Com base no pensamento de Oliveira (2004), avergua-se que atualmente nos cursos de
Geografia, a disciplina de Geografia Agrria ministrada nos cursos superiores com o desgnio de
proporcionar aos acadmicos a compreenso da importncia da agricultura como atividade humana.
Essa disciplina se estrutura como uma forma de tornar compreensvel toda a extenso e complexidade
do espao agrrio, sendo que:
Os gegrafos e outros interessados em problemas econmicos e sociais criaram
instrumentos mentais e outros artifcios de anlise na expectativa de conseguir maior
eficincia tanto na aplicao do processo que envolve o comportamento dos
agricultores, quanto nas propostas que visam o planejamento para o desenvolvimento
agrcola, em especial das regies subdesenvolvidas e em desenvolvimento. (CERON
E GERARDI, 2007, p.4).

Portanto, observando o pensamento de Ceron e Gerardi (2007), considera-se a importncia

analtica do espao agrrio para o desenvolvimento social. Souza (2012, p. 2) cita Ferreira (2002)
trazendo que a Geografia Agrria no Brasil, surgiu em meio h uma srie de transformaes, sofrendo
diversas influncias de outras cincias e mudanas paradigmticas, o que interfere intrinsicamente nos
temas e formas de estudos da agricultura.
O pesquisador da Geografia Agrria, precisa ter sempre clareza acerca das temticas
desenvolvidas em suas pesquisas. Tal como enfatiza Souza (2012) que somente por meio da
compreenso que o pesquisador poder identificar as perspectivas terico-metodolgicas de forma a
organizar e discutir o objeto de estudo da Geografia Agrria. Essa constatao refora a necessidade de
se aprofundar a compreenso da Geografia Agrria para discutir e analisar suas transformaes,
tendncias e influncias.
Para Saquet (2006), importante compreender que so diferentes as abordagens paradigmticas
e conceituais que norteiam o estudo geogrfico sobre a agricultura. Logo, a preocupao com a
disciplina da Geografia Agrria se d, medida que esta disciplina deve oferecer aos alunos o
instrumental e as teorias bsicas, no de forma isolada, havendo a necessidade de integrao do
conhecimento cientfico sobre o espao rural com os demais subespaos.
Nesse sentido, a discusso sobre o espao geogrfico deve ser estabelecida a partir da totalidade,
sendo que o todo consiste no espao habitado pelo homem. Santos (1985) traz que o espao geogrfico
formado por sistemas de objetos e sistemas de aes. Enquanto que o subespao definido pelo
autor como uma parte individualizada, especfica, mas que, no entanto, est mundializada, ou seja,
fazendo parte do todo dentro do espao.
Seguindo ainda o pensamento de Santos (1985), os elementos do espao formam um sistema, e
este sistema governado pelo modo de produo dominante nas suas manifestaes nas diferentes
escalas geogrficas do espao posto em questo. Logo, a histria do pensamento geogrfico na
Geografia Agrria segundo Oliveira (2004) no foi, em hiptese alguma, diferente da influncia da
corrente positivista, porque em sua verso atual, terico-quantitativista, est claramente presente entre
os gegrafos que estudam o campo.
Oliveira (2004) explica que a dialtica como mtodo de anlise na Geografia Agrria
ocasionada pela influncia marxista, em qual se destaca o condicionamento histrico e social do
pensamento cientfico, prontamente, o carter ideolgico de classe.
Com base nas explicitaes de Oliveira (2004), percebe-se que a Geografia Agrria apresenta
vrias concepes tericas por diferentes autores e em diferentes perodos. Entretanto, ao que se refere

176
a cincia geogrfica e seu desenvolvimento cientfico notrio considerar que sua sistematizao em
acordo com Yves Lacoste (1988) serviu para auxiliar o Estado na apropriao de terras e nas guerras,
possuindo em seus primrdios pouco rigor cientfico.
Segundo Soja (1993) a geografia crtica foi expressa pelo materialismo histrico, e ressalta que
a geografia histrica do capitalismo tem que ser objeto de nossa teorizao, e o materialismo histrico-
geogrfico, o mtodo de investigao. (HARVEY, 1985, p.144, apud SOJA, 1993, p.58).
A dialtica o componente principal da base terico-metodolgica da geografia crtica. De
acordo com Sposito (2002), a ascenso de ideias dominantes se d sob a forma ideolgica, por isso a
necessidade de se explicar os conflitos latentes entre classes ou grupos distintos na sociedade capitalista
e a intermediao do Estado como mediador e como diminuidor das possibilidades de conflito.
Segundo Sposito (2002), a interpretao geogrfica de problemas do espao sob a base terico-
metodolgica da geografia crtica cria dinmicas territoriais, e estabelece a diferenciao entre processo
e cronologia, consequentemente criando novas ordens. Para esse autor as transformaes provocadas
pela incorporao, apropriao e transformao da natureza nos dois ltimos sculos podem ser
analisadas nas relaes de produo.
O espao sob a tica do materialismo dialtico compreendido como produto de um processo
de relaes reais que a sociedade estabelece com a natureza. (SPOSITO, 2002). Deste modo, em acordo
com Sposito (2002) afirma-se que a sociedade no passiva da natureza; existe um processo dialtico
entre ambas que as reproduz constantemente, sendo distintos somente em funo de momentos
histricos especficos e diferenciados.
Essa explicitao de Santos (1996) nos permite concluir que o espao humano, no porque o
homem o habita, mas porque o produz. Todavia, esse produto desigual e contraditrio, uma vez que
reflexo da sociedade que o produziu com seu trabalho.

[...] na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas,

necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo, essas que
correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras
produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de produo forma a estrutura
econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura
jurdica e poltica, e a qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia.
O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral da vida social,
poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas,
ao contrrio, o seu ser social que determina a sua conscincia. [...] Assim, como no
se julga o que um indivduo a partir do julgamento que ele faz de si mesmo, da
mesma maneira no pode se jugar uma poca de transformao a partir de sua prpria
conscincia ao contrrio, preciso explicar essa conscincia a partir das contradies
da vida material, a partir do conflito existente entre as foras produtivas sociais e as
relaes de produo. (MARX, 1974, p.135-136 apud OLIVEIRA, 2004, p.33).

Diante do exposto sobre o pensamento de Oliveira (2004) observa-se que no estudo sobre a
agricultura brasileira notrio que o processo de desenvolvimento do modo capitalista, aconteceu de
forma contraditria e combinada no decorrer da organizao do territrio nacional. Portanto,
considerando a organizao nacional do campo, est sendo desenvolvida a anlise sobre a estruturao
fundiria dos estabelecimentos rurais do municpio de Campo Mouro.
Essa anlise se encontra em sua fase preliminar de desenvolvimento, na qual esto sendo
aplicados questionrios, entrevistas informais e direcionadas no sentido de verificao da vivncia
organizativa dos sujeitos sociais do campo (agricultores pequenos, mdios e grandes, seguindo os
parmetros estabelecidos pelo IBGE para a regio). Para tanto, a escolha dos entrevistados segue a
orientao de Alberti (2004), na qual as entrevistas no necessitam seguir critrios quantitativos, mas
considera a posio do entrevistado no grupo, sua experincia e conhecimento. Nessa seleo, aplicou-
se cerca de 60 questionrios 20 com pequenos produtores, 20 com mdios e 20 com grandes. Pela
anlise das informaes, est sendo averiguado os agricultores que possam fornecer depoimentos

177
significativos referentes produo do espao agrrio e sobre sua vivncia cotidiana para a realizao
das entrevistas informais.
A anlise e interpretao dos questionrios segue as orientaes propostas tanto por Alberti
(2004) como por Lakatos e Marconi (1995), sendo essas embasadas a partir de uma perspectiva Crtica,
permitindo a caracterizao e organizao do espao agrrio do municpio de Campo Mouro. Portanto,
com base nas repostas apresentadas nos questionrios esta sendo elaborada uma anlise panormica, em
qual ser acrescentada um montante analtico de informaes de cerca de 10 entrevistas, que consistem
num percentual avaliado criteriosamente na interpretao dos questionrios seguindo parmetros
exposto em Alberti (2004) de respostas significativas que sejam capazes de revelar a situao atual em
termos de estruturao fundiria, planejamento produtivo, produtividade, perspectivas das polticas
pblicas e interveno acadmica de forma a evidenciar a situao genrica do espao agrrio
mouroense.
Consequentemente, nessa etapa, importante esclarecer que a teoria de Lakatos e Marconi,
serve de fundamento auxiliar para o encaminhamento do mtodo, das tcnicas e dos procedimentos,
delimitando para o encaminhamento dessa pesquisa trs fases distintas, que seguem-se, genericamente,
sendo:
- A primeira fase QuantitativoDescritiva, que ainda se encontra em desenvolvimento,
constituindo na verificao emprica, conferindo e formulando hipteses, possibilitando pensar o
problema da pesquisa, analisar fatos concretos, bem como, averiguar e avaliar as principais necessidades
no ensino de Geografia Agrria, assim como analisar a organizao do espao agrrio regional e
municipal. Prontamente, essa fase se distingue como quantitativa, levantando o tamanho representativo
populacional por estabelecimento rural (dados do IBGE, servem de apoio ao entendimento e
levantamento de informaes corresponde a materialidade espacial). Assim, encaminha-se a aplicao
dos questionrios, formulrios e entrevistas.
Paralelamente, a primeira fase, est sendo desenvolvida a fase Exploratria, com objetivo de
afunilamento dos dados, bem como aprofundamento referente ao conhecimento terico sobre
materialidade. Nessa fase, o procedimento fundamental a coleta de maior nmero possvel de materiais
que possam explicar a temtica. Cumpre destacar sua importncia na clarificao dos conceitos e
entendimento da materialidade espacial dos estabelecimentos agrrios do muncipio de Campo Mouro
(MATTAR, 1996)
- Por fim, para finalizar essa pesquisa ser realizada a fase Experimental, com objetivo da
manipulao de variveis independentes, controlando ao mximo os fatores pertinentes, para a
compreenso de aspectos do espao agrrio do municpio de Campo Mouro. Para tanto, sero
realizados seminrios, debates com agricultores e profissionais da rea.
Contudo, frisa-se que essa pesquisa delimitada geograficamente, no intuito de averiguar e
analisar o contedo da disciplina de Geografia Agrria. Embora, tais resultados podero ser utilizados
como base analtica em qualquer espao rural, cabendo a cada pesquisador enquadrar e sistematizar as
exigncias problematizadoras nas distintas escalas geogrficas (internacional, nacional, regional e
municipal).
Alm disso, muitas reflexes e anlises sero acrescentadas, portanto a pesquisa segue-se em
desenvolvimento. No entanto, como resultados preliminares, de encaminhamento para o entendimento
da materialidade espacial mouroense considera-se que o modo capitalista de produo age de forma
eficaz na explorao e persuaso, no qual todo aquele que faz parte das relaes de produo se tornam
dependentes dessas relaes.
De acordo com Oliveira (2007), o Capitalismo aplica suas estratgias de modo que os pequenos
produtores se tornam obrigados a vender suas propriedades, cedendo seu espao rural ao grande produtor
ou servindo de sustentadores de grandes produtores e empresas. Em consequncia desse processo,
Graziano, afirma que o sistema todo foi feito para que ganhem os grandes capitais e no os pequenos
produtores. (2001, p. 17).
Essa realidade, em todo o Brasil foi fruto de um modelo adotado a partir da dcada de 1970. De
acordo com Ferreira (2002), esse modelo foi denominado de modernizao da agricultura, efetivado
178
pelas transformaes ocorridas nas atividades agrcolas e pela insero do modo capitalista de produo
no campo, tornando-se uma temtica central nos estudos de Geografia Agrria.
Essas transformaes significaram o desaparecimento das formas tradicionais de relao com a
terra. Consequentemente, analisar a influncia do Capitalismo no campo a base para o entendimento
do processo de modernizao, da concentrao fundiria, da integrao agricultura-indstria, excluso
do homem do campo no processo capitalista, xodo rural, territorializao do capital no campo. E, assim,
apresenta-se todo esse emaranhado de informaes, como sendo essenciais para o entendimento da
materialidade do municpio de Campo Mouro.

CONSIDERAES FINAIS
Todo conhecimento cientfico necessrio para melhorar a organizao do espao agrrio, em
consequncia disso, verifica-se, no decorrer dessa pesquisa, uma evoluo analtica em termos de
conhecimentos geogrficos da materialidade espacial mouroense. Com esse conhecimento,
acrescentam-se novas particularidades ao contedo da disciplina de geografia Agrria.
No entanto, h que se considerar que ainda sero realizados seminrios, debates, encontros com
pesquisadores que contribuiro para o desenvolvimento dessa pesquisa, resultando em artigos e num
captulo de livro. Logo, essa pesquisa de imprescindvel importncia no estudo da concreticidade,
servindo para reflexes do contedo programtico da disciplina de Geografia Agrria, uma vez que essa
deve procurar romper com o processo de alienao/explorao/coisificao da sociedade, produzida
pelo capitalismo.
Na formao profissional do gegrafo o conhecimento construdo no decorrer do contexto
histrico a partir de diferentes possibilidades e os mtodos de ensino, colaboram nesse sentido. Enfim,
enfatiza-se que a Geografia deve produzir um conhecimento que cumpra com sua responsabilidade
acadmica no que tange ao conhecimento da concreticidade do espao rural. No caso especfico da
pesquisa considera-se que todos os encaminhamentos resultaro numa prxis geogrfica, abrindo
possibilidades para o estudo da materialidade, consequentemente a compreenso da organizao
espacial.

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181
A RELAO DE TRABALHO E DE PRODUO DA CULTURA DE TABACO NAS
PEQUENAS PROPRIEDADES AGRICOLAS DO DISTRITO DE GONALVES
JUNIOR IRATI PR

Marta Diniz Prestes de S, G. Geografia, IC (Fundao Araucria), UNESPAR - (Campus

de Campo Mouro), martadinizsafarias@hotmail.com
Nair Gloria Massoquim, UNESPAR - (Campus de Campo Mouro), nmssoquim@gmail.com

RESUMO: A paisagem do distrito de Gonalves Junior, municpio de Irati, localizado na

Mesorregio do Sudeste Paranaense (MSR 9), recorte espacial desta pesquisa se destaca por
meio dos aspectos naturais, e tipo de uso da terra efetivado pelos agricultores, colonos
fumageiros do referido distrito. Na pesquisa temos como objetivo compreender as relaes de
trabalho e de produo da cultura do tabaco nas pequenas propriedades da Colnia de
Gonalves Junior e a infuncia no tipo de uso da terra na dinmica da paisagem. A escolha do
tema se d em razo do tipo de ocupao e colonizao da regio, por descendentes de
ucranianos e poloneses. Nos seus hbitos e costumes de cultivar a terra conforme seus
ascendentes, destacamos aqui em especial, a cultura do tabaco, transformada, a partir da dcada
de 70 (1970), em atividade econmica comercial. Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-
se anlise integrada da paisagem. Neste sentido, fez-se necessrio um estudo terico e prtico
a partir de coleta de informaes, em estudo de campo, com entrevistas e levantamento de dados
para entender as relaes de trabalho e de produo da cultura do tabaco como a principal fonte
de renda agrcola.

Palavras-chave: Agricultura. Paisagem. Fumicultor.

182
 A TERRITORIALIZAO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS
SEM TERRA MST NA MICRORREGIO GEOGRFICA DE CAMPO MOURO,
PARAN

urea Andrade Viana de Andrade. Universidade Estadual do Paran - Unespar, Campus de

Campo Mouro, aurea.viana@unespar.edu.br
Elpdio Serra Universidade Estadual de Maring - UEM elpidio_serra@hotmail.com

RESUMO: O novo modelo de produo agrcola que se instalou no Brasil a partir da dcada
de 1960/1970 implicou em um dos principais fatores que corroboram com as desigualdades
sociais e lutas no campo para o acesso e permanncia terra, em especial tem aumentado as
mobilizaes dos trabalhadores rurais sem terra. O objetivo da pesquisa foi abordar sobre o
processo da territorializao do Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Nos
ltimos anos na Microrregio, tm surgido os territrios constitudos de trabalhadores rurais
sem terra, uma parte organizada na forma de assentamentos, implantados pelo poder municipal,
em parceria com o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria - INCRA, outros na
forma de acampamentos que se transformam, por meio da luta em assentamentos. Esses
movimentos so formas de poder, de resistncia ordem estabelecida na sociedade capitalista.
Assim sendo, efetivamos a pesquisa por meio de entrevistas e depoimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. Para a formulao das entrevistas, utilizamos tcnicas de conversao e
questionamento procurando induzir o mnimo possvel a resposta do entrevistado.
Palavras-Chave: Territrio. Luta. Ocupao. MST.

183
 HISTRIA
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE HISTRIA
HISTRIA, CULTURA E O CINEMA: CINE PLAZA COMO OBJETO DE
INFLUENCIA EM CAMPO MOURO

Ana Carla Poliseli, (Mestranda no PPGSeD/ UNESPAR - Cmpus Fecilcam),

a_carlap@yahoo.com.br
Cleverson de Lima, (Mestrando no PPGSeD/ UNESPAR - Cmpus Fecilcam),
cleverson@oxycreative.com.br

RESUMO: O presente trabalho objetiva (re)conhecer a histria do Cine Plaza, pelo prisma das
percepes daqueles que vivenciaram as diversas metamorfoses desta sala, e seu envolvimento no
processo de desenvolvimento social e cultural da populao de Campo Mouro. Tendo em vista que o
Cine Plaza difundiu no s a stima arte (cinema) como forma de entretenimento, como trouxe sua
tela e cadeiras: emoes, histrias, informao e paixes. Seu envolvimento extrapola a concepo atual
do que o cinema, tanto em formato estrutural, como receptivo. Buscamos compreender tanto os
aspectos que envolveram o desenvolvimento da cidade, como a discusso sobre o prprio conceito de
desenvolvimento. A primeira rea importante para se pensar o cinema sua influncia na cultura local.
Embora no haja um conceito nico para o termo possvel perceber que ela sempre atuou na sociedade.
Diante da impossibilidade de abranger todos os aspectos ligados ao cinema, foram escolhidos: a
recepo dos filmes exibidos localmente e uma breve contextualizao sobre a produo dos filmes
nacionais. O estudo ser limitado aos anos de 64 e 84. O ano inicial se refere abertura do Cine Plaza.
A pesquisa que embasou este artigo foi feita de forma documental e por meio de entrevistas. Os
documentos consultados foram os arquivos do IBGE, do Jornal Tribuna do Interior, alm da Revista
Pauta. A parte terica foi construda com fundamento nas teorias de Rogrio Amaro, Renato Ortiz,
Zygmunt Bauman, entre outros.

Palavras-chave: Cinema. Desenvolvimento. Cultura.

184
SIMPSIO: EDMUNDO MERCER E OS DISCURSOS SOBRE A CONSTRUO DA
ESTRADA BOIADEIRA

Nathalia Bueno Jones, IC, (Fundao Araucria), UNESPAR-CM,

nathaliajones75@gmail.com
Fbio Andr Hahn, Orientador, (Fundao Araucria), UNESPAR-CM,
fabioandreh@gmail.com

RESUMO: Os discursos sobre a construo e concluso da estrada boiadeira (Paran-Mato

Grosso) sempre foram alvo de discusso entre os moradores da cidade de Campo Mouro. Isso
se intensifica a cada ano em que a estrada no concluda. No incio do sculo XX o sertanista
Edmundo Mercer, encarregado da equipe responsvel pela abertura da estrada entre o estado
vizinho Mato Grosso do Sul e o Paran. Aps sua passagem pelo sertes paranaenses, Mercer
registrou suas impresses e seus discursos respeito da importncia da estrada Paran-Mato
Grosso (boiadeira) em cartas e jornais de grande circulao como o Dirio dos Campos (Ponta
Grossa) e Dirio da Tarde (Curitiba). Nestes textos, Mercer defendeu a importncia da abertura
das estradas, em especial para dar novo impulso na economia paranaense com a
comercializao do mercado bovino. Portanto, conclui-se que a construo da estrada mostrou-
se de extrema importncia e um ponto a ser discutido e levado execuo.

Palavras-chave: Estrada Boiadeira. Edmundo Mercer. Paran no sculo XX.

185
 ENVELHECIMENTO HUMANO EM DESTAQUE

Luciana Vargas Jardim, acadmica, CAPES, Universidade Estadual do Paran - Campus de

Campo Mouro, luh-vargas10@hotmail.com
Paula vile Cardoso, acadmica, CAPES, Universidade Estadual do Paran - Campus de
Campo Mouro, paulaevile@gmail.com
Fbio Andr Hahn, orientador, CAPES, Universidade Estadual do Paran - Campus de
Campo Mouro, fabioandreh@gmail.com

RESUMO: A presente comunicao tem como finalidade a apresentao da proposta a ser

aplicada no subprojeto Ensino de Histria: prticas, metodologias e espaos de formao do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. A proposta parte das atividades
desenvolvidas no Colgio Estadual Darcy Costa com turmas do 1 e 2 anos do Ensino Mdio.
O objetivo da proposta promover uma reflexo sobre as relaes intergeracionais e sobre os
esteretipos acerca da velhice. Para tal fim foram divididas as atividades em dois momentos:
no primeiro momento, a metade da turma responder um questionrio com letras embaralhadas
e a outra com o auxilio de uma luva de borracha, exemplificando dificuldades fsicas comuns
aos idosos. No segundo momento haver a aplicao de uma entrevista em que os alunos
realizaro com uma pessoa idosa, tendo por finalidade discutir o tema Dificuldades e prazeres
da Terceira Idade, sendo retratadas com auxlio de fotografias. Espera-se, como resultado, que
com o trabalho o idoso ganhe representatividade perante uma populao mais jovem, visto de
uma forma menos estigmatizada e com um olhar mais humanizado.

Palavras-chave: Envelhecimento. Relao integeracional. PIBID.

186
A METODOLOGIA WEBQUEST E AS POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM

Tayssa Roberta Machado Nascimento, Bolsa Tcnico Nvel Superior, Vinculada ao

Laboratrio de Ensino de Histria, Fundao Araucria, UNESPAR,
tayssanascimento@yahoo.com.br

Fbio Andr Hahn, (Fundao Araucria), UNESPAR, fabioandreh@gmail.com

RESUMO: A tecnologia da comunicao e informao (TIC) tem se estabelecido em todas as

esferas sociais, isso no diferente no mbito educacional. As tecnologias, na qual se destaca
a internet, esto presentes no desenvolvimento e construo de diferentes estratgias de ensino.
Diante desse quadro, a internet como fonte de informaes, propicia novas caractersticas de
comportamento na educao, e que pode colaborar no desafio de repensar o processo de ensino
aprendizagem. Nesse sentido, a comunicao proposta busca apontar como a tecnologia
educacional pode contribuir para o processo de ensino aprendizagem. A pesquisa foi
desenvolvida em dois momentos. No primeiro foi desenvolvido e aplicado um questionrio
socioeconmico e educacional para a verificao do perfil desses estudantes participantes da
pesquisa. No segundo momento o desenvolvimento e aplicao da metodologia WebQuest. Esta
metodologia composta por uma investigao orientada, nas quais a maior parte das
informaes com que os estudantes interagem so originadas da internet. A metodologia foi
desenvolvida e aplicada com alunos dos 2 anos do Ensino Mdio em quatro escolas das cidades
da mesorregio centro ocidental paranaense, sendo estas: Araruna, Campo Mouro, Farol e
Mambor. Para a aplicao da metodologia, desenvolveu-se um site intitulado Janela para a
Histria, com objetivo de aproximar os alunos de uma interface mais interativa e visualmente
atrativa. Como resultados possvel apontar a contribuio da estratgia de ensino, a partir do
recurso tecnolgico na educao, gerando indicativos da melhoria no processo de ensino
aprendizagem, apesar da pesquisa ainda ser bastante embrionria e apresentar necessidade de
melhorias estruturais.

Palavras-chave: Metodologia WebQuest. Tecnologias Educacionais. Educao Bsica.

187
 A CRITICA A MORAL EM S SEGUNDO A VISO NIETZSCHIANA

Guilherme Soares Wenneck, ICJR, C.E.E.P Agrcola de Campo Mouro-Pr,

guilhermesoareswenneck@hotmail.com
Douglas Fernando Blanco, C.E.E.P Agrcola de Campo Mouro-Pr, douglasfbl@hotmail.com

RESUMO: Desde o primeiro homem a pisar sobre a superfcie terrestre, a espcie humana dotada de
moral. Esta consiste em uma maneira de administrar a sociedade, com o objetivo de mant-la em ordem
e sob controle, segundo certas teorias (religio, politica, educao e a cincia). Com origem na Idade
Mdia, a mesma foi difundida quando a Igreja se sentia ameaada a ponto de perder a sua liderana
poltica (estado) e espiritual (f). Com isso, sua finalidade a de controlar o homem e ao mesmo tempo
aproxim-lo de suas ideologias, impondo-lhe um padro de vida de acordo com preceitos cristos. H
duas morais distintas. A moral de rebanho que compreendida como a domesticao do homem por
meio dos preceitos religiosos. Considera-se que nos dias atuais, essa moral ainda possui grande
influncia nas leis que regem a sociedade. Um outro tipo de moral a aristocrata, esta totalmente o
inverso da anterior, pois nesta o homem tem total liberdade de expressar suas vontades; nada o impede
de realizar atividades segundo seus instintos. Essa moral se assemelha a anomia, que se baseia na
ausncia de regras dentro de uma sociedade. O filsofo contra a moral, pois a mesma aprisiona o
homem a ideias polticas e religiosas, influenciando-o em suas decises e interferindo at mesmo em
sua vida social. Para ele, existe uma capacidade inata no homem para construir seu prprio padro de
vida e sua prpria doutrina, sem sair da realidade que a valorizao dos instintos (arte).

Palavras-chave: Religio. Homem. Domesticao. Instinto e Moral.

188
 A FIGURA DE TIRADENTES: REPRESENTAES NA MDIA, NA
HISTORIOGRAFIA E NO LIVRO DIDTICO

Daniela Maria do Nascimento, (G) Histria, UNESPAR, PIBID, CAPES,

daniella.hist@gmail.com
Fbio Andr Hahn, Histria, UNESPAR, PIBID, CAPES, fabioandreh@gmail.com

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados iniciais de um estudo
ainda em andamento sobre as representaes e construo da imagem de Tiradentes na mdia,
no livro didtico e na historiografia. O trabalho foi desenvolvido em trs etapas. Na primeira
etapa foi realizado um estudo comparativo entre as representaes de Tiradentes nos artigos
informativos de pequena e grande circulao publicados pela imprensa online no ano de 2014
e 2015. Na segunda etapa, por meio de um estudo bibliogrfico se analisou as perspectivas com
que a historiografia acadmica interpreta a construo da figura de Tiradentes enquanto heri
brasileiro. Na terceira etapa se verificou a maneira como Tiradentes foi retratado nos livros
didticos utilizados pela rede estadual de Educao Bsica da cidade de Campo Mouro
referente ao ciclo de 2012 e 2014. Por conseguinte, pretende-se estabelecer um paralelo entre
as representaes de Tiradentes como smbolo nacional propagado nas diferentes fontes
averiguadas.

Palavras-chave: Tiradentes; Mdia, Livro Didtico, Historiografia.

189
 DISCURSOS E DISPUTAS DE PODER NA REFORMULAO DO ENSINO DO
DIREITO

Jeciane Golinhaki, (Mestrado Interdisciplinar em Sociedade e Desenvolvimento Unespar),

jecianegolinhaki@yahoo.com.br
Fbio Andr Hahn, (Mestrado Interdisciplinar em Sociedade e Desenvolvimento - Unespar),
fabioandreh@gmail.com

RESUMO: O curso de Direito no Brasil um dos que apresenta maior nmero de alunos atualmente,
pois conta com mais de 900 instituies de Ensino Superior aptas ao oferecimento de graduao no
ensino jurdico. A busca por uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem da rea jurdica
caminha muito lentamente no Brasil, ainda so raras e recentes as contribuies cientficas neste campo.
Dentro desse cenrio, que se insere a presente pesquisa que objetiva tratar da investigao realizada
sobre a legitimidade na avaliao da qualidade de ensino jurdico no Brasil, que atualmente palco de
disputas de poder entre rgos governamentais educacionais como o MEC e rgos jurdicos
institucionais/profissionais, como a OAB. A disputa marcada pela busca de uma legitimidade para
aferir a qualidade, desempenho e estrutura dos cursos de Direito pelo pas. Para o desenvolvimento da
pesquisa foram realizados levantamentos da produo sobre o tema, da documentao jurdica formal
disponvel. Como resultados parciais, possvel apontar para necessidade do repensar o ensino do
Direito, pois conflitos de interesses relegam a qualidade de ensino a segundo plano.

Palavras-chave: Ensino Jurdico. OAB. MEC.

190
 METODOLOGIA WEBQUEST: UMA ALTERNATIVA PARA SE ENSINAR
HISTRIA

Camila Onofre, (Programa Iniciao Cientfica, Fundao Araucria UNESPAR/CM),

camila.onofre@hotmail.com
Adaiane Giovanni, (Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento, CNPq
UNESPAR/CM), adaiane.ri@gmail.com
Fbio Andr Hahn (Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento,
UNESPAR/CM), fabioandreh@gmail.com

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa se Iniciao
Cientfica que trata da metodologia WebQuest como alternativa para o ensino de Histria. A
pesquisa foi desenvolvida com alunos dos terceiros anos do Ensino Mdio de cinco escolas
pblicas de cinco cidades da Messoregio Centro-Ocidental do Paran, que so: Barbosa
Ferraz; Campina da Lagoa; Moreira Sales; Iretama e Terra Boa. O estudo procurou neste
primeiro momento verificar a potencialidade no uso das tecnologias educacionais no ensino de
Histria. Para isso, foi aplicado um questionrio com todos os alunos por meio da Survy
Monkey, permitindo a tabulao dos dados e verificao da viabilidade no uso do recurso
tecnolgico em sala de aula. Apesar do perodo de paralizao das escolas, o que retardou a
aplicao e coleta de dados, foi possvel verificar que estudantes recorrem constantemente a
internet para utilizao de informaes para fundamentar sua argumentao. Os resultados
iniciais j demonstraram a boa aceitao e a intensidade na utilizao dos novos recursos
tecnolgicos pelos alunos, o que facilitou concluir a viabilidade nesse primeiro momento na
utilizao de novos recursos no processo de ensino aprendizagem de Histria, possibilitando
com que a escola possa avanar no processo de formao dos jovens estudantes, dinamizando
a formao. Portanto, pretende-se, neste primeiro momento, apontar alternativas metodolgicas
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de Histria

Palavras-chave: Metodologia WebQuest, Ensino de Histria, Tecnologias Educacionais.

191
 WEBQUEST: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O ENSINO DE
HISTRIA

Adaiane Giovanni, (Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento, Capes |

Fundao Araucria, CNPq), UNESPAR campus de Campo Mouro, adaiane.ri@gmail.com
Fbio Andr Hahn (OR), (Programa de Ps-Graduao Sociedade e Desenvolvimento),
UNESPAR campus de Campo Mouro, fabioandreh@gmail.com
Bruno Flvio Lontra Fagundes (CO-OR), (Programa de Ps-Graduao Sociedade e
Desenvolvimento), UNESPAR campus de Campo Mouro, parabrunos@gmail.com

RESUMO: Este resumo retrata uma pesquisa que investiga a metodologia WebQuest aplicada
a disciplina de Histria. A WebQuest uma metodologia elaborada com suporte na Web 2.0,
na qual o aluno realiza investigao orientada de temticas definidas pelo professor, em que a
maior parte das informaes com as quais interagem so originadas tambm da internet. De
natureza mista, ou seja, qualitativa e quantitativa, a pesquisa tem por pblico alvo alunos em
idade/srie do 3 ano do Ensino Mdio da rede pblica de cinco escolas de cidades da
Mesorregio Centro Ocidental do Paran. Utiliza-se de questionrio socioeconmico e
educacional para o mapeamento do perfil dos envolvidos na investigao e busca avaliar a
contribuio dessa metodologia no que se refere a aprendizagem com o auxlio das tecnologias
educacionais. Em posse de resultados iniciais, obtidos com a aplicao de uma parcela dos
questionrios, observa-se que h aceitao dos alunos quanto ao uso de recursos tecnolgicos
para a aprendizagem, seja no mbito geral, ou para a disciplina de Histria, do qual trata essa
pesquisa. Por fim, objetiva-se a partir das anlises dos dados e da experincia com a WebQuest,
contribuir com os debates referentes ao campo do ensino de Histria face ao avano tecnolgico
cada vez mais presente no cotidiano dos alunos e no ambiente escolar.

Palavras-chave: Ensino de Histria. WebQuest. Ensino Mdio. Tecnologias educacionais.

192
 MITOS E PRECONCEITOS QUE PERMEIAM A VELHICE

Sandro Alves Soares, (PIBID-CAPES, UNESPAR, campus de Campo Mouro), E-mail

sandro151292@gmail.com
Bruno Flvio Lontra Fagundes, (PIBID-CAPES, UNESPAR, campus de Campo Mouro), E-
mail parabrunos@gmail.com

RESUMO: Sabemos que em nossa sociedade o idoso representa um problema social no equacionado,
ele e a velhice, na maioria das vezes, so vistos de forma negativa, normalmente associada a doenas
terminais, limitaes fsicas emocionais e inclusive sexuais. comum escutarmos expresses como:
velho desocupado, velho chato, velho tarado, que apenas aprofundam os mitos e preconceitos que
permeiam a velhice. Em funo desses preconceitos, os quais permeiam nossas prticas sociais,
resolveu-se, por intermdio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) que
est explorando a temtica do envelhecimento humano a, desenvolver atividades de conscientizao que
possibilitem a comunidade escolar e, por extenso, a sociedade romper com estes esteretipos. Para
atingir esse objetivo, sero realizadas intervenes em sala de aula, as quais, de forma dinmica e
interativa, pretende-se levar os alunos a fazerem uma reflexo sobre como a velhice foi vista ao longo
da histria e como o idoso vem sendo tratado atualmente. Procuramos, assim, garantir o que est previsto
no Estatuto do Idoso no Art.22 do captulo V, que prev nos currculos dos diversos nveis de ensino
formal seja includa a discusso sobre o envelhecimento humano, de forma que esta etapa da vida seja
vista com mais dignidade, que os desafios dela decorrentes sejam encarados como uma questo de
responsabilidade no apenas do poder pblico, mas sim de todos os cidados.

Palavras-chave: Esteretipos. Idoso. Conscientizao.

193
SIMPSIO: DAS POLTICAS PARA A DIVERSIDADE S AES COTIDIANAS:
POR QUE AS RESISTNCIAS?

POLTICAS E PRTICA PEDAGGICAS DE GNERO E SEXUALIDADE NA

EDUCAO BSICA: PARA QU ISSO?

Fabiane Freire Frana, - UNESPAR/Campus de Campo Mouro

prof.fabianefreire@gmail.com

RESUMO: O objetivo deste artigo verificar de que maneira as polticas pblicas e as teorizaes sobre
gnero e sexualidade so abordadas em uma escola pblica da cidade de Campo Mouro-PR.
Evidenciamos que apesar das problematizaes sobre gnero e sexualidade h ainda muitas prticas
discriminatrias acerca da temtica. Neste sentido, indagamos: como transformar as polticas de gnero
em aes pedaggicas no ambiente escolar? A nossa metodologia est ancorada em uma pesquisa
dialgica que prope articular a orientao de pesquisas de iniciao cientfica de acadmicas de
Pedagogia, de alunos/as do Ensino Mdio com a colaborao e co-orientao de professores/as da
Educao Bsica. As pesquisas evidenciaram que tanto as representaes docentes, quanto as de
estudantes do Ensino Mdio e das famlias desses estudantes condizem com muitas dvidas e receios
acerca dos trabalhos sobre gnero nas escolas. Consideramos que o dilogo entre esses/as agentes pode
ser um caminho para a efetivao das teorizaes e aes sobre gnero nas prticas pedaggicas.

Palavras-chave: Educao Bsica, Gnero, Sexualidade, Representaes Sociais.

194
 VIOLNCIA COMO EXPRESSO DAS IDENTIDADES PLURAIS

Ana Carla Poliseli, (Mestranda no PPGSeD/ UNESPAR - Cmpus Fecilcam),

a_carlap@yahoo.com.br
Bruno Flvio Lontra Fagundes, (UNESPAR- Cmpus Fecilcam), parabrunos@gmail.com

INTRODUO

Em janeiro de 2014, um adolescente carioca foi agredido e amarrado sem roupas a

um poste acusado por populares de roubo. Poucos meses depois, a dona de casa F. M. de J., 33
anos, morria aps repetidas agresses causadas por vizinhos em Guaruj (SP). Ela havia sido
confundida com outra mulher acusada de sequestrar crianas para rituais de magia negra.
Ambos foram vtimas de um conflito que colocava em lados opostos determinadas identidades
assumidas pelos agressores. O problema do choque e da no aceitao do outro no se expressa
somente nos linchamentos, diversas formas de violncia podem t-los em suas razes. Os casos
citados acima foram reproduzidos pela mdia nacional introduzindo na relao um terceiro
sujeito: o meio de comunicao.
Longe de criar tanta polmica, casos menores2 desta forma de violncia
identitria acontecem rotineiramente. Assim como as notcias do esporte e os ltimos problemas
da economia, os assuntos policiais so pautas frequentes dos jornais impressos no Brasil. Em
meio aos anncios e obedecendo a uma diagramao planejada toda forma de crime acaba sendo
noticiado: brigas entre vizinhos, roubos e furtos, violncia domstica e fugas de priso. No h
como definir a priori qual destes se enquadra na forma de violncia que motivou esta pesquisa.
importante compreender que em cada ao h um motivo. Os jornais, se apropriando de frases
de investigadores, testemunhas, vtimas ou agressores apontam indcios da intencionalidade do
agente. Com essas informaes possvel perceber a afirmao de sua identidade sobre o que
diferente em agresses aos moradores de rua ou em um espancamento de uma enfermeira. As
duas situaes so exemplos retirados das pginas do jornal Tribuna do Interior, de Campo
Mouro.
Partindo desta premissa, a pesquisa busca compreender as situaes em que as
identidades se expressam por meio da violncia na regio de Campo Mouro. O trabalho faz

2
Uso o termo menor para representar a baixa visibilidade que determinados casos recebem em comparao com
os dois exemplos citados no pargrafo acima.
195
parte do estudo desenvolvido desde maro no Programa de Ps Graduao Sociedade e
Desenvolvimento, da UNESPAR. Para responder ao problema que motivou o projeto inicial,
no basta um olhar disciplinar e fechado. O objeto demanda incurses em conceitos da
Sociologia, Histria, Comunicao Social e do Direito. Compreender a assimilao desta
sociedade multicultural, que se originou da fragmentao do Estado-nao, a formao das
identidades e a representao miditica do Direito exige que o trabalho seja desenvolvido de
forma interdisciplinar. Para que seja possvel construir esse conhecimento no basta buscar as
interseces entre as reas, preciso ir alm.

FRAGMENTAO DA IDENTIDADE

A partir de 1988, foi redefinida a relao entre Estado, Sistema Poltico, aparato repressivo e liberdade
pessoal. Essa experincia de transio democrtica concentrou disputas de interesses de diversos grupos. A fico
da identidade nacional conceito utilizado de forma semelhante por Thiesse (2001, p.8) e Bauman (2005, p.26)
em que todos compartilham uma existncia comum, servia para legitimar o respeito lei e regra. Com as
mudanas na sociedade, esse conceito fixo definidor do sujeito sofreu alteraes. Nessa perspectiva, para se chegar
a compreender as representaes, importante verificar como as mudanas no conceito de modernidade
influenciam na formao das identidades.
A definio de identidade adotada nesta pesquisa se aproxima das discusses levantadas pelo movimento
dos Estudos Culturais - escola que surgiu na Inglaterra no ps-guerra3 - e por um de seus mais destacados membros,
Stuart Hall. Para ele, o processo de identificao passa pela articulao com o exterior que o constitui, diretamente
atrelado com as diferenas construdas por processos sociais e simblicos.

Essa concepo aceita que as identidades no so nunca unificadas; que elas so,
na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas no
so, nunca, singulares, mas multiplamente construdas ao longo de discursos,
prticas e posies que podem se cruzar ou ser antagnicas. As identidades esto
sujeitas a uma historicizao radical, estando constantemente em processo de
mudana e transformao. (HALL, 2000, p. 110)

Essa perspectiva da identidade plural, ou fragmentada como prefere Hall, objeto de estudo de diversas
reas disciplinares. No entanto, o mesmo autor ressalta que o conceito complexo, muito pouco desenvolvido e
muito pouco compreendido na cincia social contempornea (HALL, 2006, p.8). Com isso, no h unanimidade
nas perspectivas. O argumento dos tericos que acreditam no colapso das identidades tem intima relao com as
transformaes das sociedades modernas no final do sculo XX.

3
Os Estudos Culturais surgiram no Centro para Estudos Culturais Contemporneos (CCCS, na sigla em ingls que
corresponde a Centre for Contemporany Cultural Studies). O principal eixo dos estudos desenvolvidos no CCCS
foi a relao entre a cultura contempornea e a sociedade. Vale destacar que a linha trabalha essa relao a partir
do vis interdisciplinar.

196
 [A mudana estrutural] est fragmentando as paisagens culturais de classe,
gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que, no passado, nos tinham
fornecido slidas localizaes como indivduos sociais. Estas transformaes
esto tambm mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que ternos
de ns prprios como sujeitos integrados. Esta perda de um "sentido de si"
estvel chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentrao do sujeito.
Esse duplo deslocamento descentrao dos indivduos tanto de seu lugar no
mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma "crise de
identidade" para o indivduo. (HALL, 2006, p. 9)

Essa crise acaba colocando o sujeito em xeque, dando lugar s incertezas e ao medo. A pesquisa
desenvolvida nas pginas do jornal busca encontrar casos em que este medo ultrapassa a esfera individual
revelando-se em reaes violentas. Ao analisar o jornal como fonte documental para pesquisas com textos, Allum
destaca que os dados reconstroem as maneiras pelas quais a realidade social representada por um grupo social.
Um jornal representa at certo ponto o mundo para um grupo de pessoas, caso contrrio elas no o comprariam
(ALLUM, BAUER, GASKELL, 2002, p.22).
Para que se possa ter uma viso mais completa deste fato social importante retomar outro processo que
pode ter influenciado esta fragmentao: as mudanas causadas pela modernidade tardia, conceito usado por
Hall para ressignificar a ps-modernidade. Na perspectiva do autor, a crise da identidade uma crise da
modernidade, que passa para uma fase tardia. O que era central perde espao, assim como perde em solidez.

Esses processos de mudana, tomados em conjunto, representam um processo de

transformao to fundamental e abrangente que somos compelidos a perguntar
se no a prpria modernidade que est sendo transformada. [...] Naquilo que
descrito, algumas vezes, como nosso mundo ps-moderno, ns somos tambm
"ps" relativamente a qualquer concepo essencialista ou fixa de identidade
algo que, desde o Iluminismo, se supe definir o prprio ncleo ou essncia de
nosso ser e fundamentar nossa existncia como sujeitos humanos (HALL, 2006,
p.10).

Falando a partir do mesmo movimento dos Estudos Culturais, Kathryn Woodward discute essa crise de
identidade e o seu papel nas sociedades contemporneas. A argumentao passa pela afirmao de que um dos
propulsores da transformao a globalizao. Ela recorda que a globalizao produz diferentes resultados em
termos de identidade (WOODWARD, 2000, p. 21). Com isso, busca explicar que podem ocorrer duas situaes
simetricamente opostas. Uma a eliminao da identidade local promovida pelo mercado global e a outra o
fortalecimento das identidades comunitrias pela via da resistncia. De forma paralela, a mobilidade trazida pelo
processo de circulao de pessoas e capitais tambm favorece o surgimento de identidades desestabilizadoras e
de crises de identidade. As identidades em conflito esto localizadas no interior de mudanas sociais, polticas e
econmicas, mudanas para as quais elas contribuem (ibidem, 2000, p.25).
Um conceito chave para a modernidade tardia o de deslocamento. o que Woodward argumenta
utilizando uma citao de Ernest Laclau na qual ele afirma que as sociedades modernas, no tm qualquer ncleo
ou centro determinado que produza identidades fixas, mas em vez disso, uma pluralidade de centros (LACLAU
apud Woodward, 2000, p.29). Com isso, a solidariedade entre determinadas classes e organizaes acaba se
diluindo e gerando mltiplos pontos de conflito social. Isso agravado pelo fato de que embora de forma

197
inconsciente, ningum age da mesma forma em todas as interaes sociais. Em certo sentido, somos posicionados
e tambm posicionamos a ns mesmos de acordo com os campos sociais nos quais estamos atuando (ibidem
2000, p.30).

Entre a modernidade tardia e a lquida

Ao traar os contornos do que entende por identidade e pelo atual estgio da

modernidade, o socilogo polons Zygmunt Bauman dialoga em alguns pontos com a viso dos
Estudos Culturais. Uma primeira aproximao pode ser feita quanto ao fato gerador da
curiosidade sobre a constituio das identidades. Assim como Hall (2006), ele entende que a
crise uma oportunidade para se pensar sobre determinado tema. Voc s tende a perceber as
coisas e coloc-las no foco do seu olhar perscrutador e de sua contemplao quando elas
desvanecem, fracassam, comeam a se comportar estranhamente ou o decepcionam de alguma
forma (BAUMAN, 2005, p.23). O trecho retirado de uma entrevista posteriormente editada
em formato de livro com o ttulo Identidade explicita o motivo que o autor v para o termo
ter ganhado evidncia em tempos de modernidade lquida4.

O que torna lquida a modernidade, e assim justifica a escolha do nome, sua

modernizao compulsiva e obsessiva, capaz de impulsionar e intensificar a si
mesma, em consequncia do que, como ocorre com os lquidos, nenhuma das formas
consecutivas de vida social capaz de manter seu aspecto por muito tempo. Dissolver
tudo o que slido tem sido a caracterstica inata e definidora da forma de vida
moderna desde o princpio; mas hoje, ao contrrio de ontem, as formas dissolvidas
no devem ser substitudas (e no o so) por outras formas slidas consideradas
aperfeioadas, no sentido de serem at mais slidas e permanentes que as anteriores,
e portanto at mais resistentes liquefao. No lugar de formas derretidas, e portanto
inconstantes, surgem outras, no menos se no mais suscetveis ao derretimento,
e portanto tambm inconstantes. (BAUMAN, 2013, p. 16)

Ele acredita que a discusso da identidade, ao contrrio do que defendiam socilogos

clssicos como mile Durkhein, no emerge naturalmente como um fato da vida. Ela surge
desta crise de pertencimento e forada a entrar no cotidiano dos homens, em especial a
identidade nacional. Nascida como fico, a identidade precisava de muita coero e
convencimento para se consolidar e se concretizar numa realidade [...] e a histria do
nascimento e da maturao do Estado moderno foi permeada por ambos (Ibidem, 2005, p. 26).

4
A expresso utilizada pelo autor para denominar o formato atual da condio moderna. Como ele mesmo define,
seria correspondente ao que outros autores chamam de ps-modernidade, modernidade tardia (Stuart Hall),
segunda modernidade ou hipermodernidade.
198
Neste sentido, a manuteno desta identidade nacional construda esbarrava em interesses
individuais suprimidos.
Partindo da ideia de que no existem mais estruturas slidas que apoiem as identidades,
Bauman defende que as referncias para a identidade so construdas em movimento. Em aluso
ao livro de Aldous Huxley, Bauman declara que no admirvel mundo5 novo das oportunidades
fugazes e das seguranas frgeis, as identidades ao estilo antigo, rgidas e inegociveis
simplesmente no funcionam (BAUMAN, 2005, p.33). Assim como Hall e os tericos dos
Estudos Culturais supracitados, Bauman acredita que a globalizao e a o colapso da hierarquia
das identidades em que a identidade nacional ocupava o pdio so fenmenos intimamente
relacionados. Ele cita como consequncia do fortalecimento do mercado internacional o
enfraquecimento do poder, ou do desejo, do Estado de manter seu domnio6.
Em relao formao dessa identidade plural resultado do rebaixamento hierrquico
da identidade nacional na dcada de 80, perodo selecionado como marco inicial para a
pesquisa, Bauman destaca que foi um perodo de inventividade frentica.

Novas bandeiras foram costuradas e erguidas, novos manifestos elaborados, novos

cartazes concebidos e impressos. Como a classe no mais oferecia um seguro para
reivindicaes discrepantes e difusas, o descontentamento social dissolveu-se num
nmero indefinido de ressentimentos de grupos ou categorias, cada qual procurando
a sua prpria ncora social. Gnero, raa e heranas coloniais comuns pareceram ser
os mais seguros e promissores. [...] O efeito imprevisto disso foi uma fragmentao
acelerada da dissenso social, uma progressiva desintegrao do conflito social numa
multiplicidade de confrontos intergrupais e numa proliferao de campos de batalha.
(2005, p.42)

Essa experincia descrita pelo socilogo de fragmentao teve reflexos em todas as

sociedades multiplicando os conflitos inter-pessoais.

5
O grifo no nome do livro no se encontra no original e nem a referncia ao autor, no entanto, acredito ser
importante contextualizar a trama do romance desptico e a relao com a discusso feita por Bauman. O livro se
passa em um futuro no qual as pessoas so condicionadas biolgica e psicologicamente a obedecer. Assim como
a modernidade lquida, essa sociedade transforma estruturas que davam sentido comunidade em categorias
Zumbi: no existe a famlia, valores morais ou tradio. O condicionamento leva a populao a ignorar tudo que
possa levar a um pensamento crtico.
6
Apesar das semelhanas e os dilogos que podem ser feitos entre as concepes de identidade dos Estudos
Culturais e do socilogo polons, Bauman guarda severas crticas quanto ao carter a-econmico dos Estudos
Culturais. Em vrias obras ele refora que preciso pensar as diferenas culturais sem esquecer os aspectos
econmicos, acrescentando que a identificao tambm tem sua parcela de culpa na estratificao.
199
 IDENTIDADE E A EXPERINCIA BRASILEIRA

No contexto brasileiro, vale ressaltar, o final da dcada de 80 marcou a transio de um

regime poltico de ditadura para o atual Estado Democrtico de Direito. A democracia trouxe
entraves ao poder repressivo estatal. A sociedade que estava experimentando a abertura poltica
teve que enfrentar uma intensificao na criminalidade. Como discute Peralva (2000), as
explicaes para esse aumento no so definitivas e muito menos consensuais.

No h explicao simples para tal fenmeno. O enorme canteiro de obras que

representa o debate desenvolvido a esse respeito h duas dcadas traduz o esforo para
relacionar elementos dispares da realidade brasileira e internacional. Em que pese a
parcialidade das explicaes, e o fato de que muitas vezes sustentam, de forma mais
ou menos implcita, certas tomadas de posio poltica, a prpria incerteza do debate
traduz a complexidade do processo de construo da democracia. (PERALVA, 2000,
p.73)

Feita a ressalva sobre a complexidade da relao, Peralva argumenta que a democracia

tem a violncia como possibilidade desde sua raiz. Ela explica que apesar de parecer
contraditria a igualdade amplia os conflitos. A democracia, de certa maneira, traz em si
mesma um potencial de violncia que deriva dos conflitos inter-individuais que sempre crescem
paralelamente ao crescimento da igualdade (PERALVA, 2001, p. 25)
A autora vai alm da explicao da desigualdade social e de renda ao dividir as formas
de violncia em quatro tipos. O primeiro o excesso de violncia policial e o comprometimento
da polcia com o crime. O segundo, que ela coloca como consequncia do primeiro, so as
violncias de oportunidade, causadas pela inexistncia de instituies eficazes de manuteno
da ordem pblica. O terceiro a privatizao da segurana e dos fenmenos de justia ilegal
linchamentos e chacinas e o que ela chama de crimes do varejo7. Este ltimo refere-se aos
crimes decorrentes de confuses entre vizinhos e familiares, entre outros. O quarto e ltimo
tipo decorre dos efeitos produzidos pela democracia.
Para atender aos objetivos propostos nesta pesquisa e ao recorte selecionado interessam
especialmente a segunda e a terceira formas de violncia. Eles podem ajudar a filtrar no
universo de violncia praticada na regio, aqueles motivados pelo conflito de identidades.
Como destaca a autora, por trs daquilo que designamos como violncia, h condutas

7
O termo, como Peralva destaca, foi cunhado pelo diretor do Ncleo de Estudos da Violncia da USP, Sergio
Adorno. As antigas brigas corporais passaram a ter consequncias mais graves com a grande circulao de armas
no pas

200
humanas dotadas de sentido. Compreender a violncia significa compreender as condutas
humanas que lhe do suporte. (PERALVA, 2001, p. 31).
As violncias identitrias fortemente ligadas com aspectos sociais podem exprimir faces
religiosas, nacionais, tnicas, de renda, frustraes e combinaes de significados sociais e
culturais.

[Violncias Identitrias tendem] a naturalizar essas significaes, particularmente a

forma do racismo. Desse ponto de vista, o desenvolvimento das identidades um fator
poderoso da racionalizao da vida coletiva, a partir do qual se abre um espao para
violncias que, por exemplo, se pretendem purificadoras. [...] A violncia identitria,
quando reinvindica para si significaes religiosas ou tnicas, pode traduzir o malogro
ou as carncias de projetos polticos concebidos nas categorias mais clssicas da
modernidade, a comear por aquelas que privilegiam, seja o universal da classe e da
revoluo proletria, seja o da nao e do Estado-nao. (WIEVIORKA, 1997, p.35)

A incluso social que comeou nas dcadas estudadas e o reconhecimento jurdico da

diferena - que no um componente naturalizado no discurso de nao miscigenada parte
da tenso social vivida at hoje no pas.

Democracia e reconhecimento

O momento inicial da pesquisa, como explicado anteriormente, foi selecionado por

corresponder a um perodo de mudanas nos contornos sociais do Brasil. A Constituio
Federal promulgada em 1988 passava naquele momento por momentos decisivos de formulao
no Congresso Nacional. Desde os anos finais do regime militar, as identidades dissoantes
ganhavam espao do debate pblico, colocando em evidncia as chamadas minorias sociais.
Estas questes identitrias influenciaram a Carta Magna que ficou conhecida pela
alcunha de Constituio Cidad. Nela foram includos princpios que devem nortear todo o
ordenamento jurdico, como a dignidade da pessoa humana, igualdade e isonomia. Estas
contribuies do debate sobre identidades sociais na legislao ptria so exemplificadas com
o caso dos afro-brasileiros e ndios.

O artigo 242, no seu pargrafo primeiro, precisa que o ensino de histria do Brasil
levar em considerao as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro; o artigo 210, em seu pargrafo 2, afirma que o ensino
fundamental regular ser efetuado em lngua portuguesa, ressalvado, no entanto, o
direito das comunidades indgenas de fazerem uso da lngua materna e desenvolverem
processos prprios de aprendizagem. (PERALVA, 2000, p. 40)

201
 O resultado de algumas lutas pelo reconhecimento da diferena conseguiu ser includo na legislao de
forma a ter imediata aplicao. Outros conceitos, no entanto, ficaram relegados ao papel de norteador de
legislaes posteriores.

DO VERMELHO AOS TONS DE CINZA

A pesquisa nos arquivos do jornal, entre os anos de 1987 a 1990, resultou at o momento
em uma seleo de 27 notcias e editoriais. Os fatos foram selecionados por apresentarem os
critrios discriminados acima: indcios de violncia ligada questo identitria ou ao momento
vivido pelo pas. Em relao s notcias, cabe destacar fato ocorrido no dia 24 de janeiro de
1988 e publicado na pgina 3 a primeira aps a capa e a pgina dos editoriais. A matria de
pgina inteira tinha como ttulo: Populao pede a retirada dos mendigos da Praa Getlio
Vargas. A matria relata a reao dos mouroenses a um grupo de moradores de rua que passou
a frequentar a cidade, fazendo as refeies com restos de comida jogados fora em restaurantes
e lanchonetes da rea central.
Cabe destacar inicialmente o primeiro pargrafo da notcia.

Quem passa pela Praa Getlio Vargas pela manh, a tarde ou

mesmo noite j deve ter notado que o grande nmero de
desocupados que dela se apoderaram est crescendo
consideravelmente durante o passar dos dias. So os mendigos que
ningum sabe ao certo de onde vieram ou pelo menos para onde vo
e o que buscam numa cidade do porte de Campo Mouro.
(TRIBUNA, 1988, p. 3)
Embora tenha o cuidado de, no decorrer da reportagem, ouvir todos os envolvidos e
assim atender ao que pregam os manuais de jornalismo no quesito iseno, a escrita do autor
do texto evidencia o papel do outro, a identidade desviante em que ele no est includo.
Os ocupantes da praa so caracterizados como desocupados que se apropriam de
um espao que pertence ao povo mouroense. Somente a utilizao do verbo apropriar j marca
a posio de estrangeiro, de no mouroense, do grupo de moradores de rua. A identidade de
mouroense no condiz com a de desocupado, sendo marcada pela diferena, como j discutido
nos tpicos acima com Hall (2000), e Woodward (2000).

O social e o simblico referem-se a dois processos diferentes, mas cada um deles

necessrio para a construo e a manuteno das identidades. A marcao simblica
o meio pelo qual damos sentido a prticas e a relaes sociais, definindo, por
exemplo, quem excludo e quem includo. por meio da diferenciao social que

202
 essas classificaes da diferena so vividas nas relaes sociais. (WOODWARD,
2000, p. 14)

As reaes a este outro no se restringem ao autor do material e forma com que redigiu
o texto informativo. A mesma matria traz relatos de alguns destes moradores falando sobre
violncias que sofreram, como agresses verbais e atos fsicos nas crianas que vo rua pedir
ajuda. No interttulo final, com a palavra Incmodo em destaque, relatada uma ao tomada
por uma organizao civil local para cobrar a retirada dos moradores.

Chamados de vndalos, desocupados e mendigos, eles acabam mesmo incomodando

a todos que utilizam a Praa Getlio Vargas. Para tanto, est sendo feito um abaixo
assinado organizado pelo grupo Boca Maldita, com o principal objetivo de
providenciar a remoo desses mendigos na regio da rodoviria at a Praa. Segundo
este documento, esta situao est se tornando ridcula, pois esto cometendo delitos
de atentado ao pudor e com isso, projetam uma imagem diferente daquela que Campo
Mouro realmente precisa para se tornar uma grande cidade. [...] Entretanto, eles
[moradores de rua] afirmam que nada nem ningum pode os tirar daqui, pois mesmo
os levando para longe "ns vorta, pois ns gosta daqui"

Neste trecho, mais algumas palavras deixam claro que aqueles no podem ser
identificados como mouroenses. A frase projetam uma imagem diferente daquela que Campo
Mouro realmente precisa para se tornar uma grande cidade um exemplo da construo da
identidade local. Como so o outro e frequentemente desafiam o estabelecido como padro para
o cidado, os moradores confrontados reagem com violncia e desprezo.
O segundo fato destacado para exemplificar os conceitos discutidos neste artigo
aconteceu no dia 8 de fevereiro de 1987 e foi publicado integralmente na primeira pgina, a
capa do jornal. A notcia refere-se a um crime ocorrido em Ubirat que se desdobrou em um
linchamento e invaso delegacia. O ttulo principal da matria Assalto e estupro termina em
linchamento. O crime anterior que motivou a reao da populao havia acontecido em um
hotel da cidade, quando trs adolescentes menores de 18 anos invadiram o estabelecimento
para roubar seus hspedes, armados com dois revlveres e uma faca. Durante a ao, uma
mulher de 35 anos foi estuprada antes de ter suas joias levadas. A polcia foi acionada, localizou
e prendeu os agentes infratores.
Na notcia, a informao sobre o linchamento publicada em um intertexto separado
destacando: Fria da multido

[...] uma multido aproximada de duas mil pessoas ateou fogo nas dependncias da
delegacia de polcia, onde est localizado o mini presdio aps despejarem dezenas de
litros de gasolina. Os bandidos foram arrastados da delegacia at a praa central onde
foram mortos a socos, pontaps, pauladas e pedradas, abandonando os dois corpos e

203
 saindo em busca do terceiro que a polcia conseguiu recambiar para o presdio
provisrio de Curitiba.

O comportamento dos menores os classificou como outra espcie. No havia para os

dois mil moradores de Ubirat qualquer problema reagir ao inimigo. Independente de qualquer
julgamento, os menores eram tudo o que a populao de bem no era, assumiram a identidade
de criminosos por imposio externa ignorando todas as suas outras identidades. A posio
justificou inclusive a destruio do patrimnio pblico que, naquele caso, estava impedindo a
justia.
Esta posio da sociedade fica evidente no editorial publicado na pgina 2 daquele
mesmo dia. Com o ttulo Legtima Defesa o editorial j considera a populao livre de culpa
pelos dois homicdios. O conceito de legtima defesa no Direito Penal considerado uma
excludente de ilicitude. No entanto, no poderia ser aplicado ao caso, pois conforme disposto
no Art. 25 do Cdigo Penal Brasileiro, para que ocorra necessrio que o agente esteja
repelindo uma injusta agresso, atual ou iminente. Alm disso, deve usar os meios moderados
e necessrios, sendo punido a ttulo de culpa todo excesso. O editorial ainda afirma que a reao
mesmo violenta aceitvel afinal, para tudo na vida existe um limite.
Alm dos exemplos acima, diferentes formas de violncia como reao foram coletadas, entre elas cito a
reao de um estudante ao professor que criticava sua posio ideolgica e a agresso a uma enfermeira pelo
simples fato dela fugir do papel: mulher e subordinada a um homem.

CONSIDERAES FINAIS

O tema da identidade fragmentada como consequncia da modernidade um conceito que tem permeado
o trabalho de diversos pesquisadores, que serviram para embasar as hipteses levantas. Entre eles, importante
destacar as obras sobre identidade de Bauman e Stuart Hall. Em que pese ambos terem divergncias quanto
aplicao do multiculturalismo, a aproximao possvel e favorece a discusso sobre violncia proposta nesta
pesquisa.
Explicar toda forma de violncia pela desigualdade e por questes econmicas reduzir e simplificar o
problema. Algumas destas agresses fogem a este padro, exigindo que a discusso v alm destas fronteiras. O
que se observou neste trabalho foi que as situaes de conflito favorecem a emergncia de determinada face da
identidade do indivduo. Ao mesmo tempo, ele ignora todas as demais sua e do receptor da agresso.

REFERNCIAS

204
ALLUM, Nicholas C., BAUER, Martin W., GASKELL, George. Qualidade, quantidade e
interesses do conhecimento evitando confuses. In: BAUER, Martin W., GASKELL,
George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis: Vozes,
2002.

BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo lquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
2013.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2005

BAUMAN, Zygmunt. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2007

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. So Paulo : Atlas, 2008.

HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade
e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2006.

KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1987

PERALVA, Angelina. Violncia e democracia: o paradoxo brasileiro. So Paulo : Paz e Terra,

2000

PERALVA, Angelina. Violncia brasileira: entre crescimento da igualdade e fragilidade

institucional. In: Adolescncia e violncia: aes comunitrias na preveno. LEVISKY, D. L.
(org.). Casa do Psiclogo/Hebraica. So Paulo, 2001.

WIEVIORKA, Michel. O novo paradigma da violncia. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S.
Paulo, 9(1): 5-41, maio de 1997.

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In:

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

205
Populao pede a retirada dos mendigos da Praa Getlio Vargas. Jornal Tribuna do
Interior, Paran, p. 3, 24, 01, 1988

Assalto e estupro termina em linchamento. Jornal Tribuna do Interior, Paran, p. 1-2, 8, 02,
1987

206
 ESTUDOS DE MULHERES E DE GNERO NO ENSINO SUPERIOR:
MAPEAMENTO DE TESES (2011-2012)

Tamires Almeida Ribeiro, (IC - UNESPAR), tami.almeida2@gmail.com

Fabiane Freire Frana, (OR - UNESPAR), prof.fabianefreire@gmail.com
Delton Aparecido Felipe, (OR - UNESPAR), ddelton@gmail.com

NOME DO SIMPSIO A QUE EST VINCULADO: DAS POLTICAS PARA A DIVERSIDADE

S AES COTIDIANAS: POR QUE AS RESISTNCIAS?

RESUMO: O presente texto tem como objetivo mapear as teorizaes sobre os estudos de mulheres e
de gnero encontradas no Banco de Dissertaes e Teses da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) produzidas na Ps Graduao Stricto Sensu, mestrado e doutorado.
A rea denominada Estudos de Mulheres refere-se ao movimento da dcada de 1960 que propunha
discusses de emancipao das mulheres no espao pblico. Na dcada de 1980 so produzidos os
Estudos de Relaes de Gnero como categoria de anlise das relaes entre homens e mulheres. Em
vista disso, essa pesquisa problematiza: quais as produes sobre os estudos de mulheres e gnero no
ensino superior brasileiro? Para atender aos objetivos e responder a questo deste projeto foi realizado
um mapeamento no Banco de dados de Tese e Dissertaes da CAPES entre os anos de 2011 e 2012
com as seguintes palavras-chave: educao, estudos de mulheres, estudos de gnero, Ensino Superior.
Encontramos com a busca somente cinco pesquisas referentes as temticas em pauta, consideramos um
nmero pouco expressivo de discusses e trabalhos voltados aos temas.

Palavras-chave: Educao; Estudos de mulheres e gnero; Ensino Superior.

207
QUEM TEM MEDO DA RAA: O DISCURSO DA MESTIAGEM NO ENSINO DE
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Delton Aparecido Felipe, (TIDE- UNESPAR Campo Mouro), ddelton@gmail.com.

RESUMO: Esse artigo tem como objetivo problematizar as formaes discursivas sobre a mestiagem
apresentadas por docentes durante um curso de extenso intitulado: O cinema no ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana na educao bsica. O curso teve intuito de contribuir com a formao
de professores e de professoras para efetivar os pressupostos da Lei 10.639/2003, que determina o ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana em sala de aula em suas dimenses de reparao e
valorizao da populao negra. Percebemos que muitas vezes no ensino de histria e cultura afro-
brasileira o discurso da mestiagem utilizado em oposio ao conceito social de raa. Conclumos que
o discurso de mestiagem em oposio ao conceito social de raa utilizado como forma da manuteno
de projeto nacional que ainda marginaliza a populao negra.

Palavras-chave: Ensino de histria e cultura afro-brasileira. Mestiagem. Populao negra.

INTRODUO
A aprovao da Lei 10.639 em 09 de janeiro 2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
9394/1996 em seu artigo 26 ao instituir a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura africana e afro-
brasileira no currculo escolar do ensino fundamental e mdio nas escolas pblicas e particulares. A
partir da lei, o Conselho Nacional de Educao (CNE), pelo Parecer CNE/CP 003/2000 instituiu
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana a serem desenvolvidas por instituies em todos os nveis
de ensino.
A professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, relatora das Diretrizes, argumenta que a Lei
10.639/2003 faz parte de um conjunto de polticas de aes afirmativas, isto , polticas de reparaes e
de reconhecimento, que tem por objetivo reconhecer e valorizar a histria, cultura e identidade negra.
Silva (BRASIL, 2004) afirma que a Lei 10.639/2003 deve ser analisada em duas dimenses: a da
reparao que consiste em garantir populao negra o direito de ingresso e permanncia em instituies
escolares que historicamente foram marginalizadas por essas instituies educativas. E da valorizao
da histria e cultura negra que consiste no reconhecimento dos traos culturais que distinguem os negros
e as negras dos outros grupos que compem a populao brasileira; da adoo de polticas educacionais
que valorizem a diversidade; do questionamento de relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos
que violentam fsica e simbolicamente os negros e as negras. (BRASIL, 2004).
No intuito de contribuir com a formao de professores e de professoras para efetivar os
pressupostos da Lei 10.639/2003 em sala de aula em suas dimenses de reparao e valorizao
organizamos um curso de extenso em parceria com o Ncleo Regional de Educao de Maring (NRE)
208
intitulado: O cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica.
O curso foi estruturado em seis encontros na Universidade Estadual de Maring, nos dias 8/04, 15/04,
22/04, 6/05, 13/05 e 20/05, s teras-feiras, das 8h s 12h, totalizando 30 horas/aula no decorrer do ano
de 2012, destinado a docentes do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual do Paran.
Dentre as atividades propostas, realizamos a anlise de trs filmes que abriram um espao para pensar e
repensar as relaes tnico-raciais no Brasil, assim como formar docentes conscientes da necessidade
de trabalhar as questes da negritude no espao escolar.
Ofertamos 63 vagas no curso que foram preenchidas de acordo com a ordem de inscrio dos
docentes. Constatamos que a maioria dos cursistasi inscritos, atuam na disciplina de Histria, mas
tambm houve cursistas de outras reas, tais como: Artes, Cincias Biolgicas, Ensino Religioso,
Geografia, Matemtica e Portugus. O predomnio de docentes na rea de Histria inscritos no curso
pode ser explicado pelas atuais configuraes desta disciplina, que exigem o constante dilogo com as
vrias culturas sociais, rompendo com o silenciamento imposto aos vencidos da histria (FERRO,
1989).
Durante os encontros com os professores e as professoras, utilizamos dois instrumentos de coleta
de dados: (1) questionrio semiestruturado, com questes fechadas e abertas. Optamos por esse modelo
de questionrio porque permite aos sujeitos expressarem suas opinies. (2) As notas de campo que
intitulamos de Dirio de Bordo, para coletar informaes que no apareciam nos questionrios. Alm
disso, o Dirio de Bordo possibilitou relatar as impresses dos pesquisadores diante de vrias discusses
feitas durante o curso.
As notas de campo, com base em Bogdan e Biklen (1994), referem-se s conversas obtidas entre
os sujeitos, assim como o que os sujeitos disseram ao pesquisador em particular. Na elaborao deste
artigo, priorizamos as narrativas dos docentes contidas no Dirio de Bordo, j que nessas narrativas os
sujeitos da pesquisa se expressaram livremente, permitindo que seus discursos sobre o mundo, mesmo
que de forma provisria, viessem tona. Prez (2003, p. 101) diz que o ato de narrar se torna um ato
de conhecimento, isto , uma rede tecida de representaes diversas, tradues variadas sobre o mundo
e sobre o objeto da histria que cria sonhos, utopias e compartilha outras realidades.
Ao inserirmos os cursistas e as cursistas em diferentes formas de pensar o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana obtivemos diferentes discursos sobre as proposies da Lei e suas
possibilidades pedaggicas nas salas de aula. Esses discursos organizaram de forma instveis, ora
concordavam com os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-raciais e para o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e ora os negavam.
Uma das formaes discursivas na maioria da argumentao dos docentes e das docentes teve
como ncleo central a mestiagem como caracterstica da identidade nacional. Ao recorrerem essa

209
caracterizao miscigenada, os professores e as professoras afirmavam que o mestio como uma
identificao do ser brasileiro.

"SOMOS TODOS UMA MISTURA NO D PARA DEFINIR QUEM O QUE"

No decorrer do curso os docentes e as docentes participantes expressaram suas opinies e

percepes com a crescente presena das questes tnico-raciais na educao brasileira. Os participantes
perceberam os dilemas em relao s novas diretrizes voltadas para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira. Em diferentes momentos, esse pblico discursou suas concepes sobre a Lei 10.639/2003.
Os dilemas acerca de sua formao profissional e as tenses tericas em suas prticas de ensino diante
de possveis conflitos tnico-raciais na escola e em especfico na sala de aula foram evidenciados nas
falas de professores e professoras.
Formaes discursivas como: Quem negro no Brasil, somos todos uma mistura; No tenho
alunos negros na minha sala, tenho moreninhos, ento no preciso trabalhar com a Lei?; "no existe
raa professor, somos raa humana"; "todo mundo no Brasil tem sangue negro, branco e ndio"; "somos
todos uma mistura no d para definir quem e o que", "negro sofre preconceito, mas todos ns sofremos,
eu digo para os alunos, s no ligar para isso", foram constantes no curso de extenso.
Ao problematizarmos os discursos dos professores e das professoras no decorrer do curso foi
necessrio reconhecer que a mestiagem um fenmeno social existente em nosso pas em funo das
misturas entre vrios grupos sociais como negros, brancos e indgenas.
Desde a segunda metade do sculo XIX o discurso da miscigenao do povo brasileiro tem
invisibilizado s possibilidades de ser e agir como negros e negras, respaldados pelas teorias higienistas
e as teorias de branqueamento da sociedade brasileira. Gobineau, autor do Ensaio sobre a desigualdade
das raas humanas (1858) e diplomata francs no Brasil entre 1869 e 1870, considerava a miscigenao
uma das causas da degenerao civilizatria do pas. O tempo em que passou no Brasil foi considerado
verdadeiramente terrvel pelo Conde. Para ele D. Pedro II, nica amizade cultivada por aqui, e com
quem trocou inmeras cartas, era o nico homem de raa superior que encontrou nos trpicos
(LINHARES, 2012).
A miscigenao continuou sendo foco da discusso de Oliveira Viana intelectual do final do
sculo XIX, que no verbete escrito para o Dicionrio histrico, geogrfico e etnogrfico do Brasil de
1922, ano do centenrio da independncia nacional, chamava a ateno para os perigos da miscigenao
e degenerao fsica e mental do povo brasileiro, considerado como hbrido de selvagens brbaros e de
um nico povo civilizado, o portugus. Para ele, nessa mistura de raas, a vitria era, inevitavelmente,
do sangue dos inferiores sobre o dos superiores.

210
 Slvio Romero, um dos mais importantes crticos literrios do tempo de Machado Assis, autor
da obra Histria da Literatura Brasileira, de 1888, oscilou entre uma viso positiva da miscigenao,
relacionada ao branqueamento da populao, tese defendida anos depois, no incio do sculo XX, e uma
viso pessimista sobre a mistura de povos no Brasil, que, por sinal, marcou o final de sua vida. Segundo
Souza, de fato, Romero mergulha, nos ltimos anos de sua vida, em profundo pessimismo quanto ao
futuro da nao, afirmando ser o futuro por ele imaginado para o pas vivel, talvez, apenas no sculo
XXIV (SOUZA, 2004, p. 22).
Nina Rodrigues, mdico e estudioso da populao brasileira no incio do sculo XX, afirmava
que os adultos de raas inferiores tinham capacidade mental das crianas das raas superiores. A
mestiagem, na perspectiva desse autor, levaria, inevitavelmente, degenerao, e mesmo nos mestios
mais disfarados, naquelles em que o predominio dos caracteres da raa superior parece definitiva e
solidamente firmado, no impossivel revelar-se de um momento para outro o fundo atavico do
selvagem (RODRIGUES, 1894, p. 161-162).
Com base em pensadores como Gourbineu, Sylvio Romeiro e Nina Rodrigues se institui no
Brasil a poltica de branqueamento que a visava eliminar por meio das misturas genticas as
caractersticas africanas e indigenista da populao brasileira, pois essa populao ao parecer mais com
a populao europeia levaria o Brasil ao pretenso progresso. Como afirma Bento (2003, p.27) ao citar
Sylvio Romeiro um dos defensores das polticas de branqueamento no Brasil afirmava pela seleo
natural, todavia, depois de prestado o auxlio de que necessita, o tipo branco ir tomando a
preponderncia at mostrar-se puro e belo como no velho mundo.
A poltica de branqueamento brasileira fez da miscigenao uma forma de interveno sobre a
cultura nacional, e, nesse sentido, se constituiu numa rede discursiva com efeitos significativos na
constituio de regimes de verdade sobre a populao e a identidade nacional. Os intelectuais dessa
gerao articularam uma srie de enunciados que procuravam governar a populao a partir de critrios
do biodeterminismo.
A miscigenao se tornou a partir da dcada de 30 do sculo XX, em especial com as obras de
Gilberto Freire ([1932]1987) e Sergio Buarque de Holanda ([1947]1984) baseados em teorias
sociolgicas ou mesmo teorias ligadas antropologia cultural anunciavam populao negra como
constituinte do povo brasileiro, e era essa mistura que definia a identidade nacional, a nossa brasilidade.
Para Linhares (2012) o Brasil depois de 1930 passou a se mostrar ao mundo como um exemplo
de soluo racial em que o preconceito racial era banido, daquele momento em diante, passou a rejeitar
discursivamente o racismo, sobretudo do ponto de vista individual. Naquele contexto de redefinio da
mestiagem, de sua positivao e insero estrutural na narrativa da nao, Gilberto Freire ([1932]1987)
em sua obra Casa Grande e Senzala, se no foi um terico da democracia racial propriamente dito, como

211
insistentemente se afirmar, sua obra foi, de fato, um marco para pensar a miscigenao como uma
marcada da identidade nacional.
A partir desse momento com uma abordagem que sustentava uma identidade nacional baseada
na miscigenao e no convvio pacfico das raas fundadoras da nao, se propagandeava a inexistncia
do racismo. Aqui nasce a forma cordial do racismo brasileiro, calcado na democracia racial. A
mestiagem funcionava tambm como um antdoto pluralidade e multiplicidade que ameaavam a
nacionalidade. A aposta na miscigenao era dentro da estratgia biopoltica do Estado Novo, uma forma
de construo da homogeneidade da nao (MUNANGA, 1999).
Raa e racismo seriam excludos da narrativa da nao e com isso se faria da democracia racial
o emblema da Identidade Nacional, a nova brasilidade. E esse pressuposto favorece a manuteno do
discurso da mestiagem como unificador da identidade nacional como vemos no na fala dos professores
e das professoras durante o curto. A mestiagem enquanto um discurso tem implicaes do ponto de
vista poltica e do cultural, pois a utilizao desse discurso dentro da manuteno do projeto de
brasilidade tem cumprido um papel histrico. Se por um lado colabora com a manuteno dos padres
europeus no Brasil, porque no prope alterao do projeto de brasilidade, por outro lado, esse discurso
despolitiza a cultura negra como um espao de resistncia as polticas dominantes e inibe as
manifestaes dos grupos que sofreram os efeitos da racializao, propostas no final do sculo XIX e
incio do sculo XX pelas elites que deixaram as suas marcas da estrutura social e no cotidiano das
populaes at hoje.
Esses discursos se organizam na prtica pelo no reconhecimento dos negros e das negras
identificando todos como mestios, mestias, morenos ou morenas. o caso da professora que afirma
"somos todos uma mistura no d para definir quem e o que". Ou quando reconhece, atribui aos prprios
negros a sua condio de outro carente de habilidades e competncias exigidas para mobilidade social
no mundo moderno, e responsabiliza a escola como espao para que a populao negra desenvolva
competncias, focalizando a questo social como prioritria e muitas vezes no vinculando as
desigualdades raciais a situao social do sujeito da negritude, como argumenta outra professora, "negro
sofre preconceito, mas todos ns sofremos, eu digo para os alunos s no ligar para isso".
O ensino de histria e a cultura afro-brasileira ao se organizar como estratgia de resistncia
que implica em compreender como o discurso sobre miscigenao opera em nossa sociedade. E para
isso necessrio olhar a nossa sociedade com os olhos do presente, questionando os discursos de
integrao nacional a partir da tutela de um grupo sobre outro. E desvelando os discursos de integrao
revestidos de ns artificial, como da mestiagem no Brasil. necessrio refletir sobre o alerta que
nos faz Apple (2001, p.65): A poltica do branqueamento tem sido enorme e, por vezes, terrivelmente
eficiente na formao de coalizaes que unem as pessoas, atravessando diferenas culturais, relaes
de classe e de gnero, mesmo contra seus interesses.
212
 A compreenso do porqu o discurso da mestiagem to presente nas narrativas dos docentes
e das docentes, se faz necessrio para transpor diagnsticos passados sem as devidas mediaes
culturais, como esse que afirma que no Brasil somos todos uma mistura e no d para saber quem
quem. Como afirma Foucault (2008) ao admitir que os discursos e as prticas pedaggicas hoje so
construes histricas e discursivas calcadas na depreciao do povo negro e de suas culturas faz-se
necessrio para analisarmos as marcas presentes na educao escolar. Ao pensarmos o negro e a negra
na educao, no podemos relevar as caractersticas histricas que foram atribudas a esses sujeitos.
Entretanto, visibilizar a miscigenao no ratifica as agresses e a desvalorizao do ser e do
agir do negro e da negra. O discurso de mestiagem aponta para uma invisibilidade de uma anlise
social, cultural e poltica sobre a violncia fsica, verbal e psicolgica contra os negros e as negras em
nosso pas.
bem verdade que a mestiagem perpassa a formao da histria brasileira no sculo XIX e
XX. No entanto, necessrio perceber que atualmente as formaes discursivas baseadas no conceito
de mestiagem adotado nos discursos hegemnicos como uma forma de construir uma cilada da
diferena, utilizando o argumento de que somos multiculturais em nossa formao e a narrativa de que
no d para saber quem negro, quem branco ou ndio. Nesse discurso, ns miscigenados,
difundidos socialmente so utilizados por aqueles que buscam a manuteno projeto de brasilidade como
uma forma de manuteno da identidade nacional sem considerar os processos de marginalizaes ainda
vivenciada pela populao negra e indgena no Brasil.
Dessa forma, para compreender o discurso da mestiagem que se manifestou nas falas dos
docentes durante o curso, demanda entender como a mestiagem foi entendida no Brasil, como esse
discurso utilizado em oposio ao discurso da raa e desarticulao do ensino de histria e cultura
afro-brasileira que estabelece uma reparao e uma valorizao da populao negra (SILVRIO, 2003).

"NO EXISTE RAA PROFESSOR, SOMOS RAA HUMANA"

No momento em que os sujeitos valorizam o vis poltico de sua cultura, a escola

compreendida como uma instituio social, em que se encontram as identidades e, ao ressaltarmos as
mltiplas possibilidades de ser e pensar, aceitamos a diversidade como um elemento constituinte da
prtica educacional. As relaes entre as diferentes identidades so conflituosas e as tenses exigem que
o espao acadmico repense a natureza poltica da identidade nacional. A aprovao da Lei 10.639/2003
possibilita promovermos aes afirmativas e questionar o projeto de brasilidade baseado em uma
identidade nica nacional, tornando-se mais um fator de tenso para as escolas, j que o ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana sugere que a sala de aula seja um espao para as diferenas e
o pluralismo.
213
 Nessa perspectiva, o projeto de brasilidade passa a ser questionado, assim como a formao de
nossos professores e de nossas professoras que ao discursarem "que somos todos mestios"; "que no
existe raa professor, somos raa humana" defendem que papel da escola reafirmar a unidade da
identidade nacional por meio de seu currculo, com o argumento de que somos uma raa nica, por isso
temos uma histria nica e devemos manter os valores tradicionais. No entanto, lembramos que essa
histria pautada nos valores europeus e o Brasil se espelhou nela para organizar a identidade nacional
imaginada (Silva, 2004).
Ao admitirmos que o discurso da mestiagem no Brasil, uma cilada, que se torna um empecilho
para pensarmos a (des)valorizao utilizando a raa como um critrio poltico podemos entender as
instituies escolares como espaos sociais para o reconhecimento e a valorizao das negritudes no
Brasil, no intuito de contribuir para que os sujeitos vislumbrem as lutas como disputas por participao
social, cultural e poltica na escola. Nesse embate, as narrativas discursivas emitidas pelos/pelas
docentes sugerem a postura que a instituio escolar deve ter em relao cultura negra que adentra o
seu espao e busca reterritoriz-lo, desmestificando e desvelando as polticas de branqueamento como
padro pensamento que ainda permanece na cultura nacional.
Nesse contexto, a miscigenao, nesse novo arranjo, entendida, por ns, como um problema a
ser pensado. A retomada da categoria raa, agora como uma construo social estratgica de promoo
racial, tem, na miscigenao, a impossibilidade das definies claras dos campos de luta. Dessa forma,
os discursos que evocam a miscigenao para problematizar a Lei 10.639/2003 continuam a no
considerar a importncia da reparao para populao negra e nem mesmo reconhecimento que essa
populao por causa de seu pertencimento tnico-racial foi posicionada em sua situao subalternidade
ou de tutela no projeto de brasilidade.
Dessa forma entendemos que a desconstruo do discurso da miscigenao necessria em prol
de uma pedagogia da raa, que permitir aos alunos e as alunas visualizar que as desigualdades sociais
em nosso pas so frutos de sua formao histrica, de um processo de modernizao seletiva que se
mantm presente nas mudanas que ocorrem no mundo contemporneo. Esse olhar busca compreender
o porqu das questes que se colocam como chaves nas salas de aula para o estudo da cultura negra que
foi colocado pelo discurso nacional em posio de invisibilidade ou visibilidade subalterna como extico
no decorrer da construo do projeto nacional.
Romper com a tutela do branqueamento no espao escolar sobre as culturas demanda
desenvolver prticas pedaggicas que tratem os textos como construes sociais e histricas e permita
aos alunos analisarem esses textos em termos de presena e ausncias. Giroux (1999, p.160) afirma que
essas prticas devem proporcionar aos alunos e as alunas a oportunidade de ler os textos de uma forma
dialogada, atravs de uma configurao de muitas vozes, onde algumas oferecem resistncia, enquanto

214
outras proporciona(m)? apoio, rompendo assim com uma pedagogia da inculcao de padres pr-
estabelecidos como verdadeiros que devemos adquirir.
Nessa perspectiva, entendemos que a criao da Secretria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade, assim como a aprovao da Lei 10.639/2003 se torna essencial para estabelecermos uma
pedagogia racial nas salas de aula que demonstre que as polticas de branqueamento como ideal no
projeto de brasilidade tentativa de categorizar, posicionar e conter o outro dentro de hierarquias
racialmente ordenadas, com o discurso que somos todos pertencentes raa humana. Dessa forma,
talvez possamos nos inspirar trs razes de Giroux (2003) para instituirmos uma pedagogia racial em
sala de aula:

A primeira que, embora nem branquidade, nem a negritude, constituam uma

categoria racial cientfica (ou natural), a primeira infinitamente mais falsa,
e precisamente por causa dessa falsidade, mas perigosa do que a ltima. A
segunda que, ao atacar a noo de que a branquidade e negritude se
equivalem, minamos especificamente o que se tornou, por meio da noo de
racismo reverso uma importante sustentao da recusa popular entre os
brancos de confrontarem tanto o racismo como a si prprios. A ltima que
branquidade agora constitui uma forma quebradia e frgil de identidade
social e poder a ser problematizada (GIROUX, 1999, p.13).

A criao da Secretaria e a instituio de polticas focadas na populao negra, no um ataque

populao brasileira, e muitos menos a populao que se declara branca dessa populao. Trata-se
antes de tudo do questionamento da noo da identidade branca como padro para pensar a histria, a
corporeidade e religiosidade do brasileiro, abrindo espao para que muitas vozes possam falar do que
ser brasileiro e ser brasileira.
Dessa forma, diferente do que sugerem os discursos da mestiagem veiculados no curso: O
cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica sobre a educao da
e para a populao negra, o reconhecimento de que a raa, como um conjunto de atitudes, valores,
experincias vividas e identificaes afetivas tornou-se um aspecto definidor da vida brasileiro.
Defendemos que fundamental para qualquer abordagem pedaggica que queira trabalhar a cultura
negra no s como celebrao da diferena, mas entender quais so os jogos de poder que envolveram
a classificao dessa diferena como desigualdade. Entendemos, como alerta Giroux (1999), que o
conceito de raa, assim como o de etnia arbitrrio e mtico, perigoso e varivel, mas as categorias
raciais existem e moldam diferentemente as vidas das pessoas perante desigualdades de poder e riquezas.
essa concepo que faz questionar os discursos como: quem negro no Brasil, somos todos
uma mistura; no tenho alunos negros na minha sala, tenho moreninhos, ento no preciso trabalhar
com a Lei?; "no existe raa professor, somos raa humana"; "todo mundo no Brasil tem sangue negro,
215
branco e ndio"; "somos todos uma mistura no d para definir quem e o que", "negro sofre preconceito,
mas todos ns sofremos, eu digo para os alunos s no ligar para isso". Pois, para evidenciar o discurso
da mestiagem, negam o discurso da raa e para isso s o utilizam em um vis biolgico. Esse discurso
no leva em considerao que a raa um meio de conhecer e organizar o mundo social est sujeita sim
a contestao e reinterpretao contnuas, porm to improvvel que desaparea quanto quaisquer
outras formas de desigualdade e diferenas humanas. Ignorar esse conceito no uma forma de extino
do racismo e sim da manuteno de suas bases e de suas formulaes histricas.
Pedagogicamente trabalhar o conceito de raa em um sentido polissmico implica em fornecer
condies aos estudantes para se pensar como se construram os sujeitos sociais e porque a cor da pele
funciona como marcador histrico no Brasil de privilgio e poder. O conceito de raa pode ser utilizado
como uma condio para expandir as realidades ideolgicas e matrias da vida pblica democrtica
(GIROUX, 1999, p.110).
Ao propor que essas aes, sejam feitas por meio da educao escolar, reconhecemos que a
escola fundamental para se promover um novo projeto social que no esteja preso ao sujeito nico do
iluminismo, j que as identidades raciais so mltiplas, porosas, complexas e mutveis e, assim fornece
abertura terica e poltica para que os educadores e estudantes transcendam a caracterizao da cultura
negra e suas manifestaes como extica, m e feia. Discordamos assim do que sugere a professora ao
afirmar raa no existe, somos raa humana". Pensar o conceito raa dentro da Cincia Humana no
apenas reconhecer que sujeitos sociais foram classificados segundo suas caractersticas fenotpicas, mas
tambm compreender que elas propem para qualquer sociedade a diversidade, no caso do Brasil, uma
busca pela valorizao dos excludos no projeto nacional.

CONSIDERAES

No ensino de histria e cultura afro-braisleira o discurso da mestiagem utilizado em oposio

ao conceito social de raa, mascarando com isso os processos de inferiorizaro que os sujeitos da
negritude vivenciaram e vivenciam na histria brasileira em prol da manuteno do projeto nacional
tutelada por superioridade da populao com caractersticas europeias em detrimento da populao com
caractersticas africanas. Problematizar como historicamente se constituiu o discurso do mestio
brasileiro como representante de uma unidade nacional necessrio para que todos os professores e
todas as professoras; os alunos e as alunas compreendam como os discursos sobre raa funcionam
sistematicamente ao modelar vrias representaes, relaes sociais e estruturas institucionais.
No lugar de propor a erradicao do conceito de raa em si mesmo, os educadores precisam
estruturar prticas pedaggicas que promovam um empoderamento dos sujeitos da negritude, a fim de
indicar de que maneira o projeto de brasilidade poderia ser renegociado como fora produtiva dentro
216
das polticas de apoio as diferenas ligada ao projeto que chama de democracia racial, um espao social
em que todas as vozes tm o seu valor e participam da construo nacional, sem submeter a uma
padronizao, acreditamos que desconstruir o conceito mestiagem brasileira, assim como o
entendimento do conceito de raa em sua dimenso social, torna se frutfero o ensino de histria e
cultura afro-brasileira na educao bsica.

REFERNCIAS

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educacionais. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n.16, p.61-67, 2001. Disponvel
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http://www.uepg.br/rhr/v9n1/911RicardoSouza.pdf. Acessado em 20 de maro de 2013.

218
 ENFRENTANDO A VIOLNCIA DE GNERO: POLTICAS PBLICAS PARA AS
MULHERES
Claudia Priori (CNPq) - UNESPAR/Campus de Campo Mouro

Nome do ST a que est vinculado: Das Polticas para a Diversidade s Aes Cotidianas: Por
que as resistncias?

Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir as polticas pblicas para as mulheres,
principalmente as de enfrentamento da violncia, enquanto violncia de gnero, e tem por base
a anlise da legislao brasileira das ltimas dcadas voltadas para a temtica, bem como dos
estudos da histria das mulheres e das relaes de gnero. evidente no cenrio nacional como
se faz importante a implementao de polticas para a erradicao da discriminao de gnero,
pois embora haja a institucionalizao da violncia de gnero, medidas protetivas s mulheres
e leis especficas para punio aos agressores, ainda presenciamos e vivenciamos diariamente
uma variedade de tipos de violncia e crimes cometidos por questes de gnero. Diante disso,
pretendemos abordar a temtica nos atentando para as motivaes que ainda reproduzem
socialmente essas prticas discriminatrias e violentas contra as mulheres.
Palavras-chave: mulheres; violncia de gnero; polticas pblicas.

219
220
 REPRESENTAES DE GNERO VEICULADAS POR MSICA SERTANEJAS:
QUE IDENTIDADES REPRODUZEM?

Letcia Tozzo da Silva, graduanda em pedagogia, Unespar-Campo Mouro,

letitozzo@gmail.com

Fabiane Freire Frana, Doutora em Educao, Unespar-Campo Mouro,

prof.fabianefreire@gmail.com

Tendo em vista as inmeras discusses sobre as teorias de gnero presentes na atualidade, so veementes
prticas que ora buscam compreend-las, ora buscam mant-las de acordo com representaes
patriarcais do sculo XX. Deste modo buscamos compreender: de que modo as representaes
sociais de gnero so produzidas por msicas sertanejas atuais no noroeste do estado do Paran
e quais seus impactos na formao dos sujeitos? Para tanto, a presente pesquisa tem como objetivo
compreender as representaes de homens e mulheres veiculadas pelas msicas sertanejas mais tocadas
nas rdios do noroeste do estado do Paran. Nossa inquietao com esse assunto se deu diante da forma
de tratamento e representao das identidades de gnero que esse estilo musical aborda. As msicas
reverberam identidades binrias de homens e mulheres ancoradas nos discursos biolgicos e patriarcais.
Deste modo, buscamos as fontes que mais disseminam essas msicas, dentre elas, selecionamos a rdio.
Foram produzidas categorias de anlise para elucidao das representaes encontradas. Utilizamos
como lente de anlise o referencial terico e metodolgico dos Estudos Culturais e dos Estudos de
Gnero.

Palavras-chave: Educao; Msica Sertaneja; Gnero; Representaes Sociais

221
 ENVELHECIMENTO HUMANO NAS ESCOLAS

Aline Domingues de Oliveira (G Histria UNESPAR - PIBID - CAPES UNESPAR -

Cmpus de Campo Mouro), domingues.historia@gmail.com.
Bruno Flvio Lontra Fagundes (PIBID - CAPES - UNESPAR - Cmpus de Campo Mouro),
parabrunos@gmail.com.

RESUMO: O envelhecimento populacional um fato e cada vez mais as estatsticas de vida

das pessoas vm aumentando, transformando o perfil demogrfico e ocorrendo profundas
mudanas sociais nas estruturas familiares. Em vista disso, essa comunicao tem o propsito
de apresentar reflexes acerca do tema envelhecimento humano, um assunto que deveria ser
absorvido pelas escolas, conforme o estatuto do idoso (Lei 10.741/2003), e que, ainda hoje,
com quase doze anos, mal chegou ao campo educacional escolar. Tendo em vista esse
desamparo referente a essa temtica, o subprojeto PIBID de Histria Ensino de histria:
prticas, metodologias e espao de formao, da Universidade Estadual do Paran - Campus
de Campo Mouro - lanou esse assunto como atual tema de estudo e de desenvolvimento de
atividades a serem levadas s escolas. Apoiados em investigaes e leituras, foram feitas
discusses e reunies de debate, inclusive com os supervisores das quatro escolas vinculadas
ao subprojeto, a fim de se pensar ideias e possveis propostas de atividades prticas a serem
desenvolvidas e que tivessem como alvo os jovens alunos e a Terceira Idade. Com efeito, a
presente comunicao empenha-se em demonstrar a importncia de se trabalhar esse assunto
no campo educacional, assim como busca apresentar algumas propostas de atividades que
surgiram em encontros de acadmicos e professores coordenadores da subrea de Histria do
PIBID.

Palavras-chave: Envelhecimento Humano. Sala de Aula. Propostas de Atividades.

222
REPRESENTAES DE GNERO APRESENTADAS POR PROFESSORES/AS DO
ENSINO MDIO: PARA ALM DOS PRESSUPOSTOS BINRIOS

Karine Andrade da Silva, graduanda em Pedagogia , Fundao Araucria, Unespar-

Campo Mouro karineandrasilva@gmail.com
Fabiane Freire Frana, Doutora em educao, Unespar-Campo Mouro,
prof.fabianefreire@gmail.com

RESUMO: Este artigo refere-se pesquisa de iniciao cientifica que teve como objetivo investigar as
representaes que os/as docentes do Ensino Mdio apresentam sobre as questes de gnero e
sexualidade em uma escola pblica da cidade de Moreira Sales/PR. Para tanto elaboramos um
questionrio semi-estruturado aos/as cinco docentes, que aceitaram participar da pesquisa, com questes
referentes s temticas de gnero e sexualidade voltadas educao. Por isso, problematizamos:
qual/quais pesquisas e materiais os/as professores de Ensino Mdio tm ou tiveram acesso sobre gnero
e sexualidade? Como referencial terico nos embasamos na vertente dos Estudos Culturais, que visam
descontruir os discursos hegemnicos e normatizantes sobre a temtica em pauta. Com base nas
respostas dos sujeitos da pesquisa percebemos que os/as professores/as reconhecem a necessidade de
maior formao terica para sustentar sua prtica ao tratar de questes de gnero e sexualidade. ntido
o fato de suas respostas serem marcadas por impresses pessoais, afinal, esses/as docentes
demonstraram no ter espao para maiores dilogos sobre gnero e sexualidade na escola.

Palavras-chave: Ensino Mdio; Gnero; Sexualidade. Formao Docente.

223
 AES AFIRMATIVAS NA MDIA: APONTAMENTOS PARA O DEBATE
Cleyton Lutz, (Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD), cleyton.lutz@ifms.edu.br

RESUMO: As aes afirmativas hoje so uma realidade no ensino superior brasileiro, tendo sido
efetivamente consolidadas com a Lei de Cotas de 2012. A partir da evidncia do tema nos ltimos anos
se faz necessrio observar de que maneira ele tem sido tratado pela mdia brasileira, em especial os
rgos jornalsticos do pas. Dessa forma, o trabalho visa realizar alguns breves apontamentos sobre o
modo como os meios de comunicao vm tratando as aes afirmativas no Brasil, por meio das
pesquisas dedicadas a investigar essa relao, com destaque ao comportamento da revista semanal Veja,
maior publicao do gnero no pas. Sendo a incluso, proporcionada pelas aes afirmativas, e os meios
de comunicao elementos indispensveis a prtica democrtica, resta saber como a mdia brasileira
articula sua produo de contedo sobre um tema to relevante atualmente.
Palavras-chave: Cotas; imprensa brasileira, incluso social.

INTRODUO
Desde o comeo da utilizao das aes afirmativas nas instituies pblicas de ensino
superior em 2002, cuja maior expresso so as cotas, a expanso das polticas se verificou ano
a ano. E junto com ela se intensificou o debate sobre o tema.
Tanto a possvel criao de uma lei federal para regulamentar as aes afirmativas
quanto a adoo destas nas universidades pblicas brasileiras provocaram discusso nos meios
acadmico, jurdico, miditico e poltico. O tema passou a receber ateno e a mobilizar
jornalistas, formadores de opinio em geral, intelectuais, juristas, polticos e ativistas dos
movimentos sociais, entre outros, gerando um debate que rene opinies e argumentos diversos.
Situada dentro do sistema de mdia, a imprensa se constitui em um espao importante
para a compreenso do debate, ao permitir a manifestao das vozes envolvidas, embora isso
nem sempre acontea de maneira equilibrada e respeitando os valores e normas da prtica
jornalstica, como liberdade, independncia, credibilidade, verdade e objetividade, conforme
cita Traquina (2001).
No toa, a maneira como a imprensa se comporta com relao s aes afirmativas
vm suscitando a publicao de uma srie de artigos, dissertaes e teses acadmicas. Entre os
rgos jornalsticos sobre os quais as pesquisas se debruam normalmente esto jornais, revistas
e portais.
Em um pas marcado por um processo de desigualdade e excluso, que foi construdo
ao longo de sculos, como o Brasil, as polticas inclusivas, caso das aes afirmativas, so
necessrias democracia, uma vez que esta vai alm de eleies regulares ou do sufrgio

224
universal: Direitos humanos, proteo de minorias, promoo de uma sociedade civil
diversifica governamental, so elementos essenciais da legislao e governos democrticos
(ZONINSEIN & FERES JR., 2006, p. 21).
Devido pertinncia do tema, necessrio observar o modo como as aes afirmativas
se fazem presentes na mdia, da qual no podemos nos furtar mediante sua atuao no
pensamento social, poltico e cultural, fazendo com que a mesma se torne um espao
privilegiado para a divulgao de informaes em termos de amplitude e repercusso. Ao
selecionar os temas a serem abordados e organizar a agenda pblica, os meios de comunicao
exercem funo primordial nas democracias contemporneas, seja atravs da vigilncia, do
debate cvico ou da mobilizao social (THOMPSON 1998; MAIA, 2008).
Dessa forma, se torna indispensvel compreender a maneira como a mdia trata as aes
afirmativas em sua relao com a educao, com ateno postura da imprensa, tomada
enquanto parte integrante do sistema de mdia brasileiro, na sua ao e influncia sobre debate
que se travado atualmente sobre o tema.
Com base nessas consideraes iniciais, convm destacar que o presente trabalho se
concentra em alguns dados levantados junto a outras pesquisas acerca da relao entre aes
afirmativas e meio de comunicao, com nfase na revista semanal Veja, do Grupo Abril. A
publicao serviu como objeto de anlise para uma dissertao de mestrado voltada ao estudo
de como as aes afirmativas, para ingresso no ensino superior, so tratadas na imprensa
brasileira configurando, entre coisas, a existncia de um discurso racista (LUTZ, 2015).

AES AFIRMATIVAS E INCLUSO

As aes afirmativas hoje esto incorporadas ao ensino superior pblico brasileiro,
sendo utilizadas para o ingresso de estudantes em todas as instituies que compem a rede
federal de ensino (institutos de tecnologia e universidades) e na grande maioria das
universidades estaduais. Em mbito governamental, elas se justificam devido desigualdade
existente no Brasil e funo desempenhada pela educao no plano social.
No ensino superior, as aes afirmativas possuem um objetivo definido, estando
voltadas a pblicos especficos:

Os programas de ao afirmativa que passaram a ser implantados a partir de

2002 buscaram criar oportunidades para ampliar a incluso no ensino superior
de grupos anteriormente pouco presentes nesse nvel de ensino: estudantes
225
 oriundos de escolas pblicas, estudantes de menor renda, negros e indgenas
(HERINGER, 2010, p. 138).

As polticas podem ser descritas como programas, polticas ou iniciativas, pblicas ou

privadas, destinadas a grupos sociais discriminados historicamente e/ou vtimas de excluso.
Elas normalmente esto voltadas ao mercado de trabalho, educao, servios de sade,
fornecimento de crditos financeiros e processos polticos.
Elas podem ser promovidas pelo Governo Federal, Estadual, poderes locais,
empregadores privados e escolas, de maneira descentralizada e voluntria, ou regidas por lei
(ZONINSEIN & FERES JR., 2006). Com relao a sua utilizao no ensino superior, Silvrio
(2003, p. 63) afirma:

No primeiro caso, o alvo foi o combate s discriminaes de qualquer espcie

que se antepunham ao desenvolvimento profissional e conquista de um
emprego. No segundo caso, o objetivo foi criar uma condio especial de
acesso s universidades, a partir do reconhecimento dos impedimentos legais
e extra legais que persistiam, por meio de compensaes para que os grupos
minoritrios pudessem alcanar posies estratgicas na estrutura ocupacional
e nos cargos de deciso poltica.

Segundo Tessler (2008), o princpio bsico das aes afirmativas colocar em situao
de igualdade de oportunidades homens, mulheres, portadores de necessidades especiais,
brancos, negros, ricos e pobres. Para que isso ocorra, so necessrias polticas de incluso social
a grupos especficos, uma vez que apenas leis antidiscrimatrias no so suficientes para alterar
essa realidade.
O pblico-alvo das aes afirmativas definido no pelo fato de se tratar de um grupo
considerado minoritrio em termos numricos, como normalmente pode se supor, mas sim por
ser um grupo discriminado historicamente, afetando a capacidade de desenvolvimento de seus
membros. Uma vez que o enfrentamento da discriminao se baseia em duas estratgias, uma
repressiva-punitiva e outra promocional, cabe segunda propor o avano da igualdade
utilizando as aes afirmativas como ferramenta. Assim, as polticas se caracterizam como
mecanismo de incluso social, de carter especial e temporrio, voltado a diminuir o impacto
de um passado discriminatrio e a acelerar o processo de igualdade (PIOVESAN, 2005;
SANTOS, 2007).

226
 As aes afirmativas se baseiam nos argumentos da reparao, justia social e
diversidade. O ltimo, que mais nos interessa, tratado principalmente como um elemento de
incluso no ensino superior. Brando (2005) afirma que a integrao cultural no meio
acadmico, promovida pelas aes afirmativas atravs da diversidade tnica, de fundamental
importncia para a prpria ideia de universidade, espao que contempla grande parte das aes
afirmativas no pas.
A diversidade nas aes afirmativas se justifica com base na premissa de que alguns
grupos so sub-representados em posies de prestgio no mercado de trabalho. Assim, uma
das metas seria proporcionar maior diversidade e representatividade desses grupos em
atividades pblicas e privadas. A defesa da diversidade necessria em lugares marcados pelo
carter multirracial:

Para esses pases, constituiria um erro estratgico inadmissvel deixar de

oferecer oportunidades efetivas de educao e de trabalho a certos segmentos
da populao, pois isto pode revelar-se, em mdio prazo, altamente prejudicial
competitividade e produtividade econmica do pas (GOMES, 2005, p.
58).

No ensino superior especialmente, a diversidade e a ampliao do acesso, enquanto

forma de valorizao das diferenas, indispensvel, pois necessrio fazer com que as
universidades reflitam a diversidade tnico-racial da populao brasileira, ajudando a
solucionar graves problemas sociais da nossa sociedade, entre eles a desigualdade de
oportunidades.
A ideia de diversidade est ligada diretamente ao moderno conceito de incluso social,
no qual se pautam as aes afirmativas. Nele se pressupe a igualdade de oportunidades, em
detrimento ideia de incluso oriunda da tica neoliberal, que aborda a questo apenas pelo
vis econmico. O conceito moderno de incluso d nfase a polticas multiculturais, de
respeito a identidades culturais e combate discriminao, alm das aes voltadas ao combate
a pobreza e excluso social (BURITY, 2006; PEIXOTO, 2010).
Sendo trs as modalidades principais de aes afirmativas utilizadas para o ingresso de
estudantes no ensino superior pblico (cotas, sistema de bonificao e acrscimo de vagas), elas
beneficiam um pblico amplo, podendo englobar professores da rede pblica, quilombolas,
acadmicos de licenciatura indgena, filhos de policiais ou bombeiros mortos ou incapacitados

227
em servio, membros de famlia de baixa renda, deficientes, indgenas, pretos, pardos e
estudantes egressos de escolas pblicas.
A adoo das aes afirmativas se vincula diretamente ao processo de incluso social,
uma vez que termos como igualdade e discriminao esto relacionados diretamente ao binmio
incluso/excluso, pois enquanto a igualdade implica em incluso, a discriminao se relaciona
excluso e recusa da diferena e da diversidade. Assim, no suficiente apenas proibir a
discriminao, tambm necessrio promover a incluso de grupos sociais marcados por
histricos de excluso (PIOVESAN, 2005).
Silvrio (2002) ressalta que as polticas se baseiam no reconhecimento da existncia de
obstculos impostos a grupos especficos, que resultam em impedimentos estruturais reais.
Assim, as aes afirmativas exigem metas a curto, mdio e longo prazos, recursos financeiros
e materiais, alm de profissionais abertos diversidade tnico-racial e sensveis aos problemas
sociais e econmicos existentes no pas.
As polticas exigem, pois, que se reconhea a diversidade tnico-racial da populao
brasileira, que se estabeleam relaes entre negros, brancos e indgenas em novos moldes; que
se corrijam distores no tratamento excludente dado aos negros; e que se encarem os
sofrimentos a que tm sido submetidos, no como um problema unicamente deles, mas de toda
a sociedade.
No Brasil, em especial, discutir a diversidade importante para entendermos as
desigualdades existentes no pas, procurando valorizar de maneira positiva as diferenas. Trata-
se tambm de tomar a diferena como um importante forma de potencializar o desenvolvimento
(SANTOS, 2007).
Munanga (2009) coloca a promoo da diversidade como uma exigncia em pases
marcados por processos de imigrao e escravido, quando seus descendentes conservam certa
dimenso de suas particularidades tnico-culturais, caso do Brasil, de vrios pases da Amrica
do Sul e dos Estados Unidos. As aspiraes dessa fonte de diversidade dizem repeito
principalmente integrao social dos membros vinculados s minorias:

As minorias ou as diversidades envolvidas reivindicam o conhecimento oficial

de suas prticas culturais e, em favor destas, exigem diversas formas de apoio
pblico, indo do sistema bilngue de educao ou de programas escolares de
estudos tnicos at as disposies jurdicas, isentando os membros da
comunidade da aplicao de certas leis em razo de suas convices ou
prticas religiosas (MUNANGA, 2009, p. 185).
228
 A ideia de diversidade presente na cerne das aes afirmativas est relaciona a uma
proposta de incluso que contemple a diversidade tnica, racial, lingustica, religiosa e o
combate discriminao, alm da promoo de oportunidades centradas na reverso da
excluso social e da pobreza.
Atuando como dois campos de uma mesma fronteira (LACLAU, 2006), durante muito
tempo a relao entre incluso e excluso foi pensada apenas pelo vis econmico. No entanto,
hoje o conceito moderno de incluso social pressupe a igualdade de oportunidades, abrindo
espao para o debate de questes relacionadas a temas como gnero, deficincia, opo sexual
e raa, em substituio a incluso pensada pelo neoliberalismo, que se referia unicamente ao
aspecto econmico (BURITY, 2006).
Peixoto (2010) observa atualmente duas tendncias no debate sobre incluso e excluso:
uma, poltica, centrada no incentivo incluso atravs de governos que promovam o incentivo
diferena, e outra, terica, pautada na discusso sobre a relao entre pobreza e excluso
social. Esta ltima, objeto inicial do debate sobre incluso, agora deve ser pensada em uma
nova perspectiva que abarque tambm aspectos culturais e identitrios, estando, portanto, ligada
diretamente aplicao das aes afirmativas.
Inicialmente ligadas mobilizao dos movimentos sociais em prol da incluso de
negros e indgenas, posteriormente as aes afirmativas foram estendidas a estudantes egressos
das escolas pblicas e famlias de baixa renda. Por sinal, o pblico-alvo das aes afirmativas
tema de debate devido a uma suposta dicotomia entre os aspectos social e tnico-racial na
hora de definir a forma de adoo das polticas. Alguns autores, por exemplo, defendem que as
aes afirmativas deveriam ter como base apenas critrios socioeconmicos, argumento que
tambm faz parte dos utilizados pela imprensa brasileira para criticar as aes afirmativas de
carter racial.
Silvrio (2002, p. 222) discorda da afirmao de que a excluso estaria relacionada
apenas a aspectos socioeconmicos, desprezando os tnico-raciais. Mesmo considerando a
desigualdade entre ricos e pobres como uma das explicaes para o fenmeno social, no
possvel considerar esta como nica justificativa para a excluso. O autor cita a existncia de
estudos que consideram a relao entre escolaridade e componentes como renda e cor/raa,
mostrando que existe uma confluncia entre desigualdade social e racial.

229
 Estes estudos demonstram que a dimenso econmica explica apenas parte da
desigualdade entre negros e brancos, a outra parte explicada pelo racismo, e
a discriminao racial teve uma configurao institucional, tendo o Estado
legitimado historicamente o racismo institucional.

A postura de negao da desigualdade com base em aspectos raciais remete ao desprezo

por uma discusso da questo racial no Brasil de forma sria, franca e aprofundada, que se d
em torno da implementao de polticas pblicas especficas para os negros, conforme aponta
Santos (2007). Isso fica evidente no discurso que defende a incluso no ensino superior de
pessoas de baixa renda atravs das aes afirmativas, mas nega as voltadas especificamente aos
negros, por exemplo, configurando a invisibilidade ou negao dos indivduos e dos
movimentos negros que reivindicam um ensino pblico de qualidade no pas.
No Brasil, a luta pelas aes afirmativas de carter tnico-racial uma forma de encarar
o racismo existente no pas, caracterizado pela crena nas ideologias da democracia racial, da
miscigenao e na institucionalizao da ideia de inexistncia do racismo, tratando-se da
situao concreta pela qual a sociedade brasileira se defronta com o seu passado escravocrata
e com a discusso sobre estratgias duradouras e eficazes de incluso racial (HERINGER,
2006, p. 105).
As aes afirmativas de carter tnico-racial, segundo Carvalho (2006, p. 12), fazem
parte do combate ao racismo consolidado em todas as reas da vida social, incluindo o espao
acadmico: Os negros e ndios esto excludos de todos os postos importantes da nao,
especialmente porque no possvel alcanar postos importantes de controle e poder do Estado,
de produo de riqueza sem ter acesso ao ensino superior.
O fato de as aes afirmativas, como forma de ingresso no ensino superior pblico,
estarem primordialmente voltadas a estudantes egressos de escolas pblicas, negros, indgenas
e de baixa renda se deve sub-representao desses pblicos no ensino superior brasileiro,
estando o acesso a esse nvel de ensino relacionado a aspectos de renda e raa/cor dos
estudantes, conforme demonstra um estudo recente publicado pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA, 2014).

AES AFIRMATIVAS NA MDIA

Conforme destacado anteriormente, tem aumentado cada vez mais o nmero de
pesquisas a explorarem a relao entre aes afirmativas e meios de comunicao. Entre elas

230
pode-se citar as de Moehlecke (2000), Martins (2004), Frazo (2007), Moya (2009), J. Pereira
(2009) Nascimento (2010a e 2010b) e I. Pereira (2011). Os rgos jornalsticos estudados so
amplos, abrangendo jornais, revistas e portais como Folha de S. Paulo, Estado de S. Paulo, O
Globo, poca, Veja, Jornal do Brasil, G1 e UOL.
Na anlise das publicaes, fica evidente a orientao delas quando o tema so as aes
afirmativas. Martins (2004, p. 171), por exemplo, ao analisar a produo discursiva dos jornais
dirios Folha de S. Paulo, Jornal do Brasil e A Tarde, destaca a forma como eles tratam as
cotas, em especial a Folha:

se a poltica de cotas dependesse dos responsveis pelos jornais, a mesma no

seria adotada. Parte da conjuntura, as cotas para negros nas universidades vo
se impondo () Nesse processo poltico, a imprensa contribui a um s tempo
promovendo o debate e tomando partido contra as cotas. Curiosa a
interveno da Folha de S. Paulo () No obstante, e, apesar de que nenhuma
universidade pblica do estado de So Paulo tenha tomado a dianteira na
discusso, o jornal paulista no se contenta em criticar as cotas, mas o faz
aodadamente, publicando o maior nmero de textos e, especificamente, o
maior nmero de editoriais sobre o assunto, considerando os trs jornais
pesquisados.

O mesmo pode ser observado sobre o dirio quando o assunto foi a implantao da Lei
de Cotas (NASCIMENTO, 2010a, 2010b). Durante a anlise da cobertura do jornal sobre os
dois manifestos produzidos contra e a favor da Lei de Cotas, em 2006 e 2008, fica clara a
postura da Folha, bastante elucidativa para a compreenso de como a imprensa brasileira aborda
as aes afirmativas. ntida a tendncia do dirio em focar na reproduo integral apenas dos
manifestos contrrios, alm de associar os movimentos negros a uma posio contrria s cotas
e reforar os argumentos dos manifestos anti-cotas em suas reportagens. De acordo com a
Folha, as cotas desrespeitam o mrito acadmico, estimulam o racismo, so inconstitucionais e
podem conduzir a sociedade brasileira racializao.
Comportamento semelhante pode ser verificado na revista semanal Veja, sobre a qual
nos debruaremos de maneira um pouco mais detalhada. Publicao do gnero mais antiga em
circulao e com uma tiragem estimada em 1 milho de exemplares semanais, na revista se
sobressaem alguns aspectos que podem ser destacados a partir de uma anlise de contedo
minuciosa, realizada nas edies publicadas entre 2008 e 2012, perodo que abrange o debate
sobre a constitucionalidade das aes afirmativas e sobre a criao da Lei de Cotas.

231
 Partindo da identificao das posies e dos argumentos expressos nos textos da revista,
levando em considerao o ano de publicao das matrias e o gnero jornalstico, possvel
notar a oposio clara da revista s aes afirmativas, especialmente as cotas. Isso pode ser
verificado na porcentagem dos textos contrrios s polticas, 72% no perodo analisado, e na
repetio de argumentos como os que as aes afirmativas intensificam problemas como
racismo, discriminao e o preconceito; desrespeitam o mrito acadmico; e que o acesso
desigual ao ensino superior se deve ao nvel da educao bsica. Esses trs argumentos, os mais
frequentes, aparecem, se somados, na totalidade textos.
Tais dados podem ser verificados em termos e expresses usados nas capas, chamadas,
ttulos, textos, legendas, infogrficos e fotos. Outro elemento importante na compreenso do
tratamento que a revista d ao tema o uso de critrios jornalsticos como, por exemplo, uso de
fontes e procedimentos de persuaso (uso de cifras, meno s causas dos acontecimentos,
utilizao de argumentos e conceitos conhecidos, apelo a aspectos emotivos, etc).
A partir disso, o que se observa o enquadramento prioritrio dado pela revista a
principal controvrsia nas pginas de Veja: as cotas raciais para estudantes negros. O que se
pode notar a tendncia da publicao em criticar a adoo das polticas, atravs de termos que
qualificam as polticas como discriminatrias, injustas, preconceituosas e infelizes,
entre outros, alm dos argumentos j citados. Tambm so feitas verdadeiras defesas da
democracia racial e da ideologia da miscigenao, alm da negao do racismo no Brasil.
Em decorrncias dessas ideias e argumentos, a revista faz alguns prognsticos em
virtude da adoo das aes afirmativas no pas. Para Veja, as cotas raciais podem ter como
consequncia o surgimento de um Estado racializado, marcado pela segregao e por violentos
conflitos sociais.
A revista utiliza diversos exemplos para alertar sobre os perigos trazidos pelas cotas
raciais para estudantes negros. Nas reportagens so mencionadas a Alemanha nazista, os
conflitos entre castas na ndia, o genocdio em Ruanda, o regime de segregao racial na frica
do Sul e em alguns locais dos Estados Unidos. De acordo com Veja, eles indicam os rumos que
o pas pode tomar caso continue utilizando as cotas raciais.
A anlise de como Veja enquadra as cotas raciais para estudantes negros deve levar em
considerao dois aspectos importantes. A revista reconhece a desigualdade racial, que faz com
o que o acesso ao ensino superior tambm seja desigual, e chega a admitir em alguns momentos

232
a existncia de cotas baseadas em critrios socioeconmicos. Mesmo assim, a publicao
refora a negao das cotas raciais de maneira veemente em seus textos.
Outra tendncia bastante presente na revista a de descrever os estudantes cotistas como
mal preparados e limitados, em comparao com os alunos egressos do ensino privado. Estes
ltimos so descritos como mais bem preparados e detentores do verdadeiro mrito. No
entanto, acabam sendo prejudicados por uma poltica, qualificada como populista e
eleitoreira, que insere no ensino superior pblico brasileiro estudantes menos capacitados,
comprometendo a excelncia dos nossos cursos de graduao.

CONSIDERAES FINAIS
Com base nas observaes feitas sobre o tratamento que a mdia d ao tema, resta
questionar at que ponto democracia e incluso so termos que dizem respeito aos meios de
comunicao? Trata-se de um problema pertinente devido a funo social que a mdia
desempenha, ou deveria desempenhar, perante a sociedade, como agente de vigilncia, frum
para debate cvico e agente de mobilizao social.
Ao desqualificar uma proposta inclusiva como as aes afirmativas, os rgos
jornalsticos, especialmente Veja, parecem se contrapor aos esforos de construo de uma
democracia inclusiva, baseada na instituio de direitos e nas demandas sociais, nesse caso, a
ampliao do acesso ao ensino superior.
Isso pode ser comprovado atravs do tratamento jornalstico que Veja d ao tema. ele
que faz com que a revista apresente uma srie de dados numricos, muitas vezes apresentados
em formato de infogrficos, ou ento recorra opinio de especialistas que reafirmem os
argumentos reproduzidos pela revista e j definidos de antemo, prestando voz de autoridade
campanha que move contra as cotas. E o mesmo padro se repete nos ttulos, legendas, fotos,
nos textos de opinio, editoriais, etc.
A abordagem dada a um tema to importante no mbito da educao, para a reduo da
desigualdade, combate discriminao e promoo da incluso social, deixa no ar dvidas
sobre a real contribuio da mdia sociedade, uma vez que nossa democracia necessita de
formas de incluso e de meios de comunicao comprometido com o debate social.

REFERNCIAS

233
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235
 REPRESENTAES DA MULHER NA IMPRENSA CATLICA DO NORTE DO
PARAN (1976)

Gessica Aline Silva, (IC, Grupo de Pesquisa Cultura e Relaes de poder, CNPq, Unespar
Campus de Campo Mouro), gessica58@hotmail.com
Frank Antonio Mezzomo, (OR, Grupo de Pesquisa Cultura e Relaes de poder, Unespar
Campus de Campo Mouro), frankmezzomo@gmail.com
Cristina Sati de O. Ptaro, (CO-OR, Grupo de Pesquisa Cultura e Relaes de poder,
Unespar Campus de Campo Mouro), crispataro@gmail.com

INTRODUO
Esta investigao tem por objetivo identificar as representaes da mulher na imprensa
catlica da regio de Maring no ano de 1976, por meio do jornal Folha do Norte do Paran,
investigando os valores, modos de conduta e orientao que do a conhecer as representaes
da mulher veiculadas nas edies do jornal. Compem o cenrio de nossa anlise, feitas a partir
da discusso de gnero, o contexto regional e nacional da dcada de 1970, bem como as
caractersticas do peridico, que se descrevia como laico, embora apresentasse vnculos com a
Igreja Catlica expressos na organizao de colunas religiosas, autores ligados instituio, e
mesmo na influncia do bispo Dom Jaime, idealizador e fundador do peridico.
A segunda metade do sculo XX marca um processo de abertura da historiografia para
novos problemas, novas abordagens e novos objetos, ainda na dcada de 19708. Assim, na
espreita dessas mudanas, pde-se questionar o sujeito universal da historiografia positivista,
que no contemplava uma diversidade de novos artefatos de estudos e abordagens, entre os
quais as mulheres, propondo a construo de uma histria das mulheres como reivindicavam,
em meados do sculo passado, as feministas , alm, obviamente, dos movimentos
historiogrficos em desenvolvimento.
Na esteira dessas discusses, foram, aos poucos, formulados alguns conceitos chave,
dentre os quais o de gnero, a partir do qual o feminino passa a ser entendido no como dado
ou natural, mas sim como uma construo cultural e relacional com a elaborao do masculino
(SCOTT, 1994). O gnero, dessa forma, considerado um elemento constitutivo das relaes

8
Meno trilogia Novas Abordagens, Novos Problemas, Novos Objetos organizada por
Jacques Le Goff e Pierre Nora.

236
sociais baseado nas diferenas entre os sexos, sendo uma forma primeira de significar as
relaes de poder (SOIHET; PEDRO, 2007). Assim, a escrita de uma histria feminista
transforma-se numa crtica a forma como a histria era narrada, tornando-se um lugar de
produo do saber de gnero (PEDRO, 2005, p. 87).
Alm do gnero, outro conceito caro o de representao, que, segundo Roger Chartier
(1991), se constitui numa maneira como determinada realidade social construda, pensada,
dada a ler. Neste sentido, as representaes podem ainda ser entendidas como uma fora
reguladora da vida coletiva, e permitem assim avaliar a viso de si mesmo no contexto de um
grupo social, ou seja, o ser percebido. Desse modo, as representaes construdas so sempre
determinadas pelos interesses de grupo que as forjam (CHARTIER, 1991).
Concomitantemente a essa abertura da historiografia, voltou-se tambm aos estudos do
cotidiano, da construo dos discursos, das mentalidades, entre outras abordagens, que exigiram
uma gama maior de fontes e ferramentas a serem utilizadas para a compreenso do passado
(VAINFAS, 1997). Nessa perspectiva, o jornal foi incorporado como fonte, sendo
compreendido como um veculo de comunicao isento de neutralidade, influenciado pelos
seus agentes, tornando-se, portanto, necessrio o conhecimento de suas condies materiais de
produo, circulao, bem como, dos seus administradores, jornalistas e leitores (DARNTON,
1990; DE LUCA, 2008; SILVA; FRANCO, 2010).
Assim, para compreender as problematizaes desta pesquisa, cabem algumas
colocaes sobre o jornal Folha do Norte do Paran, que circulou principalmente na regio
norte do Paran, entre os anos de 1962 e 1979. O peridico tinha presena em cidades como
Maring, Umuarama, Campo Mouro, Londrina, Paranava, Altnia, e sucursais em capitais
como Florianpolis e Curitiba. No perodo de 1974 a 1979, perodo que compreende o recorte
dessa investigao, teve como administrador Jorge Fregadolli, que j fazia parte da equipe de
redatores do jornal (PAULA, 2009; ROBLES, 2007). A organizao e estrutura do peridico
eram constitudas por colunas assinadas, veiculando notcias regionais, nacionais e
internacionais, alm das notcias eclesisticas, sociais, artsticas e entretenimentos como
horscopo, palavras cruzadas, entre outros. Neste perodo destaca-se, ainda, que o jornal no
destinava nenhuma coluna especificamente para as mulheres, como em anos anteriores. Suas
edies apresentam, para o ano de 1976, em geral entre 10 a 16 pginas que esporadicamente
se dividem em dois cadernos.

237
 Sobre o contexto do ano de 1976, destaca-se o fim do chamado milagre econmico e
seu discurso otimista to presente no governo do general Mdici, que ento substitudo por
Ernesto Geisel, com seu discurso de abertura poltica lenta e gradual, bem como da reduo da
censura (GASPARI, 2003). Alm disso, destaca-se o desenvolvimento da agricultura
mecanizada no norte paranaense, a substituio da lavoura de caf aps a geada negra de 1975,
e o consequente crescimento das cidades (ALVES; FERRERA DE LIMA; RIPPEL;
PIACENTI, 2007). Todas essas questes, aliadas comemorao do Ano internacional da
Mulher declarado pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1975, permitem olhar para
o jornal e problematizar at que ponto os questionamentos dos movimentos sociais, o
desenvolvimento econmico, a abertura poltica so veiculadas e relacionadas mulher nas
edies e nos contedos identificados.
Tendo presente tais compreenses acerca do contexto histrico do Paran e Brasil, assim
como das implicaes terico-metodolgicas, foram adotados alguns procedimentos para
realizao da pesquisa, a saber: estudos bibliogrficos; leitura e identificao das matrias do
jornal que fazem meno mulher; tabulao e anlise do contedo localizado 9.
Convm destacar que todo o acervo do peridico, relativo aos anos de 1962 a 1979,
encontra-se digitalizado e disposio para pesquisa 10. Especificamente ao ano de 1976, objeto
dessa investigao, conta-se com 2.335 imagens digitais, das quais 510 matrias mencionavam
a mulher.
Para tabulao das matrias identificadas no jornal foi elaborada uma tabela no Excel,
na qual foram sistematizadas informaes relevantes para a anlise, tais como: autor da matria,
nmero da pgina, ttulo, descrio, entre outras informaes.
Alm da leitura e tabulao das edies, realizaram-se as leituras e discusses
bibliogrficas que refletem sobre a historiografia, o uso do jornal, a histria das mulheres e o
contexto histrico da dcada de 1970. Esses estudos bibliogrficos, por sua vez, auxiliam na
anlise dos contedos encontrados, fornecendo conceitos e problematizao para alcanar o
objetivo de identificar as representaes da mulher na mdia impressa.

9
Convm destacar que esta investigao est vinculada a pesquisas mais amplas desenvolvidas junto ao grupo de
pesquisa Cultura e Relao de Poder (http://www.fecilcam.br/culturaepoder/).
10
Em relao ao acervo digital do peridico cabe mencionar que este encontra-se sob guarda do grupo de pesquisa
Cultura e Relaes de Poder, responsvel tambm pela sua digitalizao e organizao.
238
RESULTADOS ALCANADOS
A partir do objetivo de investigar as representaes da mulher no jornal Folha do Norte
do Paran no ano de 1976 e depois de realizada a tabulao e identificao das matrias que
fazem meno mulher, possvel fazer algumas consideraes acerca das representaes de
gnero que podem ser identificadas. Nesse sentido, optou-se em reunir as matrias em cinco
eixos, a saber: Publicidade, Notas Religiosas, Notas Sociais, Notas Policiais e Outras Notas,
presentes na tabela abaixo e detalhados a seguir.

Tabela 1: Categorias e quantidade de matrias identificadas no

jornal Folha do Norte do Paran (1976)
Nome das categorias Quantidade Tipo Nome da Coluna
Publicidade 46 Anncios e ____
classificados
Notas Religiosas 28 Notcias e textos de Reconstruir o Mundo
opinio e orientao
Folha do Norte s
Ordens
Notas Sociais 296 Notcias e fotos Vitrine
Verdade
Joel Cardoso Reprter

Notas Policiais 37 Notcias e matrias ___

Outras Notas 103 Notcias, textos de ___

opinio, editais e fotos
Total 510

No eixo Publicidade renem-se os classificados do jornal localizados, em geral, na

segunda pgina. Dentre estes, 17 so os que ofertam vagas de empregos em funes como
manicure, domstica, cozinheira, vendedora, auxiliar de escritrio, enfermeira e vendedora na
seo de peas de uma mecnica. Foram localizadas, ainda, 29 matrias como propagandas de
produtos como artigos para casa e camping, pneus, agncia bancria, livros, financiamentos,
relojoaria e restaurante. Neste eixo, possvel apontar o classificado do dia 18 de abril, que em
seu contedo convoca as mulheres que desejam proclamar sua independncia a comparecer na
sala de reunio de um hotel da cidade, para conhecer uma empresa de perfil estvel e que
239
oferece muitas vantagens para seus empregados. Como pode ser observado na imagem 1 seu
slogan prope mulher carreira, profisso e independncia econmica.

Imagem 1, 2 e 3: Edio do jornal Folha do Norte do Paran (18/04/1976; 04/01/1976; 28/10/1976).

Neste eixo de anlise encontram-se, ainda, anncios como os dos dias 4 de janeiro e 28
de outubro, ilustrados nas imagens 2 e 3, nos quais a imagem do corpo feminino exposto e
associado aos produtos ofertados. As propagandas, sendo um dos meios divulgadores de
cultura, propem que o consumidor se identifique com o produto e com determinados modelos
que reforam identidades, sendo o corpo fundamental para esse processo, que na maioria das
vezes, associa-se a formulaes de gnero e sexualidade (BELELI, 2007). Portanto, tendo em
vista o crescimento econmico brasileiro da dcada de 1970, que consequentemente elevou a
qualidade de vida e ampliou o consumo da populao, nota-se, alm da incorporao da mo-
de-obra feminina, a exposio do corpo feminino associado liberdade no anncio de produtos
para camping, e a sexualidade na propaganda de box para banheiro. Em ambos os casos, a figura
da mulher direciona o olhar do consumidor para o produto anunciado.
J as Notas Religiosas agrupam as matrias que se referem ao universo eclesistico e
religioso. Neste eixo, foram reunidos 28 textos presentes em colunas como Reconstruir o
Mundo, Folha do Norte s Ordens, alm das notcias mais gerais, distribudas ao longo de todo
o jornal. Essas matrias, em sua maioria localizadas na ltima pgina do jornal, tm como

240
autores padres, irms e mulheres ligadas a pastorais e grupos de orao da Igreja Catlica. Entre
os assuntos mais comuns esto os textos sobre o sim de Maria, o retrato da me como um
anjo, as diferenas entre o verdadeiro e o falso amor, a apario de Nossa Senhora de Ftima,
explicaes doutrinrias, casamento e comunicao social. A coluna Folha do Norte s Ordens,
que se estende por toda a pgina, assinada pelo Cnego Jos Jez Flor, onde so veiculadas
notcias diocesanas, alm de notas sobre viagens e experincias eclesisticas de irms
congregadas.
Alguns exemplos de contedos desse eixo de anlise so as matrias Catecismo hoje:
a oferta e procura e Religiosa e Religiosa fala sobre as comunicaes, dos dias 9 de janeiro
e 19 de maio, respectivamente. A primeira, a respeito da perda do verdadeiro significado do
catecismo, alerta para a diminuio no nmero de catecmenos e a importncia do combate
educativo dos cristos perante o mundo secularizado. A segunda matria se refere a viagens e
palestras de uma religiosa, formada em jornalismo e redatora na revista Famlia Crist,
encarregada da preparao do Dia Mundial das Comunicaes Sociais. Em sua fala a irm
destaca que a os meios de comunicao so de grande importncia na formao de adolescentes
e jovens.
Outro exemplo publicao da Sagrada Congregao para a Doutrina da F Declarao
sobre alguns pontos da tica sexual, veiculada no dia 13 de fevereiro. Este texto apresenta a
importncia atribuda sexualidade, apontando que a igreja no pode se silenciar sobre tal
assunto. O documento defende, ainda, as relaes sexuais restritas ao mbito do matrimnio,
condena a homossexualidade, considerada uma inadaptao social e curvel, e, alm disso,
probe e condena a prtica da masturbao, posicionando-se contrria s teorias sociolgicas
que a colocam como naturais do desenvolvimento sexual. Por fim, conclui que a caridade e a
castidade so fundamentais para a manuteno da moral crist. Assim, pode-se verificar, por
meio de matrias como estas, os ecos da investida da Igreja Catlica, na segunda metade do
sculo XX, sobre os campos da famlia, casamento e sexualidade, como argumenta Maristela
Carvalho (2001). Segundo a autora, esse movimento da Igreja surge como resposta s intensas
modificaes sociais e culturais iniciadas, ainda, na dcada de 1950.
O eixo Notas Sociais constitudo por 296 matrias que fazem menes mulher
veiculam matrias, fotos e textos sobre aniversrios, casamentos, festas, bailes, organizao de
eventos beneficentes, reunies nos clubes, entre outras atividades da sociedade de Maring e
regio. Esses contedos aparecem em pginas como Vitrine, Verdade e a pgina Joel Cardoso
241
Reprter (dividida em colunas como Gente e Notcia, Fatos Sociais, Destaques do dia, Clubes,
entre outras), assinadas, respectivamente, por Jorge Fregadolli, Elpdio Serra e Joel Cardoso.
Dois exemplos dos contedos das Notas Sociais so as matrias do dia 04 de abril e 09
de maio, a primeira sobre o concurso da Mais bela Nissei destaca os nomes das participantes,
dos jurados e das empresas patrocinadoras. O segundo texto refere-se a Piveni de Moraes: a
inspetora, que mostra a rotina de uma professora e aponta como ela consegue equilibrar seu
lar, sua profisso e suas aes filantrpicas. Assim, a partir da participao das mulheres em
eventos sociais, bem como a veiculao de exemplos de mulheres que conciliam a vida familiar
e profissional, indicam o crescimento da presena feminina no espao pblico, bem como o
aumento da liberdade gozada por elas, derivada, em grande parte, pela organizao significativa
do movimento feminista brasileiro e das discusses sobre a condio feminina impulsionado
pela comemorao do Ano Internacional da Mulher em 1975 (SARTI, 2004).
As Notas Policiais compreendem um nmero de 37 menes ao gnero feminino,
localizadas em matrias espalhadas por diferentes pginas do peridico e, em geral, sem um
assinante. Os assuntos envolvidos neste eixo so notcias sobre agresso de maridos e filhos
para com suas esposas e mes, mulheres envolvidas em delitos, acidentes e suicdios, alm das
notcias relacionadas ao fechamento de prostbulos. O crescimento das cidades paranaenses,
decorrente em grande parte pelo xodo rural ocasionado pela mecanizao da agricultura,
associado ao slogan de uma sociedade ordeira defendida pelos governos ditatoriais,
contriburam para a criao de uma espcie de sujeira moral a ser combatida. Nesta perspectiva,
a relao entre bons costumes e a limpeza moral referente prostituio como crime aguavam
aes policiais cujas prticas eram o fechamento de bares e a priso das prostitutas
(ZIMMERMANN, 2011). Um exemplo o da notcia do dia 16 de janeiro, sobre o fechamento
da Zona do baixo Meretrcio, apontando que o motivo para essa ao policial o crescimento
da cidade na direo deste espao, que passou a ser um esconderijo de delinquentes,
determinando que os donos de bares, casa e boates devem fechar seus estabelecimentos. Ao
final do texto, mostra-se que a medida positiva para os proprietrios que presenciaro a
valorizao dos seus imveis.
Por fim, o eixo Outras Notas compreende 103 matrias que no se encaixam nos outros
eixos e que merecem destaque. Seus contedos compreendem notcias, textos de opinio,
editais e fotografias com assuntos variados sobre competies esportivas, candidatura de
mulheres para eleio municipal (1976), educao sexual, famlia, namoro e casamento. Entre
242
os exemplos de contedo presentes neste eixo, pode-se citar os editoriais dos dias 12 de maro
e 29 de abril de 1976, cujos ttulos so O casamento e Dia da Mulher, respectivamente. O
primeiro editorial alerta que em relao aos casamentos no se deve procurar a cura para as
relaes desestruturadas, mas sim buscar a preveno por meio da preparao dos jovens casais.
Matrias como estas so frequentes no jornal, o que pode apontar para convergncia com as
discusses nacionais sobre o casamento ocasionadas pela proposta da Lei do Divrcio,
aprovada somente em 1977. O segundo editorial traz uma reflexo sobre o Dia da Mulher,
destacando, logo no incio da matria, a fragilidade do gnero feminino em relao ao seu fsico
e o seu sentimentalismo, e finaliza apontando que sua presena no mundo do trabalho humaniza
o espao pblico, sendo a mulher considerada complemento do homem, dizendo que:

preciso que o homem assuma a parte que lhe cabe na problemtica

domstica, afim de que a mulher disponha de tempo para corresponder
necessidade que os demais setores sentem de sua presena. Os dois campos
o lar e o mundo antigamente exclusivos um da mulher e outro do homem,
passam a ser repartidos uma vez que tanto ele como ela so indispensveis em
ambos os campos. Por isso que se deve olhar com otimismo a participao
cada vez mais intensa da mulher em todos os setores da atividade humana.
Cabe a ela melhorar os ambientes dentro dos quais est inserida a famlia.
mesmo em funo da felicidade de seus filhos que ela parte para a misso de
purificar o mundo. (FOLHA DO NORTE, 29/04/1976, p. 3).

Nesse sentido, interessante notar a presena do discurso de diviso de tarefas,

responsabilidades e atribuies entre homens e mulheres. Esse processo de feminizao da
esfera pblica, mesmo que lento, pode ser observado no contedo identificado acima, ao que
parece foi realizado numa trajetria conflituosa de rupturas e continuidades, sendo articulado,
como expe Silvia Yannoulas (2013), aos processos mais amplos mediados pela lgica do
capital que no provocou rupturas definitivas nas relaes de desigualdades presentes na diviso
sexual das tarefas.
Alm dessas, as notas da coluna O cotidiano, assinada por A. A. Assis, que geralmente
publica assuntos sobre a poltica, dedicou dois espaos para noticiar sobre a eleio e
candidatura feminina. Na primeira nota, do dia 15 de maio, diz que se as mulheres votassem
em suas companheiras muitas delas seriam eleitas, porm este no era o caso. Na segunda,
veiculada no dia 16 de maio, noticia-se a ocasio do lanamento da candidatura de uma mulher
a vereadora da cidade de Maring, destacando que o discurso que inaugurou sua campanha foi

243
oportuno e demonstrou que a voz da mulher comeava a influir na poltica partidria. Sendo
assim, o endurecimento da ditadura, como aponta Ridenti (1990), leva as mulheres das maneiras
mais diferenciadas a se introduzirem na cena poltica brasileira, tendo sido estimulada, em
grande medida, pela organizao do movimento feminista brasileiro nos anos 1970.

ALGUMAS CONSIDERAES
Mesmo que parcialmente, possvel observar, a partir dos exemplos veiculados nos
diferentes eixos, a sada da mulher para vida pblica, e o surgimento de novas possibilidades
para sua participao no mercado de trabalho, que podem ser tributados ao contexto de
industrializao e modernizao da economia da dcada de 1970, bem como a organizao do
movimento feminista no Brasil.
Finalmente, foi possvel verificar, no material analisado referente ao ano de 1976, que
a presena feminina no espao pblico passa a consolidar-se, como nos apontam as Notas
Sociais. No entanto, as desigualdades de gnero, as moralidades e algumas representaes da
mulher permanecem, como o caso da imagem feminina ligada figura da me que zela de sua
famlia, como apontam as Notas Religiosas. Ou a marginalizao de profisses e papis
considerados inapropriados ao feminino como a prostituio, violncia e criminalidade,
apresentadas nas Notas Policiais. No entanto, ao lado dessas representaes parecem persistir
s mudanas contemporneas, como ilustram os exemplos das matrias trazidas pelo eixo
Outras Notas que mostram mulheres se organizando de forma poltica, bem como sugerindo e
atribuindo responsabilidades de cuidados com o lar e os filhos para os homens.

REFERNCIAS
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245
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Paran (1960-1980). OPS IS, Catalo, v. 11, n. 1, p. 57-76, 2011.

246
 MULHERES AUTORAS DE VIOLNCIA: UMA DISCUSSO PRVIA

Valdemir Paiva (IC- Histria) UNESPAR/Campus de Campo Mouro

Claudia Priori (Orientadora) UNESPAR/Campus de Campo Mouro

RESUMO: Essa comunicao tem o objetivo de desenvolver uma breve discusso sobre a
histria das mulheres e a questo da violncia, uma vez que essa temtica tem sido abordada
em nosso projeto de iniciao cientfica ao tratarmos da atuao das mulheres enquanto autoras
de delitos e violncia. Com base na produo historiogrfica buscamos discutir e ampliar os
debates acerca das construes socioculturais que envolvem as relaes de gnero, bem como
compreender suas formas de ao no cotidiano. Nosso intuito refletir sobre a atuao das
mulheres na sociedade, principalmente na condio de autoras da violncia, desmistificando
discursos naturalizados da feminilidade passiva e de esteretipos idealizados apregoados s
mulheres. Como suporte terico, baseamo-nos especialmente em referncias como Margareth
Rago, Joan Scott e Michelle Perrot que contribuem para entender as mais variadas construes
sociais das relaes de gnero perpassadas por relaes de poder.

Palavras-chave: Violncia. Gnero. Histria.

Introduo:
Ao caminharmos pelas ruas ou frequentarmos diferentes espaos, percebemos as
diversidades e diferenas de gostos, estilos, modos de comportamento, gestos e outros quesitos
que nos distanciam uns dos outros, todavia, tambm encontramos muitos aspectos que unem e
nos aproximam nas formas de viver e de pensar. Isso nos leva a uma sensao de bem estar
mtuo e tambm de pertencimento por nos sentirmos acolhidos em alguns grupos.
perceptvel que a humanidade no est e nunca esteve caminhando para uma
uniformidade nos modos de conviver e se relacionar, pois a cada dia, semana e ano que passam
surgem novas maneiras de se viver, de se alimentar, divertir, relacionar e tambm de se
organizar familiarmente.
Se tomarmos como exemplo os sistemas de ensino, observamos nitidamente o processo
de construo social das identidades de gnero, baseada em aspectos biolgicos e dicotmicos,
impondo distines, separaes e marcaes sociais, nas quais o menino na maioria das vezes
aprende desde pequeno a trabalhar com o pai e se habituar aos afazeres que exigem fora, se
espelhando no patriarca (pai) como sendo o responsvel pela proviso da casa. Em
contrapartida, as meninas aprendem na escola e tambm na famlia, a serem dedicadas aos

247
afazeres domsticos, reproduzindo os papis de me e sendo educadas para se tornarem boas
donas de casa, esposas zelosas e responsveis pela educao das crianas.
Essa construo dos papis sociais de gnero pode ser entendida nas palavras de Simone
de Beauvoir (1949, p.123), ao afirmar: No se nasce mulher, se aprende a ser mulher. Ou
seja, esses padres de comportamento ensinados s meninas e aos meninos no so naturais,
so construes sociais e culturais, embora sejam vistos e seguidos de forma naturalizada, como
se fosse da natureza humana desempenhar papis sociais diferenciados e desiguais entre
homens e mulheres. Essas diferenas de gnero so frutos de uma sociedade sexista e patriarcal,
que ainda se perpetuam no imaginrio social e tambm nas aes cotidianas em mbito familiar
e no espao escolar.
Assim como na educao em que as separaes entre meninos e meninas so
institudas para o controle e disciplina e que, consequentemente, desenvolvem a oposio
binria entre os gneros tambm temos na sociedade elementos cristalizados historicamente,
como, por exemplo, a ideia oposicionista entre o masculino e o feminino, em que se reproduz
a figura do macho, viril, forte, ativo, e a imagem da mulher frgil, delicada, submissa, de uma
identidade feminina caracterizada na virtuosidade e na bondade. Nesse sentido, no se aceita
que existam outras variadas faces da feminilidade, especialmente a de mulheres ativas,
violentas, fortes, no mando do poder etc, ou ainda liderando quadrilhas, matando, traficando ou
cometendo crimes contra o patrimnio, como furto, apropriao indbita e latrocnio, e tambm
contra a f pblica como a falsificao de dinheiro/moeda, que tem sido inclusive, nosso objeto
de pesquisa na iniciao cientfica.
Guacira Louro (1995) apresenta um estudo que contribui para refletirmos sobre esse
processo de educao, socializao e formao de identidade nas relaes de gnero, analisando
como a instituio escolar reproduz e constri diferenas, mediante discursos e prticas
discriminatrias e de manuteno do status quo, ou seja, de preservar a organizao social como
est. Nas palavras da autora:

Ela [escola] se incumbiu de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela

entravam distintos dos outros, o que a ela no tinham acesso. Ela dividiu
tambm, internamente, os que estavam l atravs de mltiplos mecanismos
de classificao, ordenamento e hierarquizao. A escola que nos foi legada
pela sociedade ocidental moderna comeou por separar adultos de crianas,
catlicos de protestantes, ela tambm se fez diferente para os ricos e para
248
 os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas. (LOURO,
1995, p. 83.)

Diante desta passagem verificamos como a instituio escolar, contribui para a

reproduo de elementos de separao, seja na sala de aula, nas horas de recreio ou do lanche,
nas aulas de prticas desportivas, as crianas so separadas em filas, em brincadeiras de
meninos e meninas. A escola atua no sentido de delimitar os espaos que cada um dos gneros
pode ocupar, instituindo as diferenas. Alm disso, ensina como alunos e alunas iriam
administrar o tempo do cio, as muitas prticas que iria colaborar com a formao do ser
social (LOURO, 1995).
Para percebermos esses elementos que esto cristalizados em nosso cotidiano devemos
atuar de forma atenta e crtica, para que possamos ver, sentir e ouvir as mltiplas formas de
constituio que se encontram naturalizadas no s nas escolas, como aqui exemplificado, mas
tambm nas famlias e nas polticas que refletem diretamente no convvio social.
Os papis sociais atribudos s mulheres de que deveriam ser submissas, ocupando
apenas o mbito privado remonta h muito tempo. No precisamos ir muito longe para
visualizarmos, ainda, a predominncia do masculino cristalizada no imaginrio social, que tem
repercusso na escrita, na fala, nos discursos e de modo geral na interao das relaes sociais,
nas quais os preconceitos, esteretipos e discriminaes de gnero se reproduzem.
Desse modo, importante nos referirmos histria das mulheres que passou a ganhar
mais desenvolvimento na histria cultural, ocorrida inicialmente por volta da dcada de 1970,
na terceira fase do movimento dos Annales. Temticas e grupos sociais at ento excludos dos
estudos histricos, tornaram-se objeto de anlise e assim contriburam para o desenvolvimento
do estudo sobre as mulheres e tambm para os estudos de gnero.
O termo gnero foi adotado para teorizar a questo da diferena sexual. Essa categoria
de anlise no abarca uma histria das mulheres isolada, mas uma nova histria, na qual se
equalize a presena dos gneros - rejeitando o carter de oposio binria baseada no sexo, nas
diferenas biolgicas entre o masculino e o feminino - dando uma maior ateno s construes
sociais e culturais, buscando demonstrar que os elementos patriarcais, caracterizado pela
supremacia do homem no tm nada de natural, mas so construes sociais e variam
dependendo do contexto cultural e poltico.

249
 Com o apoio de outras disciplinas, principalmente a antropologia e a sociologia, bem
como a literatura e a psicanlise, a interdisciplinaridade assume um importante elemento para
a anlise relacional no que se refere ao estudo sobre as mulheres, e sua interao com os
homens. Nesse novo contexto dos estudos histricos, de novos interesses e temticas, a
propagao dos objetos de investigao se intensificou, e nesse bojo, as mulheres so aladas
condio de objeto de estudo e sujeitas da histria.
Gnero uma categoria de anlise histrica interseccionada com outras j preexistentes,
como classe, raa/etnia, que contribui para a abordagem das relaes sociais perpassadas por
relaes de poder e suas implicaes em outras categorias como sexualidade, gerao etc. Nessa
perspectiva, podemos buscar na historicidade as subjetividades vigentes e presente no cotidiano
de mulheres e nas relaes de gnero, conforme salienta Rago:

Mais do que a incluso das mulheres no discurso histrico, trata-se,

de encontrar as categorias adequadas para conhecer os mundos
femininos, para falar das prticas das mulheres no passado e no
presente, proporem novas e possveis interpretaes. importante
esclarecer que a categoria gnero no tem como objetivo substituir
nenhuma outra, mas de atender e entender a necessidade de
ampliao de nosso vocabulrio, dar conta das multiplicidades das
dimenses constitutivas das prticas sociais e individuais, que at o
sculo XIX foi tratado como um assunto desnecessrio e
marginalizado, onde nesse bojo estava o papel da mulher sempre
retratada no mbito privado. (RAGO, 1998, p.98).

Rago usa como definio de gnero, o estudo da construo social e cultural das
diferenas sexuais. (RAGO, 1998, p. 89.) Como a autora menciona, a categoria de gnero estar
voltada para entender as construes feitas historicamente no que diz respeito relao entre
homens e mulheres, e tambm entre outras identidades de gnero, as quais ao serem analisadas
historicamente permitem uma melhor compreenso de como as relaes de gnero se
organizam, se legitimam e se reproduzem socialmente.
Para o estudo das relaes de gnero numa perspectiva histrica implica em
encontrarmos fontes, documentao que nos fornea dados e informaes sobre as mulheres e
seu cotidiano, porm, isso nem sempre to fcil, pois quanto mais nos distanciamos no tempo,
mais difcil para encontrarmos registros sobre a participao e atuao das mulheres no espao
pblico. Entretanto, a histria tem buscado encontrar a presena feminina nos registros

250
histricos possveis, mesmo que no tratem delas de forma direta. Nesse sentido, podemos citar
o exemplo da temtica da violncia e da criminalidade feminina - nosso objeto de pesquisa
em que nos utilizamos da anlise de processos crimes para abordar o assunto.
De acordo com Michele Perrot (2007, p.72), o silncio envolto da histria das mulheres era
um silncio profundo que estava submerso ao esquecimento, anulando um importante objeto da historia.
Com base nisso, um dos nossos objetivos colocar em evidncia a visibilidade das mulheres no
processo histrico, denotando sua presena e atuao social, rompendo o vu do silncio que
ainda paira sobre a histria das mulheres e das relaes de gnero.
As conquistas femininas tanto no setor pblico como no privado ainda est em processo,
esbarrando muitas vezes em razes patriarcais e sexistas que se fazem resistentes e ainda so
muito fortes na sociedade em geral.
Dentre as temticas estudadas pela histria das mulheres e dos estudos de gnero,
podemos destacar as pesquisas acerca da violncia tendo as mulheres como vtimas ou, ento,
como autoras. Pensando nisso, realizamos uma discusso prvia da nossa temtica de pesquisa
que a atuao feminina em crimes contra o patrimnio e o envolvimento no mundo da
criminalidade.
Surpresa e assombro so alguns adjetivos que vm tona, quando o assunto abordado
a ao violenta e criminosa cometida por mulheres. Perduram no imaginrio social esteretipos
de que as mulheres so mansas e passveis, portanto, a prtica violenta ou de crimes no seriam
aceitas socialmente para elas. Porm, as prticas sociais das mulheres diferem bastante das
imagens idealizadas do feminino. As mulheres cometem os mais variados tipos de crimes, tanto
na esfera domstica quanto na esfera pblica.
Nas ltimas dcadas temos assistido uma grande insero das mulheres no mundo da
violncia e do crime, principalmente em relao aos crimes contra o patrimnio e em nmero
bem maior no trfico de drogas. Percebemos assim, que a crueldade, a violncia, a
agressividade, os maus tratos e a humilhao tambm so prticas femininas importantes que
contribuem para a desmistificao da passividade feminina.
Como vemos, as atitudes femininas extrapolam o molde discursivo de gnero, ou seja,
vo alm dos esteretipos sociais e imagens idealizadas socialmente e apresentam outras
formas, no se pautando num modelo nico de feminilidade.
Em relao violncia, consideramos que definir o conceito violncia complexo e
abrangente, vista as multiplicidades pelas quais se manifesta, pois acontece em vrios espaos,
251
tais como o ambiente domstico e familiar, o ambiente de trabalho, os espaos pblicos, as
redes sociais, no trnsito, nos estdios e tantos outros.
A violncia no se manifesta apenas como sendo agresso fsica, mas tambm agresso
verbal e psicolgica, violncia simblica, institucional, assdio moral, ameaas e tantas outras
formas. Indo alm das caracterizaes e definies sobre a violncia, devemos tambm pensar
onde, e como esse tipo de evento ocorre.
Chau por exemplo, define violncia como:

[...] todo ato de transgresso contra o que algum ou uma sociedade

define como justo e como direito. Consequentemente, violncia um tipo
de ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico e/ou moral contra algum e
caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e
intimidao pelo medo e terror [...] (CHAU, 1999, p.3-5).

Sucedendo em vrios momentos do nosso cotidiano, a agresso, brutalidade, dureza ou

at mesmo aspereza se apresentam e se apresentaram em guerras, conflitos tnico-religiosos,
brigas urbanas, no prprio mbito familiar e entre outros momentos, em que tm como alvo as
mulheres, crianas, pessoas idosas, jovens, homens, homossexuais, brancos, negros, indgenas,
amarelos, ou seja, qualquer um de ns, pode se tornar vtima de violncia.
Se restringirmos a nossa anlise sobre a violncia e o espao em que ela se manifesta ao
contexto da cultura brasileira, podemos identificar a sua presena e a incitao aos atos
violentos desde as brincadeiras de infncias, em que as crianas brincam de lutinha,
especialmente os meninos. Isso visto socialmente como algo totalmente natural, at que uma
delas comece a chorar.
A violncia seja ela manifestada dentre as suas variadas formas e lugares, algumas se
apresentam naturalizadas no cotidiano. O processo em que se desenvolve a naturalizao no
cotidiano das aes violentas ocorre pela frequncia em que se apresentam na vida de famlias.
Tomando como exemplo, a mdia, um veculo que perpassa milhares de lares, tem como maior
destaque em suas pautas de noticirio os grandes crimes e escndalos, tendo como requisito
nesta trama e servindo como uma forma de atrair as atenes dos telespectadores, cenas de
sangue ou dos at mesmo flagrantes das aes criminosas. Assim sendo, o meio em que possui

252
uma significativa parcela de influncia na propagao deste processo de socializao da
violncia entre os gneros a mdia. Nas palavras de Rondelli,

[...] [A mdia] Revela-se, aqui, o carter estruturado/estruturador

discursos. A mdia um determinado modo de produo discursiva, com
seus modos narrativos e suas rotinas produtivas prprias, que estabelecem
alguns sentidos sobre o real no processo de sua apreenso e relato. Deste
real ela nos devolve, sobretudo, imagens ou discursos que informam e
conformam este mesmo real. Portanto, compreender a mdia no deixa de
ser um modo de se estudar a prpria violncia, pois quando esta se apropria,
divulga, espetaculariza, sensacionaliza, ou banaliza os atos da violncia
est atribuindo-lhes um sentido que, ao circularem socialmente, induzem
prticas referidas violncia [...]. (RONDELLI, 1998, p.145).

Para a autora, o meio de comunicao e entretenimento funciona como um canal de

amplificao dos discursos, onde a violncia como sendo uma linguagem de comunicao,
ganha ressonncia com a ajuda dos discursos criada pela mdia ao se reportar as prticas
diariamente pautadas nas manchetes, filmes, vdeo games e adesivos misginos passam a ter
um carter naturalizado no meio social.
Dessa forma, necessariamente o que era algo incomum, fora de rotina, cria um sentido
de banalizao do horror, ou at mesmo uma socializao com os acontecimentos que
transgridem as leis, passando a fazer parte da realidade social. Posto isso, podemos perceber
que a mdia atua como amplificadora da frequncia dos acontecimentos ilcitos, mas, no
entanto, no somente atravs dos veculos miditicos em que ocorre a perpetuao e
naturalizao da violncia. Alm da mdia, podemos verificar no trabalho, nas famlias, em
escolas e nas ruas, aes e medidas que mesmo sendo consideradas naturais fazem parte de
uma vasta rede de esteretipos que se perpetuam atravs das relaes de poder. Medidas
tomadas em empresas tradicionais e que preferem contratar homens ao invs de contratarem
mulheres para a ocupao de cargos julgados como sendo masculinos. Essa discriminao
por gnero um ato de violncia simblica, mas tambm moral, pois delimita os espaos que
as mulheres podem ou no ocupar, sendo isso inclusive uma prtica recorrente e naturalizada.
Nas ruas, as agresses ocorrem no trnsito mediante brincadeiras que afirmam,
mulheres no volante o perigo constante, porm no o que pesquisas revelam. Dados do
253
Departamento de Trnsito (DETRAN) mostram que, em 2013, dos condutores envolvidos em
acidentes de trnsito com vtimas, as mulheres representam apenas 17% de um total de 45
milhes de condutores no Brasil. Os nmeros mostram ainda que, quando se trata de acidentes de
trnsito sem vtima, apenas 20% esto associados s mulheres.
Segundo a diretora-geral do Detran do Paran, Sawana Carvalho, na contramo do
clssico preconceito contra as mulheres, esto os dados oficiais a favor delas. A sensibilidade
da mulher um diferencial para todas as atividades que ela prope desempenhar, inclusive
conduzir um veculo. A mulher tende a respeitar mais as leis, ser mais prudente e cautelosa.
(Departamento de Trnsito do Paran, 2014).
Dessa maneira, por demonstrar serem mais cuidadosas ao volante, elas acabam pagando
at 30% a menos em relao aos homens nas aplices de seguro feitas por empresas privadas.

Consideraes finais
Preocupados em entendermos e refletirmos sobre as construes sociais e culturais das
relaes de gnero, bem como as temticas da violncia e da criminalidade envolvendo
mulheres, importante discutirmos a produo historiogrfica que nos lana luz sobre o
assunto. Assim, a criticidade se faz necessria, pois mediante os questionamentos acerca das
naturalizaes sobre o feminino e o masculino no seio social poderemos alcanar a superao
dos discursos essencialistas, valorizando e dando visibilidade, por exemplo, s vrias
feminilidades a ponto de enxergamos e analisarmos a atuao das mulheres para alm das
imagens idealizadas.
Diante disso, nossa nfase se volta para a questo da violncia e da criminalidade
cometida pelas mulheres, buscando-as como autoras das prticas violentas e delitos, e
pensando-as como ativas, mandantes, partcipes e construtoras de suas prprias histrias.

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254
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PERROT, Michelle, Dossi: Historia das Mulheres no Ocidente. Escrever uma Histria das
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255
 A VIOLNCIA E SUAS VARIADAS FORMAS DE MANIFESTAO: CONDIO
DE VTIMAS OU PRATICANTES?

Elaine Fernanda de Souza (IC- Histria)- UNESPAR/Campus de Campo Mouro

Claudia Priori (Orientadora) UNESPAR/Campus de Campo Mouro

Resumo: O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre a violncia e seus variados tipos
e formas de manifestaes no cotidiano, bem como destacar a dimenso que esse fenmeno tem
atingido na sociedade, principalmente ao ser amplificado pela mdia. Para isso, nos utilizamos
das referncias dos estudos histricos e dos estudos de gnero nos pautando nos trabalhos de
Joana Maria Pedro, Rachel Soihet e para abordarmos a questo das relaes de poder, nos
referenciamos nos trabalhos de Michel Foucault. A temtica da violncia muito abrangente e
comum no cenrio contemporneo, e permeada por tramas de poder. Diante disso, buscamos
entender os lugares nos quais a violncia se manifesta, seja nos meios de comunicao, nos
espaos pblicos e privados, refletindo como as prticas violentas nos atingem, mas tambm
como perpetramos atos de violncia no nosso dia a dia no convvio das relaes humanas.

Palavras-chave: Violncia. Poder. Relaes de gnero.

Ao tentar buscar um significado violncia, palavra que causa tantas inquietaes,

encontramos vrios sentidos no dicionrio Aurlio: substantivo feminino, qualidade de
violento, ato violento, ato de violentar, constrangimento fsico ou moral, uso da fora, coao.
Segundo o dicionrio Houaiss, violncia a ao ou efeito de violentar, de empregar fora
fsica (contra algum ou algo) ou intimidao moral contra.
Todavia, conceituar a violncia um ponto muito inquietante e dicionrios no so
suficientes, pois eles se limitam a uma explicao sucinta de algo que to amplo. Seria ingnuo
pensar a violncia somente como ato violento ou constrangimento fsico ou moral, no que
esses elementos no sejam prticas de violncia, mas o que queremos destacar que ao procurar
entender a ampla dimenso desse fenmeno social, no devemos nos limitar a essas
designaes, pois o tema implica em abordagens histricas, sociolgicas, antropolgicas e
filosficas.
Esta dimenso vai bem mais longe do que podemos imaginar e de variadas maneiras,
pois vivemos cercados de violncia em todos os momentos, todos os lugares, inclusive nos
grandes centros, nos espaos de poder, em espaos pblicos como, por exemplo, o Centro
Cvico, o Palcio Iguau (sede do governo executivo do PR), a Assembleia Legislativa do

256
Paran (ALEP), localizados em Curitiba, e ainda nas ruas, nas praas, nos lares, em empresas
privadas, enfim, em todo e qualquer lugar permeado pelas relaes de poder.
Quando fala-se de poder, as pessoas pensam imediatamente a uma estrutura
poltica, um governo, uma classe social dominante, o mestre frente ao
escravo, etc. isto no de nenhum modo aquilo que eu penso quando falo
de relaes de poder. Eu quero dizer que, nas relaes humanas, qualquer
que sejam - que trate de comunicar verbalmente, como fazemo-lo agora,
ou que trate-se de relaes amorosas, institucionais ou econmicas -, o
poder continua presente: eu quero dizer a relao na qual um quer tentar
dirigir a conduta do outro. Estas so, por conseguinte, relaes que pode-
se encontrar em diversos nveis, sob diferentes formas; estas relaes de
poder so relaes mveis, ou seja, elas podem alterar-se, elas no so
dadas de uma vez para sempre (FOUCAULT, 2001, p. 1538)

Conforme afirma Foucault (2001) o ser humano encontra se comprometido e envolto

em relaes de poder, pois o poder perpassa as relaes sociais, transita entre as pessoas, ora
est nas mos de um, ora nas mos de outro. Entretanto, muitas vezes as pessoas no percebem
como as relaes humanas so constitudas por desnveis de poder, ou seja, nveis desiguais de
poder, em que um indivduo impe suas vontades e desejos sobre o outro, visto que com uma
simples ao o (a) sujeito (a) constitui tal relao. Assim, as relaes de poder esto
capilarizadas por toda a sociedade.
A violncia est se tornando cada vez mais comum aos nossos olhos e podemos tomar
como exemplo, a represso acontecida recentemente contra a manifestao pacfica de
servidores e servidoras pblicos do Paran, sendo a grande maioria composta por professores e
professoras, ocorrida no dia 29 de abril de 2015, na qual reivindicavam a manuteno de
direitos, a no aprovao da lei da reforma da previdncia pela Assembleia Legislativa, a luta
por melhores condies de trabalho, qualidade para o ensino pblico, dignidade e em todos os
sentidos para poderem trabalhar.
E, no entanto, foram vtimas de um verdadeiro massacre cometido pela violncia
policial e pelo abuso de poder do governador do Paran (Beto Richa/PSDB) e do secretrio de
segurana do Estado (Fernando Francischini), do Comando da Polcia Militar (Csar Kogut) e
de deputados (as) que aprovaram uma lei na ALEP, enquanto em praa pblica, servidoras e
servidores pblicos, maioria professores e professoras, eram atacados violentamente por
policiais que disparavam bombas de efeito moral, gs lacrimognio, spray de pimenta, balas de
borracha e jatos dgua contra os manifestantes, e a tropa de Choque utilizava ces pitbull contra
pessoas desarmadas, inofensivas, que no representavam nenhum tipo de ameaa a qualquer
257
pessoa, nem ao patrimnio pblico. O massacre do dia 29 de abril deixou mais de 200 pessoas
feridas fisicamente, houve prises arbitrrias de professores, sem contar a violncia moral
sofrida por milhares de outras pessoas. Toda essa violncia descrita, no ficou oculta, foi coluna
de muitos noticirios, capas de muitos jornais nacionais e internacionais, assuntos de muitas
conversas em rodas de amigos e no trabalho. Um ms depois do acontecido, o jornal Gazeta do
Povo, divulgou que:

A operao policial que cercou a Assembleia Legislativa e ocasionou a

batalha do Centro Cvico, h exatamente um ms, custou R$ 948,3 mil
aos cofres pblicos. A conta leva em considerao as quantias gastas com
munio no-letal e dirias dos policiais militares que participaram da
operao. Ao todo, os 2.516 policiais designados para a ao dispunham
de 2.323 balas de borracha e 1.413 bombas de fumaa, gs lacrimogneo e
de efeito moral, alm de 25 garrafas de spray de pimenta, para conter os
manifestantes que se aglomeravam em frente Assembleia Legislativa.
(GAZETA DO POVO, 29/05/2015).

Alm disso, temos que lembrar das difamaes e calnias ao movimento, quando o
prprio governador do Paran (Beto Richa/PSDB) veio a pblico na imprensa para afirmar
que haviam black blocs infiltrados na manifestao e que tais criminosos, bandidos,
baderneiros, j haviam sido presos, matria veiculada pelo telejornal Paran TV11, 1 e 2
edies. Porm, as prises que haviam acontecido, de forma arbitrria, eram apenas de
professores. E ainda, vrios estudantes, inclusive mulheres, foram presas no Palcio Iguau e
submetidas a humilhaes e abusos de poder por parte de policiais femininas, que as deixaram
nuas e as humilharam e xingaram. Em relao ao caso das estudantes,

[...] a Comisso de Direitos Humanos e Legislao Participativa (CDH)

decidiu acompanhar e fiscalizar o caso de uma estudante da Universidade
Estadual de Londrina, de 19 anos de idade e cujo nome vem sendo mantido
em sigilo, que teria ficado presa no Palcio Iguau aps participar de
protestos contra o governo estadual. [...] a jovem confirmou em
depoimento ao promotor Paulo Tavares que foi presa em uma sala no
Palcio Iguau no dia 29 de abril, quando foi obrigada a despir-se e sofreu
violncia psicolgica de duas policiais, sendo chamada agressivamente de

11
Reportagem sobre o massacre de professores. Curitiba: RPCTV, 1 edio , 29 de abril 2015. Jornal

258
 "vagabunda", "comunista" e "petista". (SENADO FEDERAL,
13/05/2015).

Percebemos que as cenas e notcias veiculadas pela imprensa televisiva e escrita,

enfatizavam de modo geral, os atos de violncia fsica cometido pela polcia contra aquelas
pessoas, mas cabe aqui um questionamento: por quantos outros tipos de violncia, essas
categorias de trabalhadores (as), especialmente da educao, j no haviam sofrido at aquele
momento?
E as humilhaes dirias? E a violncia no cotidiano escolar cometido por estudantes
contra professores e professoras? E a culpabilizao que jogada sobre esses (as) profissionais
por parte de pais de alunos (as), pela falta de rendimento escolar, quando na prtica os pais no
acompanham o processo escolar dos filhos(as)? E a violncia institucional por parte do Estado
ao no oferecer condies dignas de trabalho? E a falta de respeito aos (as) profissionais de
educao, quando so mal remunerados e desvalorizados socialmente? Desse modo, o massacre
do dia 29 de abril de 2015 mais um tipo de violncia sofrido, pois sofrer a violncia, essas
pessoas, ou melhor, essas categorias, j vm sofrendo h muito tempo e de diversas formas. A
violncia policial e institucional somente mais um tipo, dentre as inmeras sofridas
cotidianamente.
O estudo de episdios de violncia policial importante por tocar no ponto
nevrlgico dessa promessa de igualdade de direitos que acompanha a
titularidade da cidadania. A polcia, que possui a funo de manuteno da
ordem, quando distorce as regras para implementar uma concepo
autoritria da ordem social, mina o chamado Estado de direito e contribui
para que a palavra democracia perca boa parte de seu significado,
sobretudo para aqueles que compem a legio das vitimas preferenciais do
arbtrio policial. (BELLI, 2004, p. 19)

A violncia policial tem sido cada vez mais corriqueira nos dias atuais. Prticas policiais
arbitrrias tm colaborado para que a imagem do policial seja associado a pancadaria, tiros,
cassetetes, brutalidades, medo, enfim, violncia. Embora o trabalho deles seja promover a
segurana das pessoas, da sociedade e manter a ordem pblica.
Sabemos que a criminalidade cresce a cada dia e que precisamos cont-la, mas, buscar
na violncia uma justificativa para combat-la, no diminui a violncia e nem estabelece a ordem,
muito ao contrrio.

259
 Para alguns tericos (as), a violncia pode agir como forma de linguagem podendo
transmitir sociedade diversos significados e mensagens. Tomamos como exemplo a mdia,
em que por meio de jornais, televiso, rdio e tantos outros meios, veiculam relatos e discursos
que transmitem e amplificam para a sociedade essa mesma linguagem de violncia.

Se a violncia uma linguagem - forma de se comunicar algo, a mdia,

ao reportar os atos da violncia, surge como ao amplificadora desta
linguagem primeira, a da violncia. (RONDELLI, 1998, p. 150)

O termo violncia como vimos polissmico - ou seja, tem vrios significados e

extrapolam as definies encontradas nos dicionrios - e capaz de nos comunicar muitos
sentidos.
Quem comete violncia, agride, fere direitos e transgride leis, comumente visto pela
sociedade como uma pessoa temida, perigosa, mas no seria o caso de pensar, por um lado,
em quantas violncias essa pessoa j no teria sofrido ao longo de sua vida? No queremos de
forma alguma justificar a violncia ou a transgresso das leis, mas h que se considerar que tipo
de mensagens a violncia cometida carrega em seu bojo. Por outro lado, temos que nos atentar
que a pessoa que se utiliza da violncia est sempre impondo sua vontade e desejos fora, no
respeitando a liberdade e as escolhas do outro.
A pessoa que comete violncia acredita ser uma pessoa esperta, superior, mas no
percebe que ao compactuar com ela tambm est sujeito a outros tipos de violncia, j que as
relaes de poder so capilarizadas. Ora o poder e a violncia esto em suas mos, ora nas mos
de outro.
Um ato violento pode nos remeter a muitos aspectos, pois quem comete um crime o faz
por uma infinidade de motivos, tais como: por no gostar de levar uma fechada no trnsito; por
no gostar de ver a esposa a conversar com o carteiro, ou ento, pelo simples fato do outro no
fazer aquilo que te agrade. Ento, a fim de impor a sua rejeio ao do outro, se utiliza do
poder e da violncia colocando a vtima em situao de submisso.
Outra forma amplificadora dessa violncia ainda retratada pela mdia, especificamente
a televiso, so os desenhos infantis direcionados para as crianas, os quais trazem em seus
episdios cenas de brigas, discusso, esperteza e entre tantas outras prticas violentas
perpetradas por seus personagens. Fazendo com que as crianas ao assistirem seus episdios,
vejam cotidianamente cenas de violncias e passem a achar natural e at mesmo pratic-las em
260
seu meio social. Visto que, se seus personagens prediletos o fazem, porque no poder pratic-
las tambm? Consideramos esse tipo de entretenimento como um incentivo violncia,
principalmente entre as crianas. A violncia assim, aprendida e reproduzida.
Alguns brinquedos direcionados ao pblico infantil muitas vezes se utilizam de prticas
violentas para chamar ateno e serem amplamente comercializados, temos como exemplos: as
pistolas de gua, que tm formato de revlver; caminhes de guerra que tm formato de um
tanque de guerra; vdeo games, com os mais variados jogos que incitam brigas e lutas.
No podemos negar que todos esses brinquedos se utilizam de uma imagem de
violncia para vender o seu produto. Portanto, ser que isso no um estmulo a mais para a
disseminao da violncia entre as crianas? Ser que em suas brincadeiras no vo querer
copiar os atos praticados por seus personagens da televiso? E uma pistola de gua no poder
levar curiosidade de conhecer uma pistola de verdade? Enfim, temos no mercado uma
infinidade de brinquedos que estimulam a violncia e levam crianas e adolescentes, e tambm
jovens, e qui, adultos, a reproduzi-la nas prticas sociais.
A violncia est presente na mdia, em formas de linguagem, entre familiares, nas
relaes de gnero, nas relaes de trabalho, nos estdios de futebol, no trnsito, nas instituies
pblicas e privadas, nos lares, enfim, est presente no nosso cotidiano, no nosso eu, ou seja, em
nossas prticas, discursos e representaes sociais.
As mulheres, na maioria das vezes, so as principais vtimas de violncia familiar
cometida pelo marido dentro de sua prpria casa, s vezes no ocorrendo agresso fsica, mas
sofrendo agresses psicolgicas, como palavras de inferioridade, gestos constrangedores,
ameaas verbais e morais, e tantas outras formas de opresso que as colocam numa situao de
subalternidade e as excluem socialmente ainda hoje.
As historiadoras Joana Maria Pedro e Rachel Soihet (2007) buscam explicar um pouco
da trajetria da formao do campo historiogrfico Histria das Mulheres e das Relaes de
Gnero no Brasil, mostrando como as categorias mulher, mulheres e relaes de gnero
tm sido alvo de discusses, apropriaes e disputas.
Segundo as autoras, a efervescncia dos dias atuais contrasta com a trajetria difcil que
a categoria de anlise gnero enfrentou no campo historiogrfico por que a disciplina Histria
certamente a que mais tardiamente apropriou-se dessa categoria, assim como da prpria
incluso de mulher ou de mulheres como categoria analtica na pesquisa histrica. A
trajetria, costumeiramente cautelosa, dessa disciplina, e o domnio do campo por
261
determinadas perspectivas de abordagem, retardaram significativamente o avano das
discusses. Grande parte desse retardo se deveu ao carter universal atribudo ao sujeito da
histria, representado pela categoria homem. Acreditava-se que, ao falar dos homens, as
mulheres estariam sendo, igualmente, contempladas, o que no correspondia realidade. Mas,
tambm, no eram todos os homens que estavam representados nesse termo: via de regra, era o
homem branco ocidental. Tal se devia modalidade de histria que se praticava, herdeira do
Iluminismo, genericamente conhecida como positivista, centrava o seu interesse na histria
poltica e no domnio pblico, e predominou no sculo XIX e incios do XX. Esta privilegiava
fontes administrativas, diplomticas e militares, nas quais as mulheres pouco apareciam.
Contrapondo-se a isso, surge a partir da dcada de 1920, o grupo dos Annales,
representado por Marc Bloch e Lucien Febvre que direcionam seu interesse para a histria de
seres vivos, concretos, e trama de seu cotidiano, ao invs de se ater a uma racionalidade
universal. medida que a tradio historiogrfica dos Annales propunha ampliar o leque de
fontes e observar a presena de pessoas comuns, ela contribuiu para que as mulheres,
posteriormente, fossem incorporadas ao discurso histrico e historiografia.
Pedro e Soihet (2007) mencionam tambm, o marxismo, outra corrente que assumiu
posio significativa na historiografia, porm, majoritariamente, seus seguidores privilegiaram
as contradies de classe, considerando secundrias as questes tnicas, assim como a
problemtica que ope homens e mulheres. Essas contradies se resolveriam com o fim da
contradio principal: a instaurao da sociedade sem classes. No se justificava, portanto, uma
ateno especial de historiadores(as) para a questo feminina.
A partir da dcada de 1960, outras correntes de pensamento se destacam nos estudos
histricos como o revisionismo neomarxista, a Escola de Frankfurt, e tambm historiadores
das mentalidades e do discurso, no sentido da desconstruo de Derrida ou na linha de Foucault.
Tal panorama tornou mais factvel a integrao da experincia social das mulheres na histria,
j que sua trama tecida basicamente a partir do cotidiano, e no de pressupostos rgidos e de
grandes marcos.
Esse desenvolvimento de novos campos tais como a histria das mentalidades e a histria
cultural refora o avano na abordagem do feminino, apoiados em outras disciplinas tais como
a literatura, a lingustica, a psicanlise e, principalmente, a antropologia , com o intuito de
desvendar as diversas dimenses desse objeto desemboca nas transformaes da historiografia
tendo como seu pice o feminismo que teve papel decisivo no processo em que as mulheres so
262
aladas condio de objeto e sujeitas da Histria, marcando a emergncia da Histria das
Mulheres.
No final da dcada de 1970, aps as tenses instauradas tanto no interior dessa disciplina
como na poltica acabam questionando a viabilidade da categoria mulheres e para introduzir
a diferena como um problema a ser analisado. Inmeras foram as contradies que se
manifestaram, demonstrando a impossibilidade de se pensar uma identidade comum. A
fragmentao de uma ideia universal de mulheres por classe, raa, etnia, gerao e sexualidade
associava-se a diferenas polticas srias no seio do movimento feminista.
Assim, de uma postura inicial em que se acreditava na possvel identidade nica entre
as mulheres, passou-se a outra, em que se firmou a certeza na existncia de mltiplas
identidades. Mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas delas feministas,
reivindicaram uma diferena dentro da diferena. Ou seja, a categoria mulher, que
constitua uma identidade diferenciada da de homem, no era suficiente para explic-las. Elas
no consideravam que as reivindicaes as incluam. Desvendam-se ento, as mltiplas
diferenas dentro da diferena, ou seja, entre mulheres, como entre homens, embora no se
pudesse esquecer as desigualdades e relaes de poder entre os gneros.
Nos dias de hoje ainda continua sendo comum ver casos de violncia contra as mulheres,
ter conhecimento da vizinha que apanha do marido quase todas as noites. Presenciar
discriminaes e preconceitos contra as mulheres no mercado de trabalho, na mdia, nas
instituies, nas ruas, no espao privado. isso que nos preocupa, essa naturalizao da
violncia, o fato de se tornar algo to comum, que parece j no incomodar mais, ser algo visto
como menor na sociedade. Todavia, devemos lembrar que as lutas e conquistas femininas
conseguiram institucionalizar a violncia de gnero, que hoje crime e punido por uma
legislao ampla, como a Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340), de 7 de agosto de 2006, a fim
de criar mecanismos de defesa a favor da mulher, em todos os sentidos, defesa contra violncia
fsica e moral, discriminao, desrespeito, qualquer manifestao de violncia contra a mulher.
Tivemos tambm recentemente, a sano da Lei do Feminicdio (Lei n. 13.104), de 9 de maro
de 2015, que altera o Cdigo Penal para incluir mais uma modalidade de homicdio qualificado,
o Feminicdio, crime contra a mulher por condies do seu gnero, e tantas outras medidas de
proteo s mulheres. Nesse sentido, o principal caminho para as vtimas a denncia do
agressor e a busca por punio.

263
Consideraes finais

Percebemos assim, que a violncia no algo to simples, e que estamos todos sujeitos
a ser vtimas ou ento, a pratic-la, mas isso se estivermos pensando na violncia fsica, pois se
pensarmos em outros tipos de violncia, como a agresso verbal, moral, simblica, psicolgica
por exemplo, estamos constantemente cometendo-as ou sendo vtimas. A violncia contra as
mulheres um dos tipos mais recorrentes no Brasil, todavia, temos que considerar que elas no
so apenas vtimas, mas muitas tambm so praticantes de violncia. As mulheres tambm
matam, roubam, agridem, abortam, humilham, caluniam, difamam. Cometem todos os tipos
violncia.
A violncia est presente em todas as relaes de poder existente. Est impregnada em
nossos dias, nossas rotinas, nossos trabalhos, est em ns, em nossa prpria personalidade. Est
na aparente inocncia de um brinquedo, em uma cena de um filme, de um seriado, de uma
novela, de um desenho infantil, em manifestaes e protestos, nas guerras, nos conflitos dirios,
na linguagem e nos lares de muitas famlias.
O ser humano aprendeu muitas coisas, entre elas a fazer escolhas, daquilo que certo
ou errado, mas ainda hoje diante de tantas experincias violentas vlido questionar: e sobre a
violncia, quem a escolheu? Quem tem experincia sobre ela? Somos vtimas ou responsveis
por ela?

REFERNCIAS:
AUDI, Amanda; RIBEIRO, Diego. PM tinha arsenal de quase 4 mil itens no dia 29 de abril.
Disponvel em http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/pm-tinha-arsenal-de-quase-
4-mil-itens-no-dia-29-de-abril-bqtswlmefn7rr87ia3l6o1mfg. Acessado em: 02/07/2015

BELLI, Beneni. Violncia Policial e Segurana Pblica: Democracia e continuidade

autoritria no Brasil contemporneo, 2004.
CARVALHO, Gilda de Pereira. Cartilha Lei Maria da Penha e direito da mulher.
Braslia, maro 2011.
COMISSO decide acompanhar caso de estudante que ficou presa em palcio no Paran.
Disponvel em http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/05/13/comissao-decide-
acompanhar-caso-de-estudante-que-ficou-presa-em-palacio-no-parana. Acessado em:
02/07/2015.

264
CUNHA, Rogrio Sanches; PINTO, Ronaldo Batista. Violncia Domstica - Lei Maria da
Penha (LEI 11.340/2006) SP : 2008
FOUCAULT, Michel. (1986). Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. 4a ed. Trad.
de Lgia M. P. Vassalo. Petrpolis: Vozes
LEI n 13.104, de 9.3.2015 - Presidncia da Repblica. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13104.htm. Acessado em:
02/07/2015.
REPORTAGEM sobre o massacre de professores. Curitiba: RPCTV, 1 edio , 29 de abril
2015. Jornal.
RONDELLI, Elizabeth. Imagens da violncia: prticas discursivas. Tempo Social; Rev.
Sociol. USP, S. Paulo, 10(2): 145-157 outubro de 1998.
SOIHET, Rachel. PEDRO, Joana Maria. A emergncia da pesquisa da histria das mulheres e
da relaes de gnero. Revista Brasileira de Histria. So Paulo .V.27 n 54, pg. 281-300.
Ano 2007
WIEVIORKA, Michel. O novo paradigma da violncia. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S.
Paulo, 9(1): 5-41, maio de 1997.

265
MULHERES E A INSERO NO ESPAO DAS ARTES: UMA BREVE REFLEXO

Solimara Aparecida Tertuliano (IC-Histria/Fundao Araucria) UNESPAR/Campo

Mouro

Claudia Priori (Orientadora/CNPq) UNESPAR/ Campo Mouro

Resumo: Essa comunicao tem o intuito de apresentar uma breve reflexo sobre a temtica da
insero e participao de mulheres no espao das artes, a partir de fins do sculo XIX e incio
do XX, momento em que, paulatinamente, elas foram se destacando como artistas e no mais
como musas e inspirao para a criao artstica masculina, seja no cenrio mundial ou
nacional. Diante disso, nos baseamos em alguns referenciais para pensarmos as concepes de
artes e seus significados na histria da arte, tais como Ernest Gombrich, Peter Burke, Jorge Coli
e Alfredo Bosi, bem como nos voltamos para o estudo da histria das mulheres e das relaes
de gnero para entendermos como a presena feminina nas artes est relacionada aos papis e
posies sociais demarcadas s mulheres ao longo da histria. Para isso, nos remetemos aos
trabalhos de historiadoras como Michelle Perrot, Joana Maria Pedro, Margareth Rago, bem
como outras referncias que abordam a temtica de modo geral, e em especfico as relaes de
gnero na histria e na arte.

266
 LETRAS
SIMPSIO: A LITERATURA DRAMTICA: A ARTE COMO INSTRUMENTO DA
FORMAO HUMANA

O GRUPO DE TEATRO GALPO: ESTTICA E PROCESSO DE FORMAO DE

PBLICO

Aline Miriane Guerios, (PG UEM) Universidade Estadual de Maring,

aline_guerios@hotmail.com

RESUMO: Este um recorte de um estudo maior. Seus objetivos so: analisar a esttica e o
trabalho de formao de pblico do grupo de teatro Galpo, de Belo Horizonte, e investigar
suas contribuies para o estudo da literatura dramtica, bem como para o teatro de grupo no
Brasil. Para tanto, necessrio um breve percurso histrico do grupo desde sua gnese com
base em dirios, filmagens, revistas, pginas online e uma pea: a montagem do Galpo de
Romeu e Julieta de William Shakespeare. Os principais subsdios tericos da teoria do teatro
moderno neste estudo so: o dramaturgo Bertolt Brecht - com sua teoria do teatro pico, e outros
autores como Peter Szondi e Anatol Rosenfeld.

Palavras-chave: Literatura dramtica. Grupo Galpo. Romeu e Julieta. Esttica. Formao de

Pblico.

267
BECKETT NO TEATRO E NO ROMANCE: ALGUMAS APROXIMAES ENTRE
ESPERANDO GODOT E MOLLOY

Thas Regina Bueno da Rocha (G), Unespar, thaisrochani@gmail.com

Willian Andr, (OR), Unespar UEL, willianandreh@hotmail.com

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo propor uma leitura comparada entre dois textos de
Samuel Beckett: a pea Esperando Godot (1952) e o romance Molloy (1951), tendo por foco
principal a caracterizao de seus personagens. Sero ressaltados aspectos como a falta de
identidade e memria, a confuso, a mutilao e o distanciamento da sociedade. Os heris
beckettianos sentem a agonia de no ter uma resposta para o porqu de sua existncia, e a espera
sem fim e intil dessa resposta contribui para o tema trabalhado por Beckett em grande parte
de suas obras: o fracasso. possvel verificar, portanto, a coerncia do projeto esttico do autor
irlands, mesmo em gneros literrios diferentes. Alm da leitura das duas obras, realizamos
pesquisas tendo como suporte os estudos de Fbio de Souza Andrade, Ana Helena Souza e
Clia Barrettini, entre outros, com o objetivo de aproximar os protagonistas da pea e do
romance e mostrar como Beckett apresenta a interioridade destroada desses indivduos e suas
misrias humanas no teatro e na prosa.

Palavras-chave: Samuel Beckett; Esperando Godot; Molloy.

268
 O TEATRO DIALTICO EM COMPARAO: OS AZEREDO MAIS OS
BENEVIDES, DE VIANINHA, E SOCIEDADE MORTUARIA, DA CIA DO LATO

Renan Gustavo Parma dos Reis, (G-UEM), PIC, Universidade Estadual de Maring,
renangustavoparma@gmail.com.

RESUMO: A presente comunicao tem por objetivo discutir a produo teatral nos anos 60
e sua repercusso no teatro desenvolvido a partir dos anos 90. Para tal comparao foi escolhida
uma pea representante de cada poca e que tratam de uma temtica anloga, relativa situao
dos trabalhadores sem-terra. Essa discusso, que se faz presente ainda hoje, foi colocada pela
primeira vez como projeto na dcada de 60, porm o golpe de 64 impediu a discusso de seguir
adiante. A partir desse enfoque que as peas sero analisadas e comparadas, levando sempre
em conta o papel desenvolvido pelo teatro em ambos os perodos. A primeira pea Os Azeredo
mais os Benevides, de Vianinha, de 1964, pea que estava sendo ensaiada quando se deu o golpe
militar de 1964, impedindo-a de estrear. Tratava da relao entre um patro e um empregado,
relao essa que parece idealizada at que se inicia a crise da plantao de cacau, quando o
empresrio muda de foco e abandona o outro sua prpria sorte. Aos poucos verificamos que
a amizade, como todas as outras relaes humanas, no so alheias ao interesse individual, de
base financeira. A outra pea Sociedade Morturia, primeiro ato pera dos vivos, de 2012,
da Cia do Lato, que trata do incio do movimento de formao das ligas camponesas, suas
dificuldades de articulao interna e de legitimao externa. As duas peas foram feitas em
grupos diferentes, com demandas e perspectivas distintas, mas ambas sob a influncia do teatro
pico, tradio que remonta obra de Brecht, base para o estudo das peas em questo e para
sua comparao.
Palavras-chave: Teatro pico. Vianinha. Cia do Lato. Teatro e sociedade.

269
GEORG BCHNER COMO PRECURSOR DOS NOSSOS PROBLEMAS HUMANOS
E ESTTICOS: UM ESTUDO DOS PROCESSOS DE ADAPTAO DE A MORTE
DE DANTON PELA COMPANHIA DO LATO

Karyna Bhler de Mello, mestranda, UEM, karyna.m.buhler@gmail.com

RESUMO: O presente estudo tem o intuito de discutir o espetculo Ensaio para Danton,
estreado em 1996 pela Companhia do Lato, observando as opes cnicas do grupo no
processo de adaptao da pea de George Bchner, A morte de Danton. Ao analisar a adaptao
de uma pea do incio do sculo XIX, tida como um clssico da dramaturgia mundial, o objetivo
da pesquisa compreender como os adaptadores inserem nesse texto suas perspectivas culturais
e artsticas. Para tanto preciso ter em vista que a escolha da montagem de um texto de Bchner
pela Cia. do Lato se d devido quele ter sido o precursor do teatro moderno, rompendo com
alguns paradigmas do drama burgus. Dessa forma, a opo por esse texto vai ao encontro dos
objetivos do grupo a) de fazer teatro na contramo do intenso processo de mercantilizao das
artes e b) de mostrar como as contradies no campo ideolgico e poltico ainda persistem no
nosso sculo. Logo, essa anlise apresenta um maior interesse nas relaes horizontais de
produo, o que permite que o texto atualizado ganhe representatividade no por sua situao
de cnone e, portanto, intocado, mas, diferente disso, por sua ligao com a vida social.

Palavras-chave: Cia do Lato. Adaptao. Drama burgus. Teatro moderno.

270
 A PEA CAF, DE MRIO DE ANDRADE: TEATRO PICO NO BRASIL DOS
ANOS 1930.

Sula Andressa Engelmann, (PG - UEM), Universidade Estadual de Maring,

sulaengel@gmail.com.

RESUMO: Essa comunicao tem como objetivo analisar a pea Caf, de Mrio de Andrade,
por meio dos textos: O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov de Walter
Benjamin e Posio do narrador no romance contemporneo de Theodor Adorno, para assim
entender como as formas pico-narrativas foram fundamentais para a expresso da crise da
sociedade poca do modernismo. Segundo Benjamin, depois da Primeira Guerra Mundial a
arte de narrar esteve quase em extino, pois no era mais possvel intercambiar experincias
como antigamente. Adorno destaca tambm a impossibilidade de se narrar no romance
contemporneo, visto que a forma do romance tradicional j no condiz com o contexto
histrico. Com isso, o romance questiona a linguagem de modo a explodir com a linguagem
instrumental tpica do sculo XIX, e assim diminuir a distncia esttica. Isso fez com que se
instalasse uma abertura reflexiva, possibilitando assim a dialtica entre forma e contedo, e a
reflexo sobre a funo social da arte. Processo anlogo ocorre com o teatro, o qual rompe com
a forma do drama burgus colocando em cena o coletivo, buscando o dilogo crtico e reflexivo.
Alinhado a isso, a pea Caf adota a forma pica como meio de instaurar a reflexo sobre
questes sociais e histricas da poca, sendo que a narratividade ocorre pela presena do coro,
guiado pelo ponto de vista do operrio e do campons, e pela criao da linguagem, pelo uso
da pardia e pelo assunto histrico. Interessa-nos mostrar como isso ocorre em determinadas
passagens da pea.

Palavras-chave: Literatura e sociedade; Teatro pico; Mrio de Andrade.

271
 APROXIMAO ENTRE TRAGGIA E REVOLUO: A DIALTICA DO
INDIVDUO E O COLETIVO NAS PEAS A NOITE DE JOS SARAMAGO E
TAMBORES NA NOITE DE BERTOLD BRECHT
Devalcir Leonardo Mestre Grupo de pesquisa Dilogos Literrios- UNESPAR/Campus
Campo Mouro- devalcirleonardo@gmail.com

RESUMO: A presente comunicao tem como objetivo apresentar uma leitura da pea A noite
(1980) do dramaturgo portugus Jos Saramago destacando as possveis aproximaes
temticas e estilsticas com teatro de Bertold Brecht. Saramago tem seu reconhecimento como
escritor pelo destaque de seus romances. No entanto, outros gneros literrios como a poesia,
crnica e o teatro tambm revelam obras de quase a mesma envergadura da prosa romanesca.
A pea A noite foi o primeiro texto dhttp://www.lsr-cit.org/ramtico escrito em 1980 por Jos
Saramago. O contexto de desenvolvimento da trama se d na noite de 24 para 25 de abril 1974;
data da Revoluo dos Cravos em Portugal. Esse momento histrico revolucionrio pode ser a
chave de leitura para aproximar Brecht de Saramago, alm disso, outro fator de aproximao
est nas atitudes esttico-filosficas de engajamento comunista. Para materializar a
aproximao entre os dois escritores, tomaremos como elemento de anlise comparativa a pea
Tambores na noite (1986) de Bertold Brecht, alm das teorias sobre Tragdia moderna de
Raymond Williams (2002), as reflexes de SZONDI (2003), ROSENFELD (2011) e
BENJAMIN (2012).

Palavras-chave: Teatro; Jos Saramago; Bertold Brecht; Revoluo; Alienao.

272
 DZI CROQUETTES: A ESTTICA DE VANGUARDA DE UMA NOVA
DRMATURGIA, O TEATRO DE CABAR EM PERODO DE RESISTNCIA

Vera Lcia Ferreira Lima , (PG) Estudos Literrios/UNESPAR, veraluciapvai@hotmail.com

Devalcir Leonardo Mestre Grupo de pesquisa Dilogos Literrios- UNESPAR/Campus
Campo Mouro- devalcirleonardo@gmail.com

RESUMO: Dzi Croquettes foi um grupo de artistas da dcada de 70, que em meio situao
poltica que o Brasil se encontrava, com proibies culturais e intervenes polticas. O grupo
revolucionou os espetculos de sua poca, quebrando preconceitos, enfrentando a ditadura
militar brasileira com ironia e inteligncia. Composto por treze homens com corpos definidos,
pernas peludas, com presena mscula, vestidos de mulher com pequenas tangas, uma
maquiagem extravagante, produzidos na purpurina, nas plumas, no salto alto, apresentavam
nmeros de dana e teatro em clubes de Niteri e em programas de televiso. Utilizavam uma
linguagem caracterstica de cabar, mas, sobre tudo usando costumes do carnaval carioca.
Tendo como inspirao os espetculos da Brodway e as diversas manifestaes culturais como
o Jazz, a Bossa Nova e o movimento gay. Durante nove anos o Dzi Croquettes escandalizou e
emocionou o pblico com suas apresentaes bem humoradas, extremamente talentosas,
influenciando o teatro nacional, a msica e a televiso. O estudo da dramaturgia e a esttica
teatral do grupo Dzi Croquettes resgata a memria do teatro brasileiro que foi um marco
artstico no Brasil. Mas, infelizmente, ficaram esquecidos na histria do teatro. Suas influncias
ainda permanecem vivas em diversas formas artsticas, sendo assim, no pode ser esquecido ou
negligenciado pela sociedade brasileira. Para aprofundar o estudo do Dzi Croquettes tomaremos
como base terica as reflexes o teatro pico de Brecht, mais especificamente na obra de
RESENFELD (2011).

Palavras-chave: Dzi Croquettes. Teatro de cabar. Esttica. Dramaturgia.

273
O ESPAO E SUA FUNO EM GOTA DGUA, DE CHICO BUARQUE E PAULO
PONTES

Maria Elisa Dias Fraga Mestra. UNESPAR/Campus Paranava

elisa_dias@yahoo.com.br

RESUMO: A obra teatral de Chico Buarque conhecida pela riqueza no seu aspecto histrico-
social. Por este motivo, o objetivo deste trabalho se restringe a discutir a utilizao do espao
(fsico, social, psicolgico e ficcional) e sua funo potica neste texto dramtico, inspirado na
adaptao de Oduvaldo Vianna Filho da tragdia grega Media, e escrito em 1975: Gota
Dgua. O retrato social urbano descrito na obra dos autores possibilita uma viso de seu
perodo histrico ambientado no Rio de Janeiro que refora o aspecto pico, uma das
caractersticas primrias na obra teatral de Chico Buarque. O recorte ser do primeiro ato da
pea. Como funo terica, apoiamo-nos nos pesquisadores Cndido (1996), Lopes e Reis
(1987), Bachelar (1978), Borges Filho (2012), Bosi (1983), entre outros para fundamentar os
resultados obtidos no uso da linguagem satrica e agressiva encontrada no texto.

Palavras-chave: Gota dgua. Chico Buarque. Espao.

274
 OPINIO PBLICA E POSICIONAMENTOS FEMININOS EM UM INIMIGO DO
POVO, DE IBSEN

Vicentnio Regis do Nascimento Silva (CAPES UEL) vicrenos@yahoo.com.br

RESUMO: Ibsen apresenta-nos os conflitos de interesses privados e pblicos, respectivamente

simbolizados pela defesa dos lucros e os ataques aos meios de manuteno de sade da populao, como
mote da discusso da mobilidade, fragilidade, fugacidade e superficialidade da opinio pblica. A
comunicao pretende analisar os posicionamentos femininos representados, no drama do autor
noruegus, pela esposa e pela filha do protagonista da ao em que sobressaem as oposies individual
e coletivo, arcaico e moderno, temor e ousadia, volubilidade e intransigncia. O texto selecionado
integra a categoria de dramas modernos (1869-1899), sendo analisado de acordo com as premissas de
estabilidade, ordem e interdio do discurso elaboradas pelo filsofo Michel Foucault.

PALAVRAS-CHAVE: Ibsen. Foucault. Discurso. Dramaturgia. Feminino.

275
 UMA LEITURA DA DIALTICA DA ALIENAO NA PEA QUANDO AS
MQUINAS PARAM, DE PLNIO MARCOS

Arlete Delesporte Nascimento (PG) UNSEPAR/Campus Campo Mouro -

arletimdn@hotmail.com

Devalcir Leonardo Mestre Grupo de pesquisa Dilogos Literrios- UNESPAR/Campus

Campo Mouro- devalcirleonardo@gmail.com

RESUMO: O objetivo desta comunicao apresentar, de forma introdutria, o dramaturgo

Plnio Marcos tendo como ponto de partida a pea Quando as mquinas param (1971). A
literatura dramtica de Plnio Marcos destaca como temtica principal os excludos da
sociedade. Para exemplificar o grau de excluso e alienao dos trabalhadores a pea Quando
as mquinas param recria a vida do casal Z, um torcedor fervoroso do Corinthians que est
desempregado, e Nina, sua esposa e companheira. Na tentativa de aprofundar de forma crtica
a construo dos personagens tomaremos como base o ensaio Dialtico da Malandragem
(1970) de Antonio Cndido, os estudos de Sbato Magaldi (1998), bem como as reflexes de
Leandro Konder (1990) sobre os conceitos de dialtica.

Palavras-chave: Plnio Marcos. Teatro brasileiro. Dialtica. Alienao.

276
 SIMPSIO: ANLISE LINGUSTICA SOB PERSPECTIVAS HETEROGNEAS
O JOGO DE IMAGENS NA REPRESENTAO DA DEFICINCIA FSICA

Silvia Caroline Gonalves, (PG Letras UEM) silviacaroll@hotmail.com

RESUMO: Com o objetivo de realizar uma anlise lingustica que vise a construo de efeitos
de sentido dos discursos miditicos, esta apresentao faz um gesto de leitura a respeito de uma
propaganda de rgo pblico, na qual possvel levantar questionamentos sobre o
funcionamento da lngua na representao de identidades neste caso, da deficincia fsica.
Para tanto, utiliza-se dos dispositivos tericos metodolgicos da Anlise do Discurso de linha
francesa, mais precisamente sobre o conceito de Formaes Imaginrias, proposto por Michel
Pcheux. Os enunciados analisados so uma pequena amostragem de que a materializao de
ideologias acontece tambm pela lngua, em situaes comunicativas sociais.

Palavras-chave: Formaes Imaginrias. Deficiente Fsico. Propaganda.

277
CONCEPES DE SUBJETIVIDADE EM BAKHTIN E PCHEUX: PRTICAS DE
LINGUAGEM EM FOCO

Adriana Delmira Mendes Polato (UNESPAR, Campus de Campo Mouro), E-mail:

ampolato@gmail.com
Rafael de Souza Bento Fernandes, doutorando, (PG Universidade Estadual de Maring), E-
mail: rafaelsbfernandes@hotmail.com

RESUMO: Neste trabalho, objetivamos revisitar algumas das contingncias fundantes da

constituio das teorias elaboradas pelo Crculo de Bakhtin e por Pcheux, a fim de superar a
tendncia simplificao e/ou neutralizao das discusses sobre como a subjetividade
tratada por esses tericos. A discusso procura evidenciar como a materializao de efeitos de
sentido em prticas de linguagem permite entrever uma concepo social de subjetividade, que
no unicamente portadora de uma vontade individual, principalmente em Bakhtin, cuja
revisitao insistente de fragmentos da teoria silenciam as discusses que permitem afirmar a
existncia de um sujeito scio-ideolgico, cuja a conscincia scio-ideolgica, para
evidenciar a existncia nica de um sujeito de vontade. No que se refere a Michel Pcheux,
refletimos sobre a noo de assujeitamento, questionando at que ponto o sujeito assim se
constitui em sua totalidade. Percorrendo uma via que procura desestabilizar certezas
cristalizadas, tentamos uma aproximao entre os dois tericos no que tange a esse objeto de
discusso.

Palavras-chave: Subjetividade. Prticas de linguagem. Bakhtin. Pcheux.

278
 SIGNO IDEOLGICO: A CONTRA PALAVRA DE SILAS MALAFAIA AO
ANNCIO DA EMPRESA O BOTICRIO

Caroline Adriana Mendes Burach, ps-graduanda, PLE/ UEM, carolmendes0109@gmail.com.

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo propor uma anlise, a partir do conceito de signo
ideolgico, de um enunciado produzido no campo religioso por um pastor evanglico, em resposta ao
anncio publicitrio veiculado pela empresa O Boticrio, numa referncia ao dia dos namorados/2015.
O anncio, em seu contedo, deixa entrever a legitimidade das relaes homoafetivas e heteroafetivas
em par de igualdade. Valemo-nos das contribuies do Crculo de Bakhtin (2006) e de tericos
brasileiros que seguem essa vertente (Miotello, 2008) para sustentar teoricamente a anlise. Uma
possvel leitura apresentada, a partir da compreenso dos signos ideolgicos constitutivos do discurso.
A anlise demonstra como os signos ideolgicos, em diferentes campos da atividade humana, revelam
posicionamentos que confirmam a posio sujeito acerca do objeto de discurso.

Palavras-chave: Signo ideolgico. Anncio publicitrio O Boticrio. Discurso de Silas Malafaia.

279
UM XEQUE A IDEOLOGIA FORMAL EM UMA RESPOSTA PUBLICADA NO SITE
RECLAME AQUI

Caroline Adriana Mendes Burach, ps-graduanda, PLE/ UEM, carolmendes0109@gmail.com.

RESUMO: Com este trabalho, busca-se compreender como se d a desestabilizao da ideologia

formal, a partir da anlise de um enunciado publicado no site Reclame aqui, em resposta ao anncio
publicitrio promovido pela empresa O Boticrio, produzido em virtude do dia dos namorados/2015.
Embasamo-nos nas contribuies do Crculo de Bakhtin, para o qual a ideologia se manifesta a partir de
uma tomada de posio social, que se manifesta no discurso. Metodologicamente, faremos uma anlise
do enunciado/resposta publicado no site, verificando como ocorre a desestabilizao da ideologia
formal, na medida em que a ideologia do cotidiano se concretiza como contrapalavra que a refuta.

Palavras-chave: Ideologia formal. Ideologia do cotidiano. Anncio publicitrio. Reclame aqui.

280
ANLISE DE PALAVRA/DISCURSO NA PEA PUBLICITRIA PENSE FORA DA
CAIXINHA

Greicy Juliana Moreira, (PG do programa do PLE/Estudos

Lingusticos - UEM), magistragreicy14@gmail.com
Rosngela Fernandes de Oliveira, (PG do programa do PLE/
Estudos Lingusticos - UEM). Rofernandes75@hotmail.com

RESUMO: Esta comunicao tem por objetivo apresentar uma reflexo terico-analtica sobre alguns
aspectos do conceito de palavra/discurso caracterizados sob a perspectiva do Crculo de Bakhtin e
autores brasileiros, fundamentada na concepo dialgica da linguagem, com nfase na abordagem
scio-histrica. Nesse sentido, prope-se um gesto de leitura analtico em um gnero discursivo de
circulao do comrcio, a pea publicitria Pense fora da caixinha, da empresa Hortifruti, (rede
varejista de hortifrutigranjeiros do Brasil), criada em 2008, pela empresa MP Publicidade e publicada
em outdoors de algumas cidades brasileiras. Para isso, inicia-se com o conceito de signo por Saussure
e, posteriormente, signo enquanto palavra e discurso, demonstrando como a utilizao da palavra
caracterizada pelo seu aspecto social e dialgico, contextualizada numa determinada poca e sociedade
marcada, atinge seu interlocutor virtual, possibilitando interao entre locutor e interlocutor, uma vez
que, o signo/palavra/discurso simblico e ideolgico, capaz de fazer com que o pblico-alvo mude de
posicionamento, atitude e comportamento. Com isso, almejamos contribuir para a prxis docente,
difundindo os sentidos possveis e diferentes compreendidos pela leitura, tendo como alicerce,
enunciados concretos empregados em situaes comunicativas sociais.

Palavras-chave: Palavra/Discurso. Leitura. Interao.

281
 O PERCURSO GERATIVO, UM EFEITO DE CONSTRUO DO SENTIDO NO
FILME: AMOR ALM DA VIDA

Clia Tamara Colho, (PG/PLE Universidade Estadual de Maring),

celiatamara@uol.com.br

INTRODUO
O cinema enquanto mecanismo de expresso histrica de uma sociedade surge h um
sculo com os irmos Lumire1 na Frana em 1894. Mas, convm ressaltar que tal inveno
no ocorreu isoladamente, ou mesmo, em um nico pas, pois o homem em suas pesquisas ao
longo do tempo, sempre desejou realizar a faanha de poder reproduzir a imagem em
movimento.
O advento da fotografia2 como forma de capturar o instante por meio da linguagem no-
verbal possibilita ao indivduo expressar e interpretar o mundo por meio da imagem. Dessa
forma, a percepo do sentido da existncia e da realidade encontram-se aliceradas pela
representao da linguagem como mecanismo de interao social que se torna vlida pelo olhar
do outro.
Primeiramente, o cinema registrava imagens em movimento dos fatos do cotidiano sem
a articulao com a linguagem verbal. Era o cinema mudo de Charles Chaplin, fonte de
manifestao dialgica de uma sociedade alienada pelo surgimento da mquina, da guerra, ou
seja, explorava o lado obscuro dos avanos tcnico-cientficos e de um discurso fortemente
hierarquizado pela distino das classes sociais, caracterstica, at os dias atuais, da sociedade
capitalista.
O surgimento do cinema colorido e sonoro repercute no cotidiano do indivduo por meio
das personagens do texto sincrtico. Dessa maneira, o homem reconhece como verdade os
hbitos, os modismos, os conflitos e o discurso dos arqutipos scias identificveis na memria
coletiva. Dessa forma, a construo do sentido no texto flmico apoia-se tanto pelo discurso
verbal quanto pelo no-verbal que expressam a viso de mundo do autor atravs das
personagens por meio da multidiscursividade e multintertextualidade presentes na narrativa.
A representao da vida por meio da sua fuso com as distintas vozes sociais
expressas pelo cinema direcionam a considerar a linguagem, no somente, como meio para
representar o mundo a seu redor, mas como mecanismo de interao com o outro, que garante

282
a reinterpretao daquilo que se v e ouve. Portanto, o homem por meio da iluso referencial
(BAKHTIN, 2005) toma como seu aquilo que provm do outro, para poder fazer parte da
realidade expressa pela sua relao dialgica com seu semelhante e com seu cotidiano social.
A representao simblica e semitica, que o signo lingustico alcana por meio da sua
veiculao com a linguagem cinematogrfica de expanso da realidade cotidiana, permitem que
esse texto sincrtico utilize a linguagem verbal e no-verbal para tecer os efeitos de sentido
apreciados e validados pelo indivduo. Dessa maneira, o percurso gerativo das personagens
(GREIMAS apud in BARROS, 2002) possibilita por meio dos distintos nveis semiticos -
fundamental, narrativo, sintaxe discursiva que haja a fuso entre o plano de expresso e o
plano de contedo, a fim de possibilitar o desenvolvimento dos simulacros de fazer, de ser, de
querer e de crer, expressos pelo discurso das personagens. Dessa forma, as projees do mundo
enquanto tensividade, segundo a teoria Greimasiana partem de um processo gerativo de sentido
que se fundamenta do mais simples e abstrato para o mais complexo e concreto.

UM DILOGO ENTRE AS TEORIAS GREIMASIANA E A BAKHTINIANA PARA A CONSTRUO

DOS EFEITOS DE SENTIDO
Para a semitica o sentido fundamenta-se como sendo uma rede de relaes edificadas
entre os elementos do contedo que pelo seu aspecto incoativo permitem a manifestao de
uma posio discursiva dos simulacros presentes no texto. Portanto, a intencionalidade e a
situacionalidade da obra permeiam as necessidades do sujeito, conforme Greimas (1993), que
se encontram aspectualizadas pelas aparncias dos enunciados do discurso interiorizado nos
vrios papis actanciais das personagens.
Dessa forma, pode-se inferir que a aceitao do telespectador da veracidade do texto
flmico alicera-se no fato de que h um contrato fiducirio, mesmo que no plano imagtico, o
qual possibilita estabelecer a questo de alteridade ao referir-se categorizao da realidade
social pelo discurso verbal e no-verbal do enunciado cinematogrfico. Essa alteridade centra-
se no conceito de construo da identidade tanto individual quanto coletiva do homem por meio
da linguagem, que segundo Bakhtin (2005), essencialmente dialgica, enfatizando sua
caracterstica avaliativa, ou seja, o seu poder, no somente de refletir, mas tambm o de refratar
a realidade por meio dos conceitos socialmente construdos.
No se trata, portanto, de dilogo conceituado, somente, com o sentido de interao
verbal face a face, mas constitui-se em uma relao de sentido estabelecida entre discursos.

283
Essa relao de sentidos possvel pelo fato de que nenhum tema absolutamente novo. O que
existe so diferentes posicionamentos, opinies e pontos de vista por meio dos quais um mesmo
tema pode ser escrito de vrias maneiras em distintos enunciados. Por isso, Bakhtin (2005)
considera que todo enunciado representa uma resposta a outros enunciados, ou seja, salienta-se
aqui, a capacidade responsiva dos textos, mecanismo que permite a antecipao da capacidade
de reposta do leitor pelo autor, a fim de adequar a sua obra ao seu pblico. Convm lembrar
que dilogo no pressupe necessariamente consenso, como ressalta Faraco (2003), mas
consiste em uma relao de sentido que pode ser ou no de concordncia, e que sempre
ideolgica (BAKHTIN, 1998).
Para tanto, alm das distintas vozes presentes nos textos, configuradas por Bakhtin
(2005) como polifonia3 do discurso, que se entrelaam, tornando possveis a carnavalizao4
em alguns textos, pode-se constatar que h interao entre os planos de contedo e o de
expresso como sendo uma forma de figurativizao do pensamento dos sujeitos e passam a ser
externalizados pelos textos por meio da manifestao do sentido embasada pela interpretao e
anlise do percurso gerativo veiculado por (GREIMAS apud in BARROS, 2002). Dessa
maneira, propomos a tabela abaixo para melhor evidenciar os nveis semiticos da teoria
greimasiana e as suas caractersticas.

Planos ou nveis do percurso gerativo Caractersticas

Mnimo sentido em que o discurso
constri-se como estrutura
Plano Fundamental elementar;
Visualiza as relaes de oposio
ou diferena presentes no texto.

Organizao da narrativa do ponto

de vista de um sujeito que exprime:
valores, papis actanciais;

Plano Narrativo

284
 Manifestao dos aspectos do
contrato fiducirio estabelecido
entre o autor e o leitor;
Percepo dos aspectos da
manipulao por seduo,
provocao, intimidao e
persuaso.

Estabelecimento das relaes de

produo de sentido, ou seja,
fabricar a iluso de verdade;
Realizao de escolhas de pessoa,
espao, tempo e de figuras para a
construo das estruturas
Plano Discursivo discursivas;
Estudo das relaes entre o sujeito
da enunciao com o discurso
enunciado, como tambm, entre o
enunciador e o enunciatrio.

Tabela baseada na apresentao e categorizao dos nveis do percurso gerativo por (BARROS, Diana Luz
Pessoa. Teoria semitica do texto. So Paulo: tica, 2002)

Dessa maneira, podemos inferir que o percurso gerativo permeia a construo do

significado dos textos, uma vez que permite o seu desdobramento em nveis fundamental,
narrativo e discursivo para evidenciar que a significao se constri por meio de enunciados
no neutros e veiculados a um contexto histrico, que revela as estruturas discursivas e
narrativas que se constituem em projees da realidade social, vivenciadas pelas personagens.
Percebe-se, portanto, que o primeiro nvel denominado de fundamental estabelece as
orientaes de oposio semnticas que se configuram como condio de sustentao da
narratividade. Contudo, o segundo nvel, o narrativo deve ser pensado como um espetculo
285
que simula o fazer do homem que transforma o mundo (BARROS, 2002, p.16), no qual torna-
se primordial o conhecimento das personagens e o seu papel actancial desempenhado no texto
para poder caracterizar as relaes de transitividade entre os atores e o objeto, que lhes
apregoam a capacidade de existncia. De acordo com Fiorin (2005) as relaes de
transitividade podem ser de juno ou de disjuno. H ainda dentro desse nvel semitico trs
fases que so caracterizadas por Barros (2002) como unidades sintticas que so: o esquema
narrativo, o percurso narrativo e o programa narrativo.
O esquema narrativo acontece o encadeamento lgico dos percursos narrativos, visto
que o estudo da narrativa no se restringe ao exame da ao das personagens, mas tambm,
nesse momento, sem dvida, uma anlise da manipulao, da sano e da competncia do
sujeito que se encontram articuladas com o seu existir no texto. Dessa forma, a narrativa
vista como: 1) sucesso de estados de transformao; 2) estabelecimentos de estruturas de
contrato (BARROS, 2002, p.36).
O percurso narrativo, por sua vez, refere-se ao encadeamento lgico dos programas
narrativos de competncia e performace que, em conformidade com os estudos de Greimas
(1979), so estabelecidos entre o sujeito, o destinador-manipulador e o destinador-julgador.
Entretanto, o programa narrativo definido como um enunciado do fazer que regido por um
enunciado de estado os quais se articulam por meio dos programas de uso e dos programas de
base (GREIMAS, 1979). Os primeiros programas constituem-se na valorizao modal das
transformaes que so operadas ao longo dos enunciados nos sujeitos do fazer e do estado.
Contudo, o segundo programa refere-se aquisio da performace do sujeito de estado e do
fazer, realizada pela mesma personagem durante o desenvolver do texto.
Por ltimo, discorremos sobre o nvel discursivo que se caracteriza por ser o patamar
mais superficial do texto, no qual acontece a fabricao da realidade por meio das projees da
enunciao que se manifestam na sua relao com o discurso. Dessa maneira, essas projees
so sustentadas por procedimentos argumentativos de escolhas de temas e figuras, constituindo-
se em formaes ideolgicas e em manifestaes da intertextualidade presentes nos textos, que
podem causar efeitos de proximidade ou de distanciamento da enunciao, sendo chamadas de
debreagem. Segundo Fiorin (2005), as debreagens podem ser enunciativas (1 pessoa) e
enuncivas (3 pessoa), ou seja, so mecanismos que possibilitam a iluso da verdade pela
utilizao da manipulao da linguagem em seus aspectos de seduo, provocao, intimidao

286
e persuaso (GREIMAS, 1993), personificadas no discurso verbal e no-verbal das
personagens.
Convm ressaltar que a teoria semitica greimasiana quanto os estudos bakhtinianos da
linguagem constituem-se em possibilidades de construo dos significados dos textos, que
diante de sistemas semi-simblicos como o texto flmico permite analisar e interpretar como
acontece a recriao da realidade social e seus efeitos de sentido.

AS RELAES ENTRE AS ESTRUTURAS SEMNTICAS NARRATIVAS E SEMNTICAS

DISCURSIVAS: A FABRICAO DA REALIDADE
Os efeitos de sentido evidenciados pelo percurso gerativo tornam-se possveis devido
ao fato das articulaes entre as estruturas semnticas narrativas e as semnticas discursivas
que permitem o entrelaar entre o mundo real, e nesse caso, o mundo cinematogrfico por meio
das modalizaes e dos efeitos de sentido personificados pela linguagem e pelo agir das
personagens. Esses simulacros construdos pelos textos verbais e no-verbais perpassam a
realidade social pelo extravasamento das paixes humanas, verificadas no nvel semionarrativo
(GREIMAS, 1993). As paixes de acordo com a teoria semitica greimasiana no so
exclusividades dos sujeitos, mas referem-se as propriedades do seu discurso que emanam a
tensividade que pode ser tanto euforia ou disforica em relao ao objeto que se configura na
categorizao do seu programa narrativo.
Para tanto, as estruturas semnticas narrativas constituem-se na emergncia dos papis
actanciais adquiridos ao longo do percurso gerativo dos atores, constituindo-se como formas de
projees das suas paixes, ou mesmo, das modalizaes do seu fazer e do seu ser (BARROS,
2002) que so verificadas pela possibilidade do sujeito em traar estratgias para apropiar-se
do objeto. As modalizaes do fazer discorrem sobre aspectos relevantes da aquisio de
competncia para a qualificao do sujeito para a ao. Enquanto as modalizaes do ser
instauram-se nas relaes verictorias ou no entre o sujeito e o objeto, como tambm, na
apreciao de uma valorao ao objeto que determina o querer, o dever, o poder e o saber do
ator (GREIMAS, 1993).
A apregoao de valores ao objeto determina as intencionalidades do sujeito expressas
em seu nvel semntico discursivo. Portanto, a utilizao da figurativizao, nesse nvel,
responsvel por produzir a iluso referencial que se ancora em aspectos verbais e no-verbais,
com a finalidade de que o enunciatrio possa reconhecer as imagens do mundo e acreditar na

287
verdade do discurso. Outro aspecto relevante, na estrutura semntica discursiva refere-se
tematizao que enfatiza os efeitos de aproximao ou afastamento da enunciao, ou seja, o
delegar de vozes personificadas no discurso para conseguir a aceitao do que dito tanto
explicitamente quanto implicitamente no texto.
Dessa forma, podemos afirmar que a articulao dos aspectos narrativos e
discursivos dinamizam a fabricao da realidade e os efeitos de sentido dos textos, na medida
em que se configuram em representaes das aes, do pensar e das paixes humanas que se
encontram desdobradas nos arqutipos emocionais apresentados pelas personagens e que so
reconhecidos como verdades plausveis pela memria tanto lingustica, quanto discursiva do
homem.

CARACTERIZAO DO CORPUS DE ANLISE

Filme: O amor alm da vida
Informaes Tcnicas
Ttulo no Brasil: Amor Alm da Vida
Ttulo Original: When Dreams May Come
Pas de Origem: EUA
Gnero: Romance
Classificao etria: 12 anos
Tempo de Durao: 113 minutos
Ano de Lanamento: 1998
Estdio/Distrib.: Universal Pictures
Direo: Vincent Ward

www.youtube.com/watch?v=jiKBDcx5hwc acesso em 12/07/17

Sinopse do Filme: Amor alm da vida

Chris Nielsen (Robin Williams), Annie (Annabella Sciorra), sua esposa, e os filhos do casal
fazem uma famlia feliz. Mas os jovens morrem em um acidente e o casal bastante afetado,
288
principalmente Annie. No entanto, eles superam a morte dos filhos e conseguem levar suas
vidas adiante, mas quatro anos depois a vez de Chris morrer em um acidente e ser mandado
para o Paraso. Mas no um Cu com arcanjos e harpas, pois l cada um tem um universo
particular e o dele uma pintura (sua mulher coordenava uma galeria de arte). Enquanto tenta
entender o Paraso, onde tudo pode acontecer, bastando que apenas deseje realmente, Chris fica
sabendo que Annie, dominada pela dor, comete suicdio. Assim, ele nunca poder encontr-la,
pois os suicidas so mandados para outro lugar. Mesmo assim decide tentar ach-la, apesar de
ser avisado que mesmo que a encontre, ela nunca o reconhecer.
Cena analisada: Chris conhece a Annie
Chris: QUANDO EU ERA JOVEM, CONHECI UMA GAROTA BONITA NO LAGO. OU,
OU!
Annie: SCUSSI, SCUSSI,SCUSSI. PODERI ES VESARI?
Chris: NO CAPUCHE.
Annie: NO CAPUCHE. HUELA SUICI?
Chris: A SUIA?!
Annie: , SUIA.
Chris: SUIA?!
Annie: EH, AH. VOC AMERICANO?
Chris: E VOC TAMBM.
Annie: !
Chris: AH, AH, AH...
Annie: AHM, AHM...
Chris: SIGA POR AL AT SENTIR CHEIRO DE DINHEIRO OU CHOCOLATE.
Annie:AH, T BOM. OBRIGADA! AI!
Chris: OPA! CUIDADO COM A CABEA! VOC EST BEM?
Annie: ESTOU SIM.

ANLISE DO PERCURSO GERATIVO DA PERSONAGEM CHRIS, NO FILME: AMOR ALM DA

VIDA
Como j foi mencionado anteriormente, o artigo destina-se a uma anlise do percurso
gerativo da personagem Chris no filme: Amor Alm da vida. Para tanto, escolhemos uma
cena que retrata a construo da identidade da personagem pelo telespectador, que a estabelece,
ao longo do filme, por meio da articulao entre os nveis fundamental, narrativo e discursivo
e suas projees da realidade como mecanismo de edificao dos efeitos de sentido produzidos
pelo texto.
A primeira cena pauta-se no encontro entre as personagens Chris e Annie que esto em
um lago, localizado entre a Itlia e a Suia. A personagem Chris inicia o filme por meio do
relato de como conheceu seu grande amor, Annie. Dessa maneira, percebemos que o percurso
gerativo nessa cena evidenciado, primeiramente, pelo nvel fundamental que gera duas

289
possibilidades de oposies semnticas: A) tranqilidade x no- tranqilidade B) no-conhecer
x conhecer. Podemos dizer que tais oposies relacionam-se, na medida em que a primeira
constitui-se na causa da segunda, pois para conhecer Annie, o estado de tranqilidade de Chris
quebrado quando o barco de Annie choca-se contra o seu.
No nvel narrativo verificamos que Chris desempenha dois papis o de turista e o de
estrangeiro, percebidos tanto pela linguagem verbal e no-verbal que perpassam a cena e
distribuem a possibilidade de verossimilhana, uma vez que possibilitam ao telespectador tecer
um contrato fiducirio verdico entre as representaes simblicas do texto e formas aceitveis
da realidade. Portanto, as propostas de modalizao plausveis nessa cena so: A) Chris busca
adquirir competncias de ao para poder impressionar Annie (demonstra conhecimento
apreciativo por meio de uma voz que ecoa sobre a Sua, ao mesmo tempo que lhe confere um
senso de humor - SIGA POR AL AT SENTIR CHEIRO DE DINHEIRO OU
CHOCOLATE); B) h a instalao de um querer e poder sobre o objeto (Annie) que criam a
expectativa de reencontro das personagens.Verifica-se, nesse caso, tambm, que Chris
encontra-se em conjuno com o objeto (Annie), evidenciada pelo seu estado de euforia que
lhe apregoa o surgimento de uma paixo semitica, ou seja, a instaurao do seu desejo por
Annie.
Quanto ao nvel discursivo inferimos que a tematizao ocorre tanto a nvel verbal pelo
discurso em primeira pessoa da personagem Chris que ao responder a indagao de Annie sobre
a localizao da Sua, utiliza uma debreagem enunciativa dialgica, na qual se ecoa o discurso
do outro que tomado como sendo o seu. Tambm, identificamos uma tematizao referente
linguagem no-verbal, ou seja, o direcionar do telespectador pelo olhar da cmera que quando
se aproxima dos rostos das personagens, realiza o chamado close e atua como uma debreagem
enunciativa. Entretanto, quando a tomada da cena volta-se para o afastamento das personagem
e apresentao de outros aspectos cinematogrficos (paisagem ao redor), a cmera, nesse
momento, funciona como uma debreagem enunciva. O perpassar do deslocamento da cena por
essas duas debreagens mostra a construo dos efeitos de realidade que se encontra articulada
com a atribuio de um valor tensivo de busca ao objeto (Annie), verificada pela iconizao
figurativa da imagem que ancora a linguagem verbal, e conseqentemente, estabelece a
fabricao da realidade pelo reconhecimento do telespectador dos arqutipos sociais presentes
no texto, que atribuem a cena o seguinte tema: amor a primeira vista.

290
CONSIDERAES FINAIS
A utilizao do percurso gerativo para a realizao da anlise interpretativa da
construo do significado e a categorizao da linguagem como mecanismo dialgico e
polifnico possibilitam ao pesquisador apreciar e verificar que nesse texto sincrtico, tanto a
linguagem verbal quanto a no-verbal constituem-se em suportes das representaes simblicas
e semitica de um enunciado ideolgico. Dessa forma, a articulao entre os planos
fundamental, narrativo e discursivo verifica que a cena se respalda nessas estruturas para
estabelecer o identificar dos simulacros individuais e coletivos pelo telespectador que so
reconhecveis e aceitos por meio do desenvolver dos papeis actanciais das personagens,
modalizados em aes de busca de competncias para que seja tecido no texto flmico a iluso
do referente, bem como, um fazer-crer persuasivo e interpretativo de que o dito e o visto, nesse
caso, podem ser cpias de uma realidade plausvel.
Portanto, todo texto possibilita o desdobramento da enunciao que se projeta nas
perspectivas, nas aes e no discurso das personagens sobre o telespectador que conduzido a
perceber como se realizam os diferentes sistemas de significao por meio do conhecimento
das intencionalidades do autor. Convm ressaltar que a articulao entre os distintos nveis
semiticos evidencia que os arqutipos emocionais utilizados por esse texto evocam
caractersticas virtualizantes e atualizantes da linguagem por meio da reinterpretao e
resignificao do mundo real pelo discurso da arte. Dessa forma, no basta que o texto possua
verossimilhana com o real, primordial, entretanto, que este convena o enunciatrio de sua
credibilidade, e para tanto, o envolva no imaginrio da personagem, ou seja, lhe encante pelo
enredo que mostra as configuraes passionais, as modalizaes do sujeito e os papeis temticos
que o homem possa reconhecer que o seu existir colaborar com a fabricao da realidade.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Problemas da Potica de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitria,

2005.
__________. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. Trad. Aurora F.
Bernardini. So Paulo: Editora da UNESP e HUCITEC, 1998.
__________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

291
BARROS, Diana Luz de. Teoria Semitica do Texto. So Paulo: tica, 2002.

FARACO, C. A. Linguagem e Dialogo: as idias lingsticas do Crculo de Bakhtin.

Curitiba: Criar Edies, 2003.

FIORIN, Luis Carlos. Elementos da anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2005.

GREIMAS, Algirdas Julien et COURTS, Joseph. Smiotique. Dictionnaire raisonn de la

thorie du langage. Paris: Hachette, 1979.
________; FONTANILLe, Jacques. Semitica das paixes: dos estados das coisas aos estados
da alma. Trad: Marcia Jos Rodrigues. So Paulo: tica, 1993.

292
INTELIGNCIA COLETIVA E (EM) DISCURSO: REGIMES DE VERDADE SOBRE
AS PRTICAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Tacia Rocha, mestranda (PLE/ UEM, GEDUEM/CNPq), tacia.rocha.f@gmail.com

RESUMO: A sociedade contempornea em rede, impulsionada pelas Novas Tecnologias da

Informao (TICs), faz circular no ciberespao prticas discursivas de subjetivao e de
objetivao de modos de conduta e regimes de verdade do que ser professor na atualidade.
Nesse sentido, o discurso digital prope que os saberes sejam compartilhados no ciberespao,
constituindo assim, por meio da inteligncia coletiva, uma identidade do que ser um professor
inovador. Para empreender o gesto de leitura, utilizamo-nos do estudo terico-analtico sob os
pressupostos da Anlise do Discurso franco-brasileira, em especial funo enunciativa derivada
de Michel Foucault. Com este estudo, que integra a pesquisa em nvel de Mestrado (2015-
2017), desenvolvidada na Universidade de Maring UEM e vinculada ao GEDUEM-CNPq,
pretendemos compreender como a formao das modalidades enunciativa dada no
ciberespao, estabelecendo regimes de verdade empregados pela biopoltica sobre a inovao
na educao contempornea. Para empreender o movimento descritivo-interpretativo
arquegeneolgico, servimo-nos da plataforma Porvir - que autointitula-se como agncia de
notcias livre sobre educao, a fim de responder a seguinte questo: como o dispositivo
inteligncia coletiva inovadora institui modos de conduta para a constituio do professor
inovador no ciberespao Porvir?
Palavras-chave: Regimes de verdade. Inteligncia coletiva na educao. Ciberespao.

293
 PRTICAS DE LEITURA DE UM VDEO DIGITAL: DISCURSO E ENSINO

Luciana Cristina Ferreira Dias Di Raimo (Docente-UEM- diaslucian@yahoo.com)

RESUMO: Considerando a relevncia de pensar as bases do ensino da leitura de lngua

materna, apresentaremos uma abordagem didtica de leitura de cunho discursivo, com base em
um vdeo disponibilizado no stio eletrnico da Revista Veja a respeito da cobertura da morte
de Eduardo Campos intitulado Multido de pessoas se despede de Campos. A proposta de
leitura tem como objetivo apresentar possveis encaminhamentos para a materialidade de
vdeos digitais, tendo em vista a imbricao entre diferentes linguagens, bem
como problematizar algumas questes pertinentes tais como a evidncia dos sentidos, a
contradio e a equivocidade. Na prtica de leitura implementada, vale destacar que o vdeo
nos permitiu problematizar alguns aspectos relevantes ao ensino, dentre os quais: (i) o efeito de
evidncia produzido pelo/no jornalismo eletrnico como modalidade na qual a informao
sinttica, simplificada e atinge sujeitos-leitores em larga escala; (ii) o processo de textualizao
do vdeo que se constitui no pelo movimento de imagens ou por um registro de uma srie de
aes reais que se produziram numa relao de anterioridade-posterioridade, mas sim a partir
da combinao de cenas congeladas do velrio que so justapostas umas s outras, organizando
relaes de contradies em torno do visvel (cenas do velrio) e do dito e (iii) o processo
metafrico que produz a transferncia de sentidos ligados morte de Eduardo Campos (tragdia
individual) para uma problematizao das eleies presidenciais (questo nacional).

Palavras-chave: Anlise de discurso. Leitura. Vdeos-digitais.

294
295
 ASPECTOS LINGUSTICOS E EXTRALINGUSTICOS EM UM COMBATE
EDITORIAL

Adriana Delmira Mende Polato ( UNESPAR Campus de Campo Mouro), ampolato@gmail.com

Neil Armstrong Franco de Oliveira (UEM,), nafoliv@gmail.com

RESUMO: O trabalho apresenta anlise do funcionamento dialgico/valorativo de aspectos lingusticos

num texto do gnero editorial. Partimos da considerao das dimenses extralingusticas e lingusticas
do discurso e da orientao interna e externa do gnero na realidade, conforme postulados do Crculo
de Bakhtin (1994; 1998; 2003; 2006; 2008). A proposta analtica est ancorada na perspectiva da Anlise
Dialgica do Discurso (ADD). Os resultados da anlise parcial apontam para a considerao das relaes
dialgicas anlise da concretude lingustica e para a presena de movimentos discursivizados que
incidem sobre o discurso do outro e sobre a prpria construo valorada do novo discurso.

Palavras-chave: relaes dialgicas, movimentos discursivizados, gnero.

1 INTRODUO

So inmeros os estudos sobre gneros do discurso situados a partir de diferentes perspectivas,

cujas abordagens terico-metodolgicas utilizadas apontam para formas peculiares de se enfrentar o
objeto. Dentre essas perspectivas, no campo da Lingustica Aplicada, podem-se apresentar algumas
como: a sociorretrica (SWALES, 1990; BAZERMAN, 2005; 2007), a interacionista-sociodiscursiva
(BRONCKART, 1999; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; CRISTVO e NASCIMENTO, 2005 e
MACHADO, 2005), a semiodiscursiva (FURLANETTO, 2005), a sociocognitivista (KOCH, 2005;
MARCUSCHI, 2007) e a dialgica (BRAIT, 2006) .
Neste trabalho, com ancoragem na perspectiva dialgica, investigamos aspectos lingusticos,
cujo funcionamento dialgico-valorativo e avaliativo num texto do gnero editorial. A partir de que
consideramos as dimenses lingusticas e extralingusticas do discurso e a orientao interna e externa
do gnero na realidade, conforme prope o Crculo de Bakhtin, valemo-nos das propostas da Anlise
Dialgica do Discurso (ADD), cujo trabalho metodolgico, analtico e interpretativo ocorre por meio
da herana advinda da lingustica (DE PAULA, 2013,. p 252), buscando

[...] esmiuar campos semnticos, descrever e analisar micro e macro-organizaes

sintticas, reconhecer, recuperar e interpretar marcas e articulaes enunciativas que
caracterizam o(s) discurso(s) e indicam sua heterogeneidade constitutiva, assim como
a dos sujeitos a instalados. E mais ainda: ultrapassando a necessria anlise dessa
materialidade lingustica, reconhecer o gnero a que pertencem os textos e os
gneros que nele se articulam, descobrir a tradio das atividades em que esses
discursos se inserem e, a partir desse dilogo com o objeto de anlise, chegar ao
inusitado de sua forma de ser discursivamente, sua maneira de participar ativamente
de esferas de produo, circulao e recepo, encontrando sua identidade nas
relaes dialgicas estabelecidas com outros discursos, com outros sujeitos (BRAIT,
2006: 13).

A ADD preocupa-se em observar tambm as regularidades enunciativo-discursivas presentes

no funcionamento do gnero do discurso, a fim de entender a relativa estabilizao lingustico-
296
enunciativa desse gnero (RODRIGUES e ACOSTA PEREIRA, 2010, p. 152). Tal trabalho no est
a servio de compreender as formas fixas da lngua, mas as regularidades e similaridades das relaes
sociais numa esfera de comunicao especfica (ROJO, 2005, p. 199).
A teoria se sustenta a partir de uma concepo de linguagem, de construo e produo de
sentidos necessariamente apoiadas nas relaes discursivas empreendidas por sujeitos historicamente
situados (BRAIT, 2006, p. 10). Portanto, no se prope fechada em si mesma, sendo uma de suas
caractersticas no aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos
revelem sua forma de produzir sentido, a partir de um ponto de vista dialgico, num embate (BRAIT,
2006, p. 24).
a partir da ADD que entendemos estar amparados a nos servir das categorias da gramtica
normativa para descrever valoraes dadas pelo uso de elementos lingusticos que se apresentam no
texto da anlise.
Definimos aspectos dialgico/valorativos, aqui, como aqueles que se lanam textualmente a
partir de movimentos discursivizados tpicos do estilo verbal do gnero, calcados, em grande medida,
na constituio de ndices sociais de valor essenciais para o signo ideolgico (ACOSTA-PEREIRA,
2013, p. s/p). Conforme explicitam Bakhtin/Voloshnov (2006: 33), a especificidade do signo reside,
precisamente, no fato de que ele se situa entre indivduos organizados, sendo o meio de sua
comunicao.
No caso do editorial, gnero da categoria opinativa do jornalismo, encontram-se em abundncia
em seu estilo verbal, recursos lexicais, fraseolgicos e outros que funcionam a servio de uma visada
dialgica/valorativa de avaliao. Essas avaliaes discursivizadas se do seja pelo enquadramento do
discurso do outro, seja por orientaes construdas por determinados recursos da lngua funcionando
como ndices avaliativos (ACOSTA-PEREIRA, 2013, p. s/p).
Para sustentar a proposta de anlise, primeiramente resgatamos do Crculo de Bakhtin reflexes
que amparam o olhar para as relaes dialgicas, para o gnero e para a valorao ideolgica dos signos.
Posteriormente, apresentamos uma breve caraterizao do campo jornalstico e do gnero editorial para
entender sua orientao interna e externa na realidade. Por fim, dispomos a anlise de um exemplar de
editorial, destacando os aspectos lingusticos para a compreenso das relaes dialgicas e de como se
apresentam os movimentos discursivizados de avaliao a servio da argumentao.

2 CONCEITOS DO CIRCULO DE BAKHTIN E CONTRIBUIES DA LINGUSTICA

APLICADA ANLISE

necessrio revisitar a obra do Crculo de Bakhtin e compreend-la epistemologicamente para

analisar em que medida a crtica feita s limitaes das duas orientaes do pensamento filosfico
lingustico (o subjetivo-individualista e o objetivo-abstrato) e tambm a muitas das disposies tericas
das Cincias Humanas importam a evidenciar novas perspectivas ao entendimento da interao verbo-
social como fenmeno dialgico.
Conforme discute Brait (2006), j em Problemas da potica de Dostoievski, Bakhtin se dedica
a realar o carter dialgico dos enunciados. O autor defende o discurso como objeto multifacetado ao
qual se deve desprender ateno pela observao das dimenses extralingusticas (externas) e
lingusticas (internas), contrapondo-se lingustica objetiva, cujo objeto a lngua enquanto sistema
abstrato e estilstica clssica, que no compreende a expresso como orientada ao interlocutor. Bakhtin
prope revestir o objeto a ser estudado o discurso com uma dimenso extralingustica. Dessa forma,
apresenta o termo discurso e o substitui por relaes dialgicas, porque considera o discurso como um
cruzamento de discursos.
297
 Em Marxismo e filosofia da linguagem, Bakhtin/Voloshnov (2006) evidenciam o fato de a
expresso individual pura ser um engodo e de a lingustica objetiva no dar conta da anlise das
enunciaes concretas. A partir disso, apresentam uma nova ordem metodolgica para o estudo da
lngua, em que os gneros aparecem em segundo lugar, permitindo-nos entender que necessrio
desprender um olhar aos seus aspectos internos e externos, pois em seu estatuto de forma tpica de
enunciado scio-historicamente constituda, serve, primeiro, s enunciaes reais (primeiras da ordem)
e, na mesma medida, se concretizam linguisticamente (ltima ordem).
Conforme expem Brait e Pistori (2012), Medvedev e Bakhtin (1994) esmiam e direcionam
ateno questo do gnero em O mtodo formal nos estudos literrios: uma introduo crtica a uma
potica sociolgica. Os autores rebatem a ideia de estudo do gnero somente a partir dos elementos
formais da lngua e elucidam a necessidade de se compreender a forma tpica de enunciado a partir de
sua dupla orientao na realidade: a) uma externa que diz respeito ao tempo, ao espao, ao campo da
atividade de onde o enunciado emerge orientado a interlocutores; b) outra interna, relacionada a formas,
estruturas e contedo temtico do enunciado em sua totalidade, fator que lhe permite ocupar um lugar
na vida cotidiana, unindo-se ou aproximando-se de uma esfera ideolgica (BRAIT e PISTORI, 2012,
p. 382, grifo das autoras).
A importncia da relao entre campo e enunciado sempre levada a cabo pelos tericos do
Crculo, especialmente em: a) Esttica da criao verbal, quando Bakhtin (2003: 262) trata de explorar
mais detidamente o conceito de gnero, afirmando que o emprego da lngua efetua-se em forma de
enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana. Para o autor, esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades
do campo, no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, mas, sobretudo, por sua
construo composicional; b) Marxismo e filosofia da linguagem, onde Bakhtin/Voloshnov (2006: 31)
explicam:

Cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a
realidade e refrata a realidade sua prpria maneira. Cada campo dispe de sua
prpria funo no conjunto da vida social. seu carter semitico que coloca todos
os fenmenos ideolgicos sob a mesma definio geral (BAKHTIN/VOLOSHNOV,
2006, p. 31).

Depreendemos dessas afirmaes, a importncia de considerar o papel do campo na anlise

porque, em grande medida, ele satura os signos e o enunciado todo de certas projees ideolgicas. Em
Esttica da criao verbal, voltamos a encontrar o complemento para o entendimento dessa questo.
Alm de ressaltar o carter essencialmente dialgico do enunciado, Bakhtin tambm considera as formas
das atitudes responsivas submetidas ao campo da atividade humana de onde os enunciados emergem:

As formas das atitudes responsivas, que preenchem o enunciado, so sumamente

diversas e at hoje no foram objeto de nenhum estudo especial. Essas formas
diferenciam-se acentuadamente em funo da distino entre aqueles campos da
atividade humana e da vida nos quais ocorre a comunicao discursiva (BAKHTIN,
2003, p. 298).

As discusses do Crculo, portanto, sustentam, em igual medida, a necessidade de no se

observar apenas a orientao interna do gnero na realidade e de no se desprezar o campo de sua
298
produo. Tanto assim, que ao explorar a indissolvel ligao entre os trs elementos que compem
os aspectos internos do gnero, Bakhtin (2003) desfecha em reflexes que necessitam ser
compreendidas com o auxlio de outras discusses do Crculo, em face de seus pontos de dilogo.
Exploraremos esses trs elementos e outros que a eles esto relacionados:
a) Contedo temtico x tema: no captulo Os gneros do discurso, Bakhtin (2003) explica
que a tarefa do sujeito do discurso ao produzir um enunciado dar conta de um tema. Essa tarefa
precede ao intuito discursivo e, at mesmo, escolha da forma tpica de enunciado. Para servir a esse
fim, a palavra como unidade isolada da lngua apenas um recurso lingustico para uma possvel
expresso de relao emocionalmente valorativa com a realidade (BAKHTIN, 2003, p. 290).
Em Marxismo e filosofia da linguagem, no captulo Tema e significao na lngua,
Bakhtin/Voloshnov (2006) diferenciam os dois modos de investigao de um elemento lingustico: um
orientado ao tema o qual nomeiam como estgio superior, e outro a que chamam de estgio inferior,
a significao da palavra isolada no sistema lingustico. Em Lngua, fala e enunciao, esclarecem
que o locutor serve-se da lngua para suas necessidades concretas de uso e no unicamente como um
sistema objetivo fixo, normativo e intocvel:

Para o locutor, a forma lingustica no tem importncia enquanto sinal estvel e

sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel.
Este o ponto de vista do locutor. Mas o locutor tambm deve levar em considerao
o ponto de vista do receptor (BAKHTIN/VOLOSHNOV, 2006, p. 92).

Dessa forma, no se pode observar a valorao ideolgica da palavra, entend-la como signo
ideolgico, fora das enunciaes ou dos enunciados concretos, parte de sua orientao superior o
tema. Em cada enunciado, a palavra consubstanciada, semiotizada pela situao de uso e pelo gnero,
pois no gnero a palavra ganha certa expresso tpica (BAKHTIN, 2003, p 293). No uma palavra
isolada que est orientada para o tema, mas o enunciado inteiro como atuao discursiva (BRAIT e
PISTORI, 2012, p. 384).
Cada signo, portanto, quando tomado em dado momento histrico-social, serve aos sistemas
semiticos (includos os gneros) que exprimem a ideologia e so, concomitantemente, modelados por
ela. Sendo a palavra um signo ideolgico por excelncia, capaz de registrar as variaes das relaes
sociais, por menores que estas sejam, da a natureza interacional da linguagem.
A palavra, no sistema isolado, no pertence a ningum, mas, nos enunciados, pertence ao sujeito
do discurso. No do sistema abstrato que o sujeito do discurso saca a palavra para servir ao seu intuito
de dizer. Ele o faz a partir de discursos de outros sujeitos, concretizados em forma de outros enunciados.
Da a pertinncia da afirmao de Bakhtin (2003) de que a palavra alheia s passa a ser do sujeito do
discurso, no enunciado novo que ele, assumindo o papel de autor, trata de elaborar e dar acabamento.
Nesse enunciado novo, o sujeito tratar de um tema. Na forma tpica de enunciado que o sujeito escolhe
para concretizar sua vontade discursiva, o tema se concretizar como um dos trs componentes do
gnero seu contedo temtico.
b) Estilo: em debate s formas de a estilstica clssica conceber o estilo como expresso
individual pura que se exterioriza, Bakhtin (2003, p. 283) afirma que nem todos os gneros so
igualmente propcios ao reflexo da individualidade do sujeito falante.
Para ele, a existncia do estilo individual no est separada da existncia do gnero.
Compreender isso implica distinguir entre o que postula como estilo do gnero e o que postula como
estilo individual de linguagem. O estilo do gnero diz respeito s escolhas lexicais, gramaticais,
fraseolgicas prprias da forma tpica de enunciado e ligadas construo composicional e ao
tratamento temtico, onde as significaes consubstanciadas pela situao e pelo gnero tm sentido
299
valorado. J o estilo individual de linguagem (que Bakhtin tambm defende no ser uma expresso
psquico-individual pura) pode emergir, a depender da natureza do enunciado.
Se visitarmos Marxismo e filosofia da linguagem, perceberemos que l, em combate primeira
orientao do pensamento filosfico lingustico, o subjetivismo individualista, Bakhtin/Voloshnov
(2006, p. 123) afirmam no haver expresso individual pura: O que se chama habitualmente
individualidade criadora constitui a expresso do ncleo central slido e durvel da orientao social
do indivduo. Dessa forma, podemos entender que todo signo ideolgico (valorado) constitui-se a partir
de ndices sociais de valor, cujas pretenses se voltam ao consenso social, da a realidade de o locutor
tambm considerar o interlocutor para fazer suas escolhas lingusticas.
c) Construo composicional e forma arquitetnica: Brait e Pistori (2012) retomam de O
problema do contedo, do material e da forma na criao literria, a diferenciao feita por Bakhtin
entre forma composicional e forma arquitetnica.

Para chegar a essa distino, Bakhtin sugere que preciso enfrentar a unidade do texto
no como dada exclusivamente por sua forma externa, aparentemente autnoma, mas
por seu plano, ou seja, por suas condies concretas de vida, suas interdependncias,
suas relaes, suas posies dialgicas e valorativas (BRAIT e PISTORI, 2012, p.
378).

A construo composicional diria respeito ao carter mais ou menos estvel, utilitrio,

teleolgico do gnero, nos dizeres de Rojo (2007). No editorial, objeto de nosso trabalho, por exemplo,
h uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso. Cada uma dessas partes com funes
especficas importantes para a constituio do todo. J a forma arquitetnica mais ampla. Relaciona-
se ao aspecto que tem a ver, em termos do conjunto da proposta do pensamento bakhtiniano, com a
relao eu para o outro o outro para mim, presente nos textos, nos discursos, nos gneros (BRAIT
e PISTORI, 2012, p. 378, grifos das autoras).
Ao publicar um editorial, o veculo procura formar a opinio de seus leitores, ao mesmo tempo
em que mantm uma relao de dilogo coerente com eles. Para tanto, leva em considerao o fato de
serem que so e o fato de a empresa ser quem . Na relao com os outros textos do jornal, o editorial
tem funes especficas e modos especficos a partir dos quais trata um objeto. Por isso, em sua
composio, seus movimentos discursivizados serviro defesa de uma posio que a empresa trata de
explicitar sobre determinado tema. Assim, entendemos que a composio interna e a forma
arquitetnica externa. Por isso, a primeira est submetida segunda, porque, de certo modo, responde
a ela.
d) Autoria: ao arrolarmos conceitos necessrios ao entendimento dos elementos que compem
o gnero, decorre a necessidade de refletir sobre a autoria. Bakhtin (2003) entende que cada enunciado
recebe acabamento estilstico e composicional pelo seu autor. Se h enunciado, h autoria porque o autor
o agente da unidade tensamente ativa do todo acabado, do todo da personagem e do todo da obra [...]
(BAKHTIN, 2003, p.10). Conforme Faraco (2007), Bakhtin rebate a existncia de um autor-pessoa,
acepo defendida pela estilstica clssica, e defende a ideia de um o autor-criador, constituindo-se esse
ltimo como uma posio axiolgica. A posio do autor a do ser social ou profissional, por exemplo,
que l o mundo, sofre coeres e fala de determinado lugar da histria e de determinado campo da
atividade humana.
Assim, Bakhtin (2003) entende toda escolha gramatical feita pelo autor j como um ato de estilo.
Por isso defende olhar para a unidade real do fenmeno lingustico, o enunciado, com acabamento dado
pelo autor. O autor de um enunciado, no entanto, no cuida de dar acabamento a ele sem um fim social.

300
Os enunciados so sempre respostas a outros enunciados e sempre dirigidos a interlocutores. Ao mesmo
tempo em que suscitam, so suscitados, tambm recuperados e capazes de recuperar outros, porque o
dialogismo o aspecto fundante da lngua/linguagem.

3 O CAMPO JORNALSTICO E O EDITORIAL: BREVE CARACTERIZAO

O campo jornalstico, por excelncia, enquadra, a partir das diferentes formas de enunciados
(seus gneros), o discurso que vem de outros campos e, at mesmo, o discurso do mesmo campo, como
resposta de concordncia ou de discordncia aos contedos veiculados por parceiros ou concorrentes.
Por ser muito frtil reenunciao, esse campo faz imprimir essa caracterstica em seus gneros.
Para Bakhtin/Voloshnov (2006, p.149), as formas usadas na citao do discurso refletem
tendncias bsicas e constantes da recepo ativa do discurso de outrem, e essa recepo, afinal, que
fundamental tambm para o dilogo. Por isso a no gratuidade da presena do discurso citado, visto
que discurso no discurso, a enunciao na enunciao, mas , ao mesmo tempo, um discurso sobre
o discurso, uma enunciao sobre a enunciao (BAKHTIN/VOLOSHNOV, 2006, p. 150).
Conforme esclarece Acosta-Pereira (2013), quando discursos de outrem so enquadrados no
discurso de um outro autor, submetem-se aos processos de reenunciao e revalorao, determinados
pelas diferentes situaes de interao, visto que todo enunciado um evento novo.
O editorial tem a funo de apresentar a defesa da opinio ou do ponto de vista de uma empresa
ou veculo de comunicao acerca de determinado tema (MELO, 1994) e a servio de sustentar essa
opinio ou posio que o discurso do outro enquadrado dialogicamente. Nele discerniremos
claramente essas duas tendncias: o comentrio efetivo, de um lado, e a rplica, de outro"
(BAKHTIN/VOLOSHNOV, 2006, p. 151).
Como rplicas de outros enunciados, os editoriais de ordem argumentativa so diferentes dos
de ordem descritiva (um resumo de edio, mais comum em revistas) e podem se concretizar como
contrapalavra, especialmente em relao a outros editoriais publicados por concorrentes. Dessa forma,
a empresa demarca sua proposta poltica de jornalismo opinativo, mantendo sua identidade e respeitando
a coerncia do dilogo com seus interlocutores.
A forma composicional do editorial apresenta uma introduo, cuja funo contextualizar o
tema e explicitar a posio da empresa; um desenvolvimento, onde a opinio fundamentada com
auxlio de dados histricos, discursos convocados (j-ditos) e/ou exemplos que ajudam a sustentar a
objetividade dos argumentos e uma concluso, onde se refora o posicionamento suscitado na
introduo e sustentado no desenvolvimento, para se apresentar crticas ou sugestes soluo da
problemtica evidenciada.
O olhar para a sua forma composicional est submetido ao olhar sua forma arquitetnica e
requer ateno para suas condies concretas de vida, suas interdependncias, suas relaes, suas
posies dialgicas e valorativas (BRAIT e PISTORI, 2012, p. 378).
Alves Filho (2006), explicando a tradio do editorial afirma:

Embora os editoriais de jornal possuam uma autoria muito bem delimitada e

estabilizada no atual momento, ela j passou por mudanas significativas. Indcio
disso o que ocorreu no jornalismo opinativo, nos EUA, no sculo XIX, quando,
segundo Beltro (1980), o editorial era assinado pelo editor do jornal embora com
uso apenas das iniciais do seu nome e era escrito para expressar a sua opinio
pessoal. Somente tempos depois que o editorial passou a ser usado para expressar
uma opinio representada como de carter institucional. Esse carter de autoria
301
 institucional possui, hoje, em diversas culturas, uma alta estabilidade, embora
tenhamos encontrado alguns casos que se afastam da fora centrpeta que a regula
(ALVES FILHO, 2006, p. 84).

Os resultados da pesquisa de Alves Filho (2006) apontam para aspectos da autoria desse gnero,
que tambm nos ajudam a compreender sua orientao interna e externa na realidade:
Impessoalizao a posio axiolgica que avalia os fatos almeja que essa apreciao valorativa
seja tomada como uma decorrncia-consequncia dos prprios fatos e no como um ponto de vista
subjetivado (ALVES FILHO, 2006, p. 84).
Institucionalizao a empresa quem assume a responsabilidade pelo tratamento do objeto de
sentido, pelas posies axiolgicas dispostas, eximindo o redator de implicaes jurdicas. O autor-
pessoa (a pessoa do editor) cede espao ao autor-criador (a posio axiolgica assumida pela empresa
jornalstica). Portanto, desde a introduo, na maioria das vezes, a empresa j se preocupa em lanar
recursos que vinculam a autoria do texto a uma autoria institucional.
Uso da variedade padro de linguagem Faz-se uso do prestgio da variedade culta da lngua
de modo que esse prestgio contamine os textos e contribua para dar a entender um tom de verdade
(ALVES FILHO, 2006, p. 86).
Interao entre uma instituio e indivduos-leitores O leitor se apresenta nos editoriais como
uma posio axiolgica presumida, mas no como uma instncia de dilogo direta (ALVES FILHO,
2006, p. 87).
Busca e cobrana por uma coerncia enunciativa as instituies se veem obrigadas a manter
uma coerncia enunciativa, por compromisso com o conjunto de leitores.
Ineditismo textual diferentemente do que fazem a partir das notcias, quando os jornais dispem
relatos do mesmo fato com arranjos e at (re)arranjos diferentes, o editorial se marca pelo ineditismo da
autoria.
Ao assumir uma posio a partir do editorial, portanto, a empresa, por meio do trabalho de um
autor institucional, far uso de componentes lingusticos condicionados pelas valoraes que adota,
considerando os interlocutores previstos num determinado contexto scio-histrico-ideolgico.
Investido da autoria institucional, o editorialista se empenhar em defender a posio do jornal,
conforme ilustraremos a partir da anlise.

4 ANLISE

O ano de 2013, sem dvida, constitui um marco recente da histria brasileira. O pas foi tomado
por uma onda de protestos populares, reivindicando melhorias nos servios pblicos, fim da corrupo,
entre outras questes. A motivao para o estopim foi o aumento do preo das passagens do transporte
pblico nas grandes metrpoles, onde o movimento se iniciou. Nesse contexto, as diversas mdias
passaram a noticiar, interpretar e dispor opinies sobre esse fenmeno. Esse tambm foi um momento
de palavra e contrapalavra da mdia aos contedos veiculados sobre a questo e, que por vezes,
desvelavam os aspectos positivos e negativos dos protestos num ano de pr-eleies.
Fato que em algum momento desse movimento, as multides comearam a bradar reclamaes
e gritos de ordem contra as Organizaes Globo, consideradas o maior conglomerado de empresas do
setor de mdia do Brasil, por ter apoiado o Golpe Militar de 1964, que levou os militares a permanecerem
no poder durante 21 anos da histria brasileira.
Motivado/interpelado a explicar a questo, o jornal O Globo pertencente s Organizaes,
publica no dia 31/08/2013, poca que coincide com o auge das manifestaes populares no Brasil,

302
editorial intitulado Apoio editorial ao golpe de 64 foi um erro12, onde explica, a partir de argumentos
histricos, os motivos do apoio ao golpe, assim como reafirma o compromisso com o bom jornalismo
na sociedade brasileira.
O jornal recupera o prprio discurso e o de Roberto Marinho em tempo da ditadura, como forma
de tentar legitimar o apoio ao Regime e usar disso para se desculpar pelo que chama de equvoco. O
resgate da histria o recurso potente de sustentao dos argumentos e se configura, em vrias
passagens, como a estratgia escolhida para conceder voz ao prprio tempo, a fim de que se encarregue
de mostrar que esse apoio era necessrio. O apoio de outros jornais ao golpe explicitado, no que parece
ser uma tentativa de O Globo no "pagar" sozinho por esse equvoco.
Canonicamente, o editorial de O Globo tipicamente representativo do gnero e do suporte
jornal impresso ou eletrnico, em que a autoria institucional a marca decisiva. Em sua pgina
eletrnica, O Globo apresenta a necessidade de justificar sociedade o apoio dado ao Golpe, mas, ao
mesmo tempo, exclui ser esta a nica motivao. Por isso, entrecortando o texto logo nos pargrafos
iniciais, apresenta links para outros textos relacionados, conforme se apresenta: Veja tambm:
Conhea o Memria, O GLOBO, Personalidades comentam o Projeto Memria, Jornal recupera
e relata seus 88 anos de histria, A linha editorial diante de momentos histricos.
A primeira sugesto de leitura logo para que o leitor conhea o stio Memria. Este, assim
como os outros links, so caminho leitura de textos relacionados memria de O Globo, o que ajudar
a sustentar a tese de que a motivao para publicao do editorial no somente o clamor das ruas, mas
realmente uma reflexo das Organizaes.
Das respostas que esse enunciado suscita, outro editorial, publicado pela revista Carta Capital
no dia 06/09/2013, intitulado A ingratido da Globo, constitui objeto de nossa anlise. O editorial de
Carta Capital faz contrapalavra ao texto de O Globo.
O dilogo entre os textos mencionados vai muito alm do tratamento temtico e da caracterstica
dos gneros. H um contra-ataque por parte de Carta Capital, que recupera o discurso de O Globo,
ponto a ponto, para refut-lo, ironiz-lo e rebat-lo.
A ingratido da Globo, publicado em meio eletrnico13, aparece disposto na pgina inicial do
stio de Carta Capital na sesso de poltica. O texto, assinado pelo editor da revista, apresenta marcas
de uma autoria pessoal. Portanto, o contexto de publicao e o fato de estar vinculado revista que
do a ele o estatuto de editorial, visto que essa no uma caracterstica comum aos editoriais, mas sim
aos artigos de opinio. No s em seu nome que Mino Carta, editor da revista, defende abertamente
uma posio, mas em nome da revista Carta Capital.
A existncia de marcas de autoria pessoal nesse editorial coloca por terra qualquer anlise de
gnero centrada unicamente nos aspectos internos. O texto um editorial e no um artigo de opinio
porque suas condies de produo e circulao assim determinam, j que , sobretudo, pelas marcas
de uma autoria de pessoa fsica, que assume a responsabilidade jurdica e discursiva pelo que escreve,
que o artigo de opinio difere do editorial, cuja autoria institucional expressa a posio de uma
empresa/instituio. Mas o fato de o texto de Carta Capital apresentar marcas de autoria pessoal no
gratuito, conforme a anlise tratar de mostrar ao final.
O texto, ento, iniciado a partir de um subttulo avaliativo e contundente, em que Carta Capital
rebate, de imediato, a estratgia utilizada por O Globo para justificar seu apoio: 1) Com desfaatez
suprema, 2) o jornal desculpa-se 3) enquanto evoca as razes que, 4) 50 anos atrs, pretende terem
justificado o apoio ao golpe.

12
O texto, em verso eletrnica, est disponvel no link: http://oglobo.globo.com/pais/apoio-editorial-ao-golpe-
de-64-foi-um-erro-9771604.
13
O texto est disponvel em: http://www.cartacapital.com.br/revista/765/a-ingratidao-da-globo-8943.html.

303
 Por meio de um adjunto adverbial de modo em 1, o autor institucional, doravante editorialista,
qualifica o modo como O Globo se defende. Importa, em nvel morfolgico, a escolha do substantivo
desfaatez e do adjetivo supremo na forma superlativa absoluta sinttica, para qualificar o
substantivo. Na organizao sinttica, ao avaliar em 1, prepara o lanamento do contedo avaliado: O
jornal desculpa-se. O editorialista no completa o sentido de desculpa-se, mas investe na forma
utilizada para a desculpa a partir de uma subordinada adverbial temporal: enquanto evoca as razes
que. Mais uma vez entrecorta com o adjunto adverbial de tempo 50 anos atrs, para dizer que as
razes s podem mesmo ser buscadas no passado. Posteriormente, especifica que razes so essas por
meio de uma orao subordinada adjetiva restritiva: razes que pretende terem justificado o apoio ao
golpe. Ao especificar que tipo de razo essa, o editorialista d preferncia forma verbal pretende
a fim de deixar claro que Carta Capital no acata os argumentos utilizados. J no subttulo, percebemos
os movimentos estilsticos discursivizados que dizem respeito a uma visada dialgico-valorativa de
avaliao bastante explcita prpria dos textos de opinio.
Sobre a diagramao da pgina eletrnica, no lado esquerdo, est o texto do editorial e, no lado
direito, dispe-se imagem fotogrfica tarjada de parte do editorial de O Globo. Na tarja preta, abaixo da
imagem, repete-se o subttulo, colocando-se abertamente em foco o carter responsivo de refutao ao
contedo do outro texto, convocado para o debate a partir do subttulo e da imagem.
Abaixo da tarja, apresenta-se uma chamada por links para a leitura de textos relacionados: Leia
tambm: O dia em que a Globo piscou, Globo admite erro sobre ditadura. E o resto?, A anatomia
do DOI-Codi, todos textos que apresentam, de certo modo, um ataque s Organizaes Globo.
Por fim, o editorialista inicia o texto confirmando o que j anunciara no subttulo. Contextualiza,
dizendo que a Globo cuspiu no prato em que comeu e faz aluso ao editorial de O Globo, qualificando
o jornal como o mais autorizado porta voz das Organizaes: Aludo ao editorial com que o mais
autorizado porta-voz das Organizaes, O Globo, brindou seus leitores no dia 1o. de setembro. No
mesmo trecho, utilizando-se de ironia, escolhe a forma verbal brindou e completa seu sentido com
os leitores em a Globo brindou seus leitores, para desqualificar o contedo do outro texto.
Nesse pargrafo ainda, para recuperar o discurso de O Globo, o editorialista no utiliza recursos
lingusticos comumente introdutores do discurso do outro, como serviriam de forma mostrada a orao
subordinada substantiva objetiva direta ou o discurso direto marcado por aspeamento. Prefere fazer uso
de um tipo de orao que serve concomitantemente recuperao do discurso e diretamente avaliao
do contedo: a subordinada substantiva subjetiva: Diz-se ali que apoiar o golpe de 64 foi um erro
nascido de um equvoco. A primeira orao, diz-se, descredencia O Globo como enunciador. O
advrbio de lugar ali aparece funcionando como ditico exofrico que aponta para o editorial. Logo
em seguida, o editorialista apresenta a consequncia do apoio ao golpe e convida o leitor a participar de
um raciocnio: 1)Veio a ditadura, 2) como sabemos, 3) provocada pelos gendarmes chamados pelos
donos do poder civil, entre os quais figurava, com todos os mritos, Roberto Marinho, e 4) os anos de
chumbo de alguns foram de ouro para a Globo.
Em 1, anuncia a ditadura; em 2, convida o leitor a partilhar conhecimentos histricos; em 3, por
meio de uma subordinada adjetiva explicativa, expe o motivo de a ditadura ter se iniciado e, logo
depois, revela ser Roberto Marinho um dos representantes do poder civil que a apoiou, rebatendo o
argumento disposto no 7o. pargrafo do editorial de O Globo, onde o jornal defende que grande parcela
da populao civil defendeu o golpe. O adjunto adverbial de modo com todos os mritos avalia a
participao do representante das Organizaes Globo, destacando sua influncia. Em 4, completa o
raciocnio apresentando as consequncias da ditadura, que significou anos difceis (de chumbo) para uns
e anos fceis e enriquecedores (de ouro) para a Globo. Como percebemos, os recursos explicativos
aparecem funcionando novamente a servio de uma dialgica-valorao de avaliao.
O editorialista dedicar o pargrafo posterior (segundo do texto) para expor as regalias que
qualifica como intocveis gozadas pela Globo graas aos favores proporcionados pelos ditadores e
304
denuncia: floresceu at os limites do monoplio. Posteriormente, continua: 1) O apoio de 64
prosseguiu impavidamente por 21 anos, 2) enquanto o Terror de Estado imperava. A partir da orao
subordinada adverbial temporal, ele coloca em relao o contedo das oraes 1 e 2. Na orao 1, por
meio do advrbio de modo impavidamente o editorialista qualifica a forma destemida como a Globo
apoiou o golpe por 21 um anos- adjunto adverbial de tempo que coloca em evidncia a durao do
apoio. Depois, na orao 2, utiliza o termo Terror de Estado para se referir ao regime de violncia
imposto pelo governo militar.
No mesmo pargrafo, ainda, lista os atos de violncia e de poder arbitrrio em 1 e 2: 1)
Grassavam tortura, 2) censura e 3) repetiam-se os expurgos dentro do Congresso mantido como estertor
democrtico de pura fancaria. Em 3, a partir de uma subordinada adjetiva restritiva reduzida de
particpio, especifica o Congresso como aquele que era mantido a servio da ditadura, rebatendo o
argumento de O Globo de que Jango ameaava atropelar o Congresso. Por isso, explicita a destorcida
funo do congresso de ser estertor democrtico de pura fancaria, em outras palavras, moribundo
que realiza trabalho grosseiro, mal acabado, feito s pressas para atender aos reclamos do sistema
ditatorial. Aqui percebemos o valor dos signos ideolgicos, funcionando nas escolhas lexicais a servio
de uma valorao negativa das aes do Congresso em tempo de ditadura.
Seguindo a mesma estratgia argumentativa de retomada histrica que buscou O Globo, comea
a traar sua potente contra-argumentao tambm a partir de fatos histricos. Assim, gastar os seis
pargrafos subsequentes para apresentar, em cada um deles, um fato histrico que no s visa a
desmascarar os motivos apresentados por O Globo para sustentar o que chama de equivocado apoio ao
golpe, como visa a denunciar, ao contrrio, o apoio das Organizaes ao regime militar durante os 21
anos de sua vigncia.
O terceiro pargrafo tem o objetivo de reforar a tese de que O Globo no s apoiou o golpe
como tambm o regime: Sim, 1) O Globo apoiou o golpe, 2) juntamente com demais jornales 3) como
o editorial no deixa de acentuar, 4) e tambm apoiou os desmandos do regime, 5) a comear pelo golpe
dentro do golpe que resultou no Ato Institucional n. 5. O pargrafo iniciado com um sim, advrbio
de afirmao, o que refora contedo afirmativo da orao sequente. O editorialista usa o termo
jornales para qualificar os outros jornais que apoiaram o golpe, mas enftico em deix-los para
trs, a fim de fortalecer a investida para explicitar que O Globo apoiou o regime. Assim, tambm retoma
o discurso do outro jornal a partir de uma relao conformativa que se realiza em 3, mas antes, denuncia
a participao de outros jornais no apoio, a partir do adjunto adverbial de modo em 2. Ele coloca em
relao, por meio de soma, o contedo das oraes coordenadas 1 e 4 e assim efetiva sua manobra
decisiva: A Globo apoiou o golpe + a Globo apoiou o regime. No mesmo pargrafo ainda, em 5, ele
dispor o primeiro argumento histrico que ajudar a sustentar a ideia de que O Globo apoiou o regime,
referindo-se ao golpe dentro do golpe Ato Institucional no. 5, rebatendo mais uma vez o argumento
disposto por O Globo no oitavo pargrafo, quando se refere ao temor de outro golpe.
No quarto pargrafo, explora o combate histrico de O Globo ao ento governador Leonel
Brizola (oposicionista), aos governos de estado de oposio, ao surgimento do movimento sindical
liderado por Luiz Incio da Silva.
No quinto pargrafo, denuncia o apoio de O Globo condenao do movimento Diretas J.
Apoio esse que o editorialista avalia como inapelvel. A fim de desvelar o poderio de influncia das
Organizaes nas decises polticas, o editorialista expe: 1) Rejubilou-se, 2) contudo, 3) o doutor
Roberto, 4) com a rejeio da emenda das Diretas, 5) obra magistral da Arena de Jos Sarney, 6) e com
a formao da Aliana Nacional, 7) nome fantasia da ensima, inesgotvel conciliao das elites. Em
1, o editorialista escolhe a forma verbal acompanhada da pronominal reflexiva e, a partir dessa escolha,
avalia o sentimento de Roberto Marinho ao saborear mais uma vitria poltica, da a importncia do
prefixo re. Em 2, entrecorta com a conjuno adversativa. Em 3, apresenta o sujeito. Em 4, apresenta
o motivo do (re)jubilo. Em 5, a partir do aposto, informa que a rejeio da emenda foi obra do partido
305
poltico liderado por Jos Sarney. Em 6, soma para apresentar o segundo motivo do rejubilo e, em 7,
novamente a partir de aposto, afirma ser a Aliana Nacional o nome fantasia da conciliao das elites.
No entanto, ao explicar o que seria a Aliana Nacional por meio de aposto, utiliza-se do numeral
ensima, de valor varivel, seguido do advrbio inesgotvel, qualificando a conciliao das elites.
Nesse pargrafo, observamos manobras argumentativas como: apresentao de argumentos contrrios,
soma de argumentos, uso de prefixo, uso de advrbios, de numeral, todos funcionando para uma visada
dialgico-valorativa de avaliao, que se torna a marca mais veemente em torno da qual se organizam
os movimentos discursivizados neste editorial.
No sexto pargrafo, o editorialista recupera a participao de Roberto Marinho no debate final
da corrida presidencial de 1989, entre Fernando Collor e Lula, avaliando-a como decisiva para que o
primeiro fosse vencedor das eleies. irnico ao afirmar: comandada pelo doutor Roberto em
pessoa. Aqui as aspas conferem esse efeito. Nesse pargrafo, ainda, refere-se, tambm, em tom de
denncia, aos benefcios obtidos pela Globo com Antnio Carlos Magalhes como ministro das
comunicaes do governo Sarney. dessa forma que o editorialista de Carta Capital se dedica a criticar
Marinho, rebatendo diretamente o trecho do editorial de O Globo onde seus feitos so elevados.
No stimo pargrafo, o editorialista arrolar discusso para avaliar o apoio da Globo eleio
e reeleio do presidente tucano Fernando Henrique Cardoso.
O oitavo pargrafo o ltimo que o editorialista utiliza para resgatar propriamente fatos
histricos e investir em anlises que apontam para suas causas e consequncias sem deixar de ressaltar
a participao da Globo como apoiadora irrestrita destes. Aqui o editorialista destaca o apoio das
Organizaes aos candidatos tucanos nas eleies de 2002, 2006 e 2010, mas antes ironiza: Fernando
Henrique deixou saudades. O editorialista usa esse apoio mais recente da Globo aos candidatos ao
governo ditos de direita para retomar e destacar o apoio dado ao golpe de 1964: 1) E a adeso macia
campanha miditica, 2) que como em 1964, coloca 3) jornales e quejandos de um lado s, ento a favor
do golpe, nos ltimos dez anos contra um governo tido de esquerda. Em 2, explica que o apoio macio
de hoje equivale ao apoio macio ao golpe de 1964. Em 3, pejorativamente, usa mais uma vez o termo
jornales e o soma a quejandos para se referir aos que a eles se filiam. E continua: 1)Vale observar,
2) alis, 3) que mesmo no instante do pretenso arrependimento, 4) O Globo de domingo passado
desfralda os mesmos argumentos de 50 anos atrs. Em 1, usa expresso de advertncia que ser
completada pela subordinada subjetiva em 4. Em 2, entrecorta com alis, cujo funcionamento serve a
chamar ateno para o argumento decisivo que ser apresentado. Em 3, introduz contedo a partir do
sentido de concesso e, somente em 4, completa o sentido da subordinada substantiva subjetiva, onde o
verbo desfralda serve ideia de inutilidade dos argumentos, conforme vem defender adiante,
recuperando de forma resumida e irnica os argumentos histricos que ajudaram a compor o discurso
de O Globo: Donde a evocao da diviso ideolgica do mundo sombra lgida da Guerra Fria,
aprofundada no Brasil pela radicalizao de Joo Goulart. Enfim, renova-se o aviso fatdico: a marcha
da subverso estava s portas. Eu as espero em vo at hoje. O rebate aqui diretamente ao 10o
pargrafo do editorial de O Globo, onde se contextualiza como perigo a diviso ideolgica do mundo
entre direita e esquerda e seus reflexos no Brasil.
Esse efeito de ironia se d a partir do uso de expresses que servem a desmascarar o suposto
medo que motivou a ao de apoio ao golpe: sombra locuo adverbial; lgida adjetivo que
significa muito fria, o que em outras palavras seria sombra muito fria da Guerra Fria; aprofundada
no Brasil pela radicalizao de Joo Goulart orao subordinada adjetiva explicativa reduzida de
particpio; aviso fatdico o adjetivo qualificando o substantivo. Observamos que o editorialista evita,
de qualquer maneira, retomar de forma explcita o discurso de O Globo, mas no o deixa de faz-lo
medida que o retoma indiretamente, acrescentando elementos lingusticos que permitem sua avaliao
irnica e negativa, conforme vimos.

306
 O nono e o dcimo pargrafo, o editorialista dedica a criticar o mundo jornalstico e as relaes
de poder existentes nesse campo. No dcimo terceiro pargrafo, investe na crtica aos produtos culturais
produzidos por Globo, para defender que no somente do ponto de vista do jornalismo que ela
destrutiva. Para tanto, usa o adjetivo deletria para qualificar as Organizaes. Cita a existncia de
ensaios escritos no exterior para analisar a influncia negativa da programao, inclusive de telenovelas,
as quais qualifica como vulgarizadoras de uma viso burguesota, movida a consumismo e cultura de
aparncia, visceralmente apoltica, andina e inodora. Observemos nesse trecho a escolha por uma
linguagem rebuscada e as avaliaes que se do por meio de adjetivos como burguesota burguesa
pequena, apoltica sem contedo poltico, andina suavizadora da dor, inodora sem cheiro
e, tambm, da orao subordinada adjetiva explicativa reduzida de particpio: movida por consumismo
e cultura de aparncia. Antes de dispor os adjetivos, o editorialista modifica seus sentidos a partir do
uso do advrbio de modo visceralmente que poderia ser lido como profundamente.
No penltimo pargrafo do texto, ele retoma a crtica ao editorial de O Globo e ataca sua
qualidade, afirmando que de mediocridade e superficialidade doridas. Ainda ironiza as escolhas
lingusticas do outro editorialista, a estratgia argumentativa que usa e afirma serem insinceros os
argumentos, como se pode observar no trecho: no somente pela lida difcil com o vernculo, mas
tambm pela demonstrao, linha a linha, palavra a palavra, e, mais ainda, no desenrolar do raciocnio
central, da sua insinceridade orgnica. Depois dessa avaliao zombeteira, que nos faz compreender o
porqu do uso rebuscado da linguagem, efetivando-se por meio de escolhas lexicais refinadas, cujo
objetivo achatar o outro em todos os sentidos, inclusive pelo domnio da linguagem, o editorialista de
Carta Capital explicita o motivo de O Globo ter publicado o editorial: Surge, de resto, da covardia
diante das manifestaes anti-Globo e, como de hbito, aferra-se hipocrisia tpica dos senhores da casa
grande, velhacos at a medula. Os adjuntos adverbiais aparecem entrecortando a ordem direta das
oraes. Por fim, o editorialista qualifica a ao de O Globo como aquela que se aferra hipocrisia
dos senhores da casa-grande, expresso que j usara para se referir ao mundo jornalstico, s suas
relaes de poder e ao abuso dele por parte dos mandatrios ou daqueles que esto em posio superior
como agentes da hierarquia, aos quais qualifica com o aposto: velhacos at a medula. A expresso
velhacos at a medula mais uma vez organiza-se sob o princpio do valor ideolgico dos signos, em
que o velhacos pode ser lido como safados, astutos.
Por fim, o editorialista tece a concluso no ltimo pargrafo, buscando reforar a tese que lanou
na introduo e que tratou de sustentar a partir de argumentos histricos. Mais uma vez critica a
confisso global e lamenta a falta de debate em torno da publicao de O Globo.

Esta a gente que gosta de brigar na proporo de cem contra um, se possvel mil,
sem mudar o nmero de quantos ousam confront-los. 1) Incrvel, 2) embora natural,
3) inescapvel, 4) nesta pasta vscida e maligna que compe a verdade factual do pas
da casa-grande e da senzala, 5) a falta de um debate em torno da peculiar confisso
global [...]6) Que dizem os jornales acusados de conivncia pelo O Globo? Que
dizem as lideranas partidrias? E o Congresso? 7) Nem fale das figuras governistas
e parlamentares que at agora enxergam na Globo um sustentculo indispensvel
(CARTA..., 2013, p. s/p).

Em 1 e 3, os adjetivos qualificam a realidade da casa-grande e da senzala, o que pode ser lido

como dos fortes e dos fracos, que participam de uma briga desigual, na qual Carta Capital, sozinha,
validando o grito de alerta de seu editor, levanta a voz contra os fortes as Organizaes Globo. O
editorialista avalia como peculiar a confisso de O Globo. Em 5, completa o raciocnio lamentando a
falta de debate em torno da publicao. Em 6, convoca ao debate todos aqueles aos quais denuncia como
307
negligentes. Faz isso em tom provocativo, por meio de perguntas que dirige ao leitor a fim de mant-lo
engajado no raciocnio final. Em 7, desfere a ltima crtica diretamente aos polticos, aos quais, por meio
de uma orao subordinada adjetiva restritiva, especifica serem os que veem na Globo um sustentculo,
que avalia como indispensvel.

5 CONSIDERAES FINAIS

Percebemos em todo o discurso de Carta Capital, os signos ideolgicos sendo utilizados de

maneira a avaliar negativamente o discurso de O Globo, assim como os movimentos avaliativos
discursivizados para refutao do outro discurso e para sustentao de novos argumentos. O discurso de
O Globo sempre recuperado numa posio de distanciamento que permite ao editorialista de Carta
refut-lo por meio de ironias, especificaes e explicaes que se concretizam na forma de escolhas
lexicais (adjetivos, substantivos, formas verbais delocutivas) e por meio de elementos da construo
sinttica, como oraes subordinadas adjetivas restritivas e explicativas, apostos, adjuntos adverbiais de
modo, cujo funcionamento serve a uma visada dialgico-valorativa de avaliao.
A anlise demonstra o possvel investimento nas categorias da gramtica normativa como uma
possibilidade concreta a uma Anlise Dialgica do Discurso (ADD), cujo dispositivo de anlise e
interpretao herda da lingustica o respaldo para a observao do funcionamento de aspectos
lingusticos do discurso, sem desconsiderar suas dimenses extralingusticas.

6 REFERNCIAS

ACOSTA PEREIRA, R; RODRIGUES, R. H. 2010. Os gneros do discurso sob a perspectiva da Anlise

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308
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Textuais (SIGET), 4., Tubaro, SC. Anais... Tubaro: UNISUL, p. 1761-1775.

309
 UMA LEITURA CONDICIONAL PARA ORAES INTRODUZIDAS PELO
QUANDO EM CRNICAS DO PERODO CLSSICO DO PORTUGUS

Bruna Plath Furtado, mestre, Unespar/Campo Mouro, brunaplath@hotmail.com

RESUMO: Para o desenvolvimento deste trabalho, o qual apresenta resultados de pesquisa

vinculados ao projeto de TIDE, propusemo-nos a descrever, sob uma perspectiva terica
funcionalista (HALLIDAY, 2004), como se estabelece uma relao condicional em perodos
oracionais cuja clusula, tradicionalmente denominada como subordinada, introduzida pelo
conectivo quando. Como corpora, selecionamos a Chronica de El-Rei Affonso V (volumes I, II
e III) e a Chronica de El-rey Dom Diniz (volumes I e II), as quais pertencem ao perodo clssico
da lngua portuguesa, incio do sculo XVI, e cuja autoria se atribui ao cronista Rui de Pina.
Considerando-se que autores como Neves (2011) e Hirata-Vale (2005) descrevem a
produtividade desse tipo de estratgia em corpora de portugus atual, nosso objetivo verificar
as condies lingusticas que propiciam uma leitura condicional a clusulas que, pela tradio
gramatical, so classificadas, pela ocorrncia do conector quando, como temporais em textos
pertencentes a um perodo em que constata-se a relevncia das alteraes lingusticas do
portugus. Assim, empreendemos uma descrio do uso do conector quando ao atribuir s
oraes uma relao de condio, verificando, para isso, quais condies lingusticas
aspectuais, modo-temporais e semnticas propiciam uma interpretao condicional a clusulas
vinculadas pelo conector quando, em textos do final da fase arcaica da lngua portuguesa para,
desse modo, pretendemos contribuir para os estudos acerca da relao de condio entre duas
clusulas e ampliar a viso lingustica a respeito das relaes semnticas estabelecidas pelas
clusulas em portugus.

Palavras-chave: Relao condicional. Conector quando. Funcionalismo.

310
A CONSTITUIO IDEOLGICA NO DISCURSO SOBRE O ADOLESCENTE EM
CONFLITO COM A LEI: INTERFACES SOCIAIS, HISTRICAS E POLTICAS

Angela Ribeiro Vidal CYPRIANO, (PG -PLE - UEM), angela.cypriano@gmail.com

Paula Adriana de Oliveira da SILVA, (PG- PLE - UEM), paulaadriana04@gmail.com

RESUMO: Este estudo intenciona analisar os efeitos ideolgicos da linguagem vinculados

temtica do adolescente em conflito com a lei, no discurso oral da jornalista do telejornal SBT
Brasil, Rachel Sheherazade, sob a gide da Anlise Crtica do Discurso, tambm conhecida
como ACD. Por se tratar de uma teoria social do discurso, considerada multidisciplinar.
Devido a essa natureza, fundamenta seu conceito de ideologia a partir de Thompson. ento a
partir desse pressuposto que feita a anlise do corpus doravante proposto, a fim de identificar
os mecanismos utilizados como maneira de perpetuar a ideologia dominante. Como propsito
primeiro da ACD, preciso identificar esses mecanismos a fim de construir uma nova proposta
de educao lingustica para que seja possvel transformar essas relaes de dominao e poder
existentes em nossa sociedade.

Palavras-chave: Anlise Critica do Discurso. Ideologia. Dominao e poder.

311
 MULTILETRANDO COM OS BARBIXAS: A VDEO-PIADA COMO PRTICA DE
LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA
Clia Tamara Colho, (PG - PLE/UEM - Universidade Estadual de Maring),
celiatamara@uol.com.br
rica Fernanda Zavadovski Kalinovski, (PG - PLE/UEM - Universidade Estadual de
Maring), ericafzk@gmail.com
Natlia Barros da Silva Gomes, (PG - PLE/UEM - Universidade Estadual de Maring),
nataliabsgomes@gmail.com
Viviane Favaro Notari, (PG - PLE/UEM - Universidade Estadual de Maring),
vivi_notari@hotmail.com

INTRODUO
A partir da Teoria do Multiletramento e ancorado nos pressupostos tericos do Interacionismo
Scio-Discursivo (ISD), este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de leitura e escrita de
gneros multimodais, a qual voltada para o ensino e aprendizagem de leitura em diferentes modos
semiticos e aplicvel ao ensino mdio. Com base em autores como Soares (2004), Kleiman (1995),
Tfouni (2000), Rojo (2010), Capristano (2010), Moterani (2013) e Oliveira (2010), apresentamos as
diferenas entre alfabetizao e letramento, as concepes propostas por Street (1989) de letramento
autnomo e ideolgico, bem como um referencial acerca do surgimento do conceito de multiletramento.
Todo esse escopo terico encontra-se na perspectiva de discutir a importncia da criao de enventos de
multiletramento em situaes de sala de aula. Para tanto, explicitaremos acerca do modelo terico,
expondo o material e explicando o intuito e a funcionalidade da proposta.
Nesse sentido, ao longo da prtica de leitura e escrita proposta, os gneros utilizados foram a
piada impressa e a vdeo-piada, por meio de dois enunciados. O primeiro deles foi retirado de um site
popular de piadas, chamado Os vigaristas. J o segundo faz parte do arquivo de vdeos do site oficial
da Cia. Barbixas de Humor. Ambos foram selecionados por trazerem um contexto de relao entre pais
e filhos na roupagem humorstica, elementos que esto presentes na realidade da maior parte dos jovens,
o que condiz com a perspectiva do letramento, considerando a possibilidade de trabalhar a linguagem
inserida nas prticas sociais relevantes ao corpo social.
Tais pressupostos terico-metodolgicos auxiliaram na inter-relao dos gneros mencionados
e do contedo pragmtico impropriedades da linguagem, por meio de uma prtica de leitura e escrita
envolvendo perguntas e uma produo textual, de modo a orientar os alunos a trabalharem sua percepo
de leitura como uma construo social da linguagem, uma apropriao das discursividades em jogo.
Essa proposta pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o professor, por meio
dela, tem a oportunidade de desenvolver um trabalho ancorado nos Parmetros Curriculares Nacionais
(1997, p. 49), os quais preveem que formar escritores competentes supe [...] uma prtica continuada
de produo de textos na sala de aula [...] e uma aproximao das condies de produo s
312
circunstncias nas quais se produzem esses textos. Alm disso, um trabalho que dialoga com o
cotidiano social do aluno e proporciona um ensino com significado real.

MODELOS DE LETRAMENTO
O primeiro passo para iniciar as reflexes acerca do letramento diferenci-lo da alfabetizao,
isso porque foi a partir da necessidade de ampliar as discusses sobre o ensino e aprendizagem de leitura
e escrita na escola, at ento restrito a alfabetizar, que o conceito foi criado. Conforme Soares (2004),
esse movimento de emergncia de um novo termo pode ser notado nos apontamentos da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). Em 1958, o rgo constatou que a
codificao e a decodificao de palavras j no eram mais suficientes para as prticas modernas. Anos
depois, em 1970, a Unesco definiu o conceito de analfabetismo funcional, ou seja, pessoas alfabetizadas
que no conseguem compreender e interpretar enunciados simples da vida social.
Ainda de acordo com Soares (2004), essas novas formas de pensar o ensino da lngua trouxeram
tona a necessidade de considerar as prticas sociais de leitura e escrita como questo fundamental, o
que ocorreu simultaneamente em sociedades distanciadas geogrfica, scio, econmica e culturalmente.
Assim, ao longo da dcada de 1980, houve o advento do letramento no Brasil, da literacia em Portugal,
do illettrisme na Frana e tambm o emprego do termo literacy, nesse mesmo sentido, tanto nos Estados
Unidos quanto na Inglaterra.
Diante disso, importante pontuar, brevemente, quais so as principais diferenas entre a
alfabetizao e o letramento. Segundo Goulart (2006), alfabetizar se trata de um processo de codificao
e decodificao de sons em letras e vice-versa, ou seja, tem o foco na estrutura lingustica. Rojo (2010,
p. 23) completa esta noo ao explicar que alfabetizar-se pode ser definido como a ao de se apropriar
do alfabeto, da ortografia da lngua que se fala. Isso quer dizer dominar um sistema bastante complexo
de representaes e de regras de correspondncia entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas) numa
dada lngua. Essa forma de ensino, portanto, visa que o aluno saiba ler e escrever, mas sem lidar com
a linguagem em toda sua amplitude social. Enquanto isso,

o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais de linguagem que

envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou no
valorizados socialmente, locais (prprios de uma comunidade especfica) ou globais,
recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola, etc.),
em grupos sociais e comunidades diversificadas culturamente (ROJO, 2010, p. 26,
grifo nosso).

Nesse sentido, o letramento se diferencia da alfabetizao, principalmente, ao trazer uma

percepo de leitura que engloba a construo social dos significados, assim como defende Moita-Lopes
(1994). O ensino da lngua passa a no estar focado apenas na estrutura, nos sons, nas letras, na
313
gramtica, na decodificao, mas a trabalhar tambm com os contextos socioeconmicos, culturais e
histricos. Como ressalta Goulart (2006, p. 450), o letramento envolve a incluso e participao dos
sujeitos no tecido social por meio da apropriao de diferentes discursividades da linguagem escrita,
de modo que no processo de aprendizagem o aluno consegue transitar pelas duas modalidades de
linguagem (oral e escrita) e ajust-las de acordo com as situaes de uso na sociedade.
A partir dessa perspectiva, destaca-se a importncia de o ambiente escolar criar eventos de
letramento que possam integrar os alunos s prticas de leitura e escrita que sejam relevantes
socialmente. Esses eventos seriam caracterizados como ocasies em que um ou mais fragmentos de
escrita fazem parte, integralmente, das interaes e dos processos interpretativos dos participantes
(ROJO, 2010). Assim, trabalhar com os letramentos em sala de aula consiste em criar tais eventos, em
forma de atividades de leitura e escrita, de modo que os alunos sejam levados a lidar com os textos, no
apenas no sentido de decodific-los, mas desenvolver habilidades para dar conta de comparar, julgar,
refletir etc. (GOULART, 2006). Isso porque, ainda de acordo com Goulart (2006), os conhecimentos de
uma sociedade letrada esto ligados s questes artsticas, filosficas, prticas, assim como aos gestos,
hbitos e atitudes que constituem valores sociais e que so mobilizados no uso da linguagem.
Para Soares (2004, p. 7), o conceito de letramento e o de alfabetizao ainda se mesclam, se
superpem, frequentemente se confundem, no Brasil. No entanto, as prprias condies de vida em
sociedade exigem, em certa medida, diversos letramentos o que ficar mais evidente quando tratarmos
do modelo ideolgico, proposto por Street. Por isso, o letramento um processo que continua depois
da alfabetizao e existe tambm nas manifestaes de linguagem que a antecedem (CORRA, 2007,
p. 270). Sendo assim, a alfabetizao no deixa de ter o seu lugar no ensino e de ser fundamental para a
aprendizagem da lngua, mas os indivduos precisam ter condies de acesso s prticas sociais de leitura
e escrita.
Partindo do entendimento do que letramento, bem como dos novos estudos a esse respeito, o
que viabilizou sua pluralidade de interpretao/definio, apresentaremos, a partir de agora, as duas
concepes de letramento propostas por Street, uma vez que Capristano (2010, p. 14) aponta que Street
(1989) [...] procura entender e sistematizar os diferentes modos de conceber o letramento em duas
perspectivas distintas, chamadas respectivamente de modelo autnomo e modelo ideolgico.
Em se tratando do letramento autnomo, considera-se que ele predominante na escola, tanto
que tambm pode ser denominado de letramento escolar. Nesse vis, a escrita vista como um produto
completo em si mesmo (STREET, 1984 apud MOTERANI, 2013) e, portanto, a leitura de um texto
escrito, por exemplo, fruto de seu funcionamento interno e lgico, como se no houvesse interferncias
externas, assim, a escrita se bastaria em si mesma. Isso corresponde a dizer que a leitura uma mera
decodificao das informaes presentes exclusivamente no texto.

314
 Capristano (2010, p. 16), com base em Mortatti (2004, p. 102), afirma que o letramento
autnomo visa focalizar, meramente, a dimenso tcnica e individual do letramento e, como
consequncia, considerar as atividades de leitura e escrita como neutras e universais, independentes dos
determinantes culturais e das estruturas de poder que as configuram, no contexto social. Assim, a escola
como nico espao capaz de desenvolver o letramento, homogeneza as prticas de leitura e escrita,
considerando-as como iguais para todos e em qualquer contexto social e cultural.
Outra caracterstica dessa concepo a de considerar, veementemente, a dicotomia entre fala
e escrita, de forma que aquela inferior a esta, j que a fala no tem possibilidade de desenvolver
habilidades cognitivas nos indivduos, por ser fragmentria, no planejada, no normatizada etc., tarefa
que somente a escrita seria capaz de realizar, por ser sempre fruto de um planejamento, respaldada em
normas e, como consequncia, completa. Desse ponto de vista, o letramento considerado como a
causa do desenvolvimento de habilidades cognitivas de indivduos e de grupos que passam a incorporar
um sistema de escrita em suas atividades (CAPRISTANO, 2010, p. 15, grifo da autora).
Diante disso, Moterani (2010) enfatiza que quem domina a escrita e tudo que a envolve detm
o poder, sendo que h uma relao dicotmica entre aqueles que dominam o cdigo escrito, considerados
alfabetizados, portanto, letrados (pois, para essa vertente, a alfabetizao a nica condio para se
tornar letrado) e que, mais do que apenas dominar a leitura e a escrita, sabem utiliz-las com competncia
em suas atividades sociais, em detrimento dos analfabetos, tambm entendidos como iletrados, pr-
letrados ou, ainda, no letrados. Isso gera, consequentemente, a marginalizao dessa populao, uma
vez que a escrita vista como status e apenas quem a domina tem ascenso social.
Na tirinha abaixo, possvel visualizar todas essas questes, compreendendo que um indivduo
letrado seria aquele que possuiria cultura, erudio ou profundo conhecimento literrio
(CAPRISTANO, 2010, p. 12):

Imagem 01 Tirinha da Mafalda.

Fonte: < http://clubedamafalda.blogspot.com.br/2007_04_01_archive.html>. Acesso em: 20 jun. 2015.

315
 A tirinha representa a viso irnica de Mafalda14 a respeito da forma como as prticas de leitura
e escrita so vistas na escola, por serem restritas a esse ambiente e reduzidas, justamente, erudio,
cultura e ao que se considera como o domnio literrio. Embora o dilogo entre Mafalda e Susanita no
tenha um sentido aparente, uma vez que no h qualquer relao com o contexto sociocultural onde elas
esto inseridas, o que importa o conhecimento literrio, o qual reduzido forma como as palavras
so articulas, voltando-se s tradicionais cartilhas; a letra cursiva do enunciado presente nos quadrinhos,
que remonta importncia que a escrita representa e a prpria sonorizao da conversa, assemelhando-
se a de um poema.
Nesse sentido, o modelo autnomo de letramento foi, no decorrer do tempo, sendo questionado
por alguns autores, pois, sua perspectiva fechada e neutra j no dava conta de explicaes mais
complexas. Desse modo, muitas de suas convices foram colocadas em cheque, o que possibilitou o
surgimento de um novo vis terico: o modelo ideolgico de letramento.
Soares (2009, p. 75), ao apresentar a viso de Street sobre letramento, afirma que este tem um
significado poltico e ideolgico de que no pode ser separado e no pode ser tratado como se fosse um
fenmeno autnomo, ou seja, a funo da escrita e da leitura extrapola o meramente tcnico e se
relaciona, especialmente, com o social. Isso pode ser afirmado uma vez que mesmo as concepes que
se apresentam como neutras (letramento autnomo), camuflam pressuposies culturais e vises
particulares do mundo social, interessadas em sustentar determinadas relaes de poder, sendo, por isso,
ideolgicas (OLIVEIRA, 2010, p. 333). Leitura e escrita so, portanto, constitudas nas prticas sociais
e carregam em si as ideologias dos contextos onde circulam, fato que comprova o seu carter no neutro,
por estarem refletindo as relaes de poder sociais.
No modelo ideolgico, as prticas de letramento so social e culturalmente determinadas,
logo, os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e
instituies em que ela foi adquirida (KLEIMAN, 1995, p. 21). Percebe-se que a interpretao da
leitura e o processo de escrita por parte dos indivduos relacionam-se diretamente com os contextos nos
quais eles tm contato com esse material. Assim, leitura e escrita so adquiridas em contextos sociais,
os quais influenciam a aquisio dos sujeitos, que dependem dessas instituies para atriburem
significado ao que leem e/ou escrevem. Nesse momento, ento, esses indivduos refletem as ideologias
que os constituem (CAPRISTANO, 2010).
A partir dessa concepo de letramento, leitura e escrita passam a ser vistas como um processo,
no mais como um produto. Considera-se, como consequncia, de acordo com Capristano (2010, p. 8),
fatos tais como quem escreve, para quem escreve, com quais finalidades, em que condies, a partir de

14
Personagem criada em 1962 pelo cartunista argentino Quino.

316
quais gneros discursivos etc.. Essas condies de produo dos textos so fundamentais para a
compreenso e para o processo de escrita, uma vez que essas informaes constituem a base de qualquer
material e esto intimamente relacionadas com as ideologias sociais.
A relao entre letramento e alfabetizao, nesse modelo, tambm oposta ao que postula o
modelo autnomo. Enquanto neste, como apresentado anteriormente, a alfabetizao uma condio
para o surgimento do letramento, na perspectiva ideolgica, considera-se que a alfabetizao apenas
uma forma das diversas que o letramento pode assumir (CAPRISTANO, 2010, p. 10). Logo, pelo fato
de todos os contextos sociais envolverem, direta ou indiretamente, a escrita, no modelo ideolgico,
nega-se, tambm, a possibilidade de existir, em sociedades que se organizam a partir de um sistema de
escrita, iletrados, pr-letrados ou, ainda, no-letrados, uma vez que no associa diretamente
alfabetizao letramento (CAPRISTANO, 2010, p. 10). Uma pessoa no alfabetizada que capaz de
apanhar um nibus, mudar o canal da televiso, escolher um produto da marca que mais lhe agrada ou
que sempre usa, fazer clculos para pagar conta e conferir o troco, dentre muitas outras atividades, possui
algum grau de letramento, pois est em contato com o material escrito em uma prtica social (definio
bsica de letramento ideolgico). Em sntese, como afirma Tfouni (2000, p. 38),

O que se nota, portanto, o fato de o letramento poder atuar indiretamente, e

influenciar at mesmo culturas e indivduos que no dominam a escrita. Esse
movimento mostra que o letramento um processo mais amplo do que a alfabetizao,
porm intimamente relacionado com a existncia e influncia de um cdigo escrito.

Assim, com base nessa interpretao,

busca-se mostrar a variedade e a complexidade dos letramentos e, tambm,

desafiar algumas suposies dominantes sobre o letramento, situando as prticas de
letramento no contexto do poder e da ideologia, e no como uma habilidade neutra e
tcnica (STREET, 1994, p. 01 apud CAPRISTANO, p. 8).

Nesse modelo, portanto, considera-se a existncia de letramentos, no plural, contrapondo, uma

vez mais, a viso autnoma de letramento. Moterani (2013), ao apresentar um mtodo para trabalhar
escrita a partir da concepo de letramento ideolgico, sintetiza as principais concepes da viso
ideolgica de letramento:

Tabela 1
Modelo ideolgico de letramento Principais caractersticas
As prticas de letramento so social e culturalmente determinadas.
As prticas de letramento mudam segundo o contexto.
Os eventos de letramento propiciam diferentes maneiras de se interagir com o texto escrito.
Leva em conta a variedade lingustica, e no apenas o modelo dominante de linguagem.

317
 O letramento um mecanismo que ocorre na interao entre o processo interno do indivduo e o
social.
O papel social do indivduo na sociedade determina as prticas de letramento.
O tipo de letramento depende do interlocutor e do contexto.
Fonte: Moterani (2013, p.139).
Como observamos, as divergncias entre as duas concepes so bem visveis. Para que fique
mais claro, apresentaremos, a seguir, um quadro comparativo proposto por Capristano (2010):

Tabela 2
Modelo autnomo Modelo ideolgico
(1) focaliza a dimenso tcnica e individual do (1) focaliza a dimenso social do letramento,
letramento. considerando e reconhecendo uma multiplicidade de
letramentos.
(2) considera as atividades de leitura e escrita (2) considera que as atividades de leitura e escrita
como neutras e universais, no submetidas s esto fortemente ligadas a contextos culturais
injunes culturais e s estruturas de poder que especficos e que esto sempre e necessariamente
configuram essas atividades no contexto vinculadas s relaes de poder e s ideologias que
social. permeiam a vida em sociedade;
(3) defende que a escrita seria um produto, (3) defende que a escrita seria um processo, sempre
sempre idntico a si mesmo. determinado por suas condies scio-histricas de
produo.
(4) defende uma viso dicotmica das relaes (4) questiona a viso dicotmica das relaes
fala/escrita. fala/escrita.
(5) correlaciona aquisio de um sistema de (5) crtica ideia de que a aquisio de uma escrita
escrita com desenvolvimento cognitivo. causaria desenvolvimento cognitivo. Mostra que
(...) as habilidades cognitivas que o modelo
autnomo de letramento atribui universalmente
escrita consequncia da escolarizao
(KLEIMAN, 1995, p. 25).
(6) atribui qualidades intrnsecas escrita e, (6) nega veementemente a existncia de qualidades
por extenso, aos povos ou grupos que a intrnsecas escrita e, por extenso, aos povos ou
possuem. grupos que a possuem.
(7) promove uma correlao direta entre (7) considera que a alfabetizao apenas uma das
alfabetizao e letramento, considerando a diversas formas que o letramento pode assumir.
primeira como condio essencial para o Nega a possibilidade de existir, em sociedades que
segundo. Ainda: concebe como letrado o se organizam tambm a partir de um sistema de
individuo que no apenas domina as escrita, iletrados, pr-letrados ou, ainda, no-
habilidades de ler e escrever, mas, tambm, as letrados, uma vez que no reduz o letramento a
usa de forma competente. alfabetizao.
Fonte: Capristano (2010, p. 10-11).

A RESIGNIFICAO DAS PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA

O multiletramento enquanto prtica da escola contempornea surge da necessidade emergente
da utilizao de outras semioses nas aulas de Lngua Portuguesa. O desafio do trabalho com gneros
textuais multimodais tem sido motivo de muitos estudos no campo de ensino e aprendizagem de lngua
materna.. Na publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, as diretrizes para o
318
Ensino Fundamental brasileiro apoiam-se fortemente em concepes tericas relativamente recentes e
inovadoras, alm de trazer a noo de gnero para o primeiro plano do debate didtico. Nessa
proposio, todo o texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que
os determinam (BRASIL, 1998, p.21). Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem por gneros
discursivos passa a refletir sobre uma experincia didtica que abarque outras linguagens, tais como a
visual, a sonora, a gestual, dentre outras formas, tomando por base a proposta terica do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 1999).
Para tanto, o olhar do professorado deve perpassar a confeco de sequncias didticas, a fim
de evidenciar como a linguagem verbal e a no verbal influenciam as formas de agir, de pensar e de
construir a realidade social por meio da vinculao de arqutipos emocionais, constructos universais, os
quais perpassam as normatizaes e os padres aceitveis e reconhecidos pela sociedade
(FAIRCLOUGH, 2008). O trabalho com gneros multimodais reconhece a importncia dos mecanismos
enunciativos e de textualizao, vinculados nesse tipo de texto, j que estabelece as marcas de coerncia
pragmtica e temtica (BRONCKART, 2003). Convm ressaltar que esses textos so visualmente mais
informativos e requerem dos leitores um letramento multimodal (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001;
DIONSIO, 2006; ROJO, 2009) para interpretarem aspectos lingusticos, visuais e, assim,
compreenderem os efeitos de sentido presentes no texto.
Salienta-se, tambm, nos estudos do multiletramento o fomento de uma anlise crtica e
reflexiva das ideologias discursivas (ALTHUSSER,1985) personificadas pelas suas personagens, a fim
de identificar as hegemonias dominantes, as quais so responsveis tanto pela transmisso quanto pela
rearticulao das prticas discursivas, uma vez que os dilemas apresentados ao pblico, durante a
histria, geram novas combinaes discursivas pelo seu reuso no discurso do cotidiano por meio da
manifestao da intertextualidade e da interdiscursividade (BAHKTIN, 2003). A utilizao desse tipo
de literatura popular, no ambiente escolar, possibilita a socializao das convenes discursivas, bem
como propiciam experincias significativas com a linguagem, contribuindo para a implementao das
relaes interativas entre os sujeitos (ROJO, 2013).
inegvel a importncia dos gneros multimodais, tanto que seu uso passa a ser didatizado,
como mecanismo de amplificao dos leitores com outras linguagens. Dessa maneira, a linguagem
fluida e oralizada ancorada pelas imagens um mecanismo que seduz, ao mesmo tempo, manipula
discretamente seus leitores por meio dos esteretipos sociais disseminados pelas personagens dos textos
multimodais. Nesse sentido, entende-se que esse gnero se presta a atividades de letramento escolar por
se tratar de uma prtica discursiva emergente, ligada apario de novas motivaes sociais, que so
resultantes de novas circunstncias de comunicao associadas produo tecnolgica, constituindo,
assim, um novo ambiente de interao social que precisa ser estudado e didatizado.
319
 Para tanto, necessrio uma escola voltada para a formao de um sujeito histrico e social, que
no desvincula do seu contedo programtico os textos da cultura popular (BRASIL, 1998), alm de
possibilitar aos alunos desenvolverem e aprimorarem as suas capacidades lingusticas, cognitivas e
discursivas (BRONCKART, 2003) para que possam se tornar multiletrados, ou seja, interpretar e
analisar textos multimodais (NASCIMENTO, 2009).
A emergncia dos textos multimodais na sociedade contempornea passou a exigir o domnio
de outras semioses, direcionando a escola a reedificar o processo de ensino e aprendizagem de lngua
portuguesa, as quais possibilitem ao aluno atribuir sentido as mensagens oriundas de mltiplas fontes
de linguagem, bem como ser capazes de produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de
linguagem (DIONISIO, 2005, p.159). Essa questo a parte norteadora desta pesquisa, pois acredita-
se que a ampla circulao de distintos gneros, na esfera escolar, possibilita ao aluno a aquisio das
prticas sociais de leitura e escrita, a fim de que o indivduo possa dar conta da demanda da vida, da
cidadania, do trabalho em uma sociedade cada vez mais globalizada, de alta circulao de informao e
comunicao. Para tanto, precisa-se de uma viso situada da lngua em uso e do fomento de prticas
didticas plurais e multimodais (ROJO, 2009), recriando uma escola que se volte para e pela vida em
sociedade.

MODELO TERICO DE MULTILETRAMENTO: UMA PROPOSTA DE LEITURA PARA O

ENSINO MDIO
A metodologia utilizada nesta etapa do trabalho consiste na confeco de um material terico-
metodolgico, uma vez que a ao educativa sobre a realidade no deve ser sinnimo de transferncia
de conhecimento, mas constitui-se em um ato dinmico, de permanente descoberta por meio da interao
com o outro. Dessa maneira, a pesquisa situa-se na busca essencial de ultrapassar a distino entre
conhecimento e ao, na medida em que acreditamos que, antes de intervir no ambiente escolar,
necessrio conhec-lo.
Portanto, esta proposta inicia-se com a explorao das caractersticas da piada impressa, a fim
de que possamos traar metas e objetivos coerentes com a expectativa e com a realidade dos sujeitos
envolvidos e preparar os alunos para a posterior utilizao do texto multimodal vdeo-piada. Esses
questionamentos destinam-se s aulas de lngua portuguesa do ensino mdio, principalmente no que diz
respeito ao contedo pragmtico selecionado: impropriedades da linguagem (ambiguidade, cacofonia,
eco, prolixidade, obscuridade, pleonasmo, clich, etc.). Assim, ambos os questionrios (piada impressa
e vdeo-piada) envolvem perguntas de cunho social, interativo e discursivo, a fim de que a aula seja uma
ferramenta didtica-social.
Dessa forma, espera-se que a proposta didtica referente utilizao dos gneros multimodais
nas aulas de lngua portuguesa esteja pautada no monitoramento constante da prxis pedaggica, na
320
medida em que precisa ser efetivado um processo de ensino e aprendizagem eficiente e democrtico de
leitura e escrita, os quais introduziram uma distncia entre o sujeito falante e a sua linguagem e lhe do
os meios de dominar simbolicamente o que at ento dominava de forma prtica: a linguagem, o espao
e o tempo (LAHIRE, 1995, p.23).
Assim, o percurso metodolgico se d da seguinte forma: apresenta-se e explicita-se o contedo
pragmtico j mencionado, ou seja, as impropriedades da linguagem; em seguida, prope-se que os
alunos sejam orientados a mobilizar conceitos acerca dos gneros piada impressa e vdeo-piada; por fim,
visa-se realizar a transposio didtica15 em forma de prtica de leitura e produo de texto, por meio
de questionrio em relao a ambos os enunciados. A inteno deste trabalho que todo o processo de
resposta s questes seja feito com a mediao do professor e, para isso, vivel estabelecer parmetros
de interveno didtica, tais como: i) estabelecimento da problemtica da ao pedaggica: didatizao
dos gneros, a fim de propiciar experincias significativas de linguagem; ii) confeco de um plano de
ensino, a partir do levantamento das caractersticas e das peculiaridades dos tipos de texto; iii) criao
de mtodos de avaliao voltados tanto para o ensino e aprendizagem da linguagem verbal e no verbal
quanto para o fomento do dilogo crtico-reflexivo sobre as atividades propostas, a fim de evitar e
solucionar possveis problemas.

Prtica de leitura a partir do gnero piada impressa

Por compreendermos os gneros discursivos como instrumentos semiticos importantes,
capazes de desenvolver capacidades cognitivas e aperfeioar a leitura e a escrita de alunos da Educao
Bsica, selecionamos o gnero piada impressa para iniciar a proposta didtico-pedaggica, a fim de
preparar os alunos para posterior compreenso de outro gnero que, hibridizado, adquire novas
caractersticas.
Por ora, vale salientar que o enunciado selecionado apresenta e possibilita diversas questes, de
cunho social, discursivo, interativo e que fazem relao com as prprias prticas socioculturais das quais
os alunos participam e que so importantes de analisar, compreender e discutir. Assim, apresentamos a
piada:

Quadro 1
Preguia Escolar
De manh, a me bate na porta do quarto do filho:
Filho, acorda!

15
O termo transposio didtica compreendido, neste artigo, como uma referncia ao fato dos alunos aprenderem
que as caractersticas da piada impressa, enquanto gnero humorstico, devem ser transpostas para a vdeo-piada.

321
 Hoje no vou a escola! E no vou por trs motivos: estou morto de sono, detesto aquele colgio e
no aguento mais os professores.
Mas voc tem que ir, filho! E por trs motivos: voc tem um dever a cumprir, j tem 45 anos e o
diretor do colgio.
Fonte: < http://www.osvigaristas.com.br/piadas/escola/>. Acesso em: 23 jun. 2015.

Esse enunciado motivou a elaborao de perguntas de leitura, com o objetivo de orientar os

alunos a estabelecerem inter-relaes entre o gnero piada impressa e o contedo pragmtico, as
impropriedades da linguagem. Segue o modelo:

Tabela 3
Questes Propsito da questo
1) Quais caractersticas do Fazer com que os alunos (re)conheam, por meio da anlise do
texto/enunciado o enquadram no texto, o gnero piada, suas caractersticas, finalidades, estilo de
gnero piada? linguagem, temas recorrentes, estrutura tpica etc., importantes
para o desenvolvimento de um trabalho posterior.
2) O que ironia? Exemplifique. Levar o aluno a refletir sobre o conceito de ironia, previamente
Como ela se manifesta na piada trabalhado em sala, alm disso, a compreender o texto e
apresentada? interpret-lo com base nos sentidos sociais e culturais
produzidos.
3) O ttulo, em relao ao texto, Proporcionar um trabalho de leitura, de modo que o aluno
manifesta uma marca de interprete e compreenda os possveis efeitos de sentido da piada,
impropriedade da linguagem. para, ento, entender que h ambiguidade e de que forma ela se
Evidencie e explique. manifesta. Assim, possvel estabelecer relao entre os
contedos estudados e um gnero de circulao social.
4) Ao iniciar a leitura do texto, Discutir questes de cunho social, a partir da materialidade
voc espera que o discurso seja discursiva que utilizamos, proporcionando a reflexo das
empregado por uma determinada posies sociais ocupadas pelos sujeitos e como a mudana delas
posio social. Qual? Essa interfere nos sentidos do texto.
posio social quebrada ou
permanece? Justifique.

Aps propor essa atividade inicial com um gnero que, por vezes, encontra-se presente no
cotidiano dos alunos e que toca em questes socioculturais, com as quais eles podem se identificar e que
instigam a reflexo acerca de situaes consideradas comuns e, tambm, alguns elementos polmicos,
ser apresentada, a seguir, a proposta de leitura motivada por um gnero que deriva da piada impressa:
a vdeo-piada.

Prtica de leitura a partir do gnero vdeo-piada: a hibridizao da piada impressa

Explicar a respeito do gnero impresso, que predominantemente determinado pela linguagem
verbal, de suma importncia para o desenvolvimento dessa proposta posterior a partir de um gnero
que possui outros tipos de manifestaes de linguagem. Em se tratando do enunciado que selecionamos,
ou seja, a vdeo-piada, alm de linguagem verbal, h linguagem visual, sonora, gestual e outras que
322
determinam, tambm, as novas formas para sua interpretao e compreenso, bem como diferentes
abordagens para o seu trabalho.

Imagem 01 Frame da vdeo-piada T Saindo, da Cia. Barbixas de Humor.

Fonte: < https://www.youtube.com/watch?v=S_nNaLlyXc8 >. Acesso em: 20 jun. 2015.

Para tanto, propem-se a elaborao de um modelo terico-metodolgico com o intuito de

permitir aos alunos a insero nas prticas de leitura e escrita que superem a simples aquisio de formas
tecnolgicas mecanizadoras do ler e do escrever (SOARES, 2001). Dessa maneira, busca-se explorar as
temticas presentes no excerto, com a finalidade da retextualizao oral e escrita das caractersticas
desse gnero, bem como realiza-se um trabalho com os temas transversais, promovendo a discusso
sadia e instaurando a investigao crtica e reflexiva sobre assuntos do cotidiano social. Como o trabalho
embasa-se no interacionismo sociodiscursivo, as perguntas que compem o corpus da prtica
pedaggica perpassam questes sociais, discursivas e interativas da linguagem, tendo por finalidade
fomentar uma prtica de leitura multimodal.

Tabela 4
Questes
1) Voc estudou, anteriormente, o gnero piada
impressa. Agora, h uma forma de hibridizao
do gnero, que a vdeo-piada. Quais
caractersticas aproximam esses gneros e quais
os diferenciam?
2) Na piada impressa, a ironia se materializa na
linguagem verbal. J no formato vdeo-piada,
essa ironia no apenas suportada
linguisticamente, h outras manifestaes de
linguagem, como: cenrio, cores, som, gestos,
expresses e outros. Exemplifique e discuta
sobre como essa ironia se manifesta.
Propsito da questo
O intuito orientar os alunos a retomarem os
conceitos dos dois gneros discursivos
trabalhados. Assim, eles tm a oportunidade de
refletir o conhecimento que j tiveram a chance de
refratar, ao longo das aulas.
Antes de exemplificar e discutir a forma como a
ironia se manifesta no enunciado, o aluno precisa
dar conta de observ-la em seu contexto
multimodal, semitico, digital. Portanto, uma
forma de trabalhar o contedo na perspectiva do
multiletramento.

323
 3) O discurso se modifica a depender da poca,
da posio social, do gnero, dos interlocutores
etc. Dessa maneira, o ttulo T saindo...
possui uma diferente perspectiva para cada
personagem da vdeo-piada. Descreva-a. Alm
disso, h ambiguidade presente no texto, mas
tambm h outras impropriedades da
linguagem. Defina-as e explique como elas se
manifestam?
4) A expresso enche o tanque tem uma
perspectiva lingustico-discursiva para o pai,
mas para a me ela indiferente. Comente essa
relao.
5) O humor permite a abordagem de questes
sociais polmicas de maneira sutil. Apresente
uma das questes retratadas na vdeo-piada que
mais te chamou ateno e argumente acerca do
seu posicionamento em relao a ela.
6) Escolha um tema a partir da argumentao
realizada na pergunta anterior e produza uma
piada impressa, de at 15 linhas, ou uma vdeo-
piada, de at 3 minutos.
Novamente, a questo envolve aspectos
multimodais e, alm disso, instiga
posicionamentos sociais dos alunos. Ser
necessrio mobilizar perspectivas socioculturais
para compreender quais impropriedades da
linguagem esto presentes, como se manifestam e
a forma como cada personagem significa o ttulo.
Nesse caso, a questo proporciona a reflexo das
posies sociais ocupadas pelos sujeitos presentes
no enunciado e como as suas posies discursivas
aparecem e produzem sentidos no texto, o que afeta
diretamente a fala enquanto mecanismo social,
ideolgico e cultural.
O aluno convidado a assumir a posio de sujeito,
que uma das caractersticas do ensino da lngua
na perspectiva do multiletramento. Alm disso,
precisar desenvolver habilidades argumentativas
para dissertar acerca do assunto escolhido em
relao s vrias semioses presentes no excerto.
Mais uma vez, o aluno tem a oportunidade de
ganhar voz e argumentar a respeito de seus
posicionamentos. Para finalizar a proposta, ainda
ter que retomar todos os conceitos abordados ao
longo do processo de prtica de leitura e escrita, a
partir de sua produo. Alm disso, refora-se a
noo de que a linguagem verbal um dos
componentes que podem ser apreciados no ato de
leitura e, por isso, importante aprender a observar
e compreender todas as linguagens.

Convm salientar que no h uma resposta definitiva para todas as perguntas referentes
implementao dessa proposta de multiletramento ou, ainda, para a socializao das distintas semioses
no ambiente escolar, por meio da disseminao do uso dos gneros discursivos. Mas este modelo
terico-metodolgico busca, com o intercmbio do contedo pragmtico e do uso das distintas
linguagens multimodais, redefinir objetivos e replanejar aes, ao longo da jornada educacional. O
intuito, portanto, foi demonstrar uma forma de tornar o ensino e a aprendizagem de lngua portuguesa
mais humanizado e democrtico, diante das novas tecnologias e das necessidades de formar um ser
humano cada vez mais virtual e ciberntico, delimitado por frgeis fronteiras culturais e sociais entre as
distintas formas de ler um texto.

CONSIDERAES FINAIS
Este artigo se props a apresentar um trabalho terico-metodolgico de leitura e escrita de
gneros multimodais, a partir do conceito de leitura, respaldado no Interacionismo Scio-Discursivo
324
(ISD). A proposta tem como foco pensar novas prticas de ensino e aprendizagem de leitura em
diferentes modos semiticos, sugerindo a aplicao em uma turma de segundo ano do ensino mdio. A
partir do referencial terico, foram apresentadas as diferenas entre alfabetizao e letramento, as
concepes de letramento autnomo e ideolgico formuladas por Street (1989), bem como o surgimento
do conceito de multiletramento. Toda essa fundamentao permitiu intensificar a discusso da
importncia que a adoo de eventos de multiletramento possui em situaes de sala de aula. Para tanto,
foi apresentado o referencial e todo processo terico-metodolgico, explicando o intuito e a
funcionalidade da proposta.
Diante disso, a inteno foi a de demonstrar uma forma de trabalhar a lngua portuguesa com os
alunos, por meio da simbolizao de seu cotidiano social e existencial, j que a didatizao de gneros
multimodais ocorre, segundo estudo de Gavett (2006), primeiramente, para explorar outras formas de
ensinar e aprender em uma escola obsoleta e rebuscada, unicamente, pelo ensino tradicionalista da
linguagem verbal. O uso pedaggico das multimodalidades de leitura permite uma prtica ldica,
dinmica e de temtica variada, o que possibilita aos educadores um mecanismo promovedor de uma
prxis pedaggica significativa.
A fim de disseminar a utilizao e a didatizao no ambiente escolar do gnero vdeo-piada,
acredita-se que tambm possvel evidenciar que esse tipo de enunciado possui um discurso dialgico
e instigante, pois tanto o aluno quanto o professor tm a chance de trabalhar a linguagem a partir de seus
lugares sociais, ou seja, participar de uma prtica de leitura em seu contexto sociocultural, histrico,
econmico e real. Dessa forma, o artigo cumpre seu papel de apresentar uma maneira possvel e concreta
de desenvolver eventos de multiletramento em sala de aula.

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TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Ed. Cortez, 2000.

326
 DICIONRIOS EM SALA DE AULA: RECONFIGURANDO A ABORDAGEM
DESSE INSTRUMENTO EM PRTICAS DE LEITURA SOB UM ENFOQUE
DISCURSIVO.
Carlos Pagani
Luciana Ferreira Dias Di Raimo

Resumo
O trabalho com a lngua em sala de aula normalmente aponta para a leitura de textos trazidos pelos livros
didticos. O professor, muitas vezes, trabalha apenas os textos didatizados que so modificados e
frequentemente textos didatizados que so modificados e cuja verso, comumente, na perspectiva do
fragmento ou excerto implica justamente um silenciamento de outros efeitos que o texto na ntegra
poderia produzir nos sujeitos-leitores. Nessa modalizao do discurso, so riscados dos textos os lxicos
que aparentemente esto de fora do leque lingustico dos alunos ou palavras considerados erradas
difceis para os discentes e docentes. Diante disso, ao invs de preparar os alunos para a leitura dos
textos que apresentam essas formas lingusticas, os sujeitos que produzem os livros didticos modificam
os textos tirando as possibilidades interpretativas e significativas no sentido de aproximar o texto dos
alunos. Com esse foco, apresenta-se neste artigo, seguindo a teoria da anlise do discurso pechetiana, os
dicionrios como ferramentas que corroboram na preparao dos alunos para a leitura dos textos que
apresentam formas lingusticas que podem no ser do conhecimento dos alunos.
Palavras-chave: Textos didatizados. Leitura. Discurso. Lxico. Dicionrios.

INTRODUO

O trabalho com os textos, principalmente os didatizados, norteiam a prtica docente de muitas

instituies de ensino. Vinculados pelos livros didticos ou apostilas, esses textos so escolhidos para
ensinar a lngua normativa e, qui, suas variaes. Neste caso, notamos, em alguns textos, um processo
de extrao de palavras difceis ou apagamento de lxicos distantes da realidade dos alunos. A produo
desse efeito-facilitador inviabiliza um trabalho com o dicionrio como ferramenta que permitiria aos
alunos refletirem sobre a significao das palavras a partir das possibilidades variadas de sentidos que
elas podem evocar. E assim nos interrogamos: por que a utilizao de algum lxico fora do contexto
escolar e social do aluno o confundiria tanto? Se o aluno j estudou tantos textos e tantas diversidades
de gneros, por que um simples lxico pode confundi-lo a ponto de comprometer quase toda a leitura?
Uma das ferramentas que o docente pode utilizar, a nosso ver, so os dicionrios. O trabalho
com esses recursos lingusticos corrobora com a possibilidade de um trabalho com a leitura sob um
enfoque discursivo (Pcheux, 1988, Orlandi, 1999) no qual haja espaos para questionar um contedo
preso ao texto e considerar que o sentido se d pela filiao a FDs. O dicionrio enquanto um saber
histrico e um objeto discursivo pode conduzir prticas de leitura de verbetes, prefcios, entre outros,
e levar os alunos a compreenderem o processo no qual a palavra emerge com um sentido fechado e

327
estabilizado mas que, a depender das filiaes, esse mesmo sentido pode migrar e produzir
deslocamentos.
Se os sentidos so efeitos que se produzem a partir de certas condies de produo,
acreditamos que a leitura produzida a partir do livro didtico deve estar aliada ao uso de dicionrios em
sala de aula a partir de uma prtica na qual a lngua seja vista a partir de diferentes posies discursivas.
Isso se justifica pelo fato de que a perspectiva do fragmento ou do apagamento de palavras difceis,
prtica instaurada pelo livro didtico no sentido de facilitar a compreenso do sujeito-leitor, d corpo
a um processo no qual o aluno fica apartado do funcionamento do texto, do jogo entre a lngua e a
histria.
Nosso artigo dividido em trs partes, a saber: na primeira, discutimos a respeito de questes
tericas pertinentes leitura de textos didatizados, na segunda, abordamos as contribuies da anlise
do discurso que tem Pcheux e Orlandi como representantes, pensando uma abordagem dos dicionrios,
na terceira, defendemos as bases de um trabalho com tal ferramenta e trazemos baila um exame de
duas atividades encontradas em um levantamento realizado em livros didticos voltados ao Ensino
Fundamental.
Assim sendo, advogamos a importncia da mobilizao do dicionrio em prticas de leitura
em sala de aula, mas no como mero livro de consultas de significao das palavras. O dicionrio um
objeto cultural no qual podemos compreender a relao lngua e histria, na medida em que os sentidos
se produzem em processos discursivos que se materializam na lngua. Do ponto de vista discursivo,
consideramos, assim como Venturini e Teixeira (2012, p. 556) esse livro de definies de palavras
como um objeto discursivo, constitudo historicamente, tendo em vista que as palavras significam de
acordo com as condies em que so produzidas e, tambm da inscrio dos sujeitos em dadas
formaes discursivas.

1. A leitura dos textos didticos em sala de aula

Os textos didticos so aqueles que foram elaborados exclusivamente para o ensino da lngua
ou aqueles que em algum momento deixaram parte do seu primeiro carter, ou seja, esvaziou-se um
pouco da sua primeira funo lingustica motivadora para ento ser utilizado no ensino da lngua
portuguesa nos institutos de ensino ou onde se pregue o ensino da lngua. Machado (2009) aponta que
quando algo didatizado ocorrem mudanas por causa do prprio processo didtico:

328
 [...] um conjunto de transformaes que um conjunto de saberes cientficos
necessariamente sofre, quando se tem o objetivo de torn-los ensinveis e
aprendveis, transformaes essas que, inexoravelmente, provocam
deslocamentos, rupturas e modificaes diversas nesses saberes.
(MACHADO, 2009, p. 52)

Com efeito, o gesto de didatizar um texto e coloc-lo em outra verso no livro didtico diz
respeito a uma prtica na qual o texto deixa de produzir os possveis sentidos que poderia produzir se os
sujeitos-leitores tivessem contato com o texto original.. Em outras palavras, esses textos adaptados
tornam-se textos didatizados, ou seja, textos manipulados para o ensino da lngua e, possivelmente, no
estabelecem relaes de sentido com as condies de produo em que foram inicialmente formulados.
O fator importante a ser observado que os textos didatizados chegam a todos. E nesse caso,
acreditamos no ser generalista dizer todos, porque nisso est presente professores, alunos,
responsveis de alunos, direo escolar, equipe de colaborao e todos os demais que circulam ou
circularam os ambientes escolares. por meio do livro didtico ou de apostilas que as instituies
particulares, na maioria das vezes, utilizam apostilas tambm para o ensino da lngua, que temos contato
com os textos didatizados. Em ambas as situaes, certo que estar presente a figura dos textos
produzidos ou recontextualizados para o ensino da lngua verncula.
Evidentemente, os textos didatizados utilizados pelos docentes so organizados pressupondo
um conhecimento prvio dos alunos e dos docentes e tentam acrescer mais informaes lingusticas aos
alunos, sob um efeito de evidncia. Isso atesta que a lngua portuguesa apresentada de forma sequencial
e progressiva. O que, luz de estudos mais recentes da Anlise do Discurso, no consegue responder
necessidade lingustica dos alunos de maneira eficaz.
Os docentes e discentes fazem a leitura dos textos veiculados pelos materiais didticos, prtica
que acontece quase sempre em instituies de ensino da lngua, buscando dar conta do contedo
apresentado nos livros didticos e apostilas. So contedos elencados que, s vezes, s esto ali para
cumprir com um currculo de estudos obrigatrio, mas que contribuem pouco com a aprendizagem
lingustica dos alunos. Talvez, o que leva a pouca aprendizagem real da lngua por meio dos textos
didatizados porque so textos manipulados, dos quais so retirados: lxicos, recursos lingusticos e,
principalmente, o contexto no qual o texto foi veiculado.
Esses textos didatizados no necessitam de suporte, como os dicionrios, para a sua leitura,
pois j esto facilitados e basta que os aprendizes passem os olhos e respondam as questes da folha
seguinte. No queremos aqui medir o grau ou profundidade que h na leitura, como se houvesse uma
rgua para medi-la, porm se tornam leituras superficiais sem a observncia que deveria ser dada a esse
ato importante ao ensinar a lngua.

329
 A sucesso maante de leituras assim de textos didatizados no preparam os alunos para as
leituras que tero que fazer nos mbitos sociais em que circulam e nessas leituras fora da escola que
os sujeitos-alunos encontram as maiores dificuldades pelo fato de os alunos no serem preparados para
elas. Por exemplo, quantas vezes os alunos se deparam com lxicos desconhecidos nos textos
didatizados e precisam de auxlio do dicionrio para dar continuidade leitura? Pouca ou quase
nenhuma. Os dicionrios so recursos que esto desaparecendo na/da prtica docente do ensino da lngua
porque os textos didatizados abrem mo dessa necessidade.
luz da AD, a leitura do texto presente no livro didtico ou ento do dicionrio no pode ser
entendida como atividade de apreenso de um sentido preso literalidade ou um processo de
decodificao (descoberta do sentido) ou como um processo no qual ler se restringe a uma srie de
estratgias (ler as informaes gerais e partir para as especficas), buscando apreender o que texto quis
dizer. preciso entender que a linguagem serve para comunicar e para no comunicar (ORLANDI,
1999, p. 21). Ou ainda que a lngua no se trata de um mero instrumento a ser controlado ou utilizado
para informar contedo, mas a lngua se trata de um acontecimento no sujeito

2. Contribuies da AD de Pcheux no entendimento da funo dos dicionrios

Os dicionrios, se analisados pela concepo da lngua sincrnica, so aglutinados de lxicos

que traduzem os prprios lxicos, dito doutra forma, so listas de palavras que descrevem palavras.
Nessa viso, os dicionrios tm uma funo prototpica de referenciar lxicos de uma determinada lngua
com base no aspecto gramatical dos vocbulos. Mantm-se, desta forma, engessados, truncados, no
contextualizados e deficientes de significao nos diversos contextos que os lxicos podem ser utilizados
no uso da lngua.
Os dicionrios so resultados da atividade humana, produzidos socialmente por sujeitos que
representam uma dada posio legitimada que lhes confere um estatuto social e poltico. Ademais, os
dicionrios so produzidos e circulam em uma determinada conjuntura histrica, ou seja, o dicionrio
tem, alm de seu aspecto gramatical, uma funo social, poltica e histrica, pois representam os lxicos
conforme so condicionados nas prticas linguajeiras dos sujeitos que, por sua vez, so atravessados por
formaes discursivas. Segundo Orlandi (2005, p. 39), autora que segue as ideias de Michel Pcheux,
o lugar a partir do qual fala o sujeito constitutivo do que ele diz..
Esses sujeitos, provavelmente, na definio dos lxicos nos dicionrios iro refletir os pr-
construdos e as condies de produes, pois eles so constitudos como sujeitos a partir do lugar
histrico-social-ideolgico que ocupam. Assim, os dicionrios tambm recebem outras funes,
anteriormente citadas, que rompem com os aspectos meramente gramaticais.

330
 Se buscarmos um determinado lxico em dicionrios em diferentes datas de publicaes
possvel apontar com clareza a mudana que a lngua em uso lhe se atribui. Esta percepo, a das
transformaes das definies, confronta o pseudo unvoco aspecto gramatical dos dicionrios. Brando
parafraseando Pcheux afirma:

Se uma palavra, expresso, proposio podem receber sentidos diferentes [...]

conforme retiram a tal ou tal formao discursiva, porque [...] elas no tem
um sentido que lhes seria prprio enquanto ligado sua literalidade, mas
seu sentido se constitui em cada formao discursiva, nas relaes que
entretm com outras palavras, expresses proposies da mesma formao
discursiva. (BRANDAO, 1985, p. 65)

Os dicionrios apontam para a descrio da lngua por meio dos lxicos, e esto passveis de
deslocar o sentido de acordo com a formao discursiva em que os lxicos esto alocados. Assim,
trabalhar com os aspectos sociais, histricos e polticos que essas ferramentas podem estabelecer so de
importncia para melhorar a prtica do ensino da lngua. Pcheux quando descreve acerca da formao
discursiva, aponta para uma importante observao acerca desses deslocamentos de sentido que a
palavra assume dentro de uma Formulao Discursiva - FD:

(...) o ponto essencial aqui que no se trata apenas da natureza das palavras
empregadas, mas tambm (e sobretudo) de construes nas quais essas
palavras se combinam, na medida em que determinam a significao que
tomam essas palavras: como apontvamos no comeo, as palavras mudam de
sentido segundo as posies ocupadas por aqueles que as empregam. Podemos
agora deixar claro: as palavras mudam de sentido ao passar de uma formao
discursiva a outra. (PCHEUX, et all, 2008, p. 15).

importante evidenciar que essa viso no rompe ou diminui a importncia do trabalho com
o dicionrio em sala de aula, acreditando que estaramos retirando a autoridade ou o poder do dicionrio
em descrever a lngua, mas sim, acresce compreenso da lngua quando fazemos uso de tais recursos
para preencher lacunas lingusticas e compreender toda formulao discursiva em que o lxico
desconhecido est inserido.
Outro ponto a ser considerado, neste artigo, que palavra e lxico para os seguidores das linhas
de terminolgicas que aborda a elaborao de dicionrios so diferentes, todavia tratada neste artigo
ora por palavra, para que apresentamos a teoria pecheutiana, uma vez que o autor trabalha pelo vis da
Anlise do Discurso - AD e no a tcnica lexicogrfica, e ora por lxico, j que uma nomenclatura das
entradas nos dicionrios da lngua geral.

331
 Acerca da mudana da definio do lxico, de acordo com as condies de produo e posio
do sujeito que define o lxico, nem sempre o designado no dicionrio corresponde Formulao
Discursiva - FD na qual est empregado o lxico.
Vejamos alguns exemplos de como se pode evidenciar esse carter transitrio do sentido:
Lxico Dicionrio Ano Definio
Sf. 1 conjunto de fenmenos e das prticas relativas ao
estado ou a uma sociedade. 2 Arte e cincia de bem
(D1) Mini Aurlio:
governar, de cuidar dos negcios pblicos. 3 qualquer
Dicionrio da Lngua 2004
modalidade de exerccio da poltica. 4 habilidade no trato
Portuguesa
das relaes humanas. 5. Modo acertado de conduzir uma
negociao; estratgia.
Sf. (gr politik) 1 arte ou cincia de governar. 2 arte ou
cincia da organizao, direo e administrao de naes
ou estados. 3 aplicao desta arte nos negcios internos
da nao (poltica interna) ou nos negcios externos
(D2) Michaelis: (poltica externa). 4 orientao ou mtodos polticos. 5
Moderno Dicionrio 1972 Arte ou vocao de guiar ou influenciar o modo de
da Lngua Portuguesa governo pela organizao de um partido, influenciao da
opinio pblica, aliciao de eleitores etc. 6 prtica ou
profisso de conduzir negcios polticos. 7 conjunto de
princpios ou opinies polticas. 8 astcia,
Poltica maquiavelismo. 9 cerimonia, cortesia, urbanidade.
s.f. Cincia do governo dos povos. Direo de um Estado
(D3) Koogan e
e determinao das formas e sua organizao. Conjunto
Houaiss; enciclopdia 2000
de negcios de Estado, maneira de conduzir. Fig. Maneira
e dicionrio ilustrado
de agir; astcia; civilidade.
Do grego politik, possui na acepo jurdica, o mesmo
(D4) Vocabulrio
2014 sentido filosfico, em que tido: designa a cincia de bem
jurdico
governar um povo, constitudo em Estado.
(D5) Minidicionrio s.f. cincia do governo dos povos; arte de dirigir as
de lngua portuguesa: 1996 relaes entre os Estados; diplomacia; astcia; maneira
Silveira Bueno hbil de agir; plano de ao.
(D6) Dicionrio de
sinnimos e antnimos Sin. Esperteza, sagacidade, astcia, artifcio, finura,
da lngua portuguesa: maquiavlico: manejou o negcio com toda a poltica
2005
de acordo com a (Aulete). Cerimonia, cortesia, polidez, civilidade: Usa de
ortografia oficial muita poltica para com qualquer pessoa.
brasileira
TABELA 01 Definies de Poltica em dicionrios. Elaborada pelos autores.

O lxico escolhido, poltica, aparece com definies (verses que guardam certas
regularidades), mas no produzem os mesmos efeitos. Em D1, D2, D3, D5 por mais que as definies
apontem para um significado mais ou menos estvel (a arte de bem governar), podemos notar um
processo no qual a filiao a diferentes FDS produzem diferentes sentidos.
O que mais chama a ateno o sentido que lxico apresenta em D4 e D6 quando
confrontamos com D1 a D5. Prova que o sentido muda em diferentes formulaes discursivas, a partir
332
da inscrio em uma FD, seja ligada ao campo jurdico, seja ligada ao domnio das relaes humanas.
Para D4, dicionrio jurdico, o lxico mais rgido que nos demais. Para D6, dicionrio de sinnimos,
o lxico j tem duplo sentido: maquiavlico e civilidade, tendo em vista, nessas condies de produo,
as relaes humanas. Trabalhando com relaes de parfrase, podemos notar a produo de
deslizamentos de sentidos (de arte e cincia, a poltica desliza para a prtica da convivncia), no caso da
palavra poltica, em meio leitura de diferentes dicionrios:

Arte e cincia de bem governar, de cuidar dos negcios pblicos - (arte e cincia).
Cincia de bem governar um povo, constitudo em Estado - (cincia).
Usa de muita poltica para com qualquer pessoa - (civilidade, cortesia).

Se em dicionrios, nos quais supomos isonomia, os lxicos tm definies to distintas,

imaginemos nas Formulaes Discursivas - FDs o quanto pode tomar aspectos divergentes conforme
seus contextos. Confirmemos essas mudanas em alguns exemplos:

(A1) Primeiro servio em tempo real dedicado cobertura poltica, com notcias, anlises
e vdeos em uma mesma plataforma, 24 horas por dia, sete dias por semana.
(A2) O conturbado cenrio atual, que envolve intensa crise poltica e econmica, foi o tema
do almoo de quase quatro horas.
(A3) Clique aqui e conhea a poltica de uso dos Indicadores Ethos.
(A4) Os Indicadores Ethos para Negcios Sustentveis e Responsveis tm como foco
avaliar o quanto a sustentabilidade e a responsabilidade social tm sido incorporadas nos
negcios, auxiliando a definio de estratgias, polticas e processos.
(A5) A proposta de emenda Constituio da reforma poltica j foi votada em dois turnos
pela Cmara, mas os deputados ainda analisam destaques que visam modificar a redao.
(A6) A PNPS consolida os avanos dos ltimos anos e ser a referncia que orientar os
rgos e entidades da administrao pblica federal para melhor utilizao dos diversos
processos, instncias e mecanismos de participao social existentes, permitindo um maior
grau de aderncia social ao ciclo de gesto de polticas pblicas e o aumento da
transparncia administrativa e da eficcia da gesto pblica.

Esses excertos apresentam a poltica significada em diferentes contextos. Dito de outro modo,
a filiao a uma dada formao discursiva permite que o discurso assuma um sentido e no outro. E
essas filiaes podem sugerir qual o sentido a ser observado pelo o leitor: em A1, acontecimentos ou
fenmenos; em A2, rea, campo, segmento social; em A3, regras, diretrizes, parmetros; em A4, o modo
de agir, ao; em A5, objeto concreto, matria palpvel; e, em A6, compromisso.
No queremos diminuir a importncia das definies dos lxicos dicionarizados, mas alertar
que no podem ser tomados fora de contexto que foram utilizados. O trabalho em sala de aula deve
considerar o todo, ou seja, para assumir um lxico deve considerar a leitura global do texto por parte
dos alunos.
333
 A teoria de Pcheux corrobora com a ideia de que o discurso se materializa na linguagem e
determinado por fatores dos quais a gramaticalizao dos lxicos no d conta. Assim, podemos
observar que as consideraes da anlise do discurso pecheutiana tambm corroboram no entendimento
das funes dos dicionrios, uma vez que os lxicos presentes nessas ferramentas esto condicionados
interveno dos sujeitos e, por tentarem traduzir ou descrever a lngua e esta estar em constante
mudana, os sentidos apontam para processos de mudanas sociais e ideolgicas.

3. Os dicionrios: ferramentas para uma abordagem discursiva da leitura.

3.1. A importncia de trabalhar com essa ferramenta:

O dicionrio no , nunca vai ser o pai dos burros, como o dito popular se refere ao
dicionrio, pelo contrrio a mostra de conhecimento e busca por ele. O dicionrio traz em si uma
histria to longa quanto criao da escrita. Talvez, de forma mais informal, tenha sido um dos
primeiro gneros conhecidos pelo homem.
Dito isso, podemos pensar nas longas listas de palavras escritas em papiro para deixar um
comando ou a traduo dos desenhos expressos ou nas imensas listas de lxicos que um aprendiz de
lngua estrangeira deveria decorar para aprender o grego ou latim clssico.
Atualmente, o dicionrio no pode ser visto apenas como essa listagem de palavras tal como
era na escola clssica, grega e latina, mas sim como fonte de informaes culturais, histricas e sociais
registradas por um profissional da lngua- que ocupa um lugar legitimado para produzi-lo- e que traduz
as vozes de sujeito(s) coletivo(s) de uma nao. Segundo Lima (2003, p. 285),

[] um sujeito cuja identidade no equivale a um indivduo, mas um conjunto

de posies que vo sendo assumidas no discurso e deixam pistas para
interpretao. No dicionrio no se faz ouvir apenas a voz daquele que o
escreve, mas a diversidade de vozes sociais, constituindo-se no discurso um
sujeito coletivo.

Mais uma vez, vista a importncia de trabalhar o dicionrio alm de ser visto como listas
de lxicos. Costa (1996, p. 129) aponta que o dicionrio a sntese histrico-cultural da comunidade,
testemunha de uma determinada civilizao, corroborando com a ideia de Lima (2003).
A autora Birdeman (1984, p. 27) pontua acerca da importncia desse uso em sala de aula e
atesta:

[...] serve como instrumento para orientar os seus consulentes sobre os

significados e os usos das palavras, e para que eles possam expressar suas
ideias e sentimentos com maior preciso e propriedade possveis, utilizando o
tesouro lxico que a lngua pe disposio dos falantes do idioma [...]
334
 O trabalho com dicionrios para suprir apenas o desconhecimento lingustico fica irrisrio
perto de todo o suporte que esse instrumento pode contribuir em sala de aula. Assim, possvel
entender que a didtica do professor que trabalha somente como subsidirio de lxico deixa um todo
maior, que interessante ao aluno, sem interesse.
Quando isso recai na utilizao do dicionrio para prosseguir com a leitura na sala de aula,
torna-se mais ntido o uso dele para apenas repor um conhecimento lingustico do lxico. O
professor, muitas vezes em sua prtica docente, somente pede ao aluno para buscar os dicionrios
na biblioteca quando aparece, no texto, um lxico desconhecido posto pelo autor no texto
didatizado justamente para esse fim. So raras as aulas voltadas especificamente para a utilizao
dessa ferramenta.
Neste ponto, possvel pensar: por que no estudar o dicionrio tal como estudamos os
demais gneros? Por que massivamente visto o gnero notcia, narrativa, conto fantstico ou carta
ao leitor e no estudamos um pouco o dicionrio como gnero que ?
Com o discurso que vem sendo apresentado, de facilitar a aprendizagem da lngua
portuguesa no ensinando somente a Nomenclatura Gramatical e sim os usos da gramtica, vem
tambm sendo confundido com o conceito de no ensinar coisas difceis para o aluno. Esto to
impregnados que j est consolidando outros discursos como: para que procurar no dicionrio se o
professor j sabe o que significa ou pior, vamos facilitar a aprendizagem com textos mais fceis
para os alunos ou textos que os alunos j conhecem. Se j conhecem no tem sentido ensinar, ou
melhor, mastigar. No cabe aqui, discutir a importncia de ensinar um ou outro gnero, todos so
importantes, inclusive o dicionrio.
Uma vez que compreendermos que o dicionrio pode ser tomado como um gnero de que
o aluno necessitar para melhor desenvoltura nos demais gneros, ser possvel uma mudana na
didtica do ensino da lngua, utilizando textos que no so decepados de seus sentidos, mas textos
que podem propiciar possveis espaos de significao para o aluno sem a guarda do professor, pois
o aluno saber como e onde recorrer quando estiver em dvida quanto ao uso do lxico no sentido
lingustico sim, mas principalmente, no contexto social-histrico- ideolgico em que o lxico est
empregado.

3.2. Anlise de atividades em que se solicita o auxlio de dicionrio.

Diante dos textos didatizados, vinculados nos livros, possvel garimpar algumas atividades
de reflexo sobre a lngua portuguesa que orientam quanto ao uso de dicionrio. So atividades que so
335
pospostas a partir de algum texto que tem algum outro motivo de estar ali, no apenas de ensinar a
utilizar a ferramenta.
Logo, no incio da anlise, importante evidenciar que dos 7 livros escolhidos aleatoriamente
do 4 ano do fundamental, apenas em 2, que sero apresentados, foi constatado, em nosso levantamento,
a incidncia do dicionrio como contedo programtico, todavia manteve-se a busca por lxico
desconhecido ou por motivo de algum aspecto gramatical, por exemplo, a procura pela classe na qual a
palavra est assentada. Vejamos:

IMAGEM 01 RETIRADA PELOS AUTORES

As atividades de ambos os livros buscavam empreender com base nos dicionrios um trabalho
com classificaes dos lxicos e definies das palavras, desconsiderando o contexto no qual eram
utilizados os lxicos. Os exerccios no apresentavam qualquer meno s condies de produo,
mesmo que o lxico aparecesse vinculado a um texto j lido pelo aluno. Vejamos um exemplo em que
no se busca pelo sentido contextualizado da palavra:

IMAGEM 02 RETIRADA PELOS AUTORES

importante ressaltar que, mesmo utilizando o dicionrio apenas para definio de lxico,
ambos os livros apresentam uma unidade de ensino de como manusear o dicionrio. Explicando as
siglas, abreviaes, a ordem em que aparecem os lxicos, e em um caso as diferenas que pode haver
entre dicionrios e dicionrios especficos.
No segundo livro, apresentada uma atividade interessante acerca da utilizao, confeco e
representatividade que o dicionrio possui na sociedade. Se o primeiro livro somente mobiliza de forma
tcnica a utilizao do dicionrio, esse segundo j busca implementar uma proposta de trabalhar outras
formulaes do significado das palavras e, ao trazer tona verbetes engraados, a atividade produz
outras possibilidades de instaurao de sentidos. Vejamos o exemplo de atividade que busca uma prtica
336
de leitura calcada na relao entre leitor e dicionrio, considerando as condies de produo e a
identidade do sujeito-aluno. Por exemplo, no caso da palavra, excelente, ao invs de um trabalho com
o sentido estabilizado pelo dicionrio, a saber: excelente: que possui ou demonstra tima qualidade
ou primoroso, divino, formidvel, a proposta de leitura desloca sentidos estabilizados e fixos. A
partir de um jogo (relao) com a materialidade sonora do vocbulo, o significado da palavra outro, o
que tem a ver a produo de um efeito-humor. Nesse caso, excelente uma lente muito boa.
Tambm, o aluno, a partir de uma listagem de vocbulos, ser tambm levado a produzir novos
sentidos para palavras cujo significado fixo, tais como: isca, janela, rei, tombo, entre outras. Esse
processo de produzir verbetes pode representar uma possibilidade de o aluno criar novos sentidos,
produzindo gestos de intepretao que permitam o desenvolvimento do processo de autoria nos alunos.
IMAGEM 03 RETIRADA PELOS AUTORES
Este ltimo exemplo traduz a importncia de trabalhar o dicionrio de uma perspectiva

discursiva, apresentando ao aluno no uma viso fechada de dicionrios, mas sim propor atividades em
que esses sejam tomados como espaos flexveis e condicionados por quem os escreve de modo a
deslocar uma prtica na qual o aluno de um leitor passivo de dicionrios passe a se constituir como um
sujeito ativo (que significa) dessa ferramenta.
Por fim, um ltimo aspecto a ser observado e que devemos ressaltar diz respeito ao fato de que
os livros, os 7 livros, apresentam nos textos com um glossrio das palavras que provavelmente os alunos
tero dificuldade em saber o significado, fortalecendo a comodidade e passividade de alunos e
professores.

Concluso
337
 Diante de todo o exposto, verificar a importncia de trabalhar com textos tambm no
didatizados nos quais iro incender lxicos possivelmente no usuais do ambiente social dos alunos se
faz necessrio no trabalhar com uma leitura presa literalidade, mas tomada de forma polissmica e
prepar-los para as formas lexicais que encontraro fora dos espaos escolares.
Outro fator a considerar a utilizao do dicionrio como fonte de subsdio para deslocar
prticas nas quais a leitura seja extrao de um sentido estabilizado no verbete apresentado. Uma vez
que o dicionrio pode vir a ser tomado como um gnero a ser estudado, em seus aspectos lingusticos,
sociais, histricos e estruturas prprias, julgamos que o trabalho em sala pode ganhar com a abordagem
de um instrumento que tambm passa, ao longo das dcadas, por transformaes e pode, de acordo com
as posies postas em jogo, tambm, trazer tona outros e novos sentidos.
Reforamos que a AD, ao trabalhar o texto como um espao de possibilidades relacionais e
no mais como um conjunto de ideias do autor, a interpretao no mais uma questo de contedo, e o
sujeito no mais senhor dos sentidos (LAGAZZI, 2011), pode permitir que o dicionrio aliado leitura
seja visto como um lugar no qual o sentido pode significar de forma polissmica e aberto a
deslocamentos.
Por fim, repensar a vinculao do estudo do dicionrio aos livros didticos de grande
importncia. Primeiro por no deixar de utilizar o dicionrio nas aulas porque os livros didticos no os
fazem necessrios e segundo olhar para o dicionrio como um gnero a ser estudado e no apenas
consultado.

Referncia das definies dos lxicos e dos trechos.

D1 - FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio: Dicionrio da Lngua Portuguesa. 6
ed. rev. atualiz. Curitiba: Positivo, 2004.
D2 - MICHAELIS. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa. 3 ed. ver. So Paulo:
Melhoramentos, 1972.
D3 - KOOGAN, Abraho; HOUAISS, Antnio. Enciclopdia e dicionrio ilustrado. 4 ed. Rio de
Janeiro: Seifer, 2000.
D4 - SILVA, De Plcio e. Vocabulrio jurdico. 30 ed. Rio e Janeiro: Forense, 2014.
D5 - BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionrio de lngua portuguesa. So Paulo: Editora FTD
S.A., 1996.
D6 - FERNANDES, Francisco. Dicionrio de sinnimos e antnimos da lngua portuguesa: de
acordo com a ortografia oficial brasileira. 43 ed. rev. e ampl. por Celso Pedro Luft. So Paulo: Globo,
2005.
A1 Site da Agncia do Estado. Acesso em 15/07/2015.
<http://institucional.ae.com.br/aebroadcast/broadcastpolitico>
A2 Site de O Globo. Artigo de opinio: O recuo de Cunha aps mexer com o mundo econmico e
financeiro. Acesso em 15/07/2015 <http://g1.globo.com/politica/blog/cristiana-lobo/1.html>
A3 Site do Instituto Ethos: indicadores. Acesso em 15/07/2015.
<http://www3.ethos.org.br/conteudo/iniciativas/indicadores/#.VaezJ_myK7Q>
A4 - Site do Instituto Ethos: indicadores. Acesso em 15/07/2015.
<http://www3.ethos.org.br/conteudo/iniciativas/indicadores/#.VaezJ_myK7Q>

338
A5 Site de O Globo. Acesso em 15/07/2015. <http://g1.globo.com/politica/noticia/2015/07/camara-
resgata-mandato-de-quatro-anos-para-presidente-e-demais-cargos.html>
A6 Site do Instituto Ethos. Acesso em 15/07/2015. <http://www3.ethos.org.br/cedoc/o-que-e-a-
politica-nacional-de-participacao-social/#.VaezJ_myK7Q>

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339
EU TENHO UM SONHO: O DISCURSO DE MARTIN LUTHER KING JR. PELOS
OLHOS DA ANLISE CRTICA DO DISCURSO

Ana Igrane de Gis Barreto, (Ps-Graduao em Letras Universidade Estadual de

Maring), igraineana@hotmail.com
Christiani Vendramini Makino, (Ps-Graduao em Letras Universidade Estadual de
Maring), cvmakino@bol.com.br

INTRODUO
A etimologia da palavra metfora oriunda do grego , sendo (meta), "entre", e
(pher), "transportar"; assim, entende-se como a transferncia de um sentido real para
outro, figurado. , ento, uma figura de linguagem que possibilita a transmisso de uma ideia
ou pensamento de forma diferente por meio de uma associao implcita entre o sentido real e
o figurado.
possvel analisar, nos moldes da Anlise Crtica do Discurso (doravante ACD), a metfora
no discurso de Martin Luther King, Jr., Eu Tenho Um Sonho (1963), visto que tal figura tem
papel significativo no estudo dos costumes e poltica da poca, de forma que age como produo
lingustica e cognitiva, mostrando a capacidade da linguagem de se impor como determinante
de pensamento e detentora de poder sobre os receptores. Isto , nos Estados Unidos racista da
dcada de 60, marcado pelo apartheid, que discriminava, e pelo movimento negro, que lutava
por direitos, o discurso de Luther King foi transformador, visto que foi capaz de incitar a
populao a pensar de forma unificada, como iguais, mostrando um momento decisivo no
Movimento Americano pelos Direitos Civis, e, por isso, lembrado e tido como inspirao at
os dias de hoje.

Da mesma forma, temos o conceito de poder: autoridade, controle, persuaso,

capacidade/possibilidade de fazer algo; tambm Blackburn (1997:301), autor do Dicionrio
Oxford de Filosofia, define que o poder a capacidade de se mobilizar foras econmicas,
sociais ou polticas para obter certo resultado (...), e tais conceitos encaixam-se de forma
exemplar no impacto causado pelo discurso de Luther King nos cidados estadunidenses.
Assim, a anlise do discurso em conjunto com o conceito de poder leva-nos a Foucault (1969),
que enxerga a linguagem como forma de controle, de coero e de excluso social. Defende,
ainda, que o sistema de ensino baseado no discurso, usando-o para controlar e disciplinar o
indivduo, o que marca ainda mais a situao de poder.

340
Considerando que o ser humano respeita leis e cumpre ordens mesmo sem dar-se conta delas,
Foucault (1987) diz que h um sistema de funcionamento extremamente sutil que permite o
controle sobre a sociedade, a ponto de que o poder que se tem em relao ao indivduo no seja
nem mesmo notado. A partir de tal sutileza, que nos controla dia e noite sem que percebamos,
possvel pensar, novamente, na metfora, que nada mais que uma forma tambm sutil de se
dizer algo. Atravs do discurso de Luther King, ser feita a anlise das metforas e suas relaes
com a situao econmica e sociocultural dos Estados Unidos da dcada de 60, bem como o
poder que tais palavras desempenharam na populao da poca.

Assim, o presente artigo far uso da metodologia de pesquisa qualitativa, ou seja, sero
utilizadas diferentes tcnicas interpretativas para decodificar o significado do texto. A
Lingustica Sistmica Funcional e os conceitos a respeito das relaes de poder ajudaro nas
comparaes das sentenas do referido discurso poltico. Foram usadas como base de pesquisa
a teoria de David Halliday (1916-2010) e Norman Fairclough (1941) e de Michel Foucault
(1926-1984).

O objetivo principal da pesquisa provar que na palavra est concentrado o maior poder do
indivduo. Caso a habilidade da comunicao j exista, tem-se em mos a mais eficaz das
formas de persuaso que se possa imaginar. Por fim, visa-se mostrar que um discurso tem fora
para mudar ou moldar o pensamento de milhares, tanto para o bem quanto para o mal.

A LINGUSTICA SISTMICO FUNCIONAL NA ANLISE CRTICA DO DISCURSO

A Lingustica Sistmico-Funcional (doravante LSF) corresponde a uma teoria geral do

funcionamento da linguagem humana e foi elaborada a partir de uma abordagem descritiva
baseada no uso lingustico. Para a LSF h a interface entre funo social e o sistema que rege
as lnguas.

Para Halliday (1970, p. 141), a natureza da lngua est intimamente relacionada s

necessidades que lhe impomos, com as funes a que deve servir. Ele recusa as descries
estruturais que eram dominantes em lingustica, elegendo o uso como marca fundamental de
caracterizao de uma lngua e, consequentemente, da sua descrio.

341
Assim, prope que se olhe tanto para o sistema da lngua como para as suas funes
concomitantemente, a partir do princpio fundamental de que a forma particular assumida pelo
sistema gramatical de uma lngua est intrinsicamente relacionada com as necessidades sociais
e pessoais que a lngua chamada a servir (HALLIDAY, 1970, p. 142).

Segundo Halliday (1973), uma caracterstica da linguagem humana relacionar os sistemas

gramaticais com as funes sociais. Halliday (1991) desenvolve a ideia de que, acima dos
sistemas lingusticos e dos falantes, a linguagem, que cumpre certas funes, uma realidade
que existe para evidenciar as possibilidades de uso e, assim, complementar outras capacidades
humanas. Na sua essncia, ento, e seguindo tal lgica de raciocnio, a linguagem desempenha
trs funes fundamentais, para alm da funo comunicativa que a bsica. A linguagem serve
para expressarmos contedo, para darmos conta da nossa experincia do mundo, seja este o
real, exterior ao sujeito, seja este o da nossa prpria conscincia, interno a ns mesmos. A
segunda funo servir para estabelecer e manter as relaes sociais uns com os outros, para
desempenharmos papis sociais, incluindo os comunicativos, como ouvinte e falante; e, por
fim, a linguagem tambm nos possibilita estabelecermos relaes entre partes de um mesmo
uso da fala, entre essas partes e a situao particular de uso da linguagem.

Tais funes da linguagem recebem os nomes de: Ideacional, Interpessoal e Textual. A funo
ideacional enxerga que a linguagem tem uma funo representacional, ou seja, a usamos para
representar nossa vivncia e experincia do mundo, permitindo que imagens da realidade (fsica
ou mental) sejam criadas. Ajuda-nos, portanto, a codificar significados da nossa experincia,
isto , a codificar significados ideacionais. A funo interpessoal explica que utilizamos a
linguagem para expressar interao e mostrar como defendemos nossas ideias, opinies,
posies, enfim, os nossos enunciados; faz a nossa codificao com o outro, interpessoal, nas
relaes sociais.

No trecho a seguir, extrado do texto Eu tenho um sonho, do pastor e ativista social Martin
Luther King, podemos observar tanto a Funo Ideacional como a Funo Interpessoal de
Halliday: Cem anos depois, o negro vive em uma ilha s de pobreza no meio de um vasto
oceano de prosperidade material. Cem anos depois, o negro ainda adoece nos cantos da
sociedade americana e se encontram exilados em sua prpria terra. Assim, ns viemos aqui hoje
para dramatizar sua vergonhosa condio

342
O texto foi escrito em 1963, exatamente um sculo depois da abolio da escravatura nos
Estados Unidos da Amrica e diz ...cem anos depois, o negro vive em uma ilha s de pobreza
no meio de um vasto oceano de prosperidade material. A funo ideacional da linguagem de
representar a realidade e nos remeter a um evento por meio de uma relao simblica fica clara
nesse enunciado que diz que o negro ainda permanece preso na misria enquanto o homem
branco se esbalda em uma infinidade de oportunidades que podem levar riqueza material.

Da mesma forma, na passagem: Cem anos depois, o negro ainda adoece nos cantos da
sociedade americana e se encontram exilados em sua prpria terra v-se a funo interpessoal
expressando relaes sociais e pessoais em um processo de interao social, mostrando a
relao do homem branco com o negro, que ainda desprezado dentro de sua ptria, mesmo
tendo passado um sculo desde a libertao da escravatura.

J a funo textual v a linguagem como funo textual que usada para organizar os
significados, as codificaes interpessoais de um modo linear e coerente. Permite-nos, portanto,
codificar e organizar os textos e a retrica que usamos no nosso cotidiano. O modo como
usamos os recursos da lngua denota a sua funo no texto.

Hoje bvio que aquela Amrica no apresentou esta nota promissria. Em

vez de honrar essa obrigao sagrada, a Amrica deu para o povo negro um
cheque sem fundo, um cheque que voltou marcado com fundos insuficientes.
Mas ns nos recusamos a acreditar que o banco da justia falvel. Ns nos
recusamos a acreditar que h capitais insuficientes de oportunidade nesta
nao. Assim ns viemos trocar este cheque, um cheque que nos dar o direito
de reclamar as riquezas de liberdade e a segurana da justia.

Nessa passagem, Luther King usa termos da cultura do capitalismo, to arraigada nos Estados
Unidos da Amrica, para metaforizar sobre a situao dos negros no pas. Diz que a Amrica
no honrou a nota promissria da promessa que a Constituio Federal valeria para todos e
no s para o povo branco. Ao invs disso, segundo o autor, o pas teria dado um cheque sem
fundo, um cheque que voltou marcado com fundos insuficientes para o povo negro, mas estes
se recusariam a acreditar que o banco da justia falvel e visto que a nota promissria no
foi honrada, o povo negro trocaria o cheque que foi ofertado, reclamando o que lhes direito.

343
As trs funes esto inter-relacionadas e qualquer texto ou dilogo pode ser analisado pelos
trs aspectos, o que significa que todo enunciado multifuncional.

Tambm segundo Halliday, a relao interior de um texto est diretamente ligada sua relao
externa. O gnero, o estilo, o discurso, dizem respeito ao impacto que externamente o discurso
causar a quem o ouve ou l. Um dos mecanismos para tanto a categoria Modalidade, que
o julgamento do falante sobre as probabilidades ou obrigatoriedades envolvidas no que diz
(1985:75). Para ele, a modalidade se associa a um trao semntico essencial que a
polaridade: sim/no; /no ; positivo/negativo.

Em E como ns caminhamos, ns temos que fazer a promessa que ns sempre marcharemos

frente. Ns no podemos retroceder. H esses que esto perguntando para os devotos dos
direitos civis, Quando vocs estaro satisfeitos? v-se a Modalidade no julgamento que
Luther King percebe entre os que no consideram sua causa justa. Para estes, os negros nunca
estaro satisfeitos com o que lhes concedido, como se fosse um favor do povo branco
regalar aquilo que lhes de direito, posto que so cidados da nao norte americana.

J Norman Fairclough, em Discourse and Social Change (1992), sugere que a funo
interpessoal de Halliday se subdivida em duas outras funes: identitria e relacional.

A funo identitria da linguagem se relaciona aos modos pelos quais as identidades sociais
so estabelecidas nos discursos, ou seja, estabelece relao entre o falante e o ouvinte e o
objeto do discurso. A funo relacional refere-se a como as relaes sociais entre os
participantes do discurso so representadas e negociadas (Fairclough, trad.2001 a: 92), funo
que estaria relacionada ao modo como as pessoas so identificadas no discurso. O motivo dessa
nova viso est relacionado importncia do discurso, que, na opinio de Fairclough, ficou em
segundo plano na teoria de Halliday.

A funo identitria e a funo relacional, nas quais Fairclough subdividiu a funo interpessoal
de Halliday, podem, tambm, ser vistas nesse discurso.

No trecho ...Mas h algo que tenho que dizer ao meu povo que se dirige ao portal que conduz
ao palcio da justia, Luther King estabelece as identidades sociais da funo identitria que
a linguagem pode exibir quando se refere ao meu povo como se reforasse a diviso entre
negros e brancos no pas.

344
 Nossa nova e maravilhosa combatividade mostrou comunidade negra que
no devemos ter uma desconfiana para com todas as pessoas brancas, para
muitos de nossos irmos brancos, como comprovamos pela presena deles
aqui hoje, vieram entender que o destino deles amarrado ao nosso destino.

Neste ponto, a funo relacional de Fairclough se mostra estabelecendo a relao que Martin
Luther King espera do povo negro, que negros e brancos devem caminhar juntos e que os negros
no devem desconfiar de todo branco. Assim, Luther King prope as reaes sociais entre os
participantes do discurso.

Como j mencionado anteriormente, Fairclough apresentou essa nova viso teoria de

Halliday, porque pensava que este no valorizou o discurso como deve ser. No trecho a seguir,
observa-se como o modo de construir e categorizar os indivduos pode demonstrar as relaes
sociais dentro de uma sociedade.

Ns nunca estaremos satisfeitos enquanto o Negro for vtima dos horrores

indizveis da brutalidade policial. Ns nunca estaremos satisfeitos enquanto
nossos corpos, pesados com a fadiga da viagem, no poderem ter hospedagem
nos motis das estradas e os hotis das cidades. Ns no estaremos satisfeitos
enquanto um Negro no puder votar no Mississipi e um Negro em Nova
Iorque acreditar que ele no tem motivo para votar. No, no, ns no estamos
satisfeitos e ns no estaremos satisfeitos at que a justia e a retido rolem
abaixo como guas de uma poderosa correnteza.

O modo como o pargrafo foi construdo mostra a relao de submisso a qual o povo negro
est encarcerado: primeiro colocando o Negro com letra maiscula, reafirmando a posio
de excluso na sociedade norte americana; em seguida, enfatiza o descontentamento do povo
negro repetindo ns no estaremos satisfeitos, ns nunca estaremos satisfeitos com as
condies expostas no pargrafo. Um paradoxo, porque ao mesmo tempo em que esto livres
h um sculo, no se sentem vontade em praticar atos que seriam normais e at banais a
qualquer cidado, tais como: votar e hospedar-se em um hotel. Alm disso, na ltima frase
...No, no, ns no estamos satisfeitos e ns no estaremos satisfeitos at que a justia e a
retido rolem abaixo como guas de uma poderosa correnteza., Luther King demonstra certo
pessimismo e desesperana dizendo que no h justia para os negros e que o povo branco no
age com retido para com eles, tambm reafirmando a viso de Fairclough sobre como a

345
construo do discurso diz respeito s relaes sociais e de poder de um determinado grupo de
pessoas.

Fairclough, em Analysing discourse (2003), tambm prope uma fuso entre as macrofunes
de Halliday com suas teorias para sugerir a criao de trs significados: acional,
representacional e identificacional.

Quando agimos socialmente, interagimos falando ou escrevendo , ento o discurso parte

da ao, sendo este o Significado Acional. No Significado Representacional, literalmente
representamos a nossa realidade, a nossa perspectiva de mundo por meio de nossa posio na
sociedade. J no Significado Identificacional, o discurso criado de acordo com a nossa
identidade no meio em que vivemos, ele montado de acordo com a nossa prpria identificao.

Eu tenho um sonho que um dia, no Alabama, com seus racistas malignos, com
seu governador que tem os lbios gotejando palavras de interveno e
negao; nesse justo dia no Alabama meninos negros e meninas negras
podero unir as mos com meninos brancos e meninas brancas como irms e
irmos. Eu tenho um sonho hoje!

Acima temos um exemplo dos trs significados propostos por Fairclough. Luther King age por
meio do texto representando a realidade do povo negro e se identificando como parte dele,
clamando por dias melhores nos quais brancos e negros sero irmos.

Fairclough tem outro ponto de vista acerca da modalidade. Para ele, a questo da modalidade
pode ser vista com a questo do quanto as pessoas se comprometem quando fazem afirmaes,
perguntas, demandas ou ofertas (2003:168). Halliday percebe as afirmaes e perguntas como
troca de informao; Fairclough, como troca de conhecimento, na qual a Modalidade seria
epistmica. Para Halliday, as demandas e ofertas so como troca de bens e servios, enquanto
Fairclough as considera troca de atividade, sendo a modalidade, por conseguinte, dentica.

Eu no esqueci que alguns de vocs vieram at aqui aps grandes testes e

sofrimentos. Alguns de vocs vieram recentemente de celas estreitas das
prises. Alguns de vocs vieram de reas onde sua busca pela liberdade lhes
deixou marcas pelas tempestades das perseguies e pelos ventos de
brutalidade policial. Vocs so os veteranos do sofrimento. Continuem
trabalhando com a f que sofrimento imerecido redentor. Voltem para o

346
 Mississipi, voltem para o Alabama, voltem para a Carolina do Sul, voltem
para a Gergia, voltem para Louisiana, voltem para as ruas sujas e guetos de
nossas cidades do norte, sabendo que de alguma maneira esta situao pode e
ser mudada. No se deixe cair no vale do desespero.

Tanto a modalidade epistmica quanto a modalidade dentica esto presentes neste pargrafo.
O autor se compromete com a verdade (epistmica) quando afirma saber que alguns de vocs
vieram at aqui aps grandes testes e sofrimentos e que a busca pela liberdade lhes deixou
marcas pelas tempestades das perseguies e pelos ventos de brutalidade policial. O mesmo
comprometimento ocorre com a obrigatoriedade/necessidade (dentica): ...Voltem para
Louisiana, voltem para as ruas sujas e guetos de nossas cidades do norte, sabendo que de alguma
maneira esta situao pode e ser mudada. No se deixe cair no vale do desespero.

A ANLISE CRTICA DO DISCURSO EM UNIO A FOUCAULT

Luther King nos presenteia com um discurso abarrotado de elementos de anlise. Pode-se
enxergar perfeitamente as relaes de poder e o desejo presentes nas palavras, de forma a
persuadir a populao ali presente a tambm defender uma ideia, um desejo, de apenas uma
parte. Assim:

Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdies
que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligao com o desejo e com o
poder. Nisto no h nada de espantoso, visto que o discurso como a
psicanlise nos mostrou no simplesmente aquilo que manifesta (ou
oculta) o desejo; , tambm, aquilo que o objeto do desejo; e visto que isto
a histria no cessa de nos ensinar o discurso no simplesmente aquilo que
traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se
luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT, 1970, p. 10)

Logo no incio, no trecho: Eu estou contente em unir-me com vocs no dia que entrar para a
histria como a maior demonstrao pela liberdade na histria de nossa nao. j possvel
identificar a posio de Luther King de mostrar a que se veio, de deixar claro que aquele dia
o da Marcha sobre Washington por Trabalho e Liberdade tinha a inteno de fazer referncia

347
a um dia em que os negros mostraram que tm poder e que tambm so merecedores de direitos
civis.

Da mesma forma, Luther King relembra a Proclamao da Emancipao, logo acrescentando,

enfaticamente, que, contudo, cem anos depois, o Negro ainda no livre, o que causa no
ouvinte branco um sentimento de culpa por tal injustia e no negro, uma identificao; tais
sensaes manejam ambos, de forma a tomarem para si a luta que antes era de poucos.

De certo modo, ns viemos capital de nossa nao para trocar um cheque.

Quando os arquitetos de nossa repblica escreveram as magnficas palavras
da Constituio e a Declarao da Independncia, eles estavam assinando uma
nota promissria para a qual todo americano seria seu herdeiro.

A inteligncia do emissor pode ser muito bem visualizada neste trecho quando usa de adjetivo
imponentes para descrever uma massa que primordial na luta em questo: os arquitetos da
repblica; ao mesmo tempo, ainda os colocando num alto patamar, lembra que as belas palavras
da Constituio e da Declarao da Independncia so, tambm, uma promessa que eles fizeram
populao em geral, sem diferenciar o negro do branco ou qualquer outro tipo de
peculiaridade. E justamente por serem os responsveis pelas leis to formosas no papel
que deles a responsabilidade de pagar a nota promissria feita. Tal jogo de palavras, o ato de
elogiar para depois cobrar, pode ser entendido nas palavras de Foucault (1995, p. 20), quando
diz que a moral de estado civil a que rege nossos papis. Que ela nos deixe livres quando se
trata de escrever.

Tambm ao dizer que se recusa a acreditar que o banco da justia falvel, l-se que no mais
se aceitar desculpas, que tempo de mudana, pois no a injustia j no mais cabvel. Mais
frente, faz questo de recordar Amrica dessa cruel urgncia. Assim, pode-se cobrar
democracia e igualdade, e, pelo poder da palavra, fazer com que outros cobrem tambm.

A passagem Este ano de 1963 no um fim, mas um comeo. Esses que esperam que o Negro
agora estar contente, tero um violento despertar se a nao votar aos negcios de sempre
representa, junto a agora o tempo para fazer da justia uma realidade para todos os filhos de
Deus, a ideia de que o poder faz referncia a qualquer oportunidade que se tenha, independente
da vontade alheia, de impor determinado desejo numa relao social. O anseio de inserir o negro
na sociedade deixa de ser apenas de um e passa fazer parte de uma luta maior.

348
 Nossa nova e maravilhosa combatividade mostrou comunidade negra que
no devemos ter uma desconfiana para com todas as pessoas brancas, para
muitos de nossos irmos brancos, como comprovamos pela presena deles
aqui hoje, vieram entender que o destino deles amarrado ao nosso destino.
Eles vieram perceber que a liberdade deles ligada indissoluvelmente a nossa
liberdade. Ns no podemos caminhar s.

Percebe-se, tambm, a partir deste trecho, o comprometimento de Luther King com o

movimento negro, visto que, com o pronome nossa, se inclui no povo que luta por direitos
iguais e, assim, mostrando proximidade, garante apoio da populao negra. Ainda, ao defender
que nem todos os brancos merecem desconfiana, consegue tambm aliados da parte oposta.
Como Foucault (1984, p. 13) estabeleceu, existem momentos na vida onde a questo de saber
se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v,
indispensvel para continuar a olhar ou refletir, e, claramente, Luther King foi a personificao
de tal citao, sendo quem uniu e fez com que toda uma nao mudasse seus pensamentos de
forma a defender a igualdade. Seu discurso foi capaz de modificar uma poca, de transformar
a histria estadunidense.

Ao longo do texto, possvel identificar todos os tempos verbais, como se contasse, de fato,
uma histria: lembrou a passada escravido, reforou a presente injustia e sonhou com um
futuro em que ouvir o sino da liberdade em todas as colinas do Mississipi bem como toda
a geografia norte-americana.

E ao dizer: ns poderemos acelerar aquele dia quando todas as crianas de Deus, homens
pretos e homens brancos, judeus e gentios, protestantes e catlicos, podero unir mos e cantar
nas palavras do velho espiritual negro: Livre afinal, livre afinal, plantou em todos o sonho
do caminho para a paz. A funo das palavras, naquele 28 de agosto, foi cumprida, ao colocar
tantas mentes para pensar e dar um novo rumo histria do movimento negro.

CONSIDERAES FINAIS

Com o discurso de Luther King, pode-se enxergar, em primeiro lugar, o papel da linguagem
numa sociedade, de forma que a comunicao que vai fazer com que uma cultura ou costume
349
seja mudado ou mesmo moldado. a capacidade de transformar o pensamento alheio que
possvel entender de forma magnnima a partir do texto analisado, visto que ele foi o ponto
crucial e inicial em uma luta vitoriosa a nvel de Estados Unidos da dcada de 60 e seus
costumes dos negros, que carregam em sua histria sofrimento e humilhao que no podem
ser desfeitos.

V-se, tambm, a argumentao persuasiva ao longo de todo o discurso, isto , o ato de provar
algo a algum. Koch (2002, p.19) explica que por meio do discurso ao verbal dotada de
intencionalidade (o homem) tenta fluir sobre o comportamento do outro ou fazer com que
compartilhe determinadas de suas opinies, ou seja, utiliza-se a linguagem para transmitir uma
ideologia. Dessa forma, o ativista consegue, atravs de suas palavras, persuadir um determinado
pblico a acreditar e defender suas ideias. Considerando que a populao negra da poca sofria
fortemente o preconceito do branco, Luther King utiliza seu discurso para conversar com a
parte opressora e mostrar que quem precisa mudar so eles.

Alm disso, pde-se provar a funo da linguagem num meio, de forma a entender sua
importncia e seu poder sob quem ouve. Tambm partindo do conceito de poder fornecido por
Foucault, foi possvel estabelecer as relaes entre aquele e a lngua. Dessa forma, v-se
tambm a importncia histrica de Luther King e seu discurso: foi a partir da unio de muitos
em favor da igualdade que, hoje em dia, o ativista lembrado e admirado.

Porm, fica o questionamento: num mundo com tanta desigualdade e injustia, onde pessoas
so mortas por pensarem de agirem de forma diferente da dita tradicional, onde ser que
encontraremos um Martin Luther King Jr. para mudar a direo de nossos pensamentos?
Quando seremos livres, afinal?

REFERNCIAS

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Danilo Marcondes. Traduo de Desidrio Murcho ... et al. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

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KOCH, Ingedore. Argumentao e linguagem. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1996.

351
 A UDIO-DESCRIO COMO RECURSO DE ACESSIBILIDADE AO
CONHECIMENTO

Cristina Sayuri Sussuki Garbim, (PLE-UEM), crisssg@msn.com

RESUMO: Objetiva-se neste trabalho apresentar um panorama histrico da udio-descrio

no Brasil, um tema que vem gradativamente ganhando projeo nos meios de comunicaes,
porm ainda pouco disseminado no meio acadmico. No contexto escolar este recurso fornece
ao aluno deficiente visual uma alternativa de acessibilidade e incluso escolar. A udio-
descrio, surge como uma das possveis respostas crescente necessidade de se pensar uma
sociedade mais inclusiva, pois esse recurso possibilita aos deficientes visuais ressignificar
informaes adquiridas e consequentemente refletir esse conhecimento em suas prticas dirias.
Trata-se de um sistema de acessibilidade que tambm beneficia as pessoas com deficincia
intelectual, idosos, pessoas com dislexia e dficit de ateno, uma vez que, fornece informaes
sonoras para que essas pessoas percebam os elementos visuais.

Palavras-chave: udio-descrio, acessibilidade, ensino.

352
 A ORALIDADE E OS TEXTOS DE APOIO NO TRABALHO COM GNEROS
TEXTUAIS

Virginia M. Nuss (PLE) UEM, virnuss@hotmail.com - PG

INTRODUO

O trabalho com gneros textuais tem sido amplamente exercido nas escolas, sobretudo no ensino
mdio, apresentando como foco a capacidade de criar no aluno o domnio na escrita de diferentes
modelos estruturais de texto. Todavia, necessrio que se observe no apenas o domnio da linguagem
verbal escrita, mas a possibilidade de propiciar a estes alunos a aquisio discursiva necessria, tendo
em vista que os gneros resultam de situaes socioculturalmente estabelecidas de acordo com as
diferentes reas de atividade do ser humano.
Este trabalho justifica-se pela necessidade de observar a importncia de se trabalhar o discurso
conjuntamente com a produo textual escrita, compreendendo discurso em sua forma mais ampla e
dentro dos conceitos tericos Bakhtinianos. Assim, o objetivo da presente pesquisa ressaltar a
possibilidade de um trabalho que envolva a oralidade nos trabalhos com gnero escrito, de modo a
possibilitar maior autonomia do aluno, e, consequentemente, o desenvolvimento discursivo-crtico que
permita ao sujeito uma adequao social, por meio tanto da linguagem verbal escrita quanto a oral,
partindo do pressuposto que, ao reconhecer as diferentes situaes sociocomunicativas dos diversos
campos cientficos da humanidade, o indivduo possa a eles se adaptar, reproduzindo seu discurso dentro
dos gneros pertinentes a essas determinadas situaes.

GENEROS DISCURSIVOS

A concepo de texto utilizada coincide com a proposta sociointerativa, compreendendo como

texto no apenas o aspecto organizacional interno lngua, mas tambm seu funcionamento discursivo,
o qual compreende no apenas uma ou outra forma de linguagem, mas toda produo que resulta em
um ato comunicativo linguagem verbal (oral e escrita), imagtica, verbo visual, etc. (MARCUSCHI
2008, BAKHTIN, 2011)
A compreenso de gnero tambm parte de princpios interacionistas. Bakhtin (2011) ressalta
que o uso da lngua realiza-se por intermdio de enunciados concretos, sejam orais ou escritos,
pronunciados por indivduos de diferentes campos de atividade. Todavia, comumente tem-se observado,
no trabalho com gneros, a preferncia pela sua forma escrita. Nos apontamentos tericos de Bakhtin
(2011), comum verificarmos o destaque realizado acerca da oralidade e escrita em menes sobre
enunciado e discurso, ou seja, bastante claro que os gneros constituem-se nestas duas formas, e, com
isso, ao tratarmos de gneros do discurso, preciso estar ciente de que no estamos nos referindo apenas
a um ou outro modo de concretizao dos gneros.
Para a produo de gneros textuais, possvel partir no apenas do material lingustico
propriamente dito, compreendido em seu sistema interno de funcionamento, com adequaes
estilsticas, gramaticais e estruturais. Cada campo existente requer a utilizao de determinado gneros
que corresponder reciprocamente as condies daquele campo, essas formaes textuais que se
caracterizam como gneros e consequentemente apresentam seu estilo, composio, estrutura e
linguagem. Pode-se ainda realizar estudos lingusticos isolados acerca das caracterizaes e estruturas
que incidem nos gneros, os quais com certeza se mostraro bastante teis, mas necessrio sempre
observar a natureza do gnero e o estilo lingustico a ele relativo uma vez que o estilo indissocivel
das unidades temticas, que por sua vez o so das unidades composicionais, dos tipos de construo, da
relao entre os participantes da comunicao, etc.(BAKHTIN 2011)

353
 Tendo em vista a concepo de texto e de gneros, fica evidente que um trabalho com gneros
discursivos , ou ao menos, deveria ser, trabalhado de modo mais amplo, no se restringindo apenas ao
contedo escrito e estruturas textuais prototpicas.
Assim, devemos compreender as atividades com gneros textuais dentro da perspectiva
discursiva que proporcionou seu recorte como objeto de estudo e ensino, o qual se constri e construdo
por vias bidirecionais entre sujeito, sociedade e o outro.
Da advm a observncia de critrios como: quem fala para quem, quando, onde e por meio de qual
suporte, sendo todos estas questes oriundas do contexto social, e reproduzidas nas atividades textuais
escolares.

LNGUA FALADA E ESCRITA

possvel obter o consenso de que, historicamente, as atividades lingusticas orais e visuais

antecedem a escrita. Isso percebvel, sobretudo, por meio dos estudos histricos comuns a todos, em
que observamos que o perodo pr-histrico avana para o histrico em decorrncia da descoberta da
escrita. Contudo, sabemos que a fala j acontecia, pois a histria tambm assim nos relata.
Marcuschi (2005) destaca que no h motivos, de ordem alguma, para que se enaltea um
trabalho ancorado na escrita, no qual se desprestigie a lngua falada, e ainda

Tambm no h razo alguma para continuar defendendo uma diviso dicotmica

entre fala e escrita nem se justifica o privilgio da escrita sobre a oralidade. Ambas
tm um papel importante a cumprir e no competem. Cada uma tem sua arena
preferencial, nem sempre fcil de distinguir, pois so atividades discursivas
complementares. Em suma, oralidade e escrita no esto em competio. Cada uma
tem sua histria e seu papel na sociedade. (MARCUSCHI, 2005, p. 16)

Outro ponto relevante o fato de que escrevemos e lemos em menor quantidade do que falamos
e ouvimos, considerando as atividades cotidianas, que apesar de haver tecnologias que favoream a
escrita, estes mesmos instrumentos propiciam gravaes em udio. Temos ainda a questo de que um
falante de sua lngua nativa, ao chegar escola, embora no tenha tido ainda nenhuma aula sobre as
regras que regem sua lngua, j domina questes sintticas e semnticas em diferentes nveis, embora
no saiba explicit-las. H ainda a questo da variao que ocorre entre a Lngua Falada (doravante LF),
que na qual o falante tem domnio, e a Lngua Escrita (doravante LE), sendo esta ltima aquela que o
aluno ir aprender, e consequente, ainda, h de se considerar a variedade padro e a norma culta no
domnio da escrita.
Koch (2006, p. 46) apresenta que: A escrita resultado de um processo, portanto esttica, ao
passo que a fala processo, portanto dinmica.. Assim, apesar de notrio que o trabalho exercido nas
escolas sobre linguagem enfatize sua forma escrita, contudo, evidente que, em sua forma oral, a lngua
se manifesta com maior naturalidade e flui constantemente em seus usos dirios, devendo por isso, ser
considerada como objeto de ensino/anlise.
Um ponto comum a muitos linguistas e estudiosos da lngua o de que a fala e a escrita se
apresentam em um contnuo. O que ocorre que, na prtica, essas duas formas de funcionamento
lingustico so vistas de forma isolada uma da outra, sendo que, na realidade a LF e a LE no tm
separadas uma da outra as partes que as compem.
Desse modo, o que observado em numa anlise mais cuidadosa e profunda que: existem
textos escritos que se situam, no contnuo, mais prximo ao polo da fala conversacional [...], ao passo
que existem textos falados que mais se aproximam do polo da escrita formal [...], existindo, ainda, tipos
mistos, alm de muitos outros intermedirios (KOCH, 2006, p. 44), para possibilitar uma visualizao
do que acabamos de expressar, segue exemplo visual:

354
 Figura 01 - Fonte: Autoria prpria

No entanto, tanto na LE quanto na LF, h uma interao comunicativa que resulta em textos,
compreendendo texto como o produto da interao, que pode ser do tipo face-a-face, como na LF,
ou do tipo interao com um interlocutor invisvel, como na LE. De qualquer forma, em nosso uso
dirio da lngua estaremos produzindo textos (CASTILHO; 2002, p. 55).
Marcuschi (2005, p. 18 - 24), em seu ensaio sobre fala e escrita, apresenta algumas questes
centrais, tais como o fato de as relaes entre oralidade e escrita se darem num contnuo ou gradao
perpassada pelos gneros textuais, e no dicotomicamente. Para ele, as diferenas podem ser observadas
de forma mais clara nas atividades de formulao textual manifestadas em cada uma das duas
modalidades. Ressalta ainda que as estratgias interativas com todas as atividades de contextualizao,
negociao e informatividade no aparecem com as mesmas marcas na fala e na escrita, destacando que
se torna impossvel detectar certos fenmenos formais diferenciais entre a oralidade e a escrita que sejam
exclusivos da escrita ou da fala, at porque, tanto a fala quanto a escrita variam de maneira relativamente
considervel.
Sendo assim, as diferenas mais notveis entre fala e escrita esto no ponto de vista da
formulao textual, sendo que a atividade metaenunciativa e os comentrios que se referem situao
de enunciao so mais frequentes na fala que na escrita, e ambos seguem o mesmo sistema lingustico.
Um ponto interessante abordado pelo autor, o de que a fala e escrita distinguem-se quanto ao meio
utilizado, e fazem um uso diferenciado das condies contextuais na produo textual, o que nos
remonta ao contexto de produo dos gneros textuais escritos.
H ainda um ponto a ser observado, o qual se refere ao tempo de processamento e ativao da
linguagem verbal, sendo que o tempo de produo e recepo, na fala, concomitante e, na escrita,
defasado.
Tambm para Koch (2006), apesar deste contnuo fala/escrita, certo que a fala se destaca com
algumas caractersticas prprias. A fala espontnea no planejada com antecedncia, pois acontece em
momento espontneo de interao; contrariamente ao texto escrito, no possvel realizarmos
rascunhos durante a fala: no texto falado planejamento e verbalizao ocorrem simultaneamente,
porque ele emerge no prprio momento da interao: ela seu rascunho (KOCH, 2006, p. 45). Contudo,
ainda assim essas caractersticas no so estanques, pois, conforme Marcuschi (2007), o que acontece
no presena ou a falta de planejamento em uma ou em outra modalidade, mas sim nveis de
planejamento diferentes, e ainda: Tanto a fala como a escrita se do num contnuo de variaes,
surgindo da semelhanas e diferenas ao longo de dois contnuos sobrepostos. (MARCUSCHI, 2007,
p. 63)
Castilho (2005), que aborda o conceito de que a composio natural de uma lngua decorre do
funcionamento de trs modalidades: a discursiva, a semntica e a gramatical; todas interligadas pelo
lxico. E ainda: no momento da interao, tomamos decises sobre como administrar o lxico, que
palavras escolher, que propriedades suas ativar (p. 56).
Essa administrao para a produo/construo textual ativa simultaneamente trs conjuntos de
instrues, ou: [...] trs momentos ou processos discursivo-computacionais podem ser a identificados:
a ativao, a reativao e a desativao (p. 56). O processo de construo por ativao, conforme o
autor o processo central da linguagem, seja escrita ou falada.
pelo processo de ativao que organizamos todas as estruturas textuais, selecionamos o
vocabulrio e lhe atribumos uma representao fonolgica. A construo da LF no um processo
nico, pois com frequncia retomamos o tpico conversacional para refaz-lo, para descontinu-lo para

355
interpolar outros [...] (p. 57). A partir desses processos de retomada e reformulao, iniciamos o
processo de reativao.
Partindo desses pressupostos, podemos deduzir que a linguagem verbal, seja escrita ou falada,
deveria ser focalizada nos estudos, e no dividida em dicotomias diferenciadas, observando ainda que,
uma anlise da LF pode proporcionar uma melhor aquisio e compreenso do processo lingustico,
influenciando na LE.

GNERO TEXTUAL E A RELAO FALA E ESCRITA

Os gneros discursivos em ambiente escolar so trabalhados na forma de gneros textuais, mais

especificamente, gneros textuais escritos. Eles podem ser definidos como situaes comunicativas
apresentadas em textos materializados, os quais advm de situaes concretas de realizao da fala em
situaes sociocomunicativas. (MARCUSCHI 2008; GERALDI 1997; BAKHTIN, 2011). Isso no
implica dizer que essa materializao ocorre apenas por meio da escrita, ou somente por meio da
oralidade. Todavia, pretende-se aqui um destaque para o fato de que os textos materializados pela
linguagem verbal escrita, no caso do trabalho escolar como gneros textuais escritos, refletem
fenmenos que ocorrem, priori, em contextos de interao social face-a-face, ou, ainda, em situaes
reais de uso.
Marcuschi (2008) apresenta uma correlao entre fala e escrita no trabalho com os gneros
textuais, a qual possibilita novas formas de se realizar o trabalho com gneros textuais. Para o autor [...]
o contnuo verificado entre fala e escrita tambm tem seu correlato no contnuo dos gneros textuais
enquanto forma de representao de aes sociais (MARCUSCHI 2008, p. 190). Assim, do mesmo
modo que h um continuum entre a fala e a escrita, considera-se tambm este fenmeno no campo dos
gneros textuais, podendo ser considerado ento a concretizao dos gneros como uma linha entre dois
plos fala e escrita, e os gneros intermedirios.
Este quadro nos possibilita visualizar a forma como os gneros discursivos se distribuem
apresentando, por meio de alguns gneros, como eles vo de um polo a outro, se sobrepondo e formando
uma escala que contem no centro alguns textos que podem ser considerados hbridos, no sentido de se

Figura 02 Distribuio dos textos de uso falados e escritos no contnuo genrico (MARCUSCHI, 2008, p.
197 1)
realizarem oralmente por meio de leitura, como os noticirios, entre outros.
Marcuschi (2008) destaca ainda que a relao fala e escrita nos gneros textuais no devem ser
dicotmicos, uma vez que ambos apresentam aspectos histricos, tem razes sociais, se constituem
sociocomunicativamente, revelando prticas sociais e estabilizando determinadas rotinas de realizao;
alm de possurem uma forma relativamente estvel. Outros aspectos de similaridades destacados so

356
suas definies por meio de suas funcionalidades e o fato de conterem em si caractersticas escritas e
orais.
Tendo em vista as similitudes entre os aspectos orais e escritos presentes nos gneros
discursivos, cabe ressaltar que um trabalho com gnero discursivo, que se quer amplo e produtivo, deve
observar a relevncia da aplicabilidade desta proposta, que relaciona a fala e a escrita como forma de
trabalho com gneros discursivos em sala de aula.

PRODUO TEXTUAL EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

O gnero textual em sala de aula reflete os gneros discursivos que permeiam a sociedade. Nas
produes escolares temos os elementos que permitem criar uma situao superficial dos elementos que
constituem uma situao real de comunicao a qual origina um gnero. Quais sejam: autor,
interlocutor, posio social destes, a finalidade, a esfera de circulao e o suporte.
Esses critrios so observados tanto nas relaes sociais efetivas, quanto no contexto escolar
para a produo de gneros. H sempre um comando que observa todos estes critrios, assim como um
texto de apoio, todos com a funo de auxiliar o aluno em sua produo, a qual passar ento pelo crivo
do professor.
A materialidade discursiva apresentada em forma de textos escritos, assim como o oral, deve
ser desenvolvida a partir de uma situao concreta ou ao menos que se considere como concreta para
aquele momento identificando alguma atividade a ela referente, para que o processo de comunicao
tenha incio. (MARCUSCHI, 2008)
Geraldi (2011) em sua proposta de utilizar a leitura como forma de obteno de parmetros para
a escrita, aponta para o fato de que os alunos precisam se voltar para sua experincia pessoal, real ou
no, para se expressarem verbalmente. O mesmo pode ser aplicado no trabalho com a oralidade.
Antunes (2003) apresenta que o trabalho com a oralidade em sala de aula tem sido esquecido,
quer por motivos de uma viso equivocada da oralidade, como ambiente propcio para erros gramaticais,
quer por acreditar que este aspecto da linguagem no merea ser trabalhado por j ser bastante explorado
no cotidiano.
A autora apresenta ainda algumas implicaes pedaggicas acerca deste trabalho em sala de
aula em que o carter interacional da oralidade e sua realizao em diferentes gneros e registros textuais
leva o professor de portugus a intervir para que o trabalho que oriente a oralidade dos alunos para uma
coerncia global; uma articulao entre os diversos tpicos ou subtpicos da interao e suas
especificidades; que observe a variedade de tipos e gneros, e ainda, que desenvolva uma oralidade que
facilite o convvio social e desenvolva a habilidade de escutar com ateno e respeito os mais diferentes
tipos de interlocutores. (ANTUNES, 2003, p. 100-105)
Torna-se, portanto, patente a importncia de um trabalho de linguagem abrangente, que prepare
os alunos para as mais diferentes situaes comunicativas, sendo autnomos em seu discurso e capazes
de identificar a estrutura e a formas lingusticas necessrias para diferentes contextos e lugares sociais.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada consiste na anlise de relatos redigidos como parte das atividades de
oficinas de produes textuais com alunos do primeiro ano do ensino mdio de Colgio Estadual, em
horrio de contra turno. As oficinas eram realizadas por meio do PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia) das Letras UEM, sendo que os professores eram alunos do curso de graduao
em Letras da referida universidade. As aulas consistiam na apresentao estrutural do gnero,
reconhecimento dos meios de circulao, suportes, finalidades, marcas lingusticas, etc. O gnero
trabalhado foi o relato de experincia vivida.
Nas oficinas em que este gnero foi abordado, obteve-se a produo escrita, primeiramente por
meio de discusso oral do gnero e sua estrutura, circulao, finalidade, entre outros, e a apresentao
de um assunto comum aos adolescentes: Animais de estimao, sem consulta a um texto base ou
357
teorias escritas da estrutura textual. A outra produo textual foi sobre um assunto tambm comum a
todos: Dengue, com consulta a um texto de apoio. No foram considerados, nas anlises, os textos
dos processos de reviso e reescrita, mas utilizou-se os textos finalizados, ou seja, a ltima verso
produzida.
Na anlise da primeira produo textual, sobre animais de estimao, foram observadas as
regularidades tpicas do gnero e a originalidade dos discursos apresentados nos textos; e na segunda
produo, sobre a dengue, foi realizado, alm da observncia da estrutura do gnero, um contraste entre
o discurso do texto base e o discurso apresentado pelo aluno.
A regularidade tpica do gnero consiste em sua organizao interna, a qual consiste na seguinte
sequncia: contextualizao inicial (tema/espao/perodo) e posicionamento do autor em relao as
aes relatadas (neste caso, por se tratar de relatos de experincias vividas, o autor sujeito, e no
observador); apontamento das aes que sero relatadas, dispondo-as em sequncia temporal,
relacionando-as com a questo do tempo/espao/perodo, e o encerramento realizado por meio de uma
reflexo sobre o evento relatado (REZENDE, 2013).
Quadro 01: Especificaes dos elementos presentes no gnero relato em relao estrutura composicional16.
ESTRUTURA COMPOSICIONAL NARRATIVA ELEMENTOS PRESENTES NO GENERO
RELATO DE EXPERIENCIA VIVIDA
Ttulo No traz ttulo.
H uma contextualizao inicial (tempo, espao,
Fase inicial indivduos etc.) em que o relator deve ser o sujeito das
aes relatadas.
Fase de complicao Pode haver referncia a fatos perturbadores ou no
Um fato pode desencadear outros fatos, mas a relao
Fase de aes
entre eles depende mais da perspectiva do relator.
Fase de resoluo Pode haver ou no resoluo para possveis conflitos.
Surge uma situao final com ou sem a reduo de
Fase de situao final
uma possvel tenso.
Pode haver uma avaliao do relator que geralmente
Fase de avaliao
posicionada no encerramento do relato.
Pode ser expresso, geralmente, no incio ou no fim do
Fase de moral relato, um sentido dado situao relatada ou ao
conjunto delas.

O objetivo das anlises demonstrar como um trabalho oral antes da produo escrita pode
auxiliar o aluno em sua aquisio discursiva e posterior enquadramento deste discurso no gnero
solicitado, partindo daquilo que j conhecido do aluno o ato de comunicar-se em diferentes formas.
Tambm se pretende ressaltar como o texto base pode limitar discursivamente o aluno, embora fornea
a ele um modelo de escrita, contedo lexical e semntico, alm de informaes adicionais sobre o tema.

ANLISE E RESULTADOS

16
Quadro adaptado de Rezende 2013.

358
 Na anlise realizada possvel observar, com relao aos cinco relatos espontneos
espontneos pelo fato de no haver texto de apoio; que todos se constituram como relatos. Ainda, todos
abordaram o assunto de forma coerente e com progressividade tpica. Ao estabelecerem a relao entre
ele (autor) e o animal de estimao, esta ocorreu diretamente relacionada ao aluno. Observe os
exemplos:
Figura 4 - Relato espontneo 1

Observe que, embora simples, o relato apresenta a estrutura explicitada no quadro um, inclusive
a avaliao do aluno em relao ao fato exposto. Sendo que, embora o tema fosse o mesmo, os fatos que
o envolvem so apresentados sob perspectivas totalmente diferentes. Ainda, o aluno contextualiza a
situao, inicia o relato no tempo passado, e, ao final, faz a progresso para o tempo presente. No cria
expectativas que ocasionem em clmax e desenlace, no foge ao tema, e mantm todo o relato no fato
principal a adoo do cachorro. Caro que podemos observar uma linguagem mais coloquial, todavia,
no se caracteriza como uma linguagem que apresente falhas em diferentes nveis. O texto segue uma
progresso contnua, apresentando inicio, meio e fim. Ou seja, este texto se constitui em um relato, tanto
quanto outros que surgem partir de texto base e comando de produo especficos.
Cabe destacar que, observando a questo do letramento (KLEIMAN, 2012; STREET, 2014), a
diversidade de usos de saberes extremamente pertinente. Ambos autores abordam a questo do
letramento autnomo e ideolgico, reconhecem a utilidade de ambos no processo de aprendizagem.
Com base nisso, ressalta-se neste trabalho, que a produo que se faz com base em modelos e normas
especficas com o intuito principal de avaliar o aluno, to importante quanto uma produo que se
realiza de forma mais livre, exercitando o conhecimento do aluno, no apenas com a preocupao de
estabelecer parmetros para avaliao, ou seja, necessrio observar a pluralidade e as diferenas,
dando-lhes, algumas vezes, liberdade em sala de aula, visando o desenvolvimento crtico do aluno.

359
 Figura 5 - Relato espontneo 2

Assim como os demais relatos espontneos, este texto apresenta a estrutura do gnero, com
discurso individual e manuteno do tema. As situaes so diversificadas e percebe-se que o discurso
presente entre um e outro texto se diferem em contedo e estilo, todavia, ambos mantm o tema e a
estrutura.
Bakhtin (2004; 2011) apresenta que a produo discursiva pode ser observada e caracterizada,
entre outros fatores, por meio do tema, estilo e estrutura composicional. Todavia, o estilo intrnseco
ao locutor, os juzos de valor, as perspectivas de cada indivduo, assim como suas crenas e cultura; so
corresponsveis por toda sua criao discursiva. Essa axiologia formadora do discurso, com toda a
valorao expressiva que lhe cabe, o que possibilita a cada aluno, expressar-se diferentemente. Logo,
um trabalho que possibilite ao sujeito, uma expressividade menos limitada por especificaes que
delimitem o discurso, torna-se totalmente vlida. A escrita desses relatos, nestas condies, aponta para
essa possibilidade. Embora se reconhea que, este tipo de trabalho deva ser realizado em conjunto com
atividades mais especficas, ou seja, saber harmonizar diferentes abordagens de produo textual uma
possibilidade extremamente benfica ao ensino, e tambm formao do indivduo.
J nos relatos produzidos com o texto de apoio, podemos observar que o discurso dos alunos se
constitui sempre a partir do texto lido, o que parece anular, de certa forma, a individualidade discursiva
de cada um, uma vez que a histria parece sempre se repetir por meio de diferentes pontos de vista, ao
contrrio dos relatos espontneos, que apresentam sempre uma nova histria em relao ao tema. O
estilo fica limitado, pois a tendncia observada seguir o texto de apoio, inclusive com as opes
lexicais, fatos e sua sequncia, havendo, em alguns casos, at mesmo cpia.
Nestes casos, o aluno no precisa desenvolver seu discurso, apenas trein-lo, adapt-lo, recri-
lo a partir do contedo j posto pelo comando e pelo tema. Da a importncia deste trabalho mais
especfico, sendo que, ao mesmo tempo, faz com que a importncia de um trabalho que exija maior
empenho do aluno tambm seja realizado. Saber dosar essas aes podem resultar em um excelente
trabalho de apropriao discursiva e domnio d aescrita.
Observe os exemplos de relatos escritos com a utilizao de textos de apoio.

360
Figura 6 Relato com texto de apoio.

Em uma leitura isolada, temos um relato bem elaborado, que observa a estrutura do gnero e
apresenta um discurso coerente. No entanto, ao observar os demais relatos produzidos nesta mesa
situao, possvel perceber essa repetio- limitao discursiva, por assim dizer.
Observe que, no incio deste relato, o aluno descaracteriza o gnero, pois aparenta estar dando
uma resposta a algum, e no narrando um fato. Posteriormente isso foi corrigido, e o aluno inseriu o
contedo que faltava naquele perodo. Neste caso, o comando de produo interferiu negativamente,
pois o aluno, ao escrever, iniciou o texto pensando no texto base, e escreveu como se fosse uma resposta
ele, por assim dizer.

Figura 7 - Relato com texto de apoio

Contrastando os dois exemplos apresentados, fica claro o contexto do fato narrado, a situao
de internao, e ainda, todos falam sobre a quantidade de casos de dengue e a necessidade do
361
bairro/vizinhos tomarem os cuidados necessrios contra a dengue. H ainda de se considerar, que dos
cinco relatos produzidos com o texto de apoio, um foi caracterizado como notcia, de acordo com sua
composio estrutural.
Evidentemente, que situaes tambm se assemelham nos relatos espontneos, no entanto,
percebe-se uma individualidade discursiva, a independncia contextual e factual dos relatos espontneos
em relao aos relatos situados por meio de textos de apoio. E ainda, o fato de haver um texto
descaracterizado do gnero, o qual, por funcionar como um anncio do contedo do texto de apoio, se
constituiu em uma notcia, refora a ideia de que necessrio que se utilize o texto de apoio com as
devidas precaues, orientando os alunos sobre seu uso.
Precisa-se compreender - e transmitir isso ao aluno que o aluno ao produzir um gnero, apenas
est colocando no papel algo que ele realiza constantemente na oralidade. Partindo do pressuposto que
ele j tem certo conhecimento sobre esse tipo de atividade, ele j se sente, inclusive, mais seguro para
faz-la. H a necessidade de se desmitificar o trabalho com gneros, para que seja possvel auxiliar o
aluno a executar esse tipo de atividade de forma mais crtica e elaborada, seja na escrita ou na oralidade
A tabela abaixo nos permite observar a recorrncia estrutural dos gneros, conforme suas
condies de produo.

Tabela 1
6

3
5 5 5 5
2 Relatos espontneos
3 3 3 Relatos situados textualmente
1 2 2 2 2
0 1 1 0 1
0

Como possvel notar, tanto na produo situada quanto na espontnea, h certa regularidade
na estrutura do gnero. Mas o que se pretende evidencializar neste trabalho, a discursividade do aluno
e seu estilo, que parecem se mostrar mais restritas quando o relato ancorado em um texto de apoio, e
mais distintas e individuais nas produes sem o texto base. E ainda, o trabalho com o gnero por meio
da oralidade, parece surtir efeitos satisfatrios, podendo ser visto como uma alternativa para que algumas
aulas se tornem mais dinmicas, e aluno coloque em funcionamento seu discurso, aprimorando-o nos
dois eixos da linguagem verbal, no ficando dependente de apenas um tipo de capacidade
verbal/discursiva.
CONSIDERAES FINAIS

As orientaes realizadas para a produo dos textos analisados, embora no observassem

rigorosamente as questes tericas apresentadas, servem para corroborar os conceitos apresentados.
Todavia, no se defende aqui uma abordagem exclusivamente oral, haja vista que, os relatos situados
textualmente, foram produzidos pelos mesmos alunos que produziram os relatos espontneos, sendo que
362
primeiro ocorreu a produo sem o texto de apoio, e depois com o texto base. A inteno no valorizar
uma metodologia em detrimento de outra, mas demonstrar como a variedade pode ser mais produtiva
quando aplicada ao ensino.
O que se pretende evidenciar, que um trabalho pautado na diversidade metodolgica parece
ser o melhor caminho para a formao de alunos, possibilitando que desenvolvam um discurso prprio,
e aprendam a desenvolver os gneros textuais, seja na forma oral ou escrita, seja com texto de apoio ou
sem. Cabe ao educador propiciar a mais ampla possibilidade de aprendizagem possvel aos seus alunos.
Vale dizer ainda, que proporcionar ao seu aluno a capacidade de criar seu texto, condicionando-o a um
gnero, permitir-lhe demonstrar suas ideias sem nenhum filtro regulador observando, todavia, que o
trabalho com textos de apoio so bastante teis e necessrios para a ampliao temtica do aluno. E
ainda, deve-se levar em conta o fato de a apresentao estrutural do gnero e a discusso acerca disso
ter ocorrida de forma oral, mostrando aos alunos que eles sabiam criar um relato, e aps faz-lo
oralmente, foi realizada a escrita.
Portanto, ao que concerne no trabalho com gneros textuais em sala de aula, necessrio buscar
a variedade discursiva, tanto quanto a temtica.
Cabe ressaltar ainda que outras pesquisas nesta rea so necessrias, com um nmero maior de
produes e uma metodologia diferenciada e mais objetiva quanto ao trato com a oralidade, e da mesma
forma, com a utilizao de textos bases.

REFERNCIAS

ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro &interao. 8 ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2003
(srie Aula; 1)
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011, pgs. 90 - 127.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem.11 ed. So Paulo:
Hucitec, 2004, pgs.261 - 306.
CASTILHO, A. T.; A lngua falada no ensino de portugus. 4. Ed. So Paulo: Contexto, 2002.
(Repensando o ensino).
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 (texto e linguagem)
JUBRAN, C.C.A.S.; KOCH, I.G.V. (Org.) Gramtica do Portugus Culto Falado no Brasil:
Construo do Texto Falado. Campinas: Ed. da Unicamp, 2006.
KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento. Uma nova perspectiva sobre a prtica social da
escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras;1995. Coleo Letramento, Educao e Sociedade.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola
Editorial, 2008; p. 68-39.
__________. O dilogo no contexto da aula expositiva: continuidade, ruptura e integrao. In: PRETI, D.
(org.) Dilogos na fala e na escrita. 2. Ed. So Paulo: Humanitas, 2005. p. 45-83.
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NEVES, M. H. M.; A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: Unesp, 2002. p. 71-89.
REZENDE, D. O gnero relato no vestibular e a narrao escolar: Consideraes sobre a estrutura
composicional. IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interao - Mltiplos Olhares -
ISSN: 1981-8211. Disponvel em>http://www.dle.uem.br/conali2013/trabalhos/226t.pdf
STREET, B. V. Letramentos sociais: Abordagens crticas do letramento no desenvolvimento, na
etnografia e na educao. So Paulo: Parbola editorial, 2014.

363
 A PALAVRA CARACTERIZADA SOB A PERSPECTIVA DO CRCULO DE
BAKHTIN E OUTROS AUTORES BRASILEIROS

Sara Cristina Romeiro (PLE/UEM), scromeiro@yahoo.com.br

Greicy Juliana Moreira (PLE/UEM), magistragreicy14@gmail.com
Mirian Fila Miglioli Teixeira (PLE/UEM), miriamiglioli@gmail.com
Rosngela Fernandes (PLE/UEM), rofernandes75@hotmail.com

INTRODUO
Para conceituar o termo "palavra" necessrio ressaltar que tal conceito ultrapassa uma
definio puramente lingustica, isto , como elemento lexical presente no sistema da lngua, pois para
Bakhtin (1992) "a palavra um fenmeno ideolgico por excelncia, visto que carrega em si o aspecto
semitico que, por sua vez, est inserido nas relaes sociais. Se buscarmos na histria a traduo do
vocbulo "palavra" do russo (lngua em que os textos do Crculo de Bakhtin foram escritos) para o
portugus, notaremos a dificuldade de conceitualizao por dois motivos: problemas de traduo e o
fato do vocbulo ser construdo no decorrer das obras de Bakhtin, de forma evolutiva, retomando e
revalidado tal conceito a fim de refinar a definio do mesmo. Assim, segundo Stella (2008), a "palavra"
possui duplo significado em russo, a qual pode ser empregada tanto como correspondente direta do
termo "palavra" na lngua portuguesa (ao referir-se neutralidade da palavra), como do termo "discurso"
(quando Bakhtin a reposiciona como entidade de uso concreto entre o falante e o interlocutor em
dilogo).
Em Marxismo e filosofia da linguagem (1992), Bakhtin e Volochinov explicam que, ao lanar
um olhar objetivo para a lngua, no se encontra nela nenhum sistema de normas imutveis, pelo
contrrio, percebe-se uma evoluo ininterrupta das normas da lngua, ou seja, nota-se a lngua "de
um modo completamente diferente daquele como ela apareceria para um certo indivduo, num dado
momento do tempo", apresentando-se como uma "corrente evolutiva ininterrupta" (op. cit., p. 90).
Assim, os usurios da lngua, de forma subjetiva, criam a (falsa) impresso de que a lngua nada mais
que um sistema imutvel e incontestvel de normas fixas. No entanto, o que ocorre um processo
contnuo de transformaes lingusticas, onde "o locutor serve-se da lngua para suas necessidades
enunciativas concretas" (p.92) num dado contexto, tambm concreto, em vez de residir na conformidade
norma utilizada, j que para o locutor, o centro de gravidade da lngua est no novo significado
produzido neste contexto. Ao locutor importa que a forma lingustica lhe sirva para uma determinada
situao, tornando um signo adequado a tais condies. Isto , a forma lingustica adquire importncia,
para o locutor, a medida que se apresenta como "signo varivel e flexvel e no como um sinal imutvel
e sempre idntico a si mesmo" (op. cit., p. 93).

364
 Tal abordagem rompe com a posio dos partidrios do Objetivismo Abstrato, que tratava a
palavra de forma abstrata, dentro de um sistema estvel e imutvel, sem qualquer vnculo com a
realidade em que circula. Essa discusso partiu do seguinte questionamento: "O Objetivismo Abstrato
captou corretamente o ponto de vista da conscincia subjetiva do locutor?" (p.92); a resposta negativa,
uma vez que "para o locutor a forma lingustica no tem importncia enquanto sinal estvel e sempre
igual em si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel" (p.93). A anlise neste
artigo ser sustentada sob a perspectiva da ltima citao, levando em considerao o ponto de vista do
receptor, a descodificao da palavra e as quatro propriedades que a definem.

A constituio da Palavra: de Saussure a Bakhtin

Para compreender a constituio da palavra, necessrio reconhecer a organizao e a natureza
dos signos lingusticos. Para isso, nos atentaremos nos estudos de Saussure (2006), Citelli (2002) e
Freitas (1999).
Segundo Sausurre (2006), todo signo possui duas faces, ou seja, toda unidade lingustica
constituda pela juno de dois termos: significante e significado. O primeiro o aspecto concreto do
signo, o conjunto sonoro, sua realidade material, nomeado, em um primeiro momento, como imagem
acstica (de carter psquico, a imagem interior no discurso). J o segundo, o aspecto imaterial,
geralmente mais abstrato, denominado conceito, e que nos remete a determinada representao mental
memorada pelo significante. Citelli (2002) diz que o significante e o significado so aspectos
constitutivos de uma mesma unidade, o que resulta uma significao, isto , "uma espcie de produto
final da relao existente" entre eles (p. 24). Para Bakhtin (2010, p. 137) a significao no est na
palavra nem na alma do falante, assim como tambm no est na alma do interlocutor. Ela o efeito da
interao do locutor e do receptor produzido atravs do material de um determinado complexo sonoro..
Saussure (2006) prope a conservar o termo signo para designar o total e aponta a unio entre
significante e significado como arbitrria, pois a ideia de uma determinada palavra no est ligada
sequncia de sons que lhe serve como significante, por exemplo, "mar" poderia ser composto por uma
outra sequncia fontica e poderia ser representada igualmente bem. Isso se d entre diferentes lnguas
ou mesmo, na prpria lngua, onde uma palavra com o mesmo conceito (significado), possui diferentes
imagens acsticas (significantes). No entanto, deve-se deixar claro o conceito de "arbitrariedade", uma
vez que no est ao alcance do indivduo falante, trocar o significante ou o significado de um signo,
visto que este j foi estabelecido por um determinado grupo lingustico.
Avanando as discusses em torno da natureza e das funes do signo lingustico, Benveniste
(1991) aponta que a relao entre a palavra e o objeto no determinada apenas pela arbitrariedade, mas
tambm pela necessidade. Explica que para cada coisa h a necessidade da criao de um designativo
para nome-la. Isto , se fez importante a nomeao de todas as coisas a partir das circunstncias
365
histricas, do desenvolvimento do mundo e das necessidades humanas. Assim, a arbitrariedade
apareceria na sequncia, na unio da imagem acstica ao conceito, formando o signo lingustico.
A compreenso do signo enquanto palavra foi reconhecida pelo Crculo de Bakhtin, o qual
desenvolveu, segundo Citelli (2002, p. 26), um dos mais frteis pensamentos sobre o assunto. No
primeiro captulo de Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin e Voloshinov apontam uma relao
de dependncia entre signo e ideologia, nos induzindo a acreditar que o signo, ou sua escolha, em um
determinado discurso revelaria a ideologia do mesmo. Segundo os autores,
[...] um produto ideolgico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo
corpo fsico, instrumento de produo ou produto de consumo; mas, ao contrrio
destes, ele tambm reflete e refrata uma outra realidade, que lhe exterior. Tudo que
ideolgico possui significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros
termos, tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia.
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p. 31).

Afirmam que um instrumento de produo, por exemplo, no possui um sentido preciso alm
da sua funo de desempenhar seu papel na produo, sem refletir ou representar coisa alguma. Para
ilustrar esta afirmao, eles apresentam o martelo e a foice: instrumentos de trabalho, utilizados no
processo produtivo, com intuito de afixar pregos e cortas ervas ou cereais no campo, respectivamente.
No entanto, os mesmos instrumentos apresentados em uma outra situao, em um contexto, no qual
passem a produzir ideias ou valores fora de si mesmos, refletindo e refratando outra realidade, sero
convertidos em signo ideolgico. Neste caso, o martelo e a foice representados na bandeira da ex-Unio
Sovitica produziam a compreenso de que o Estado Sovitico era edificado na aliana dos trabalhadores
urbanos e rurais, operrios e camponeses, consolidando assim a existncia da URSS (Unio das
Repblicas Socialistas Soviticas). A ideologia deste emblema transitou para alm do signo, apontando
um Estado determinado pelos interesses dos trabalhadores. Assim, podemos dizer que a palavra no
pode ficar aqum um signo ideolgico, ou seja, nenhum dos signos ideolgicos especficos,
fundamentais, inteiramente substituvel por palavras. impossvel, em ltima anlise, exprimir em
palavras, de modo adequado, uma composio musical ou uma representao pictrica. [...]. Todavia,
embora nenhum desses signos ideolgicos seja substituvel por palavras, cada um deles, ao mesmo
tempo, se apoia nas palavras e acompanhado por elas [...] (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p. 38).
Logo, entende-se que nem toda palavra um signo, mas todo signo acompanha determinada palavra.
A assimilao do signo ideolgico ocorre quando o sinal completamente absorvido pelo signo
e compreendido num contexto concreto preciso, ou seja, quando h o entendimento da sua significao
numa enunciao particular. Ocorre simultaneamente, dois processos: a identificao do sinal
(decodifio) e a descodificao do signo (compreenso). Em outras palavras, o sinal uma "entidade
de contedo imutvel" (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p. 93), o qual no pertence ao domnio da
ideologia, simplesmente faz parte do mundo dos objetos, algo preciso e imutvel. "Enquanto uma forma

366
lingustica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele
nenhum valor lingustico [...] o elemento que torna a forma lingustica um signo no sua identidade
como sinal, mas usa mobilidade especfica" (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p.94). Assim, o que
constitui a descodificao da forma lingustica no o mero reconhecimento do sinal, mas a
compreenso da palavra no seu sentido particular, por meio de um contexto e situao precisos. A
assimilao ideal de uma lngua (estrangeira ou mesmo materna) s se procede quando o sinal
completamente absorvido pelo signo, e consequentemente, o reconhecimento pela compreenso.
Pelo fato de expressarem um sentido particular, as palavras direcionam nossa compreenso e
reao dependendo de quais delas nos despertarem ideologicamente, uma vez que A palavra est
sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997, p. 95). Logo, podemos dizer que os signos surgem do processo de
interao entre duas conscincias individuais (a minha e outra). Essa conscincia s se torna conscincia
quando se abastece de contedo ideolgico e, consequentemente, isso ocorre no processo de interao
social. No entanto, no basta colocar dois indivduos quaisquer face a face para que os signos se
constituam, pois necessrio que estes dois estejam organizados socialmente, ou seja, imprescindvel
que formem uma unidade social para que haja um reconhecimento do meio social em que os signos
esto inseridos.
Bakhtin e Volochinov afirmam que no h, nem pode haver enunciados ou palavras neutras,
uma vez que esta ideolgica por excelncia. Alm disso, "todas as manifestaes da criao ideolgica
[...] banham-se no discurso e no podem ser nem totalmente isoladas nem totalmente separadas dele"
(BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1997, p. 38). Portanto, se as palavras nascem neutras (como esto no
dicionrio, por exemplo), ao serem contextualizadas, passam a disseminar valores, ideologias, conceitos.
Estas palavras, sero assimiladas, transformadas e reformuladas criando um circuito na conscincia
individual de cada um. Em sntese e de acordo com Citelli (2002, p. 41): "o signo forma a conscincia
que por seu turno se expressa ideologicamente.".
A conscincia individual, por sua vez, no a projetista inicial da superestrutura ideolgica,
mas parte de todo o complexo social dos signos ideolgicos. Deste modo, se separarmos os fenmenos
ideolgicos da conscincia individual, estes sero ligados s condies e formas de comunicao social,
a qual poderemos chamar de infraestrutura. Assim, a existncia ou o surgimento de um signo apenas
a materializao da comunicao, ou seja, a natureza de todos os signos ideolgicos consiste a complexa
relao entre a infra e a superestrutura, as quais, de um modo comum e at contraditrio, determina a
ideologia pela causalidade. Sustentando teoricamente a explanao acima, Bakhtin prope a
problemtica entre a "relao recproca entre a infra-estrutura e as superestruturas", a qual se construir
em "como a realidade (a infra-estrutura) determina o signo, como o signo reflete e refrata a realidade em
transformao" (BAKHTIN, 2002, p. 40).
367
 Entende-se por infraestrutura uma ampla organizao social atuante, basilar e indispensvel
vida humana por sua constituio, por exemplo, as igrejas, escolas, universidades, a indstria, o
comrcio e outras tantas que permeiam a vivncia entre as pessoas. Simultaneamente, h uma
superestrutura em consonncia primeira, a qual alcana o espao das ideias e opinies, da construo
de perspectivas ideolgicas que configurem o funcionamento das infraestruturas e, automaticamente,
projetam no sujeito que a constri. Segundo Bakhtin (2002, p. 43), "todo signo (...) resulta de um
consenso entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Razo pela
qual as formas do signo so condicionadas tanto pela organizao social de tais indivduos como pelas
condies em que a interao acontece." Pensando na relao intrnseca e indissocivel que se
estabelece entre a infra e a superestrutura presentes na interao scio-ideolgica por meio da
linguagem, e considerando o movimento que se realiza na passagem da realidade ao signo, proponho
um exemplo, utilizando-me do perodo de Copa no Mundo (2014) e dos estudos do crculo de Bakhtin.

Figura 117

Na sociedade, em perodos de tempo diferentes, encontram-se grupos de objetos particulares

que se tornam foco de ateno social. Citando o exemplo acima, temos o Brasil como sociedade
determinada e o futebol como objeto de ateno mundial no ano de 2014, devido Copa do Mundo
(realidade atual responsvel pela origem de novos signos, a qual est ligada s condies scio-
econmicas, tendo como valores particulares a taa - prmio final - ou o ttulo de hexa campeo). "Para
que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade, entre no horizonte social do grupo e desencadeie
uma reao semitico-ideolgica, indispensvel que ele esteja ligado s condies scio-econmicas
essenciais do referido grupo, que concerne de alguma maneira s bases de sua existncia material. Em

17
Exemplo de um signo ideolgico e, tambm lingustico, marcado pelo horizonte social de uma poca e por um
grupo socialmente determinado, conforme Bakhtin (2002, p. 43-45).

368
outras palavras, "no pode entrar no domnio da ideologia, tomar forma e a deitar razes seno aquilo
que adquiriu um valor social." (BAKHTIN/ VOLOSHINOV, 2002, p. 44). Por fim, a palavra Fuleco
(futebol + ecologia), nome do mascote da Copa/2014, como forma de comunicao ideolgica de uma
comunidade que utiliza-se desse cdigo para romper o confronto de interesses sociais nas fronteiras de
uma mesma comunidade semitica. Assim, todas as classes sociais podem se servir de uma mesma
lngua.
Em sntese, para o crculo de Bakhtin, os signos so intrinsecamente sociais, ou seja, so criados
e interpretados no interior dos mais complexos e variados processos que caracterizam a interao social.
Os signos emergem das relaes sociais e entre seres socialmente organizados. Por isso, para Bakhtin o
"signo e a situao social esto indissoluvelmente ligados" (1997, p.62), uma vez que um organismo (o
ser) encontra-se com o mundo exterior, porm esse encontro no fsico, ele se d por meio do signo.
Em outras palavras, h um encontro entre o interior e o exterior, onde a expresso semitica constituda
em decorrncia da atividade mental do indivduo em contato com o meio exterior: "Eis porque o
psiquismo interior no deve ser analisado como uma coisa; ele no pode ser compreendido e analisado
seno como um signo." (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 2006, p. 48). Toda atividade mental expressa por
meio do signo traz consigo uma significao como realidade isolada, que na interao social, encontra-
se com uma outra realidade que poder aceit-la, modific-la ou substitu-la. Nesse processo, se um dos
interactantes perder a significao da palavra, perde-se a prpria palavra, pois esta ficaria reduzida
somente ao processo fisiolgico de sua produo. Logo, pode-se dizer que todo signo ideolgico
exterior, independente de sua natureza, banha-se na conscincia, isto , nos signos interiores. O signo
exterior nasce do interior e constitui um processo contnuo de renovao e assimilao. "O signo um
produto social que, devido sua natureza semitica, internalizado pelos indivduos, mas no perde em
momento algum, os seus vnculos com o exterior" (FREITAS, 1999, p.6). Assim, conclui-se que no h
signo exterior sem signo interior e que ambos so sociais por natureza. A expresso exterior, apenas
prolonga e esclarece a orientao tomada no interior e determina as entoaes que a palavra (expresso
semitica da atividade mental) contm.
Em toda enunciao renova-se essa sntese dialtica entre a vida interior e a exterior, uma vez
que, em todo ato de fala, "a atividade mental subjetiva se dissolve no fato objetivo da enunciao
realizada" (BAKTHIN/ VOLOCHINOV, 2006, p. 66), enquanto a palavra passa pelo processo de
descodificao, o qual mais tarde, provocar uma codificao em forma de rplica, em outro indivduo.
Cada palavra apresenta em si valores sociais que se revelam no momento de sua expresso, sendo esta
(a palavra) o produto da interao das relaes sociais.
Stella (2008) aponta a palavra relacionada realidade da vida, presente no processo de interao
entre falantes de uma mesma lngua, no qual o locutor determina as entoaes, que sero ou no
entendidas, apreendidas e aceitas pelo interlocutor. Essas entoaes afirmam os valores atribudos quilo
369
que dito pelo locutor, dando vida palavra e expressando seu ponto de vista e sua ideologia. Nesse
sentido, "palavra indissocivel do discurso; palavra discurso. Mas palavra tambm histria,
ideologia, luta social, j que ela a sntese das prticas discursivas historicamente construdas
(CEREJA, 2007, p. 204).
A palavra/discurso se orienta em funo do interlocutor, comportando duas faces: de algum
(procedncia) para algum (a quem se dirige), constituindo assim, o produto da interao entre locutor
e interlocutor, definindo-os um em relao ao outro. A palavra proferida ou escrita torna-se
posicionamento do falante/escritor, sendo esta resultado de outras experincias advindas de outros
discursos, de outros falantes. por meio desse contato com o outro que se constri o conhecimento e a
contrapalavra, organizando cada sujeito em sua singularidade de forma contnua, ou seja, tomando pose
"da palavra alheia que se torna nossa pelo nosso esquecimento de sua origem" (GERALDI, 2002, p. 82).
De acordo com Bakhtin, na obra Esttica da Criao Verbal (2003), a palavra existir sob trs aspectos:
como palavra neutra, uma vez que as palavras esto no mundo e no parte dos pertences de ningum;
como palavra alheia, quando percebida como sendo de algum, trazendo consigo juzos de valores e
ideologias, ecoando outros enunciados; e por fim, como a minha palavra, a qual foi construda a partir
da palavra do outro, porm empregada em uma situao determinada por mim (locutor/autor), com a
minha inteno discursiva, logo, no mais percebida como palavra do outro, passando a fazer parte da
prpria expresso de quem a utiliza.

Anlise
Para caracterizar o conceito de palavra, bem como suas propriedades definidoras, a partir das
abordagens do Crculo de Bakhtin e de outros autores brasileiros, utilizamos um dos comerciais das
Havaianas 2014, titulado "Presente", criado por Sophie Schoenburg e Marcos Kotlhar, onde dois
personagens polmicos e astros do futebol brasileiro e argentino apresentam, ironicamente, a rixa
histrica e social, porm inflada em tempos de copa do mundo.
De acordo com Stella (2008), embasado no pensamento desenvolvido por Bakhtin ao longo de
seus estudos, a palavra possui quatro propriedades, as quais sero apresentas neste trabalho de forma
separada, no entanto, esto interligadas entre si para garantir a compreenso do discurso em um
enunciado concreto.
Para ilustrao, faremos o recorte das falas e imagens utilizadas na propaganda. Iniciamos a
anlise com as palavras "p esquerdo" apresentadas na figura 2, ainda no mbito da pureza semitica.
Sendo esta a primeira das propriedades definidoras da palavra, encontramos no dicionrio online
Priberam da Lngua Portuguesa (2008-2013) as seguintes acepes para os vocbulos:

370
p
(latim pes,
pedis)
substantivo
masculino
1. Parte do
corpo
humano que
se articula
com a esquerdo
extremidade ||
inferior da adjetivo
perna. 1. Que est
2. Parte final do lado do
dos corao.
membros, 2. Canhoto.
especialmen 3. Vesgo;
te torcido.
posteriores, 4.
dos [Figurado] E
vertebrados squivo;
terrestres. desajeitado;
3. Parte que de mau
serve para agouro;
sustentar pouco
certos seguro.
mveis e 5. No muito
utenslios. merecedor
4. Medida de 371
de extenso confiana.
(= 33 substantivo
 Assim, possvel observar que tais palavras possuem definies estveis de significao
garantindo o seu funcionamento e circulao em diversas esferas scio-ideolgicas, isto , em vrias
enunciaes. A palavra possui a capacidade, enquanto signo ideolgico, de ser empregada em diversas
situaes. Na figura 2, nota-se que "p esquerdo" traz a ideia de lateralidade referindo-se a ausncia da
sandlia. Porm, na figura 3, a partir da produo de um outro enunciado, que as palavras "p
esquerdo" so inseridas em uma outra esfera ideolgica, alterando assim sua significao.

Figura 2 (https://www.youtube.com/watch?v=e6rHysyotoc)

Figura 3 (https://www.youtube.com/watch?v=e6rHysyotoc)

A segunda propriedade a interiorizao, um processo onde a palavra realiza-se a partir do

confronto entre a(s) palavra(s) exterior(es) e as palavras da conscincia (o interior), ou seja, todas
aquelas que esto no meio extraverbal. No momento da interiorizao, um novo signo ganha existncia,
pois o confronto interno, acima citado, expem determinados sentidos que se chocam com outras
significaes ideolgicas, advindas do signo externo. Portanto, remetendo ao objeto de anlise deste
trabalho, as palavras "p esquerdo" esto predispostas a novas significaes, isto , no momento em que

372
o sujeito (Romrio) diz "T com quem merece!", o interlocutor (amigo do Romrio) inicia um confronto
entre sentidos internos (p esquerdo na figura 2) e externamente circulantes (ideia de azar), a fim de
entender os signos expressos pelo locutor, no somente no seu sentido primrio, mas tambm a partir
das condies sociais e, principalmente, ideolgicas do contexto atual (historicamente construdo em
uma situao especfica de disputa desportiva). Stella (2008) destaca que o resultado do confronto entre
os significados conhecidos pela conscincia e o sentido construdo no intuito comunicativo do locutor
leva a um novo ponto de vista sobre o signo, instaurado na conscincia. Aos significados estveis que
o interlocutor domina sobre as palavras "p esquerdo" e "T com quem merece!" faz-se necessrio
relacion-las a novos sentidos (azar, rivalidade), para que a palavra possa participar da terceira
propriedade: o ato consciente, onde os sentidos possveis e os valores sociais surgem do modo com que
o locutor, nesse caso o Romrio, trabalha com ela (a palavra) no discurso. Essa propriedade corresponde
a capacidade de funcionamento da palavra por meio dos processos de compreenso e interpretao do
sujeito. De acordo com Stella (2008), o signo externo, presente nas diversas esferas ideolgicas e
carregado de entonaes, logo no idntico ao que passa a circular na conscincia do sujeito.
Esse fato aproxima a palavra da quarta propriedade: a sua neutralidade. Compreende-se a
palavra como um elemento existente em um sistema virtual da lngua, inerte, abstrato ou neutro em
relao a qualquer funo ideolgica, ou seja, sem nenhuma situao de comunicao discursiva. No
entanto, no momento que essa palavra adquire funo ideolgica, imersa em um enunciado concreto,
ela perde sua neutralidade, adquirindo carga ideolgica no sentido de que "como signo, como conjunto
de virtualidades disponveis na lngua, recebe carga significativa a cada momento de seu uso" (STELLA,
2008, p. 179), dispondo de um leque de significados que jamais a esgotariam por completa.
As palavras p esquerdo na perspectiva da neutralidade, fora do contexto no qual as
apresentamos, equivale a um elemento impessoal, pois no se dirige a ningum. Contudo, quando
orientada a uma situao real de comunicao discursiva (comercial das Havaianas), dirigida a sujeitos
determinados socialmente (real: Amigo do Romrio; virtual: os torcedores brasileiros; superior: os
consumidores da Havaianas) e entra em contato com as condies reais de produo (a Copa do Mundo),
novos juzos de valor so conferidos a essa palavra, ou seja, ela perde as caractersticas da neutralidade
ao assumir uma funo ideolgica, quando imersa em um enunciado concreto.

Consideraes Finais

Ao propor reflexes sobre o conceito de palavra debatido pelo crculo de Bakhtin e, tambm,
por autores brasileiros, este artigo encerra seu percurso, com o objetivo alcanado, porm sem exaurir
as possibilidades de discusso. Baseando-se na teoria apresentada, podemos assegurar que tal conceito
373
no pode ser visto apenas como lxico, mas sim como um elemento que possui caractersticas
discursivas, perpassando diversas esferas ideolgicas da comunicao em diferentes momentos
histricos, isto , a palavra, quando elencada em uma situao real de comunicao, adquire um valor
ideolgico que conecta-se com a realidade e revela sua historicidade. Bakhtin afirma em seus estudos
que, por excelncia, a palavra um fenmeno ideolgico, no entanto, indispensvel observar que no
se pode separar a ideologia da realidade material do signo, nem dissociar o signo das formas concretas
de comunicao, mas sim, que toda palavra pode ser compreendida e relacionada sob a perspectiva do
discurso. Isso aceitvel porque cada signo possui suas potencialidades ideolgicas, que na esfera da
construo de sentidos remete-se a contextos que envolvem os sujeitos em interao comunicativa
discursiva real.
Conclumos que toda palavra concebida dentro de um contexto e orientada a uma situao real
de comunicao discursiva; apresenta quatro propriedades que a define e adquire funo ideolgica por
estar imersa em enunciados concretos.

REFERNCIAS
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compreenso responsiva em avaliao de leitura. In: Linguagem e Ensino. Pelotas, v.14, n.1, p.
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p. 177-190.

374
 FUNCIONAMENTO LINGUSTICO DOS TEMPOS VERBAIS NO GNERO
TEXTUAL RESPOSTA ARGUMENTATIVA
Renata Boregas Santini de Moura, (PG - Letras - UEM), renataboregas@hotmail.com.br

INTRODUO
Realizaremos neste artigo um estudo acerca da relao entre tempos verbais e o gnero
textual Resposta Argumentativa, com objetivo de estabelecer vnculos existentes entre ambos
e a consequente nota atribuda aos textos analisados.
Para tanto, explanamos, na primeira parte, consideraes tericas referentes
argumentao e como ela constitui a resposta argumentativa; pautamo-nos em estudiosos da
lingustica cujo enfoque a efetivao do discurso como Adilson Citelli, com as obras
Linguagem e persuaso (1986) e O texto argumentativo (1994) e Othon Garcia, com a famosa
Comunicao em prosa moderna (2002).
Na sequncia, valemo-nos da Moderna gramtica portuguesa, de Evanildo Bechara
(2009) e dos funcionalistas Ataliba de Castilho, por meio da Nova gramtica do portugus
brasileiro (2012) e Maria Helena de Moura Neves, Gramtica de usos do portugus (2000)
para relembrarmos as noes de verbo, as categorias de tempo e de modo verbais, bem como o
funcionamento discursivo delas a fim de fundamentarmos as discusses acerca da relao com
o gnero textual em questo.
Num segundo momento, efetivamos as anlises de redaes produzidas em situao de
vestibular. A prova foi aplicada em 2013 pela Universidade Estadual de Maring (UEM), no
Processo de Avaliao Seriada (PAS), primeira etapa, ou seja, a estudantes do primeiro ano do
ensino mdio. Os textos e as notas foram cedidos pela Comisso do Vestibular Unificado
(CVU), da mesma instituio.
Por fim, apresentamos alguns resultados das anlises, mostrando que h, de fato, ligao
intrnseca entre o gnero textual Resposta Argumentativa e seleo de tempo e modos verbais
para elabor-lo. O cumprimento ou no do esperado pelo gnero e pelo emprego de elementos
lingusticos na construo do texto implica o resultado evidenciado por meio das notas a ele
atribudas.
Sabemos que este apenas um recorte de estudo e que muitas outras contribuies e
reflexes podero fundamentar e incorporar ainda mais, estando, portanto, aberto o caminho
para continuidade de trabalho.

375
ARGUMENTAO E TEMPOS VERBAIS
Nesta primeira parte, realizaremos uma explanao terica acerca da argumentao, do
gnero textual resposta argumentativa e tambm dos verbos, sobretudo no que concerne s
categorias de tempo e de modo. Nossa finalidade , aqui, fundamentar as discusses propostas
e as anlises feitas na seo subsequente.
Citelli (1994) evidencia que a linguagem uma forma de ao. Sendo assim, no se
caracteriza apenas como um instrumento utilizado para nomear coisas e situaes e,
consequentemente, no possui face neutra, ingnua. Acrescenta que, j que agimos por meio da
linguagem. Devemos adequar o cdigo comum varivel mais eficiente para a criao de certos
efeitos de sentido; isso vale tambm para a construo dos pontos de vistas no texto
argumentativo. Citelli (1986) refora essa tese ao demonstrar que, no contexto, as palavras
perdem sua neutralidade e passam a indicar ideologias.
Garcia (2002), ao abordar a questo da argumentao, prope uma diferena entre o
dissertar e o argumentar, especificando particularidades de cada uma destas formas de ao.
Diferentemente do que normalmente observado, o autor em questo no as entende como
sinnimas. Para ele, o dissertar possui como propsito principal expor, explanar, explicar ou
interpretar ideias; tambm a expresso do que sabemos ou acreditamos saber a respeito de
determinado assunto. (...) Opinio sobre o que ou nos parece ser. (GARCIA, 2002, p. 380).
Alm disso, acredita ainda que, nesta forma de utilizao da linguagem, h a possibilidade de
se expor ideias das quais discordamos ou que nos so indiferentes sem a necessidade de
combat-las.
O argumentar, por sua vez, tem no convencer, no persuadir ou no influenciar o leitor ou
ouvinte o seu propsito principal. Alm de realizar as caractersticas do dissertar, intenciona
formar a opinio do leitor ou ouvinte, tentando convenc-lo de que a razo est com o locutor
do dizer, de que este esta de posse da verdade. Para tanto, utiliza-se da apresentao de razes,
evidncia de provas e raciocnio coerente e consistente; nas palavras do autor, Toda
argumentao consiste, em essncia, numa declarao seguida de provas (fatos, razes,
evidncias). (GARCIA, 2002, p. 383).
Citelli (1994), embora no estabelea distino entre as designaes, est em
consonncia com este posicionamento, pois tambm concebe que a marca fundamental do texto
dissertativo/argumentativo , numa formulao bem simples, convencer ou persuadir por meio
do arranjo dos diversos recursos oferecidos pela lngua. E que o discurso persuasivo utiliza
376
signos marcados pela superposio e, empregados como expresso de uma verdade, querem
fazer-se passar por sinnimos de toda verdade. (Citelli, 1986).
Sendo assim, a resposta argumentativa caracteriza-se, de fato, como resposta a uma
pergunta efetivamente realizada, cujo contedo deve apresentar uma tomada de posio acerca
de determinado tema, com construo de argumentos consistentes, a partir de recursos da lngua
que criam os efeitos de sentido almejados, a fim de convencer ou persuadir o interlocutor no
caso o corretor de que, alm de responder, tem um posicionamento e este o verdadeiro.
No que se refere estrutura, Garcia (2002) expe que a argumentao formal apresenta
uma estrutura de Proposio Anlise da proposio Formulao dos argumentos (evidncia)
Concluso.
A proposio deve ser clara, definida, de preferncia afirmativa, argumentvel e
suficientemente especfica (sem generalizaes), para permitir tomada de posio contra ou a
favor. Assim, no pode ser uma verdade universal, incontestvel, indiscutvel.
Anlise da proposio o estgio de maior importncia, no qual se deve abordar com
clareza o sentido da proposio ou de alguns de seus termos a fim de evitar mal-entendidos,
alm de ser o momento de definio inequvoca do posicionamento do locutor, da declarao
do que pretende provar.
A argumentao propriamente dita ocorre na formulao dos argumentos; a
apresentao das provas ou razes, o suporte das ideias, momento de frisar, de destacar os
pontos principais da tese. Pode apresentar tambm antecipaes, ou seja, previso de possveis
objees do interlocutor para refut-las a seu tempo.
A concluso o arremate das provas argumentos apresentados. No simples
recapitulao ou mero resumo; exposio clara da essncia da proposio. Normalmente,
apresenta estrutura verbal com partculas tpicas de concluso (logo, portanto, dessa forma).
A resposta argumentativa caracteriza-se, assim, como um gnero cuja finalidade a
argumentao, a persuaso.. Alm da estrutura composicional prototpica, sabemos que, no
concernente ao contedo, so os itens da lngua que devem ser conscientemente empregados a
fim de que o contedo argumentativo se efetive satisfatoriamente. Dentre outros, o que saltou
aos olhos como evidncia de maior ou menor envolvimento com o dizer bem como a efetivao
da construo dos argumentos foi a questo verbal, no que diz tange s categorias de tempo e
de modo, sobremaneira o uso do presente e do futuro do pretrito do indicativo. por este
motivo que discorreremos apenas acerca deles.
377
 Sabemos serem diversas as definies para a classe de palavras designada verbo.
Tradicionalmente, concebido como palavras que expressam aes, estado ou mudana de
estado.
Neves (2000) j aborda o verbo a partir de sua natureza, sendo que, em geral, constituem
os predicados das oraes. Tambm expe que a classificao semntica das predicaes pode
estar baseada nas unidades semnticas presentes nos verbos, de forma a constituir trs classes
principais de predicados verbais: dinmicos e no-dinmicos. Estes so acompanhados por um
sintagma nominal que suporte de estado (O processo continua arquivado.). Aqueles podem
indicar aes ou atividades que algum faz ou que algo provoca (O professor explicou vrias
vezes o contedo aos alunos.) e processos o que acontece (Crianas protegidas crescem mais
seguras.)
Castilho (2012) afirma que o reconhecimento do estatuto categorial do verbo toma em
conta os sistemas de que feita uma lngua. Haver, portanto, definies (i) gramaticais; (ii)
semnticas; e (iii) discursivas dessa classe, de que no se excluem as definies mistas.
(CASTILHO, 2012, p. 392).
As gramaticais consideram morfologia e sintaxe. Morfologicamente, so classificadas
como verbo as classes que dispe de um radical e de morfemas flexionais sufixais especficos.
O radical compreende radical e vogal temtica e os morfemas flexionais sufixais, os sufixos
modo-temporais, que se aplicam ao radical, seguidos dos sufixos npumero-pessoais, que se
aplicam aos sufixos modo-temporais. Do ponto de vista da sintaxe, a caracterizao do verbo
a palavra que articula seus argumentos, via princpio de projeo.
Do ponto de vista semntico, os verbos exprimem aes, estados eventos de que
precisamos quando falamos ou quando escrevemos, ou seja, so os estados de coisas.
Discursivamente, considera-se como verbo a palavra (i) que introduz participantes no texto,
via processo de apresentao, por exemplo; (ii) que os qualifica devidamente, via processo de
predicao; (iii) que concorre para a constituio de gneros discursivos, via alternncia de
tempos e modos. (Idem, p. 396).
Bechara (2009) define verbo como a unidade de significado categoria que se caracteriza
por ser um molde pelo qual o dizer organiza seu significado lexical. Com enfoque nas categorias
verbais, acrescenta que o verbo, alm de ser pensado como significado verbal, combina, entre
outros, com morfemas de nmero, de pessoa, de tempo e de modo. Ressalta, porm, que um
lexema no verbo porque se combina, por exemplo, com um morfema de tempo e pessoa,
378
mas, ao contrrio, combina-se com esses morfemas para ser verbo, e porque est pensado com
significao verbal. (BECHARA, 2009, p. 210)
Explicando o que aqui nos fundamental, temos o tempo, ou nvel temporal, de um
acontecimento comunicado ou do prprio acontecimento do falar. Esta categoria assinala a
relao temporal do acontecimento comunicado com o momento do ato do falar; o presente
encerra este momento, o passado anterior, e o futuro ocorrer depois deste momento. (Idem,
p.212).
O modo, segundo o gramtico, assinala a posio do falante com respeito relao
entre a ao verbal e seu agente ou fim, isto , o que o falante pensa dessa relao. (idem,
p.213). O falante pode considerar a ao como algo acabado modo indicativo -, como
verossmil ou como um fato incerto modo subjuntivo -, como condicionada condicional -,
como desejada pelo agente modo optativo, como um ato que se exige do agente imperativo...
.
Em relao categoria verbal tempo, Castilho (2012) explica que esta uma
propriedade da predicao, podendo representar a anterioridade, a simultaneidade e a
posteridade em ralao situao de fala. Modo verbal, por sua vez, representa a avaliao que
o falante faz sobre o dizer, considerando-o real, irreal, possvel ou necessrio. No portugus
brasileiro, h trs modos, que representam, discursivamente, atos de fala: o indicativo, o
subjuntivo e o imperativo. Assim, h o ato de fala de contedos que se realizam no mundo
(modo indicativo), o de situaes imaginrias que no precisam necessariamente corresponder
ao que se realiza no mundo (subjuntivo) e o ato da ordem, diferente da suposio e da assero
(imperativo).
No que se refere ao emprego dos tempos e dos modos, Bechara (2009) apresenta que o
modo indicativo aparece normalmente nas oraes independentes e nas dependentes que
encerram um fato ou real, ou tido como tal. O tempo presente denota vrias formas de uma
declarao: a que se verifica ou que se prolonga at o momento em que se fala (Estudo na
UEM); a que acontece habitualmente (Chego pontualmente a meus compromissos) e a que
representa uma verdade universal (H mais mistrios entre o cu e a terra do que supe nossa
v filosofia. Shakespeare). possvel, ainda, empregar o presente por outros tempos verbais:
pelo pretrito (Cabral chega ao Brasil em 1500), pelo futuro do indicativo (Depois eu fao a
relao do que vai precisar.), pelo pretrito imperfeito do subjuntivo (Se falo alto, reclama; se
falo baixo no escuta!), pelo futuro do subjuntivo (Se quer mudana, comece-a.).
379
 O futuro, tanto do presente quanto do pretrito, denota uma ao que ainda vai se
realizar. Aquele, em lugar do presente, ainda pode exprimir incerteza ou ideia aproximada,
simples possibilidade ou asseverao modesta (No ser melhor sairmos amanh?) e, em lugar
do imperativo, ordem ou recomendao (Amars o prximo como a si mesmo.). O futuro do
pretrito empregado tambm para denotar que um fato se dar, dependendo de certa condio
(Se fssemos mais despreendidos, viveramos mais felizes.); uma asseverao modesta em
relao ao passado ou admirao por algo ter-se realizado (Voc no gostaria de se frustrar,
no mesmo?) ou incerteza (Descobriram a fortuna porque teriam encontrado pistas pelo
cominho.).
Castilho (2012) acrescenta o uso do presente atemporal dos marcadores discursivos
(Sabe, eu preciso dizer que no era bem isso que eu queria), o futuro do presente real, que
indica posterioridade problemtica em relao ao ato de fala (Cuidaremos disso depois), o
futuro do pretrito real, indicando posterioridade problemtica em relao a um ato de fala
anterior e o futuro do pretrito metafrico, usado em lugar do presente do indicativo,
manifestando, alm de atenuao ou polidez, opinio de modo reservado.

ANALISE DOS TEXTOS: RELAO FORMA (RESPOSTA ARGUMENTATIVA E

TEMPOS VERBAIS) / FUNO (CONSTITUIO DOS ARGUMENTOS)

Sabemos que os gneros textuais caracterizam-se, no que tange constituio, trs

elementos indissoluvelmente ligados: contedo (temtico) - contedos ideologicamente
conformados que se tornam comunicveis (dizveis) por meio do gnero; estilo (de linguagem):
seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua que denotam traos da
posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (marcas lingusticas ou
estilo) e, sobretudo, construo composicional - elementos das estruturas comunicativas e
semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero.
A partir desse consenso, partiremos anlise de algumas respostas argumentativas,
buscando estabelecer relaes entre esses trs elementos e tambm com a finalidade do gnero
em questo. Em outras palavras, qual a intuito a ser alcanado por meio da construo
composicional resposta argumentativa, o contedo nela abordado na situao corrente e como
os elementos lingusticos contribuem para a efetivao de ambos.
Vejamos o comando da prova e analisemos os texto:
380
 GNERO TEXTUAL 1 - REPOSTA ARGUMENTATIVA

A coletnea mostra que, por meio do uso de bicicletas, novas alternativas de mobilidade so
possveis. Aps a leitura do texto, elabore uma RESPOSTA ARGUMENTATIVA, com no
mnimo 10 e no mximo 15 linhas, respondendo seguinte questo: POSSVEL ADAPTAR
AS CIDADES BRASILEIRAS S BICICLETAS?

TEXTO 1
O sistema de bicicletas j foi implantado em pases menores que o Brasil, como a
frana, Espanha e a Holanda, melhorando a mobilidade da populao que utiliza bicicletas
sem deteriorar grande parte das vias dos automveis motorizados.
Com a imensido das terras brasileiras seria, na teoria, mais fcil implantar algumas
vias para bicicletas com o trabalho do governo, o que tornaria mais prtico o transporte de
bicicletas e at mesmo diminuiria o nmero de acidentes, j que os carros e as bikes estariam
em diferentes viam. A implantao tambm iria diminuir o enorme trnsito do Brasil.

Primeiramente, temos um caso de dissertao e no argumentao, j que, conforme

concepo de Garcia (2002) explicitada na seo anterior, apenas explana, expe, comenta
acerca da temtica bicicleta, mencionando benefcios nos locais onde j houve adaptao para
elas. No se constata, portanto, conforme se espera do argumentar, na perspectiva do mesmo
autor, convencimento, persuaso, influncia sobre o leitor acerca do propsito principal,
tentando convenc-lo de que a razo est com o locutor do dizer, de que este est de posse da
verdade. At apresenta razes, provas e raciocnio coerente e consistente, mas em torno dos
benefcios da adaptao das cidades brasileiras s bicicletas e no da possibilidade desta. Nesse
sentido, tambm no responde questo dentro da unidade temtica proposta.
Segundo o exposto a partir de Citelli (1994), marca do texto argumentativo convencer
ou persuadir por meio do arranjo dos diversos recursos oferecidos pela lngua. exatamente
neste sentido que podemos afirmar ocorrer, no texto em questo, uma defesa velada de um
ponto de vista, por no selecionar adequadamente elementos lingusticos que o fizessem ser
diferente.

381
 Fica evidente que a redao evidencia muito enfaticamente o que aconteceria, como
seria possvel ocorrer, quais seriam as transformaes, ou seja, est bem mercada a noo
semntica e gramatical do futuro do presente do indicativo, o que refora a ideia de uma defesa
velada, sem comprometimento do locutor com o dizer.
Essas concepes so comprovadas, ainda, com base no estudado sobre os conceitos de
tempo e de modo verbais.
Segundo Castilho (2012), discursivamente, os verbos assumem, entre outras, a funo
de constituir gneros discursivos, via emprego de tempo e de modos verbais. Espera-se, ento,
no caso da resposta argumentativa, emprego do presente do indicativo durativo ou de
asseverao de verdade e no, como ocorreu no texto analisado, demonstrao de asseverao
modesta ou de incerteza (Bechara, 2009), ou manifestando opinio de modo reservado
(Castilho, 2012), por meio do emprego do futuro do pretrito, usado em lugar do presente do
indicativo.
Assim, ao pensarmos na resposta argumentativa enquanto gnero, podemos realmente
defender que o texto em anlise at apresenta evidncias da estrutura composicional, j que
evidencia um contedo e explanao acerca dele. No obedece, entretanto, temtica proposta
e est com o estilo comprometido quanto utilizao discursiva dos tempos verbais, por estes
no remeterem argumentao. Tais aspectos levam compreenso da nota atribuda pela
banca avaliadora: 27 pontos de um total de 60.

TEXTO 2
Atualmente vem se discutindo uma possvel soluo para o congestionamento das vias
pblicas das cidades brasileiras e muitos acreditam que a melhor maneira seria uma
adaptao dos centros urbanos para a utilizao das bicicletas.
Para poder adaptar as cidades brasileiras, seria obviamente necessrio um aumento
de investimentos na rea de infraestrutura da cidade e consequentemente, isso geraria maior
cobrana de impostos, o que seria um preo pequeno a pagar para possuir melhores condies
de vida e locomoo.

Novamente temos um exemplo de dissertao, por no realizar discursivamente a

funo de persuadir, convencer. Mais uma vez, h marcao de ponto de vista (seria
obviamente necessrio), mas em torno do que precisaria ser feito para ocorrer a adaptao e
382
as consequncias desta, sem clara tomada de posio, nem comprometimento em relao ao
que acredita. Dessa forma, no elemento composicional contedo, a abordagem temtica outra
que no a esperada a partir da pergunta realizada. o que a adaptao geraria, o que seria, ou
seja, como se o locutor pensasse ser possvel, mas que no ser realizvel, j que o futuro do
pretrito do indicativo pode evidenciar semanticamente algo que se realizaria, isto , incerteza
de realizao.
Alm disso, o uso deste tempo verbal associa-se a outros itens lexicais que reforam o
carter dissertativo do texto e o no comprometimento do locutor com aquilo que diz: vem se
discutindo uma possvel soluo, muitos acreditam e ele, locutor?. Assim, o estilo tambm
se encontra comprometido, j que a seleo do futuro do pretrito e destas selees lexicais no
permitem o cumprimento discursivo do gnero textual enquanto argumentao. Nota atribuda:
32.

TEXTO 3
Claro, sem sombra de dvida possvel adaptar as cidades brasileiras s bicicletas,
basta apenas a populao se mobilizar em prol dessa causa, ser mesmo necessrio ir de carro
para todos os lugares?
O governo deveria alavancar iniciativas visando a melhoria de Cida da populao, no
necessariamente com incrveis obras, timas mquinas, melhor seria mostrarem opes para
incentivar o uso de bicicletas assim gerando a diminuio no nmero de carros ocasionando
uma melhoria para o meio ambiente e para ns mesmos.

Diferentemente dos anteriores, este candidato topicaliza a resposta questo proposta,

com evidncia do ponto de vista de que possvel, sem sombra de dvidas, adaptar as cidades
brasileiras s bicicletas. Ao iniciar, porm, a sequncia de argumentos em defesa deste ponto
de vista, parte para o ponto semntico do que deveria ser feito (deveria alavancar iniciativas.
melhor seria mostrarem opes), sem justificar por que possvel realizar as mudanas. Mais
uma vez, o futuro do pretrito aparece para demarcar as necessidades anteriores adaptao,
ou seja, somente possvel realiz-la se, antes, outras medidas, tomadas como pr-requisitos,
forem feitas. No estamos condenando, aqui, a apresentao dessas mudanas anteriores para
que a possibilidade de adaptao s bicicletas ocorra; o que se precisa pensar no modo de
construir tal relao, j que, o tempo verbal empregado est evidenciando descrdito quanto a
383
efetivao. A imagem depreendida a de que o locutor acredita na possibilidade em questo,
mas, pelo fato de haver tanta coisa a ser feita, no ser possvel, ou dificilmente acontecer, a
adaptao das cidades brasileiras s bicicletas.
Essa topicalizao de resposta e tomada inicial de posio, a evidncia de provas,
explicaes como em o uso de bicicletas assim gerando a diminuio no nmero de carros
ocasionando uma melhoria para o meio ambiente e para ns mesmos., ainda que com estilo
um pouco fora do prototpico, justificam a atribuio de uma nota um pouco mais alta a esta
redao: 44 pontos.

TEXTO 4
Sim, sem dvida possvel adaptar as cidades brasileiras as bicicletas, preciso apenas
que haja uma melhor distribuio das obras para tornar isso possvel em todo o Brasil.
perceptvel que as grandes cidades esto investindo cada vez mais em meios de transporte
diversificados, como acontece com a construo de ciclovias que do uma maior segurana a
quem escolhe andar de bicicleta, mas esse estmulo acontece na maioria das vezes apenas
em locais nobres da cidade, onde os moradores escolhem ou no ser ciclistas, onde no h
uma necessidade de fato, e sim a escolhe sobre uma maior qualidade de vida.
As ciclovias, que do um apoio aos ciclistas, deveriam tambm ser empregadas em
regies mais afastadas do centro, onde a populao realmente precisa, pois esse o seu meio
de transporte.
Para que as cidades brasileiras sejam adeptas s bicicletas, o Brasil precisa ser
englobado por essa ideia e no apenas as reas mais nobres da cidade.

Observamos que o candidato topicaliza a resposta questo proposta (sem dvida

possvel adaptar as cidades brasileiras as bicicletas) e defende este ponto de vista inicial, com
apresentao de argumentos. Como a redao anterior, tambm faz referncia ao que precisa
ser feito a fim de que as cidades sejam adaptadas s bicicletas, mas tudo para comprovar a tese
inicial de que, distribuindo melhor as obras que j vm sendo realizadas, a adaptao
concretizar-se- satisfatoriamente.
Na questo argumentativa, ento, partiu-se da tese e justificou com exemplo: h
centralizao de investimentos em locais nobres das cidades, em detrimento dos demais e segue
esta unidade de raciocnio at a concluso. No se trata, assim, de mera dissertao.
384
 A utilizao do tempo presente refora ainda mais esse carter argumentativo, sobretudo
quando associado a adjetivos. uma evidncia, de fato, do assumir de um ponto de vista:
possvel adaptar as cidades, preciso (...) uma melhor distribuio das obras para tornar
isso possvel, perceptvel que as grandes cidades. No desenvolvimento, esse tempo
verbal empregado com efeito de sentido de retrato do mundo real, num aspecto durativo, como
o que se tem observado, constatado: h opo pelo uso de bicicletas, h obras, mas estas esto
concentradas em lugares nobres (grandes cidades esto investindo, ciclovias do maior
segurana, esse estmulo acontece)
A nica ocorrncia de futuro do pretrito em As ciclovias (...) deveriam tambm ser
empregadas em regies mais afastadas do centro. Podemos interpretar que o vestibulando,
embora continue acreditando na adaptao das cidades brasileiras e, assim, mantm seu ponto
de vista, acredite menos que isso ocorrer para todos, no possui muita confiana na realizao.
uma evidncia argumentativa de que as ciclovias deveriam ser construdas em regies menos
nobres; no se sabe se (no confia que), contudo, sero.
Diferentemente das demais redaes, o futuro do pretrito, aqui, no compromete a
argumentao; ao contrrio, constitui um reforo dela e da tomada de posio do locutor. , por
sua estrutura composicional, resposta argumentativa, por apresentar tese, comprovao e
concluso, a partir da retomada da pergunta. Tambm evidencia a temtica proposta e esperada
para ser defendida, alm de ter estilo prototpico do gnero, ao empregar elementos lingusticos
que contribuem para a construo discursiva da argumentao e do gnero resposta. Essas
caractersticas justificam a atribuio de 50 pontos a esta redao.

CONSIDERAES FINAIS
Responder uma ao que realizamos a todo momento, j que somos interpelados
continuamente por questionamentos. Responder argumentativamente, porm, requer estratgias
que lhe so particulares. Assim, evidenciamos que, neste caso, preciso haver uma tese a ser
defendida, provas, exemplos, explicaes que a sustentem e um fechamento, uma concluso
para arrematar a veracidade do que se est defendendo. Neste universo, as palavras entram em
funcionamento para construir aquilo que se pretende evidenciar. Sendo assim, o emprego
adequado delas possibilita alcanar os objetivos almejados, enquanto o contrrio prejudica a
elaborao do dizer.

385
 No nosso caso, retratamos que o prprio contexto do vestibular j direcionava o
contedo temtico do gnero adaptao das cidades brasileiras s bicicletas; ento, o
candidato que seguisse outros enfoques j teria o texto prejudicado no quesito contedo. Este
elemento est associado construo composicional, j que a elaborao da teses
tematicamente falha compromete o explanao de argumentos
Alm disso, procedemos a anlise do estilo textual, tambm relacionada aos outros
elementos composicionais, ou seja, evidenciamos como as selees lingusticas contribuem
para a construo da ideologia e da consistncia dos argumentos ou compromete a fora
argumentativa, confirmando a concepo de Citelli (1994) de que agimos por meio da
linguagem e que devemos adequar o cdigo da maneira mais eficiente para a criao de certos
efeitos de sentido.
Podemos verificar que o emprego do futuro do presente torna-se mais adequado para o
gnero textual resposta argumentativa, haja vista que expressa, semntica e discursivamente,
noes de verdade, a partir do ser aspecto discursivo, estabelecendo uma postura de certeza do
locutor frente declarao exposta. O futuro do presente, embora tenha sido o tempo mais
empregado no lote de redaes lidas para a anlise (por esse motivo a maioria dos textos
apresenta aqui o evidencia),no cumpre satisfatoriamente a funo esperada para a constituio
do gnero em questo. Isso porque, diferentemente do que se espera de um texto argumentativo
- exposio enftica de ponto de vista, defesa de que ele expresso de verdade e persuaso do
interlocutor para acreditar nisso, o futuro ou evidencia asseverao modesta, ou retrata
distanciamento em relao ao dizer, incertezas.
Esperamos ter deixado claro, ento, que h, de fato, correspondncia forma/funo no
contexto analisado. Afinal, todo dizer constitudo por modos de dizer, e so estes que
fundamentam e efetivam satisfatoriamente ou no aquele.

REFERNCIAS

BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed. rev., ampl. e atual. Conforme
o novo Acordo Ortogrfico - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

CASTILHO, Ataliba de. Nova gramtica do portugus brasileiro. 1 ed., 2 reimpresso So

Paulo: Contexto, 2012.
386
CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. So Paulo: Scipione, 1994.

GARCIA, Othon M. Comunicao em prosa moderna. 22 ed., - Rio de Janeiro: Editora FGV,
2002.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Editora

UNESP, 2000.

387
 SIMPSIO: DILOGOS SARAMAGUIANOS
ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA, DA LITERATURA PARA O CINEMA
Lus Cludio Ferreira Silva (Doutorando/UNESP-Ar - luisliteratura@hotmail.com)
Marco Antonio Hruschka Teles (Mestrando/UEM - marcohruschka@hotmail.com)

1. INTRODUO: Literatura e Multimodalidades

Definir literatura provavelmente um trabalho to rduo quanto tentar definir o que arte ou o
que cultura. Se o termo cultura, por exemplo, pode abranger vrias definies desde o cunho artstico
at o popular, ou ainda um conjunto de caractersticas de um determinado grupo, a literatura tambm
abrange uma grande gama de definies e discusses. Segundo Stalloni (2007), a trade herdada dos
clssicos colocava como condio primria a questo da mimese nas criaes da linguagem, ou seja,
elas representam acontecimentos da vida humana. O poeta (do grego poisis, no sentido de criao)
deve produzir histrias, e por isso que se torna criador de uma fico (STALLONI, 2007, p. 26)
Apesar da noo grega de mimese permanecer consagrada por muitos sculos, o termo literatura
tal como conhecemos comeou a se construir entre o sculo XIII e XVIII. Antes disso, literatura podia
designar todo o conhecimento existente na poca, ou seja, abarcando todo o tipo de escrita, seja ela uma
fico ou conhecimentos no campo da cincia. Segundo Zappone & Wielewicki (2009), como poucos
tinham acesso literatura, o termo representava uma condio cultural, ligando-a diretamente queles
pertencentes a classes privilegiadas.
No obstante, algumas definies de literatura traziam em si definies abstratas, sobretudo
quando designava obras possuidoras de uma bela esttica, ou mesmo ricas em palavras e sensveis.
Obviamente essas ideias de gosto, beleza e sensibilidade atendiam aos gostos das classes dominantes
que por muito tempo eram os nicos a terem acesso literatura. Esses gostos, certamente, servindo como
base para a definio do termo, serviu tambm para a disseminao de seus valores.
Entretanto, antes mesmo de existir literatura, j existiam narrativas orais que eram passadas de
gerao em gerao em vrias sociedades antigas. Um grande exemplo a epopeia Ilada, atribuda ao
escritor grego Homero. A narrativa que conta a batalha de gregos e troianos teria tido uma origem muito
mais antiga da qual no h registro, onde a narrativa era contada entre os povos e ganhando novos
personagens e novos acontecimentos ao longo do tempo. Homero teria sido apenas algum que escreveu
uma narrativa j consagrada na tradio oral.
Assim, percebe-se um fato importante na acepo do termo literatura: a palavra escrita. Nas
sociedades anteriores escrita, as narrativas eram contadas oralmente ou por forma de desenhos nas
cavernas. Como diz Lvy (1999), quando um velho morria era uma biblioteca que queimava. Aps o
surgimento da escrita, o livro quem detm os poderes de transmisso do poder, consolidado, ento,
pela inveno da impresso. Agora no s o livro, mas a biblioteca responsvel pela transmisso do
conhecimento. Ou seja, o livro consagra a definio de literatura. Contudo, segundo Gumbretch (1998),
nem todos os textos que denominamos literatura foram textos originalmente impressos em forma de
livro, e nem todos os livros impressos denominamos literatura. Umberto Eco (2003) traz uma definio
interessante sobre as funes da literatura, dizendo que o seu poder imaterial.

E entre esses poderes, arrolarei tambm aquele da tradio literria, ou seja,

do complexo de textos que a humanidade produziu e produz no para fins
prticos (como manter registros, anotar leis e frmulas cientficas, fazer atas
de sesses ou providenciar horrios ferrovirios), mas antes gratia sui, por
amor de si mesma e que se leem por deleite, elevao espiritual, ampliao
dos prprios conhecimentos, talvez por puro passatempo, sem que ningum
nos obrigue a faz-lo (com exceo das obrigaes escolares) (ECO, 2003, p.
9).
388
 O presente trabalho no tem como objetivo trabalhar com a questo das funes literrias.
Contudo, Eco utiliza um termo que de fundamental importncia para o desenvolvimento da reflexo a
respeito das questes literrias aqui propostas: a tradio. A literatura se consagrou como tal seguindo
uma srie de caractersticas e valores que foram moldando a definio tal qual conhecemos, sobretudo
esfera do livro, ou seja, a literatura seria estritamente grafocntrica. Mesmo hoje, em um mundo que
preza muito pela imagem e pela interao, a figura de um ser humano sentado com um par de culos e
com um livro na mo tem ares de intelectualidade e status.
Segundo Gumbretch (1998), por esse critrio (um gosto especialmente cultivado) permanecer
vago que o leitor levado muitas vezes ambio de evidenciar a sua intimidade com a literatura por
meio de uma confiana cega na validade desse critrio. E, justamente nessa nova ordem moderna, onde
h internet, onde livros so baixados e lidos na tela do computador e no mais somente no livro impresso,
onde surge a fan fiction, narrativas consagradas pelo pblico e continuadas por seus fs, que
Gumbretch (1998) afirma que o termo literatura deve cair em desuso, pois vago e impossvel de abarcar
todas as expresses.

[...] a palavra literatura quase no pode mais ser usada hoje como
denominao classificatria. O New York Times Book Review diferencia entre
fiction e nonfiction [] Algo anlogo vale para a distino que a lngua alem
faz entre Belletristik [belas-letras] e Sachbuch [literatura especializada].
O que ns, leitores, porm, esperamos dos livros discutidos como fiction e
Belletristik? Talvez devssemos sublinhar, primeiramente, que no
esperamos nada muito preciso. Em outras palavras: os conceitos de literatura
(e seus subttulos) predominantes no estado presente de nossa cultura so
conceitos estranhamente vagos (GUMBRETCH, 1998, p. 298).

Atualmente, uma grande leva de estudos acadmicos tem como base o estudo dos gneros. A
trade de textos literrios consagrada por Aristteles j no uma das nicas definies usadas. A
linguagem do mundo atual privilegiaria diferentes modalidades de escrita, sobretudo sob a influncia da
cibercultura. Essas novas linguagens criam novos meios, uma vez que novos meios no so inventados
para atender a necessidades j satisfeitas. Eles so inventados para atender a novas necessidades.
Segundo Kress & Leeuwen (2001) a sugesto de que a linguagem um sistema multimodal
pode parecer absurdo, pois fomos ensinados a pensar a linguagem como um sistema nico e homogneo
de representao. Multimeios so vrios modos de significao trabalhando juntos. Os nossos prprios
sentidos no trabalham isoladamente. Viso, audio, olfato, paladar e tato, embora um ou outro possa
se sobressair em determinado momento em relao aos outros, segundo determinada atividade que
realizamos, nenhum deles pode operar isoladamente e abafando os demais. Em outras palavras, o mundo
multimodal. No sculo XX, tivemos o surgimento ou a consagrao de gneros multimodais: a histria
em quadrinhos, por exemplo, gnero que trabalha tanto com a palavra escrita quando com a imagem; os
mangs, o cinema etc.
Em outras palavras, um texto multimodal se constitui por meio de modos semiticos e seu
trabalho conjunto em um meio. O cinema se constitui de imagem, fala e, quando o filme legendado,
de escrita. A prpria definio clssica de literatura pode ser considerada multimodal, uma vez que a
escrita tambm imagtica.
Esses gneros, muitas vezes, fazem adaptaes de obras consagradas da literatura mundial,
ou seja, so transpostos de um meio para outro. O que j causou muita polmica hoje estudado, ainda
que timidamente, com suporte terico nas comunidades acadmicas. Por exemplo, uma verso da Divina
Comdia de Dante Aligheri em HQ deturparia a obra original? Seria ainda literatura ou j outro gnero
independente? Para que a obra seja de qualidade ela deve manter fielmente as peripcias do original?
Primeiramente preciso entender que todo multimeio tem seu prprio padro, gramtica e
regras. Se a literatura pode ser classificada como tal porque obedece a certos padres e regras, tem sua
prpria linguagem. Da mesma forma temos as HQs, por exemplo. Se um texto classificado como tal
389
 porque ele segue certas normas e possui uma linguagem que lhe exclusiva. Para entender o meio
visual, necessrio pautar-se na teoria da semitica. Segundo Kress & Leeuwen (2001) existe um modo
de representao e de comunicao no meio visual, independente do verbal. [Traduo Nossa]
(KRESS & LEEUWEN, 2001, p. 196).
Na atualidade, a mesma pessoa que tem contato com um livro clssico, tambm ouve CDs, baixa
livros da internet, v publicidades na televiso, assiste a um filme e compra mangs. Ou seja, ela tem
contato com uma variedade de textos multimodais, embora em muitos contextos educacionais ainda
persista a formao tendo a leitura como a principal seno nica fonte de conhecimento.

Insistem em formar leitores de livros, e, parte, espectadores de artes visuais

(quase nunca de televiso), enquanto a indstria est unindo as linguagens e
combinando os espaos: ela produz livros e tambm udio-livros, filmes para
o cinema e para o sof e o celular (CANCLINI, 2008, p. 18)

Alm do mais, esses multimeios podem, segundo Chartier (1999), permitir um acesso mais fcil
aos textos escritos, ao contrrio dos prprios textos fonte. Assim, os multimeios permitem, inclusive, a
apropriao indireta da cultura escrita. Em outras palavras, a linguagem escrita, sempre tida como fonte
primria e inesgotvel de sabedoria e comunicao, comea a se liquefazer em outros meios.

Nas ltimas duas ou trs dcadas uma revoluo tem acontecido na rea da
comunicao que nos fora a repensar o panorama social e semitico das
sociedades Ocidentais desenvolvidas. O efeito desta revoluo tem sido
deslocar a linguagem escrita da centralidade que ocupava, ou que lhe era
atribuda na comunicao pblica. Talvez o exemplo mais bvio o aumento
talvez domnio do visual em muitas reas da comunicao pblica
tambm [Traduo Nossa] (KRESS, 2000, p 182).

Aqui, entende-se modo como a forma em que a comunicao se d imagem, fala, escrita e
meio a forma com a qual o interlocutor entra em contato, a maneira como o modo apresentado.
Muitos romances j foram adaptados para os quadrinhos e para o cinema, e mais recentemente temos a
adaptao de filmes para jogos de videogame e vice-versa. Assim sendo, o texto original acaba por
adquirir uma nova linguagem quando transposto para um novo meio, onde as escolhas semiticas so
diferentes da original. Segundo Zappone & Wielewicki (2009), isso s tende a enriquecer culturalmente
aqueles que tm contato com essas novas linguagens.

Um texto literrio serve de argumento para a criao de outros textos

literrios, dialogando entre si, bem como para a criao de textos visuais ou
musicais, por exemplo. Narrativas picas viram quadros, romances viram
filmes e desenhos animados, poemas viram canes populares. A linguagem
literria traduzida em outras linguagens, aguando o senso crtico e a
criatividade de leitores, espectadores e ouvintes (ZAPPONE &
WIELEWICKI, 2009, p. 29).

2. Cinema e Transposies Literrias

Cr-se ser de longa data a relao do ser humano com a imagem. Antes mesmo do surgimento
da escrita, sociedades primitivas representavam sua histria e crena por meio de smbolos e imagens
desenhados nas paredes das cavernas. Pinturas, esculturas e a fotografia so outros exemplos de arte
com as quais o ser humano tenta representar imagens de seu mundo. No obstante a relao com a
imagem, o ser humano tambm tem uma antiga preocupao com o registro do movimento. Mesmo os

390
desenhos e as pinturas foram modos de representar os aspectos dinmicos da vida humana e natureza,
produzindo narrativas atrs dessas figuras.
O sculo XIX foi um sculo muito frtil nas invenes e novas formas de representaes
imagticas: Jacques Daguerre criando uma imagem por meio de um aparelho que captava imagens reais
por meio da luz, Thomas Edison criando o cinetoscpio que consistia numa srie de imagens jogadas
simultaneamente criando a impresso de movimento; e os irmos Lumire que foram os primeiros a
fazer o que hoje nominamos cinema. Contudo, as primeiras produes so rudimentares, geralmente
documentrios curtos sobre a vida cotidiana, filmado ao ar livre com menos de trs minutos de projeo.
A sada dos operrios das usinas Lumire, o almoo de um beb e o mar foram alguns dos filmes
apresentados, mas um em especial emocionou o pblico:

[...] a vista de um trem chegando na estao, filmada de tal forma que a

locomotiva vinha vindo de longe e enchia a tela, como se fosse projetar-se
sobre a platia. O pblico levou um susto, de to real que a locomotiva
parecia. Todas essas pessoas j tinham com certeza viajado ou visto um trem,
a novidade no consistia em ver um trem em movimento. Esses espectadores
todos tambm sabiam que no havia nenhum trem verdadeiro na tela, logo
no havia por que assustar-se. A imagem na tela era em preto-e-branco e no
fazia rudos; portanto, no podia haver dvida, no se tratava de um trem de
verdade. S podia ser uma iluso (Berrnardet, 1980, p. 05).

Entretanto, apesar do cinema ser chamado poca de olho mecnico tendo o poder de refletir
o real, o movimento exato da vida, esse movimento cinematogrfico projeta uma iluso da realidade,
visto que a imagem com a qual se tem contato o resultado de uma projeo de fotogramas com
intervalos entre um e outro e que so imperceptveis ao olho humano, ou seja, esse olho mecnico no
capta cem por cento do movimento, e sim os nossos olhos que preenchem esses espaos
imperceptveis. Alm do mais, a projeo cinematogrfica no retrata uma realidade sem intervenes
de seus produtores, visto que a posio da cmera escolhida, existem cortes de cena e o enquadramento
das personagens tambm intencional. Em outras palavras, essa realidade criada sob a
intencionalidade de quem filma.
Inicialmente funcionando como um documentrio da vida cotidiana, o cinema no demorou
muito tempo para se ficcionalizar. George Mlis (um ilusionista que trabalhava no teatro e ficou
encantado com as exibies dos irmos Lumire em 1895) foi o primeiro a fazer fico sendo tambm
o pioneiro na utilizao de figurinos, atores, cenrios e maquiagens. Seu primeiro filme foi Viagem
Lua de 1902.
A Indstria Cultural, os meios de comunicao de massa e a cultura de massa aparecem como
funes do fenmeno da industrializao do cinema. neste contexto de ascenso da industrializao e
da burguesia que ele surge. A literatura, o teatro, a msica j existiam muito antes desse contexto,
portanto no eram exclusivamente burgueses. O aparecimento do cinema, que inicialmente no fora
criado com o intuito de espetculo, e sim instrumento cientfico, caracteriza um instrumento cultural
produzido nas prprias mquinas do capitalismo.
Em outras palavras, a exibio de um filme muito mais barata e pode ser feita simultaneamente
em inmeras salas ao redor do mundo atingindo um nmero ilimitado de pessoas, diferentemente de
uma pea teatral ou a apresentao de uma orquestra ou a exposio de quadros e esculturas que ficam
restritos a um nmero reduzido de pessoas. Ou seja, o cinema no s est disponvel um nmero maior
de pessoas e tambm por essa razo obtm lucros maiores. a arte da burguesia e do capitalismo.
No que tange sua linguagem, o cinema muitas vezes chamado de arte da imagem em
movimento. Em uma cena de amor, por exemplo, em que na literatura usaramos a linguagem escrita
para descrever a cena, dizer como e quando os amantes se encontraram, quais so suas sensaes. No
cinema, uma imagem pode descrever toda essa cena, como na imagem abaixo do filme Titanic (1996)
de James Cameron:

391
 Figura 1: Titanic
Aqui no h um narrador, as personagens no precisam falar. A mo da personagem Rose
interpretada por Kate Winslet na janela mostra a relao amorosa entre ela e o personagem Jack de
Leonardo di Caprio. Porm, o cinema tambm multimodal, nele podemos ter imagem, fala e linguagem
escrita, at o som, como na imagem abaixo do filme O Fantasma da pera (2004) de Joel Schumacher

Figura 2: O Fantasma da pera

Aqui, h a imagem do fantasma que fala sobre sua vida sofrida, arrastada nas escurides do
teatro de Paris. Temos a imagem, a palavra escrita, e no s a fala do personagem, mas seu canto, visto
que se trata de um musical.
No que tange questo da transposio miditica, como j dito anteriormente, a literatura j foi
fonte de inspirao para outras artes como a escultura, pintura, teatro, e mais recentemente histrias em
quadrinho e cinema. Sobretudo no campo da stima arte, a literatura est sendo revisitava e adaptada.
Vrias obras clssicas j foram adaptadas ao cinema como Mobe Dick, Drcula, Romeu e Julieta, A
Insustentvel Leveza do Ser, entre outros. Muitos fs de tais obras esperam com ansiedade suas
adaptaes e no raro ouvir, aps ter assistido a uma dessas transposies, um discurso de
descontentamento com o resultado final.
Gnter & Van Leeuwen (2001) afirmam que no caso da adaptao sempre h a tentativa de ser
to fiel quanto possvel com o produto semitico ou evento articulado em outro meio. Em outras
palavras, a adaptao tem valor qualitativo diretamente proporcional sua fidelidade ao original de
outro meio.

No caso da adaptao h ainda um objeto semitico original ou evento a ser

recodificado, e frequentemente uma tentativa de fidelidade ao original. Mas
uma necessidade de adaptao a outro contexto outra durao, outro
formato, outro meio, outro tipo de pblico tambm reconhecido, e requer
transformao [Traduo Nossa] (KRESS & VAN, 2001, p. 102).

Respondendo pergunta lanada no tpico anterior, para os fs dessas obras adaptadas o

resultado final s tem valor se for fiel obra original. Mesmo alguns crticos afirmam que no importa
392
como acontea essa transposio, a originalidade estar sempre perdida. Entretanto, o resultado final
no apenas uma reproduo, mas visto que se trata de outra arte, preciso que o novo meio seja
pensado, que novas adequaes sejam feitas, uma vez que novos meios de produo exigem novas
escolhas semiticas: a recodificao sempre envolve reduo, mesmo se ns frequentemente
esquecemos ou no mais valorizamos o que foi eliminado pela reduo (KRESS & VAN, 2001, p. 89).
Sendo assim, uma adaptao no pode ser considerada rica s porque foi fiel ao original. A
transposio de um meio para outro d origem a um novo meio, com suas prprias caractersticas, o qual
no deve ser comparado obra-fonte por serem produes diferentes.

O processo de adaptao flmica era visto como unidirecional, priorizando a

literatura, e a preocupao dos crticos era verificar a fidelidade do filme em
relao obra literria. A fidelidade ao texto-fonte deixou de ser critrio
maior de juzo crtico, uma vez que, geralmente, texto e filme esto
distanciados no tempo. Alm disso, aps o advento das teorias da recepo,
fica difcil falar em fidelidade, uma vez que para isso deveramos pressupor
uma leitura nica e correta para o texto literrio, cabendo ao adaptador
descobrir o verdadeiro sentido do texto e transferi-lo para uma nova
linguagem e um novo veculo (CAMATI, 2007, p. 293).

Contudo, na transposio para outra mdia, toca-se em um ponto mais complexo ainda, a questo
da recepo da leitura, como cita Camati (2007). O diretor e o roteirista fazem uma transposio da obra
literria segundo a leitura que os mesmos fazem dela. Segundo as teorias da recepo, eles fazem sua
prpria leitura da obra, interpretando-a segundo vrios fatores, como o grupo social ou cultural a qual
pertencem, seu conhecimento de mundo, o gnero, etc. Umberto Eco (2009), embora afirme que os
leitores empricos podem ler de vrias formas, e no existe lei que determine como devem ler, porque
em geral utilizam o texto como um receptculo de suas prprias paixes, as quais podem ser exteriores
ao texto ou provocadas pelo prprio texto, ele alerta para o fato de que essa leitura no pode ser
deturpada, ela deve seguir certos preceitos.

A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de fidelidade e de

respeito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica
de nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira,
nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem.
No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao,
pois propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante
das ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo,
no qual cada gerao l obras literrias de modo diverso, preciso ser movido
por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de
inteno do texto (ECO, 2003, pg. 12).

O francs Andr Bazin (1991), crtico renomado de cinema dos anos quarenta e cinquenta do
sculo XX, desenvolve vrias questes em seu livro O Cinema Ensaios. As questes sobre adaptao
e influncia de outros meios so discutidas no captulo Por um Cinema Impuro. Uma das questes chave
est logo no incio quando ele se pergunta se o cinema sobreviver um dia sem as muletas da literatura
e do teatro, e se a stima arte se tornaria uma arte independente ou seria subordinada das artes
tradicionais. De fato, essa afirmao corrobora o que j foi dito: formas de expresso artstica com uma
origem mais antiga, como a literatura, o teatro, a pintura e a escultura, so consideradas, geralmente,
possuidoras de caractersticas com maior grau de valor em relao a outras mais modernas, notadamente
o cinema, a histria em quadrinhos, e, mais recentemente, a fan fiction, e, para o desgosto de muitos
crticos tradicionalistas, o prprio video-game.
Muitos crticos acreditam que a adaptao seria uma forma de contaminao do cinema por
outras artes. Segundo Bazin (1991), a adaptao uma forma milenar de dilogo entre as artes, mas em
393
contrapartida, essa adaptao que deveria fazer com que as artes estivessem em um p de igualdade
umas com as outras, acaba no sendo suficiente para que sejam feitas escalas de hierarquia.

Notemos em primeiro lugar que a adaptao, considerada mais ou menos

como o quebra-galho mais vergonhoso pela crtica moderna, uma constante
da histria da arte. Malraux mostrou que o Renascimento pictorial devia, em
sua origem, escultura gtica. Giotto pinta em relevo; Michelangelo recusou
voluntariamente os recursos da cor a leo, o afresco sendo mais conveniente
a uma pintura escultural. E, sem dvida, isso no passou de uma etapa logo
ultrapassada em direo liberao da pintura pura. Diro, porm, que
Giotto inferior a Rembrant? Mas o que significa tal hierarquia? (BAZIN,
1991, p. 84, 85).

Em outras palavras, de fato, existe o que arriscamos chamar de multimodalizao dos meios.
perigoso dizer que exista uma pureza artstica, que haja uma originalidade latente. Na Idade Mdia,
por exemplo, muitos dos grandes temas do cristianismo podem ser vistos em peas teatrais, em pinturas,
vitrais etc. As artes sempre influenciaram umas as outras, o prprio conceito de plgio moderno no
existia na sociedade grega, por exemplo. Bazin (1991), diretamente contra queles que so contra as
transposies de obras literrias para o cinema, lana uma questo chave: A originalidade de um filme
como Espoir, de Malraux, de nos revelar o que seria o cinema se se inspirasse nos romances...
influenciados pelo cinema. Que concluso tiraramos disso? (p. 89, 90).
Entende-se que se o cinema aparece depois do romance ou do teatro no significa que ele se
alinha atrs deles, e que essas adaptaes acabem por se tornar em uma escravido do gnero novo
queles mais antigos. Pelo contrrio, como j visto, na transposio para outro meio, outras escolhas
semiticas so feitas, e consequentemente outra linguagem criada e isso enriquece a vida de leitores,
espectadores e internautas.

3. Jos Saramago e o Ensaio Sobre a Cegueira

Nascido em Azinhaga, e formado Engenheiro Mecnico, o portugus Jos Saramago o

primeiro e nico escritor de lngua portuguesa a ser laureado com o Prmio Nobel de Literatura,
concedido em 1998. Dotado de uma viso particular do mundo e de um estilo narrativo que exclui grande
parte de sinais de pontuao, Saramago ficou conhecido mundialmente com a publicao, em 1982, de
Memorial do Convento, romance histrico que tem como pano de fundo o reinado de Dom Joo V em
Portugal.
A partir de ento, o autor passou a figurar entre os escritores mais populares de seu tempo
culminando no polmico Evangelho Segundo Jesus Cristo romance que, devido sua polmica, fez
com que o autor, descontente com as crticas e com a postura do prprio governo em relao sua obra,
deixasse o pas e fosse viver em Lanzarote, nas Ilhas Canrias - em que o autor apresenta uma viso
humana do maior cone cristo. Alm dessas, podemos citar outras grandes obras de Saramago como:
Ensaio Sobre a Cegueira (livro escolhido para anlise que narra uma histria de uma cegueira geral na
populao e suas conseqncias), Ensaio Sobre a Lucidez (uma continuao do anterior, onde, ao invs
de cega, a populao, em massa, vota em branco nas eleies municipais), Jangada de Pedra (saga da
Pennsula Ibrica que, aps uma ciso com o resto da Europa a partir dos Pirineus, passa a andar
desgovernada pelo Oceano), A Caverna (que possui uma ligao com a alegoria de Plato), As
Intermitncias da Morte (romance em que a morte deixa por um momento de cumprir seu papel,
causando euforia na populao), Histria do Cerco de Lisboa (romance que tem como pano de fundo a
derrota dos mouros e a reconquista de Lisboa pelos portugueses), e O Ano da Morte de Ricardo Reis
(em que o heternimo pessoano, um ano depois da morte de seu ortnimo, descontente com Portugal,
se transfere para o Rio de Janeiro).
394
 Ensaio Sobre a Cegueira, escrito em 1995, narra a histria de uma cegueira branca, diferente
da cegueira normal, a negra, que atinge praticamente toda a populao de uma cidade no identificada.
O primeiro a ser atingido estava dentro de seu automvel, parado no semforo, esperando a abertura
para prosseguir viagem. De repente, uma luz branca o atinge e ele cega. Sem saber o que acontecia
consigo e sem saber reagir, ficou parado com o semforo aberto enquanto os outros carros buzinavam.
Algumas pessoas o ajudaram a sair do carro, e uma dessas pessoas, logo depois, o guiou at sua casa.
Sua esposa, ao encontr-lo cego encaminha-o com urgncia a um oftalmologista que d o veredicto: no
h qualquer sinal de problemas, o mdico No encontrou nada na crnea, nada na esclertica, nada na
ris, nada na retina, [...] nada no nervo ptico, nada em parte alguma (SARAMAGO 2007, p. 17), ou
seja, uma cegueira inexplicvel.
Pouco depois, j em sua casa, ao estudar o caso da misteriosa cegueira, o mdico oftalmologista
fica cego, e levado pelo governo, juntamente com sua esposa que no cegara (alis, a nica que no
cega, mas finge assim estar para acompanhar o marido), a um abrigo, um antigo manicmio, onde todos
os doentes do mal branco ficariam isolados at segunda ordem. O que parece ser uma boa sada torna-
se algo insuportvel. Os casos na cidade se multiplicam e o governo no sabe como proceder, e vai
depositando todos os cegos em uma ala do manicmio, e na outra, todos os suspeitos de contgio. Alm
de terem de comer e fazer necessidades bsicas sem enxergar, os internos tm que conviver com o fato
de o abrigo receber cada vez mais cegos que vo, passo a passo, entrando em conflito, desde a disputa
por um lugar na cama, passando pela quantidade de comida destinada a cada um. A Mulher do Mdico,
com sua viso intacta, torna-se a protagonista da histria, auxiliando a maioria na suas necessidades
como cuidar dos doentes, dar banho nas mulheres e guiar os outros at o banheiro.
Em uma das alas, um dos cegos se proclama rei e, possuindo uma arma, decide pegar para seu
grupo toda a comida e exigir dinheiro e jias em troco da mercadoria. Aps uma semana os pertences
de todos os internos j tinha se esvado, ento eles exigem que as mulheres se entreguem sexualmente
para que todos os homens das outras alas possam comer. A Mulher do Mdico se v obrigada a ir, mas
em uma segunda oportunidade consegue matar com uma tesourada no pescoo o rei da ala trs. Isso
gera conflito entre as alas e o local pega fogo. Tentando encontrar ajuda, eles saem em busca dos guardas
e percebem que o posto da entrada do manicmio est abandonado: eles esto livres.
Eles encontram as ruas ftidas e quase sem sinal de vida. O grupo formado pelos primeiros
cegos inclui-se a o Mdico, o Primeiro Cego entre outros encontram abrigo em um caf, conseguem
roupas, comida e decidem ir para a casa do Mdico, onde eles se protegem dos perigos da rua. Ao cabo
da aventura, pouco a pouco, os cegos vo voltando a ver, e assim, termina a narrativa.
O filme Ensaio Sobre a Cegueira foi lanado no ano de 2008, em uma produo conjunta entre
Brasil, Canad, Uruguai e Japo. O diretor brasileiro Fernando Meireles, indicado ao Oscar pela
adaptao do livro de Paulo Lins Cidade de Deus e que tambm fizera a adaptao do livro O Jardineiro
Fiel de John Le Carr ficou encarregado da direo. No que tange ao enredo, foi bastante fiel ao original
literrio, fazendo algumas pequenas alteraes que, em geral, no alteraram substancialmente o destino
da trama. Um trunfo de se trabalhar com imagens na adaptao do romance saramaguiano, foi a
explorao muito interessante que Meirelles fez da cor branca. Como as personagens so assoladas pelo
mal da cegueira branca, a cor predominante do filme, apesar de toda a sujeira da cidade e do manicmio
onde eles permaneceram boa parte da narrativa, branca.

395
Figuras 3, 4, 5, e 6: respectivamente, ambulncia que conduz os pacientes ao isolamento, a decorao
da casa do Primeiro Cego, vista da casa do Mdico, e lenis da cama do Mdico e da Mulher do
Mdico.

O branco predomina tambm nos cortes de uma cena para outra, funciona como passagem.
Quando algum ficava cego, havia primeiramente um claro e depois vinha a cegueira branca. As
imagens abaixo so alguns exemplos destas cenas:

Figuras 7, 8, 9, 10: respectivamente passagem de uma cena para o cho do consultrio; passagem de
uma cena para a chegada dos primeiros cegos no manicmio; a primeira viso quando o Primeiro
Cego recupera a viso; momento em que o Segundo Cego fica cego.

No h um narrador, ou mesmo as personagens no precisam falar e contar as histrias do que

aconteceu fora do manicmio enquanto os cegos l estavam. Souberam algumas notcias pelo rdio, mas
no puderam ver quando saram. Os espectadores tem contato com a podrido e sujidade da cidade pelas
imagens de ruas vazias, sujas e abandonadas.

396
 Figuras 11 e 12: A cidade devastada

Um dos pontos polmicos da narrativa, onde muitos dos fs saramaguianos se debateram para
tentar entender a mudana, foi a cena na qual o Mdico trai sua esposa com a Rapariga de culos
Escuros. Como j dito anteriormente, os cegos da ala trs juntamente com seu lder que se proclama rei,
acaba por pegar toda a comida ameaando matar os outros cegos que se atreverem a lhes roubar comida.
Para terem comida os cegos tm de pagar e, futuramente, ceder suas mulheres para satisfao carnal dos
cegos da ala trs. A cena da traio acontece um pouco antes da ida da mulher do mdico ala trs para
satisfazer o apetite sexual dos cegos. Contudo, no livro, o anncio da obrigatoriedade de entrega das
mulheres j havia sido feito, os homens, apesar de famintos, estavam com seu orgulho ferido. O mdico
mesmo j no conseguia pensar sexualmente em sua mulher, visto que ela parecia mais sua me,
levando-o ao banheiro e limpando-o aps fazer as necessidades. Muitos interpretam o ato de traio do
mdico como, alm de uma fraqueza carnal, uma tentativa de se sentir menos mal com a futura traio
obrigada de sua esposa que, como j anunciado pelos cegos, entregar-se-ia no dia seguinte para satisfazer
seu apetite sexual. A mulher do mdico, entendendo o orgulho ferido do marido, perdoa tanto ele quanto
a rapariga.
Todavia, na adaptao de Meirelles, quando h a traio, ainda no havia sido feita a exigncia
pelos cegos da ala trs. O que levaria a entender que a traio se deu somente pela carncia do marido,
visto que ele e a esposa estavam distantes por conta do trabalho que ela exercia em favor dos cegos da
sua ala. A mulher do mdico perdoa o marido e a amiga da mesma maneira. Esse fato faz desmoronar a
imagem de uma mulher forte da mulher do mdico, caracterstica latente das mulheres saramaguianas,
com as quais a crtica feminista muito simpatiza. Esse ato demonstraria uma fraqueza e uma falta de
punho da personagem, simplesmente perdoando o marido.
Para aqueles que acreditam que a mulher saramaguiana irreal, ou seja, s possui atributos
positivos, a adaptao meirelliana s vem a provar o raciocnio. Contudo, o grande erro exatamente
no se atentar para algo evidente: a mulher do mdico das telas j no mais exatamente a mulher do
mdico do romance. Ela possui caractersticas da obra literria, mas agora nas telas j no somente a
mulher saramaguiana, a mulher, se assim podemos chamar, meirelliana, com suas caractersticas. Ela
construda a partir da leitura de Meirelles do romance saramaguiano, sofrendo novas escolhas, assim
como o texto saramaguiano, ao ser transportado tela tem de fazer novas escolhas semiticas para se
adaptar ao novo meio. A leitura de Meirelles no errnea, nem foge daquilo que o Eco chama de
inteno do texto, visto que o prprio texto saramaguiano no deixa claro que a mulher do mdico
perdoa seu marido por saber que seu orgulho estava ferido. Essa somente uma interpretao possvel,
como h tantas outras, e Meirelles fez a sua prpria.

397
 Figura 13: Momento em que a mulher do mdico flagra o marido a traindo. O mdico, interpretado
por Mark Ruffalo, desolado ao fundo, e no primeiro plano, a mulher do mdico, interpretada por
Juliane Moore perdoa a rapariga de culos escuros, interpretada por Alice Braga, e lhe conta que
enxerga e que confia nela.

Quando as personagens esto desoladas, sem esperanas futuras, abandonados sua prpria
sorte e s intempries que no lhe cansam de aparecer dentro do manicmio, o velho da venda preta
comea a contar como o mundo todo ficou cego. Ele tem as informaes porque guarda um pequeno
rdio pilha consigo e ouve um pouco por dia para poupar as pilhas. No momento onde todos da ala um
esto reunidos conversando sobre a cegueira branca, o velho da venda preta troca de estao, e sintoniza
uma estao onde est tocando uma msica. A pedido da rapariga de culos escuros, eles deixam um
pouco o rdio sintonizado na estao para que possam escutar um pouco de msica, coisa que h muito
no faziam. No livro, o narrador descreve o estado de esprito das personagens ao escutarem a msica,
sentindo-se renovados, batendo levemente o p no ritmo da cano e deixando-se embalar pela melodia.
No filme, msica e imagem se responsabilizam pela descrio da cena.

Figuras 14 e 15: Msica no rdio pilha

A mulher do mdico sacrifica-se, logo no incio da obra, em prol do marido. Ela o acompanha
at ao manicmio onde os cegos esto sendo alojados, fingindo estar tambm cega para, assim, estar
junto dele. A partir dessa atitude, outros fatos importantes se desencadeiam e tornam sua participao
na fbula de extrema importncia. A sua imunidade acaba se tornando um peso para ela mesma.
Enquanto os outros esto cegos e jogados barbrie, ela, com os seus olhos literalmente abertos, acaba
por testemunhar toda a decadncia humana, fsica e moral. No entanto, ela no se entrega, sacrifica-se
novamente, desta vez em prol dos cegos de sua camarata: reivindica medicamentos para os feridos,
demanda mais comida para a ala que passa fome, d banho nas outras mulheres e ajuda os feridos.
Sua pureza, ou se preferirmos, sua no altivez, faz com que ela sequer considere a hiptese de
tirar proveito da viso intacta, por exemplo, pegando mais comida para si. Ela compartilha os horrores

398
da situao, seguindo com outras mulheres voluntrias at a ala vizinha para servirem, com seus corpos,
como moeda de troca por comida para os habitantes da sua ala. E essa superioridade que ela tem sobre
os outros, ou seja, o fato de enxergar em meio a cegos, ao invs de trazer vantagens, leva-a ao perigo.
Aps assassinar com uma tesourada o lder da camarata que fazia das mulheres objeto de estupro e/ou
prostituio, ela correu o risco de ser entregue por sua prpria ala ao covil dos lobos da camarata trs.
Correu o risco, tambm, de se tornar escrava dos prprios cegos, guiando-os aos banheiros, lavando suas
roupas, etc. Portanto, sua imunidade, ao mesmo tempo em que fortalece sua condio de mulher-sujeito,
que se coloca como uma lder, tambm a coloca em perigo.
Sua fora de tutora dos cegos leva-a ao encontro do abuso, recordando-nos de uma figura da
mitologia celta: o rei casado com a terra, soberano cuja vida seria oferecida em sacrifcio na
eventualidade de seca e fome. O ditado em terra de cego, quem tem um olho rei assumido por ela,
mas no no sentido que normalmente se imagina: ser rei nesse contexto significa responsabilidade,
cumplicidade e sacrifcio, em vez de vantagens, imunidade e cio.
Meirelles conseguiu, em uma cena, mostrar como a mulher do mdico tentava se desdobrar em
prol dos outros, de tentar fazer o manicmio ser um lugar um pouco menos difcil de viver, limpando as
necessidades, lavando as doentes, tendo pouco tempo de descanso.

Figura 16: Mulher do mdico, tutora dos cegos

Consideraes Finais

No mundo atual, o leitor no mais s um leitor, que Canclini chama de leitor, espectador e
internauta. A mesma pessoa pode ler livros impressos, baix-los pela internet, ler uma histria em
quadrinhos, jogar vdeo game, ir ao cinema e baixar os mesmos filmes para ver na tela do computador.
Apesar do livro impresso ainda possuir certo status de superioridade em relao aos outros modos, ele
j no ocupa o lugar central como ocupava at algumas dcadas atrs. Hoje, outros modos esto
disposio para deleite e formao intelectual desses leitores, espectadores e internautas.
No que tange transposio de uma mdia para outra, no se pode julgar um filme baseado em
uma obra literria segundo os mesmos critrios com os quais foi julgado o texto escrito. O cinema um
outro meio constitudo por outras escolhas semiticas. Por isso, os critrios que julgaram a o livro
saramaguiano no podem ser os mesmo que julgaram o filme Ensaio Sobre a Cegueira. Tanto o livro
quanto o filme so obras de qualidade e o leitor/espectador no precisa fazer uma escolha entre um e
outro, em ambas as mdias ele ter contato com novas formas de expresso, e, tendo contato com os
dois, enriquecer ainda mais sua gama de saberes.
Em guisa de concluso, citamos Paiva (2009), que afirma que o texto escrito impe significado
imagem, fazendo com que conjuno texto escrito e visual promova vrias integraes conceituais.

399
Assim sendo, entende-se que no s uma questo de reproduo/transposio, mas de transformao,
de reconstruo de significado.

Referncias

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1991.
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CAMATI, Anna Stegh. Sonho de uma Noite de Vero no Cinema: Travessias e Transaes
Intermiditicas. Revista da Anpoll, Multimodalidade e Intermidialidade: Abordagens Lingsticas
e Literrias, vol. 2, n 27, 2009, p. 289-313.
CANCLINI, Nstor Garca. Leitores, Espectadores e Internautas. Traduo de Ana Goldberger. So
Paulo: Iluminuras, 2008.
CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro: do Leitor ao Navegador. Traduo de Reginaldo de
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ECO, Umberto. Sobre a Literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003.
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KRESS, Gunther & VAN LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse. London, 2001.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed, 34, 1999.
PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. Narrativas visuais. In: V SIGET. 2009.
SARAMAGO, Jos. Ensaio Sobre a Cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
STALLONI, Yves. Os Gneros Literrios. Rio de Janeiro: DIFEL, 2007.
ZAPPONE, Miriam H. Y. & WIELEWICKI, Vera H. G. Afinal, o que Literatura? In: BONNICI &
ZOLIN. Teoria Literria. Abordagens Histricas e Tendncias Contemporneas. Maring:
EDUEM, 2009.

400
 A DRAMATURGIA DE JOS SARAMAGO: OS BASTIDORES DA HISTRIA DE
UM ESTADO DE EXCEO EM O QUE FAREI COM ESTE LIVRO?

Devalcir Leonardo (UNESPAR Campus Campo Mouro)

devalcirleonardo@gmail.com

INTRODUO
O conjunto da obra de Jos Saramago tem merecido uma constante ateno por parte da
academia, pois seus romances suscitam nos leitores um novo olhar para a realidade. Como afirma Leyla-
Perrone Moiss, em sua obra Intil Poesia (2000, p. 195), O escritor quer recuperar o passado [...],
porm o passado no pode ser alterado pelo presente, mas o futuro sim. Ao falar do passado, sempre
no presente que Saramago est pensando [...]. Nesse sentido, Saramago escreve sobre o passado, lana
crticas e desmistifica a histria oficial, escreve sobre o presente por meio de metforas que desnudam
a realidade, e escreve olhando para o futuro, na perspectiva de provocar em seus leitores constantes
estranhamentos diante do cotidiano, proporcionando elementos para a compreenso das transformaes
do mundo moderno.
A pea O que farei com este livro? (1980), tematiza a tentativa Cames para publicar sua obra
pica Os Lusadas. Vivendo em uma situao de absoluta misria, Lus Vaz apela para os poderosos da
poca, mas no tem nenhum apoio, restando a possibilidade de vender os direitos autorais da obra por
50 mil ris. Na fala de Cames, fica explcita sua luta pela sobrevivncia: Mas preciso comer,
precisamos, minha me e eu. Dai-me cinquenta mil ris que eu entrego o privilgio, fazei do livro o que
quiserdes, vendei o que puderes. (SARAMAGO, 2008, p.88).
Para aprofundar a leitura da pea de Jos Saramago, tomaremos como base os pressupostos os
conceitos de benjaminianos de histria e a obra de arte na sociedade capitalista. Para isso, faremos uma
leitura comparativa entre o texto dramtico de Saramago e de Walter Benjamin em especial nos ensaios
A obra de arte e sua reprodutibilidade tcnica e Sobre o conceito de histria (2012).

1. WALTER BENJAMIN: A ARTE COMO INSTRUMENTO DO ESTADO DE

EXCEO

Os temas centrais da pea O que farei com este livro?, de Jos Saramago gravitam
entorno de uma reflexo muito cara ao filsofo Walter Benjamin (2012), o valor da obra de
arte na sociedade capitalista. Neste sentido, pode-se traduzir este valor no apenas como um
objeto fetichizado que tem sentido na fria relao de troca, mas que ganha pleno sentido nas
relaes de uso como patrimnio cultural de toda humanidade.
401
 Tanto Saramago como Benjamin discorrem sobre o mesmo tema: a cultura, a arte como
parte constitutiva do ser humano. Ambos apresentam posturas semelhantes sobre a arte na
sociedade capitalista. Para Benjamin a possibilidade de se reproduzir em larga escala apresenta
tambm um avano no acesso democrtico arte. O filsofo aposta crditos em artes que
atinjam a massa como o cinema. No decorrer deste artigo, veremos que Benjamin diferencia
artes que apresentam um carter de leitura individual para espectador, das formas artsticas que
so feitas para atingir ao povo.
Segundo, Benjamin,

A reprodutibilidade tcnica da obra de arte modifica a relao com a massa. Retrgada

diante de Picasso, ela se torna progressista diante de Chaplin. O comportamento
progressista se caracteriza pela ligao direta e inteira entre o prazer de ver e sentir,
por um lado e a atitude do especialista, por outro (BENJAMIN, 2012, 202-203).

Alm deste argumento Benjamin acrescenta que

O decisivo, aqui, que no cinema, mais que em qualquer outra arte, as reaes do
indivduo, cuja soma constitui a reao coletiva do pblico, so condicionadas desde
incio, pelo carter coletivo dessas reaes (BENJAMIN, 2012, 203).

A reao coletiva do homem frente arte o processo de construo do ser humano em

sua totalidade, pois Benjamin v no cinema a possibilidade de superar a autoalienao da classe
trabalhadora, assim como o fascismo usa do cinema como forma de dominao. Em sua
concepo,

Na poca de Homero, a humanidade oferecia-se em espetculo aos deuses do

olmpicos; agora, ela se transforma em espetculo para si mesma. Sua autoalienao
atingiu o ponto que permite viver sua prpria destruio como prazer esttico de
primeira ordem. Eis a estetizao da poltica, como a prtica do fascismo. O
comunismo responde com a politizao da arte (BENJAMIN, 2012, 212 Grifo do
autor).

Na contramo do processo e reafirmando o carter autoalienante da arte, Benjamin

apresenta os filmes grotescos dos E.U.A., bem como, os filmes de Disney que, para o filsofo,
produzem uma exploso teraputica do inconsciente (BENJAMIN, 2012, 205). Segundo
Benjamin como leitor de Freud, no inconsciente que o homem encontra-se na forma mais

402
primitiva, mais grotesca. Quando o cinema estadunidense traz o grotesco para a realidade faz
com que o espectador conviva com todo tipo de horrores, naturalizando as violncias causadas
pelos regimes nazi-fascistas ou os conflitos de uma Segunda Guerra Mundial. Como Benjamin
(2012, 212) mesmo afirmou, a humanidade no contexto do fascismo vive sua prpria
destruio com um prazer esttico de primeira ordem
Romper ou criar fissuras na hegemnica filosofia burguesa apresentando as contradies
de classe por meio da arte, a base da superao alienante do homem com o mundo. Para isso,
Benjamin refora o carter da coletividade em oposio ao individualismo. Para ele, observa-
se que Na realidade, a pintura no pode ser objeto de uma recepo coletiva, como foi sempre
o caso da arquitetura, como antes foi o caso da epopia e como hoje o caso do cinema
(BENJAMIN, 2012, 203).
A retomada deste elemento da recepo coletiva da arte, destacando o cinema, a
arquitetura e a epopeia, d-se pela pergunta agonizante do personagem Lus de Cames ao
dizer: O que farei com este livro?. O livro Os Lusadas representa uma sntese pica do povo,
a mais alta expresso artstica da nao portuguesa. Uma obra documental dos grandes feitos,
smbolo da empresa civilizadora guiada pela cruz e pela espada. No contexto de 1572, o poema
pico apresentava todos estes adjetivos que podem ser resumidos em um s palavra: progresso.
Agora, no contexto de 1980, a pea teatral O que farei com este livro?, de Jos Saramago,
desconstri todos estes adjetivos e verdades historicamente construdas pelo discurso
hegemnico dos vencedores. O novo Cames criado por Saramago ir apresentar outra histria,
lida a partir dos pressupostos benjaminianos de escovar a histria a contrapelo.
Ao aprofundar a leitura do texto dramtico O que farei com este livro? partiu-se do valor
da obra de arte como objeto emancipatrio e alm disso, apresentaremos a concepo de histria
que o filsofo Walter Benjamin, em especial, com destaque as teses 07 e 08 do ensaio Sobre o
Conceito de Histria (2012).
Na tese 07, o filsofo apresenta uma reflexo sobre a relao de empatia que muitos
historiadores estabelecem com os vencedores da histria, vejamos:

A natureza dessa tristeza se tomar mais clara se nos perguntarmos com quem o
investigador historicista estabelece uma relao de empatia. A resposta inequvoca:
com o vencedor. Ora, os que num momento dado dominam so os herdeiros de todos
os que venceram antes. A empatia com o vencedor beneficia sempre, portanto, esses
dominadores. Isso diz tudo para o materialista histrico (BENJAMIM, 2012, p. 244
Grifo nosso)
403
 Alm da empatia dos historiadores pelos que venceram na histria, Benjamin tambm
argumenta a respeito dos documentos da cultura como instrumentos de dominao por se tratar
de documentos que representam a sntese do progresso e, consecutivamente, da barbrie.

Pois todos os bens culturais que ele v tm uma origem sobre a qual ele no pode refletir
sem horror. Devem sua existncia no somente ao esforo dos grandes gnios que os
criaram, como corvia annima dos seus contemporneos. Nunca houve um
monumento da cultura que no fosse tambm um monumento da barbrie. E, assim
como a cultura no isenta de barbrie, no o , tampouco, o processo de transmisso
da cultura. Por isso, na medida do possvel, o materialista histrico se desvia dela.
Considera sua tarefa escovar a histria a contrapelo (BENJAMIN, 2012, p. 245).

O mtodo de anlise da histria apresentado pelo filsofo, tem como pressuposto bsico o
materialismo histrico, segundo Benjamin (2012, p. 243) A luta de classe, que um historiador educado
por Marx jamais perde de vista, a luta pelas coisas brutas e materiais, sem as quais no existem as
refinadas e espirituais. No entanto, Walter Benjamin parte do materialismo histrico, mas tambm
acrescentando outros elementos de anlise da histria como a teologia. Isso no reduz em nada as leituras
do filsofo, pois seu propsito era criticar um possvel determinismo impregnado no mtodo do
materialismo histrico, como nesta passagem do Manifesto do Partido Comunista: A burguesia [...]
produz, antes do mais, o seu prprio coveiro. A sua queda e a vitria do proletariado so igualmente
inevitveis (MARX/ENGLES, 1987p. 45). Benjamin apresenta uma extensa crtica nas teses, aos
marxistas (Eduard Bernstein e Karl Kautsky) que aderem as prticas da social-democracia distanciando
da luta revolucionria. Para o filsofo, surge a necessidade de se buscar uma Revoluo Permanente,
nos moldes proposto por Trtski no sentido de revelar a tradio dos oprimidos na histria, como
afirmado na tese 08:

A tradio dos oprimidos nos ensina que o estado de exceo em que vivemos na
verdade a regra geral. Precisamos construir um conceito de histria que corresponda a
essa verdade. Nesse momento, perceberemos que nossa tarefa originar um verdadeiro
estado de exceo; com isso, nossa posio ficar mais forte na luta contra o fascismo
(BENJAMIN, 2012, p. 245).

Portanto, Benjamin ir fornecer um caminho de anlise do texto dramtico de Jos

Saramago destacando o conceito de arte e de histria visto pelo vis dos oprimidos. Assim os
personagens em destaques na pea comporo esse painel humano dos oprimidos e opressores.
Tanto Saramago como Benjamin partilham dos mesmos pressupostos de engajamento social na
tentativa de criarem este estado de exceo na dialtica entre vida e arte; tempo histrico e
tempo presente. Com isso, criam nos leitores contemporneos um reconhecimento como

404
sujeitos protagonistas da histria e no simples marionetes dos dominadores de planto.

2. A DRAMATURGIA DE JOS SARAMAGO: OS BASTIDORES DA

HISTRIA DE UM ESTADO DE EXCEO

Jos Saramago tem sua estria no teatro com a pea A Noite, publicada em 1979,
momento que o autor j era apreciado como romancista. Alm desta primeira produo, o
escritor lanou tambm Que farei com este livro? (1980), A segunda vida de Francisco de Assis
(1987), In Nomine Dei (1993) e Don Giovanni ou O dissoluto absolvido (2006) peas que,
alis, seguem a mesma linha temtica da sua mais conhecida produo em prosa: a religio, a
ideologia e a Histria.
A pea O que farei com este livro? apresenta como conflito dramtico a luta do
personagem Lus Vaz pela publicao de sua obra Os Lusadas. O texto dramtico se estrutura
a partir de dois grandes atos, sendo que o primeiro ato subdivido em sete quadros; e o segundo
ato em oito quadros. Com relao regra das trs unidades: tempo, ao e espao. Snia
Pascolati ao coment-las afirma que,

a) a ao seja nica, sem desdobramentos em intrigas secundrias; b) no ultrapasse

o tempo estritamente necessrio para que a ao caminhe da exposio do conflito
para seu desenlace; e c) utiliza um nico espao em torno do qual toda a ao se
desenrola (PASCOLATI, 2009, p. 105)

Saramago tambm subverte essa norma clssica proposta na Arte Potica por Aristteles
(2004, p. 39-30) Assentamos ser a tragdia a imitao de uma ao completa formando um
todo e de certa extenso. Patricie Pavis traduz esse todo em,

O mundo representado deve ser esboado dentro de certos limites bastante estritos:
uma durao de vinte e quatro horas, um local homogneo, uma apresentao que no
choque nem o bom gosto nem o bom-tom, nem a verossimilhana (PAVIS, 1996, p.
115)

Por ser tratar de drama moderno estas estruturas no dar conta de representar tanto a
forma e o contedo do novo heri moderno. No texto de Saramago o tempo da ao decorre em
trs anos de Abril de 1570 a maro de 1572. Esse tempo longo da pea serve como uma ironia
ao representar a morosidade e o desinteresse pela publicao do livro que o motivador de toda
405
ao. O espao tambm diversificado, pois ora os personagens encontram-se na cidade de
Almeirim, ora na cidade de Lisboa. Tambm encontram-se inseridos, em espaos abertos ou
fechados como, por exemplo, a casa de Cames ou a corte. Estes espaos, no texto dramtico,
so elaborados para representarem dois tipos de perigos: O primeiro era representado pela peste
negra que assolava a cidade de Lisboa. E o segundo perigo constante era o advindo da
Inquisio que, com seu poder onipotente, ameaa queles que no seguiam os dogmas da igreja
Catlica, como foi o desaparecimento de Damio de Gis.
Jos Saramago, mais uma vez, usa do texto teatral para reescrever a histria de Portugal,
revestindo de humanidade os fatos que foram cristalizados como verdades histricas. Essa
reescrita apresenta uma nova perspectiva de ler a histria, pelo prisma dos esquecidos e
annimos. Neste sentido, o filsofo Michel Lwy, ir traduzir o conceito de estado de
exceo pelo conceito de carnavalizao, muito utilizado por Saramago em diversos romances,
principalmente em Memorial do Convento18 (2002), para o filsofo:

Esse "estado de exceo" utpico e prefigurado por todas as revoltas e sublevaes

que interrompem apenas por um breve momento o cortejo triunfante dos dominantes.
Ele encontra tambm uma prefigurao ldica - e at mesmo grotesca - em algumas
festas populares, como o carnaval: Benjamin concorda, nesse caso, com Bakhtin. Em
um conto dos anos 1920, publicado em francs com o ttulo En regarrdant passer le
corso [Observando o corso passar], ele escreve: "O carnaval um estado de
exceo. Um derivado dos antigos saturnais durante os quais o superior e o inferior
trocavam de lugar e em que os escravos eram servidos por seus senhores. Ora, um
estado de exceo no pode ser definido precisamente, seno em oposio total a um
estado ordinrio (LWY, 2005, p. 85-86).

Na pea a personagem que mais se aproxima deste conceito de estado de exceo o

prprio Luiz Vaz. A atuao das personagens na pea ir criar dois grupos. Um grupo de
personagens representa o poder oficial: Rei Dom Sebastio, A rainha D. Catarina de Austrlia,
o clero: Cardeal D. Henrique, tio de D. Sebastio; Frei Bartolomeu censor da obra Os
Lusadas; padre Lus Cmara, confessor de Dom Sebastio. Membros da corte: Martim da
Cmara, secretrio de estado e 3 Cond. Vidigueira, descendente de Vasco da Gama.

18
- Sobre o tema ver livro de OLIVEIRA FILHO, Odil Jos de. Carnaval no convento: intertextualidade
e pardia em Jos Saramago. So Paulo: EDUNESP, 1993.

406
Personagens essas que so revestidas de ganncia pelo poder e total desprezo pela cultura e
histria de seu tempo. Outro grupo so personagens que no so representados pelo poder
oficial: Damio de Gis, Diogo do Couto, Ana de S, D. Francisca de Arago e Miguel Dias
esses personagens assumem a luta juntamente com Cames pela publicao de seu livro. Pois
reconhecem o valor da obra e o toque genial do maior poeta da Lngua Portuguesa, como nesta
passagem Diogo do Couto, amigo e combatente que conviveu com Cames, em terras
estrangeiras, pergunta corte:

DIOGO DE COUTO: Bem verdade, e muito geral, no haver melhor memria que
a do nome, ttulos, feies e mercs dos poderosos. Assim fica entendido que no
saibais vs de Lus Vaz. Poeta , o maior que h em Portugal, e sem outros bens que
o seu engenho. (Em voz mais alta.) Senhores, quem, de entre vs fidalgo, religiosos,
despachadores, moos de cmara e mais quem esteja, conhece Lus de Cames?
(Silncio geral.) (SARAMAGO, 1998, p. 25-26).

O silncio geral para pergunta de Diogo do Couto, marca a ironia de Saramago para os
membros da elite portuguesa. Outro personagem que sero silenciados a figura emblemtica
de Damio de Gis; na pea, descrito como um homem sbio, um intelectual que em seu
tempo contestava o poder oficial e teve como consequncia a morte na inquisio. No entanto,
antes de seu desaparecimento Damio de Gis dialoga com Lus de Cames sobre a sobeja dos
poderosos e o que sua obra representa naquele momento,

DAMIO DE GIS: No vos disse eu logo que o vosso livro barca onde cada qual
quer viajar sem companhia?
LUS DE CAMES: Deixais-me confundido.
DAMIO DE GIS: So melhores os caminhos rectos, mas esses no os h na vida
das naes nem nos interesses dos paos e dinastias. A vossa obra ser publicada, Lus
Vaz, mas s quando, claramente, a balana pender para um lado ou para outro.
LUS DE CAMES: Porm o livro no ser diferente do que .
DAMIO DE GIS: A diferena estar nos olhos que o lerem. E a parte que ficar
vencedora far que seja o livro lido com os olhos que mais lhe convierem.
DIOGO DE COUTO: E a parte vencida, o que far?
DAMIO DE GIS: Ficar esperando a sua vez de ler e fazer ler de outra maneira
(SARAMAGO, 1998, p. 54-55).

Jos Saramago, ao reescrever a histria de Lus Vaz de Cames, segue os ensinamentos

propostos por Damio de Gis, fazendo a sua leitura do passado glorioso de Portugal a partir
dos vencidos e esquecidos pelo poder oficial. Esta passagem da pea teatral apresenta-se como
uma chave de leitura para exemplificar os conceitos de histria pressupostos por Walter
407
Benjamin (2012, p. 244): A empatia com o vencedor beneficia sempre, portanto, esses
dominadores. Saramago, por meio da fico, rompe com essa empatia com os vencedores.
Pois de acordo com a estudiosa Maria Alzira Seixo:

[...] o teatro de Jos Saramago uma forma textual diferenciada de uma mesma
mundivivncia literria que encontra nas relaes entre verdade e fico, entre tempo
e reflexo, entre viagem e conhecimento, o essencial da sua problemtica e que a
seduo pelo teatro, que no ser decerto a forma privilegiada da sua manifestao
artstica [...], corresponde at certo ponto, a nosso ver, necessidade exemplificativa
e moralizante (didctica, se quisermos) de mostrar ao vivo, representando-as para
alm da mimese narrativa-descritiva, para alm da dualidade irresolvel e incerta
literatura/vida, as parcelas de uma totalidade expressiva que cabe ao escritor
explorar e transmitir. (SEIXO, 1987, p. 37-38 - Grifo nosso.).

Ainda refletindo sobre a fala da personagem Damio de Gis ao afirmar que: A

diferena estar nos olhos que o lerem. E a parte que ficar vencedora far que seja o livro lido
com os olhos que mais lhe convierem (SARAMAGO, 1998, p. 55). Aqui apresenta mais uma

chave de leitura entre Saramago e Benjamin (2012, p. 245), quando o filsofo argumenta na

tese 07 sobre os documentos da cultura dominante: Nunca houve um monumento da cultura

que no fosse tambm um monumento da barbrie. Jos Saramago tem plena conscincia do
valor de Cames para a cultura portuguesa e mundial; porm, ao reescrever a histria, Saramago
apresenta duras crticas ao passado na tentativa de fomentar o que Leyla Perrone-Moiss (2000,
p. 195): O escritor quer recuperar o passado [...], porm o passado no pode ser alterado pelo
presente, mas o futuro sim. Ao falar do passado, sempre no presente que Saramago est
pensando [...].
Conforme a pea vai chegando ao seu final, mais a tenso e agonia do personagem
Lus Vaz aumenta, pois ele precisa do dinheiro para sua necessidade mais elementar: o
alimento. Cames tem como nica alternativa tentar vender os direitos autorais por 50 mil
ris,
LUS DE CAMES:: Nunca o sabereis se o no fizerdes. Mestre Antnio Gonalves,
no h porta nenhuma a que eu possa bater. Esta a nica. Poderia dar-vos mesmo o
meu livro, apenas com a condio de que o imprimsseis. Mas preciso comer,
precisamos, minha me e eu. Dai-me cinquenta mil ris e eu entrego-vos o meu
privilgio, fazei do livro o que quiserdes, vendi o que puderdes (SARAMAGO, 1998,
p. 88).

408
 A obra que celebra os grandes feitos, as conquistas de novas terras e, portanto a riqueza do povo
lusitano no trouxe ao poeta e a sua me Ana de S uma morte tranquila. Neste ponto. Saramago
parafraseia literalmente a histria oficial quando Lus Vaz de Cames morre na misria.
Alegoricamente, a morte e a vida servem como uma profunda ironia ao empreendimento colonizador
que levou o progresso, mas tambm a morte de milhes de homens e mulheres, tribos, naes inteiras
subjugadas pela ganncia empreendedora da colonizao.

No momento em que um exemplar da obra Os Lusadas fica pronto, Cames chega ao ponto
mais dramtico da pea, restando uma pergunta lanada aos leitores/espectadores:

LUS DE CAMES: (Segurando o livro com as duas mos.) Que farei

com este livro? (Pausa. Abre o livro, estende ligeiramente os braos, olha
em frente.) Que farei com este livro? (Pausa).
VOZ FEMININA: (Leitura soletrada) Os Lusadas ...
VOZ MASCULINA: (Idem.) ... de Lus de Cames...
VOZ FEMININA: (Idem.) ... Canto Primeiro...
VOZES EM COURO: (Idem.)
As armas e os bares assinalados
Que, da Ocidental praia Lusitana,
Por mares nunca dantes navegados...

Ao final do texto dramtico, aps a peregrinao do personagem Cames na tentativa

de publicao da obra superando o poder de censura da igreja catlica e batendo de porta em porta
pedindo por ajuda ao Rei Dom Sebastio e ao Conde da Vidigueira, descendente direto de Vasco da
Gama, Cames no encontra respaldo entre essas figuras histricas. Esse trajeto feito por Cames
representa a mais profunda ironia de Saramago para os chamados vencidos da Histria. A pergunta do
personagem O que farei com este livro? nos remete a uma dupla interpretao. A primeira diz respeito
a completa alienao do autor frente a obra: vivendo na misria, o autor narra a histria coletiva como
vitoriosa e rica, mas, ironicamente, v seu pas marcado pela peste negra e pela ganncia do poder
poltico. Uma outra interpretao surge da pergunta que pode ser respondida comparando com a tese
IX, Sobre o conceito de histria, de Walter Benjamin que, ao apresentar o Angelus Novus, afirma:

O anjo da histria tem de parecer assim. Ele tem seu rosto voltado para o passado. Onde
uma cadeia de eventos aparece diante de ns, ele enxerga uma nica catstrofe, que sem
cessar amontoa escombros sobre escombros e arremessa a seus ps (BENJAMIN, 2012,
p. 245).

Assim como descrito por Benjamin, tendo como base as catstrofes amontoadas pelos
escombros da histria, a pergunta de Cames pode ser ampliada, no apenas com O que farei com este
livro, mas para uma nova pergunta: O que farei com esta histria para transformar o presente e o futuro?
Neste aspecto, a leitura crtica da histria e de uma prtica emancipadora no presente, tanto Benjamin

409
como Saramago traduzem, de forma dialtica, o engajamento de toda a humanidade na construo de
uma nova comunidade humana chamada comunismo!

Segundo Michael Lwy, um dos maiores estudioso da obra de Walter Benjamin no

Brasil, afirma que
A abertura do passado quer dizer tambm que os chamados "julgamentos da histria"
no tm nada de definitivo nem de imutvel. O futuro pode reabrir os dossis
histricos "fechados", "reabilitar" vtimas caluniadas, reatualizar esperanas e
aspiraes vencidas, redescobrir combates esquecidos, ou considerados "utpicos",
"anacrnicos" e "na contracorrente do progresso". Dessa maneira, a abertura do
passado e a do futuro esto estreitamente associadas (LWY, 2005, p. 158).

Essa abertura do passado que Jos Saramago faz usando o texto literrio, traz uma
reflexo para os leitores contemporneos, qual a forma de ler os documentos (literrios,
cientficos, histricos) elaborados pela cultura dominante? A resposta sugerida tanto por

Saramago (1998, p. 54) ler de outra maneira quanto por Benjamin (2012, p. 245) a partir das

tradies dos oprimidos. Estas opes de leitura so apresentadas aos leitores

contemporneos, porm a seduo de ficar ao lado dos vencedores e no dos vencidos,
infelizmente, torna-se uma opo hegemnica na reafirmao do pensamento dominante.

3. REFERNCIAS
ARISTTELES. Arte Potica. Traduo Pietro Nassetti. So Paulo: Martin Claret, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura.Traduo: Srgio Paulo Rounet. So Paulo: Brasiliense, 2012.
LWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incndio: uma leitura das teses Sobre o
conceito de histria. Trad. Wanda Nogueira Calderia Brant. So Paulo: Boitempo, 2005.
MARX, Karl e ENGLES, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Edies Progresso,
1987. Impresso na URSS.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. Traduo J. Guinsburg e Maria Lcia Pereira. 3 ed.
So Paulo: Perspectiva, 2011.
PASCOLATI, Snia A. Vido. Operadores de leitura do texto dramtico. In.: BONICCI,
Thomas & ZOLIN, Lcia Osana (orgs.). Teoria Literria: Abordagem Histrica e
Tendncias Contemporneas. 3 ed. rev. e ampliada. Maring: Eduem, 2009.
PERRONE-MOISS, Leila. Intil poesia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
SARAMAGO, Jos. O que farei com este livro?So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
410
SEIXO, Maria Alzira. A seduo do teatro. In: ______. O essencial sobre Jos Saramago.
Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1987.

411
 A ETERNIDADE EM SARAMAGO E EM RULFO: UMA DISCUSSO SOBRE A
MORTE

Marco Antonio Hruschka Teles (Mestrando/UEM - marcohruschka@hotmail.com)

Lus Cludio Ferreira Silva (Doutorando/FCL-UNESP-Ar luisliteratura@hotmail.com)

RESUMO: A morte um tema muito discutido, sobretudo entre as disciplinas da rea das cincias
humanas, como a antropologia, a filosofia, a sociologia, a teologia, a psicologia e a literatura. Essa
ltima possui uma abertura muito mais ampla no que se refere a possibilidades de criao de mundos
paralelos ou possveis situaes que possibilitam uma discusso ainda mais profunda sobre as dvidas
e os mistrios que permeiam os seres na Terra, haja vista o seu carter artstico. O presente estudo coloca
em dilogo os romances As intermitncias da morte, de Jos Saramago, e Pedro Pramo, de Juan
Rulfo, duas obras que abordam a temtica da morte sob uma perspectiva singular, culminando em uma
reflexo e uma anlise sobre o objeto referido. O estudo tem ponto de apoio sobretudo nos tericos
franceses Edgar Morin (O homem e a morte, 1970 e Philippe Aris (Histria da Morte no Ocidente,
1975). Em Saramago, existe o prolongamento da existncia ainda em vida, neste mundo (pas imaginrio
criado pelo autor), pois a morte, personagem principal do romance, deixa de matar, fazendo com que a
sociedade agonize e implore pela volta dela; em Rulfo, a eternidade se impe no alm-vida, justamente
na morte, que um prolongamento dos sofreres, dos traumas e daquilo que ficou mal resolvido em
Comala, espao caleidoscpico onde as personagens-sombras se (des)encontram.

Palavras-chave: Jos Saramago. Juan Rulfo. Morte. Literatura. Edgar Morin.

412
 SIMPSIO: LABIRINTOS EM TERRAS INSTVEIS: HISTRIA, LITERATURA
E LEITURA EM TEMPOS PS-MODERNOS
A FIGURA FEMININA NO ROMANCE PS-MODERNO, A SANTA DO CABAR,
MOACIR JAPIASSU: LEITURAS POSSVEIS

Simone Pereira Marques Lima, Faculdade Alvorada de Maring,

sipmlima@gmail.com
Sidinei Eduardo Batista, Doutorando, (CAPES), Universidade Estadual de Londrina,
sidneyeduardo@ibest.com.br

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir alguns conceitos sobre literatura,
cnone literrio, crtica feminista, a mulher e o seu lugar no mundo declaradamente
falocentrista. Para tanto nos debruaremos sobre a obra A Santa do Cabar, cordel ps-moderno
de amor e morte, de Moacir Japiassu, que foi publicada no ano de 2004. Para tal intento, nos
deteremos mais especificamente figura da herona da trama: a personagem Vanda que levada
prostituio por uma dolorosa desiluso familiar. Pretendemos, tambm, por na berlinda, com
este trabalho, assuntos relacionados ao gnero literrio romance, que surge como forma artstica
de caracterizar uma esttica originada na ascenso da burguesia; portanto aquele emerge como
representante desta, emoldurando um heri descentralizado e fragmentado como a sociedade
em que est inserido. Como reivindica o ttulo do romance de Japiassu, faremos um apanhado
sobre a discusso que tem se formado em relao ao que possa ser a Ps-modernidade,
sobretudo ao que diz respeito literatura.

Palavras-chave: Romance Ps-moderno. Crtica Feminista. Mulher. A Santa do Cabar, de

Moacir Japiassu.

413
 OS HORIZONTES DE EXPECTATIVA DA NARRATIVA JUVENIL PS-
MODERNA: UM PASSEIO POR PNTANO DE SANGUE DE PEDRO BANDEIRA.
Eliane Simeoni, Faculdade Alvorada de Maring
simeonili@hotmail.com
Sidinei Eduardo Batista, Doutorando, (CAPES), Universidade Estadual de
Londrina,
sidneyeduardo@ibest.com.br

RESUMO:
Wolfgang Iser em seu livro O Ato da Leitura afirma que o repertrio designa o material selecionado
pelo qual o texto relacionado aos sistemas de seu ambiente, e que estes, em princpio, so sistemas
da vida social e sistemas da literatura do passado. Isso significa dizer que as normas contidas e as
referncias literrias situam o que a Esttica da Recepo convencionou a chamar de horizonte textual,
que constitui um contexto especfico de referncias, a partir do qual o sistema de equivalncias do
texto deve ser criado. Iser afirma que a concretizao dessa equivalncia virtual do repertrio necessita
de uma organizao produzida pelas estratgias textuais e que suas tarefas tm objetivos diferentes. De
acordo com o terico alemo, as estratgias de um texto precisam esboar as relaes entre elementos
do repertrio criando possibilidades de combinao de elementos, que so necessrias para a produo
da equivalncia, ou seja, a compreenso do leitor. Essas afirmaes so baseadas, segundo Iser, nos
atos de fala. A partir do exposto, preciso entender as estratgias no apenas como elementos que
organizam o contexto de referncia do repertrio e esboam a sua compreenso, mas, tambm, que
elas precisam preencher aquela funo que no modelo do dilogo dos atos da fala discutidos na
Lingustica. Isso porque, de acordo com Iser, as estratgias do texto induzem o leitor a um
determinado horizonte de expectativa. Apresentada essa perspectiva terica desenvolvida pela Esttica
da Recepo e pela Teoria do Efeito, o presente projeto tem como objetivo averiguar como a obra
manipula o sentido que ela pretende, e sobre os efeitos que ela faz ao universo do leitor.
Especificamente, pretendemos realizar alguns apontamentos sobre a narrativa juvenil O Pntano de
Sangue, de Pedro Bandeira. Constitui-se, tambm, como objeto deste projeto questes relacionadas ao
campo da literatura Infantil e Juvenil.

Palavras-chave: Esttica da Recepo. Teoria do Efeito. O Ato de Leitura. Literatura Infanto-

juvenil.

414
 LITERATURA COMPARADA COMO CAMINHO PARA ENTENDER AS ARTES:
ANALOGIA ENTRE O QUADRO O GRITO, DE EDVARD MUNCH E O POEMA
ESTA VELHA ANGSTIA, DE FERNANDO PESSOA, SOB O HETERNIMO DE
LVARO DE CAMPOS

Diogo Ortigara (PG) Mestrado Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento, Unespar, Campo

Mouro ortigara22@hotmail.com
A pintura uma poesia que vista e no ouvida
e a poesia uma pintura que ouvida, mas no vista.
Leonardo da Vinci

Resumo: O artigo trata, como tema central, da questo da intertextualidade existente entre a famosa
pintura, O Grito, de Edvard Munch e o poema Esta Velha Angstia, do clebre poeta e escritor, Fernando
Pessoa, aqui sob o heternimo de lvaro de Campos. Procurou-se estabelecer uma relao
comparativista entre as duas obras, principalmente no que tange aproximao entre ambas, naquilo
que as torna conexas, como o caso da temtica apresentada pelas duas, que versa, sobretudo, sobre os
sentimentos de desespero e, como o prprio ttulo do poema nos sugere, de angstia. Para dar a base
conceitual sobre a relao intertextual, mais especificamente sobre a literatura comparada, foi feita uma
breve explanao sobre os temas, apoiando-se nas teorias de alguns autores especializados. Evidencia-
se nesse trabalho que a noo de intertextualidade ocorre no somente entre textos verbais, como
tambm, no verbais, como no caso da pintura, ora parte da anlise que aqui se apresenta.
Palavras-chave: Intertextualidade. Relao Comparativista. Relao Intertextual.
Consideraes iniciais
As relaes intertextuais, ainda que de forma implcita, esto presentes tanto em textos
apresentados sob forma escrita, bem como nos textos imagticos, levando em considerao a noo de
texto como tudo aquilo que podemos ler, independente de estar, ou no, disposto numa relao semntica
de palavras.
No caso desse trabalho, pretende-se demonstrar justamente uma relao intertextual entre esses
dois opostos: um texto imagtico (pintura), e um texto verbal (poema).
Antes de iniciar a anlise comparativa entre as artes, foi feita, inicialmente, uma incurso sobre
algumas noes de intertextualidade e de literatura comparada, bem como, foram estabelecidas algumas
ideias com relao s possibilidades comparativas entre literatura e pintura.
Vale ressaltar ainda, que a literatura comparada nos permite ampliar os horizontes de anlise de
diversas obras de arte, aproximando-as e evidenciando as suas possibilidades de dilogo, num evidente
retorno ao conceito bakhtiniano de dialogismo e tambm de polifonia, tendo em vista que por detrs de

415
toda produo artstica h todo um contexto que permeado de inmeras vozes que certamente a
influencia em seu processo de criao.

Noes de intertextualidade e literatura comparada

Tudo que produzimos, seja de forma verbal, ou no verbal, est envolto num determinado
contexto histrico-cultural e tal contexto de produo sofre inmeras influncias daquilo que j fora
produzido anteriormente, numa relao intertextual infinita.
Dito isso, sabemos que a intertextualidade est diretamente ligada aos conceitos de dialogismo
e polifonia, propostos pelo terico russo, Mikhail Bakhtin.
Jlia Kristeva foi a primeira a empregar o termo intertextualidade, em 1969, para caracterizar a
produtividade textual a partir do conceito bakhtiniano de dialogismo. Essa produtividade existe porque,
Todo texto absoro e transformao de outro texto. Em lugar da noo de
intersubjetividade, se instala a de intertextualidade, e a linguagem potica se
l, pelo menos, como dupla. (Kristeva, apud Carvalhal, 1986 p. 50)
A partir dessas noes preliminares, quando falamos em intertextualidade e em literatura
comparada, isso nos permite dizer que se lermos um texto X, certamente estamos tambm, ainda que de
forma implcita, lendo um texto Y, tendo em vista que h uma srie de outras vozes (polifonia) que
ajudaram a construir aquele texto. Isso permite-nos dizer ainda, nesse contexto, que toda a produo se
utiliza, em certa medida, de algo j produzido anteriormente. Nesse sentido, nada tem uma autoria
exclusiva. Querendo ou no, sofremos diversas influncias no ato de produzir.
Para Laurent Jenny, em seu ensaio, A estratgia da forma, a intertextualidade:
designa no uma soma confusa e misteriosa de influncias, mas o trabalho de
transformao e assimilao de vrios textos, operado por um centralizador,
que detm o comando de sentido. (JENNY, 1979, p.14)
Observa-se nesse trecho que a intertextualidade tem como caracterstica de transformar vrios
textos a partir de seu sentido principal. Aqui podemos mencionar como exemplos o uso intertextual de
pardias e parfrases, a primeira num sentido de oposio, enquanto a segunda, num sentido de
aproximao, de concordncia.
A partir dessas relaes intertextuais que podem ser estabelecidas, so possveis de existir as relaes
comparativistas entre as mais variadas produes literrias e artsticas.
Da partimos para as noes de literatura comparada, que o foco de estudo deste artigo.
Apresentamo-la para finalizar esse tpico, deixando claro que suas noes so anteriores s do
dialogismo e da polifonia, em Bakhtin, bem como das noes de intertextualidade de Kristeva.
Esse termo tem suas origens na Frana, mais especificamente com Abel-Franois Villemain, que se
encarregou de divulgar a expresso nas aulas de literatura que ministrava em Sorbonne nos anos de 1828
416
e 1829. Porm, outros autores tambm foram influentes no que diz respeito literatura comparada, como
por exemplo, J. J. Ampre; Saint Beuve e Philarte Chasles, que formula alguns princpios bsicos sobre
histria literria comparada. Nada vive isolado, todo mundo empresta a todo mundo: este grande
esforo de simpatias universal e constante (Chasles, apud Carvalhal, 1986).
Essa frase de Chasles descreve muito bem aquilo que j fora descrito at aqui a respeito das
relaes intertextuais. Um texto, nesse sentido, se constitui de um emaranhado de fios para formar um
grande tecido lgico (ou no).
Para finalizar essa seo, apresentamos uma citao de Tania Franco Carvalhal sobre literatura
comparada, que traduz o papel de quem se aventura nessa tarefa da literatura comparada.
O comparativista no se ocuparia a constatar que um texto resgata outro texto
anterior, apropriando-se dele de alguma forma (passiva ou corrosivamente,
prolongando-o ou destruindo-o), mas examinaria essas formas, caracterizando
os procedimentos efetuados. Vai ainda mais alm, ao perguntar por que
determinado texto (ou vrios) so resgatados em dado momento por outra
obra. (CARVALHAL, 1986, p. 51-52)

Comparaes entre arte literria e arte pictrica

Levando em considerao que nesse artigo o que se pretende estabelecer algumas relaes
comparativas entre uma poesia (arte literria) e uma pintura (arte pictrica), a seguir sero feitas algumas
breves consideraes com relao literatura comparada com a pintura.
Em todas as pocas o homem se interessou pela escrita e pela imagem, porm, esse paralelismo
entre as letras e as artes plsticas atinge seu pice nos sculos XV e XVI, respectivamente. Porm, tal
paralelismo, na viso de Cortez (2009) tem acarretado estudos que polemizam tal atitude de analogia
entre literatura e pintura, particularmente entre a poesia e a pintura.
Essa comparao tem desencadeado vivas polmicas estticas e filosficas,
no entanto, justificadas por prticas milenares, procedentes do prprio ato de
escrever, que pode ser interpretado como prprio ato de marcar, de gravar ou
de rasurar (...) (CORTEZ, 2009, p. 306)

Se antes a literatura comparada fazia-se apenas entre textos verbais, passa a se posicionar
tambm de forma consolidada no campo da arte pictrica, o que permite a realizao desse trabalho.
Nesse sentido, cabe realar os processos dialgicos entre a literatura e as artes visuais
notadamente as figurativas, e a elaborao de uma conscincia esttica, que o comparativismo apresenta
desde a histria da poesia e da pintura. Trata-se, na relao entre poesia e pintura, de demarcar e
ultrapassar, concomitantemente, os limites, as formas, os nveis e correspondncias em que as
417
constituintes composicionais da arte pictrica aderem poesia; e, em outra direo, como se efetua a
poetizao da imagem.
O percurso terico empreendido nessa relao, matizado por dicotomias, aproximao e
distanciamento, visando, todavia, formao de uma especificidade das naturezas e da prpria
natureza dessa relao pictural-potica, buscando pontos de convergncia nos procedimentos esttico-
formais tanto pelo poeta quanto pelo pintor.

Analogia e reflexes entre a tela, O Grito, de Munch e a poesia Esta Velha Angstia, de Fernando
Pessoa
Antes de ser iniciada qualquer analogia pretendida nesse trabalho, faz-se importante expor,
ainda que brevemente, um pouco sobre os autores cujas obras so, aqui, objeto de estudo comparativo.
Edvard Munch nasceu na cidade de Losten, Noruega, em 12 de dezembro de 1863. Em sua
infncia j enfrentava problemas familiares com a morte da me e de uma de suas irms. Sua outra irm
tinha problemas mentais e fora internada por conta disso. Ele prprio comeou a apresentar problemas
psicolgicos quando adulto, o que levou alguns estudiosos a afirmarem que ele sofria de transtorno
bipolar. No tinha uma boa relao com seu pai e alm de tudo em uma poca de sua vida acabou por
envolver-se com uma mulher casada, o que lhe causou grande sofrimento.
Munch estudou Artes Plsticas na cidade de Oslo, capital da Noruega; em Paris, teve contato
com vrios movimentos artsticos da poca. No perodo entre 1892 e 1908, poca em que viveu em
Berlim, pinta em 1893, sua obra mais famosa, O Grito, que uma srie de quatro pinturas, a qual um
dos objetos desse estudo.
Essa clebre obra tornou-se um dos smbolos do Expressionismo, movimento artstico que
surgiu no final do sculo XIX e incio do sculo XX, como uma reao ao Impressionismo, apresentando
caractersticas que ressaltavam a subjetividade. No Expressionismo no h uma preocupao com a
objetividade, sendo a exteriorizao da reflexo individual e subjetividade dos artistas sua principal
marca.
Nesse sentido, as obras de Munch caracterizavam-se, principalmente, pela abordagem de temas
relacionados ao sentimento e tragdias humanas (angstia, morte, depresso, saudade) e tambm pela
pintura de imagens desfiguradas, passando uma sensao de angstia e desespero, como no caso de O
Grito.
Fernando Antnio Nogueira Pessoa nasceu em Lisboa, Portugal, no dia 13 de junho de 1898.
Pessoa foi um dos mais importantes poetas do Modernismo portugus. Ele foi vrios poetas ao mesmo
tempo. Dentre alguns de seus eus, podemos mencionar como destaques, Alberto Caeiro da Silva. lvaro
de Campos, Ricardo Reis e Bernardo Soares. Faleceu em 30 de novembro de 1935; muitas de suas obras
foram publicadas aps a sua morte. Faleceu em 30 de novembro de 1935.
418
 A partir dessa breve contextualizao, inicia-se, de fato, a exposio das obras objeto desse
estudo e, a seguir, as respectivas anlises que foram realizadas.
Na sequncia apresentado o poema Esta Velha Angstia de Fernando Pessoa, sob um de seus
heternimos, lvaro de Campos (2002, p. 449-450) sendo um dos objetos comparativos desse trabalho.

Esta Velha Angstia

Esta velha angstia,
Esta angstia que trago h sculos em mim,
Transbordou da vasilha,
Em lgrimas, em grandes imaginaes,
Em sonhos em estilo de pesadelo sem terror,
Em grandes emoes sbitas sem sentido nenhum.

Transbordou.
Mal sei como conduzir-me na vida
Com este mal-estar a fazer-me pregas na alma!
Se ao menos endoidecesse deveras!
Mas no: este estar entre,
Este quase,
Este poder ser que...,
Isto.

Um internado num manicmio , ao menos, algum,

Eu sou um internado num manicmio sem manicmio.
Estou doido a frio,
Estou lcido e louco,
Estou alheio a tudo e igual a todos:
Estou dormindo desperto com sonhos que so loucura
Porque no so sonhos.
Estou assim...

419
Pobre velha casa da minha infncia perdida!
Quem te diria que eu me desacolhesse tanto!
Que do teu menino? Est maluco.
Que de quem dormia sossegado sob o teu teto provinciano?
Est maluco.
Quem de quem fui? Est maluco. Hoje quem eu sou.

Se ao menos eu tivesse uma religio qualquer!

Por exemplo, por aquele manipanso
Que havia em casa, l nessa, trazido de frica.
Era feissimo, era grotesco,
Mas havia nele a divindade de tudo em que se cr.
Se eu pudesse crer num manipanso qualquer
Jpiter, Jeov, a Humanidade
Qualquer serviria,
Pois o que tudo seno o que pensamos de tudo?

Estala, corao de vidro pintado!

Como segundo objeto comparativo da pesquisa, apresentado a seguir, o quadro de

Edvard Munch, O Grito
Figura 1: O Grito

420
 Fonte: GOMBRICH, 2006

De acordo com a historiadora de arte Sue Prideaux (2005), o que inspirou Munch a
pintar esse quadro, pode ser explicado pelo que ele prprio deixou escrito em um dirio:
"Passeava pela estrada com dois amigos, olhando o pr-do-sol, quando o cu de repente se
tornou vermelho como sangue. Parei, recostei-me na cerca, extremamente cansado - sobre o
fiorde preto azulado e a cidade estendiam-se sangue e lnguas de fogo. Meus amigos foram
andando e eu fiquei, tremendo de medo - podia sentir um grito infinito atravessando a
paisagem".
O tem a central, tanto da obra pictrica de Edvard Munch, como do poema Esta Velha
Angstia, de Fernando Pessoa, sob o heternimo de lvaro de Campos, a angstia,
acompanhada do desespero e de um grande vazio interior; um sentimento de paralizao diante
do mundo.
A partir dessa considerao inicial sobre as duas obras, podem-se tecer mais anlises
comparativas em busca de aproxim-las. isso que tentaremos abordar no escopo desse estudo.
Inicialmente, pode-se perceber na primeira estrofe do poema, que o eu-lrico leva
consigo uma grande angstia j h muito tempo, tanto que utiliza-se da metfora temporal Essa
angstia que trago h sculos em mim (CAMPOS, 2002). Quando o eu-lrico menciona que
sua angstia est tanta, que at transbordou, isso permiti-nos inferir que a situao em que se
encontra chegou a um ponto insustentvel, se tornou incontrolvel e refletiu em suas lgrimas,

421
o que traduz sua intensa tristeza a ponto de se sentir perdido e no compreender aquilo que
sente em grandes emoes sbitas sem sentido nenhum (CAMPOS, 2002).
No quadro O Grito, o autor representa sua angstia interior, mas, pode-se ainda ir alm,
afirmando que na tela, o autor demonstra um inferno dentro de si e um desespero existencial
ocasionado pelos males do mundo, levando em considerao as prprias tragdias ocorridas na
vida do pintor, conforme j brevemente historicizado anteriormente. Tambm pode-se enxergar
o verso Essa angstia que trago h sculos em mim, se considerarmos a figura do homem do
quadro, parecendo at fantasmagrica, numa angstia que ultrapassa at mesmo, a vida fsica.
Voltando-se ao poema, quando o eu-lrico manifesta no 3 verso que sua angstia
transbordou da vasilha, podemos comparar isso a invaso de cores presente na tela de Munch,
onde h uma certa desordem entre os contrastes de cor do cu, vermelho de sol, demonstrando
mais vivacidade, e da gua, num azul obscuro, apontando para uma maior frieza. As cores da
natureza parecem gritar, fazendo com que o personagem principal do quadro sinta-se acuado,
endoidecido, levando, inclusive, as mos aos ouvidos para conter os gritos, que o levam ao
desespero existencial.
O prprio homem que est representado na tela, sob uma figura esteticamente sem
beleza, est apresentado com cores frias, para deixar ainda mais claro a sua situao de
desespero, de dor, de angstia. O fato do homem estar sem cabelo tambm pode nos conduzir
a uma interpretao de uma pessoa at mesmo com a sade fragilizada.
Tudo no quadro est torto, exceto os dois homens que vo adiante dele e a ponte, que
um elemento no natural na tela. O grito ecoado pelo homem parece abalar tudo que est ao seu
redor. Ele enxerga o seu entorno como uma grande desordem, talvez isso represente sua prpria
desordem interior.
Na segunda estrofe do poema, o eu-lrico ainda continua a demonstrar seu estado de
angstia e de desespero. Seus versos traduzem uma sensao de perda, de que se encontra
desorientado, desnorteado e isso se torna algo muito doloroso, fazendo-lhe pregas na alma e
acarretando-lhe um pesado fardo, o fardo de viver. Nessa estrofe o eu-lrico ainda usa, como
vlvula de escape, a loucura como sua nica esperana, tendo em vista que sente-se perturbado
diante da metamorfose em que se encontra entre a lucidez e a loucura.
Ao mesmo tempo, parece-nos que a figura andrgena da tela est em estado de
metamorfose entre a lucidez e a loucura; mais para a loucura, tendo em vista sua figura
deformada, em contraste aos outros dois homens que so apresentados no quadro, que a
422
princpio, parecem estar em seu estado de normalidade e no parecem apresentar desespero
algum.
Pode-se dizer que esse homem apresentado na pintura com aspectos angustiantes seja
uma representao de um louco fora do sanatrio, assim como o prprio eu-lrico do poema se
apresenta na terceira estrofe quando afirma que um louco internado num manicmio pelo
menos algum. Nesse sentido, ele no se sente sequer como algum no mundo, tendo em vista
que como ele prprio se coloca, que um internado num manicmio sem manicmio
(CAMPOS, 2002)
As afirmaes feitas nos quatro ltimos versos da terceira estrofe denotam um
sentimento de solido do eu- lrico, de estar vivendo numa loucura, como se a vida no fizesse
mais sentido, ainda como se estivesse dormindo acordado e aquilo que est vivendo, no serem
sonhos, mas sim, uma dolorosa realidade que o assola. O ltimo verso finalizado com as
reticncias revela certo conformismo com sua situao, tendo conscincia de como est. um
estar assim, sem perspectiva de mudanas, sem esperana.
No quadro, a impresso que se tem a de que a figura principal sente-se da mesma
forma, numa completa solido e isolamento perante o mundo que o circunda e ao mesmo tempo
sufocado por tudo isso.
Na estrofe seguinte do poema, o eu lrico apresenta a lembrana da infncia, de um
tempo que no tem mais volta, um tempo que traz boas recordaes, isso remete a um
sentimento de saudade; saudade do refgio, da proteo, do sossego, da paz. Aqui a angstia
do eu-lrico pode se tornar ainda mais evidente, pois dessa saudade ficam apenas as boas
lembranas, num contraponto ao estado em que se encontra hoje, sozinho, perdido, triste. O que
aconteceu ao longo do tempo para deixar-me assim? Esse pode ser um questionamento
constante do eu-lrico.
Voltando nosso olhar novamente ao quadro, percebe-se que esse questionamento
passvel de ser feito pelo eu-lrico no poema, pode tambm ser feito pelo ente principal da tela:
o que o tempo fez comigo? O quo cruel o mundo fora?; Tais reflexes podem ser deixadas em
aberto para que ns mesmos nos questionemos a respeito de nossas angstias.
Na quinta estrofe, o eu-lrico busca encontrar numa religio qualquer, talvez uma
resposta para sua to grande angstia, ou ao menos um caminho que o conduza a essa resposta.
Ele utiliza-se do termo qualquer, o que refora o seu desespero em encontrar uma resposta,

423
qualquer que seja, algo que o liberte de sua angstia que h tanto tempo (que trago h sculos
em mim), perturba-o.
Ainda utilizando-se da palavra religio, o eu-lrico remete a algo divino que possa de
alguma forma ajuda-lo, conduzi-lo quilo que ele deseja: a emancipao de seu estado de
angstia.
A finalizao do poema se d numa estrofe isolada por um nico verso, onde o eu lrico,
de forma imperativa, Estala corao de vidro pintado (CAMPOS, 2002) demonstra que sua
nica esperana seja deixar que seu corao, no havendo mais onde se ancorar, sofra e
extravase toda a sua angstia e num sentido ainda mais trgico e melanclico, que esse estalo
de um corao de vidro, muito fragilizado e sensvel, represente o fim de sua angstia a morte.
A angstia revelada pelo homem andrgeno no quadro to evidente, que nos causa at
certo desconforto. A fica uma questo que se para ele tambm a nica e ltima soluo tambm
seria a morte, como forma de se libertar dos males do mundo.
Com as relaes de analogia feitas entre essas duas obras, pode-se afirmar que a angstia
algo inerente ao ser humano; vivemos preocupados, angustiados e tentando nos refugiar
naquilo que nos conforta, seja l o que for. A obra de arte, seja ela, escrita ou imagtica, muitas
vezes tem a funo de revelar a angstia dos artistas funcionando como forma de extravas-la
e exorciz-la.
De certa forma foi isso que Fernando Pessoa e Edvard Munch fizeram nas obras objeto
de comparao desse trabalho; procuraram exteriorizar seus sentimentos naquilo que tinham
por dom fazer, escrever e pintar, demonstrando grande sensibilidade em seus trabalhos, o que
desperta interesse at hoje, como no caso das reflexes feitas at aqui.

Consideraes finais

A literatura comparada e as noes de intertextualidade nos permitem estabelecer

diversas relaes entre diferentes e variadas formas de arte, seja na literatura ou nas artes
plsticas.
No caso desse estudo, a relao estabelecida foi mista, valendo-se de um poema e de
uma pintura; tal comparao permiti-nos enxergar as relaes que duas obras, que parecem ser
to diferentes, tm entre si.

424
 Essas obras, que revelam uma angstia anunciada, permitem-nos ainda a fazer reflexes
acerca de nossas prprias angstias, sentimento esse, prprio de todo o ser humano.
Qualquer trabalho de comparao nunca acabado, tanto que as reflexes feitas at aqui
so apenas concluses parciais, pois a prpria obra de arte no est acabada e est sujeita a n
interpretaes, que vo alm at do que o prprio autor quis dizer, j que, nunca conseguimos
exprimir de fato aquilo que o criador buscou revelar, sendo nosso olhar claramente subjetivo
daquilo que observamos.
Olhando por esse vis, a arte ser sempre um meio, nunca um fim.

Referncias

CAMPOS, lvaro de. Poesia. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.

CARVALHAL, Tania Franco. O prprio e o alheio Ensaios de literatura comparada. So
Leopoldo RS: Unisinos, 2003.
CARVALHAL, Tania Franco. Literatura comparada. So Paulo: tica, 1986.
CORTEZ, Clarice Zamonaro. Literatura e pintura. In: BONNICI, Thomas (Org.);
GOMBRICH, E. H. A histria da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
JENNY, Laurent. A estratgia da forma: in Potique. Coimbra. Livraria Almeida, 1979.
ZOLIN, Lcia Osana (Org). Teoria literria: abordagens histricas s tendncias
contemporneas. 3. ed. Maring: Eduem, 2009.

Sites consultados:
http://www.suapesquisa.com/biografias/munch.htm
http://www.suapesquisa.com/biografias/fernando_pessoa.htm
http://mestres.folha.com.br/pintores/15/curiosidades.html

425
 A ARCA DE NE, DE VINICIUS DE MORAES, O OFCIO DO VERSO PARA
CRIANAS ADULTAS
Mara Michele Pereira da Silva, Faculdade Alvorada de Maring,
maramichelee@outlook.com
Sidinei Eduardo Batista, Doutorando, (CAPES), Universidade Estadual de Londrina,
sidneyeduardo@ibest.com.br

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir alguns aspectos referentes
Literatura Infantil e Juvenil e o seu processo histrico, sobretudo no que se refere poesia
destinada a jovens e crianas brasileiras. No enlace da proposta inicial, pretendemos discutir a
Modernidade. Esta entendida como um complexo sistema de fatores culturais e sociais que
implica uma forma especfica de manifestao artstica e de papel exercido pelo escritor, ou
seja, de como ele se posiciona e enxerga a sociedade e o pblico. Tal postura recai sobremaneira
no modo de tratar a obra literria, de fazer escolhas acerca da tcnica, da linguagem, de
subverter ou no os padres vigentes e da perspectiva a se abordar o contedo. As fbricas, a
fora das mquinas, os modernos meios de comunicao, as novas facetas da explorao
humana pelo capital, a misria e a agitao imprimem, nesse sentido, uma cosmoviso diferente
de potica. Assim, elegemos a obra A Arca de No, como corpus de anlise deste projeto.
Embora, aparentemente, endereado s crianas, pretendemos demonstrar que os poemas que
compreendem essa coletnea atingem uma amplitude de significao e complexidade prpria
do pblico adulto.
Palavras-chave: Modernismo. Poesia. Leitura. Literatura Infanto-Juvenil.

426
 QUEM SEVERO SNAPE?

Fernanda Ramos de Carvalho (PG Estudos Literrios, UEM), nanda_beckham@hotmail.com

INTRODUO
O romance um gnero literrio formado por uma srie de fatos com durao temporal que se
constituem em um enredo vivenciado por personagens. Sendo assim, no gnero narrativo romance
encontraremos uma histria cuja representao afetar as personagens que evoluiro num espao e
tempo particular.
Quanto temtica do romance, podemos notar que o fantstico-maravilhoso sempre esteve
ligado ao imaginrio popular, e com a descoberta da criana como um ser com necessidades especficas,
essas narrativas foram direcionadas a esse pblico, pois a criana confia no que o conto de fadas diz
porque a viso de mundo a apresentada est de acordo com a sua. (BETTELHEIM, 2007, p. 67).
Segundo Bettelheim, apenas uma histria que esteja conforme aos princpios subjacentes a nossos
processos de pensamento capaz de nos convencer. (2007, p. 67).

Amparado no trabalho de coleta de contos populares feito pelos irmos Grimm,

Bettelheim demonstra que os conflitos humanos no apenas podem, mas devem ser
apresentados pela fantasia, a nica linguagem conhecida pela criana. (FEIJ, 2010,
p. 35).

Sendo assim, podemos concluir que a fantasia

uma atividade humana natural. Certamente ela no destri, muito menos insulta, a
Razo; e no abranda o apetite pela verdade cientfica nem obscurece a percepo
dela. Ao contrrio. Quanto mais aguada e clara for a razo, melhor fantasia
produzir. (TOLKIEN, 2010, p. 62).

atravs da fantasia, ento, que o ser humano compreende de forma completa o real.
O fantstico sempre teve apelo aos leitores, que geralmente tem acesso a essas obras desde
muito cedo. No entanto, nem toda narrativa fantstica possui valor literrio.

Qualquer pessoa que tenha herdado o fantstico dispositivo da linguagem humana

pode dizer o sol verde. Muitos podem ento imagin-lo ou conceb-lo. Mas isso no
suficiente apesar de j poder ser algo mais potente do que muitos breves
esboos ou reprodues da vida que recebem valores literrios.

Fazer um Mundo Secundrio dentro do qual o sol verde seja verossmil, impondo a
Crena Secundria, provavelmente exigir trabalho e reflexo, e certamente
demandar uma habilidade especial, uma espcie de destreza lfica. Poucos se

427
 arriscam a uma tarefa to difcil. Mas, quando elas so tentadas e executadas em
algum grau, ento temos uma rara realizao da Arte: na verdade, a arte narrativa,
a criao de histrias em seu modo primrio e mais potente.

Na arte humana a Fantasia algo que deve ser deixado a cargo das palavras, da
verdadeira literatura. (TOLKIEN, 2010, p. 56).

Em uma poca marcada pela cultura ciberntica, notvel o crescente interesse dos jovens
leitores por narrativas cujo enredo alimentado pela magia, pelo sobrenatural, pelo mistrio da vida e o
inexplicvel. Devemos intitul-las literatura de entretenimento ou h obras de arte em meio a tantos
bruxos, vampiros, duendes e elfos?
Como Tolkien bem menciona em Sobre histrias de fadas (2010), a imaginao humana
capaz de criar seres maravilhosos, mas s um escritor completo conseguir transmitir ao leitor um
mundo mgico com verossimilhana.

Quando, lendo um romance, dizemos que um fato, um ato, um pensamento so

inverossmeis, em geral queremos dizer que na vida seria impossvel ocorrer coisa
semelhante. Entretanto, na vida tudo praticamente possvel; no romance que a
lgica da estrutura impe limites mais apertados, resultando, paradoxalmente, que
as personagens so menos livres, e que a narrativa obrigada a ser mais coerente
que a vida. Por isso, traduzida criticamente e posta no devidos trmos, aquela
afirmativa quer dizer que, em face das condies estabelecidas pelo escritor, e que
regem cada obra, o trao em questo nos parece inaceitvel. O que julgamos
inverossmil, segundo padres da vida corrente, , na verdade, incoerente, em face
da estrutura do livro. Se nos capacitarmos disto graas anlise literria veremos
que, embora o vnculo com a vida, o desejo de representar o real, seja a chave mestra
da eficcia dum romance, a condio do seu pleno funcionamento das personagens,
depende dum critrio esttico de organizao interna. Se esta funciona, aceitaremos
inclusive o que inverossmil em face das concepes correntes. (CANDIDO, 2011,
pp.76-77).

Em um romance, enredo e personagem esto intimamente relacionados, uma vez que

O enredo existe atravs das personagens; as personagens vivem no enredo. Enredo e

personagem exprimem, ligados, os intuitos do romance, a viso da vida que decorre
dele, os significados e valores que o animam. (CANDIDO, 2011, pp. 53-54).

Sendo assim, atravs das personagens que o romance torna-se vivo, visto que a leitura depende da
aceitao afetiva e intelectual da personagem por parte do leitor, sendo necessria, ento, a
verossimilhana na construo das personagens para que haja vnculos entre a realidade do leitor e a
personagem inventada:

428
 a personagem deve dar a impresso de que vive, de que como um ser vivo. Para
tanto, deve lembrar um ser vivo, isto , manter certas relaes com a realidade do
mundo, participando de um universo de ao e de sensibilidade que se possa
equiparar ao que conhecemos da vida. (CANDIDO, 2011, pp. 64-65).

No mundo fictcio da literatura, as personagens tendem a possuir um contorno definido, uma

vez que elas so criadas pelo escritor, sendo uma cpia do real; na literatura infanto-juvenil, notamos
que essas caractersticas so bem marcadas e as personagens no possuem a complexidade de um
indivduo humano, chegando a serem delimitadas como seres do bem ou do mal (o maniquesmo
encontra-se presente principalmente na literatura infantil).
No entanto, em Harry Potter, J. K. Rowling quebra com esse paradigma ao fazer uso de
personagens complexos que, assim como os seres humanos, cometem falhas e no so perfeitamente
bons, aproximando-os da realidade, o que lhes d uma maior verossimilhana e identificao com o
leitor:

Voc mesmo um participante do mal, caso contrrio no estaria vivo. O que quer
que voc faa mau para algum. Essa uma das ironias de toda criao.
(CAMPBELL, 1990, p. 68).

Como exemplo podemos citar o professor Severo Snape, cuja construo e desconstruo do
personagem deu-se ao longo de todos os livros da srie.

UMA ANLISE ESTRUTURAL DE HARRY POTTER

Antes de analisarmos um personagem em si preciso termos em mente como se d a
estruturao da narrativa, afinal o contedo s atua por causa da forma (CANDIDO, 1988, p. 178).
Na composio da matria narrativa, temos dez fatores estruturantes (COELHO, 2000), mas focaremos
em apenas dois que estaro diretamente ligados anlise da personagem em questo: o narrador e o foco
narrativo.
Em Harry Potter o narrador em 3 pessoa, classificado como narrador onisciente:

que se quer um recriador da realidade e senhor absoluto de seu mundo de fico,

que ele pretende transmitir ao leitor como verdade (e no como inveno, assumindo-
se como total conhecedor dos fatos e conflitos, do dentro e do fora das personagens
e, inclusive, de seu presente, passado e futuro. (COELHO, 2000, pp. 67-68)

Essa escolha de narrador de extrema importncia, pois durante a leitura o leitor pressupe que est
tendo contato apenas com a verdade dos fatos, uma vez que o narrador demonstra ter domnio total da
narrativa e conhecer at o ntimo das personagens:

429
 Os Dursley se deitaram. A Sra. Dursley adormeceu logo mas o Sr. Dursley continuou
acordado, pensando no que acontecera. Seu ltimo consolo antes de adormecer foi
pensar que mesmo que os Potter estivessem envolvidos, no havia razo para se
aproximarem dele e da Sra. Dursley. Os Potter sabiam muito bem o que pensavam
deles e de gente de sua laia... No via como ele e Petnia poderiam se envolver com
nada que estivesse acontecendo. O Sr. Dursley bocejou e se virou. Isso no poderia
afet-los...

Como estava enganado. (ROWLING, 2000a, p.12)

Porm a narrao tambm influenciada pelo foco narrativo, e no caso da srie Harry Potter
este onisciente de conscincia parcial: quando apenas parte do que acontece revelado ao leitor, pois
o narrador se limita ao ngulo de viso de apenas uma personagem e esta passa a ser uma espcie de
filtro atravs da qual a trama da narrativa flui. (COELHO, 2000, p. 69). A partir do momento em que
Harry Potter aparece na trama, temos a sua perspectiva do que acontece. Segundo Jean Pouillon, no foco
de conscincia parcial,

tudo fica centralizado numa nica personagem [...] a viso mais ntida a da
personagem central. Na realidade, esta a central, no porque seja vista no centro,
mas sim porque sempre a partir dela que vemos os outros [...] com ela que vivemos
os acontecimentos registrados pelo narrador. (POUILLON, 1974 apud COELHO,
2000, p. 69)

E em Harry Potter isso pode ser depreendido na seguinte passagem:

Muito mais tarde, deitado no seu armrio, Harry desejou ter um relgio. No sabia
que horas eram e no tinha certeza se os Dursley j estariam dormindo. At que
estivessem, ele no poderia se arriscar a ir escondido at a cozinha buscar alguma
coisa para comer.

Vivia com os Dursley havia quase dez anos, dez infelizes anos, desde que se lembrava,
desde que era beb e seus pais tinham morrido naquele acidente de carro.
(ROWLING, 2000a, p. 30)

O foco narrativo essencial na construo e posterior desconstruo do personagem Severo

Snape, uma vez que apenas teremos acesso viso de Harry dos fatos. Tratando-se de uma srie dividida
em sete volumes19, sendo o primeiro classificado como infantil e o ltimo como juvenil, nota-se que nos
primeiros volumes h uma interpretao mais maniquesta dos personagens, com o uso de arqutipos

19
Referimo-nos aos livros Harry Potter e a pedra filosofal, Harry Potter e a cmara secreta, Harry Potter e o
prisioneiro de Askaban, Harry Potter e o Clice de Fogo, Harry Potter e a Ordem da Fnix, Harry Potter e o
enigma do Prncipe e Harry Potter e as Relquias da Morte.

430
bem delimitados entre o bem e o mal, mas isso vai se perdendo conforme o personagem Harry Potter
amadurece, havendo, consequentemente, um desenvolvimento tambm na narrativa.

ANALISANDO SNAPE
Desde o primeiro livro da srie encontramos a construo de alguns personagens com base em
arqutipos, que ao longo dos livros vo sendo descontrudos. Arqutipos so idias elementares, que
poderiam ser chamadas idias de base. (CAMPBELL, 1990, p. 54).

Segundo Jung, arqutipos correspondem a modelos de pensamento e ao,

preexistentes na alma humana (inconsciente coletivo). Manifestam-se como
estruturas psquicas quase universais, espcie de conscincia coletiva, e se exprimem
por uma linguagem simblica de grande poder energtico que une o universal ao
individual. (COELHO, 2003, p. 130).

Em Harry Potter e a pedra filosofal (2000a) somos apresentados ao Prof. Severo Snape, que
apesar de lecionar Poes, almeja o cargo docente de Defesa Contra as Artes das Trevas, arte que domina
muito bem: Conhece um bocado as Artes das Trevas, o Snape. (p. 112).
Severo Snape descrito como tendo olhos negros que eram frios e vazios e lembravam tneis
escuros. (p. 120), e se mostra um professor exigente, rigoroso, sdico, injusto, irnico e sarcstico,
sempre protegendo sua Casa (Sonserina) em detrimento das outras e abusando do seu poder como
professor para humilhar os alunos:

Menino idiota! vociferou Snape, limpando a poo derramada com um aceno de

sua varinha. Suponho que tenham adicionado as cerdas de porco-espinho antes de
tirar o caldeiro do fogo?

Neville choramingou quando os furnculos comearam a pipocar em seu nariz.

Levem-no para a ala do hospital Snape ordenou a Simas.

Em seguida voltou-se zangado para Harry e Rony, que estavam trabalhando ao lado
de Neville.

Voc, Potter, por que no disse a ele para no adicionar as cerdas? Achou que voc
pareceria melhor se ele errasse, no foi? Mais um ponto que voc perdeu para
Grifinria.

A injustia foi to grande que Harry abriu a boca para argumentar, mas Rony deu-
lhe um pontap por trs do caldeiro. (p. 122).

notvel tambm como Severo Snape est constantemente procura de um motivo para ralhar com
Harry Potter:

431
 Que que voc tem a, Potter?

Era o Quadribol atravs dos sculos. Harry mostrou-o.

Os livros da biblioteca no podem ser levados para fora da escola falou Snape.
Me d aqui. Menos cinco pontos para Grifinria.

Ele acabou de inventar essa regra murmurou Harry com raiva, enquanto Snape
se afastava. (p. 158).

Devido ao seu comportamento soturno e mal-humorado, ao longo da narrativa somos

impelidos a nos identificar com o personagem focalizador (Harry Potter) e sentir repulsa por esse
professor sombrio e injusto, o que muitas vezes nos leva a crer que Snape um agente de Lord
Voldemort infiltrado em Hogwarts em busca de uma oportunidade para matar Potter. Porm, ao final do
primeiro livro percebemos que, na verdade, quem trabalhava para Voldemort era o Prof. Quirrell e
Severo Snape estava o tempo todo protegendo Harry:

Mas pensei... Snape...

Severo? Quirrell deu uma gargalhada e no era aquela gargalhadinha tremida

de sempre, era fria e cortante. , Severo faz o tipo, no faz? To til t-lo
esvoaando por a como um morcego. Perto dele, quem suspeitaria do c-c-coitado
do gaguinho do P-Prof. Quirrell?

Harry no conseguia assimilar. Isto no podia ser verdade, no podia.

Mas Snape tentou me matar!

No, no, no. Eu tentei mata-lo. Sua amiga Hermione Granger, por acaso, me
empurrou quando estava correndo para tocar fogo no Snape naquela partida de
quadribol. Ela interrompeu o meu contato visual com voc. Mais uns segundos e eu
o teria derrubado daquela vassoura. Teria conseguido isso antes se Snape no ficasse
murmurando um antifeitio, tentando salv-lo. (p. 246).

Se em Harry Potter e a pedra filosofal (2000a) Severo Snape j possui as caractersticas

arquetpicas de um vilo perfeito (apesar de ser o grande salvador de Harry no final), estas so
intensificadas em Harry Potter e o Clice de Fogo (2001). Alm da costumeira humilhao a Potter em
suas aulas:

Ah... e lendo revistas embaixo da mesa? acrescentou Snape, agarrando o

exemplar do Semanrio das Bruxas. Outros dez pontos a menos para Grifinria...
ah, mas naturalmente... os olhos negros de Snape brilharam ao recair sobre o artigo
de Rita Skeeter. Potter tem que manter em dia os seus recortes de jornais e revistas
sobre ele...

A masmorra ecoou as risadas dos alunos da Sonserina, e um sorriso desagradvel

crispou a boca fina de Snape. Para fria de Harry, o professor comeou a ler o artigo
em voz alta:

432
 A mgoa secreta de Harry Potter... ai, ai, ai, Potter, onde que est doendo agora?
Um garoto excepcional, talvez...

Harry sentia o rosto arder agora. Snape parava ao fim de cada frase para permitir
aos alunos da Sonserina rirem vontade. O artigo parecia dez vezes pior lido pelo
professor. (p. 408),

Alastor Moody, novo professor de Defesa Contra as Artes das Trevas e antigo Auror (um cara que
captura bruxos das trevas (ROWLING, 2001, p. 132)) parece no ter grande confiana em Snape:

Qu?... ento voc acha que o Moody est aqui para ficar de olho no Snape e no
Karkaroff?

Bem, no sei se foi isso que o Dumbledore pediu a ele para fazer, mas no tenho
dvida de que isso que ele est fazendo (p. 381),

e o mesmo sentimento compartilhado por Sirius Black: Mas ainda temos o fato de que Dumbledore
confia em Snape, sei que Dumbledore confia no que muita gente no confiaria (p. 422). Mas as
suspeitas quanto a Severo Snape crescem ainda mais quando descobrimos que ele fora um Comensal da
Morte, ou seja, um seguidor de Lord Voldemort: Garanto ao senhor! Severo Snape um Comensal da
Morte! (p. 470).
Snape, ento, mais uma vez mostrado como uma possvel ameaa, possuindo, ainda, a Marca
Negra:

Snape se adiantou, passou por Dumbledore, ao mesmo tempo em que levantava a

manga esquerda de suas vestes. Esticou o brao e mostrou-o a Fudge, que se retraiu.

Olhe disse Snape asperamente. Olhe. A Marca Negra. No est to ntida quanto
estava h pouco mais de uma hora, quando ficou totalmente negra, mas o senhor
ainda pode v-la. O Lord das Trevas marcou com este sinal todos os Comensais da
Morte. Era uma maneira de nos reconhecermos e um meio de nos convocar
presena dele. Quando ele tocava a Marca de qualquer comensal, devamos
desaparatar e aparatar instantaneamente ao seu lado. A Marca se tornou mais ntida
durante esse ano. (pp. 563-564).

No entanto, ao final da narrativa, descobrimos que suas aes foram mal interpretadas. Em Harry Potter
e o Clice de Fogo (2001), quem estava aliado ao Lord Voldemort era Bart Crouch, que atravs da
Poo Polissuco transformou-se em Alastor Moody, tomando seu lugar como professor de Hogwarts.
Em Harry Potter e a Ordem da Fnix (2003) o comportamento de Severo Snape em relao a
Harry continua imutvel durante suas aulas, o que faz com que ainda exista certa desconfiana do real
motivo por trs das boas aes de Snape:

433
 Foi realmente injusto disse Hermione, consolando-o e, sentando-se ao seu lado,
serviu-se do empado de batata com carne moda. A sua poo estava quase to
ruim quando a de Goyle; quando ele a despejou no frasco a coisa explodiu e
incendiou as vestes dele.

, fazer o qu disse Harry, olhando carrancudo para o prato , desde quando

Snape foi justo comigo?

Os outros no responderam; os trs sabiam que a inimizade de Snape e Harry fora

absoluta desde o momento em que o amigo pusera os ps em Hogwarts.

Eu realmente pensei que talvez ele fosse melhorar um pouquinho este ano disse
Hermione, desapontada. Quero dizer... sabe... ela olhou para os lados
cautelosamente; havia meia dzia de lugares vazios de cada lado deles e ningum
passava pela mesa... agora que ele est na Ordem e tudo.

Cogumelos venenosos no mudam sua natureza disse Rony sabiamente. (p. 196).

Porm, ao longo da narrativa nos deparamos com o passado de Severo Snape e comeamos a
compreender suas atitudes e personalidade. Durante aulas particulares de Oclumncia (A defesa mgica
da mente contra penetrao externa. Um ramo obscuro da magia, mas extremamente til. (ROWLING,
2003, p. 424)) ministradas por Snape, Harry v uma das lembranas de Severo na Penseira, na qual
Tiago Potter o azara20 e humilha em pblico. Essa lembrana muda momentaneamente a ideia que Harry
(e consequentemente o leitor) tem de seu pai:

Tivera tanta certeza de que seus pais eram pessoas maravilhosas que nunca hesitara
em descrer das acusaes que Snape fazia sobre o carter do seu pai. [...]

Durante quase cinco anos pensar em seu pai havia sido uma fonte de consolo, de
inspirao. Sempre que algum dizia que ele era igual ao pai, ele se iluminava
intimamente de orgulho. E agora... agora sentia frieza e infelicidade ao pensar nele.
(ROWLING, 2003, p. 529-530),

e tambm como ele v Severo Snape: S que nunca pensei que sentiria pena de Snape. (p. 544).
Alm de entendermos melhor as atitudes de Severo em relao a Harry Potter, no final do livro
descobrimos que os membros da Ordem da Fnix s conseguiram chegar ao Ministrio da Magia a
tempo de salvar Harry devido a um aviso de Snape:

Sabe, quando voc deu ao Prof. Snape aquele aviso enigmtico, ele percebeu que
voc tivera uma viso de Sirius prisioneiro nas entranhas do Departamento de
Mistrios. Ele, como voc, tentou contatar Sirius imediatamente. Devo explicar que
os membros da Ordem da Fnix tm mtodos mais confiveis de se comunicar do que

20
Azarao o nome dado ao feitio cuja finalidade prejudicar o oponente, mas sem causar danos muito
srios.

434
 a lareira na sala de Dolores Umbridge. O Prof. Snape descobriu que Sirius se
encontrava so e salvo no largo Grimmauld.

Quando, porm, voc no voltou da ida Floresta Proibida com Dolores Umbridge,
o Prof. Snape ficou preocupado que voc talvez continuasse a achar que Sirius estava
prisioneiro de Lord Voldemort. E alertou outros membros da Ordem na mesma
hora.

Dumbledore deu um grande suspiro e continuou:

Alastor Moody, Ninfadora Tonks, Quim Shacklebolt e Remo Lupin estavam na sede
quando ele entrou em contato. Todos concordaram prontamente em ir em seu auxlio.
O Prof. Snape pediu a Sirius para no ir, porque precisava que algum ficasse na
sede para me contar o que acontecera, pois eu estava sendo esperado a qualquer
momento. Nesse meio-tempo, o Prof. Snape pretendia procurar voc na Floresta. (p.
671).

A suspeita quanto ao Prof. Snape, ento, dissipa-se, mas s at a leitura do livro seguinte,
Harry Potter e o enigma do Prncipe (2005). No segundo captulo da obra mencionada, Narcisa Malfoy
e Belatriz Lestrange vo at a casa de Severo Snape; vendo que Belatriz no possui sua confiana, Snape
explica suas aes at o presente momento e se reafirma como um Comensal da Morte:

Pense! disse Snape, impacientando-se de novo. Pense! [...] Deixando

Dumbledore pensar que eu s estava retornando para o lado do Lorde das Trevas
por ordem dele, pude passar informaes sobre Dumbledore e a Ordem da Fnix
desde ento!

E dizendo isso voc quer nos fazer acreditar que Dumbledore nunca suspeitou de
voc? No faz a menor idia de sua verdadeira lealdade; continua a confiar
irrestritamente em voc?

Representei bem meu papel afirmou Snape. E voc est se esquecendo da maior
fraqueza de Dumbledore: acreditar no melhor das pessoas. Contei-lhe uma histria
de profundo remorso quando entrei para o seu quadro docente, recm-sado dos meus
dias de Comensal da Morte, e ele me recebeu de braos abertos... embora, como disse,
sem deixar que eu me aproximasse das artes das trevas at onde pde impedir.
Dumbledore foi um grande bruxo, ah, sim, foi (porque Belatriz deixara escapar um
rudo sarcstico), e o prprio Lorde das Trevas reconhece isso. Mas fico feliz de
poder afirmar que est envelhecendo. O duelo com o Lorde das Trevas no ms
passado abalou-o. Deve ter sofrido um grave ferimento porque suas reaes esto
mais lentas do que no passado. Mas, durante todos esses anos, ele nunca deixou de
confiar em Severo Snape e nisto reside o meu grande valor para o Lorde das Trevas.
(pp. 28-30).

A tenso aumenta ainda mais quando Narcisa diz que Severo o favorito do Lorde, o
conselheiro em quem ele mais confia (p. 32), e, temendo pela vida de seu filho, Draco Malfoy, pede a
Snape que faa o Voto Perptuo para proteg-lo:

435
 Narcisa falou:

Voc, Severo, cuidar do meu filho Draco quando ele estiver tentando realizar o
desejo do Lorde das Trevas?

Cuidarei.

Uma fina lngua de fogo-vivo saiu da varinha e envolveu as mos como um arame em
brasa.

E far todo o possvel para protege-lo do mal?

Farei.

Uma segunda lngua de fogo saiu da varinha e se entrelaou com a primeira,

formando uma fina corrente luminosa.

E se necessrio for... se parecer que Draco falhar sussurrou Narcisa (a mo de

Snape estremeceu, mas ele no a soltou) voc terminar a tarefa que o Lorde das
Trevas incumbiu Draco de realizar?

Houve um momento de silncio. Com a varinha sobre as mos unidas dos dois,
Belatriz observava de olhos arregalados.

Terminarei jurou Snape.

O rosto estarrecido de Belatriz se avermelhou, refletindo o claro da terceira lngua

de fogo que saiu da varinha, enrolou-se nas outras e se fechou em torno das mos,
grossa como uma corda, como uma serpente de fogo. (p. 34).

Ao fazer o Voto Prpetuo, Severo Snape no poder fugir sua palavra, pois a punio para quem o
quebra a morte:

Um Voto Perptuo? admirou-se Rony. Nah, no pode ser... voc tem certeza?

Claro que tenho. Que quer dizer com isso?

Bem, a gente no pode quebrar um Voto Perptuo...

At a eu conclu sozinho, por estranho que parea. E o que acontece se a gente

quebra?

Morre disse Rony com simplicidade. (ROWLING, 2005, p. 255).

Mas apesar de vermos em Snape um vilo em potencial, Alvo Dumbledore parece confiar
ainda mais no professor, permitindo-o lecionar Defesa contra as Artes das Trevas, cargo que Severo
sempre almejou:

Por sua vez, o professor Snape continuou Dumbledore, alteando a voz para abafar
os murmrios assumir o cargo de professor de Defesa contra as Artes das Trevas.

[...]

436
 Snape, que estava sentado direita de Dumbledore, no se ergueu ao ouvir seu nome,
apenas elevou a mo displicentemente para agradecer os aplausos da mesa da
Sonserina; Harry, contudo, teve certeza de identificar uma expresso de triunfo nas
feies que tanto detestava. (p. 133).

Fica ento a dvida: quem Severo Snape estaria enganando Lord Voldemort ou Alvo
Dumbledore?
Junto de Harry Potter comeamos a refletir sobre as atitudes de Snape e a analisar seus
movimentos, tentando encontrar uma pista ou algo que o denuncie, mas a resposta parece estar no
captulo vinte e sete do mesmo livro, quando Severo Snape cumpre seu Voto Perptuo e mata Alvo
Dumbledore, j que Draco Malfoy no consegue faz-lo:

Temos um problema, Snape disse o corpulento Amico, cujos olhos e varinha

estavam igualmente fixos em Dumbledore , o menino no parece capaz...

Mas outra voz chamara Snape pelo nome, baixinho.

Severo...

O som assustou Harry mais do que qualquer coisa naquela noite. Pela primeira vez,
Dumbledore estava suplicando.

Snape no respondeu, adiantou-se e tirou Malfoy do caminho com um empurro. Os

trs Comensais da Morte recuaram calados. At o lobisomem pareceu se encolher.

Snape fitou Dumbledore por um momento e havia repugnncia e dio gravados nas
linhas duras do seu rosto.

Severo... por favor...

Snape ergueu a varinha e apontou diretamente para Dumbledore.

Avada Kedavra!

Um jorro de luz verde disparou da ponta de sua varinha e atingiu Dumbledore no

meio do peito. O grito de horror de Harry jamais saiu; silencioso e paralisado, ele
foi obrigado a presenciar Dumbledore explodir no ar: por uma frao de segundo,
ele pareceu pairar suspenso sob a caveira brilhante e, em seguida, foi caindo
lentamente de costas, como uma grande boneca de trapos, por cima das ameias, e
desapareceu de vista. (pp. 467-468).

Aps esse momento fica claro para todos que Alvo Dumbledore cometera outro erro em vida
ao confiar em Severo Snape, que agora visto como o grande vilo da obra, estando lado a lado com
Lord Voldemort:

Snape repetiu McGonagall com um fio de voz, desabando na cadeira. Todos nos
perguntvamos... mas ele confiava... sempre... Snape... no consigo acreditar...

437
 Snape era um Oclumente excepcionalmente talentoso comentou Lupin, sua voz
anormalmente spera. Sempre soubemos disso.

Mas Dumbledore jurou que ele estava do nosso lado! sussurrou Tonks. Sempre
pensei que Dumbledore soubesse alguma coisa de Snape que ignorvamos...

Ele sempre insinuou que tinha uma razo inabalvel para confiar em Snape
murmurou a professora McGonagall, agora secando as lgrimas nos cantos dos
olhos com um leno debruado em tecido escocs. Quero dizer... com o passado de
Snape... claro que as pessoas duvidavam... mas Dumbledore me confirmou, de modo
explcito, que o arrependimento de Snape era absolutamente sincero... no queria
ouvir uma palavra contra ele.

Eu adoraria ouvir o que Snape disse para convenc-lo comentou Tonks.

Eu sei disse Harry, e todos se viraram, encarando-o. Snape passou a Voldemort

a informao que fez Voldemort caar meus pais. Ento, Snape disse a Dumbledore
que no tinha conscincia do que estava fazendo, que lamentava realmente o que
tinha feito, lamentava que eles tivessem morrido.

E Dumbledore acreditou nisso? perguntou Lupin incrdulo. Acreditou que

Snape lamentava a morte de Tiago? Snape odiava Tiago. (pp. 483-484).

No entanto, o diferencial na obra de J. K. Rowling no est em gerar dvida no leitor ao longo

de cinco livros e reafirmar Severo Snape como um Comensal da Morte no sexto livro da srie, afinal, a
desconfiana sempre existiu e a atitude de Snape s confirmou uma antiga suspeita; mas no stimo (e
ltimo) livro que Rowling demonstra sua habilidade com a escrita.
Em Harry Potter e as Relquias da Morte (2007), vemos Severo Snape trabalhando para
Voldemort, o que no nos causa surpresa, uma vez que ele j havia matado Alvo Dumbledore no livro
anterior, reafirmando-se como um aliado de Lord Voldemort. Porm, ao final da narrativa, aps Snape
ser morto, descobrimos atravs das suas lembranas que ele fora fiel a Dumbledore todo o tempo e suas
atitudes foram premeditadas com o intuito de proteger Harry Potter, papel que Snape desempenhou
muito bem em nome do amor que sempre sentiu por Llian Evans, me de Harry:

Eu... eu venho com um alerta... no, um pedido... por favor...

[...]

Que pedido poderia um Comensal da Morte fazer a mim?

A... a profecia... o vaticnio... Trelawney...

Ah, sim. Quanto daquilo voc relatou a Lord Voldemort?

Tudo... tudo que ouvi! respondeu Snape. por isso... por esta razo... que ele
julga que se refere a Llian Evans!

A profecia no se referia a uma mulher. Mencionava um menino nascido no fim de

julho...

O senhor sabe o que quero dizer! Ele acha que se refere ao filho dela, ele vai mat-
la... matar a todos...

438
 Se ela significa tanto para voc disse Dumbledore , certamente Lord Voldemort
ir poup-la, no? Voc no poderia pedir a ele misericrdia para a me em troca
do filho?

Pedi... pedi a ele...

Voc me d nojo disse Dumbledore, e Harry nunca ouvira tanto desprezo em sua
voz. Snape pareceu se encolher um pouco. Voc no se importa, ento, com as
mortes do marido e do filho dela? Eles podem morrer desde que voc tenha o que
quer?

Snape no disse nada, apenas ergueu os olhos para Dumbledore.

Esconda-os todos, ento falou rouco. Mantenha ela... eles... em segurana. Por
favor.

E o que me dar em troca, Severo?

Em... troca? Snape olhou boquiaberto para Dumbledore, e Harry esperou que ele
protestasse, mas, passado um longo momento, ele respondeu: O que quiser.

O cume do morro desapareceu e Harry se viu parado no gabinete de Dumbledore, e

alguma coisa produzia um rudo terrvel como o de um animal ferido. Snape estava
dobrado para frente em uma cadeira e Dumbledore contemplava-o do alto, com um
ar inflexvel. Aps alguns momentos, Snape ergueu o rosto, e parecia um homem que
tivesse vivido cem anos de privaes desde que deixara o cume do morro.

Pensei... que o senhor fosse... mant-la... segura...

[...]

O filho sobreviveu. Tem os olhos dela, exatamente os mesmos. Voc certamente se

lembra da forma e da cor dos olhos de Llian Evans, no?

NO! berrou Snape. Se foi... Morreu...

Isto remorso, Severo?

Eu gostaria... gostaria que eu que estivesse morto...

[...]

Voc sabe como e por que ela morreu. Empenhe-se para que no tenha sido em vo.
Ajude-me a proteger o filho de Llian.

Ele no precisa de proteo. O Lorde das Trevas se foi...

... o Lorde das Trevas retornar, e Harry correr um perigo terrvel quando isso
ocorrer.

Fez-se uma longa pausa e lentamente Snape recuperou o controle, normalizou sua
respirao. Por fim, disse:

Muito bem. Muito bem. Mas jamais, jamais revele isso, Dumbledore! Isso deve ficar
entre ns! Jure! No posso suportar... particularmente o filho de Potter... Quero sua
palavra!

Dou minha palavra, Severo, de que jamais revelarei o que voc tem de melhor. (pp.
526-527).

439
 nesse momento tambm que entendemos o motivo de Severo Snape ter matado Alvo Dumbledore
Snape o fez cumprindo um pedido do prprio diretor, que j estava sentenciado morte ao usar um anel
enfeitiado com magia das trevas:

Tenho a sorte, a extrema sorte, de contar com voc, Severo.

Se tivesse mandado me chamar um pouco mais cedo, eu talvez tivesse podido fazer
mais, ganhar mais tempo para voc! disse Snape, indignado. Ele olhou para o anel
partido e a espada. Voc achou que partindo o anel pudesse romper o feitio?

Algo parecido... sem dvida eu estava delirando... respondeu Dumbledore. Com

esforo ele se aprumou na cadeira. Bem, realmente isso torna as questes mais
objetivas.

Snape pareceu extremamente espantado. Dumbledore sorriu.

Estou me referindo ao plano que Lord Voldemort est tecendo a meu respeito. O
plano de mandar o coitado do menino Malfoy me liquidar.

[...]

O Lorde das Trevas no espera que Draco seja bem-sucedido. Isto e apenas um
castigo pelos recentes malogros de Lcio. Uma tortura lenta para os pais de Draco,
que o observam fracassar e pagar o preo.

Em suma, o menino foi sentenciado morte com tanta certeza quanto eu disse
Dumbledore Agora, eu diria que o sucessor natural para esse servio, se Draco no
tiver xito, ser voc, no?

[...]

Voc est pretendendo deixar que Draco o mate?

Certamente que no. Voc dever me matar.

Houve um longo silncio, quebrado apenas por estranhos cliques. Fawkes, a fnix,
estava roendo um pedao de osso de siba.

Quer que eu faa isso agora? perguntou Snape, a voz carregada de ironia. Ou
gostaria de ter alguns momentos para compor um epitfio?

Ah, ainda no respondeu Dumbledore sorrindo. Acho que a oportunidade se

apresentar no devido tempo. Considerando o que aconteceu esta noite ele indicou
a mo murcha , podemos ter certeza de que isso ocorrer dentro de um ano.

Se voc no se importa de morrer disse Snape, com aspereza , ento por que no
deixa Draco fazer isso?

A alma daquele menino ainda no est totalmente comprometida contestou

Dumbledore. Eu no permitiria que se rompesse por minha causa.

E a minha alma, Dumbledore? A minha? (pp. 529-531).

440
 Severo Snape mostrou-se leal ao seu sentimento por Llian at o fim, se entendermos por
lealdade: No trapacear, no trair; manter-se verdadeiro, quaisquer que sejam as provaes e
sofrimentos. (CAMPBELL, 1990, p. 211); Snape sacrificou-se em segredo durante todo o tempo,
colocando sua vida em risco para proteger e salvar Harry Potter, filho de Llian; e mais alm, Severo
ainda teve que matar Alvo Dumbledore, a nica pessoa que realmente sabia de sua verdade, para manter
seu disfarce na luta contra Voldemort. Sendo assim, podemos notar que, embora Severo Snape tenha
todas as caractersticas arquetpicas de um vilo em potencial, ele torna-se um dos grandes heris da
srie, uma vez que O heri algum que deu a prpria vida por algo maior que ele mesmo.
(CAMPBELL, 1990, p. 131).
O heri se sacrifica por algo (CAMPBELL, 1990, p. 135), e Snape deu sua vida para
proteger Harry Potter. Mas apesar de sua honrosa atitude, Severo morreu sem o reconhecimento por
suas aes, que s foram compreendidas aps sua morte. Quando a verdade foi finalmente revelada,
Harry percebeu o grande homem que Snape fora e posteriormente nomeou seu prprio filho como
Severo, em uma homenagem pstuma a Severo Snape: Alvo Severo [...], ns lhe demos o nome de dois
diretores de Hogwarts. Um deles era da Sonserina, e provavelmente foi o homem mais corajoso que j
conheci. (ROWLING, 2007, p. 589), o que reitera a desconstruo de Snape como vilo, reafirmando
sua posio na trama como um grande heri.
Como podemos depreender pelas passagens, em Harry Potter, o contedo atuante graas
forma constitui com ela um par indissolvel que redunda em certa modalidade de conhecimento
(CANDIDO, 1988, p. 179), uma vez que a ao e surpresa da narrativa est intimamente ligada sua
forma, escolha do foco narrativo Severo Snape s nos parece um vilo pois o estamos vendo pelos
olhos de Harry.
Antonio Candido aponta que a literatura traz livremente em si o que chamamos o bem e o
que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (1988, p. 176) e o personagem
Severo Snape ilustra bem essa concepo; a construo e consequente desconstruo de Snape faz com
que o leitor questione, desconfie e desenvolva sua prpria opinio at que a verdade sobre os fatos seja
dita; e sendo uma srie que foi escrita ao longo de dez anos, as pistas foram deixadas em cada um dos
livros para que o leitor pudesse ler, reler, refletir e juntar as peas do quebra-cabea.
Todas as grandes obras literrias nos levam reflexo, uma vez que o verdadeiro papel da
Literatura fazer com que o leitor aprenda a pensar por si mesmo, em lugar de se contentar com as
vises do mundo previamente prontas, encontradas ao seu redor. (TODOROV, 2010, p. 79). Um dos
equvocos comumente cometidos por autores de livros para o pblico infantil fazer uso apenas de
personagens planas, que no mudam nunca em suas aes ou reaes (COELHO, 2000, P. 75), por
crer que esse pblico no possui o conhecimento necessrio para compreender certos conceitos; Walter
Benjamin, em seu texto Livros infantis antigos e esquecidos (1987), nos diz que

A criana exige dos adultos explicaes claras e inteligveis, mas no explicaes

infantis, e muito menos as que os adultos concebem como tais. A criana aceita
perfeitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e pesadas, desde que sejam
honestas e espontneas (pp. 236-237).

Em Harry Potter, atravs do foco narrativo, crescemos junto de Potter ao longo dos sete
livros e vemos uma personagem com caractersticas arquetpicas de um vilo transformar-se em heri,
aprendendo junto com Harry que o maniquesmo na verdade ilusrio e as pessoas no tem essa
441
delimitao definida, o que torna as personagens da srie muito mais verossmeis, aproximando-as da
realidade.

CONSIDERAES FINAIS
Ao utilizar-se da desconstruo de arqutipos que so comumente encontrados nos livros
infanto-juvenis, Rowling mistura valores, ideias e elementos caractersticos da literatura infanto-juvenil
tradicional com valores, ideias e elementos caractersticos da literatura adulta, o que torna a leitura de
Harry Potter mais intrigante, questionadora e desafiante, levando o leitor reflexo, que o verdadeiro
propsito de uma obra literria, e fazendo com que seus livros sejam lidos por pessoas de todas as idades.
Mais alm, esse trabalho com as personagens no cria apenas o suspense necessrio literatura
de entretenimento para atrair o jovem leitor, mas o faz questionar as vises de mundo previamente
prontas, ensinando-o a pensar por si mesmo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

BENJAMIN, Walter. Livros infantis antigos e esquecidos. In: Magia e tcnica, arte e poltica:
ensaios sobre literatura e histria da cultura. Traduo de Sergio Paulo Rouanet. So Paulo: editora
brasiliense, 1987.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Traduo de Arlene Caetano. So Paulo:
Paz e Terra, 2007.

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. Traduo de Carlos Felipe Moiss. So Paulo: Palas Athena,
1990.

CANDIDO, Antonio. O direito literatura. 1988. Disponvel online em:

file:///C:/Users/Fernandinha/Documents/candido-antonio-o-direito-c3a0-literatura-in-vc3a1rios-
escritos.pdf. ltimo acesso em 16/07/15 s 10:37.
__. A Personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 2011.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000.

FEIJ, Mrio. O prazer da leitura: como a adaptao dos clssicos ajuda a formar leitores. So Paulo:
tica, 2010.

442
ROWLING, J. K. Harry Potter e a pedra filosofal. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco,
2000a.

__. Harry Potter e a cmara secreta. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2000b.

__. Harry Potter e o prisioneiro de Azkaban. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2000c.

__. Harry Potter e o Clice de Fogo. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.

__. Harry Potter e a Ordem da Fnix. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.

__. Harry Potter e o enigma do Prncipe. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.

__. Harry Potter e as Relquias da Morte. Traduo de Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2007.

TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Traduo de Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL, 2010.

TOLKIEN, J. R. R., Sobre histrias de fadas. Traduo de Ronald Kyrmse. So Paulo: Conrad Editora
do Brasil, 2010.

443
 SIMPSIO: MATERIALISMO LACANIANO, TEORIAS CONTEMPORNEAS E
ENSINO DE LITERATURA

LAVOURA ARCAICA: ESTRUTURAS POLTICAS, REPRESSO E PERVERSO

Estela Pereira dos Santos (UEM)

Resumo: Esta pesquisa prope um estudo sobre o romance Lavoura Arcaica, obra-prima de
Raduan Nassar, publicada em 1975, com base nos elementos que podem ser lidos como
referncias intertextuais realidade externa da sociedade brasileira da poca ditatorial:
violncia literal e simblica; patriarcalismo; discurso autoritrio. A arte literria contem no s
valores estticos, mas tambm marcas ideolgicas, pois o uso da linguagem nunca "neutro";
partimos da questo de que, na obra, a ideologia uma ferramenta para mostrar uma verso da
histria: verso de Andr, narrador autodiegtico. Para estudarmos a hiptese de uma verso
contada por este narrador, atravs da linguagem lrica-convulsiva, lanamos mo do que o
filsofo e psicanalista Slavoj iek define, em sua obra A Viso em Paralaxe, como necessidade
de olhar a distoro da linguagem de forma paraltica. Andr parece partir de uma instncia
que d vazo ao erotismo perverso; ao narrar, erotiza simples momentos; partimos do
pressuposto de que esta instncia a represso paterna, que subsidia a libido de Andr, o incesto
e modo de ser. As obras fundamentais para estudar tal instncia so: O dever e seus impasses,
do filsofo Vladimir Safatle; Violncia: seis reflexes laterais e O amor impiedoso (ou: sobre
a crena), de Slavoj iek; So Paulo: a fundao do universalismo, de Alain Badiou.
Colocamos que o discurso paterno nos sermes proferidos e o contexto social so elementos
responsveis pela forma especfica de irrupo do perverso em Andr e objetivamos estudar
como esses elementos provocam a perverso no personagem-narrador.
Palavras-chave: Lavoura Arcaica. Discurso. Slavoj iek. Materialismo Lacaniano.

444
 MANIFESTAES DE VIOLNCIA(S) EM NO VERS PAS NENHUM, DE
IGNCIO DE LOYOLA BRANDO

Estela Pereira dos Santos (UEM)

Resumo: O romance No vers pas nenhum (1981), do escritor brasileiro Igncio de Loyola
Brando, at hoje polmico e muito vendido por tratar da tragdia como cotidiano. O narrador-
personagem conta aquilo que poder vir a ser o nosso pas, um total caos criado pelo prprio
ser humano com o passar do tempo. Permeia pelo romance: a escassez de alimentos e gua; a
proibio de livre circulao da populao; a opresso; o autoritarismo; a falsificao da
histria; o sol aniquilando vidas; fortes manifestaes de violncia(s). No por acaso, este
estudo foca nessas manifestaes de violncia(s), que se fazem presente ao longo de todo
romance. As definies de violncia a serem utilizadas so aquelas postuladas pelo filsofo e
psicanalista esloveno Slavoj iek em suas obras Violncia: seis reflexes laterais e Vivendo
no fim dos tempos; ele pontua que a violncia se manifesta de trs formas: a simblica, a
subjetiva e a objetiva, sendo estas ltimas mais presentes na obra literria em questo. Portanto,
este estudo tem como objetivo principal verificar como e por quais motivos tais violncia(s) se
manifestam no romance, que se passa especificamente na cidade de So Paulo, a cidade que,
atualmente, encontra-se em transio para um estado catico.

Palavras-chave: No vers pas nenhum. Slavoj iek. Violncia subjetiva e objetiva.

Materialismo Lacaniano.

445
 O MATERIALISMO LACANIANO NA RELEITURA DE POESIA: THE WASTE
LAND E A FUGA DO REAL

Gabriela Bruschini Grecca (PG). Mestranda em Letras CAPES/DS UEM.

gabrielabgrecca@hotmail.com

RESUMO: Esta comunicao objetiva apresentar algumas consideraes sobre como o

materialismo lacaniano de Slavoj iek pode ser utilizado como corrente terica para a
(re)leitura de obras pertencentes ao gnero lrico, tanto quanto tem sido discutido em anlises
contemporneas de romances e textos dramticos. Os aspectos que embasam esta constatao
foram reunidos atravs da anlise em andamento pela presente pesquisadora do poema cannico
The Waste Land (1922), do poeta norte-americano T. S. Eliot. O poema, j considerado um dos
mais importantes do sculo XX, tem lugar sacralizado na histria da literatura e tambm na
crtica literria; ainda assim, tem sido constantemente relembrado pelas discusses acadmicas
na busca por interpretar lacunas ineliminveis da obra, que no foram reduzidas em quase um
sculo de fortuna crtica. O primeiro passo para concretizar a proposio de se lanar uma nova
luz ao poema foi voltar-se para a identificao da prpria estrutura diferenciada do texto
potico, que no compreende os mesmos elementos de anlise predominantes do romance, e
tambm como o materialismo lacaniano se aplicaria a esta forma. Assim, acredita-se na
importncia de debater este entrelaamento entre forma e teoria, para, alm de elucidar como
ele pode ocorrer (de acordo com o que se tem registrado na pesquisa), descrever novas maneiras
de como possvel que a leitura iekiana se manifeste.

Palavras-chave: Crtica literria. Materialismo lacaniano. Gnero lrico. T. S. Eliot. The Waste
Land.

446
 VIOLNCIA: O VIS ZIZEKIANO NA PEA OS DOUS OU O INGLS
MAQUINISTA

Autor: Joo Gabriel Pereira Nobre de Paula, (PG), (CNPQ), UEM, joplis17@gmail.com
Orientadora: Dra .Marisa Correa Silva, PPG, UEM, mcsilva5@uem.br

RESUMO: Este trabalho visa a realizao de uma anlise, ainda que panormica, da pea Os
dous ou o ingls maquinista, do dramaturgo Martins Pena, precursor da comdia de costumes
no Brasil. Em nossa anlise, contemplaremos como assunto central o conceito de violncia, sob
a perspectiva do materialismo lacaniano, cujos principais nomes so o filsofo esloveno Slavoj
Zizek e o filsofo francs de origem marroquina Alain Badiou. Na obra intitulada Violncia:
Seis reflexes laterais, encontramos a diferenciao posta por Zizek entre violncia subjetiva e
violncia objetiva. De modo sucinto, podemos entender a violncia subjetiva como sendo sua
manifestao mais visvel, materializada em agresses fsicas e verbais. Esta nomenclatura
ope-se ao que Zizek chamou de violncia objetiva, a qual ele subdivide em violncia
objetiva simblica e violncia objetiva sistmica. A primeira incorpora um postulado do
socilogo Pierre Bordieu ao pensamento de ZIzek e tem como premissa a configurao do
poder transformador do discurso sobre o indivduo, levando-o a tomar como verdades certas
asseres dos discursos opressores, como, por exemplo, a violncia dos povos colonizadores
sobre os dominados, a condio de submisso da mulher com relao ao homem e do negro
com relao ao homem branco. A violncia sistmica, por sua vez, tambm mascarada por
meio de aspectos mais chamativos da violncia objetiva, materializada pela ao predatria do
mercado e pela alienao social .

Palavras-chave: Materialismo Lacaniano. Violncia. Martins Pena.

447
 A VIOLNCIA OBJETIVA POR MEIO DA HOMOTEXTUALIDADE EM CAIO
FERNANDO ABREU

Klara Marcondes Ferreira (G, Letras, UEM), (PIC, Identidade e Sujeito(s) na Literatura -
UEM), klara.marcondes@hotmail.com

RESUMO: Segundo alguns autores, o romance O Bom-crioulo, publicado em 1895, de Adolfo

Caminha, uma primeira expresso da Literatura Gay no cenrio literrio nacional. Tal
publicao abre caminho para novas expresses homoerticas/homoafetivas e o sculo XX
possibilita avanos na representao das mesmas. Sendo assim, a visibilidade da
homotextualidade no Brasil recente. Esta comunicao objetiva apresentar parte da discusso
terica embasadora do Projeto de Iniciao Cientfica (PIC), intitulado A Violncia Objetiva
por meio da homotextualidade em Caio Fernando Abreu, buscando dar maior visibilidade
literatura homossexual nacional, ainda pouco estudada. Assim, a pesquisa cientfica
desenvolve-se a partir de dois contos contidos na obra Inventrio do ir-remedivel. Tal obra
divide-se em cinco captulos que se referem a ttulos de inventrios. Os contos escolhidos como
objeto de estudo so "Madrugada", parte do Inventrio do Espanto e "Inventrio do ir-
remedivel". Pensando no desenvolvimento dos dois enredos e na forma como as experincias,
relaes homoafetivas, so vividas na narrativa de Caio - j que o escritor, homossexual, viveu
em uma poca de extrema represso no pas, alm de acompanhar tambm a ps-represso, a
busca pela liberdade essencial alm dos contos, toma-se como objeto de estudo a conceituao
de Slavoj iek filsofo contemporneo cujas teorias so a base do materialismo lacaniano -
a respeito da violncia. Assim, as violncias simblica, sistmica, subjetiva e, em especial, a
violncia objetiva, apresentam-se como ponto de partida para entender como a violncia
objetiva sistmica d-se por meio da linguagem, do ritmo e da organizao literria de Caio.

Palavras-chave: Homotextualidade. iek. Violncia.

448
 VIDAS SECAS: TRAOS DE VIOLNCIA SOB UMA ABORDAGEM ZIZEKIANA

Marcia Geralda de Almeida, (G- UEM), E-mail: marcialmeida57@gmail.com

RESUMO: A obra de Graciliano Ramos consiste num legado inestimvel para a Literatura
Brasileira, tanto pela riqueza lingustica quanto pela veracidade/legitimidade com que retrata
as misrias humanas. Este projeto tem como objeto de estudo o Romance Vidas Secas, de
Graciliano Ramos, tendo como foco de anlise o tema violncia com base nas concepes do
filsofo Slavoj iek. Prope-se, portanto, luz das teorias zizekianas, atreladas ao
materialismo lacaniano, evidenciar possveis marcas da violncia subjetiva e violncia objetiva
na obra, percebendo a instaurao e racionalizao dessa violncia, por meio de situaes
sociais concretas. A anlise da obra Vidas Secas, luz dessas concepes de violncia,
relevante medida que permite evidenciar no estilo conciso de Graciliano uma eloquncia
extremamente arraigada ao silncio. O autor fala pouco, porm cada palavra e at mesmo a
ausncia da palavra carregada de sentido, de crtica a essa sociedade naturalmente
contraditria. Observando o carter paradoxal dessa sociedade, possvel pensarmos o quanto
a imposio do silncio, assim como a incompreenso do homem a respeito de si mesmo e de
seu lugar no mundo uma forma de violncia. Trata-se de uma violncia silenciosa, sorrateira,
quase sempre imperceptvel ao homem, produzindo uma ilusria sensao de liberdade.

Palavras-chave: Vidas Secas. Materialismo Lacaniano. Slavoj iek. Violncia.

449
 LACANIANISMO E MATRIA LITERRIA: ESTRATGIAS DE LEITURAS

Diego Luiz Miiller Fascina (doutorando, PLE/UEM) diegomullerfascina@hotmail.com

Prof. Dr. Marisa Corra Silva (DTL/UEM) mcsilva5@uem.br

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar a corrente filosfica denominada
materialismo lacaniano (ou lacanianismo): seus principais nomes e, de maneira concisa, o
arsenal terico que edifica sua composio. Zizek e Badiou, os filsofos que lideram a corrente,
num dilogo muito sedutor entre a psicanlise lacaniana e o idealismo alemo, procuram
remodelar o marxismo afirmando que a luta de classes e a economia no so suficientes para
abarcar todos os problemas existentes na sociedade e propem a atualizao conceitual do
pensamento da esquerda em relao s mudanas do capitalismo global contemporneo, nos
chamando a ateno para o entorpecimento ideolgico de seus indivduos, mesmo quando se
trata de acontecimentos andinos. Da filosofia poltica, o lacanianismo passou a ser aplicado
nos Estudos Culturais, em demais questes contemporneas e tambm no campo literrio.
Assim, o segundo objetivo deste trabalho apontar a diferena existente entre essa corrente e a
crtica psicanaltica tout court e as possibilidades de reconfigurao de alguns textos ficcionais
de escritores abalizados, tais como: Clarice Lispector, Lima Barreto e Helder Macedo, nos
guiando para a estratgia inovadora de releituras literrias que tal teoria carrega em seu bojo.
Palavras-chave: Lacanianismo; Literatura; Crtica literria.

450
 SIMPSIO: NARRATIVAS CONTEMPORNEAS
OS VIAJANTES DALTON TREVISAN E OSWALD DE ANDRADE

Alexandre Gaioto Martins, Mestre em Estudos Literrios (UEM)

gaioto.alexandre@gmail.com

RESUMO: Alguns crticos literrios j apontaram afinidades entre Oswald de Andrade e

Dalton Trevisan, principalmente no que tange produo dos minicontos e temtica cafajeste.
No entanto, seus estudos apresentam duas limitaes: ou no aprofundam a anlise
comparativa, permanecendo em um nvel superficial de leitura crtica, ou ainda so marcados
pelo conceito de influncia. Considerando tal situao, este trabalho pretende realizar uma
avaliao preliminar sobre quais os aspectos reveladores de um dilogo entre Memrias
Sentimentais de Joo Miramar (1924), de Oswald de Andrade, e O Beijo na Nuca (2014),
de Dalton Trevisan, procurando identificar a importncia da viagem, do deslocamento
geogrfico, nas duas obras.

Palavras-chave: Dalton Trevisan. Oswald de Andrade. Literatura brasileira.

451
ASPECTOS DA LITERATURA PS-MODERNA NO ROMANCE EXTREMAMENTE
ALTO & INCRIVELMENTE PERTO (2005), DE JONATHAN SAFRAN FOER

Joara Batista de Moraes, IC, Letras, Unespar Cmpus de Campo Mouro,

joarabmoraes@gmail.com.
Orientador: Willian Andr, Doutorando, Letras, Unespar Cmpus de Campo Mouro/UEL,
willianandreh@hotmail.com.

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo estabelecer um dilogo entre algumas caractersticas
relacionadas literatura ps-moderna e o romance Extremamente alto & incrivelmente perto, de
Jonathan Safran Foer. Tal romance, publicado em 2005, possui o atentado ao World Trade Center, em
11 de setembro de 2001, como pano de fundo para o mosaico narrativo a ser construdo por seus
protagonistas, membros da famlia Schell. Nesta pesquisa, procuramos analisar trs caractersticas que
podem ser relacionadas s teorias sobre o ps-modernismo: a fragmentao da identidade dos
personagens (que se reflete, no romance de Foer, principalmente na fragmentao da estrutura narrativa),
a diluio das fronteiras entre as culturas popular e erudita, e a narrativa de testemunho, tendncia
crescente na literatura contempornea. Como fundamentao terica, utilizamos, entre outros, A Poetics
of Postmodernism: History, Theory, Fiction (1988), de Linda Hutcheon, Postmodernism, or, The
cultural Logic of Late Capitalism (1991), de Fredric Jameson, Melancholy and Mourning in Jonathan
Safran Foers Extremely Loud and Incredibly Close (2008), de Uytterschout e Versluys, e Philomena
revised: traumatic iconicity in Jonathan Safran Foers Extremely Loud & Incredibly Close (2007), de
Philippe Codde.

Palavras-chave: Ps-modernismo. Literatura norte-americana contempornea. Jonathan Safran Foer.

452
 A MSICA EM DALTON TREVISAN

Alexandre Gaioto Martins, Mestre em Estudos Literrios (UEM)

gaioto.alexandre@gmail.com

RESUMO: O silncio na literatura de Dalton Trevisan j foi abordado por muitos estudiosos e
jornalistas, como Berta Waldman e Jos Castello, que se debruaram sobre a obra do contista
paranaense. Este trabalho, por outro lado, se prope a analisar a articulao da msica nos textos
de Dalton Trevisan. A partir das observaes de, entre outros, Wilson Martins e Antonio
Candido, concernentes a Dalton Trevisan e literatura brasileira, o estudo deter-se- sobre a
anlise de excertos dos contos Abismo de rosas (1976), Chorinho brejeiro (1981),
Lamentaes da rua Ubaldino (1994) e Dinor (1994), entre outros, avaliando os possveis
desdobramentos irnicos.

Palavras-chave: Dalton Trevisan. Oswald de Andrade. Literatura brasileira.

453
 DA EPOPEIA ANTIEPOPIA: UMA VIAGEM NDIA COMO RELEITURA DE
OS LUSADAS

Lus Cludio Ferreira Silva (Doutorando/UNESP-Ar - luisliteratura@hotmail.com)

1. INTRODUO: LITERATURA CONTEMPORNEA

O termo contemporneo deveras usado em diversas situaes. Na histria, comumente usado

para determinar o perodo histrico iniciado com a revoluo francesa. Geralmente, usado para marcar
pessoas, ideias, conceitos e acontecimentos que estiverem dentro do mesmo momento histrico, ou esto
no momento presente. Porm, o termo mais complexo do que pode parecer. O simples fato de situar
determinada pessoa ou fato no o torna contemporneo, e sim a relao e a posio em que se coloca
em relao a seu prprio tempo. Segundo Agamben (2009):

Pertence verdadeiramente ao seu tempo, verdadeiramente contemporneo,

aquele que no coincide perfeitamente com este, nem est adequado s suas
pretenses e , portanto, nesse sentido, inatual; mas, exatamente por isso,
exatamente atravs desse deslocamento e desse anacronismo, ele capaz, mais
do que os outros, de perceber e apreender o seu tempo (AGAMBEN, 2009, p.
58-59).

Em outras palavras, coincidir perfeitamente com a poca em que se vive no torna ningum
contemporneo, pois, sendo plenamente de sua poca, no consegue enxerg-la nem refletir sobre ela.
Claro est que impossvel fugir a seu tempo, mas, a posio em que determinado sujeito se coloca em
relao a seu prprio tempo que faz dele algum contemporneo.
Inclusive o autor vai alm, afirma que o contemporneo no apenas aquele que, percebendo
o escuro do presente, nele apreende a resoluta luz; tambm aquele que, dividindo e interpolando o
tempo, est altura de transform-lo e de coloca-lo em relao com os outros tempos (AGAMBEN,
2009, p. 72).
Ento, como classificar a literatura produzida atualmente, mais especificamente aquela do
sculo XXI? contempornea, segundo a definio de Agamben (2009) ou difere? A literatura
produzida atualmente no se est em um momento histrico onde se estuda as caractersticas principais
gerais e se exemplifica com a obra de dado escritor como representante pleno de um modelo a ser
seguido. Tendo essa atitude, corre-se o risco de se cair em armadilhas. No s so os temas e os estilos
que so plurais, mas tambm o formato no qual a literatura produzida e divulgada. A apario da
internet, sobretudo, o blog, o livro em formato digital, bem como a pluralidade das editoras, grandes,

454
mdias e pequenas, influenciaram na criao e difuso do material literrio. No h nada hegemnico
na literatura atual, e escolher um dos caminhos para explicar a produo atual seria perigoso.
Entre outras palavras, a pluralidade que guia o mapeamento da produo literria
contempornea. Os estilos so variados: pode-se ter um reinvento de um brutalismo moda de Rubem
Fonseca, a uma narrativa do eu, a apropriao de elementos da cultura de massa, metafico
historiogrfica, literatura de deslocamento, fragmentao, literatura memorialista, entre outros. Todos
convivendo entre si, sem escolher um modelo principal que deve ser seguido.

nessa obliqidade dos discursos anti-hegemnicos que aparecem recursos que

do formas mltiplas criao literria contempornea: a apropriao irnica,
debochada mesmo, em alguns casos, de cones do consumo; a irreverncia
diante do politicamente correto; a violncia explcita despida do charme
hollywoodiano; a dico bastante pessoalizada, voltada para o cotidiano
privado; a memria individual traumatizada, seja por momentos anteriores da
vida nacional, seja pela vida particular (RESENDE, 2008, p. 20).

No h uma hegemonia quanto se trata de um estilo ou de um tema. Se para estudar a literatura

de certos perodos histricos, explorava-se caractersticas gerais que eram comuns na maioria das obras
produzidas no perodo, o mesmo no pode ser feito atualmente, pois essa unidade geral no poderia ser
encontrada facilmente na produo literria contempornea.
Um dos trabalhos mais qualitativos dos ltimos anos sobre a produo artstico-literria atual
foi desenvolvido pela pesquisadora argentina Florencia Garramuo. Em seu livro Frutos Estranhos
(2014), ttulo emprestado de uma instalao feita pelo artista brasileiro Nuno Ramos, obra de difcil
definio e caracterizao, ela aposta no inespecfico, no no pertencimento da estrutura e linguagem
artstica a uma ideia de arte especfica.

No interior da linguagem literria, vrios tipos de especificidade nacional,

pessoal, genrica, literria so dissolvidos num nmero cada vez mais
importante de textos que exibem uma intensa porosidade de fronteiras. Na
literatura mais recente sem contar aqueles textos que incorporam fotografias,
desenhos ou alguma outra linguagem artstica o que estou chamando de
aposta no inespecfico pode percorrer lugares heterogneos e diversos
(GARRAMUO, 2014, p. 16-17).

No seu entendimento, a arte contempornea diminui as fronteiras entre linguagens que eram
consideradas especficas de meios diferentes. Por exemplo, a relao entre literatura e jornalismo, que
j existe desde o sculo XIX (vide folhetins etc), acentuar-se-ia na literatura contempornea, produzindo
romances com uma linguagem prxima da reportagem; a linguagem coloquial e de senso comum se
misturaria com uma linguagem mais elaborada e elitizada; imagens poderiam ser introduzidas em
romances como uma linguagem que ajudasse a compor o sentido da obra; e haveria, uma relao mais
ntima entre literatura e cinema.
455
 Desse modo, essas linguagens que pertenciam a meios diferentes acabam se intercruzando nas
artes. No mundo contemporneo, assim sendo, o artista seria, metaforicamente falando, uma espcie de
criana com uma caixa de brinquedos antigos, da qual ele se serviria, escolhendo seus objetos sua
vontade, para montar e fazer o seu prprio brinquedo, que adquiriria novo sentido justamente pela
mescla de elementos aparentemente distantes e/ou contradizentes. .
Para corroborar o que a pesquisadora argentina afirma, podemos citar o romance Fantasias
eletivas (2014) de Carlos Henrique Schroeder, cujo protagonista, funcionrio de um hotel, tem um amigo
travesti apaixonado por fotografias e a elas se dedica nas horas vagas. A produo desse personagem
exibida em uma exposio tanto na narrativa quando na prpria estrutura do livro. E essas fotografias
no so meramente ilustrativas, mas ajudam a compor toda a significao da obra. Eis, ento, um
exemplo do que Garramuo diz sobre inespecificidade.
Outro romance contemporneo mistura elementos de linguagens aparentemente distintas. Que
o cinema tem se interessado pela literatura no notcia nova. Desde que se percebeu que o cinema tinha
um forte potencial narrativo (sobretudo aps a interveno de George Mlis), no cessam as adaptaes
das pginas para as telonas. O efeito contrrio, embora menos frequente, no incomum. O livro Miguel
e os demnios ou nas delcias da desgraa (2009) de Loureno Mutarelli, dialoga fortemente com uma
linguagem cinematogrfica, trazendo para literatura uma estrutura de roteiro que fica evidente logo no
incio nas passagens Tela branca e A cmera se afasta, revelando a mosca que se debate contra o
para-brisa (MUTARELLI, 2009, p. 5).
Nove Noites (2006), de Bernardo Carvalho, outro desses romances de difcil conceitualizao,
uma vez que mistura elementos provenientes de esferas diferentes. Como diz Garramuo (2014):

Carvalho exercitava neste texto uma escrita plural que combinava a escrita
jornalstica, a indefinio autobiogrfica, o dirio pessoal e o informe
antropolgico, e que alm disso se situava, tanto pelo prprio espao em que se
passava a narrao como pelos problemas que apresentava numa espcie de
espao transnacional em que distintos meios acadmicos a Columbia
University, a Universidade de So Paulo, o Lvi-Strauss estruturalista e as
polticas internacionais e nacionais o Estado Novo e a good neighborhood
policy se mesclavam com a etnologia dos ndios krahs da Amaznia
brasileira na construo de um enredo complexo que destrua tambm as
identidades certas tanto de personagens como do mesmo narrador do romance
(GARRAMUO, 2014, p. 36-37).

Parece ntido que o pensamento contemporneo colabore para a uma arte inespecfica. O escritor
no tem modelos estabelecidos a serem seguidos, pode mescl-los e tambm trazer para a literatura
discusses provenientes de outros campos de estudo. O socilogo portugus Boa Ventura de Sousa
Santos (2010), apesar de utilizar o termo ps-modernismo, definio preterida aqui em relao a
contemporneo, tambm segue numa esteira parecida ao falar sobre nosso tempo. Essa poca da qual
456
fala Santos (2010) um momento histrico da vitria do capital e da lgica de mercado sobre qualquer
outra forma de estrutura. Poderamos dizer que seria uma poca da morte das utopias. No h mais
grandes projetos de salvao mundial, ou de ordem parecida. As ideias integralistas cedem espao
s individualidades cada vez maiores e os grandes projetos saem de cena para os projetos particulares.
Llosa (2013) vai mais alm, afirma que nossa sociedade baseada no espetculo, pois um mundo onde
o primeiro lugar na tabela de valores vigente ocupado pelo entretenimento, onde divertir-se, escapar
do tdio, a paixo universal (LLOSA, 2013, p. 19).
Dentro desse contexto, a questo imperativa: como estaria a produo literria? De fato, em
um primeiro olhar, parece ser difcil elencar caractersticas gerais e alguns escritores que as seguem da
mesma maneira que se fazia ao estudar escolas literrias j consagradas, tais como romantismo,
realismo, modernismo. possvel que se diga que a dificuldade em mapear a tendncia atual. Porm,
h vrios estudiosos que se dedicam a esse trabalho. Beatriz Resende (2008) uma dessas estudiosas
que tentam mapear a produo, especificamente a brasileira, nesse perodo. Entre erros e acertos, acerta
quando diz que um das caractersticas mais importantes desse perodo a pluralidade literria.

A terceira constatao, e talvez a mais importante para esta reflexo,

consequncia da fertilidade, da juventude e das novas possibilidades editoriais:
a multiplicidade. Multiplicidade a heterogeneidade em convvio, no
excludente. Esta caracterstica se revela na linguagem, nos formatos, na relao
que se busca com o leitor e eis a algo realmente novo no suporte, que, na
era da comunicao informatizada, no se limita mais ao papel ou declamao
(RESENDE, 2008, p. 16-17).

Aqui, como a prpria autora diz em outro momento, deve-se desviar da noo de paradigmas
que tanto auxiliou os estudiosos e curiosos da literatura. No se est em um momento histrico onde se
estuda as caractersticas principais gerais e se exemplifica com a obra de dado escritor. Tendo essa
atitude, corre-se o risco de se cair em armadilhas. No s so os temas e os estilos que so plurais, mas
tambm a mdia no qual o romance feito. A apario da internet, sobretudo, o blog, o livro em formato
digital, bem como a pluralidade das editoras, grandes, mdias e pequenas, influenciaram na criao e
difuso do material literrio. No h nada hegemnico na literatura atual, e escolher um dos caminhos
para explic-la seria perigoso.
Entre outras palavras, a pluralidade que guia o mapeamento da produo literria
contempornea. Os estilos so variados: pode-se ter um reinvento de um brutalismo moda de Rubem
Fonseca, a uma narrativa do eu, a apropriao de elementos da cultura de massa, metafico
historiogrfica, literatura de deslocamento, fragmentao, literatura memorialista, entre outros. Todos
convivendo entre si, sem escolher um modelo principal que deve ser seguido.

457
 nessa obliqidade dos discursos anti-hegemnicos que aparecem recursos que
do formas mltiplas criao literria contempornea: a apropriao irnica,
debochada mesmo, em alguns casos, de cones do consumo; a irreverncia
diante do politicamente correto; a violncia explcita despida do charme
hollywoodiano; a dico bastante pessoalizada, voltada para o cotidiano
privado; a memria individual traumatizada, seja por momentos anteriores da
vida nacional, seja pela vida particular (RESENDE, 2008, p. 20).

Um dos estudiosos que mais acertadamente analisaram a produo brasileira contempornea

Flvio Carneiro em seu livro No Pas do Presente: Fico Brasileira no Sculo XXI (2008). Ele foge da
estrutura tradicional da histria da literatura que procura encaixar escritores em certos perodos como
modelo mais didtico para estudo. Sua deciso em determinar a produo contempornea brasileira
como ps-utpica, ao invs de usar o termo ps-moderno, deveras polmico por inmeros fatores,
tambm interessante. Segundo ele, a produo contempornea se encontra em um momento no qual
um inimigo no precisaria mais ser combatido no se escreve contra os romnticos ou simbolistas,
como fizeram os modernistas da primeira gerao, por exemplo, ou contra uma ditadura. A escrita
plural e est aparentemente livre da obrigao de levantar bandeiras e ser panfletria, seja qual for a
causa. , como j foi dito mais acima, o deslocamento dos grandes projetos para os projetos particulares.
No h utopias, no h crenas macias, e sim, questes individuais.
Sequer a cultura de massa assusta. Se no discurso modernista as mdias poderiam ser usadas de
uma maneira crtica, quase que como um medo de contgio, nessa produo contempornea esse medo
se perde, e a apropriao dos elementos miditicos se d de maneira mais profunda. O prprio texto
terico de Flvio Carneiro segue a linha da diminuio significativa entre alta cultura e cultura de massa.
Ao analisar a sociedade contempornea, Carneiro, seguindo uma postura iekiana, cita exemplos da
literatura mais popular, o romance policial.
Como caracterstica desse universo ps-utpico, o autor cita o deslocamento. Entende-se como
deslocamento a morte das ideologias estabelecidas entre esquerda e direita, e o aparecimento de uma
postura mltipla e multifacetada. H tambm o deslocamento dos grandes projetos para os projetos
particulares. o fim, ou ao menos a diminuio considervel de fora, das misses, e a focalizao em
projetos, como ele mesmo diz, menos pretensiosos.
Segundo Carneiro, nos anos oitenta, Haroldo de Campos ainda buscava entender o que acontecia
com uma gerao que estava marcada pela completa descrena nos projeto esttico-ideolgico do
modernismo. Com uma viso mais distanciada, Carneiro parece conseguir entender melhor e poder
cunhar um aglomerado de obras que estariam dentro desse universo ps-utpico e que j no acredita
nos pressupostos modernistas. Ao contrrio de Beatriz Resende, sua obra Contemporneos: Expresses
da Literatura Brasileira no sculo XXI (2008), que procura delimitar a obra contempornea basicamente
pela violncia dentro das grandes cidades, preocupando-se com as personagens donas de suas prprias

458
vozes, excluindo, ou diminuindo, o imaginrio e o trabalho esttico do autor, Flvio Carneiro defende a
ideia de uma literatura plural com experimentao esttico-ficcional. Tudo isso caminha para uma nova
trilha de produo que pautada em um mundo de incompletude e incertezas.
Adiante, retomaremos essas definies para justificar o estudo da obra em questo e de como
ela se constri dentro de um imaginrio cristalizado para ento se refazer contemporaneamente.

2. OS LUSADAS

Para os estudiosos de literatura em lngua portuguesa, quase uma obrigao passar por Os
lusadas. Consiste em um poema longo, que conta a histria de Vasco da Gama, heri portugus, que,
poca das grandes navegaes, descobriu o caminho para as ndias. A epopeia possui 1102 estrofes de
8 versos, totalizando 8816 versos. O texto todo apresenta rimas cruzadas nos primeiros seis versos
(ABABAB) e rimas emparelhadas nos dois ltimos (CD). divido em 10 cantos (captulos), possuindo
versos decasslabos.
Porm, Os Lusadas, mais do que cantar a glria desse especfico heri, canta a glria de todo o
povo portugus, que deixou os medos para trs para se constituir em uma grande nao. um relato da
histria nacional portuguesa encadeada por proezas dos grandes heris. Mostra exatamente como o
homem senhor de si, vencendo os obstculos naturais, como o Cabo das Tormentas, por exemplo. O
livro um belo exemplo do classicismo quando se fala na mitologia, pois os deuses esto ali na narrativa.
Interferem, mas o homem ainda o centro. A recorrncia mitologia engrandece a obra, colocando-a no
mesmo rol das grandes epopeias clssicas como Ilada e Odisseia de Homero, e Eneida, de Virglio.
Ainda mais, no incio, Cames canta a saga portuguesa como mais importante dizendo esquea tudo o
que antiga musa canta, porque valor mais alto se alevanta.
No canto I, observa-se Vasco da Gama j em alto mar enquanto no Olimpo os deuses discutem
se vo ajuda-los ou no (lembrando a Ilada, onde muitos deuses eram a favor de Tria e outros a favor
da Grcia). No Canto II, os portugueses tm uma aventura na costa africana, onde so perseguidos, mas
conseguem escapar, chegando em Melinde. Os cantos a seguir falam da histria de Portugal e da saga
que eles estiveram at chegar ali. Vasco da Gama que conta a histria ao rei local que est interessado
na histria dos patrcios. No canto III fala ento da histria de Ins de Castro, espanhola, amante de D.
Pedro I de Portugal que foi morta pelo pai de seu marido porque ele temia uma sucesso no trono (fato
que viria realmente a acontecer, embora no com os mesmos personagens).
No canto IV, na praia, na sada do navio, h um velho que critica a viagem. o Velho do Restelo,
que ao mesmo tempo que simboliza a idade mdia, os velhos valores e o medo do novo, tambm aponta
j para o fim do renascimento e a decadncia de Portugal, deixando como herana mortes e saudades.

459
 A que novos desastres determinas
De levar estes Reinos e esta gente
Que perigos, que mortes lhe destinas,
Debaixo dalgum nome preminente
Que promessas de reinos e de minas
De ouro, que lhe fars to facilmente?
Que famas lhe prometers? Que histrias?
Que triunfos? Que palmas? Que vitrias? (CAMES, 2008, p. 85)

O canto V fala da dificuldade da travessia do Cabo das Tormentas, hoje chamado de Cabo da
Boa Esperana. onde fica atualmente a Cidade do Cabo na frica do Sul. Lugar de difcil travessia
pela fora das guas do encontro dos oceanos Atlntico e ndico, bem como pelos fortes ventos
provocados pela geografia do local. O cabo se personifica no gigante Adamastor, que tenta impedir a
passagem dos lusitanos.

No acabava, quando uma figura

Se nos mostra no ar, robusta e vlida,
De disforme e grandssima estatura;
O rosto carregado, a barba esqulida,
Os olhos encovados, e a postura
Medonha e m e a cor terrena e plida;
Cheios de terra e crespos os cabelos,
A boca negra, os dentes amarelos (CAMES, 2008, p. 93)

Nos cantos seguintes, a histria volta ordem cronolgica. Os portugueses deixam Melinde e
parte para as ndias, no sem percalos pelo caminho. Baco quer impedir os portugueses, mas Vnus
ajuda Vasco da Gama e seus compatriotas a atingirem seus objetivos. Como recompensa por terem
chegado l, Vnus oferece ninfas nuas aos portugueses na Ilha dos Amores.

Outros, por outra parte, vo topar

Com as Deusas despidas, que se lavam;
Elas comeam sbito a gritar,
Como que assalto tal no esperavam.
Umas, fingindo menos estimar
A vergonha que a fora, se lanavam
Nuas por entre o mato, aos olhos dando
O que s mos cobiosas vo negando. (CAMES, 2008, p. 169)

O ltimo canto narra o banquete que a deusa Ttis oferece a Vasco da Gama. Depois, Ttis leva
Vasco da Gama at ao topo da ilha para lhe mostrar a mquina do mundo mostrando o glorioso destino
do povo portugus. Os patrcios voltam para casa, no sem um tom de nostalgia e anunciao da falncia
desse gigantesco imprio atrelado a um pequeno pas espremido entre a Espanha e o oceano.

3. UMA VIAGEM NDIA: ANTIEPOPEIA CONTEMPORNEA

460
 Gonalo M. Tavares, nascido em 1970 em Angola, um dos escritores portugueses mais
conhecidos, produtivos e premiados do sculo XXI em lngua portuguesa. Venceu o prmio Jos
Saramago em 2005 e o prmio Portugal Telecom em 2007 pelo romance Jerusalm (2004), que foi ainda
includo na antologia 1001 livros para se ler antes de morrer (2010). J teve mais de duzentas tradues
em quarenta e cinco pases diferentes.
Aps trancar-se no seu escritrio durante dez anos para apenas ler, Tavares comea a publicar
com uma frequncia estupenda, chegando a lanar mais de um livro por ano. Escreveu a srie O bairro
que contou com dez livros publicados entre 2002 e 2010, a tetralogia O reino, publicada entre 2003 e
2007, a qual pertencem os romances Um homem: Klaus Klump (2003), A mquina de Joseph Walser
(2004), Jerusalm (2004) e Aprender a rezar na era da tcnica (2007), alm de livros de poesia, teatro,
contos entre outros.
O autor conhecido por ter um estilo variado, ser metdico e obsessivo por uma organizao
alfabtica. Assim nasceram dois de seus livros mais famosos. O primeiro Biblioteca (2004), livro de
difcil definio no qual Tavares elenca em ordem alfabtica, tal qual uma biblioteca, captulos curtos
independentes um do outro, cujos ttulos so nomes de escritores que foram referncia a ele. Em cada
captulo, h ou uma tentativa de imitar o estilo do escritor, ou uma situao referente a um personagem
ou vida do escritor citado.
O segundo Matteo perdeu o emprego (2010), livro que tambm mostra essa obsesso por uma
organizao alfabtica e de mundo. Cada personagem protagonista de apenas um captulo. Os captulos
so organizados por ordem alfabtica de nome dos seus protagonistas. Todas as aes desse personagem
culminam no ltimo captulo e so responsveis pela perda do emprego do personagem Matteo. No fim
do livro, h notas explicativas, uma espcie de ensaio escrito pelo prprio autor analisando e justificando
a construo de cada cena e cada personagem.
Uma viagem ndia, escrito em 2003 e publicado em 2010, tanto em Portugal quanto no Brasil
um livro desafiador que nos faz refletir sobre as estruturas consagradas dos textos tais como
conhecemos. inevitvel a comparao direta com Os lusadas de Lus de Cames, pois est cheio de
referncias obra renascentista. Ao folhearmos o livro, percebemos sua estrutura potica, em forma de
versos e estrofes. Vemos logo depois que no se trata apenas de poemas soltos e sim de uma narrativa.
A vemos o primeiro ponto: uma narrativa escrita em versos seria uma epopeia, assim como a obra
mxima camoniana. Em seguida vem a grande pergunta: como possvel uma epopeia no mundo
contemporneo? Voltaremos mais frente a essa reflexo e a discutiremos.
Adiante, ao recorrer ao ndice, vemos que a obra dividida em dez cantos tal qual a epopeia de
Cames. Um trabalho mais minucioso mostraria que, alm de ser dividida no mesmo nmero de cantos
que Os lusadas, Uma viagem ndia tambm possui o mesmo nmero de estrofes: 1102. Nesse
461
momento j se percebe que as referncias obra mxima portuguesa no so mero detalhe: uma epopeia
com o mesmo nmero de cantos, mesmo nmero de versos, mostrando um portugus que deseja
encontrar o caminho para as ndias no pode ser apenas obra do acaso.
Nessa espcie de pardia, Tavares nos apresenta Bloom, o personagem principal de sua epopeia.
Imediatamente j se pode fazer uma relao com outra obra cannica da literatura mundial: Ulyses de
James Joyce, cujo protagonista, homnimo do heri portugus, representa um novo tipo de heri.
No incio h uma invocao, assim como na epopeia camoniana. Porm, desde o incio, j se
percebe uma diferena clara: no se canta a glria do passado, nem os feitos dos heris ou de um grande
povo, mas de uma pessoa comum, sem poderes divinos nem fora sobre-humana. a epopeia de um
sujeito comum:

No falaremos de heris que se perderam

em labirintos
nem na demanda do Santo Graal
(No se trata aqui de encontrar a imortalidade
mas de dar um certo valor ao que mortal
No se abrir uma cova para encontrar o centro do mundo.
nem se procurar em grutas
nem em caminhos da floresta
as vises que os ndios idolatravam.
[...]
Falaremos da hostilidade que Bloom,
o nosso heri
revelou em relao ao passado,
levantando-se e partindo de Lisboa
numa viagem ndia, em que procurou sabedoria
e esquecimento (TAVARES, 2010, p. 25, 28).

O passado de glrias importantssimo em Os lusadas, porm, em Uma viagem ndia, o

passado hostil, traz ms recordaes; no glorioso nem d orgulho, algo que ele quer esquecer e
do qual quer se distanciar. E a busca pela ndia no pela glria de conquistar terra incognita e, com
esse feito, acrescer s glrias de um pas, mas sim pela busca de uma sabedoria individualizada, de uma
ressignificao de uma vida e esquecimento do que trgico. Eis o primeiro ponto de divergncia em
relao obra camoniana
Mais frente, descobre-se que Bloom, oriundo de uma famlia milionria, amava uma mulher
de nome Mary, uma pessoa pobre. O pai do protagonista, contrrio unio do filho com algum que ele
considerava menor e que traria vergonha famlia, comanda o assassinato de Mary. Bloom, cheio de
fria, acaba por matar o prprio pai. Eis o passado do qual Bloom quer fugir: a dor da perda e o
pecado de um parricdio. Em Os lusadas, a linhagem algo sagrado e mostra a fora da famlia real
portuguesa. J na epopeia de Tavares, a linhagem algo que traz vergonha ao protagonista. No h nada

462
de nobre, nem na linhagem, nem nos prprios atos. Eis o segundo ponto de divergncia entre as duas
obras.
A morte de Mary, ao mesmo tempo em que leva a narrativa para um caminho contrrio ao de
Os lusadas, tambm a leva a seu encontro: inevitvel estabelecer uma comparao dessa situao
quela de Ins de Castro (caso contato por Vasco da Gama ao rei de Mombaa, vido por conhecer a
histria portuguesa), plebeia amada por um prncipe e morta pelo rei por no querer a mistura de um
sangue nobre com sangue plebeu. O prncipe, aps a morte do pai, deseja vingana e manda matar todos
os que estiveram envolvidos no assassinato de sua amada. Evidentemente que, nesse caso, no houve
parricdio.
Outras referncias diretas a fatos da obra camoniana esto presentes na epopeia tavariana. Assim
como os portugueses so perseguidos e emboscados no contorno do priplo africano, Bloom tambm
perseguido e quase morto em Londres, primeira de suas paradas em busca da ndia. Quando o
protagonista decide fazer sua viagem, sua me chora no aeroporto pela sua partida, tal qual fizeram as
mulheres na foz do Tejo na despedida dos portugueses que iriam explorar terras alm-mar. No momento
da partida de Bloom, surge uma velha que faz um comentrio acerca de sua viagem: nada mais do que
a transposio da fala e posio do velho do Restelo, homem que questiona o preo a ser pago pelos
portugueses nessa busca incessante por novas terras. At mesmo o caso dos doze da Inglaterra aparece
na epopeia de Tavares. No meio de sua viagem, Bloom faz amizade com um velho que lhe conta a
histria de doze donzelas inglesas que foram insultadas por lordes ingleses. Suas honras foram salvas,
assim como acontece na epopeia camoniana, por doze cavaleiros portugueses que desafiam os lordes
para uma batalha, da qual saem vencedores. At mesmo o gigante Adamastor est presente na obra,
simbolizado por um velho assustador que est sentado ao lado do protagonista no avio que o leva
ndia:

Acorda, entretanto, sobressaltado, o velho de boca negra,

dentes amarelos, que dormia no avio
ao lado de Bloom (TAVARES, 2010, p. 217).

O avio tambm uma das atualizaes de Tavares. Evidentemente seria incabvel que, partindo
para Bombaim, um portugus resolve faz-lo por navio, como feito por Vasco da Gama h mais de cinco
sculos. O meio de transporte atualizado, e o caminho, portanto, modificado. Antes de pegar um avio
em direo ndia, Bloom passa por Londres e Paris, possveis escalas para algum que vem de Lisboa
e que deseja ir para o oriente.
E ao chegar terra desejada, Bloom, que estava em busca de sabedoria dentro da mstica que
envolve o imaginrio ocidental em relao ndia, encontra, na verdade, hostilidade. Conhece um sbio
e conta toda a sua histria. Traz consigo dois livros de autores que marcam a cultura ocidental e sua

463
sabedoria: Sneca e Sfocles. Ele prope uma troca com o sbio: daria seus livros em troca do
Mahabarata. Mas o sbio, alm de no desejar lhe dar sua edio rara do grande livro indiano, cobia
seus livros e seus pertences. Bloom se v acuado:

Sentiu-se ameaado, eis o pressentimento.

Bloom, eis agora o facto, uns segundos depois, viu-se rodeado
por dois discpulos de Shankra,
e percebeu o que desejavam:
que ele, generoso Bloom, oferecesse os dois livros
ao enorme continente indiano,
mais especificamente ao sbio de um metro e sessenta
que cobiava bibliotecas alheias.
Quer receber e, como todos os humanos,
No quer dar. E j no disfarava [...]

Ameaado por duas facas concretas,

Bloom foi obrigado a passar a sua mala
para mos indecisas entre o tremor religioso
e esse outro tremor vindo do sistema nervoso,
que costuma dar em quem assalta.
E com elas, ento, e com a sua mala, foram os dois preciosos livros
- de Sfocles e Sneca em edies rarssimas, que Shankra
tanto elogiara (TAVARES, 2010, p. 356-357).

Por fim, Bloom consegue reaver sua mala e seu livro e rouba o livro indiano e foge de novo
para Europa, em companhia de seu amigo indiano Anish, terminando assim sua viagem ao oriente sem
conseguir o que procurava. Ao chegar em Paris, seu amigo Jean M est esperando o protagonista com
algumas mulheres. Eis mais um ponto de divergncia entre as narrativas. Na epopeia camoniana, Vnus
pede para que Ttis receba os portugueses na ilha dos Amores e lhes d um banquete e lhes entregue as
melhores ninfas como prmio por ter conquistado o oriente. Ninfas, figuras mitolgicas gregas, so
divinizadas, evidentemente. Exatamente o contrrio das mulheres que se relacionam por uma noite com
os trs personagens da epopeia de Tavares: so prostitutas ou seja, nada divinizadas e que se relacionam
apenas por dinheiro. No um prmio que Bloom recebe, mas uma consolao, um ato que Jean M faz
para que o protagonista se sinta um pouco melhor depois de retornar da viagem fracassada que fizera.
Bloom, em um acesso de ira aps o jantar e vrias horas de sexo, mata a prostituta que se
relacionara com ele. Ento entende que j no um impulsivo que matara o pai pela dor que sentia pela
perda da amada, assassinada pelo progenitor, mas um assassino de verdade, que mata uma prostituta
sem qualquer razo plausvel se que existe razo plausvel para justificar um assassinato. Fugindo
da polcia, Bloom volta ao pas, sem glria alguma. No h mulheres para receb-lo, nem um rei para
parabeniz-lo pelos feitos, como na obra camoniana, e sim um homem que lhe anuncia que Bloom
procurado pela polcia, agora por dois assassinatos.

464
 Na ltima cena, Bloom encontra uma mulher em cima da ponte a observar o rio. Tentam
conversar, mas ele est absurdamente entediado.

No quer conversar?, pergunta ela. Bloom encolhe os

ombros.
Ningum em redor, silncio completo, a gua
l em baixo, por vezes um carro.
Pe a mo no bolso: o velho rdio do pai nem
com a viagem voltou a funcionar.
Ele aproxima-se da mulher e o mundo prossegue,
mas nada que acontea poder impedir o definitivo tdio de
Bloom, o nosso heri (TAVARES, 2010, p. 452).

Bloom o perfeito exemplo do heri contemporneo, entediado com a vida. No h glria

nas suas aes e nem tem caractersticas que superam aquelas do povo em geral, como na epopeia por
natureza. um heri contemporneo, um homem completamente plausvel nessa configurao de
mundo. No algum que procura realizar um grande projeto coletivo, mas est procura de um projeto
individual. A atitude do protagonista dialoga diretamente com o que diz Carneiro (2010), visto que na
contemporaneidade h um deslocamento dos grandes projetos coletivos para os particulares e
individuais:

Vivemos, hoje, algo diferente daquilo que foi preconizado tanto pelo
modernismo de 22 quanto pela euforia dos anos 50, passando pelo duro recado
ideolgico da gerao de 30 e, mais tarde, pela fico engajada na luta contra
os militares, nos anos 70. Diferena que talvez possa ser definida pelo termo
deslocamento. Deslocamento das ideologias estabelecidas esquerda e direita
para uma postura mltipla, multifacetada, herana talvez dos movimentos de
contracultura. Deslocamento dos grandes projetos para os projetos particulares,
formulados numa perspectiva menos pretensiosa, em que o posto de
missionrio, porta-voz do novo, preenchido pelo cidado comum, preocupado
menos com rupturas radicais do que com a convivncia possvel com o prprio
presente (CARNEIRO, 2010, p. 18-19).

No h somente uma representao direta desse deslocamento de projetos coletivos para

projetos individuais, mas tambm, como j enfatizado e agora corroborado pelas palavras de Carneiro
(2010) a presena de um cidado comum que se preocupa mais com o prprio presente do que qualquer
outra coisa. A influncia do passado perde aqui a sua fora. No caso do imaginrio portugus, a fora
de um passado glorioso na descoberta e conquista de novas terras que d lugar a um homem que vai em
busca de uma nova ressignificao e que quer, a qualquer custo, esquecer o passado. Nem a sabedoria
milenar indiana escapa: a gentileza e a reflexo do lugar a inveja e a cobia. No h nada na ndia
daquilo que Bloom procura.
Garramuo (2014) afirma h uma inespecificidade na linguagem artstica contempornea, onde
caractersticas que eram possveis somente em dado campo acabam aparecendo em outros campos, em
465
um emprstimo que se tornou comum. No s entre as artes, mas dentro da prpria literatura isso
acontece. Eis o trunfo de Tavares, que dialoga diretamente com as definies da terica argentina: o
autor portugus faz o emprstimo da estrutura da epopeia, mas a perverte, a destri para criar uma
antiepopeia, com um heri contemporneo, problemtico, individualizado, com nenhuma glria e que
quer se distanciar do passado caractersticas muito possveis dentro de um romance. Isso tudo vai
contra tudo o que a epopeia clssica prega, tornando a obra uma espcie de pardia e antiepopeia. o
que afirma Mafra Vaz, em sua dissertao Uma viagem ndia: antiepopeia e pardia, defendida em
Coimbra em 2014:

Assim, podemos afirmar que Gonalo M. Tavares recorre a situaes, episdios

e temticas presentes em Os Lusadas, que utiliza como marco comparativo na
sua verdadeira (anti)epopeia. Transpe-os e insere-os na sociedade
industrializada do sculo XXI, usando-os ainda como instrumento de
contraposio ao que eticamente reprovvel nessa sociedade. Em Uma
Viagem ndia no temos o tom grandiloquente, mas temos a diviso em cantos
e a viagem de um heri pelo desconhecido. Porm, associar a (anti)epopeia
tavariana a um nico gnero seria diminuir o seu alcance interpretativo. Na
verdade, como acontece com muitas outras obras post-modernistas difcil
especificar e sintetizar a obra no que concerne ao gnero (MARTIN VAZ, 2014,
p. 38).

Segundo Martin Vaz (2014), o prprio Gonalo M. Tavares no concorda com as

especificidades dadas aos discursos literrios. Para o autor, isso limitador para a prpria concepo da
obra literria, dizendo que ele no se identifica com as definies clssicas dos gneros. A obra do autor,
no s Uma viagem ndia, bem como a maioria de seus escritos, encaixaria dentro dessa definio de
inespecfico dentro do discurso literrio.

4. CONSIDERAES FINAIS

Tavares atualiza a epopeia, fazendo uma pardia de Os lusadas, buscando no imaginrio do pas
tema para a sua obra. Ele se distancia da forma original, pois, mesmo criando uma narrativa em versos,
h uma quebra das estrofes com oitava rima. Ele se distancia do fato de querer imitar o homem superior,
de querer dar um tom glorioso e positivo para a viagem, criando um personagem negativista e pessimista
que no busca a glria de um povo, nem a glria do passado, mas esquecer esse passado trgico e
construir algo no presente, expondo a mundividncia contempornea.
Ao fazer isso, Tavares se mostra um autor exemplo da literatura contempornea, pois mostra, a partir
do protagonista Bloom, o deslocamento dos projetos coletivos para os particulares, caracterstica
importante da contemporaneidade apontada por Carneiro (2010). Da mesma forma, ao resgatar a
estrutura da epopeia clssica e nela inserir elementos e situaes tipicamente modernas e

466
contemporneas fato corroborado pela escolha do nome Bloom o autor portugus um exemplo
claro da inespecificidade do discurso literrio contemporneo, to bem apontado por Garramuo (2014).

5. REFERNCIAS

AGAMBEN, Giorgio. O que contemporneo? e outros ensaios. Traduo: Vincius Nicastro Honesko.
Chapec: Argos, 2009.
CAMES, Luis Vaz. Os Lusadas. So Paulo: Martin Claret, 2008.
CARVALHO, Bernardo. Nove Noites. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
GARRAMUO, Florencia. Frutos estranhos: sobre a inespecificidade da esttica contempornea.
Traduo: Carlos Nougu. Rio de Janeiro: Rocco, 2014.
LLOSA, Mrio Vargas. A Civilizao do espetculo: uma radiografia do nosso tempo e da nossa
cultura. Traduo: Ivone Benedetti. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.
MARTIN VAZ, Paulo Ricardo Flausino. Uma viagem ndia: antiepopeia e pardia. (103 f.).
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2014.
MUTARELLI, Loureno. Miguel e os demnios ou nas delcias da desgraa. So Paulo:
Companhia das Letras, 2009.
RESENDE, Beatriz. Contemporneos: expresses da literatura brasileira contempornea no sculo
XXI. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2008.
SCHROEDER, Carlos Henrique. As Fantasias eletivas. Rio de Janeiro: Record, 2014.
TAVARES, Gonalo M. Uma viagem ndia: melancolia contempornea (um itinerrio). So Paulo:
Leya, 2010.

467
 WUTHERING HEIGHTS EM CREPSCULO: INTERTEXTUALIDADE E
CULTURA DE MASSA NA NARRATIVA CONTEMPORNEA

Lara Luiza Oliveira Amaral, (IC), UNESPAR - Campus de Campo Mouro,

laraluizaoliveira@gmail.com
Willian Andr, (OR), UNESPAR - Campus de Campo Mouro/UEL,
willianandreh@hotmail.com

RESUMO: A narrativa contempornea tem sido marcada constantemente, entre outros aspectos, pelo
intertexto (seja por meio de referncias, releituras ou pardias) e tambm pela diluio das fronteiras
entre as culturas popular e erudita. Este trabalho, ento, prope uma anlise que tem por objetivo
verificar de que forma Stephenie Meyer, ao longo da saga Crepsculo, se apropria do romance
Wuthering Heights (O Morro dos Ventos Uivantes), de Emily Bront. Essa apropriao visvel, por
exemplo, no fato de o romance de Bront ser o livro favorito de Bella (uma das protagonistas de
Crepsculo), e tambm no uso recorrente de trechos de Wuthering Heights nos dilogos e na prpria
forma como Bella v sua situao, comparando-se com Catherine, personagem principal do romance de
Bront. Assim, ressaltamos duas questes: primeiro, trata-se da referncia a uma obra literria
considerada clssica (remetendo cultura erudita) em uma srie de livros de forte apelo comercial
(cultura popular); segundo, possvel compreender a presena de Wuthering Heights em Crepsculo
como se numa tentativa de Meyer de inserir seus prprios livros em uma tradio de narrativas de clima
gtico de que o romance de Bront grande representante. Para o desenvolvimento do trabalho,
utilizamos como referencial terico: Hutcheon (1991), Jameson (1996) e Abreu (2006) para refletir
sobre aspectos das narrativas contemporneas; e Hogle (2002) para a caracterizao das narrativas
gticas.

Palavras-chave: Intertextualidade nas narrativas contemporneas. Saga Crepsculo. Wuthering

Heights.

468
 A EPIFANIA DA RAZO: ANLISE DO CONTO UM DISCURSO SOBRE O
MTODO DE SRGIO SANTANNA

Fabiana Maceno Domingos Pedrolo, (Seed), fabi.astral@gmail.com

Ana Paula Domingos Baladeli, (Unioeste), annapdomingos@yahoo.com.br

INTRODUO
A presente anlise do conto Um discurso sobre o mtodo de autoria de Srgio Santanna
buscou na intertextualidade com a obra homnima Discurso sobre o mtodo do filsofo francs Ren
Descartes, interpretar como um momento de epifania e conscincia sobre si do protagonista corroboram
para a compreenso do papel da razo na sociedade. Para tanto, ao longo da anlise encontramos
convergncias entre as referidas obras, o que nos subsidia na abordagem da temtica, comum a ambas,
que buscam a verdade e o uso da razo. Com base principalmente na descrio do narrador, traaremos
o perfil do protagonista: um homem annimo que representa de forma bastante generalizada aspectos
ps-modernos presentes na sociedade.
A narrativa a ser analisada faz parte do livro A Senhorita Simpson (1989), composto por seis
contos e uma novela (que d nome ao livro) e tambm da obra 50 contos e 3 novelas. No entanto, Um
discurso sobre o mtodo tambm pode ser encontrado na coletnea Os Cem Melhores Contos Brasileiros
do Sculo, obra organizada por talo Moriconi (2001). O ttulo, muito similar obra de Ren Descartes,
remete-nos ao mtodo cartesiano do filsofo que preconizava o seu uso a fim de minimizar o quanto
possvel a possibilidade de dvida de cada ideia ou cincia.
Para Descartes, a filosofia aristotlica era imprecisa, pois se pautava somente em hipteses e
no era exata como a matemtica. Desta forma, o filsofo props um mtodo formado por um conjunto
de passos que auxiliavam na busca de condies cada vez mais prximas verdade.

O MTODO CARTESIANO
Nesta seo, esboaremos de forma breve como composto o mtodo proposto por Ren
Descartes. Evidncia, sntese, anlise e verificao so as regras organizadas que promoveriam o
caminho mais prximo verdade. Seguindo estes preceitos, o filsofo acreditava estar agindo
racionalmente e, consequentemente, evitaria ter como real algo que no o fosse (DESCARTES, 1968).

No que diz respeito evidncia, o filsofo propunha que no se devia admitir nada como
verdadeiro sem ter o conhecimento de que realmente o era. Ou seja, devia se evitar a precipitao nos
julgamentos. Para ele, s era evidente aquilo que era visvel aos olhos, impossvel de se duvidar. J na
anlise, Descartes preconizava a diviso das dificuldades em quantas partes fossem possveis a fim de
facilitar sua apreciao. No terceiro passo, a sntese, convinha em colocar em uma ordem crescente os

469
pensamentos, partindo dos mais simples e seguir, pouco a pouco para os mais complexos. No ltimo
passo, durante a verificao, seria necessrio averiguar ao mximo as informaes para que nada restasse
a ser investigado.
No livro Descartes A paixo pela razo (1988), Mario Srgio Cortella afirma que [...] a
principal contribuio de Descartes a seu tempo e aos sculos que se seguiram foi tentar fortalecer a
Razo como uma ferramenta confivel par ao ser humano poder interferir na sociedade. (p.49) Para
tanto, foi necessrio liquidar com todas as convices anteriores duvidando de todas as coisas, no
aceitando a opinio de outras pessoas de forma aleatria e, principalmente, desconfiando das aparncias.
Neste sentido, a interpretao do conto de Srgio Santanna luz do pensamento cartesiano
mostra-se pertinente por apresentar aspectos bastante confluentes e intertextuais com a obra de
Descartes. Nas prximas sees abordaremos de forma mais especfica a obra literria, sua construo
e sua relao com a filosofia.

SOBRE UM DISCURSO SOBRE O MTODO

Para Bosi (1997), o contista no escolhe aleatoriamente a sua trama, primeiramente ele tende a
representar uma situao que o atraia. Como a obra selecionada para esta pesquisa pertence
contemporaneidade, ela est imbuda de conflitos existenciais, problemas sociais e certa descrena na
sociedade ps-moderna. Neste caso, a literatura serve como representao simblica de uma realidade
possvel, mas sem deixar de lado seu carter esttico. Na concepo de Cndido (2006)

Com efeito, a atividade do artista estimula a diferenciao de grupos; a criao de

obras modifica os recursos de comunicao expressiva; as obras delimitam e
organizam o pblico. Vendo os problemas sob esta dupla perspectiva, percebe-se o
movimento dialtico que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidrio de
influncias recprocas. (CNDIDO, 2006, p.34)

As obras Um discurso sobre o mtodo e Discurso sobre o mtodo se relacionam quando incitam
o questionamento, a dvida, promovendo os olhares diretos, dotados de perspectiva e anlise prprias.
Assim, nosso interesse nessa anlise repousa sobre esta intertextualidade que as referidas obras apontam.
Iniciamos a anlise, propsito deste artigo, discorrendo brevemente sobre a narrativa de Srgio
Santanna. O enredo trata da inspida rotina de um trabalhador de uma empresa de servios gerais que,
ao fazer uma pausa para fumar um cigarro enquanto limpava uma vidraa na marquise do 18 andar de
um prdio, depara-se com uma situao que o conduz a um fluxo de conscincia talvez nunca antes
vivenciado. Ao perceber que uma multido posicionava-se na calada certa de que observava a um
suicida, o homem revive, ainda que mentalmente, a sua trajetria histrica, o que o leva tomada de
conscincia sobre a sua atual condio. Este momento de epifania, aquele em que num estalo de dedos

470
se desperta para algo ainda no considerado, um instante de revelao s possvel pelo conjunto de
fatores que se estabelecera naquela situao.
A personagem annima que protagoniza o referido o conto, seria apenas mais um trabalhador
de uma empresa qualquer vivendo seu cotidiano previsvel e sem perspectiva, se no tivesse ele sido
abatido por repentina notoriedade. O homem da marquise detalhado pelo narrador a representao de
muitos trabalhadores annimos que vivenciam situaes similares, porm sem a mesma oportunidade
de conscientizao de sua condio.

No havia nada identificvel vista e ele, atravs de operaes bastante lgicas,

chegou concluso de que o nico suicida em potencial era ele prprio. No que j
houvesse se cristalizado em sua mente, algum dia, tal desejo, embora como todo
mundo, de vez em quando [...] (SANTANNA, 2001, p. 402).

Neste excerto, fica clara a insatisfao da personagem com sua vida, uma vez que, embora no
estivesse pensando em suicdio naquele instante, o narrador onisciente nos conduz a perceber que em
algum momento o homem j havia considerado liquidar com a prpria vida. Em seguida, outra
informao nos dada, a de que o operrio no se dava muita importncia o que o impediria de cometer
um ato to grandiloquente (IDEM). O trabalhador vivia instintivamente, o que nos leva a considerar
a ausncia de racionalidade. O instinto cego de sobrevivncia levava vantagem de uns quarenta por
cento sobre o seu instinto de morte, tanto que ele viera levando a vida at aquele preciso momento sob
as mais adversas condies (SANTANNA, 2001, p. 403). Este trecho nos permite compreender o que
PROENA FILHO (2005) disserta sobre a tendncia da literatura ps-moderna no perodo de 1950 e
1987.

Em todo esse tempo, com maior e menor intensidade, persiste a dominncia da crise,
sobretudo no plano econmico e social, com as conseqentes repercusses em todas
as atividades e camadas da populao. A neurose da sobrevivncia ainda se sobrepe
neurose da existncia, peculiar aos pases desenvolvidos (PROENA FILHO, 2005,
p.50).

Estas condies adversas vividas pelo protagonista deviam-se a seu casamento cmodo e sem
afeto, sua vida economicamente limitada, seu cotidiano envolto por situaes degradantes, como a
necessidade de encontrar moedinhas no cho para, unidas, pagar a conduo de volta para a casa. A
ateno recebida durante o momento na marquise levou o protagonista a diversas reflexes que,
possivelmente no teriam sido provocadas se no fosse a suposta tentativa de suicdio.
Neste sentido, a viso panormica que o homem possua quela altura representava
simbolicamente a habilidade recm-conquistada de enxergar e compreender a realidade com um olhar

471
abrangente que, algum em terra firme, seria incapaz de conseguir. Sobre esta perspectiva, Elias afirma
que

H tambm diferenas entre os nveis de observao comparveis s existentes entre

a viso que se tem das pessoas na rua quando se est entre elas e a viso diferente que
elas oferecem quando vistas do primeiro andar de uma casa, de um quinto andar ou
at de um avio [...] pode-se observar, acompanhando a acumulao sistemtica dos
conhecimentos sociais e uma transformao especfica da vida social, o atingimento
dessa perspectiva mais ampla e mais alta, perspectiva que caracterstica de um novo
nvel de conscincia. (ELIAS, 1994, p. 86).

Portanto, pular da marquise representaria liquidar com tudo o que j estivesse estabelecido, tanto
a oportunidade de livrar-se da sua vida medocre quanto em frente plateia conseguir ser notado,
admirado, de estar em evidncia e de ter, pela primeira vez na vida, pessoas aos seus ps. Diante disso,
a personagem, consciente de suas opes no descartou esta possibilidade e tampouco resolveu dar fim
aquele espetculo descabido.
Ainda diante do dilema, o trabalhador de repente entendeu que talvez no fosse ningum sem o
uniforme da companhia, e que este era o nico emblema que o diferenciava dos demais andarilhos da
rua. Por consequncia, possivelmente este era o motivo pelo qual estava impedido de transitar livremente
uniformizado: para no manchar o nome da empresa.
A percepo do seu eu chegara to rapidamente quanto noo de que ele prprio no lhe
dava o merecido valor. A razo lhe induzia ao reconhecimento de sua existncia, que, naquele momento,
mostrava-se exuberante somente pelo simples fato de os outros pensarem que ele no era um trabalhador
em servio, mas sim um suicida.
Assim, aos olhos da massa, transformou-se instantaneamente em um mrtir digno de aplausos e
no um proletrio cumprindo sua obrigao. como se o homem da marquise finalmente percebesse-
se como sujeito, no mais como objeto passivo das aes do mundo, ou seja, que enfim passasse a
assumir uma identidade social, nem que fosse a de um suicida, mas finalmente passaria a existir. Tudo
isso, no em virtude do papel que representava naquele momento, mas sim por ter ele finalmente
descoberto o quo era capaz de pensar e decidir.
Descartes na obra Discurso sobre o mtodo, afirma que jamais deveria aceitar como exata coisa
alguma que no conhecesse evidncia como tal e ainda evitaria, cuidadosamente, a precipitao e a
precauo, incluindo apenas em seus juzos aquilo que se mostrasse de modo to claro e distinto sua
mente que subsistisse razo alguma de dvida (DESCARTES, 1968, p. 18).
Neste sentido, a personagem adquirira naquele instante a capacidade de olhar a si mesmo de uma
forma nunca antes feita, j que passou a compreender-se como sujeito, distinguindo-se de ser uma coisa

472
e, por conta disto, percebia que exercera ao longo de sua vida o papel de discreto e inerte de um
espectador frente vida.

E nesse espetculo havia os que se colocavam como espectadores nos mais baixos
degraus da fama e ele mesmo, se fosse numa dessas manhs em que flanava sem
destino, teria se postado na plateia para matar o tempo, mas sem voz ativa, porque era
um homem sbrio em seus atos, modesto. ( SANTANNA, 2001, p.405).

O protagonista do conto descrito pelo narrador como um homem respeitador das leis o que
o impulsionava, mesmo aclamado e observado ansiosamente pela multido na calada, a retornar ao seu
trabalho com o escovo e o balde na mo. Neste excerto, quando a multido percebe que se trata de um
trabalhador e no de um suicida, o homem vaiado, o que instantaneamente provoca o sentimento de
indignao, sentiu-se, pois, ultrajado e chegara ento triste concluso de que havia sido destronado.
O fato que ele jamais estivera num palco, num pedestal, e isso afetara sua modstia (IDEM). Ora, o
homem estava provando do poder sobre a massa e esta experincia era para ele algo como ocupar,
mesmo que rapidamente, o lugar de algum homem ilustre cujas decises so efetivamente relevantes
para a sociedade.
Esta capacidade de pensar, antes despercebida, a revelao de que o homem existia porque
pensava. Descartes, autor da frase: Penso, logo existo, (cogito ergo sun) acreditava que para que
houvesse pensamento teria que haver, antes, o ser pensante. Neste ponto, a personagem em questo ao
descobrir a prpria existncia pde finalmente aperceber-se como um sujeito.
Se anteriormente, ele prprio, se enxergava a partir do que no possua material e socialmente,
de repente, passa a observar que seria possvel representar outro papel que no aquele que fatalmente
lhe coube ao longo dos anos. E assim a personagem absorta por uma fria de conscincia de que ele
era o que haviam feito dele, sentiu que aquele pessoal l embaixo, como ele prprio, a mulher e os
filhos, no era gente bonita, bem alimentada e imbuda de elevados propsitos; pelo contrrio, era
preciso aplac-los com sangue e circo (SANTANNA, 2001, p.406). Era o desejo macio de quem
acabara de descobrir que a vida no se limitava quilo que ele enfrentava cotidianamente, ao contrrio,
ele no era burro, apenas no crescera num ambiente propcio a aprimorar sua educao (IDEM,
p.407).
O narrador parece o fluxo de conscincia do trabalhador, sustentando as digrees do suposto
suicida medida que corroboravam cada vez mais para a libertao daquele que parecia ser o momento
crucial da epifania da razo.

E o que o homem fez foi abrir os braos para o Cristo, movido um pouco por uma
splica vaga, porque no sabia como sair honrosamente daquela armadilha, e um
pouco por exibicionismo ou esprito de imitao, que no raro so a gnese da loucura,
quando um ser humano percebe que, se no podem certas realidades ser

473
 transformadas, pode-se simplesmente mudar a sim mesmo, trocando-se um papel
modesto por outro melhor. (SANTANNA, 2001, p. 412).

Quando a personagem finalmente abordada pela equipe de bombeiros, sendo tratado de senhor pela
primeira vez em sua vida, e fora indagado acerca dos problemas que o teriam levado a pensar em tirar a
sua vida, deparamo-nos com o fato de que, na verdade, no eram os problemas que o conduziram a tal
situao, mas sim o equvoco de ser confundido com um suicida que o fizera dar-se conta de toda a sua
existncia. E ele poderia ter explicado o mal-entendido, porm preferiu manter-se fixo em suas
convices: Mas a verdade que haviam ocorrido em sua mente alguns fenmenos bastante complexos,
que modificaram a sua viso de mundo e que ele gostaria de expor, inclusive a si mesmo, mas para os
quais no encontrava palavras (IDEM, p.413)
Descartes (1968) afirma que durante o processo de busca do conhecimento e da verdade, tendo
ele desconstrudo tudo o antes lhe era sabido a fim de recomear do incio, ele precisaria de uma moral
provisria que o guiaria at que se chegasse ao conhecimento pleno. Essa moral consistia em trs
preceitos bsicos pautados em: 1) obedecer s leis e costumes de seu pas, mantendo sua religio; 2) Ser
firme e resoluto em suas decises, mesmo que duvidosas desde que tivesse se decidido por elas; 3)
buscar sempre vencer a si mesmo do que o destino, preferindo modificar antes seus desejos ordem do
mundo.
Neste sentido, o trabalhador da marquise preferiu ser mal interpretado em suas atitudes do que
abrir mo da transformao que havia se instaurado em sua vida custa daquela inusitada situao.

- como se fosse um outro, compreende? ele disse ao bombeiro, que o abraava

sem encontrar resistncia, para conduzi-lo sala. Algum possvel dentro de mim,
que estivesse soprando pensamentos na minha cabea. [...]
- louco avisou l para dentro, ao mesmo tempo em que empurrava o homem para
o interior da sala, onde foi imobilizado. (SANTANNA, 2001, p.413).

interessante a forma como o narrador consegue explicitar a falta de autonomia que acometia
tanto a personagem principal como os secundrios. Desde o mais alto escalo, fica-nos ntida a condio
subordinada mesmo daqueles que a priori poderiam gozar de certa independncia. O chefe de pessoal
da Panamericana, ainda que imbudo de firmeza e formalismo, no isento do medo de tambm perder
o seu emprego frente confuso pela qual a empresa passava. Demitir o funcionrio perturbado talvez
no significasse a soluo para o problema, visto que o prprio trabalhador no parecia estar preocupado
com o rumo que seu emprego estava tomando.
Grosso modo, era como se o chefe no agisse conforme seus princpios fazendo somente aquilo
para o que era destinado. Na verdade, ele prprio despertava em seus subordinados um sentimento que
tambm o angustiava e, por conseguinte sofria da mesma fraqueza que repreendia naquele instante.

474
 E o executivo no apareceu bem na histria, onde ao contrrio do que pensava,
tambm no era sujeito, mas uma reles pea, primeiro passo numa derrocada que se
iniciaria com a sua demisso e terminaria com o seu suicdio, quando, por um
sentimento inato de justia, viesse aplicar em si prprio o mesmo cdigo severo que
costumava destinar aos subordinados. (IDEM, p.414).
A loucura, ou pelo menos, passar-se por louco, representava neste momento para o homem a
libertao, a possibilidade de finalmente assumir outra postura frente ao mundo, e por isso, tal termo
no o incomodou porque em comparao ao estado de sua vida anterior, ser considerado louco abriu
caminho para que pudesse experimentar novas sensaes e percepes que antes pareciam
inalcanveis. J no existia mais lugar para o velho, e at que o novo se estabelecesse, a personagem
precisava repousar sobre um espao seguro onde ningum pudesse julg-lo ou conden-lo
prematuramente.
Talvez esta fosse a nica forma de conseguir expresso, abrindo mo de um esteretipo de vida
centrado em coisas que poderiam no ser seus reais interesses. Sob a nova identidade ele deixa para trs
sua condio de trabalhador invisvel, pai de famlia e assume o papel de homem mentalmente
transtornado que, na perspectiva do protagonista, representaria uma identidade mais positiva que a
anterior. Agora, a personagem seria capaz de abandonar definitivamente todas as amarras que a atavam
quela existncia medocre a que estava acostumada.

Ele estava enganado, mas no muito longe da verdade, embora o estivesse da

originalidade: ele no era um sonho, mas uma alegoria social. Social, poltica,
psicolgica e o que mais se quiser. Aos que condenam tal procedimento metafrico,
preciso relembrar que a classe trabalhadora, principalmente o seu seguimento a que
chamam de lmpen, ainda est longe do dia em que poder falar, literalmente, com a
prpria voz. (IDEM, p.414).

Ao distanciar-se de si, o homem da marquise teve condies, no papel de observado e no

somente observador, de ampliar consideravelmente o ngulo de sua viso acerca do mundo e de si.
Assim como Descartes, o trabalhador chegou concluso de que talvez a nica coisa indubitvel naquele
instante era que ele pensava e, por conseguinte, duvidava. O emprego perdido, que em outras
circunstncias poderia ser motivo de desespero, de repente passou a representar apenas a materializao
da metamorfose de sua nova conscincia de mundo. A empresa, simbolizada pelo uniforme, era o que
preenchia a vida do trabalhador da marquise de alguma coisa qualquer, o que, posto que ele se sentia
oco desde que nascera, fazia com que ele pertencesse a algum grupo mesmo que por algumas horas por
dia.
Quando o protagonista levado ao hospital psiquitrico, fica-nos ntido que a personagem
ansiava pela troca de papel social. Sob a anuncia a de uma nova filosofia de vida, o homem deixou-se
levar para um novo cenrio no qual ele poderia finalmente guiar-se pelo outro. Este outro era ele
mesmo, mas ainda no havia sido identificado como tal. Quando ele e o outro se unissem seria a fuso
475
perfeita de homem e pensamento, e a partir de ento o trabalhador da marquise poderia chegar cada vez
mais perto da verdade sobre si mesmo e sobre o que o cercava.

CONSIDERAES FINAIS
Os aspectos confluentes entre a obra de Srgio Santanna e Descartes esto presentes
principalmente no que tange a percepo do estar no mundo. O protagonista s se dera conta de sua
identidade e do que representara at ali quando foi exposto a uma situao inusitada que o despertara de
seu transe existencial. De certa forma, a personagem seguiu os passos do mtodo cartesiano mesmo de
forma no intencional e, em seus poucos instantes de lucidez pde traar um novo caminho para a sua
vida.
Durante a evidncia, o trabalhador se deu conta de que tudo o que recebera, fizera ou possua
podia no ser verdadeiro, posto que se submetia as influncias externas que interferiam de forma macia
sua realidade. Assim, passou a duvidar e duvidando, ps se a elencar mentalmente de forma individual
os aspectos mais latentes de sua insignificncia frente s opresses que sofria cotidianamente. No
terceiro passo, a personagem passou ento a trazer tona pensamentos mais complexos sobre a sua
existncia, suas relaes familiares, profissionais e comeou a se questionar sobre o papel que
representava na sociedade. Por fim, o trabalhador concluiu que, frente a toda anlise que acabara de
fazer, restava-lhe somente uma alternativa para que no voltasse a admitir a identidade que sempre
possuira: assumir a identidade que acabaram de lhe atribuir, a do louco da marquise que estava prestes
a se suicidar. Para ele era mais reconfortante adotar um novo papel na sociedade, no lhe importava
qual, desejava somente esta transio, pois pensando, efetivamente passou a existir.
Descartes ao escrever Discurso sobre o Mtodo, seu eu-narrador permite-lhe traar a trajetria
do homem finito, ameaado pela morte. Todos os homens so iguais. Mtodos mais ou menos adequados
(caminhos que levam verdade) os diferenciam. (SCHLLER, 2009, p.43) Da mesma forma,
Santanna e seu narrador onisciente tambm delimita o destino do protagonista, descrevendo o fluxo de
sua vida de forma generalizada, igualando-o a muitos outros mais, e restabelecendo a sua redeno ao
apresentar uma alternativa diferente para o seu futuro. Resultado do uso da razo, as mudanas
apresentadas no desfecho representam a unio do corpo e da mente, a conscincia do sujeito que deixara
de ser coisa e assumira a identidade de ser e agir no mundo.

REFERNCIAS

BOSI, Alfredo. O conto brasileiro contemporneo. So Paulo: Cultrix, 1997.

476
CANDIDO, Antnio. Literatura e Sociedade. Estudos de Teoria e Histria Literria. 8.ed. So Paulo:
T. A. Queiroz, 2000.
CORTELLA, Mario Srgio. Descartes A paixo pela razo. So Paulo: Editora FTD, 1988.
DESCARTES, Ren. Discurso sobre o mtodo. So Paulo: Hemus, 1968.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. . Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1994.
SANTANNA, Srgio. Um discurso sobre o mtodo. In: MORICONI, talo. Os cem melhores contos
brasileiros do sculo. So Paulo: Objetiva, 2001.
SCHLLER, Donaldo. Filosofia e Revoluo Literria. In: ROHDEN, Luiz. (org.) Filosofia e
Literatura: uma relao transacional. Ijui: Editora Unijui, 2009.
PROENA FILHO, Domcio. Ps-Modernismo e Literatura. 2.ed. So Paulo: Editora tica, 2005.

477
 LCIO CARDOSO E A CORDA DE PRATA - UMA CRTICA AO MODELO
BURGUS DE CASAMENTO.

Rosane Emannuelle de Oliveira de Borba da Silva, (PG - Literatura Brasileira

Baro de Mau), rosane.letras@hotmail.com

RESUMO: O estudo se debrua sobre a pea teatral de Lcio Cardoso: A Corda de Prata, no
qual objetiva socializar os estudos realizados por meio de pesquisas, buscando compreender a
impressionante liberdade criadora de um dos autores que no hesita em recorrer a meios
estticos chocantes e polmicos, com o principal intuito de mostrar a condio humana vista
por uma tica apaixonada e inspiradora. A anlise leva em considerao as transformaes
sociais ocorridas no modelo idealizado de famlia nuclear burguesa brasileira, a fim de refletir
sobre a decadncia dos padres pr-estabelecidos socialmente, retratando os conflitos como
runas provocadas pela modernidade. Assim, o estudo privilegia a exposio dos personagens
como elementos alegricos, transpondo a barreira do que seja meramente simblico e
construindo a fragmentao do real.

Palavras-chave: Pea teatral. Famlia Burguesa. Alegricos.

478
 SIMPSIO: REFLEXES ENTRE LINGUSTICA E ENSINO
O PLANEJAMENTO DO PROFESSOR E A ESCRITA: PROPOSTAS E
REFLEXES PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA

Jssica Paiva da Silva (PIBID, Capes, Unespar/Campus de Campo Mouro),

jessicaps.2904@gmail.com
Karla de Oliveira Lopes Machado Oliveira (PIBID, Capes, Unespar/Campus de Campo
Mouro), karla.olivlopes@gmail.com
Adriana Beloti, (Unespar/Campus de Campo Mouro), dribeloti@gmail.com

RESUMO: Este trabalho apresenta um recorte do subprojeto de Lngua Portuguesa vinculado

ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), na Unespar/Campus de
Campo Mouro, e tem como foco a produo textual escrita em situao de ensino escolar, com
nfase importncia do planejamento do professor, enquanto meio de possibilitar as condies
necessrias ao desenvolvimento das capacidades lingustico-discursivas e das habilidades de
escrita dos estudantes. Nesse sentido, visamos refletir sobre o planejamento do professor,
considerando a relao da fundamentao terico-metodolgica acerca das concepes de
linguagem, leitura e escrita, com as implicaes para o encaminhamento das atividades que
orientam a produo textual em sala de aula. Para tanto, pautamo-nos nas consideraes de
Antunes (2003), no que diz respeito concepo interacionista de linguagem, de Orlandi
(1999), acerca da perspectiva discursiva de leitura, e de Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), em
relao escrita como trabalho. Assim, traamos o seguinte percurso: 1) estudo sobre a
concepo interacionista de linguagem, com nfase perspectiva de texto e sujeito; 2) discusso
das concepes de escrita, especialmente a de escrita como trabalho e suas respectivas etapas;
3) reflexo sobre uma proposta de atividades para produo textual, produzida por participantes
do referido subprojeto, como meio de problematizar o planejamento do professor. Diante disso,
temos como resultado a compreenso da relevncia de considerarmos a linguagem como
processo de interao, da dimenso terica prtica pedaggica, devido s suas implicaes ao
encaminhamento terico, metodolgico e prtico do professor com relao ao eixo da escrita.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. Planejamento do professor.

Produo textual escrita.

479
 ESCRITA NA SALA DE AULA: RELAO COM A FORMAO DOCENTE
INICIAL

Tasa Martins Jordo, (IC Fundao Araucria - Unespar/Campus de Campo Mouro),

taisajordao94@gmail.com
Adriana Beloti, (Unespar/Campus de Campo Mouro), dribeloti@gmail.com

RESUMO: A partir de pesquisa desenvolvida entre 2013-2014, observando as atividades de escrita dos
alunos de um 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Terra Boa-PR, percebemos certa
dificuldade de encaminhamento pela concepo de escrita como trabalho e o fato de a professora,
geralmente, no se assumir como leitora e coprodutora do processo de escrita de seus alunos, pautando
sua prtica, principalmente, na concepo de escrita como consequncia. Desse modo, entendemos a
necessidade de um estudo que discuta essas concepes na formao de professores, conforme projeto
em desenvolvimento entre 2014-2015. Por isso, objetivamos compreender como os futuros professores
de Lngua Portuguesa concebem a escrita para, posteriormente, entendermos de que modo o aporte
terico-metodolgico reflete-se em suas compreenses. Para tanto, nossa pesquisa est fundamentada
em Koch e Elias (2009) e Sercundes (2004), com as discusses relacionadas s diversas noes de
escrita, e em Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), com o conceito de escrita como trabalho. As anlises da
pesquisa esto sendo pautadas nas produes textuais dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio e em um
questionrio realizado, antes do estudo terico-metodolgico na disciplina de Lngua Portuguesa IV,
com dezenove professores em formao inicial, do 4 ano do curso de Letras da Unespar/Campo
Mouro, no incio do ano letivo de 2014. Utilizamos tal instrumento para refletirmos sobre como esses
professores compreendem os processos de escrita, reviso e reescrita. Nesse percurso, observamos que
as produes dos alunos so reflexos do encaminhamento feito pelo professor, que se pauta,
fundamentalmente, em sua formao.

Palavras-chave: Formao inicial. Concepes de escrita. Reviso e reescrita.

480
 ESCRITA, REVISO E REESCRITA: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O
PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA

Marileuza Ascencio Miquelante (Unespar/Campo Mouro PG/UEL), mikelante@gmail.com

RESUMO: A formao inicial de professores tornou-se tema recorrente entre as investigaes

acadmicas, especialmente, nas ltimas dcadas. No contexto de ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras, h formaes norteadas pelo ensino pautado na abordagem
sociointeracional (BEATO-CANATO, 2009); no processo de formao de professores
(PIMENTA, 2005, CRISTOVO, 2005) e no ensino com base em gneros (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004), em oposio quelas orientadas pelo ensino da estrutura da lngua (VIEIRA,
2007). Diante deste cenrio, este estudo, vinculado ao TIDE, centra-se nas prticas educativas
de um grupo de terceiro ano do curso de Letras, de uma universidade pblica do Paran,
objetivando investigar o desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVO; STUTZ, 2011) por meio do processo de escrita, reviso
e reescrita (MENEGASSI, 2010; RUIZ, 2013, GASPAROTTO, 2014). Os aportes tericos e
metodolgicos advm da Psicologia Histrico-Cultural (VIGOTSKI, 2009), do Interacionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008); da proposta de ensino de lnguas com base em gneros
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; CRISTOVO, 2002, 2008; MACHADO; CRISTOVO,
2006); do procedimento da Sequncia Didtica (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004); da concepo
de escrita como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991); da concepo de escrita
como ao social (BAZERMAN, 2000). As anlises das produes inicial e final do gnero de
texto comentrio, produzido por um dos participantes da pesquisa, foram realizadas com base
na lista de constatao e na proposta de escrita, reviso e reescrita. Os resultados, parciais,
apontam que a opo terico-metodolgica do professor formador, bem como os demais
instrumentos mediadores podem contribuir para o processo de formao de professores de
lngua inglesa.
Palavras-chave: Formao inicial. Gneros. Escrita. Reviso. Reescrita.

481
 REPRESENTAO IDENTITRIA DO SUJEITO CONTEMPORNEO NA
PUBLICIDADE

Elizabeth Labes, doutorado,(TIDE). Unespar/Campo Mouro, bethlabes@uol.com.br

RESUMO: A produo discursiva da publicidade para atingir os seus propsitos precisa

estabelecer relaes de identidade com o pretenso pblico alvo, assim, (re)produz
representaes sociais, tornando-se, portanto, uma forma material de acesso aos valores e
crenas da sociedade que a produz e para a qual produzida. Partindo do posto, e na crena de
que seu estudo possa vir a contribuir para a formao do sujeito produtor/leitor no contexto de
ensino e aprendizagem da lngua/linguagens, propomos nesta comunicao apresentar uma
possibilidade de leitura acerca do modo como a prtica publicitria tem formulado
representaes identitrias dos sujeitos consumidores de novas tecnologias. Para tal, adotamos
a perspectiva discursiva de leitura que viabiliza uma anlise scio-histrica, considera que a
linguagem s faz sentido porque se inscreve na histria, voltando o olhar para as condies de
produo, relao e possibilidades de sentido.

Palavras-chave: Leitura. Ensino. Discurso publicitrio. Contemporaneidade.

482
 OS GNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS E OS TEXTOS DIDATIZADOS EM
SALA DE AULA: QUAL SE APROXIMA MAIS DA REALIDADE DOS ALUNOS?

Edh Carlos Soares Pagani, (Mestrando, Universidade Estadual de Maring- UEM),

paganimva@gmail.com

RESUMO: Os professores de lngua portuguesa trabalham quase que cotidianamente com textos para
o ensino da lngua verncula. O texto uma unidade de ensino capaz de colocar em evidncia a lngua.
Por meio dele possvel que o professor analise os recursos da lngua, principalmente a escrita, buscando
ampliar os conhecimentos lingusticos dos alunos. O problema aparece no momento que esses textos
deixam de ser parte da realidade social, ou seja, afastam-se do uso efetivo na sociedade vivenciada pelos
alunos. So textos criados ou reproduzidos e vinculado pelos livros didticos para a prtica docente com
o nico fim de ensinar a lngua, minimizando os muitos sentidos sociais que poderiam ser reconstitudos.
Desta forma, so apresentados, neste trabalho, os possveis problemas desses textos didatizados, da
reconstituio imprpria e apontar como os gneros textuais/discursos, fonte de textos repletos de
possveis significaes e circulares na sociedade vivenciados pelos alunos, podem contribuir com a
formao dos alunos.

Palavras-chave: Texto e ensino. Textos didatizados. Reconstituio imprpria. Gneros

textuais/discursivos.

483
 MURO DAS LAMENTAES OU COMO SER FELIZ SENDO PROFESSOR:
DISCURSOS SOBRE O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Ana Paula Domingos Baladeli, (Unioeste), annapdomingos@yahoo.com.br

RESUMO: O estgio curricular supervisionado na formao inicial do professor representa o tempo e

espao de problematizao de estudos terico-metodolgicos em face realidade escolar observada.
Equivocadamente, entendido meramente como momento de aplicao de teorias, o estgio, por vezes
tem seu carter formativo depreciado diante de inmeras limitaes vivenciadas por professores em
formao inicial (estagirios). Este artigo objetiva discutir a funo formativa do estgio na formao
de professores a partir de relato de experincia como coordenadora da rea em uma universidade pblica
do Paran. As reflexes apresentadas neste relato indicam que a incompatibilidade entre as concepes
de estgio praticadas no contexto da licenciatura, da escola e as que so incorporadas por professores
em formao inicial podem equivocadamente naturalizar o discurso de fracasso e da ineficcia deste
componente curricular como tempo e espao de profissionalizao docente.

Palavras-chave: Formao do professor. Estgio Curricular Supervisionado. Licenciatura.

484
 REFLEXES ENTRE LINGUSTICA E ENSINO: A REFERNCIAO
DISCURSIVA NA PRODUO DOS EFEITOS DE SENTIDO DO TEXTO

Vedovato, Luciana. Unioeste/UFRGS. lucianavedovato@yahoo.com.br

RESUMO: Este trabalho prope-se a investigar questes sentido, ou ainda, efeitos de sentido
tendo como base para a reflexo o processo de refernciao. Se tomada da lingustica textual,
a referenciao presta-se ao papel de conteno dos sentidos, uma vez que a retomada de
referentes est limitada ao prprio texto, com objetivos de manter assim a coerncia textual. Do
ponto de vista discursivo, a referncia s pode servir quando traz tona elementos da ordem
histrica, ou seja, a retomada do referente no encontra-se no texto e sim naquilo que a ele
externo, mas que o faz significar de acordo com determinada contingncia. Assim, nossa
proposta analisar o conceito de referenciao para a lingustica textual e para a Anlise do
Discurso.

Palavras-chave: Referenciao. Lingustica Textual. Anlise do Discurso. Texto. Sentido.

485
 DISCUSSES E REFLEXES PARA A ESCRITA DIALGICA DO GNERO
CARTA PESSOAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

MRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA

marciacristinadeaquino@hotmail.com

RESUMO: Amparado pelos pressupostos tericos e metodolgicos da perspectiva interacionista e

dialgica da linguagem (BAKHTIN, 2003), o presente trabalho prope discutir e refletir a respeito do
processo de produo textual escrita com alunos do ensino fundamental- sries finais. Para tanto, tomou-
se como objeto de ensino e aprendizagem o gnero carta pessoal e como metodologia de trabalho a
sequncia didtica (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004), a fim de se constatar se tais
preposies tericas desenvolvem de fato, a linguagem e a produo escrita em si, considerando o
humano e o social, as condies de produo e as operaes que so necessrias ao seu funcionamento.
Ao fim foi possvel observar que os alunos compreenderam que a escrita uma atividade que exige
trabalho e precisa atender determinadas condies de produo, sendo: assunto, finalidade, gnero
discursivo, interlocutor, posio social do sujeito autor e suporte de circulao social (GERALD, 2003).

Palavras-chave: Sociointeracionismo. Ensino Fundamental. Carta pessoal.

486
 SIMPSIO: TECELS NA SALA-DE-ARMAS: NARRATIVA FEMININA
CONTEMPORNEA
A CONSTRUO E A SIMBOLOGIA DAS CASAS PATRIARCAIS NO ROMANCE
MEMORIAL DE MARIA MOURA

Karla de Oliveira Lopes Machado Oliveira, (IC, Fundao Araucria, Unespar),

karla.olivlopes@gmail.com
Sandro Adriano da Silva (OR, Doutorando, Usp/Unespar), sandroadriano@usp.br
Wilma dos Santos Coqueiro, (CO-OR, Doutora, Unespar), wilmacoqueiro@gmail.com

RESUMO: Este trabalho apresenta um recorte do projeto Figuraes da Donzela Guerreira

na literatura de autoria feminina contempornea: uma leitura de Memorial de Maria Moura,
vinculado ao Programa de Iniciao cientfica, da Unespar/Campus de Campo Mouro, e tem
como foco um estudo sobre a constituio e a simbologia das diversas casas presentes no
romance Memorial de Maria Moura, de Rachel de Queiroz (1992). luz dos pressupostos
tericos de Coqueiro (2003), no que diz respeito fora simblica do espao patriarcal na obra
de Rachel de Queiroz, de Freyre (2001), em relao problematizao do papel feminino, em
perodos histricos marcados pela dominao masculina, e de Xavier (2003), acerca da
representao das casas em textos de autoria feminina, visamos apresentar um panorama sobre
os vrios espaos do romance, bem como uma relao dos mesmos com os possveis
significados sociais da obra, considerando o contexto de desencadeamento do seu enredo: o
nordeste brasileiro de meados do sculo XIX. Assim, enfatizaremos, em nossa anlise, as casas
que fizeram parte do percurso de transio da narradora-protagonista, Maria Moura, de
sinhazinha em sua terra natal, no stio do Limoeiro, at tornar-se a lder de um bando armado
com a construo da Casa Forte, na Serra dos Padres. Abordaremos, tambm, espaos como a
casa das Marias Pretas e as casas de Bela e Anacleto, na cidade de Vagem da Cruz e na Fazenda
Atalaia. Assim, pretendemos contribuir para a compreenso da complexidade da relao das
casas com as normas da sociedade patriarcal vigente poca.

Palavras-chave: Literatura de autoria feminina. Memorial de Maria Moura. Casas patriarcais.

487
 A CONSTRUO DAS PERSONAGENS CANINAS NA OBRA A MULHER QUE
MATOU OS PEIXES, DE CLARICE LISPECTOR

Fabiana Maceno Domingos Pedrolo, (Seed), fabi.astral@gmail.com

RESUMO: Clarice Lispector considerada uma das maiores escritoras de nossa lngua. Entre
as diversas temticas sobre a qual a autora se dedicou a escrever, a presena dos animais no
humanos em sua obra , deveras, considervel. A presente pesquisa prope analisar A mulher
que matou os peixes, livro infantil lanado em 1968. No enredo, um relato composto de
diversas microestrias descritas em primeira pessoa, que apresentam como protagonistas,
animais no humanos. Voltando o olhar somente para as personagens caninas, esta anlise se
prope a investigar a construo destas personagens, especificamente, Dilermando, Max e
Bruno no que diz respeito cumplicidade, fidelidade e gratido atribudas a estes seres. Com
base na ecocrtica, sero elencadas as contribuies de Clarice para a forma sensvel de
descrio dos animais no humanos e, alm disso, sero apreciados os sentimentos presentes
nos ces desta narrativa, sua relao com os humanos, com o mundo e com outros animais.

Palavras-chave: Clarice Lispector. Sensibilidade. Ces.

488
 UMA LEITURA INTERARTSTICA DO ROMANCE A FORA DO DESTINO, DE
NLIDA PION

Rafael Zeferino de Souza, (G) UNESPAR/Campo Mouro rafaelzeferino39@hotmail.com

Ana Caroline de Queiros, (G) UNESPAR/Campo Mouro anacaroline_queiroz@hotmail.com
Hilquias Eufrsio Stirle, (G) UNESPAR/Campo Mouro hilquiastirle@hotmail.com
Sandro Adriano da Silva, (OR) UNESPAR/Campo Mouro - sandroadriano@usp.br

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar o romance contemporneo da escritora
brasileira Nlida Pion, A Fora do Destino (1988), a partir de uma perspectiva comparada e
interartstica. A obra retrata a histria de lvaro, pequeno nobre espanhol, que tem um grande desejo de
conquistar Leonora, filha do Marqus de Calatrava. Nesse melodrama, muitas coisas acontecero no
intuito de tornar essa paixo possvel. A contextualizao da obra focar no tempo e no espao,
principalmente nas marcas temporais cronolgicas e psicolgicas. Alm disso, analisaremos as relaes
intertextuais estabelecidas com a pera A Fora do Destino, de Giuseppi Verdi e os aspectos
metalingusticos e metanarrativos que corroboram o estabelecimento dessas relaes. Este trabalho ser
desenvolvido, especialmente, com base nos estudos de Rodovoalho (2014), Prez-Laborde (2008) e
Gomes (2011).

Palavras- chave: A Fora do destino, intertextualidade, metanarrativa.

489
 A TRAJETRIA DAS PERSONAGENS FEMININAS NO ROMANCE HANI, DE
ADRIANA LISBOA

Ana Maria Soares Zukoski (IC- G), Unespar, aninha_zukoski@hotmail.com

Wilma dos Santos Coqueiro (OR), Doutora, Unespar, wilmacoqueiro@gmail.com

De acordo com Santos (1986), Ps-modernismo o nome aplicado s mudanas ocorridas nas
cincias, nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950 (, p.7.). Essas mudanas colocaram fim ao
Modernismo, e deram origem ao que os estudiosos denominam de ps-modernismo. As mudanas
comearam na arquitetura e conseguiram adentrar at a filosofia, e ainda est presente nos dias de hoje,
sendo refletida nos cinemas, na moda, etc. E com a literatura no seria diferente: o ps-modernismo
tambm alcanou e trouxe reflexes que visam a liberdade de expresso, com a ruptura aos padres,
como afirma Santos (1986). Segundo ele, em literatura (...) o ps modernismo prolonga a liberdade de
experimentao e inveno modernista, mas com diferenas importantes. Enquanto o modernismo
lutava pelo mximo de forma e originalidade, os ps modernistas querem a destruio da forma (p.39).
Em praticamente tudo, o ps-modernismo diferencia-se do Modernismo. Na literatura, tem,
como exemplo, a forma do romance. Os modernistas prezavam a forma desse gnero, j os ps-
modernistas prope o nouveau roman, que seria o romance escrito em forma livre, sem estar preso as
normas da forma presentes anteriormente. Nessa arte mais autnoma, na qual h uma grande fissura
com a realidade, h o uso da fragmentao e da deformao para representao desse sujeito ps-
moderno em crise, o que se observa na composio dos enredos e dos personagens. Segundo Santos,
essa crise da representao realista do mundo, iniciada no Modernismo, tem-se tornado cada vez mais
frequente na contemporaneidade, uma vez que a esttica tradicional fracassa ao captar um mundo cada
vez mais confuso e um indivduo cada vez mais fragmentado (2000, p. 33).
Para Santos (2000), a literatura ps-moderna reflete a situao atual onde a decadncia de
valores, a ausncia de sentido para a vida e para a Histria esto cada vez mais presentes na sociedade
contempornea. Assim como nas demais artes, a literatura ps-moderna se pluraliza, mesclando
inmeros estilos.
A literatura ps-moderna inclusive a de autoria feminina, que teve uma fase bastante engajada
em relao s questes referentes s relaes de gnero, sobretudo nos anos 70 e 80 do sculo passado
tem-se voltado, ento, para temas que refletem a fragmentao da identidade do indivduo. As
narrativas contemporneas abordam de maneira quase exclusiva o cenrio urbano, recorrendo tambm
aos no-lugares, que aparecem como intensificadores da fragmentao do sujeito ps-moderno. Nas
palavras de Cury, alguns romances

vo na contramo de busca da identidade nacional que tanto marcou e por

tanto tempo a produo literria e cultural brasileiras para expressar um
espao de desterritorializao, longnquo, estranhado e distante, espao de
busca identitria de narradores em crise. A ideia de travessia, que enfatiza a
precariedade dos pontos de partida e chegada, junta-se questo do local da
cultura, ao local de retorno do acontecimento (CURY, 2007, p. 13).

Adriana Lisboa a autora de Hani, um romance cujas personagens femininas, inseridas nesse
espao urbano agitado e catico de uma grande metrpole norte-americana, chamada Chicago, sero
analisadas neste artigo. Ela brasileira, nascida no Rio de Janeiro e reside atualmente nos Estados
Unidos, no estado do Colorado. autora de doze livros, tendo publicado romances, poesias, livros
490
infantis e narrativas curtas. Seus livros foram traduzidos para nove idiomas, e sendo publicado em 13
pases. Ganhou o Prmio Jos Saramago com a publicao do romance Sinfonia em branco. doutora
em literatura comparada pela UERJ.
Hani, ltimo romance de Adriana Lisboa, publicado em 2013, narra a trajetria de trs geraes
de mulheres da mesma famlia. A personagem principal Alex, que se encontra inserida numa sociedade
contempornea, e leva a vida parecida com a de muitas mulheres dos dias de hoje. Ela me solteira e
batalha trabalhando e estudando para poder criar seu filho. Ao fazer essa tripla jornada que ser
trabalhadora, me e estudante, ela sempre pensa em um futuro melhor com o seu filho. Apesar de ainda
ter sentimentos pelo pai da criana Max que um treinador de basquete de um time universitrio, bem
mais velho que Alex, casado, com outra famlia, que, em momento algum, cogitou abandonar a famlia
para assumir Alex e o filho ela no nutre esperanas em t-lo ao seu lado. Quando Alex cogita a ideia
de futuro, ela se imagina apenas com o filho, como mostra essa passagem do livro: Se ela ganhasse
uma bolsa de pesquisa, compraria tempo. O seu prprio tempo. Compraria passeios beira do lago com
Bruno, e numa noite de vero os dois poderiam se deitar e olhar para o espao. (LISBOA, 2013, p.82).
O filho de Alex chama-se Bruno e uma criana de cinco anos de idade. Seu pai lhe visita
ocasionalmente; entretanto, se apresenta como um primo. Max ajuda Alex com um pouco de dinheiro e
aparece para ficar com o filho uma vez por ms, restando para Alex todo o restante, de cuidar, educar,
etc. Os encontros com Max so os mais breves possveis e ambos adiam o mximo possvel hora de
contar a verdade para Bruno. Contudo, Alex encara a vida, e sua jornada tripla, de maneira ativa e com
bastante atitude, inclusive durante a gestao de Bruno, uma parte complicada para uma adolescente
grvida, mas fez questo de terminar os estudos conforme mostra essa passagem do livro:

Mas Alex seria o seu sucesso. As coisas iam se consertar na gerao dela. Por
isso era to importante que estudasse. Ela frequentou a escola at quando foi
possvel, com a barriga inchando. O ano letivo terminou e o ano seguinte, o
ltimo, comeou e com ele vieram os meses finais da gravidez. Depois que
Bruno nasceu, Rita levava a matria para Alex, que se dedicava mais do que
Rita e tirava notas melhores do que as suas nas provas. (LISBOA, 2013, p.47).

Durante a narrativa, Alex conhece um jovem rapaz chamado David, que est com uma doena
terminal. O encontro acontece no mercado asitico onde Alex trabalha e que fica a duas quadras da casa
de David, mas que por um acaso ele nunca havia ido fazer compras l. David fica curioso com as
inscries presentes nos produtos, que alm do ingls, estavam escritas em outro idioma que ele
desconhecia. A aproximao ocorre quando a curiosidade vence e David pergunta a Alex o que estava
escrito atrs do caixa, onde ela trabalhava.

O que significa isso que est escrito nessa placa a atrs? ele perguntou,
enquanto ela contava o troco.
Ela olhou para a placa na parede, e depois para ele tambm.
Est escrito agradecemos por comprar conosco, falou. (LISBOA, 2013, p.50)

O encontro entre os dois, como bem caracterstico nesses tempos ps-modernos, ocorreu em
um no-lugar, ou seja, em um mercado onde as pessoas, em sua maioria, esto apenas de passagem.
Segundo Aug (2005), Se um lugar pode se definir como identitrio, relacional e histrico, um espao
que no pode se definir nem como identitrio, nem como relacional, nem como histrico definir um
no-lugar. (p.73).

491
 O autor ainda destaca que a produo desses no-lugares surgiu devido a supermodernidade21,
ou seja, a sociedade em que estamos vivendo hoje, pois devido a rotina puxada, a correria do dia a dia,
acaba por resultar em lugares que no so lugares de fato, em outras palavras, lugares que no possuem
uma relao direta com as pessoas. Esses no-lugares servem apenas como instalaes provisrias, que
so indispensveis, devido a circulao em ritmo acelerado, em que vivem as pessoas no mundo atual.
Os no-lugares, na literatura, so associados fragmentao da identidade do personagem, que no
mantm vnculo nenhum com aquele espao e que, ao mesmo tempo que est rodeado por inmeras
pessoas, continua sozinho; alm de estar ali apenas de passagem como acontece em aeroportos,
rodovirias, mercados, shoppings, salas de esperas, etc. O prprio no-lugar define-se pelas frases e
textos que esto contidos nele, influenciando para que se interaja com os textos, e no com as demais
pessoas. A solido, tambm remete ao no-lugar, pois O espao do no-lugar no cria nem identidade
singular nem relao, mas sim solido, similitude. (AUG, 2005, p.05).
Entretanto, apesar de todas as impossibilidades, David entra na vida de Alex e desempenha um
importante papel para ela, durante a narrativa, como mostra o seguinte excerto:
Ele pegou o brao de Alex e entrelaou no seu, e foi a primeira vez que ela
sentiu a textura e a temperatura de sua pele, depois do breve aperto de mos
aquela tarde no mercado. E alguma coisa aconteceu, um estalo de
proximidade. Ela pensou nos trs caminhando ali na rua, revolucionrios de
alegres, e se lembrou do que David tinha dito antes. Basta eu passar umas
horas com vocs, isso vai ser timo. (LISBOA, 2013, p.155).

Ao descobrir que estava com uma doena terminal, David decidiu desapegar-se de tudo que
fosse material e que lembrasse sua vida antiga; entretanto, depois de conhecer Alex, no conseguiu
deixar de se afeioar a ela: J Alex. Alex havia se tornado sua alegria, em to pouco tempo. (LISBOA,
2013, p.190).
Mesmo sentindo-se inseguros, aos poucos, ambos vo construindo um relacionamento. Alex,
tendo conscincia da doena de David, o acompanha at o final. Conforme mencionado anteriormente,
os dois se conheceram no mercado asitico onde Alex trabalhava; e David, que estava se desfazendo de
suas coisas materiais, ofereceu Alex seu computador e a convidou para ir at o seu apartamento para
que Alex escolhesse aquilo que poderia vir a ser til para ela, conforme o seguinte trecho:
Escuta, no sei se te interessa, ele disse. Mas vou entregar o meu apartamento
em breve, e no vou ficar com nada do que tem l dentro. Vou colocar um
anncio oferecendo no meu prdio, mas estava aqui fazendo compras e me
ocorreu que poderia falar com voc. Quem sabe alguma coisa tem utilidade.
(LISBOA, 2013, p.107-108).
Me e filho aceitaram a oferta de David e foram at o apartamento daquele homem que ofereceu,
de forma to gentil, seus objetos pessoais, que no teriam mais serventia para ele; e, aos poucos, Alex e
Bruno vo separando alguns itens que acreditavam que teriam utilidade para os dois:
Tinha voltado a chover quando Alex e Bruno chegaram ao prdio de David,
na semana seguinte, papelzinho amassado com o endereo na mo e guarda-
chuvas em punho. (...) David levou Alex num tour pelo aparamento de quarto
e sala, abrindo gavetas, armrios. Dava explicaes, feito um guia turstico.
Ela foi fazendo uma pilha de objetos ao lado da mesa, incluindo canecas, um
vaso de gernios, um liquidificador, um despertador, um ferro de passar roupa,

21
O que Marc Aug (2005)denomina de supermodernidade, Bauman (2004) denomina de modernidade lquida
e outros tericos de ps-modernidade.

492
 uma barraca de camping, dois sacos de dormir e alguns livros. (LISBOA,
2013, p. 127-128).

nesse dia, que Alex e Bruno foram ao apartamento de David para separarem os itens que
precisavam, que David resolveu se abrir com Alex. Primeiro, ele perguntou-lhe, se ela pudesse, para
qual lugar ela iria; e ela, sem imaginar os planos dele, respondeu prontamente: Hani.
Queria te fazer uma pergunta, ele disse. Uma curiosidade.
Sim?
Vai parecer estranho.
Diga.
Se voc pudesse fazer uma viagem a qualquer lugar do mundo. Para onde voc
iria?
Para onde eu iria? (ela riu).
(ele no riu).
(...) Iria para Hani, ela falou. E acrescentou, a cidade da minha av.
(LISBOA, 2013, p.129).

A resposta de Alex pergunta inesperada de David demonstra o desejo de reencontro com os

seus antepassados, com o lugar de nascimento da me e da v, ou seja, a necessidade de um encontro
com as suas razes ancestrais perdidas, em meio ao cenrio metropolitano e estrangeiro onde nascera e
vivera.
David, por sua vez, comeou a pensar em Hani como um cemitrio para elefantes, para onde
iria quando chegasse a hora de finalmente partir. Entretanto, afeioa-se a tal ponto a Alex e a Bruno,
que acaba por ir adiando sua viagem, por pedido de Alex, como mostra essa passagem: Se voc resolver
que vai mesmo viajar, Alex disse, por favor no v logo. Espere mais um pouco. (...) No era nem to
difcil de fazer, esse pedido, agora que experimentava. Essa confisso de que no era autossuficiente
no em tudo, no sempre. (LISBOA, 2013, p.199).
Contudo, David no chega mesmo a ir a Hani. Alex, que o acompanhou at o momento da
sua morte, que acaba por visitar o lugar de onde a me e a av vieram exiladas, conforme analisaremos
adiante. Para lhe fazer uma homenagem, ela, o filho e Max viajam para Hani, o que seria o destino
final ansiado por David. Ela vai tambm por ele, como se, assim, ele pudesse estar vivenciando aquele
momento:
Ao voltar para o hotel, Alex se despediu de David. Aquele passeio sozinha, na
primeira manh, era um passeio que tinha feito por ele e, num certo sentido,
com ele tambm. Levava sua companhia na memria, no fato de que se afinal
estava em Hani era por causa dele. (...) Mas alguma coisa ficaria. Alguma
coisa ficaria. Um trao dentro deles, algo que ia se deslocar um pouco para
dar lugar memria dos dias ali. (LISBOA, 2013, p.234-237).

interessante observar nos relacionamentos afetivos de Alex, as relaes fluidas de que fala
Bauman, em Amor lquido (2004). Segundo ele, a fragilidade dos vnculos afetivos induz a desejos
conflitantes que oscilam entre o sentimento de segurana e a busca pela liberdade. Quando afirma, que
preciso diluir as relaes para consumi-las (BAUMAN, 2004, p. 10), o socilogo polons est
evidenciando os riscos e as angstias da vida a dois no cenrio lquido-moderno. Na obra analisada, as
relaes de Alex com Max e David demonstram que nada to definitivo, que no amor o para sempre
algo bastante improvvel na ps-modernidade. Mesmo afetivamente ainda ligada ao pai de seu filho,
ela vivencia com David um relacionamento afetivo marcado pela cumplicidade e uma grande amizade.
E aps a morte dele, mesmo que o romance tenha um final em aberto, o que permite personagem

493
experimentar muitas possibilidades, o que prprio da vida contempornea, a viagem, com o pai de seu
filho, sugere um novo recomeo aos dois. A propsito, Maffesoli (2001) concebe A viagem como
contnua iniciao (p. 191). Essa ideia da iniciao ou do recomeo, implcita na metfora da viagem,
complementa as consideraes de Bauman, de que a vivncia do amor paira beira do malogro e que
o conjunto de experincia que chamamos de amor tem se expandido muito:

A sbita abundncia e a evidente disponibilidade das experincias amorosas

podem alimentar (e de fato alimentam) a convico de que amar (apaixonar-
se, instigar o amor) uma habilidade que se pode adquirir, e que o domnio
dessa habilidade aumenta com a prtica e a assiduidade do exerccio. Pode-se
at acreditar (e frequentemente se acredita) que as habilidades do fazer amor
tendem a crescer com o acmulo de experincias; que o prximo amor ser
uma experincia ainda mais estimulante do que a que estamos vivendo
atualmente, embora no to emocionante ou excitante quanto a que vir
depois. (BAUMAN, 2004, p. 19).

Ao acompanharmos a trajetria das mulheres do romance nos deparamos com a me

de Alex, que se chama-se Huong, e filha de Linh e de um soldado americano. A vietnamita Linh
conheceu o pai de Huong durante a guerra do Vietn, com quem manteve um relacionamento fugaz, em
meio devastao provocada pela Guerra, e cujo resultado foi Huong, como afirma o seguinte excerto:

Ele e Linh tinham se conhecido quando ela trabalhava num bar perto da base
americana em Da Nang. O soldado lhe ensinou algum ingls. Empenhou-se
genuinamente em aprender meia dzia de frases em vietnamita, e Linh ria
muito da sua falta de talento. Ele ria tambm, e dizia impossvel! (...) O meu
soldado gostava de mim, Linh dizia. Ele era to jovem, um rapaz ainda to
jovem. E to bonito. (LISBOA, 2013, p. 79).

Entretanto, devido ao envolvimento com o soldado, que era visto no pas, invadido por
americanos, como um inimigo, ambas sofreram bastante discriminao. Huong desistiu da escola,
porque as outras crianas ficavam provocando-a e lhe gritando insultos.

As crianas na escola diziam a Huong v para a casa, americana! (Diziam

tambm que Huong tinha doze cus o insulto padro, que rimava em
vietnamita, e as crianas achavam delicioso repetir.) Ela acabou por desistir
de frequentar a escola, porque reclamar com os professores no adiantava, e
indo ajudar a me em tempo integral no campo. O que colhiam no era o
bastante para viver. (LISBOA, 2013, p.79).

Me e filha buscaram o exlio na Amrica com o fim da Guerra, pois j no havia mais porque
continuarem l: Com o fim da guerra, Lihn tinha queimado todas as fotos e as cartas do pai de Huong,
o soldado estrangeiro, o soldado inimigo. De todo modo, era muito pouco o que as duas levavam consigo
ao aportar na Amrica. (LISBOA, 2013, p. 72-73). Por meio dessas personagens, Lisboa resgata o
drama dos refugiados legais e ilegais. Conhecidas como bui doi, o p da vida, Lihn e a filha
encontraram exlio nos Estados Unidos, mas no tinham qualificaes nem sabiam falar a lngua do pas,
continuando sem encontrar seu espao no mundo. Segundo Lisboa, para a criao das personagens da
famlia de Alex, valeu a sua experincia com refugiados do Vietn:

Trabalhei por um tempo com refugiados em Denver e penetrei um pouco nesse

universo to especfico e to peculiar, diferente do universo dos outros

494
 imigrantes, legais ou ilegais. Com isso interessei-me pela histria dos filhos
de mulheres vietnamitas com soldados americanos durante a guerra, crianas
que no tinham lugar em lugar nenhum do mundo e no Vietn eram
conhecidas como bui doi, o p da vida. Mais tarde, muitos puderam se
mudar para os Estados Unidos, mas no tinham qualificaes nem falavam a
lngua. Assim surgiram a av e a me de Alex, e tambm o personagem Trung,
dono de um pequeno mercado asitico e ex-monge budista no Vietn.
(LISBOA, 2013, n.p.)

Pouco tempo depois de chegarem Amrica, Huong conseguiu um emprego como manicure e,
em suas folgas, trabalhava em uma manso, onde conheceu o pai de Alex. Apesar de se encontrarem em
um novo pas, a sua nova ptria, elas ainda se sentiam deslocadas, conforme demonstra o trecho a seguir:

Lavava a caneca de caf, na cozinha, onde tinha aprendido a ler a frase AS

PESSOAS BEM-SUCEDIDAS TRANSFORMAM EM HBITO AQUILO
QUE NO GOSTAM DE FAZER. A palavra HBITO em letras vermelhas.
O resto em letras pretas. A frase no fazia muito sentido. Mas tantas eram as
coisas que no faziam sentido na Amrica. (LISBOA, 2013, p. 74).

Huong conheceu Benjamin (o pai de Alex) aos vinte anos. Ele trabalhava como encanador na
manso onde Huong trabalhava como faxineira. Benjamin era mais velho e divorciado, enquanto Huong
era jovem e solteira. Os dois no eram o tipo de casal que combinava perfeitamente, entretanto, era o
casal que se aceitava absolutamente.

Huong mal chegava aos seus ombros, e quando ele a abraava ela parecia
menor ainda. Eles eram um casal peculiar, como duas peas de roupa que no
combinam uma com a outra mas que por outro lado so confortveis, boas de
usar, e se ajustam bem ao corpo, ento porque no? (LISBOA, 2013, p.77).

Linh e Huong, diferentemente de Alex, que nasceu em uma grande metrpole ps-moderna, em
relao a qual teve que se adequar e sobreviver, no conseguiram adaptar-se a cidade grande, viam-na
como uma guerra; afinal, acostumadas com um pas rural, carregavam em si ainda a vontade de voltarem
a viver como suas memrias lhes lembravam, a todo momento.

Huong, sua me, e Linh, sua av, deixaram Chicago e foram morar a cinco
horas dali, numa cidadezinha de quinze mil habitantes. Fazia mais sentido.
Elas no tinham nascido para milhes. Elas ficavam confusas na cidade
grande, com o ritmo, com o barulho, com a falta de espao, e nem duas
dcadas as haviam amolecido, nesse sentido. (LISBOA, 2013, p.16)

Segundo Said (2003), O exlio tem origem na velha prtica do banimento. Uma vez banido, o
exilado leva uma vida anmala infeliz, com o estigma de ser um forasteiro. (p.54). Ou seja, uma vez
exilado, sempre ser exilado. Mesmo comeando uma nova vida, em um novo pas (que no o seu de
origem) o exilado carrega em si as marcas do exlio.
Ainda de acordo com Said (2003), O exlio baseia-se na existncia do amor pela terra natal e
nos laos que nos ligam a ela o que verdade para todo exlio no a perda da ptria e do amor
ptria, mas que a perda inerente prpria existncia de ambos (p.59). Para o exilado, o amor a sua
ptria constitui sua identidade; logo, ser arrancado para longe de sua terra, causa um dano terrvel, pois,
alm de no ser fcil recomear novamente, as memrias do passado estaro sempre presentes, em cada
pequena atividade. Tudo o que for feito nesse novo espao, trar uma recordao de como era feito no
espao antigo. O exilado acaba por viver nos dois espaos, ao mesmo tempo, sendo um real e o outro
495
constitudo pelas memrias e recordaes. O exlio a vida levada fora da ordem habitual. nmade,
descentrada, contrapontstica, mas, assim que nos acostumamos a ela, sua fora desestabilizadora entra
em erupo novamente. (SAID, 2003, p.60). Em outras palavras, por mais que se acostume com a vida
no exlio, est jamais conseguir ser igual a sua antiga, quando voc acha que est se acostumando, tudo
se torna estranho novamente.
Podemos perceber, durante a narrativa do romance Hani, que as personagens exiladas, Huong
e Linh, sentem-se desconfortveis no novo pas, e que no conseguem retomar o ritmo da mesma forma,
sentem-se deslocadas e tentam, ao mximo, preservar alguns costumes e modos, como a lngua e os
pratos tpicos.
Huong, sua me, e Linh, sua av, deixaram Chicago e foram morar a cinco
horas dali, numa cidadezinha de quinze mil habitantes. Fazia mais sentido.
Elas no tinham nascido para milhes. Elas ficavam confusas na cidade
grande, com o ritmo, com o barulho, com a falta de espao, e nem duas
dcadas as haviam amolecido, nesse sentido. (...) Huong colocou na mesa a
grande tigela de arroz, o tofu frito, os legumes e a salada fresca, a sopa, o
picles de mamo papaia, o molho. Bruno se lanou aventura de investigar
aquelas coisas com a alegria rara que era comer uma refeio preparada por
sua av. (LISBOA, 2013, p.16,179).
Na cidadezinha pequena para onde se mudaram, Huong conseguiu um trabalho em um centro
recreativo e cultivava flores no jardim. As flores faziam Huong se recordar de quando era necessrio
plantar arroz para poder comer e que, para cultivar as flores, quase no se precisava de sacrifcio; era
apenas preciso entender o bsico de jardinagem e de preferencia de cada flor, enquanto para se plantar
o arroz era necessrio ficar quase que enterrada na plantao, com o corpo coberto para amenizar os
efeitos do sol.
Me e av ainda resistiam em continuar falando sua lngua natal, coisa que para Alex j era mais
difcil, pois havia nascido na Amrica e tinha muito mais contato com o ingls: Trung s falava com
Alex em vietnamita na presena da me e da av dela. Uma espcie de decncia. (LISBOA, 2013,
p.36). Entretanto para Alex, o idioma de sua me e de sua av no poderia ser considerado seu, conforme
demonstra o fragmento: Huong contou a Alex num dos telefonemas em que a filha se esforava para
falar a lngua da me, j que no podia chamar de sua havia muito, embora a tivesse aprendido em casa,
junto com o ingls de seu pai e dos desenhos animados da tev. (LISBOA, 2013, p.18).
Em uma narrativa sutil e marcada pela sensibilidade, apesar dos temas fortes que retrata, como
a morte o e o exlio, Lisboa nos oferece um painel da vida contempornea nas grandes metrpoles. Em
toda a trajetria das personagens, em especial das femininas, discutidas nesse artigo, fica evidente o
choque cultural e as diferenas de perspectivas que se tem de uma gerao para a outra, principalmente
da av para a neta. Os costumes j so diferentes e a rotina que cada uma mudou de acordo com o
ambiente e o tempo a que pertenciam. Desse modo, Alex, que se encontra em inmeros no-lugares,
consegue se equilibrar entre sua tripla jornada, comum s mulheres contemporneas dos grandes centros,
e encontrar novas possibilidades de relacionamento afetivo, o que no fora possvel a sua av, depois
do fracasso do primeiro e nico amor.

REFERNCIAS

AUG, Marc. No-lugares: Introduo a uma antropologia da supermodernidade. Trad. Maria Lcia
Pereira. Campinas, Papirus, 2005.
BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: a fragilidade dos laos humanos. Trad. Carlos Alberto Medeiros.
Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
496
CURY, Maria Zilda Ferreira. Novas geografias narrativas, In: Letras de hoje. Porto Alegre, v.42,n.4,
p.7-17,2007.
LISBOA, Adriana. Em Hani, Adriana Lisboa retrata personagens fora do lugar. Entrevista a Luciano
Trigo. Globo, Rio de Janeiro, 02 de jun. de 2013. Disponvel em:
g1.globo.com/platb/maquinadeescrever/2013/06/02/1522/, Acesso em: 18 de jul. 2014.
LISBOA, Adriana. Hani. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2013.
MAFFESOLI, Michel. Sobre o nomadismo: vagabundagens ps-modernas. Trad. Marcos de Castro.
Rio de Janeiro: Record, 2001.
SAID, Edward. Reflexes sobre o exlio e outros ensaios. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
SANTOS, Jair Ferreira dos Santos. O que Ps-Moderno. So Paulo: Brasiliense, 2002.

497
 A FICO FEMININA NO SCULO XXI: O ROMANCE DE ADRIANA LISBOA

Wilma dos Santos Coqueiro, Doutora, Unespar, wilmacoqueiro@gmail.com

RESUMO: A fico de autoria feminina sofreu algumas transformaes, entre as ltimas

dcadas do sculo XX e as primeiras do sculo XXI. Ainda em curso, possvel notar que os
efeitos da Globalizao so visveis na criao de personagens deslocadas, imigrantes, exiladas,
com identidades descentradas e hbridas. Nesses romances, ao contrrio das narrativas de
autoria feminina das ltimas dcadas do sculo XX, vislumbram-se trajetrias femininas nas
quais as questes polticas, econmicas e sociais so mais determinantes que as relaes
centradas nos papis de gnero. Os laos afetivos so precrios e ambivalentes e nem sempre o
final feliz possvel, devido precariedade da ordem social e a fragilidade prpria da existncia
humana. Seguindo essa perspectiva, esse trabalho tem como objetivo apresentar uma leitura
sobre a representao das identidades dos sujeitos contemporneos, na sociedade globalizada
do sculo XXI, por meio do estudo de alguns romances da escritora contempornea brasileira,
Adriana Lisboa. A ficcionista, que estreou na literatura em 1999, com o romance Os Fios da
Memria, apresenta, sobretudo nos trs ltimos romances, Rakushisha (2007), Azul-corvo
(2010) e Hanoi (2013), temas do mundo globalizado como a imigrao, a viagem, o exlio, os
deslocamentos de identidades e as problemticas das relaes interpessoais nessa poca ps-
moderna. Com base nos Estudos Culturais (AUG, 2004; BAUMAN, 2001, 2004; HALL,
2003, 2011; SAID, 2003), buscar-se- analisar como algumas personagens, que transitam por
no lugares, produtos da contemporaneidade, na concepo de Aug (2004), so marcadas pela
transitoriedade e solido, com suas identidades fluidas e deslocadas.

Palavras-chave: Fico feminina contempornea, Adriana Lisboa, Globalizao e Identidades

fludas.

498
 A PERSONAGEM PS-MODERNA DE ELVIRA VIGNA: UMA LEITURA DO
ROMANCE DEIXEI ELE L E VIM

Gabriela lasta, (PG), Unespar, gabriela_lasta@hotmail.com

Wilma dos Santos Coqueiro (OR), Doutora, Unespar, wilmacoqueiro@gmail.com

RESUMO: Por muito tempo, na literatura, tanto de autoria masculina quanto feminina, as
personagens femininas eram representadas a partir dos valores do patriarcalismo, tendo, assim
como na vida real, pouca vez e voz. A partir de meados do sculo XX, com a prosa inovadora
de Clarice Lispector, a literatura de autoria feminina comeou a se configurar de forma mais
contestatria, buscando evidenciar uma nova representao feminina, com personagens que se
expressam cada vez mais. Essa tendncia de colocar personagens femininas livres das amarras
do mundo patriarcal tem se evidenciado nessas primeiras dcadas do sculo XXI, com
protagonistas capazes de fazerem escolhas e lutarem por sua autonomia frente a um mundo
globalizado e marcado por valores ps-modernos, como a fluidez nas relaes amorosas. A
partir dessa perspectiva, com base nas contribuies tericas dos Estudos Culturais (BAUMAN,
1998, 2001, 2003; HALL, 1992, 2000; SANTOS, 2000), o objetivo deste trabalho analisar o
romance de autoria feminina contemporneo Deixei ele l e vim, publicado em 2006, por Elvira
Vigna, que tem como protagonista a personagem que se autonomeia Shirley Marlone;
personagem esta que sente-se inadequada ao modelo ideal de mulher tido pela sociedade em
geral, fazendo com que busque diversas reflexes sobre si mesma, no decorrer da obra. , por
meio dessas reflexes existenciais da personagem, que analisaremos, neste trabalho, os aspectos
ps-modernos que compem sua identidade.

Palavras-chave: Ps-modernidade. Romance de autoria feminina. Identidade.

499
 OS NO LUGARES NO ROMANCE RAKUSHISHA, DE ADRIANA LISBOA

Adriana Gomes Cardozo de Andrade, (IC- G), Unespar/Fecilcam,

adrianagomescardoso@gmail.com
Wilma Coqueiro, (OR), Doutora, Unespar, wilmacoqueiro@gmail.com

RESUMO: A ps modernidade trouxe s nossas vidas tempos de realidade confusa e saturada,

escolhas e renuncias impensadas, consumismo desenfreado, impulsividade, uma avalanche
tecnolgica, bem como informaes sem fim. Para infinitas demandas, surgem os mais variados
tipos de oferta, a todo tempo. Nesse vis, a supermodernidade nos oferece um novo tipo de
espao: locais que nos eximem de manter relaes prximas, mas sim relaes contratuais,
marcadas por impessoalidade, como os aeroportos, o atendimento automtico das redes
bancarias, grandes redes de hotis e tambm de supermercados. Marc Aug (1994) os denomina
como no-lugares espaos diametralmente opostos ao lar, residncia, ao espao
personalizado. O romance Rakushisha (2009) de Adriana Lisboa considerado uma narrativa
de no-lugares, j que permeado por elementos que compem os no-lugares. Os personagens
principais se encontram em um metr, aproximam-se, viajam para o Japo, ficam em um
mesmo hotel, mas no conseguem construir uma intimidade cmplice, no se conhecem alm
de seus nomes e algumas outras poucas informaes. Dessa forma, eles passam a viver uma
relao de e se.... Este trabalho, com base nos estudos de tericos dos Estudos Culturais como,
entre outros, Santos (1986), Aug(1994), Bauman (2004) e Hall (2011), prope-se a um
levantamento e anlise dos no-lugares presentes em Rakushisha como uma caracterstica dessa
poca ps-moderna.

Palavras-chave: Ps modernidade. No-lugares. impessoalidade.

500
AS IMPLICAES DO NARRADOR MASCULINO NA ESTRUTURA NARRATIVA
DE PONTO CEGO, DE LYA LUFT

Mirian Cardoso da Silva (PG), Uem/Unespar, mikardosoo@gmail.com

Wilma dos Santos Coqueiro (OR), Doutora, Unespar, wilmacoqueiro@gmail.com

Estudar literatura pelo vis dos Estudos Culturais significa entend-la enquanto local de
lutas sociais e diferena (Johnson 2010), na qual diversos pensamentos crticos, interessados
em compreender e refletir sobre os aspectos e as caractersticas culturais da sociedade
contempornea aparecem interrelacionados. Entre eles temos a Crtica Feminista, que, de
acordo com Johnson (2010), tem contribudo na percepo do trabalho mtuo nas formas
cotidianas, ou seja, torna visvel aquilo que no reconhecido pelo cnone literrio e interesses
masculinos, o que resulta em reformulao de velhos objetos e a construo de novos. Ao
questionar as prticas sociais, a Crtica Feminista busca estudar no mais apenas a questo de
gnero, mas tambm a problemtica da identidade e as maneiras como se formam, pois a cultura
uma construo ideolgica possvel de mudanas, envolta por um mundo fragmentado e
disperso.
Em virtude dessas vertentes tericas, os escritos femininos no mais esto margem da
sociedade, mas tm ganhado grande relevncia cultural e crtica. Segundo Zolin (2009a), o
Feminismo esclareceu muito das questes envoltas da produo de literatura feita por mulheres,
surgindo produes literrias que descortinam realidades, identidades, jogos de poder e
representao, com personagens ps-modernos que vivem em uma proliferao de
informaes, de busca de si mesmos, entre tantas outras caractersticas do mundo
contemporneo.
Tendo como base esse contexto de produo, segundo Zolin (2009b) houve a
necessidade de se debruar sobre a vasta e diversificada produo literria feminina brasileira
com um novo olhar, e baseando-se no esquema de diviso da literatura de autoria feminina em
fases que foi proposta pela crtica americana Elaine Showalter, Xavier (1998) e Zolin (2009b)
dividem a literatura produzida no Brasil por mulheres, desde o sculo XIX ao XXI, em trs
fases: a fase feminina, a feminista e a fmea.
Na primeira fase, feminina, ocorre a reproduo dos valores vigentes. Nessas obras, a
representao do patriarcalismo e da subjugao da mulher se fazem presente de forma no

501
contestada. Um exemplo bastante caracterstico desse momento o romance A Intrusa,
publicado em 1905, por Jlia Lopes de Almeida, que traz a histria da governanta Alice, que
tinha grande instruo, e foi considerada uma oportunista por ter aceitado emprego na casa de
um vivo rico. Apesar de toda instruo, ao final, ela cumpre um destino de mulher, ao casar-
se com o vivo, no questionando a realidade feminina de poca.
J na segunda fase, feminista, a mulher no apenas reproduz os valores, mas est
consciente de si, de sua situao e do contexto da mesma e a questiona, entretanto ainda no
consegue a desejada emancipao ou libertao. Como podemos observar na obra A asa
esquerda do Anjo (1981), de Lya Luft, em que Gisela/Gusela narra as opresses vividas no
interior de sua famlia de origem alem, tendo em sua av paterna a autoridade mxima, que
impe rgidos valores, censurando quaisquer outros. Oprimida entre o fato de sentir-se diferente
da famlia paterna e o dilacerado desejo de obter a aprovao da av, Gisela/Gusela, ao se
tornar adulta, decide buscar sua identidade. O sentimento de culpa por ser diferente metaforiza-
se em uma espcie de verme que sente dentro de si, o que a leva, inevitavelmente, ao fracasso
na busca por uma identidade, ao final: Meu inquilino reviveu. Fnix monstruoso assoma de
noite, enche meu estmago, rasteja at a garganta, como se do lado de fora dos meus lbios
algum chamasse, vem, vem, vem (LUFT, 1981, p. 12).
De acordo com Zolin (2009b), na fase fmea que ocorrem a autoconscincia feminina
e a busca por uma identidade. As personagens das obras que compem esse novo momento da
escrita feminina, esto em busca de sua emancipao; instauram-se, ento, personagens que,
em sua inquietao, buscam construir identidades plenas e procuram libertar-se dos antigos
valores que regiam suas aes. Uma obra que exemplifica esse momento A tecel de sonhos,
de Angela Dutra de Menezes, publicada em 2008, que conta a histria de Berenice, uma mulher
bem instruda, graduada, bem sucedida e, no final, bem resolvida. A personagem tem uma
trajetria diferente de outras personagens dos anos 80, pois apresenta uma tripla personalidade:
Berenice Comportada, Berenice Maluca, Berenice Liberdade. Contudo, ela lamenta que a
famlia renegue a Maluca e a Liberdade. Se conseguisse amarr-las, criando uma s pessoa,
Berenice viveria a Berenice de fato, que nunca lhe permitem ser. (MENEZES, 2008, p. 14).
Ela cresce e casa, tem filhos, mas percebe que o ideal de famlia no era a felicidade e nem a
resposta para o que buscava. Ento, separa-se e percebe que, enfim, conseguira aceitar seus
fragmentos dispersos como sua identidade.

502
 Sendo assim, levando em considerao essas divises propostas por Xavier e Zolin, os
romances de Lya Luft22 podem ser enquadrados nas fases feminista e fmea. Os primeiros
escritos, na dcada de 1980, mostram sempre a mulher moldada e massacrada pela estrutura
patriarcal vigente, o que torna sua obra composta por um universo feminino marcado pela
loucura, pela doena e pela morte, numa sociedade opressora, onde a mulher sempre o lado
esquerdo (XAVIER, 1998, s.p.). Contudo, se nos romances da dcada de 1980 como A Asa
esquerda do anjo (1981), j discutido anteriormente, Reunio de famlia (1982) e O quarto
fechado (1984), as personagens esto enredadas na opresso do universo familiar, nos romances
da dcada de 1990 e ps anos 2000 A Sentinela (1994), O ponto cego (1999) e O Tigre na
Sombra apontam para uma nova construo do papel social da mulher uma vez que, mesmo
construdos com os mesmos elementos dos anteriores as personagens, ainda que vtimas de
desamor e perdas trgicas (Xavier, 1998, s.p.), conseguem desfazer as teias que as prendem
ao universo familiar e encontrar novas alternativas.
As narrativas dos romances de Lya Luft tm sempre algumas caractersticas temticas
especficas, como a famlia, os impasses e as complicaes das relaes afetivas, a ausncia, os
fracassos familiares advindos de resqucios patriarcais, determinando personagens sedentos por
alguma forma de libertao, carentes, sofridos, presas aparncia inofensiva e rotineira do
cotidiano, para depois ir rompendo sua superfcie tranquila e, l no fundo oculto, tocar as
paixes ou pulsaes secretas que revelam a duplicidade da vida vivida e/ou mutilao interior
dos seres que a vivem. (COELHO, 2002, p. 385).
Em O Ponto cego, obra publicada em 1999, a narrativa desvenda a histria de um
narrador masculino sem nome, chamado apenas como Menino de sete anos, que conta a sua
histria e a de sua famlia de classe mdia. Uma histria do inadequado, de um filho estrangeiro
na sua prpria casa sobre os alicerces de um sistema patriarcal decadente e opressor. Expe a
histria de uma me submissa, um pai autoritrio, da av que enlouquece em busca de manter
a eterna juventude, da morte da Alegria da famlia, simbolizada na primeira filha morta, Letcia,
e da irm que vem depois, favorita do pai, de tias solitrias, do tio Nando e suas tristezas, e de

22 Lya Luft nasceu em 1938, em uma cidade gacha colonizada por alemes: Santa Cruz do Sul. Sua primeira obra publicada
foi Canes do limiar, em 1964 e participou de um concurso estadual do Instituto Estadual do Livro (IEL), no qual obteve o
primeiro prmio. Sua carreira literria deu-se incio em 1963, ao comear a escrever crnicas para o Correio do Povo. Em
1972, publica um livro de poesia, Flauta doce, e em 1978 uma coletnea das crnicas publicadas no Correio do Povo, intitulada
Matria do cotidiano. Formou-se na PUC-RS em Pedagogia (1960) e em Letas Anglo-Germnicas (1962), profissionalizando-
se como tradutora de grandes romancistas e poetas ingleses e alemes (Virgnia Woolf, Thoman Mann, Rilke (...) entre outros
(COELHO, 2002).
503
um Menino que tudo e a todos observa sob um ponto de vista diferente: o ponto cego, o ponto
dele, atormentado, limitado pela realidade familiar em desmantelamento e inconformado com
o distanciamento que vai sofrendo de sua me, e observando a Me e o Pai, decide que no
queria ser como meu Pai que pensa que tudo controla mas deixa escapar o essencial. Ento
tomei a minha deciso. (LUFT, 2004, p. 16) e dessa deciso ele d incio a negao do
crescimento, repudia-o e decide parar de crescer.
A narrativa, sem ordem cronolgica, inicia-se com o narrador relembrando, saudosista,
do colo e amor da me, mesmo que fragmentado, inslito, que lhe deu prazer e solido
crescente, conforme ele percebe que a me lhe escapava: notando o desinteresse dela,
disfarado mas real, e do qual talvez nem ela se desse conta, pensei que se ficasse para sempre
pequeno eu teria mais chances: o que resta a uma me seno cuidar do seu Menino? (LUFT,
2012, p. 15). Vemos aqui caractersticas advindas do patriarcado, no qual a me deveria criar
os filhos, estar presente, e apenas isso, sem perspectiva alm, pois seu mundo deveria ser os
filhos, o marido e a casa. Descortina-se, ento, um narrador opressor, que quer a todo custo
manter sua me, suas tradies, recusa-se a crescer, enjeita sair do limbo patriarcal: Alm do
mais, sendo adulto eu perderia a minha perspectiva, as possibilidades de inventar se afunilariam
e se fechariam as portas daqueles corredores (p. 15).
Por meio da narrativa, Lya Luft explora os territrios mais sombrios dos vnculos
familiares, as relaes que sobrevivem debaixo do poderio patriarcal decadente, que so
pautadas na hierarquizao de gnero, mostrando um universo familiar em falncia, onde as
relaes que o Pai tanto preza e tenta manter, alicerado nos moldes de opresso, esto sujeitas
s reflexes, e onde as personagens descobrem-se em conflito consigo mesmas e com o meio.
Tramas que so tecidas pelo olhar do narrador-personagem que protagoniza uma histria em
(des)contruo, uma histria de Menino abandonado e de uma famlia que rua: neste caso, o
narrador sabe tanto quanto os personagens (BARTHES, 2008, p.247), observa e conhece as
atitudes dos personagens, e pode descrev-las aos leitores, manuse-las a seu interesse,
importante observar que todo o discurso da narrativa passa pelo crivo do olhar do Menino,
portanto manipulado por ele e exposto da forma que lhe for mais interessante.
Pelo monlogo interior, confirma-se a necessidade do narrador de transpor seus
conflitos interiores, gerados por uma crise de identidade advinda desse patriarcado decadente.
Pois este narrador passa a narrativa dialogando com seus mais ntimos pensamentos, segredos,
desejos, aflies em relao ao seu futuro e de sua famlia: O que vai ser de mim? Eu me
504
pergunto isso todos os dias, uma poro de vezes. O que vai espirrar nas paredes, o que vai-se
derramar no cho: a merda ou o sonho? (LUFT, 2004, p.16). Segundo Brait O monlogo
interior o recurso de caracterizao de personagem e que vai mais longe na tentativa de
expresso da interioridade da personagem e que tende, ao longo do romance, expor o fluir
catico do jorro da conscincia das personagens (1985, p. 63), conscincia do Menino aflito
em meio ao mundo catico e desarmnico no qual foi lanado.
Vemos que essas crises identitrias resultam do ideal de uma identidade unificada que
se revela uma utopia. A identidade se configura, ento, como algo que formada ao longo do
tempo, segundo Hall (2011), em um processo que nos faz pensar no em identidade, mas em
identificao. De acordo com o terico, a concepo de individualidade e identidade era vivida
de forma diferente, baseada em tradies, religiosas, que criavam a ideia de identidade
unificada, como os ideais do patriarcalismo, mas as transformaes associadas modernidade
libertam o indivduo de seus apoios estveis nas tradies e na estrutura (HALL, 2011, p. 25),
e ocorre, no entanto, vrios descentramentos, advindos dos estudos de Marx, Freud, Saussure,
Foucault e do Feminismo, que resultam na busca da formao de identidades e em identidades
hbridas.
Uma das formas de descentramentos dos sujeitos, que ocorreu por intermdio do
Feminismo, segundo Hall (2011), questiona toda e qualquer ordem social e poltica e
complementa que o Feminismo colocou em evidncia, como uma questo poltica e social, o
tema da forma como somos formados e produzidos como sujeitos generificados. Isto , ele
politizou a subjetividade, a identidade e o processo de identificao (como homens/mulheres,
mes/pais, filhos/filhas) (HALL, 2011, p. 45), buscando desmantelar a hierarquizao
generificada, portanto desconstruir as relaes de poder institudos pelo patriarcalismo,
resultando em crises de identidades. Os resqucios desse patriarcado em decadncia refletem na
formao familiar e identitria do Menino.
Durante a narrativa, o narrador, vivendo em meio desses resqucios sobreviventes das
estruturas tradicionais de poder, vai mostrando sua busca por identidade, por fixao, por ideais
que possibilitem ele manter as relaes com a me, tramando uma narrativa que busca brincar,
modificar o tempo e a morte, sendo que este um fator temporal imutvel, e que vai permear a
construo das teias da histria e os temores do Menino durante toda narrativa, sob o ponto de
vista dele, portanto comprometido. H em cena uma recorrncia contnua desta busca, pois Em
toda obra, existe uma tendncia repetio, que concerne ao, aos personagens ou mesmo a
505
detalhes da descrio (BARTHES, 2008, p. 223). E as figuras do tempo e da morte esto
simbolizadas no medo de crescer, na deciso de parar de crescer: No preto e no branco, esta
a narrativa de como tentei manipular o tempo e afinal ele armou para mim uma armadilha mais
eficiente do que a minha malcia (LUFT, 2004, p.18).
Tendo como caracterstica o monlogo interior, a obra de Luft se enquadra em uma
narrativa intimista. Atravs do olhar oblquo do narrador Menino que est preso a um mundo
que no compreende, e as tramas do dia-a-dia, que envolvem indagaes e divagaes de um
ambiente prestes a desmanchar, destoando de qualquer harmonia, em busca pela vida nas
runas da existncia. Uma busca mediada pela memria, em sua revoada pelas dimenses do
passado, do presente e do futuro. (MELO, 2005, p. 13). Entretanto, mesmo sendo uma
narrativa intimista, de acordo com Melo (2005) devemos ampliar essa viso intimista,
entendermos alm direcionando nosso olhar s razes das narrativas que vislumbram o cerne
da alma humana e seus conflitos mais profundos com o mundo (MELO, 2005, p. 14), pois a
narrativa Luftana carregada desses conflitos, dos mais profundos desejos e angstias.
O sujeito contemporneo vive uma busca incessante de respostas, buscando-as dentro
de si, em um silncio grande e ao mesmo tempo carregado de significados, e o intimismo est
presente no romance contemporneo, e suas vagas definies vo ao encontro do desconcerto
proveniente do mundo em crise. (MELO, 2005, p. 15), tornando caracterstico das narrativas
ps-modernas a falta de dilogos entre as personagens, e se aparecem so lanados em meio a
uma incompreenso, a uma narrativa fragmentada: A crise da palavra conduz o ser humano ao
silncio, ao refgio, por meio da solido. Dessa forma, h um abismo entre o que as personagens
aparentam ser a sua casca e o que elas realmente so a sua essncia (MELO, 2005, p.
16).
De acordo com Melo, o intimismo, enquanto palavra no capaz de abarcar a
complexidade histrico-social e a profundidade literria (...) empregado para representar as
contradies humanas interiores, porm no abrange a amplitude e a fora das mesmas devido
as suas limitaes (MELO, 2005, p. 17). Para a autora, o termo e suas definies no podem
ser fechados e tidos como nicos ao declarar uma obra intimista, pode ser um ponto de partida,
mas no o fim absoluto, j que apesar do termo caracterizar aquela obra que utiliza da
introspeco para construir a narrativa, ela no consegue abarcar toda a profundidade, todo o
vazio da alma e, portanto da vida do homem ps-moderno, pois o espao interior o bero das
narrativas contemporneas, ecoando o vazio, sendo assim se torna muito perigoso estudar como
506
apenas intimista as buscas, conflitos e fragmentaes da existncia e da identidade que se
localiza em meio a solido do mundo ps-moderno, demandando sempre um olhar mais amplo
e crtico.
Junto desta narrativa intimista, Luft constri um narrador-personagem que pode ser
considerado tanto narrador-protagonista quanto um narrador-testemunha, sendo que toda
histria passa pelo olhar dele e de sua posio marginalizada e descentralizada, segundo Melo,
ele protagoniza a histria, mas no participa da vida familiar e dos laos afetivos, mas inclui-
se no lugar que ele prprio criou para si (MELO, 2005, p. 105), confirmando, assim, o que
Barthes coloca como caracterstica do narrador-personagem, pois esse pode ver a ao pelos
olhos de tal ou tal personagem, ou mesmo por seus prprios olhos sem que lhe seja por isto
necessrio aparecer em cena (BARTHES, 2008, p. 255), podendo observar a tudo e todos de
seu lugar escolhido, no caso do Menino, do cho, do seu ponto cego, ao mesmo tempo em que
protagoniza sua prpria histria: aquela que busca sobreviver a marginalizao, o exlio e aos
desafetos pelos quais passa dentro da prpria famlia.
Leite diz que o narrador-testemunha aquele que narra em primeira pessoa, entretanto
um eu interno prpria narrativa, que apesar de narrar, vive os acontecimentos como
personagem secundria que observa os acontecimentos, os conflitos, as personagens, de dentro,
e ento transcrev-los aos leitores de um modo mais direto, pelo crivo do seu olhar,
Testemunha, no toa esse nome: apela-se para o testemunho de algum, quando se est em
busca da verdade ou querendo fazer algo parecer como tal (LEITE, apud MELO, 2005, p.
106).
O Menino, portanto, narra os acontecimentos de seu ponto de vista, e dialoga com suas
dvidas, aflies e angstia por meio do monlogo interior. Vemos isso no apenas ao lermos
seus pensamentos, recordaes, dvidas e questionamentos, mas h marcas na prpria escrita,
como o recurso dos parnteses, onde ele divaga sobre questes ocultas e de significados
ambguos: (Eu no era nem bom nem mau: eu estava de fora.) (LUFT, 2004, p. 29, grifo do
autor). Por intermdio do monlogo, o Menino consegue expor seus questionamentos em um
fluxo que descortina a realidade familiar, de acordo com Brait, nesse estilo de narrao cada
pgina procura expor a vida medida que se desenvolve, flagrando a existncia da
personagem nos momentos decisivos de sua existncia, ou pelo menos nos momentos
registrados como decisivos. (BRAIT, 1985, p.61, grifo do autor), observa-se que, na obra em

507
anlise, as prprias personagens, em suas derrotas interiores, so inconclusivas e impossveis
de serem fechadas no final da obra, j que estas so constitudas sujeitos fragmentados e plurais.
Em O ponto cego, Luft estabelece este narrador que observa a tudo de outro ponto de
vista, um narrador que se sente renegado, frente a um mundo familiar que sobrevive sobre os
resqucios de um sistema falogocntrico decadente, ansiando pela presena materna,
disputando-a com o pai, envoltas em grotescas perversidades humanas. Luft cria um narrador
que a tudo v e constri sob um novo olhar, sob O ponto cego. Segundo Benjamin O olhar
o fundo do copo do ser humano (1994, p. 49). atravs desse olhar que vemos sempre
dualidades na construo da narrativa: o culpado e a vtima, o violento e o inocente, o criminoso
e a testemunha, o hipcrita e o justiceiro, estas dualidades esto principalmente representadas
entre o Pai e o Menino, e o abandonado e o reencontrado podem ser observados no Menino e
Me; tudo isso se mistura narrativa, ao sofrimento e ao opressor discurso patriarcal decadente,
envolto em Menino e Ano, criana e adulto, dono da narrativa, que escreve ( isso que eu
fao. Eu manejo as minhas criaturas, invento e desinvento, e fao acontecer.) (LUFT, 2004, p.
16, Grifo do autor), pois o texto tem necessidade de sua sombra: essa sombra um pouco de
sujeito; fantasmas, bolsos, rastos, nuvens necessrias; a subverso deve produzir seu prprio
claro-escuro (BARTHES, 1987, p. 43), refletido sob a frgil teia do reduto familiar, dos
resqucios patriarcais que a qualquer momento sente-se prestes a desmoronar e diluir-se por
completo na fluidez do mundo contemporneo. Desse modo,

cada captulo leva, por meio da alma do narrador, degradao completa do

ser, fazendo-nos refletir sobre as divagaes de um estrangeiro em seu prprio
ninho, que no encontra sada para a situao aterradora em que se encontra,
mesmo que sua mo esteja tambm guiando o tear. (MELO 2005 P.96-7).

, portanto, por meio dos questionamentos do narrador que so apesentados o estranho

da narrativa de O ponto cego, que se caracteriza em um discurso que se desconstri atravs da
linguagem ambgua e dualstica do narrador, estabelecendo um paradigma de observao de
um mundo sem escolhas que tem o Pai como representante absoluto da autoridade. Segundo
Bourdie, Realmente, no seria exagero comparar a masculinidade a uma nobreza (2005, p.
75), visto que o homem se coloca superior a tudo, e a quem a mulher deve sempre dirigir como
submissa.

508
 O discurso perpassado por ideais patriarcais do Pai no se manifesta decisivo e opressivo
de forma clara, mas permeia as atitudes, muitas vezes sufocantes, caracterstica da violncia
simblica que Bourdie (2005) diz ser a que mais ocorre, aquela sutil, mascarada e regada pela
hipocrisia e pelo falso moralismo. No Pai, o adultrio com a empregada, reafirmando sua
condio de poder, mostrando a caracterstica do dualismo constante na obra: opressor e
oprimido. De acordo com Kofman, o texto , assim, um tecido que esconde, que mascara seu
sentido; apenas certos detalhes dissimulados na trama do tecido fornecem o fio que permite
descobrir o segredo do texto (1996, p. 58). A trama da obra nos mostra o sufocamento de uma
mulher por dois discursos autoritrios masculinos, que possuem suas ideologias patriarcais,
pelo tecido da narrativa do narrador.
O Menino, em meio a essa desencontrada narrativa, sente sua incompletude, e atravs
de seus devaneios, descobertas e tambm questionamentos, consegue observar e configurar essa
me submissa, sufocada, esmagada pela insegurana do pai, que no se sente mais seguro do
seu mundo autoritrio patriarcal. Desiludido e desgostoso por ter um filho fraquinho e esquisito,
que no controla, pela morte da primeira filha, Letcia, cujo nome era Alegria, e qual o prprio
Menino declara como a morte da Alegria da famlia, a hipocrisia, a traio e a posse que faz da
empresa que era da esposa, constri, sob o ponto cego do menino, um homem fraco, que precisa
oprimir para se sustentar enquanto sexo forte. Configura-se, nesse contexto, uma personagem
feminina materna cheia de aflies, estranhezas, envolta da tristeza de ter que viver com um
marido que a domina, que a prende, que a ela mede todos os passos, e que, de acordo com o
Menino, iria perd-la por prend-la tanto (LUFT, 2004, p.23).
H tambm outra dualidade entre o menino e o Pai, o ponto pelo qual os dois enxergam:
o menino de baixo, do ponto cego, o Pai do alto, por um nico ngulo. Isso permite ao menino
compreender no Pai, com apenas um olho, sendo o outro de vidro, um tipo de cegueira, daquelas
que impedem de ver as coisas mudando, um nico olhar que no aceita outro que no o seu.
Desse pedestal, ele no descia. Entretanto, quando a me ausenta-se, e deixa o mundo opressor
da famlia, que descobre em si afetos novos pelo Moo, o prprio Pai se torna, ento exilado:
vivia numa perspectiva de onde no se enxergava o essencial (...) por arrogncia, por cegueira
ou por destino, meu Pai foi o mais que todos exilados. (LUFT, 2004, p 13). Ele ento j no
mais se enquadra no pedestal que tanto tentou manter em p, no escapa inteiro da vida que flui
sem importar com suas vontades, em um curso nico dela, agora h O quadrngulo da dor:
Me, Moo, Menino. E a irm do Menino. Dessa vez o Pai ficaria de fora. (p. 125).
509
 A me, antes dominada pelo pai, infeliz, acomodada em uma vida sem perspectiva de
futuro diferente, casada com um homem inseguro e infiel que buscava debilmente por todos em
sua estrutura moldada, esta mulher a concentrao dos sentimentos do Menino, refletindo os
desamores, e no menino repercutindo no corpo o distanciamento da me, o que antes comeou
com uma negao do crescimento transformou-se em um colapso estrutural, corpo mirrado,
olhos de pssaro, nariz adunco. Est quase calvo. Sou eu. (LUFT, 2004, p. 139), que representa
a sua no aceitao em cortar o cordo umbilical maternal. O Menino sente a solido da Me,
e sofre junto, observa-a fraca e submissa ao Pai, presa ao contexto da famlia. Atravs do olhar
fantasiado do menino, chega a ns, leitores, uma personagem que, envolta por tanto
sufocamento, descobre-se, mesmo que sutil e abafadamente, sentimentos incontrolveis de
ardor, paixo, de vida para alm do reduto familiar:

Minha Me e o Moo concentravam-se no ardor deles que tudo contagiava,

espalhando-se em uma estranha agitao na casa, no campo, nas pessoas que
se viam diferentes (...) para ele, mais sedutores que o vento, o mar e o cavalo,
eram os olhos de minha Me. (LUFT, 2004, p. 126).

O narrador, que possua o controle sobre a narrativa, perde-a; suas energias vo ficando
cada vez mais dbeis, fracas, tnues, metaforizando-a com um Cavalo Alado, que perde as
rdeas, inclusive da sua criao, da sua narrativa, do seu ponto cego, com a chegada do Moo,
namorado da irm: Esse eu no queria ter inventado. Esse personagem transbordava da minha
fabricao. (LUFT, 2004, p. 123). Em um raro momento da vida, a Me, impulsionada por
desejos prprios e no de outro, desaparece junto do Moo, deixando o narrador sem beira: as
engrenagens que pus em movimento assumiram o seu ritmo fora do meu controle e
compreenso (LUFT, 2004, p.140). Portanto, a atitude da me, a sada do cerco, do mundo
opressor, desencadeia um processo de prejuzo afetivo no Menino, refletindo em seu prprio
corpo que j no crescia mais e definhava, e que no poder mais ser revertido:

No posso agora dizer no e crescer normalmente, e ser um menino e um rapaz

e um homem e ter uma vida e depois morrer?
Impossvel narrar melhor, pois estou desmontado, desenrolado, destronado e
relatado como jamais pensei. Se eu pudesse apagaria esta histria e comearia
a sair da minha pele, nascendo mais uma vez (...). Mas no diviso a sada nem
tenho mais foras.
Para sempre fico aqui, para sempre o Menino sem sua Me. (LUFT, 2004,
p140-141)

510
 De acordo com Bauman (2004), em sua obra Amor Lquido, uma das instncias que sofrem
as consequncias do mundo fludo que vivemos, ladeado pela transitoriedade e as constantes
mudanas, so os laos afetivos, como observados nos laos familiares na obra O ponto cego,
que esto cada vez mais frgeis, cada vez mais se torna difcil estabelecer razes, seguir
estruturas ou padres, qualquer acontecimento pode impulsionar o desmantelamento, pois

As redes de parentesco no podem estar seguras de suas chances de

sobrevivncia, muito menos calcular suas expectativas de vida. Sua
fragilidade as torna ainda mais preciosas. Elas agora so tnues, sutis,
delicadas (...) No se sentem mais seguras de si mesmas ao contrrio, esto
dolorosamente conscientes de como um simples passo em falso pode ser fatal.
(BAUMAN, 2004, p.47)

Portanto, podemos observar que a obra traz a pluralidade dos mistrios da vida do ser
humano, de suas afetividades, representado na Me do Menino que busca por liberdade, por
algo alm do que fora obrigada a viver, que de to submissa sempre, tivesse rompido o cabresto
e disparado pela vida num caminho s dela. (LUFT, 2004, p. 136). A obra, sob o ponto cego
do narrador, transfigura os mistrios do mundo de uma famlia patriarcal decadente, buscando
focalizar os mistrios que so ocultados na interioridade de um Menino, que se diz possuidor
da escrita, e observador dos outros personagens, e tece ponto a ponto a narrativa que se (des)faz
em desencontros das relaes familiares, e de acordo com Brait por meio do estudo dessas
criaturas produzidas por seres privilegiados que possvel detectar e estudar algumas
particularidades do ser humano. (1985, p.38).
Observados os percursos dos sujeitos, atravs do espao familiar, predominante nos
romances da autora, personagens que se caracterizam como antagonistas de suas prprias vidas,
cercados pela falta de uma identidade mais liberta, presos a padres mascarados pelas
superficialidades, por um jogo de mscaras e de violncia simblica, enxergados pelo vis de
um narrador protagonista/testemunha, que manipula a histria, que a constri de acordo com
sua vontade, um narrador que est na periferia dos acontecimentos desordenados, em busca dos
questionamentos, dos embates e das contradies do reduto familiar que se construa sob os
pilares patriarcais decadentes. Um narrador que costura na narrativa intimista, em um ambiente
familiar, a problemtica social contempornea, indo ao novo mundo que retm algumas
caractersticas patriarcais s transformaes estticas do modelo tradicional de romance, em

511
sua narrativa fragmentada, oscilante em dualidades, em busca de perspectivas de futuro, de
identidades.

REFERNCIAS:

BARTHES, Roland. Anlise estrutural da narrativa. 5ed Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1987.
BRAIT, Beth. A personagem . So Paulo: tica, 1985.
BAUMAN, Zygmunt. Amor Lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio deJaneiro:
Jorge Zahar, 2004
BENJAMIN, Walter. Rua de mo nica: obras escolhidas. 4ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Trad. Maria helena Kuhner. 4 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
JOHNSON, Richard. O que , afinal, Estudos Culturais? In: SILVA, Tadeu Tomaz da
(organizao e traduo). O que , afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica,
2010.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva
e Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2011.
KOFMAN, Sara. A infncia da arte: uma representao da esttica freudiana. Trad. Maria
Ignez Duque Estrada; ver. Cludia Moraes Rego. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1996.
LUFT, Lya. A Asa esquerda do anjo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.
LUFT, Lya, O ponto cego. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.
MENEZES, Angela Dutra de Menezes. A tecel de sonhos. Rio de Janeiro: Record, 2008.
MELO, Cimara Valim de. Lya Luft: percursos entre intimismo e modernidade 142f
Dissertao (Instituto de Letras) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre:
2005.
ZOLIN, Lcia Osana. Critica feminista. In: BONNICI, Thomas & ZOLIN, Lcia Osana (orgs.).
Teoria Literria: Abordagens histricas e tendncias contemporneas. 3. ed. Maring: Eduem,
2009a.
ZOLIN, Lcia Osana. Literatura de Autoria Feminina. In: BONNICI, Thomas & ZOLIN, Lcia
Osana (orgs.). Teoria Literria: Abordagens histricas e tendncias contemporneas. 3. ed.
Maring: Eduem, 2009b.
XAVIER, Eldia. Declnio do patriarcado: a famlia no imaginrio feminino. Rio de Janeiro:
Record: Rosa dos Tempos, 1998.
512
XAVIER, Eldia. Narrativa de autoria feminina brasileira: as marcas da trajetria. Rev.
Mulher e Liter., Rio de Janeiro: 1998. Disponvel em:
<HTTP://www.openlink.com.br/nielm/revista.htm>, acesso em: 27 abr. 2011.

513
 PROLAS ABSOLUTAS E O MITO DO ANDRGINO: O ENCONTRO COM O
OUTRO NA LITERATURA DE AUTORIA FEMININA

Nayara de Oliveira, UNICESUMAR, nayara_deoliveira@hotmail.com

INTRODUO

O ser humano vem reproduzindo mitos desde tempos remotos, sendo uma prerrogativa para a
histria de diversas sociedades conhecidas a explicao da natureza humana pela perspectiva do
encontro entre os pares que, uma vez unidos, servem como expresso da ordem cosmolgica presente
em todas as coisas. O mito do duplo vem sendo uma recorrente nestas representaes, apontando como
fundamento das relaes humanas o encontro com o outro. Na cultura crist este mito representado
por Ado e Eva, sendo que o primeiro foi criado imagem e semelhana de Deus, j o segundo foi retirado
de uma de suas costelas, feito da carne e do sangue do outro23.

Da cultura sumria, o mito de Lilith transmitido ao judasmo como a primeira figura do

feminino, porm seu carter transgressor foi considerado um empecilho sua unio com Ado. Lilith,
assim como seu par masculino, fora criada do p e depois recebeu o sopro da vida, de modo que assim
no houvesse relaes de superioridade entre o homem e a mulher, porm, a relao torna-se
problemtica quando Lilith recusa-se a ficar por baixo do marido no ato da cpula, o que para ela seria
um ato de submisso. Assim, este modelo feminino seria vencido pelo de Eva, criada da carne do outro
e assim, submissa a ele, pois seria inferior intelectual e fisicamente, carregando, ainda, a culpa pela
perda da inocncia humana.

J a mitologia grega, como explica Plato (2014) em sobra obra O Banquete, compreende a
essncia humana a partir da existncia de trs gneros: masculino, feminino e andrgino. Os seres
andrginos seriam formados pelos outros dois sexos, porm dotado de fora e vigor que somente as duas
partes unidas poderiam conceber. Ao tentarem se igualar aos deuses do Olimpo, estes seres provocam a
ira de Zeus, que os corta ao meio e os condena a uma vida de solido, procura daquele que lhe
completaria e o tornaria a sua forma primordial.

Ao passo que a cultura ocidental marginaliza o terceiro gnero grego, a viso androcntrica
passa a perpetuar como nicos modelos da natureza humana o masculino e o feminino, numa relao

23
Marta Robles, 2006, p. 10.

514
hierrquica na qual o ser feminino visto como inferior e, portanto, submisso ao masculino. Na literatura
cannica, este mito repercutido com vistas formao tradicional de pares romnticos constitudos
por um homem e uma mulher, modelo que prevaleceu at finais do sculo XIX, ao passo em que as
inquietaes sociais do sculo seguinte provocariam profundas transformaes no tocante s relaes
de gnero.

A emergncia da escrita de autoria feminina no sculo XX, que abstrai as discusses erigidas
no seio das discusses feministas que criticavam a diviso dos papis masculinos e femininos pautadas
no sistema binrio de gnero, que legitimava a dominao masculina, possibilitou que escritoras
passassem a representar o feminino com vistas transgresso dos valores vigentes, ao considerar que a
identidade feminina incutida em personagens das obras cannicas no tem legitimidade de representao
do real significado de ser mulher, visto que tais imagens refletem os arqutipos culturalmente eleitos
como modelo de feminino em uma viso generalizadora e que no contempla a pluralidade de sentidos
que podem ser percebidos quando nos distanciamos das amarras sociais.

Se o destino feminino nas obras cannicas se resume ao matrimnio e vida domstica, a escrita
de autoria feminina apresenta-nos personagens femininas em busca de liberdade, problematizando a
ruptura com o sistema patriarcal que prende as mulheres nas casas e as relega a um destino de devoo
ao esposo e cuidado com os filhos. O mito do amor romntico cai por terra com o esfacelamento das
relaes afetivas com a emergncia da era ps-moderna, quebrando paradigmas com relao
dependncia financeira e afetiva das mulheres que at ento percebiam na unio com o outro, o
masculino, o encontro da real felicidade.

Nesse sentido, a presente anlise visa relacionar o mito do andrgino com o encontro entre Sofia
e Ldice, protagonistas do romance contemporneo Prolas Absolutas, de Heloisa Seixas, sendo essas
duas mulheres marcadas por sentimentos ambguos, mesclando o medo da solido e a busca por
liberdade, de modo a perceber neste encontro a ruptura com a viso androcntrica, posto que as
personagens subvertem o mito da rivalidade feminina quando percebem entre elas um lao
inquebrvel, no qual ambas reconhecem uma na outra o encontro com a metade que lhe faltava, o que
finalmente cessaria a busca pelo outro.

O MITO DA CRIAO DO DUPLO

515
 Plato, em sua obra O Banquete24, afirma que, diferentemente do pensamento androcntrico, o
qual considera apenas a existncia dos seres masculino e feminino , a gnese da natureza humana
apresentaria um terceiro gnero, o andrgino. Em seu discurso, Aristfanes, diz que o ser andrgino
apresentava as caractersticas dos outros dois sexos, porm seria uma categoria independente e
representaria a plenitude e a perfeio, pois harmonizava em um s ser as qualidades que equilibram a
essncia divina de todas as coisas.
O andrgino apresentava um corpo formado por dois pares de mos e pernas, as genitlias dos
dois sexos, porm havia apenas uma cabea e nela as duas faces. O andrgino ainda poderia ser
composto por dois corpos masculinos ou dois corpos femininos. Segundo o pensamento mtico,
enquanto o homem era descendente do Sol e a mulher da Terra, o ser andrgino descenderia da Lua,
elemento comum a ambos, revelando seu elo com o equilbrio cosmolgico, das coisas feitas em pares
e que em suas faces opostas, denotam a ordem universal.
Dotados de grande fora e vigor, os seres andrginos um dia ambicionaram transpor o Olimpo,
o que provocou a ira dos deuses que recorreram a Zeus. O soberano deus grego no poderia
simplesmente mat-los, pois assim acabaria a venerao da humanidade pelos deuses. Decidiu, ento,
que como forma de punio partiria os corpos ao meio, declarando que caso insistissem em se
equipararem aos deuses, seus corpos seriam outra vezes mutilados e condenados a caminharem pelo
mundo sobre uma perna s. Coube a Apolo remodel-los, dando-lhes as formas fsicas que hoje
conhecemos. Separados de seus pares, os seres andrginos viveriam o resto de suas vidas afogados na
solido, consumidos pelo desejo de encontrar um dia sua outra metade. Quando se encontravam, as
partes abraavam-se na tentativa de novamente unirem seus corpos. Porm, quando uma parte morria, a
sobrevivente procurava outra que lhe pudesse devolver a completude.
Sendo o Amor o grande tema dos discursos dos convivas presentes no banquete, defende-se
o Eros como a nica entidade capaz de resgatar a unidade primordial tanto dos deuses e da natureza,
quanto do prprio homem. Hesodo25 afirma que o deus Amor no possua genitores, tendo nascido aps
o surgimento do Caos, junto com a Terra. Erixmaco26 em sua homenagem ao Amor declamada pelo
vis da medicina (que para os gregos tambm era uma arte) considera-o como duplo, tendo sua face
sadia e mrbida, o que justifica tambm as dualidades presentes em todas as coisas, de forma que a
complementao de ambas as faces tem carter apaziguador, sendo dever dos deuses e da humanidade
zelar para que esta ordem seja mantida.

24
Plato, 2014, p. 67.

25
idem, p. 37.
26
idem, p. 55.

516
 Embora o mito do andrgino esteja presente em diversas culturas, tal figura dualista foi
abandonada pela tradio ocidental, que elegeu o padro binrio masculino e feminino como modelo
universal. A viso androcntrica passa a exercer sua funo normativa para hierarquizar as relaes
humanas, de forma que o sexo masculino se posicione como superior ao feminino, o que relegou as
mulheres a um papel de submisso ao chamado sexo forte (masculino), condicionando as sociedades
patriarcais a um modelo cultural no qual prevalece a superioridade fsica e intelectual dos homens,
considerados a mxima expresso do divino, ao passo em que as mulheres so sempre atreladas a
imagens negativas, inferiores e incompletas, necessitando assim de se unir a outra metade, como forma
de harmonizar as relaes humanas.
Carl G. Jung (2000) define o conceito de arqutipo enquanto modelos primordiais, presentes no
pensamento mtico e enraizados nas comunidades culturais que assimilam tais figuras como legtimas e
representativas de valores universais, como, por exemplo, a noo de masculino e feminino, que so
repassadas de gerao em gerao, perpetuando crenas acerca da essncia das coisas. Esses modelos
primordiais, segundo Jung (2000), esto presentes no inconsciente coletivo e para serem legitimados
como representativos necessitam, antes de tudo, de serem eleitos pela comunidade cultural como
reflexos de seus valores, ao passo em que esta eleio de padres implica na excluso daquilo que foge
ao padro estabelecido.
A consolidao do cristianismo no ocidente fez com que dos trs arqutipos gregos para os
gneros masculino, feminino e andrgino apenas os dois primeiro sobrevivessem, sobretudo, com a
afirmao do mito de Ado e Eva, que pela viso androcntrica apresenta o homem como modelo
primordial e mulher, como ser secundrio, impuro e com a natural dependncia daquele que fora criado
imagem e semelhana do divino.
Entretanto, como observamos, embora exclua o ser andrgino, a cultura crist tambm defende
a ideia de criao humana com vistas unio dos pares que mantm a ordem do universo, pois se acredita
que a unio sagrada entre masculino e feminino primordial, devendo ser um valor universal.

O DUPLO E A QUESTO DA IDENTIDADE NA LITERATURA

O mito do duplo surge na literatura associado busca dos indivduos em conhecerem a si

prprios. A resposta para a questo quem sou eu faz com que surjam inquietaes que nos motivam
a indagar sobre nossas identidades e o impasse criado quando se sai da zona de conforto para adentrar
os labirintos da alma humana, recriando-se a imagem arcaica do ser incompleto, que busca no outro o
complemento que lhe falta para retornar a sua forma original.

517
 De acordo com Joo Emeri Damasceno (2010), valendo-se das contribuies freudianas para o
estudo do duplo na literatura, afirma que este pode figurar no universo literrio por meio de diversas
imagens, como em irmos gmeos, em espelhos, nas sombras, em reflexos, em mscaras, pelo disfarce,
dentre outros. O clssico O Mdico e o Monstro, de Robert Louis Stevenson, traz a imagem do duplo
no desdobramento da personalidade do protagonista, visto que Jekyll e Hyde coexistem na mesma
pessoa: enquanto o primeiro um homem honrado, mdico reconhecido pela comunidade enquanto um
inquestionvel profissional, o segundo um assassino frio, que no tem piedade com suas vtimas e que
no obedece a quaisquer princpios de humanidade, sendo sua nica motivao saciar seu desejo de
ceifar as vidas alheias.
Lygia Fagundes Telles lana mo do mito do duplo em contos como A caada, presente na obra
Antes do Baile Verde, com o estranho reconhecimento do personagem com o caador presente em uma
velha pea de tapearia, j corroda pelas traas, mas que o personagem busca com grande aflio,
retornando vrias vezes loja apenas para contempl-la, tentando recordar quando vivenciara a cena ali
estampada.
No conto O Espelho, de Machado de Assis, Jacobina, homem de origem humilde e que
conseguiu certa ascenso social com o ingresso na carreira militar, durante uma conversa com amigos
na qual o tema era a alma humana, o personagem de Machado relata um fato de seu passado com vistas
a confirmar sua tese de que todos os seres humanos possuem duas almas, uma interior e outra exterior:
cada criatura traz duas almas consigo: uma que olha de dentro para fora, outra que
olha de fora para dentro. [...] A alma exterior pode ser um esprito, um fluido, um
homem, muitos homens, um objeto, uma operao. H casos, por exemplo, em que
um simples boto de camisa a alma exterior de uma pessoa; e assim tambm a polca,
o voltarete, um livro, uma mquina, um par de botas, uma cavatina, um tambor, etc.
Est claro que o ofcio dessa segunda alma transmitir a vida, como a primeira; as
duas completam o homem, que , metafisicamente falando, uma laranja. Quem perde
uma das metades, perde naturalmente metade da existncia; e casos h, no raros, em
que a perda da alma exterior implica a da existncia inteira. (MACHADO DE ASSIS,
2002, p. 44)

A literatura concebe em suas formulaes muito dos valores presentes nas comunidades
culturais, o que faz do texto literrio um interessante instrumento para a anlise sobre como muitos mitos
so refletidos nas prticas sociais dos indivduos, visto que tanto podemos encontrar reduplicaes dos
valores tradicionais, quanto nos deparar com imagens que transgridem a lgica moralista que
marginaliza as demais possibilidades da identidade feminina. O renascimento do andrgino, marcado
na obra de Heloisa Seixas, por meio do encontro ocorrido entre Sofia e Ldice, contrape-se com a lgica
androcntrica quando se abandona a identidade anterior para reconstruir a imagem de si, fazendo nascer
as Prolas Absolutas, [...] irms gmeas de sangue e de smen (SEIXAS, 2003, p. 139), filhas da
contaminao da mesma ostra.

518
 Embora reconhea que a construo de arqutipos ocorra de forma inconsciente, Jung (2002)
afirma a reproduo destes modelos nas comunidades passa pelo nvel da conscincia, ou seja, uma
sociedade capaz de refletir e eleger o padro que corresponda com sua interpretao do mundo, mas,
principalmente, com vistas aos interesses inerentes ao processo de eleio do arqutipo, o que justifica
que a tradio repercuta em suas aes as ideias que legitimem a permanncia de determinadas estruturas
do modo como estas se apresentaram a priori e que, portanto, devem ser seguidas sem questionamento.
De acordo com Jung:

Especialmente em nveis mais altos dos ensinamentos secretos, os arqutipos

aparecem sob uma forma que revela seguramente a influncia da elaborao
consciente, a qual julga e avalia. Sua manifestao imediata, como a encontramos em
sonhos e vises, muito mais individual, incompreensvel e ingnua do que nos mitos,
por exemplo. O arqutipo representa essencialmente um contedo inconsciente, o qual
se modifica atravs de sua conscientizao e percepo, assumindo matizes que
variam de acordo com a conscincia individual na qual se manifesta. (2002, 17).

A influncia da cultura grega na comunidade ocidental pode ser observada em diversos aspectos,
que vo desde as leis, s vises polticas, as artes, a educao, dentre outros. Um exemplo de valor
universal ocidental oriundo desta relao com a cultura grega a ideia moderna de democracia, que
implica em atribuir poderes ao povo, porm isto enseja discutir quais sujeitos teriam, segundo a viso
grega, direito a exercer esta democracia, ou seja, assim como o conceito grego de democracia no
implica necessariamente na obteno de participao poltica de todos os indivduos, as excluses
tambm se repetiro no modelo elaborado pelo ocidente.

Plato (2014) afirma que o andrgino poderia tanto ser formado por dois seres de sexos opostos,
como tambm ambas as partes poderia apresentar caractersticas apenas masculinas ou femininas, sendo
Eros o responsvel pela unio harmoniosa deste ser. Eros, que atrai um a outro, est implantado nos
homens, desde ento, para restaurar a antiga natureza humana. Plato (2014, p. 67) assevera que:

a mulher, fragmento da mulher primitiva no pensa em homem; sente-se, entretanto,

atrada por outra mulher. Essa variedade gera as companheirinhas. O homem que
pedao do macho primitivo corre atrs de homem. Ainda jovenzinhos, pores do
macho primitivo, gosta de homens. Dormir com homens lhe d prazer. (2014, p. 67)

O pensamento grego contrape-se ao ocidental por considerar normais relaes afetivas entre
pessoas do mesmo sexo. As religies abramicas que dominam o ocidente judasmo, cristianismo e
islamismo rechaam tais configuraes, posto que estas se pautam na viso androcntrica, o que fez
com que o mito do andrgino fosse relegado marginalidade. Com o envolvimento amoroso das
personagens, que at ento duelavam pelo mesmo homem, o destino tradicional para o feminino

519
alterado, repensado pelas prprias mulheres, que admitem e assimilam a mudana como algo
predestinado, sendo impossvel para elas imaginarem qualquer outra justificativa para este encontro que
no a predestinao.

Aspectos da cultura grega, tambm, so percebidos na construo de arqutipos do masculino e

feminino no pensamento ocidental, refletidos nas representaes encontradas tanto no senso comum
como em reas como a publicidade, no discurso miditico e ainda na tradio literria. A influncia
desta tradio na literatura embasa o conceito clssico de heri masculino, realizador de grandes feitos,
como ocorre nas epopeias clssicas Ilada e Odisseia de Homero, que servem na cultura ocidental como
paradigma para a locao de papis masculinos sempre na posio de heri lder do povo, enquanto a
mulher figura neste modelo sempre em segundo plano, sendo sua musa, a que espera por seu regresso e
nunca associada a cargos de liderana.

Em Prolas Absolutas, o mito do andrgino surge em uma perspectiva de transgresso da viso

androcntrica, retomando o terceiro gnero proposto por Plato (2014), marginalizado pela cultura
ocidental, em que prevalece a viso binria que contempla apenas os gneros masculino e feminino. A
predestinao do encontro das personagens se apresenta, sobretudo, pela postura adotada por Ldice,
que tomada pelo sentimento de derrota e sentindo-se pela metade desde a separao da irm, sai em
busca de autoafirmao, e no encontro com Sofia encontra a outra metade que lhe faltava.

GEMA E CLARA IRMANADAS: O ENCONTRO COM O OUTRO NA NARRATIVA DE

HELOISA SEIXAS

As personagens de Prolas Absolutas emergem na narrativa como figuras ambguas,

descentradas, marcadas por tragdias do passado que ainda ecoam no presente. Ldice sofre com a
ausncia de sua irm gmea, com a qual tinha uma forte relao, tanto de amor quanto de dependncia.
Ldia, a gmea esquizofrnica, exercia grande fascnio em todos a sua volta, mas ningum sentira tanto
sua ausncia quanto sua Ldice, que aps o afastamento parece distanciar-se de todos, no tem
relacionamentos amorosos e passa os dias a cuidar de sua me. Sofia cresce sendo o centro das atenes
de seu pai, que limitava sua liberdade, o que fez com que a personagem crescesse rejeitando qualquer
tipo de relacionamento balizado em relaes opressoras.

A me de Ldice no se importava em disfarar, desde cedo, a preferncia pela outra filha,

enlouquecendo quando Ldia internada em um hospital psiquitrico. Sendo obrigada a cuidar da me,
Ldice precisa conviver com o fantasma da irm, o qual faz com que sua me passe os dias perguntando
quando Ldia voltar. Como declara Ldice, a mente da me parecia-se com uma colcha de retalhos,
520
visto que sua insanidade a fazia mergulhar em um mundo de iluses onde a filha ainda vivia, no se
importando em demonstrar qualquer tipo de afeto pela outra filha. Tal analogia faz com que Ldice se
recorde das brincadeiras dentro do quarto que dividira na infncia com sua irm. As gmeas se
percebiam como sendo parte de uma nica existncia, criando mundos prprios onde ningum era
convidado a entrar.

Abramos as janelas e o sol incidia sobre os quadros de pano, realando-lhes a cor.

Naquele territrio dividido, de quadrados marcando os diferentes reinados, onde
prncipes e princesas viviam em seus castelos, ali, sobre aquelas camas coloridas, eu
e minha irm nos contvamos histrias. Aquele mundo era s nosso. Ningum
penetrava nele, ningum. (SEIXAS, 2003, p. 32)

Ao retornarem desse mundo de fantasias, as irms ficavam lado a lado na cama, unidas, como
se fossem um s ser. Com o afastamento das irms, Ldice se torna incompleta, passando os dias a
recordar a felicidade que s era atingida quando esta ao lado da sua irm.

Se fechar os olhos, ainda posso sentir agora, agora mesmo, o calor mais suave que se
insinuava devagar pela pele do brao, na lateral da perna, de um dos lados do quadril,
nos pontos em que meu corpo estava encostado ao dela. O calor de minha irm, mais
doce do que o sol, igualmente eterno, me queima a pele ainda. (SEIXAS, 2003, p. 32-
33)

Com o surgimento dos primeiros sinais de esquizofrenia de Ldia, a relao das irms comea a
ter problemas. Ldice, desconhecendo o que provocava as oscilaes de humor da irm, comea a sentir
distante daquela, da qual at ento era inseparvel: Certa vez ns fugimos. No, apenas eu fugi. Nessa
poca eu j estava s (SEIXAS, 2003, p. 20).

Sofia surge na contramo deste sentimento de solido, pois o que realmente a incomodou
durante toda sua vida foi a compulso que seu pai tinha sobre sua presena. Ele a cercava por
empregados, no permitia que sasse da fazenda, desesperando-se quando percebia que a filha no estava
por perto. Assim, a personagem se v envolta por um contexto familiar opressor. Isolada no interior
baiano, Sofia cresce cultuando a liberdade, sendo que qualquer presena humana ameaaria sua
individualidade.

Meu nome Sofia. Mas ningum me conhece. Ningum jamais me conheceu. Nem
meu pai, nem Anatole, ningum. S talvez os bichos, os insetos. As aranhas que vejo
caminhar pelos troncos, como estas mos. Os aratus, os caranguejos, as tartarugas,
todos. Estes me enxergam. Sinto que me reconhecem quando caminho pelo

521
 manguezal ou pela areia, meus ps afundando, sendo envolvidos pelos gros ou pela
pasta escura, de cheiro acre. Ali sim, na solido da reserva ali meu lugar (SEIXAS,
2003, p. 75).

Aps a fuga de casa e alguns relacionamentos, Sofia conhece Anatole, um homem mais maduro,
pertencente alta sociedade, o qual fora o primeiro homem que conseguiu prend-la, sobretudo, devido
a forte atrao sexual que ocorre entre os personagens. Porm, outro ponto a ser levantado quanto a
personalidade sobre o homem de olhar aliengena (SEIXAS, 2003, p. 102), que chamou a ateno de
Sofia sua origem estrangeira, quel se associa ao desconhecido, um novo universo a ser explorado e
que sempre foi objeto de cobia da personagem. Sofia deslumbra-se com as histrias do homem que
acabara de conhecer, suas viagens pelo mundo, seus conhecimentos sobre as artes, culinria e tudo mais
que fora conquistado com o exerccio da liberdade.

A identidade feminina, vista sob o vis cultural, surge sempre atrelada a papis bem delimitados,
o que suplanta qualquer relao que fuja a este padro. Assim, o ser feminino ensinado a trabalhar sua
imagem para chamar a ateno do ser masculino, o que se reflete na personagem Ldice, quando esta
pressionada a se adequar ao arqutipo de feminilidade, porm a personagem rejeita tal imposio por, a
princpio, no se importar em se encaixar socialmente, sendo que apenas estar ao lado de sua irm j lhe
bastava.

Ao se separarem, Ldice e Ldia retomam ao mito do grego da condenao do ser humano

busca eterna por sua outra metade, o que faz com que o sujeito se sinta deslocado socialmente, ao
compreender que necessrio encontrar sua outra parte para, enfim, reencontrar sua prpria identidade.
Assim acontece com Ldice, que diz: H em algum ponto um duplo meu. Uma mulher loura e frgil,
de olhos como os meus, contaminados. H em algum lugar a outra metade, gema e clara irmanadas a
outra parte. (SEIXAS, 2003, p. 156).

Sozinha, Ldice alimenta cada fez mais seu complexo de derrotada, passando a colecionar em
uma caixa artefatos que a faam lembrar de figuras que, assim como ela, ficaram em segundo e na qual
tambm guarda e mantm em segurana a lembrana de sua irm.

Penso em minha irm, penso nela como na fotografia. Est guardada comigo, na caixa.
a nica intrusa ali. Minha irm foi a primeira, sempre, mas eu a guardo ao lado dos
derrotados para que reine sobre eles. Imagino-a passando, soberba, a tnica
esvoaante, os ps descalos pisando o cho como um veludo estendido para ela, s
para ela. Imagino-a brincando com os espritos da caixa, escalando dunas, subindo
rvores, inventando histrias (SEIXAS, 2003, p. 162).

522
 A solido de Ldice atravessa a adolescncia, fazendo com que personagem chegue aos 35 anos
virgem, o que surpreende Anatole, mas, fundamentalmente, apresenta-se na narrativa como marca das
consequncias da represso que a personagem sofreu durante toda sua vida por no corresponder
imagem feminina exigida pela sociedade. Ldice parece viver em um eterno flerte entre a realidade e a
fantasia, a sanidade e a fico, questiona, at mesmo, se realmente ela quem est ali, junto me louca,
ou se fora Ldia a que ficara ali, vivenciando aqueles conflitos enquanto Ldice morreria no incndio.

Quem saber? Quem dir onde se encontra o fio da demarcao, a fronteira que
determina onde acaba uma e comea a outra, a linha tnue que separa lucidez e
loucura? Onde Ldia? Onde, Ldice.
Qual de ns, afinal, est aqui?(SEIXAS, 2003, p. 60)

Tornando-se amante de Anatole, Ldice se v novamente como a segunda. Aos poucos, comea
a ficar fascinada pela figura de Sofia, que ainda desconhece, mas que mexe com sua imaginao pelos
relatos feitos pelo amante sobre a esposa, e um dia, aps insistir em conhecer o rosto de Sofia, o amante
entrega para a personagem uma fotografia da esposa. Ldice passa a imaginar que Sofia deveria parecer
com sua irm: Sua pele deve ter a mesma textura de seda, a mesma limpidez da de minha irm, porm
sem a alvura, sem o azulado das veias. (SEIXA, 2003, p. 33).

O duplo representado na narrativa por meio de smbolos que retomam a busca pelo retorno
forma primordial. Assim, como no conto machadiano O Espelho, encontramos a figura do espelho
como um importante smbolo da busca pela identificao. No inconsciente coletivo, observamos o
elemento espelho como elo entre o ser e a sua alma, que seria sua real identidade. No conto de Branca
de Neve, para o espelho que a madrasta pergunta quem a mais bela e quando no recebe a resposta
desejada, parte em uma corrida para eliminar quela que roubara sua identificao como a mais bela. J
na mitologia, encontramos Narciso, que se apaixona pelo prprio reflexo na gua, afogando-se quando
mergulha rumo ao encontro da imagem que o enfeitiara. Medusa foi morta por Perseu quando este,
astutamente, descobriu que o reflexo da megera em seu escudo espelhado de bronze no possua os
mesmos poderes que o ser real, assim, a imagem refletida possibilitou a vitria do guerreiro.

Na narrativa de Heloisa Seixas, o espelho tem papel crucial na dissociao das imagens das
irms gmeas, que um dia, ao verem seus reflexos no mais se enxergam como iguais: Naquele
momento, diante do espelho, j no ermos a mesma pessoa (SEIXAS, 2003, p. 57), mas tambm
funciona como apaziguador das inquietaes das personagens quando se reconhecem na imagem
refletida. Freud (1919), em um estudo sobre o duplo, observa que os espelhos, juntamente com

523
elementos como as sombras e os espritos guardies, surgem para recompor as identidades dos
indivduos, a sensao de segurana para o ego frente ao perigo da morte. Segundo o psicanalista:

No , contudo, apenas esse ltimo material, ofensivo como para a crtica do ego,
que pode ser incorporado ideia de um duplo. H tambm todos os futuros, no
cumpridos mas possveis, a que gostamos ainda de nos apegar, por fantasia; h todos
os esforos do ego que circunstncias externas adversas aniquilaram e todos os nossos
atos de vontade suprimidos, atos que nutrem em ns a iluso da Vontade Livre
(FREUD, 1919, p. 130).

Um dia, Ldice, revirando sua caixa, toma pelas mos uma fotografia na qual aparece ao lado
da irm: a foto de duas meninas de mos dadas, vestidas em tnicas brancas, os ps descalos.
Parecem anjos (SEIXAS, 2003, p. 71). Esta atitude acaba por causar um sbito mal-estar na
personagem.

Como se alguma coisa a transtorna-se, a mulher larga a fotografia de repente e se

levanta, olhando-se no espelho. S ento vemos seu rosto em detalhes. belo, de
traos delicados, mas de palidez doentia, onde cintilam olhos quase transparentes de
to azuis. Ao encarar a prpria imagem ela murmura alguma coisa, mas no podemos
ouvir o que . (idem)

Ldice no consegue distanciar-se da vontade de ter novamente a presena de sua irm a seu
lado, mesmo sabendo que no h a possibilidade de um reencontro. Assim, a personagem incompleta,
fragmentada, segue sua vida dividida entre as apresentaes musicais junto sua banda e os dissabores
que vivencia em seu lar, com a me que, por vezes, a confunde com a irm morta. Em outro momento,
Ldice rabisca em um espelho embaado a inicial que comum aos nomes das gmeas.

Com a ponta dos dedos indicadores ela risca na superfcie esfumaada dois traos
verticais paralelos, quebrando-os em seguida em dois outros traos, agora na
horizontal. Mas ao faz-lo, os indicadores, que desciam juntos se afastam cada um
para um lado, formando duas letras l maisculas, uma de costas para a outra. Com
agilidade, quase como se psicografassem, os dedos correm em direes opostas, em
movimentos idnticos, formando para cada lado as mesmas letras, s que espelhadas.
Letras que compe um nome: Ldice. Depois, descendo um pouco, os dedos gmeos
traam novo par de letras l maisculas mais abaixo e, afastando-se com igual
destreza, escrevem outro nome e seu avesso: Ldia. (SEIXAS, 2003, p. 105-106)

O espelho, ainda, surge na narrativa para mostrar as imagens femininas destroadas,

fragmentadas, necessrio, pois reunir os pedaos para recompor a forma original, retomando a figura
do duplo enquanto a unio das duas partes.

524
 Quero partir-me em pedaos, me desfazer, destruir todas as fronteiras para que nada
reste de mim, para que sejamos juntos os estilhaos num jogo de espelhos, um ser
uno, unssimo, todos ns, todos ns, nossos ns atados ou desfeitos, sendo parte da
mesma trama, do mesmo ovo, da mesma me. (SEIXAS, 2003, p. 113-114)

Ldice, dessa forma, segue seu caminho em busca de sua outra metade, da parte que falta para
retornar antiga identidade. Porm, ainda ressentida com as indiferenas sofridas ao longo da vida, a
eliminao da rival possibilitaria que assumisse um papel ainda no experimentado, o da primeira,
daquela que o centro das atenes, assim como sua irm o era.

Sofia possui um intenso desejo de conhecer aquela que ousa desafi-la. Em uma noite, aps uma
estranha experincia, acreditara ter presenciado um atropelamento, acometida por uma solido que
jamais sentira e, assim, decide sair daquele ambiente mrbido que se tornara seu apartamento, indo parar
em uma rua onde prostitutas aguardam por seus clientes. As mulheres, ao observarem o carro de Sofia,
incomodam-se, chegando a hostiliz-la. Porm, de repente, Sofia avista uma figura negra, com um
vestido vermelho e bem justo, o que contribui para salientar suas formas, ostentando um sorriso que
desperta ao mesmo tempo medo e interesse na personagem. A sereia, como Sofia a chama, entra no
carro e as duas partem para um quarto de hotel barato, no qual finalmente a mulher-peixe revela sua
real imagem.

Num movimento quase imperceptvel, os ps do um pao para o lado e se libertam

do vestido, que fica jogado no cho, como uma gigantesca rosa. E s ento a sereia se
vira.
No h surpresa. Talvez no fundo a mulher j soubesse e esperasse. Mas sua mo
esquerda, que repousa sobre o lenol encardido, se retrai, as unhas cravando-se no
tecido como se o fizessem na carne. Carne de homem no de fmea. [...]
Apesar da estatura, tudo nela tem delicadeza e feminilidade, Tudo, menos o ponto
para o qual de repente converge toda a luz que resta no quarto, todo o ar que se respira
naquele ambiente viciado, todo o foco dos olhos da outra: o gigantesco membro que,
cinco dedos abaixo do umbigo, surge do ninho escuro, apontando para a frente,
desafiando a natureza, destroando a lgica[...]. (SEIXAS, 2003, p. 46-47)

A imagem da sereia est presente no inconsciente coletivo de diversos grupos culturais. Na

mitologia, um dos episdios mais emblemticos vem da Odisseia, de Homero, em que Ulisses em seu
retorno aps anos de lutas precisa passar pela regio onde ficam as sereias, pedindo que seus homens
tapassem os ouvidos com cera e amarrassem Ulisses no mastro do barco e assim o heri cruza a regio,
mas no sem levar consigo os sentimentos de desespero e sofrimento por no poder ir ao encontro do
canto das sereias. De acordo com Brando (2005), a sereia, representao da mulher-flica, subverte a
lgica presente nas construes simblicas sobre os corpos, posto que temos a construo quimrica de

525
um ser metade humano, metade animal, transgredindo os limites das definies naturalistas acerca da
ideia de sexo e gnero, atribuindo o falo, marca do masculino ao ser castrado, fazendo com que este se
aproprie do elemento que o tornava at ento inferior ao seu oposto.

Jean Chevalier e Alain Gheerbrant (2009, p. 520) observam que, com de sua ambivalncia
imagtica, as sereias so smbolos das tentaes dispostas ao longo do caminho da vida (navegao)
para impedir a evoluo do esprito e encant-lo, detendo-o na ilha mgica ou na morte prematura.
Para os estudiosos, a cauda da sereia representa seus conflitos interiores, sua dualidade interna externada
no corpo, transitando entre a terra e o mar, coexistindo em dois mundos avessos, nos quais assume
diferentes identidades. Esta passagem da narrativa de Heloisa Seixas profundamente simblica,
representando o incio da transformao das personagens. Sofia vai para casa aps o programa sem
tomar banho, pois queria que a semente da sereia continuasse por mais algum tempo dentro de si, como
se algo germinasse dentro de seu corpo, at o momento em que desabrocharia. Assim, a personagem
fica prenhe de gozo e dio. Como ela queria, como sempre quis (SEIXAS, 2003, p. 52).

Com a morte de Anatole, fato que no fica completamente esclarecido no romance, Ldice
decide se encontrar com Sofia, e, assim, as rivais marcam um encontro em um restaurante. Sofia leva
para o encontro as cinzas do marido, enquanto Ldice leva uma arma, est decidida a matar sua rival,
mas quando se depara com Sofia, sentada sua espera, descontrola-se e solta uma gargalhada, desistindo
instantaneamente do plano inicial para, finalmente, conhecer aquela cuja imagem lhe exercia tamanho
fascnio. Assim, as personagens pedem algumas bebidas e iniciam a reveladora conversa, na qual, aos
poucos, vo conhecendo as coincidncias que as unem, presentes at mesmo em seus nomes, como Sofia
revela Ldice.

Ldice era uma cidade tcheca. Uma cidade que Hitler mandou destruir, por pura
vingana, por causa da morte de um oficial. Foi implacvel, no queria que sobrasse
ningum vivo. Eu me lembro que fiquei triste, chorei quando minha me me contou.
Sofia no foi arrasada, mas tambm sofreu muito. Ldice e Sofia. engraado, no ?
Quer dizer, estranho. (SEIXAS, 2003, p. 137)

A morte dos irmos gmeos das personagens, fato que para ambas marca o incio de seus
conflitos interiores, faz delas duas mulheres condenadas mesma expiao, destinadas a procurar suas
identidades abaladas pelas perdas vividas, mas que no encontro com o outro podem ser reconfiguradas.
As personagens vo pouco a pouco estreitando os laos, ao perceber que h entre elas algo que
transcende os limites da lgica, ultrapassando a rivalidade inicial com o reconhecimento de que o destino
agira para promover o encontro entre as duas inimigas que, se matando, renascem como gmeas
xifpagas para uma outra vida. Seus nomes trazem em si fragmentos de guerra, ferro fogo (SEIXAS,
526
2003, p. 63). Durante o jantar, Ldice revela que, mesmo sem conversar com Sofia, apenas o som da
respirao da outra foi suficiente para perceber a ligao que existia entre elas.

No. Ontem, quando voc ligou da primeira vez e ouvi sua respirao, eu senti
que h uma proximidade entre ns. Como se eu j soubesse quem voc , como se
houvesse entre ns um lao, uma...
Uma espcie de amor? (SEIXAS, 2003, p. 221)

A metfora das prolas absolutas expresso que titula tanto o romance quanto seu penltimo
captulo, simboliza o renascimento da vida aps a contaminao. A prola se origina no interior da ostra
quando algum elemento estranho a invade, fazendo com que o crustceo reaja produzindo o ncar, que
envolve o corpo estranho, solidificando-se pouco a pouco, at fazer nascer daquilo que a princpio surgiu
como ameaa algo extraordinrio, valioso, nico, capaz de restaurar vida por meio de uma lenta, mas
potente metamorfose.

Somos a contraparte uma da outra, nossos nomes, nossos genes, voc no v? Sofia e
Ldice, guerra sangue e fogo, Sofia e Ldice, gmeas em tudo, at no horror. Mas at
do horror pode surgir a beleza, como na contaminao que faz a ostra verter o ncar,
que faz nascer a prola (SEIXAS, 2003, p. 233).

No caso de Sofia e Ldice, Anatole representa esta contaminao. Ao relacionar sua figura com
o mito do duplo podemos tom-los como a encarnao de Eros, o deus do amor tido por Plato (2014,
p. 67) como aquele que est implantado nos homens desde ento para restaurar a antiga natureza. O
amor representado pelo deus Eros diferencia-se de outras formulaes sobre este sentimento, como, por
exemplo, da viso cristo do amor gape (representa o amor incondicional, divino, existente na relao
entre os homens e Deus) ou ainda o amor Flia, (o amor de amizade, presente entre aqueles que se
preocupam com o outro como se preocupam consigo prprios), posto que Eros emerge na cultura grega
enquanto o amor ertico, o amor carnal, que causa as paixes mais arrebatadoras e possibilita os prazeres
da carne. Sofia afirma que no amava verdadeiramente Anatole, porm a forte atrao fsica a prendera
ao longo de dez anos ao marido: Sexo. Foi esse o deus que o fez tomar conta da minha vida, por tanto
tempo. (SEIXAS, 2003, p.120). Sofia confessa a Ldice que, embora no fosse mais virgem quando
conhecera Anatole, ela o considerava seu primeiro homem.

Na noite em que nos conhecemos, na praia da reserva, ele plantou dentro de mim uma
semente que me corrompeu. Depois foi o assdio, o cerco, meu mundo invadido por
todos os lados, todas as frestas. A seduo. Eu tentei resistir, mas no conseguia mais
viver sem aquele gro que tinha sido plantado em meu corpo, que antes eu no
conhecia e agora no conseguia mais arrancar de mim. Sabe que nome tem essa
planta?
Silencio.
527
 o prazer. (SEIXAS, 2003, p. 219)

Assim, Anatole funciona na narrativa como o responsvel pela unio das protagonistas; ele a
contaminao que faz brotar no interior da ostra as prolas, irms no amor e na morte. (SEIXAS,
2003, p. 225).

Sofia e Ldice sempre se sentiram incompletas. Em um momento, durante a conversa, Sofia

questiona sempre nos faltou um corpo, no ? (SEIXAS, 2003, p. 219), frase que soa ambgua,
podendo ser associada tanto ao fato de que a personagem optou por no despedir-se de seu pai, assim
como Ldice no conseguiu dar adeus Ldia, mas que tambm pode ser associada androginia, na
medida em que as personagens representam o antigo mito do ser dilacerado, fragmentado, procura do
outro para juntos, alcanarem a perfeio, tornando-se, enfim, prolas absolutas.

Aps longa conversa, chegada a hora das personagens decidirem seus destinos e ento, partem
juntas para um porto deserto. Sofia leva as cinzas de Anatole, enquanto Ldice traz consigo a arma que
usaria para eliminar a, at ento, rival. Ento, chega a hora da deciso. Sofia e Ldice discutem qual o
caminho a ser seguido aps a morte de Anatole. J est para amanhecer quando as personagens
finalmente se julgam preparadas para definir seus destinos. Na ausncia daquele que causara a discrdia,
mas tambm o responsvel pela unio das irms de sangue e de smen, Ldice e Sofia tornam-se,
enfim, donas de suas vidas, abandonando o plano inicial de dar cabo s prprias vidas. Ao amanhecer,
a hora preferida de Anatole, as personagens realizam seus ritos de passagem. Ldice retira da bolsa a
arma e a coloca no cho, j Sofia toma retira do cs de sua cala a ampola na qual esto guardadas as
cinzas de Anatole e a deposita ao lado da arma. Ldice, ainda questiona se as mulheres realmente devem
continuar a viver, mas recebe como resposta o silncio de sua cmplice.

O amanhecer caminha a passos rpidos, j visvel a olho nu. A morena estende a

mo, pedindo. hora, hora, o dia espreita. A loura ainda vacila, mas afinal, entrega,
primeiro a arma cor de prata, depois o pequeno vidro, que estavam ambos em suas
mos. A morena d duas passadas para trs e, com toda a fora, atira a arma no mar.
[...] A morena encara a outra, seus olhos brilham. Agora baixa a vista e observa a
pequena ampola que ficara trancada na mo esquerda. Com a direita, arranca a tampa
que veda o vidro e, com os olhos fixos na loura, despeja o contedo no mar a seus
ms. (SEIXAS, 2003, p .231)

Observamos na sequncia dessa cena a condensao das personalidades das personagens. Ldice
ainda persiste como uma figura submissa, pois teme as consequncias de suas escolhas, vacilando no
momento da tomada de deciso. J Sofia aparece confortavelmente como a executora das aes,

528
exercendo sua liberdade como de costume, no temendo quaisquer desdobramentos que poderiam vir
com a deciso de continuar a viver. Assim, Ldice, ainda, apresenta um trao submisso, enxergando em
Sofia seu novo porto seguro.

Um aspecto bastante simblico que reflete a relevncia da figura de Anatole, o representante de

Eros na narrativa de Heloisa Seixas, o fato de que este apresentado durante todo tempo por meio das
vozes de Sofia e Ldice, cada uma contando experincias que viveram com o personagem, porm o
captulo final, intitulado Uno, no qual as protagonistas se entregam ao amor que brota aps a
contaminao, Anatole quem narra toda a cena, com a propriedade que s quem conhecera cada uma
das mulheres poderia ter.

Mas elas no se vo, elas querem mais. Ouo suas vozes, ainda, sinto o movimento
dos corpos na lama, por entre os galhos, razes. Vejo-as nuas, mais uma vez frente a
frente, as mos femininas que caminham, que deslizam na carcia suave, feita de pele
e pasta e negror. As mulheres que se amam no lodo aqui esto, elas o embrio, elas o
princpio de tudo, pois que a vida comeou no barro, elas a semente do prazer, dando-
se uma outra, elas que no partem, que me querem, me chama, que ainda tm algo
a dizer. Atadas minha carne, folha, lama, manguezal, deixaram em mim suas marcas,
o toque de fmea, o cheiro de sangue. (SEIXAS, 2003, p. 237).

O duplo funciona, no romance de Heloisa Seixas, como uma metfora da busca pela resposta
sobre quem somos. As personagens, assim como a Fnix, renascem por meio das cinzas de Anatole, o
responsvel pela contaminao, o ncar. Em um estudo sobre os smbolos os estudiosos Chevalier e
Gheerbrant (2009) apontam a prola como smbolo lunar, relacionado gua e ao feminino.

Assim como os demais elementos presentes na natureza, a prola apresenta uma das faces que
equilibram as relaes no cosmos. Nas palavras dos autores: nascida das guas ou nascida da Lua,
encontrada em uma concha, a prola representa o princpio Yin: ela o smbolo essencial da
feminilidade criativa (2009, p. 711). Na cultura oriental, ao lado do princpio Yang, princpio masculino
que representa o fogo, a luz e a atividade, o princpio Yin denota passividade, escurido e absoro.
Somados, esses elementos possibilitam que a vida seja gerada: enquanto o masculino representa a chama
da vida e o feminino a gestao desta.

Chevalier e Gheerbrant (2009) apontam, ainda, que para o povo grego, a prola seria o
emblema do amor e do casamento (idem). Assim, ao associar a metfora da prola com o mito do
andrgino, observamos a questo da identidade feminina em constante mutao, capaz de gerar a vida
por meio da transformao. Diferentemente da viso tradicional, o feminino nas configuraes sociais

529
contemporneas no tem como nico destino ceder aos padres exigidos pela sociedade e com a morte
da antiga identidade tem-se a oportunidade de renascer.

H uma infinidade de sentidos que podem ser atribudos existncia humana, assim, o feminino
deve se valer das diversas faces disposio para, ento, transpor as barreiras que limitam suas escolhas,
por meio de uma atitude transgressora e libertria, porm isso implica em um certo desconforto, o que
cria no indivduo anseios com relao a conseguir encontrar nessa nova existncia uma base slida, pois
at ento estava acostumado seguir os padres impostos, o que o leva a questionar qual seria sua real
identidade. No contexto do romance, o encontro com o outro possibilita reconhecer sua prpria imagem,
em uma mtua contemplao, e quando as duas faces diversas, mas complementares finalmente unem,
juntas atingem a perfeio.

CONSIDERAES FINAIS

O mito do duplo refletido na imagem do andrgino demonstra a necessidade ancestral do ser

humano de estar em contato com o outro que lhe semelhante. Quando Zeus separou os seres
andrginos, condenou toda a humanidade mesma expiao: viver a procura de sua outra metade para
neste encontro com o outro poder conhecer sua real identidade. Com o domnio masculino no campo
literrio, o mito do duplo na tradio se apresenta com vistas a corresponder modelo androcntrico,
como ocorre nos romances tradicionais que concebem o encontro com o outro em casais formados por
um homem e uma mulher, mantendo o padro heterossexista. Esse padro subvertido na narrativa visto
que Sofia e Ldice percebem uma na outra a metade que lhes faltava. Com a morte de Anatole, as duas
mulheres marcam um encontro no qual revelam seus medos, desejos, incertezas, e, ao final, decidem
romper com as trajetrias de infelicidade, que vinham seguindo, para renascerem com novas identidades.

No romance Prolas Absolutas, o mito do duplo subverte a lgica androcntrica presente nas
sociedades patriarcais, visto que as personagens Sofia e Ldice passam do estgio de dependncia do
masculino, e sentem mulheres completas quando desprendem-se das amarras tanto sociais quanto
daquelas oriundas de seus prprios medos e inquietaes. Ocorre, ento, a retomada da figura do duplo,
pela perspectiva da relao homoafetiva entre as protagonistas, isso subverte a lgica da dependncia
afetiva feminina com relao ao masculino, visto que estavam predestinadas a se encontrarem, irms
gmeas de sangue e de smen (SEIXAS, 2003, p. 139), renascendo como prolas absolutas, filhas
da contaminao da mesma ostra. Com a imediata atrao que sentem e as coincidncias em suas vidas,
Sofia e Ldice representam o terceiro gnero proposto por Plato, suplantando o mito da rivalidade

530
feminina quando reconhecem o lao inquebrvel que as une e ambas reconhecem uma na outra o
encontro com a metade que lhe faltava, o que, finalmente, cessaria a busca pelo outro.

REFERNCIAS

ASSIS, Machado de. Papis Avulsos. 2 ed. So Paulo: Editora Martin Claret Ltda, 2006.

BRANDO, Junito de Souza. Mitologia grega vol. II. Petrpolis, RJ: Editora Vozes Ltda, 1986.

CHEVALIER, Jean & GHEERBRANT, Alain. Dicionrio dos Smbolos: (mitos, sonhos, costumes,
gestos, formas, figuras, cores, nmeros). Traduo Vera da Costa e Silva. 24. ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2009.

DAMASCENO, Joo Emeri. Os duplos em Dostoivski e Saramago. 2010. 90. Dissertao

(Mestrado em Letras) - Universidade de Santa Cruz do Sul , Santa Cruz do Sul, 2010.

FREUD, Sigmund. O estranho. 1919. In: Histria da neurose infantil e outros trabalhos. Obras
completas. v. XVII. Disponvel em: http://www.downloadcult.com/2011/10/05/obra- completa-de-
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JUNG, Carl Gustav. Os arqutipos e o inconsciente coletivo / CG. Jung. Trad. Maria Luza Appy,
Dora Mariana R. Ferreira da Silva. - Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

ROBLES, Marta. Mulheres, mitos e deusas: o feminino atravs dos tempos; traduo William
Lagos, Dbora Dutra Vieira. - So Paulo : Aleph, 2006.

SEIXAS, Heloisa. Prolas Absolutas. Rio de Janeiro: Record, 2003.

PLATO, 427-347 a.C. O banquete/ Plato. Trad. Donado Schler. Porto Alegre, RS: L&M, 2014.

531
 SIMPSIO: VIRTUDE DE ENGANAR COM CLAREADO A FANTASIA DA
GENTE: POESIA E NARRATIVA BRASILEIRA CONTEMPORNEA
A INTELECTUALIDADE NA OBRA GENTE POBRE DE DOSTOIVSKI: DO
HOMEM DO SUBSOLO REDENO ATRAVS DA LITERATURA

Ana Paula Domingos Baladeli, Unioeste, annapdomingos@yahoo.com.br

Fabiana Maceno Domingos Pedrolo, Seed, fabi.astral@gmail.com

RESUMO: Este artigo analisa a representao da intelectualidade na obra Gente Pobre publicada por
Dostoivski em 1846. O cenrio dos quartos de penso na fria e triste So Petersburgo espao do
romance epistolar protagonizado pela correspondncia entre o senhor com sade debilitada Makar,
funcionrio pblico insatisfeito e constantemente endividado e a jovem rf Varvara que mora com a
senhora Fidora no prdio vizinho. A obra narra os conflitos existenciais das personagens, seus sonhos
e frustraes por meio de episdios singelos e tocantes ocorridos na vida de ambos. Vivendo uma relao
fraternal distncia de tutor e tutelada, ambos em condies de subexistncia, Makr e Varvara
protagonizam uma narrativa comovente, romntica e idealista que retrata as condies de vida da massa
de desvalidos que se amontoavam nos pequenos quartos de So Petersburgo. nesse cenrio que a
leitura de livros surge nas cartas de ambos como exemplos de uma simbologia de intelectualidade, do
conhecimento de um mundo mais humano, de redeno e de esperana para aqueles que vivenciam nos
midos quartos da penso a privao de condies dignas de existncia.

Palavras-chave: Literatura Russa. Dostoivski. Gente Pobre.

532
 INVENTRIO DE GIRASSIS: POESIAS NUNCA PUBLICADAS DE CAIO
FERNANDO ABREU

Evandro Carlos Terceiro, (IC), UNESPAR, evandro.terceiro@gmail.com

Sandro Adriano da Silva , (OR), UNESPAR, sandroadriano@usp.br

RESUMO: Esta comunicao pretende apresentar a proposta de pesquisa, a ser desenvolvida

em carter de Iniciao Cientfica, nesta instituio, tendo como objeto um estudo da poesia de
Caio Fernando Abreu, compilada na obra Poesias nunca publicadas de Caio Fernando Abreu
(2012), a partir da delimitao temtica da identidade queer temas fecundamente explorados
pela recepo crtica da obra em prosa do autor. Para tal, a pesquisa fundamenta-se na teoria e
crtica de poesia, na historiografia literria, bem como na Teoria Queer. Com isso, objetiva-se
identificar e analisar os aspectos potico-formais, a importncia do gnero lrico no universo da
produo do autor e no panorama literrio brasileiro sobretudo da recepo de sua poesia - e,
finalmente, a recorrncia ao tema e figuraes do homoerotismo, como expediente para uma
potica identitria queer.

Palavras-chave: Caio Fernando Abreu; poesia; identidade queer.

533
 INTERARTES: AS CLASSES SOCIAIS EM CIDADO E OPERRIOS

Amanda Costa Pinheiro, (Mestrado Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento),

Unespar, Cmpus Campo Mouro, amanda.pinheiro@ifpr.edu.br.

INTRODUO

O objetivo principal deste trabalho est em analisar as marcas de intertextualidade que se pode
estabelecer entre artes distintas. A intertextualidade possibilita ampliar o olhar sobre a arte, pois permite
reconhecer o dilogo existente entre as obras. Sendo assim, procuramos detectar aqui a relao dialgica
entre a msica e a arte pictrica, enfocando nesta anlise a expresso das angstias vividas pela classe
trabalhadora na sociedade capitalista. Como corpus da discusso selecionamos a msica Cidado do
compositor Lucio Barbosa (1979) e a obra pictrica Operrios de Tarsila do Amaral (1933).
Operrios foi considerada a obra mais importante da fase social de Tarsila do Amaral, que
expressou nesse perodo uma intensa preocupao com as questes sociais vivenciadas pelo pas
principalmente na dcada de 1930. A artista demonstra, alm dessa obra, o sofrimento vivido pela classe
trabalhadora e sua tela Segunda Classe deixa ainda mais ntida a questo das classes sociais no
Brasil27. J Lucio Barbosa expressou na msica a mesma inquietao que Tarsila expressou na pintura,
ao escrever, na composio de Cidado, as angstias vividas por um operrio que ajuda a construir
prdios e escolas na dcada de 1970, mas que no pode usufruir de seus benefcios, por pertencer a outra
classe social.
Para a anlise das expresses de angstias vividas pela classe trabalhadora embasaremos nosso
trabalho nas definies de Karl Marx acerca da diviso de classes sociais na sociedade capitalista
buscando contextualizar a discusso em que se insere a problemtica.
O artigo ancora sua relevncia na abordagem de uma temtica to discutida nas cincias sociais,
as classes sociais, por meio de um pensamento interdisciplinar, ao se utilizar da Literatura Comparada
para fundamentar a anlise de dois tipos diferentes de arte e tambm do pensamento de Karl Marx (2003;
2002; 1995) para a definio da temtica. A interdisciplinaridade, neste sentido, como dilogo entre as
disciplinas, busca ampliar o olhar sobre o objeto estudado (ALVARENGA et al., 2011).
O trabalho est estruturado em duas sees. A primeira apresenta as noes de dialogismo e
intertextualidade tendo como referncias Bakhtin (2004) e Julia Kristeva (1974), ancorado em outros

27
Segunda Classe apresenta os trabalhadores rurais, recrutados para o trabalho na lavoura de caf. Dentre a
classe trabalhadora, os imigrantes eram ainda mais desvalorizados. A obra mostra uma famlia com semblante
triste e cado, ps descalos, simbolizando o cansao e a pobreza (CALABRIA, 2009).

534
autores que contribuem com essa discusso. Na segunda, busca-se contextualizar a temtica por meio
de uma conceituao marxista, analisando as duas obras escolhidas.

LITERATURA COMPARADA: DIALOGISMO E INTERTEXTUALIDADE

A Literatura Comparada (LC) surge na Frana no sculo XVIII, mas comea a ser utilizada de
forma sistematizada a partir do sculo XIX. Logo se torna um vasto campo de estudo nas principais
Universidades da Amrica e Europa. Para Nitrini (2000) por mais amplos que sejam o campo de estudo
e tambm as opinies de especialistas sobre a Literatura Comparada certo que todas as discusses
congregam o conceito de influncia, seja para afirmar, negar ou transform-lo em um novo conceito,
como o da intertextualidade.
Desse modo, no h um consenso entre os estudiosos da Literatura Comparada, mas certo que
o exerccio da comparao permite uma amplitude de interpretaes que vai alm da prpria finalidade
de comparar e se configura como percurso necessrio para alcanar novas reflexes e ressignificaes
do objeto comparado. Ainda segundo Nitrini:

A linguagem potica surge como um dilogo de outros textos. Toda sequncia est
duplamente orientada: para o ato da reminiscncia (evocao de uma outra escrita) e
para o ato da somao (a transformao dessa escrita). O livro remete a outros livros
e, pelo processo da somao confere a esses livros um novo modo de ser, elaborando
assim a sua prpria significao (NITRINI, 2000, p. 162-163).

Partindo deste entendimento importante destacar os conceitos de dialogismo e polifonia do

filsofo e pensador da linguagem Mikhail Bakthin (2004) e, com base neste ltimo, o conceito de
intertextualidade inaugurado pela semioticista Julia Kristeva em 1966. Tais conceitos so fundamentais
ao estudo da Literatura Comparada e sero abordados aqui com base nos estudos de Beth Braint (2005),
Carvalhal (2003), Koch, Bentes e Cavalcante (2007), Barros (2003) e Fiorin (2003).
No podemos falar de intertextualidade sem nos remetermos aos princpios de dialogismo de
Bakhtin, que introduz o conceito nos estudos da linguagem. Neste sentido, dialogismo significa dilogo
entre os textos e, dentre esses dilogos, se destaca a polifonia, que seria, para Bakhtin, as vrias vozes
presentes no texto, independentes entre si. Tais vozes influenciam os sentidos num processo de
descentralizao do discurso. Para Barros (2003) o dialogismo de Bakthin concebe o texto como
resultado de vrias vozes advindas de outros textos, assim como das histrias vividas durante sua
produo.
Para Beth Brait o dialogismo :

O princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso. Insiste no

fato de que o discurso no individual, nas duas acepes de dialogismo

535
 mencionadas, no individual porque se constri entre pelo menos dois interlocutores
que, por sua vez, so seres sociais e no individual porque se constri como dilogo
entre discursos, ou seja, porque mantm relaes com outros discursos (BRAIT,
2005, p. 32).

A intertextualidade, na obra de Bakhtin , antes de tudo, a intertextualidade interna das vozes

que falam e polemizam no texto, nele reproduzindo o dilogo com outros textos (BARROS, 2003). A
partir deste princpio, a produo do texto se torna resultado de vrias outras leituras realizadas por quem
o produz e que, ao dialogarem entre si internamente, vo construindo um novo texto.
Foi a partir do conceito de dialogismo de Bakthin que Julia Kristeva desenvolveu sua teoria
sobre intertextualidade, ao afirmar que todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto
absoro e transformao de outro texto (KRISTEVA, 1974, p. 64). A autora substitui, assim, a
intersubjetividade que consistia na relao entre o enunciador e enunciatrio para o conceito de
intertextualidade, referente relao de um texto aos demais. Para Fiorin a intertextualidade o
processo de incorporao de um texto ao outro, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para
transform-lo (FIORIN, 2003, p. 30). Ao lado de Fiorin as reflexes de Cavalhal (2003) so oportunas
para o entendimento da contribuio trazida pelo conceito de intertextualidade no estudo da literatura
comparada. Para Carvalhal, no que tange intertextualidade,

A contribuio do conceito para os estudos de literatura comparada visvel e

essencial, pois modificou as leituras dos modos de apropriao, de absores e de
transformaes textuais, alterou o entendimento da migrao de elementos
literrios, revertendo as tradicionais noes de fontes e influncias
(CARVALHAL, 2003, p. 76).

Isso significa que a intertextualidade promoveu uma mudana de outros conceitos da literatura,
principalmente ao de influncia que tendia a individualizar a obra por sobrepor o biogrfico ao textual,
mas que, a partir da incorporao da intertextualidade, onde se evidencia a interao textual a obra se
torna coletiva.
No que se refere ao tema deste trabalho importante ressaltar que a arena de lutas de classe
tambm est presente na obra de Bakhtin (BAKHTIN, 2004), uma vez que o autor considera que, atravs
do discurso, se constri uma ideologia. Isso nos remete ao entendimento de que a lngua no neutra,
ela expressa interesses, ou seja, a intencionalidade de determinada classe social. Sobre este conceito
Barros entende que:

As classes sociais utilizam a lngua de acordo com seus valores e antagonismos. Da

lngua complexa e viva, surgem os discursos ideolgicos que, na maior parte das
vezes, escolhem um dos polos, um dos valores e procuram mascarar o dialogismo
constitutivo da lngua ou suas contradies internas (BARROS, 2003, p. 8).

536
 Tais questes so aprofundadas na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, de Bakthin, ao
trazer a relao entre a linguagem e a sociedade. Sendo o signo o elemento central que expressa uma
ideologia, o autor esclarece que o signo e a situao social esto indissoluvelmente ligados.
(BAKHTIN, 2004, p. 16).
Destacamos em nossa discusso a intertextualidade temtica no sentido trazido por Koch (2007),
focada num tema especfico e que pode estar presentes em produes cientficas, matrias de jornais,
textos literrios e outros.
Ao analisarmos msica e pintura, duas artes diferentes que enfocam a temtica das classes
sociais, nos remetemos afirmao de que pintores, escultores, msicos e poetas so levitas do mesmo
templo. Servem, seno ao mesmo deus, pelo menos a divindades congneres. (SOURIAU, 1983, p.
14). Tal afirmao nos leva a compreender a sensibilidade do artista e da arte em si, afinal as temticas
trazidas pelas artes expressam sentimentos profundos, seja de dor, sofrimento, angstia, alegria, amores,
paixes ou reflexes sobre a vida.
No caso das obras de Tarsila do Amaral (1933) e Lucio Barbosa (1979) escolhidas para nossa
discusso fica evidente a comparao da tela com a msica. Sobre isso Praz (1982, p. 62) esclarece que
aquilo que o pintor transmite numa imagem visual, o poeta comunica numa linguagem que alude s
implicaes do cenrio natural. Considerando as obras analisadas nesse trabalho, podemos dizer que o
poema est escrito em forma de cano.

CIDADO E OPERRIOS: RELAO DE INTERTEXTUALIDADE

Tarsila do Amaral (1886-1973) comeou sua carreira artstica em 1916, estudou na Europa de
1920 a 1922 com mestres franceses, voltou ao Brasil, mas em 1923 retornou Frana onde recebeu
influncia impressionista e cubista. Em 1928 pintou Abaporu (homem que come carne humana) e
participou ativamente da fundao o Movimento Antropofrgico28. A figura do Abaporu simbolizou o
movimento que queria deglutir, engolir a cultura europeia, que era a cultura apreciada na poca, e
transform-la em algo bem brasileiro. Em 1931, Tarsila do Amaral participou de uma exposio em
Moscou e sensibilizou-se com a causa operria. Em 1933 pintou o quadro Operrios, obra mais
reconhecida da sua fase social29. Para Proena (2005, p. 204) as obras que Tarsila produziu na dcada
de 30 expressam preocupao com os problemas sociais e com os trabalhadores.

28
O Movimento Antropofgico teve como objetivo repensar a dependncia cultural do Brasil. Significou um marco
no modernismo ao criticar a forma de apropriao da cultura mundial e tambm colocar em evidncia a produo
prpria, as caractersticas da arte brasileira (PROENA, 2005).
29
A fase social foi a ltima fase de Tarsila do Amaral que tambm teve as fases Pau Brasil (1924) com paisagens
mineira, carioca e paulista vista segundo um cubismo e tambm a antropofgica (1928) inspiradas na infncia
interiorana e no folclore com formas mais soltas e surrealistas. (PROENA, 2005).
537
 Imagem 01: Operrios (1933) - Fonte: Proena, 2005

Lucio Barbosa tornou-se conhecido em razo da msica Cidado que alcanou tamanha
repercusso que vrios artistas a regravaram, entre eles Z Geraldo, Z Ramalho, Luiz Gonzaga e Renato
Teixeira. Ainda hoje, aps trinta e cinco anos de seu lanamento, reflete a realidade de muitos
brasileiros, no perdendo seu teor de contemporaneidade e de realidade social (BARBOSA, 2015).

Cidado (1979)
T vendo aquele edifcio moo?
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflio
Eram quatro conduo
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me chega um cidado
E me diz desconfiado, tu t a admirado
Ou t querendo roubar?
Meu domingo t perdido
Vou pra casa entristecido
D vontade de beber
E pra aumentar o meu tdio
Eu nem posso olhar pro prdio
Que eu ajudei a fazer
T vendo aquele colgio moo?
Eu tambm trabalhei l
L eu quase me arrebento
Pus a massa fiz cimento
Ajudei a rebocar
Minha filha inocente
Vem pra mim toda contente
Pai vou me matricular

538
 Mas me diz um cidado
Criana de p no cho
Aqui no pode estudar
Esta dor doeu mais forte
Por que que eu deixei o norte
Eu me pus a me dizer
L a seca castigava mas o pouco que eu plantava
Tinha direito a comer
T vendo aquela igreja moo?
Onde o padre diz amm
Pus o sino e o badalo
Enchi minha mo de calo
L eu trabalhei tambm
L sim valeu a pena
Tem quermesse, tem novena
E o padre me deixa entrar
Foi l que cristo me disse
Rapaz deixe de tolice
No se deixe amedrontar
Fui eu quem criou a terra
Enchi o rio fiz a serra
No deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas
E na maioria das casas
Eu tambm no posso entrar
Fui eu quem criou a terra
Enchi o rio fiz a serra
No deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas
E na maioria das casas
Eu tambm no posso entrar
Fonte: Cidado, 2015.

As classes sociais surgem a partir de uma mudana na organizao da sociedade e tambm de

uma reconfigurao da categoria trabalho. Antes desta diviso de classes, o trabalho estava ligado
apenas a questes de valor de uso, ou seja, as comunidades se organizavam para o trabalho visando
produzir o necessrio para sua subsistncia de forma natural. Na sociedade capitalista, o objetivo do
trabalho no mais para valor de uso e sim valor de troca (SCHIMIDT, 1976).
A diviso social do trabalho no capitalismo divide a sociedade em duas classes: os detentores
dos meios de produo e do capital e a dos trabalhadores. Para Marx, a questo do trabalho assalariado
est ligada apropriao dos meios de produo e da venda da fora de trabalho no capitalismo. Assim:

O que o operrio vende no diretamente o seu trabalho, mas a sua fora de trabalho,
cedendo temporariamente ao capitalista o direito de dispor dela. Tanto assim que,
no sei se as leis inglesas, mas, desde logo, algumas leis continentais fixam o mximo
de tempo pelo qual uma pessoa pode vender a sua fora de trabalho. Se lhe fosse
permitido vend-la sem limitao de tempo, teramos imediatamente restabelecida a
escravatura. Semelhante venda, se o operrio se vendesse por toda a vida, por
exemplo, convert-lo-ia sem demora em escravo do patro at o final de seus dias
(MARX, 2002, p. 32-33).
539
 Dessa forma, o trabalhador utiliza sua fora de trabalho como mercadoria para aqueles que
obtm os meios de produo. Entretanto, este trabalho explorado, uma vez que grande parcela do seu
resultado no paga ao trabalhador. A partir destas concepes, Marx argumenta sobre a teoria da mais-
valia:

O produto do processo de produo capitalista no nem mero produto (valor de uso),

nem uma mera mercadoria, quer dizer um produto que tem valor de troca; o seu
produto especfico a mais-valia. O seu produto so mercadorias que possuem mais
valor de troca, quer dizer, que representam mais trabalho do que o que foi adiantado
para a sua produo, sob a forma de dinheiro ou mercadorias. No processo capitalista
de produo, o processo de trabalho s se apresenta como meio, o processo de
valorizao ou a produo de mais-valia como fim (MARX, 1995, p. 68).

Para Marx o enfrentamento a explorao da fora de trabalho seria possvel a partir da luta de
classes, assim, os operrios cientes de que a venda da sua fora de trabalho significaria o lucro dos donos
do capital, deveriam se organizar enquanto proletariado e lutar contra o sistema capitalista. O xito desta
luta seria alcanado da mesma forma em que o prprio capitalismo venceu o sistema feudal (LENIN;
ENGELS, 2003).
Portanto, no h como entender as classes sociais no pensamento marxista desvinculado do
processo de produo capitalista, da explorao da fora de trabalho, bem como da luta de classes, uma
vez que esto diretamente ligadas.
Neste sentido a Revoluo Industrial teve um papel importante na organizao da sociedade
capitalista e na alterao da categoria trabalho. Com o processo de mudana da produo artesanal para
o uso das mquinas divide-se tambm a forma de trabalho. Na fase artesanal, cada trabalhador tinha
domnio sobre todo processo de produo. J com o auxlio das mquinas, o trabalho passa a ser dividido
e o trabalhador tem conhecimento apenas da parte que lhe cabe na produo, desse modo, a mquina,
ao aumentar o campo especfico de explorao do capital, o material humano, amplia, ao mesmo tempo,
o grau de explorao (MARX, 2003, p. 452).
Tal diviso significava, para os detentores do capital, mais agilidade no processo e,
consequentemente, maior lucratividade, alm da permanncia dos trabalhadores na situao de
dominao, uma vez que no se apropriam de todo processo de produo, mas s de parte dele.
Uma das marcas deixadas por estas mudanas trazidas pela Revoluo Industrial na histria e
na sociedade, dentre outras, foi o alto grau de sofrimento causado aos trabalhadores, submetidos a
excessivas horas de trabalho em condies precrias e insalubres, sem direitos garantidos, inclusive
atravs do uso de mo-de-obra infantil, cuja explorao era ainda mais perversa. Nas palavras de
Quintaneiro (2002, p. 2) os cus dos grandes centros industriais comearam a cobrir-se da fumaa

540
despejada pelas chamins de fbricas que se multiplicavam em ritmo acelerado, aproveitando a
considervel oferta de braos proporcionada pela gradual deteriorao da propriedade comunal.
Essa breve contextualizao decorrente de algumas consequncias do capitalismo, lidos sob o
prisma do entendimento marxista, ajuda a introduzir a anlise intertextual deste trabalho, uma vez que
a Revoluo Industrial, assim como seus efeitos nas pocas posteriores foram e permanecem alvos de
reflexes, no s no campo da sociologia, mas tambm no mundo das artes. A pintura, a msica e as
artes em geral podem expressar este sofrimento trazido por essa poca da nossa histria. o que
podemos observar no estudo das obras Operrios (1933) e Cidado (1979).
Cidado uma msica que retrata a reflexo de um trabalhador da construo civil acerca de
suas frustraes na cidade grande. O eu-lrico, em dilogo com um indivduo no especificado expe
todo o sofrimento trazido por esta relao de explorao e aborda trs locais caractersticos das grandes
cidades: o prdio, o colgio e a igreja. Nos dois primeiros espaos no era permitida sua presena, pois
estes locais faziam parte do seu mundo apenas durante o perodo da construo, enquanto operrio.
Depois de terminado o trabalho, sua presena trazia estranheza e desconfiana aos que ali transitavam
ou residiam. No colgio a mesma frustrao, pois sua filha na inocncia da infncia queria ali estudar,
mas sua presena tambm no era permitida por se tratar de uma criana pertencente a uma famlia cujo
pai era um operrio. Por fim, a Igreja, nico local em que o simples operrio sentia-se acolhido,
transmitindo a f que ainda lhe restava apesar de todo sofrimento.
A obra Operrios, de Tarsila do Amaral, destaca uma espcie de mosaico com uma
diversidade de fisionomias, pessoas de vrias origens, mas de uma s classe social: a classe de
trabalhadores das fbricas no perodo industrial, homens, mulheres e jovens que fazem parte deste
cenrio tpico da sociedade capitalista. Para Proena so pessoas que nos olham fixamente como a nos
lembrar que duro o trabalho nas fbricas, presentes na obra sob a forma de um prdio austero e
chamins cinzentas (PROENA, 2005, p 204). Com as fisionomias em primeiro plano, o quadro
destaca ao fundo as chamins, em referncia direta s fbricas que comeavam a se espalhar pelas
grandes metrpoles, impulsionadas pelo capitalismo. Sendo assim, temos retratadas na pintura de Tarsila
do Amaral, por um lado, a ideia de xodo rural, de migrao forada manifesta na variedade racial de
pessoas; por outro lado, a ideia de explorao do trabalho manifesta na figura das chamins das fbricas
e do luxuoso prdio ao fundo. Soma-se a isso, a fumaa negra e o cu azul escuro em referncia ao
progresso desmedido, desprovido de qualquer preocupao com o futuro do meio-ambiente e das
geraes vindouras30.

30
A preocupao com o meio ambiente comea a ser discutida, sobretudo a partir de 1970, perodo em que a noo
de desenvolvimento deixa de ser apenas relacionada economia, e as questes ambientais, sociais e humanas
passam a modificar a noo de desenvolvimento, assim, conceitos como desenvolvimento humano, social ou
sustentvel vo surgindo para embasar esta mudana (AMARO, 2004).

541
 A tela Operrios no possui um sujeito principal, todos os rostos so apresentados no mesmo
tamanho e, embora de fisionomias completamente diferentes, pertencem mesma classe social, a dos
trabalhadores.
No caso de Cidado, testemunhamos uma espcie de desabafo. A msica apresenta-nos um
receptor com quem o eu-lrico dialoga, mesmo sem obter resposta. Na frase T vendo aquele edifcio
moo? o eu-lrico questiona o seu ouvinte, como se estivessem em frente ao edifcio construdo por
ele. A pergunta serve como ponto de partida ao desabafo do narrador.
Na msica, o eu-lrico ao falar foi um tempo de aflio explica qual o sentimento que ele
carrega devido s situaes de opresso experimentadas no injusto processo de luta de classes. A sua
profisso, pedreiro, serve como argumento do compositor para destacar a precria condio do
trabalhador braal numa sociedade pautada pelo domnio do capital. Ao relatar que, para chegar ao
trabalho, era preciso tomar quatro condues: duas para ir e duas para voltar, o eu-lrico nos faz
entender que o seu local de trabalho, um prdio, smbolo de riqueza e ostentao, localiza-se em lugar
oposto ao que ele reside, demonstrando a separao tambm nos espaos destinados aos ricos e pobres.
Da mesma forma, ao observarmos as fisionomias da tela de Tarsila do Amaral, conseguimos
apreender o olhar aflito dos seus personagens, o que tambm nos remete ao termo aflio para
caracterizar o olhar destas pessoas. A visualizao de uma indstria e de um prdio ao fundo do quadro
tambm uma demonstrao do distanciamento espacial entre os donatrios do capital e os que ali
trabalham.
Na msica o eu-lrico relata ainda que foi questionado por outra pessoa sobre o porqu de estar
parado em frente ao edifcio: Tu t a admirado ou t querendo roubar? Subentende-se que o indivduo
que questiona um morador do prdio ou daquele bairro. A pergunta no respondida verbalmente,
mas remete ideia central da msica, a injusta, opressora e humilhante venda da sua fora de trabalho.
O trabalhador no tem o direito de admirar seu trabalho, de ocupar um espao que no pertence sua
classe, ao menos que esteja trabalhando para o enriquecimento dos donos do capital.
Poderamos tambm utilizar o mesmo questionamento para analisar a tela? As pessoas ali
paradas em frente fbrica, que ajudavam a enriquecer seus donos, ao serem vistas por outros
transeuntes, poderiam ser acusadas de m inteno? Os trabalhadores s so aceitos, na sociedade
capitalista, enquanto fora de trabalho, como mquinas cujo objetivo nico produzir, no para si
mesmas, mas para outrem. Caso permaneam no local fora do expediente so mal vistos pelos demais,
das classes dominantes. Tais reflexes esto intrnsecas na msica e tambm podem ser observadas nas
entrelinhas da tela.
Tais proposies remontam a uma questo histrica da sociedade brasileira anterior ao perodo
industrial: a dominao ideolgica presente no discurso das classes dominantes. O negro na sociedade
escravista, por exemplo, era considerado vadio e bbado. Mesmo trabalhando cerca de dezessete horas
542
por dia, era apenas um objeto mecnico, que fora o perodo de uso, era considerado vadio e descartado.
Nesse sentido, no vemos diferenas em relao ao pensamento ideolgico da sociedade escravista para
sociedade burguesa, pois como afirma Engels (1981, p. 86) o escravo vendido de uma vez para
sempre; o proletrio forado a vender-se diariamente, de hora em hora.
As acusaes e desconfianas acabam entristecendo o eu-lrico da msica que vai embora com
vontade de beber. um dia de domingo em que ele poderia estar descansando, passeando e foi julgado
por estar num mundo que no lhe pertence, numa demonstrao do grande abismo social caracterstico
da explorao pelo capitalismo.
O episdio do prdio desperta o eu-lrico a uma srie de reflexes acerca de sua impotncia
frente a um sistema que o oprime e humilha. O segundo smbolo de opresso demarcado na msica o
colgio que, com muito sacrifcio e exausto fsica, o eu-lrico ajudou a construir. Neste colgio, sua
filha nunca poder estudar, por tratar-se de uma criana de p no cho. O termo p no cho se refere
pobreza da sua famlia, cuja renda que adquire com seu trabalho no suficiente para comprar sapatos.
Alm disso, o fato de uma criana pobre no poder estudar em um colgio de renome demarca a
continuao da situao de explorao pela apropriao do sistema educacional pela classe dominante.
Apenas os filhos dos detentores do capital teriam direitos a bons colgios, a exercerem profisses
consideradas de prestgio pela sociedade.
A intertextualidade entre a msica e o quadro torna-se evidente em certos aspectos relacionados
a essa luta da classe. Todos os personagens da tela, expressos ali em rostos aflitos, so de pessoas pobres,
cujos filhos, provavelmente, so obrigados, desde muito cedo, ao trabalho nas grandes fbricas, o que
torna impensvel o acesso escola. A pobreza, neste sentido, permite apenas o acesso ao trabalho
pesado, braal e no ao direito educao. Como se fosse fruto do destino, filhos de famlias pobres so
inseridos na engrenagem social como destinados ao trabalho, seja nas fbricas, como mostra a tela, seja
na construo civil, como destaca a msica.
Em Cidado, ao se referir filha, o eu-lrico percebe o pice da dor que sente, ao abandonar
sua origem em busca de melhores condies de vida na cidade grande. o que se nota na comparao
que o compositor estabelece entre o espao presente, demarcado pelo trabalho braal da construo civil
e o espao passado, manifesto no trabalho agrcola: essa dor doeu mais forte. Por que que eu deixei
o norte? Eu me pus a me dizer. L a seca castigava, mas o pouco que eu plantava tinha direito a comer.
Na sua terra de origem tambm havia sofrimento, mas o seu trabalho visava o benefcio da
famlia e no o enriquecimento de outra pessoa. A tela Operrios se refere ao perodo em que o Brasil
comea a sua fase de urbanizao. Com o advento das indstrias, muitas pessoas deixam o campo e
migram para as grandes cidades em busca de melhores condies de vida. A diversidade de fisionomias
retratada no quadro explicita bem esse movimento diasprico brasileiro.

543
 A contextualizao da obra de Tarsila, assim como a temtica, serve tambm como fator de
intertextualidade com a msica de Lucio Barbosa. Isso fica claro na imagem trazida pelo quadro.
Poderamos nos questionar: quantas daquelas pessoas vieram do campo em busca de melhores condies
de vida? Todas? Ser que se arrependeram desta mudana?
Tais questionamentos, notadamente, fazem eco ao sofrimento do eu-lrico de Cidado que se
interroga sobre se realmente valeu a pena trocar o flagelo da seca nordestina pela misria dos grandes
centros. Na msica fica claro este arrependimento, assim como a frustrao e a sensao de no-
pertencimento, comum a todos os retirantes forados a abandonarem suas terras em busca de melhores
condies de sobrevivncia.
O eu-lrico de Cidado, apesar de toda desolao, consegue ainda tirar uma lio positiva da
sua vivncia na cidade. A Igreja, onde sua entrada permitida, torna-se a terceira simbologia, a saber, a
da esperana, da possibilidade de insero: l sim valeu a pena, tem quermesse, tem novena e o padre
me deixa entrar. O dilogo entre Jesus e o eu-lrico, aspecto caracterstico da orao, relaciona o flagelo
do operrio com o do prprio Deus, construtor do mundo e renegado pelo homem, devido disputa de
poder.
No fim da msica, aps a consolao dos cus, o eu-lrico demonstra resignao sua situao
de pobreza. A mesma resignao presente na maioria dos operrios das indstrias da dcada de 1930.
Tal situao pode ser identificada quando se observa o rosto dos personagens da tela de Tarsila do
Amaral. O que se nota que, mesmo em um cenrio comprovadamente opressor, pontuado pelas
chamins das fbricas ao fundo, os operrios no apresentam qualquer tipo de revolta, tristeza ou
desespero e seus semblantes refletem, como o pedreiro de Cidado, a aflio e a resignao.
Diante disso, conclui-se que tanto em Operrios quanto em Cidado, deflagra-se uma crtica
condio sub-humana dos trabalhadores, motivada por um discurso de progresso e modernizao. Nas
entrelinhas do discurso do progresso, operrios que so obrigados a trabalhar horas e horas, abdicando
da prpria dignidade em prol do enriquecimento dos grandes empresrios. Como se pode notar, tela e
msica estabelecem estreito dilogo enquanto crticas a uma situao de opresso social, o que
comprova os propsitos do presente trabalho: a intertextualidade em esfera interdisciplinar como
instrumento de crtica social.

CONSIDERAES FINAIS

A anlise comparativa permite a aproximao entre artes diferentes, estreitando seus

significados e possibilitando novas consideraes. J a interdisciplinaridade permite ampliarmos a viso
e o entendimento de uma realidade complexa, ao proporcionar a troca e a cooperao de cada campo de

544
estudo para o mesmo problema. No presente trabalho a arte, a literatura e as cincias sociais, unidas no
mesmo contexto, nos ampliam o olhar sobre o fenmeno estudado.
Embora o foco dessa anlise no tenha sido propriamente a interdisciplinaridade, a leitura e
interpretao das artes nos remete a um pensamento interdisciplinar, em especial por se tratar de um
tema abordado pelas cincias sociais que so as classes sociais.
Ambas obras, embora tenham quarenta e seis anos de diferena, tratam de temas que, ainda hoje,
inquietam estudiosos e artistas: a pobreza, o trabalho desgastante e a desigualdade social, reflexos da
diviso de classes sociais e da sociedade capitalista dentro do contexto estudado.
certo que vrias outras obras que retratam a mesma temtica poderiam ser utilizadas neste
trabalho, mas as duas analisadas j nos permitem concluir que a arte, seja na pintura, msica, literatura
e demais expresses tambm representa os contextos sociais em que est inserida e, dependendo da
temtica que aborda, perpassa a noo do tempo e se torna constantemente contempornea, como no
caso do assunto abordado neste trabalho.

REFERNCIAS

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546
 DESEJO E SOLIDO EM CAIO FERNANDO ABREU: UMA PROPOSIO DE
PESQUISA

Jobede Paiva Rodrigues (PG) Unespar, jobederodrigues@yahoo.com

Sandro Adriano da Silva, doutorando (USP), Unespar, sandroadriano@usp.br

RESUMO: Esta comunicao pretende apresentar, sumariamente, a proposta de projeto submetido ao

processo de seleo da Especializao Lato Sensu em Literatura Brasileira, da UNESPAR, campus
Campo Mouro, intitulada Desejo e Solido: Identidades Homoafetivas em Caio Fernando Abreu. O
trabalho buscar analisar, com base nos aportes tericos da literatura ps-modernista, como se configura
as questes de identidade homoafetiva em Caio Fernando Abreu, nos contos Eu, tu, ele, que integra a
coletnea Morangos Mofados (2005), Pequeno monstro e Uma praiazinha de areia bem clara, ali, na
beira da sanga que integram a coletnea Os Drages no Conhecem o Paraso (1998). Um autor que
viveu na contramo da represso, e escreveu sobre um tema que ainda hoje causa polmica. Tendo em
vista que os estudos envolvendo a homoafetividade serem recentes, por fazer parte das minorias, que
vivem margem da sociedade, faz-se necessrio seu estudo para a conscientizao, como tambm uma
discusso sobre as novas possibilidades existenciais e de relacionamento que se distancia da
heteronormatividade instituda.

Palavras-chave: Caio Fernando Abreu. Identidade homoafetiva. Pesquisa.

547
 NO FLUIR DAS GUAS: UM ESTUDO COMPARADO DE POEMAS E PINTURA

Mnica Luiza Socio Fernandes, Doutora, UNESPAR - Campus de Campo Mouro,

msociofernandes@gmail.com

RESUMO: A gua um elemento recorrente nas artes e possui significados distintos que se
relacionam fonte de vida, mas tambm s profundezas e morte numa tenso que atrai e
merece reflexo pelo importante papel simblico que assume em diferentes contextos. Analisar
comparativamente o elemento hdrico, a partir de poemas de Quintana e da tela gua (1945),
de Portinari, explorando a simbologia e os sentidos que esse elemento assume nas obras o
objetivo central desta pesquisa. Para tanto, faz-se necessrio neste confronto observar a
especificidade das linguagens potica e pictrica com apoio especialmente em Souriau (1983)
e Praz (1982). Fundamentam o estudo da potica, Paz (1982) e Candido (2006) e, os estudos
comparados, Nitrini (2010) e Carvalhal (1986). No tocante aos aspectos simblicos, a crtica
temtica de Bachelard (2002) essencial para a pesquisa.

Palavras-chave: Literatura Comparada. Interartes. Poesia. Pintura. gua.

548
 TENHO UMA FOLHA BRANCA E LIMPA MINHA ESPERA: ANA CRISTINA
CESAR, POESIA E METAPOESIA

Ana Carla da Silva Lima, IC, UNESPAR Campus de Campo Mouro,

anacarlaslima@outlook.com
Sandro Adriano da Silva, (OR), UNESPAR/USP,
sandroadriano@usp.br

RESUMO: A metapoesia um exerccio lrico recorrente na obra de muitos poetas, a ponto de constitui-
se uma questo incisiva e um tema. Ao refletir sobre o ofcio de poetar, o poeta e a poetisa desvelam ou
sugerem as vertentes ou concepes de poesia, seus lastros intertextuais, suas rotas e mapas poticos,
estejam eles dentro do cnone ou margem dele. Com vises convergentes e conflitantes, a metapoesia
elucida, assim, o prprio lugar da lrica na histria da literatura, sobretudo a partir da modernidade,
momento em que o sujeito lrico romntico subsumido pela outra voz, a voz da prpria poesia. A
obra potica de Ana Cristina Cesar exemplo de como essa prtica metapotica expem diferentes
perspectivas de poesia, da arte de ser poeta e das particularidades da prpria dico lrica. O objetivo
desta comunicao ser o de noticiar nosso projeto de pesquisa, em nvel de Iniciao Cientfica, tendo
como perspectiva de abordagem, a anlise do discurso metatextual e suas especificidades poticas, na
obra de Ana C. Em princpio, o corpus literrio ser composto dos seguintes livros: Cenas de abril
(1979), Luvas de pelica (1980), A teus ps (1982), Inditos e dispersos (1985), Antigos e soltos (2008)
e Visita oficina, textos inditos, todos reunidos na reunio Potica (2013).

Palavras-chave: Poesia brasileira. Ana Cristina Cesar. Metapoesia.

549
 METFORAS DA MORTE E SUBJETIVIDADE LRICA EM SENTIMENTO DO
MUNDO, DE CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE: UMA PROPOSTA DE
PESQUISA

Andr Eduardo Tardivo, (G - Letras) IC UNESPAR/Campo Mouro tardivo.andre@gmail.com

Sandro Adriano da Silva, UNESPAR/Campo Mouro, Orientador sandroadriano@usp.br

RESUMO: Esta comunicao pretende apresentar, sucintamente, a proposio de pesquisa que

pretendemos desenvolver, em nvel de Iniciao Cientfica, nesta instituio, cujo projeto
corresponde a um estudo analtico e interpretativo da obra Sentimento do mundo (1940), de
Carlos Drummond de Andrade. Tendo como horizonte a recorrncia ao tema da morte e sua
metaforizao na experincia histrica, a pesquisa basear-se- em bibliografia representativa
da fortuna crtica sobre o poeta, com recorte especfico para o livro em foco, bem como em
pressupostos da teoria da poesia, sobretudo acerca da metfora, da elegia e da subjetividade
lrica, a fim de lanar um olhar sobre a imaginao simblica da morte e a sua potica. Eis a
justificativa deste projeto, sua pertinncia, limites e provisoriedade contribuir, com apenas
duas mos e o sentimento do mundo para a manuteno de um espao de reflexes sobre o
poeta, mas, e sobretudo, apreender dele, o tempo presente, os homens presentes, a vida
presente. Isso porque, para uma poesia de sete faces, a vida tem tal poder:/ na escurido
absoluta, como lquido, circula, como nos lembram alguns versos do poema Sentimento do
mundo.
Palavras-chave: Sentimento do mundo, metforas, Drummond.

550
 O MITO NA LRICA DE DORA FERREIRA DA SILVA
Renato Cndido da Silva, ( FAG) nato_candido@gmail.com
Sandro Adriano da Silva (UNESPAR) sandroadriano@usp.com
RESUMO: Dora Ferreira da Silva surge na literatura brasileira no mais alto esplendor, com obras
consagradas, principalmente no que diz respeito lrica. Mello (2002), ao falar sobre a intrnseca relao
entre mito e poesia, afirma que ambos esto calcados em uma afinidade. Para a autora, os poetas, sejam
eles contemporneos ou no, fazem renascer e regenerar, por meio da imaginao, os smbolos
arqutipos, tpicos da criao mtica. A fim de averiguar a relao entre mito e poesia, o presente artigo
tem o objetivo de analisar o mito na obra potica doreana, com um recorte especfico para os poemas
Kre (I), Persfone e Hades, que compem a obra Hdrias, publicada em 2004. Pretende-se
analisar, tambm, os recursos expressivos pelos quais os poemas so tecidos, privilegiando as imagens
do claro-escuro, dia-noite, recorrentes em vrios poemas de Dora Ferreira da Silva.
PALAVRAS-CHAVES: Mito, Poesia, Imaginrio, Dora Ferreira da Silva.
A INTRNSECA RELAO ENTRE MITO E POESIA
Os estudos que abarcam o imaginrio em muito se deu s contribuies de Gilbert Durand. De
acordo com Araujo e Baptista, Durand ao situar ao nvel de uma antropologia geral, vai contribuir para
amplificar os benefcios bachelardianos e vai sistematizar uma verdadeira cincia do imaginrio
(ARAUJO; BAPTISTA, 1990, p.26). J na obra As estruturas antropolgicas do imaginrio, Durand
no intuito de defini-lo afirma que o mesmo o conjunto pensado das imagens e relaes de imagens
que constitui o capital pensado do homo sapiens (DURAND apud: MELLO, 2002, p.18), tornando-o
o grande denominador onde se vem encontrar todas as criaes do pensamento humano (DURAND
apud: MELLO, 2002, p.9) Com base nessa afirmao durandeana, pode-se dizer que, ao
se falar em imaginrio deve-se levar em considerao o valor simblico encalacrado na mente humana
e no considera-los devaneios desprovidos de valores. Tudo passa pela via da significao. no
imaginrio que se encontram temas e imagens que o pensamento lgico-racional no consegue explicar
por intermdio das vias racionalizantes. Nesse
sentido, Ana Maria Lisboa de Mello, ao falar sobre a valorao do simblico no imaginrio afirma, que
o smbolo afigura-se como o terreno eletivo do campo imaginrio, na medida em que um meio atravs
do qual o sentido pode manifestar-se e realizar-se. Ele o mediador que complementa e totaliza
conscincia e inconscincia, passado e futuro (MELLO, 2002, p.9-10).
Portanto, as imagens simblicas que
fazem parte da memria ancestral do homem e que no deixam de ser, tambm, elemento integrante da
memria mtica (NEUKIRCHEN, 2002, p.24). Para Mello, ao mergulhar profundamente no seu
mundo psquico, o poeta pode resgatar imagens primordiais mgicas e mticas, denominadas por Frye
de smbolos universais (NEUKIRCHEN apud: MELLO, 2002, p.24).
Mello salienta ainda que a imagem e o smbolo traduzem as relaes do homem com
o plano transcendental, os mistrios da vida e da morte, a busca de contato e desvelamento de verdades

551
metafsicas que fundamentam o existir (MELLO, 2002, p.24). Para Mello (2002,p.24), ao falar sobre a
imagem, enfatiza que a mesma seria uma parte visvel do smbolo, uma metade. Para que haja a
significao necessrio que se acrescente a outra metade. Encalacrado ao
imaginrio, o mito aparece como elemento fundamental e relevante, contribuindo assim para os estudos
literrios, tendo as teorias acerca do imaginrio e mito, autores como: Micea Eliade, Carl Gustav Jung,
Gaston Bachelard, Gilbert Durand, apenas para citar alguns autores. Isso explica a grande aproximao
entre mito e poesia, j que ambos so manifestaes que aparecem em diferentes perodos da histria.
Por conta disso, Bachelard v no mito uma grande afinidade
com a lrica. Para o autor, o objeto potico, devidamente dinamizado por um nome cheio de ecos, ser
a nosso ver, um bom condutor do psiquismo imaginante (BACHELARD, 1990, p.5). Essa relao de
dinamizao, com base na concepo bachelardiana, provm da capacidade de se exteriorizar o
imagtico produzido pela psique do ser humano e, para isso, a poesia torna-se um elemento
extremamente importante para se exteriorizar o imagtico.
Partindo da psicologia de Carl Gustav Jung, ao se referir ao mito, afirma que os mesmos so
representaes conscientes de arqutipos ou imagens primordiais, originadas na conscincia humana
(SANTOS, 1995, p.30). Para Jung, os chamados arqutipos esto intrinsecamente relacionados ao
pensamento coletivo da mente humana, fazendo com que os mesmos se expresso como impulsos
dinmicos e to espontneos quanto os instintos (SANTOS, 1995, p.30).
Mello ao falar do inconsciente coletivo de
Jung, afirma que os contedos psquicos no provm de aquisies pessoais, mas da possibilidade
herdada do funcionalismo psquico, quer dizer, da estrutura cerebral herdada (JUNG apud: MELLO,
2002, p.35-36). Com base na concepo junguiana, pode-se afirmar que a estrutura herdada a
responsvel por criar imagens herdadas coletivamente.
Na obra Hdrias (2004), escrita por Dora Ferreira da Silva, possvel
averiguar a intrnseca relao entre mito e poesia, uma vez que os poemas que integram tal obra surgem
de modo singular, corroborando assim, para uma anlise transcendente dos mitos da Grcia Antiga. O
imaginrio doreano permeado de imagens mitolgicas e, por conta disso, para que haja uma anlise
do imaginrio, deve-se partir de uma leitura da hermenutica das imagens, dos smbolos e dos mitos
de uma obra para compreenso do imaginrio de um autor, de uma cultura, de uma poca (MELLO,
2002, p.11). Desse modo, atravs de um
estudo que tem por base a relao entre mito e poesia, pode-se dizer que na lrica doreana h um elo de
permanncia e correspondncia, como uma tocha acessa passada de mo em mo pelos poetas,
configurando um imaginrio mtico. Entretanto, convm frisar que, o poeta ao transportar um
determinado mito obra de arte, no sustenta o mito propriamente dito, e sim, a transfigurao, calcada
em um dialogismo, para que se possam averiguar valores universais, no caso de Dora Ferreira da Silva,
552
os mitos gregos. Nesse sentido, ao falar sobre a relao dos mitos presentes na
contemporaneidade, Victor Jabouille afirma que,

a verso literria de um mito no o mito o mito a estrutura profunda e universal

que sustenta a narrativa - , a anlise das materializaes importante no s para
conhecer os hipotticos universais psicolgicos como para compreender, de uma
forma integradora, os elementos caracterizantes de cada momento e de cada lugar da
histria, que se reflete, naturalmente, nas obras literrias contemporneas
(JABOUILLE, 1993, p.21).

As obras literrias, no contexto de Jabouille, emanam um emaranhado de significao a partir

dos mitos gregos, uma verdadeira herana ancestral, como salienta Luiz Alberto Machado Cabral
(2004), ao se reportar a lrica de Dora Ferreira da Silva. Portanto, pode-se falar em uma continuidade
entre mito e literatura, entre mito e poesia. Nessa estreia relao de continuidade do imaginrio mtico
e a positividade histrica, Mello enfatiza que tal continuidade se torna mais presente no sonho ou no
desejo mtico do que no acontecimento histrico que, seguidamente, o concretiza, pois os
comportamentos concretos dos homens, e precisamente o comportamento histrico, repetem com
timidez e de modo mais ou menos feliz, cenrios e as situaes dramticas dos grandes mitos (DURAND
apud: MELLO, 2002, p.16) Por isso, a lrica, essa fonte que emana a mais pura beleza, a
responsvel por jorrar nas entrelinhas a presena viva do imaginrio mtico grego. Nas palavras de
Euryalo Canabrava,

existem aspectos do mundo antigo que somente a poesia se mostra capaz de revelar:
a forma inconstil da civilizao grega, a presena viva do pensamento como fora
original e profunda, o sentido de beleza como virtude e a dignidade humana como a
mais alta manifestao da vontade do poder (CANABRAVA, 1999, p.153)

Alm disso, vale frisar que ao se falar em mito, no intuito de averiguar um conceito, percebe-se
um ponto antittico entre os tericos, desde a antiguidade at os crticos contemporneos, como salienta
Ana Maria Lisboa de Mello. De acordo com Mello, uma v o mito como fruto da ignorncia e fonte da
escravido do homem: outra o considera raiz de sabedoria, solo onde medram as obras de arte
(MELLO, 2002, p.25). Em Teoria da literatura, Ren Wellek e Austin
Warren ao falarem sobre a relao entre mito e sociedade, afirmam que durante os sculos XVII e
XVIII a poca do iluminismo o termo possua comumente uma conotao pejorativa: um mito era
uma fico cientificamente ou historicamente no verdadeira (WELLEK; WARREN, 1976, p.235).
No sculo XX, percebe-se a preocupao em se teorizar o mito,
sobretudo com teorias psicanalistas. Para Agripina Encarnacin Alvarez Ferreira (2013), na obra
Dicionrio de imagens, smbolos, mitos termos e conceitos bachelardianos, afirma que o mito no sculo
XX renasce como uma fnix, evidenciando-se com a psicanlise de Freud e Jung e nas artes em geral
(FERREIRA, 2013, p.126). Ferreira salienta ainda que o mito ressurge na arte no para repetir a
empolgante histria dos deuses e de seus feitos, mas para reativar e reviver os devaneios primitivos
553
(FERREIRA, 2013, p.126). Por intermdio da
imaginao possvel reviver, ou seja, transportar-se a um passado longnquo. Rememorar, captando
elementos do passado para que se possa preencher o vazio interno, que, alis, tanto inquieta o sujeito
ps-moderno. Para Ferreira, o poeta apreende a essncia potica do mito, uma vez que, pela
imaginao que se pode reencontrar e trazer para o presente o passado lendrio, reencontrando os
princpios onricos de certos mitos.Basta revive-los, reimaginando-os (FERREIRA, 2013, p.128-129).
Nesse sentido observa Steiner que, se a linguagem e a
arte existem, porque existe o outro, a alteridade, que suscita a confrontao, o enfrentamento no
sentido literal, bem como o desejo de exteriorizao atravs de formas, cores, sons (MELLO, 2002,
p.17). Stainer afirma ainda que toda arte e toda literatura comea na imanncia. Mas no param a. Isso
quer dizer, claramente, que o desgnio e o privilgio da esttica consistem em animar e elucidar a
continuidade entre temporalidade e eternidade, entre matria e esprito, entre homem e o outro
(STEINER, 1975, p.269).
Na tocante relao entre lrica e mito, pode-se dizer, portanto, que a poesia tem profunda
afinidade com o mito. Os poetas, no s os modernos, fazem renascer ou regenerar, atravs de sua
imaginao, smbolos arquetpicos prprios da criao mtica (MELLO, 2002, p.43). Essa afinidade,
segundo Mello (2002), entre mito e poesia, justifica-se pela premissa de Cassirer, que evidencia a gnese
da linguagem. Para Cassirer a humanidade no poderia comear com o pensamento abstrato nem com
a linguagem racional: teve que passar pela arte a linguagem simblica do mito e da poesia
(CASSIER,1972, p.244). Principalmente na lrica, salienta
Cassier, sente-se nitidamente o renascimento e regenerao da mitologia grega, como um anseio por
esta idade de ouro, como afirma Mello (2002, p.43). Partindo dessa concepo, todas as coisas
estavam cheias de deuses, toda colina era morada de uma orade, cada rvore o lar de uma drade
(CASSIER apud: MELLO, 2002, p.43). Magnlia Rejane Andrade dos Santos em A potica do espelho,
afirma que a literatura (em particular a ocidental) tem saciado de produo na fonte criativa das
heranas mitolgicas Greco-latina e crist (SANTOS, 1995, p.29).
Clarice Braatz Schmit Neukirchen em Dissertao de Mestrado, ao falar sobre
a relao entre mito, imagem e smbolos, afirma que indiscutvel que, para alm do mundo concreto,
existe um mundo abstrato, povoado de imagens e smbolos preexistentes vida humana
(NEUKIRCHEN, 2011, p.87). Esta concepo de um mundus imaginalis est arraigada ao pensamento
de Henri Cobin, como salienta Neukirchen.
Calcado na expresso mundus imaginalis de Cobin, Mello (2002) afirma que o mundo
intermedirio territrio onrico do smbolo. Essa instncia indica que a funo imaginria

554
inerente ao ser humano e est em perene atividade, de tal forma que atua sobre os
comportamentos, sobre as criaes e altera as formas da vida (MELLO, 2002, p.18).

O LUGAR DE DORA FERREIRA DA SILVA NA POESIA BRASILEIRA

Dora Ferreira da Silva, poetisa paulistana, nascida em Conchas, em 1 de julho de 1918, embora
tenha um arsenal potico, pouco conhecida pelos leitores, bem como pela crtica literria. Alm de sua
produo literria, de grande teor potico, Dora traduziu diversos autores. Em Histria concisa da
literatura brasileira, Alfredo Bosi menciona-a por ter traduzido a obra Elegias de Duno, de Rainer
Maria Rilke, poeta alemo. Alm de Rilke, Dora traduziu Holderlin, Jung, Sant-John Perse, San Juan de
La Cruz. Sua estreia nas letras brasileiras se deu
com a publicao de Andanas (1970), laureando-a com o Prmio Jabuti. Posteriormente, surgiram obras
como Uma via de ver as coisas (1973), Menina e seu mundo (1976), Jardins (Esconderijos) (1979),
Talhamar (1982), Retratos da origem (1988), Poemas da estrangeira (1996), Poemas em fuga (1997),
Poesia reunida (1999) e Hdrias (2004).
Pode-se dizer que Dora Ferreira da Silva surge na literatura brasileira, de modo singular,
como h muito no se via nas letras brasileiras. Sua obra transcendente. Um mergulho nas profundezas
do pensamento humano, por intermdio de uma lrica carregada de misticismo, com nfase na obra
Hdrias, objeto de nosso estudo. Luiz Alberto
Machado Cabral, ao falar sobre a produo potica de Dora, afirma que o transcendental de sua poesia
como uma forma de meditao filosfico-religiosa, algo raro no panorama potico brasileiro
contemporneo no qual Dora Ferreira da Silva trem presena garantida como um dos pontos mais alto
do lirismo meditativo em lngua portuguesa (CABRAL, 2004, p.15).
Corroborando premissa de Cabral, Jos Paulo Paes (1999), na fortuna
crtica A presena do sagrado numa obra sensvel e plena, presente na Poesia reunida de Dora Ferreira
da Silva, afirma que a poetisa pertence linhagem daqueles poetas cuja palavra, fiel nisto s origens
da prpria poesia, quando canto e ritual eram indistinguveis um do outro, ronda o tempo todo as
fronteiras do sagrado (PAES apud: CABRAL in: SILVA 2004, p.16) Segundo o
crtico (2004), a ligao de Dora com o mundo grego se d por vias profundas e misteriosas, qual uma
herana ancestral. O autor afirma ainda que

no se trata de uma concordncia factual com o conhecimento do mundo clssico no

qual poderamos verificar a correspondncia mais ou menos exata com tudo que
incessantemente divulgado sobre a cultura grega, mas da prpria natureza de seu estro
potico, que nasce da viso sacramental da realidade, da profunda vivncia espiritual
do mito enquanto fato ontolgico, no ditado pelos padres lgicos da inteleco e do
bom gosto literrio, porm de sua transubstanciao em fruio potica pura
(CABRAL in: SILVA 2004, p.11).

PERSFONE E HADES: DIALOGO DA SOLIDO

555
 Na antiguidade Clssica, a hdria passou a ser elemento importante, no s como mero vaso,
utilizado para recolher gua, mas tambm, por apresentar uma relao profunda com o imaginrio
sagrado. Cabral (2004), nesse sentido, enfatiza a importncia das hdrias na vida de qualquer povo,
principalmente na civilizao helnica, pois adquiriu profunda significao sagrada, chegando mesmo
a ser elevado categoria de princpio constitutivo do universo (CABRAL, 2004, p.9).
Cabral (2004) afirma que gua
passou a alcanar um status na Hlade, por conta do vero seco e do calor abrasador. Para o autor,
quando se investiga os primrdios da civilizao helnica, cujas razes esto profundamente
entranhadas no solo da civilizao minica, que precedeu, percebe-se igualmente a presena da gua
enquanto elemento sagrado de pureza e purificao (CABRAL, 2004, p.10).
A obra Hdrias, publicada em 2004, apresenta uma recorrncia de
vrios mitos da Antiguidade Clssica, como uma evocao. Dentre eles, destacam-se: rtemis, Apolo,
Narciso, Hyacinthos, Dionsio, Posseidon, Persfone Hades etc.
Para Cabral, ao falar da evocao do mito na lrica de Dora Ferreira da Silva, afirma que, cada
poema de Hdrias evoca um determinado mito e encerra com um ksmos completo em si mesmo, um
ksmos que poderia ser condensado em uma imagem representativa (CABRAL, 2004, p.12). Alm
disso, o autor acrescenta que, assim como o artista grego antigo representava complexas narrativas
mticas em seus vasos, compondo quadros de rara beleza, cada poema do livro constitui um mitologema
que poderia servir de inspirao a um artista para compor um quadro destinado a decorar uma hdria
(CABRAL, 2004, p.120). Os poemas evocam, portanto, os magnficos cones
desses vasos de uso dirio, que continham, eles prprios, as narrativas dos mitos helnicos, e que faziam
parte da realidade cotidiana das mulheres gregas (CABRAL, 2004, p.12-12). Desse modo, assim como
as hdrias so recipientes que contm gua, elemento sagrado de beleza e de purificao por excelncia,
cada poema parece constituir-se no receptculo do elemento sagrado e vivificante que o prprio
esprito da poesia, mesmo quando o divino se ausenta do nosso mundo (CABRAL, 2004, p.13).
O imaginrio em Hdrias est calcado
na evocao dos mitos e, conforme observa Durand (1971), as coisas, quando no se possvel
represent-las materialmente conscincia, elas so representadas por intermdio do imagtico. Durand
acrescenta ainda que o smbolo evoca, por meio de uma relao natural, algo ausente ou impossvel de
perceber (DURAND, 1971, p.9). Intrinsecamente atrelado ao imagtico, tem-se a linguagem. Mello
(2002) afirma que o mito e poesia esto acentuados, a priore, na dimenso simblica de que se reveste
a linguagem (MELLO, 2002, p.)
Nesse sentido, Octvio Paz (1982) ao falar sobre a intrnseca relao entre lrica e linguagem
afirma que ela (linguagem) poesia em estado natural, sendo que cada palavra ou grupo de palavra
corresponde a uma metfora. Na viso de Paz (1982) cada palavra um smbolo que emite smbolos.
556
 No que corresponde
presente anlise, pode-se dizer que o eu-lrico nos poemas ora aparece laureado pela claridade, no intuito
de transfigurar uma atmosfera serena ora aparece encalacrado na imensido noturna, fazendo com que
transparea uma sensao de melancolia e solido. Ao se reportar ao mito de Kre, por exemplo, Dora
cria um imaginrio por intermdio de imagens como: arbustos brilhantes, relva da manh, colares
claros, ou seja, a atmosfera do poema configurada por imagens relacionadas claridade.
J em Hades, ao se reportar ao mito grego, a poetisa utiliza-se de elementos tais como:
a lua testemunhou teu rapto, sombrio amante, sombras frias, profunda cisterna da noite, no
intuito de mergulhar no universo subterrneo de Hades. Diante de tal evidncia, as imagens do claro-
escuro esto presentes em vrios poemas de Dora e, por conta disso, propem-se analisar tais elementos,
a fim de averiguar a construo potica na lrica doreana. Ao mergulhar nos mitos da Antiguidade
Clssica, Dora traz s entrelinhas poemas densos, marcados por uma linguagem potica carregada de
significao. Nesse sentido, Mello (2002) afirma
que o mito aparece como uma linguagem voltada para si mesmo, capaz de emergir o mgico e o mtico.
Kirk, ao falar sobre a contribuio de Cassier ao estudo das formas mticas da imaginao e expresso,
afirma que as formas mticas repousam na nfase que dado sua natureza emocional (KIRK apud:
MELLO, 2002, p.43). Para Mello, mito e linguagem brotam do mesmo impulso de formulao
simblica, a partir de uma experincia emotiva. (MELLO, 2002, p.43-44).
Mello salienta ainda que o poema lrico, ao privilegiar as imagens simblicas, bem
como as metforas, provocam a ruptura da linguagem cotidiana e, desse modo, instara o sagrado
(MELLO, 2002, p.48). Por conseguinte, a poesia mitologia; em suas manifestaes primitivas,
limita-se dizer o sagrado e talvez nunca cesse de sacralizar, mesmo quando lacizar-se (DUFRENNE
apud: MELLO, 2002, p.48). Friedrich (1979), ao falar da
representao da lrica moderna, afirma que a mesma configurada por intermdio de um hermetismo
acentuado na apropriao do passado. O hermetismo, para Fridrich est calcado na construo de versos
plenos de ressonncias de um patrimnio potico, mtico e arcaico (FRIEDRICH, 1978, p.167).
Dora Ferreira da Silva, criteriosamente, escolhe elementos que
suscitam o mbito da atuao da deusa e os smbolos de seus atributos (CABRAL, 2004, p.18). Com
base nessa premissa de Cabral, em Kre (I), que, simbolicamente, representa o gro (semente), evocada
atravs de elementos como prpura, arbustos brilhantes, jias, prolas frementes, braceletes
de ouro. Vale frisar que
tais escolhas simblicas, de acordo com Cabral (2004), efetuada no por uma escolha racional
deliberada, baseada no conhecimento erudito do mito, mas pela imaginao criadora que mergulha na
concretude do factun e o recria, palpitante de vida (CABRAL, 2004, p.18). Portanto, pode-se dizer que,
h em Dora, uma intrnseca relao entre a imaginao mtica e a imagem potica (CABRAL, 2004,
557
p.18). No poema Kre (I), tm-se imagens metafricas que transmitem toda
uma atmosfera serena, a partir de imagens buclicas, que, de fato, evidencia o refgio de Persfone.

Por que sempre voltas mendiga com

braceletes de ouro e splices de
violeta?
Tuas sandlias te trazem nos andrajos
de prpura. primavera.
O vento se debate
nos arbustos brilhantes. O
jardim te espelha, ptalas refletem
teu sorriso e se
ofuscam.
Voltas. Sempre de novo s tu
e me assedias: vaso
antigo, ctara,
coluna entre arvoredo.
Queres cantar comigo na relva da manh?
Conheo tuas plpebras, os anis de teu cabelo, a
curva de teu colo. Sem te ouvir sei
como cantas.
Voltaste: primavera. O
jardim se adorna
como jias de teu cofre
prolas frementes.
Foras, amiga, demasiado as cordas do
meu canto.
Revela-se em mim tua fragilidade.
Demora, se puderes, e como o orvalho de teus colares claros
guarda meu pranto
quando ainda mais uma vez
te fores.
(SILVA, 2004, p.50-51)

De acordo com o mito, Persfone foi raptada por Hades, levando-a ao mundo subterrneo. Em
O livro de ouro da mitologia: histrias de deuses e heris, Thomas Bulfinch afirma que,
h, no vale de Ena, um lago escondido no bosque, que o protege contra os ardentes
raiosdo sol; o terreno mido coberto por flores, e a primavera reina ali
perpetuamente. Prosrpina l se encontrava, brincando com suas companheiras,
colhendo lrios e violetas, e enchendo com flores seu cesto e seu avental, quando
pluto a viu, apaixonou-se por ela e raptou-a (BULFINCH, 2006, p.64).

O poema Kre (I), surge-nos como um canto de regresso de Persfone ao seio familiar, j que
Persfone vivia uma parte do tempo com Hades e outra parte com os pais. Hesodo afirma que a jovem
deusa [...] permanece nas regies subterrneas durante um tero do ano, mas depois sobe superfcie
para ficar com a me (HESODO, 2010, p.112), e ao voltar, primavera, / O jardim se adorna
(SILVA, 2004, p.51). Tudo floresce. Dora Ferreira da Silva, atravs de imagens que
remetem claridade, e ao mesmo tempo densas, reporta-se ao mito para representar o retorno de
Persfone. Desse modo, os adornos primaveris floresce, ao mesmo tempo, por meio de uma linguagem
558
metafrica: primavera, / O vento se debate / nos arbustos brilhantes. O jardim te espelha, ptalas
refletem teu sorriso e se ofuscam (SILVA, 2004, p.50). H no poema, uma recorrncia de imagens da
luz, como foi ressaltado no fragmento anterior. Persfone est calcada na representao da claridade. Os
arbustos so verdadeiras chamas, as flores focos de luzes. Vale
ressaltar que, Gaston Bachelard em A chama de uma vela, fala sobre a representao das imagens
poticas da chama na vida vegetal. Desse modo, Bachelard afirma que quando se sonha um pouco com
foras que mantm em cada objeto uma forma, facilmente imagina-se que todo ser vertical reina uma
chama. (BACHELARD, ano, p.). O autor acrescenta ainda que a imagem [vegetal] bastante natural
na poesia dos jardins (BACHELARD, ano, p.80).
Com base na premissa de Bachelard, pode-se dizer que o problema do
poeta , portanto [...], o de exprimir o real com o irreal. Vive [...] no claro-escuro de seu ser,
sucessivamente trazendo ao real uma luz plida ou uma penumbra e cada vez dando expresso uma
nuance inesperada (BACHELARD, 1961, p.82). As imagens
claras, presentes em Kre (I) so alegricas. A prpria Prospina, para Bulfinch, representa a semente
do trigo, que, quando enterrada no cho, ali fica escondida, isto , levada pelo deus do mundo
subterrneo. Depois reaparece, isto , Prosrpina restituda sua me. A primavera a faz voltar luz
do dia. Para Ferreira, as flores so luzes e as luzes so flores que existem para brilhar, fazendo o cosmo
sintilar (FERREIRA, 2013, p.82). De acordo com Ferreira, ao se referir
representao da luz, afirma que o culto e importncia dada luz tem uma herana mstica, religiosa,
filosfica e hermtica (FERREIRA, 2013, p.118). Afirma ainda que a luz tem uma dupla fonte. Vem
do mundo celestial para iluminar e fazer resplandecer todas as coisas da alma iluminante do ser
humano quando purificado e liberto das impurezas que obscurecem o seu ser (FERREIRA, 2013,
p.118). A obscuridade presente em Kre (I), vista aqui como impureza que obscurece o ser,
diz respeito ao fato de Persfone viver no mundo subterrneo, longe dos adornos dos jardins. Ao se
referir Persfone, Ferreira (2013) afirma que a mesma uma raiz que vive no subterrneo mundo das
trevas e dessa profundeza ela vivifica e tonifica a rvore, alterando-a no infinito espao areo
(FERREIRA, 2013, p.170). No poema
Persfone, as imagens poticas e mticas que compem o poema surgem como uma anttese, em relao
Kre (I), justamente para evidenciar o contraste de Persfone antes e depois de ser raptada por
Hades.

A lua testemunhou teu rapto, quando colhias

violetas e anmonas. Para onde fostes, arrancada
campina pelo sombrio Amante? Nem tu
sabias do tenebroso percurso sob a Terra, antes to
doce, nem da dana para sempre traada e nela teu
passo aprisionado, coroada por Hades com grinalda de
559
 roms pesadas. Kre Persfone, rainha, no dos vivos e da
campina em flor, mas das sombras frias. (SILVA, 2004,
p.54)
A presena da sinestesia (sombras frias) no ltimo verso do poema relaciona-se a ideia de
clausura, representando o tmulo de Persfone, logo, tem-se um foco negativo. Antes, tinha-se a
imagem Kre, simbolizando a primavera, laureada pela luz e pelos perfumes das flores; agora, surge
Persfone encalacrada e coroada por Hades / com grinalda de roms pesadas/ Kre Persfone, rainha /
no dos vivos e da campina em flor, mas das sombras frias (SILVA, 2004, p.54).
J em no poema Hades, percebem-se elementos que caracterizam a solido de Hades no
universo subterrneo, levando-o a uma melancolia.

Da profunda cisterna da Noite

tuas pupilas perseguiam estrelas frias. Sombras em
torno de ti rondavam. S lgrimas e a antiga
alegria, pena, a mais severa. Tudo perdido
fora dos crculos dos deuses jubilosos. Tuas
mos pediam o fardo clido, pressentido na campina e a
flor do nico sorriso que te movera alm da treva.
E ousaste! Contra leis e deuses. Tocara-te o
Amor e tremias sob a Lua sublevada.
Flores perfumaram teu reino. Embora tristonha
em seu trono, Persfone era o bem que te faltava.
(SILVA, 2004, p.55).

Dora Ferreira da Silva, de acordo com Luiz Alberto Machado Cabral (2004), constri imagens
inslitas e consegue manter, simultaneamente, a correspondncia com todos os elementos tradicionais
do mito, ao desvelar o fascnio de Hades por Persfone em meio a sua solido no mundo subterrneo
(CABRAL in: SILVA, 2004, p.18). Em Hades, Dora traz baila
os smbolos que caracterizam o deus subterrneo, fazendo com que imaginao mtica e imaginao
potica se bifurquem. J nos primeiros versos, tm-se imagens noturnas que aparecem para situar a
morada de Hades, no mais que o lgubre mundo sombrio.
O deus subterrneo encontra-se na profunda cisterna da noite,
solitrio. A apario da imagem que remete solido se faz presente na utilizao do verbo
perseguiam ao se referir as estrelas frias: Da profunda cisterna da Noite / tuas pupilas perseguiam
estrelas frias (SILVA, 2004, p.55). A imensido no poema Hades revela o derradeiro distanciamento
do deus subterrneo em relao a sua amada, Persfone, levando-o ao verdadeiro devaneio.
Nesse sentido, Bachelard afirma que a imensido , poderamos dizer, uma categoria
filosfica do devaneio. Sem dvida o devaneio se alimenta de espetculos variados, mas por uma espcie
de inclinao inata, contempla a grandeza (BACHELARD apud: FERREIRA, 2013, p.102). Ao
perseguir as estrelas frias, o eu lrico doreano transporta-se de seu mundo para um mundo,

560
notadamente infinito, como ressalta Bachelard ao afirmar que a contemplao da grandeza determina
uma atitude to pessoal, um estado de alma to particular, que o devaneio pe o sonhador fora do mundo
prximo, diante de um mundo que traz a marca de um infinito (BACHELARD apud: FERREIRA,
2013, p.102).

CONSIDERAES FINAIS
Sabe-se que lrica e mito esto atrelados intrinsecamente. Autores, sejam contemporneos ou
clssicos, reportam-se aos mitos para desvendar os mistrios da existncia. Para isso, a lrica um manto,
tendo como fios, os mitos. Mito e lrica passar a fazer parte, no s do imaginrio do poeta, mas tambm,
do fazer potico. No caso de Dora Ferreira da Silva, sua relao entre imaginrio potico e imaginrio
mtico est calcado ao mundo grego por meio de uma correspondncia, no de uma correspondncia
factual com os mitos gregos, mas sim da sob o prislbertoo Cabral. Machama de uma viso sacramental,
natureza prpria de seu estro potico, como afirma Luiz A deuma verdadeira evocao
Desse modo, mito e poesia, duas fontes que se bifurcam, so uma constante na lrica da poetisa
brasileira Dora Ferreira da Silva. A obra Hdrias uma composio de vrias passagens mito tecidos de
maneira peculiar, como h muito no se v na literatura brasileira. Por conta disso, o presente artigo
objetivou uma anlise do mito na lrica doreana, enfatizando os poemas Kre (I), Persfone e
Hades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BACHELARD, Gaston. A chama de uma vela. Trad.: LINS, Glria de Carvalho. Editora Bertrand
Brasil S.A. Rio de Janeiro, 1961. BULFINCH,
Thomas. O livro de ouro da mitologia: histrias de deuses e heris. Trad.: JARDIM, David. 34 ed..
Rio de Janeiro: Editora Ediouro, 2006. CANABRAVA, Euryalo. Deciso
potica em Dora Ferreira da Silva in: Poesia reunida de Dora Ferreira da Silva (Fortuna Crtica). Rio
de Janeiro: Topbooks, 1999. CASSIERE, Ernst. Mito e linguagem. So Paulo: Perspectiva,
1972 (Debates). FRIEDRICH, Hugo. Estrutura da lrica moderna. So Paulo: Duas
cidades, 1978. HESODO. Teogonia; Trabalhos e dias. Trad.: REGINO, Sueli Maria de. So
Paulo: Editora Martin Claret, 2010. JABOULLE,
Victor. Mito e literatura: algumas consideraes acerca da mitologia clssica na literatura
ocidental. In: Mito e literatura. Portugal: Editora Inqurito, 1993. MELLO, Ana Maria
Lisboa de. Poesia e imaginrio. Porto Alegre: EDIPUC, 2002. NEUKIRCHEN, Clarice
Braatz Schmitd. Tempo e memria na lrica de Adelia Maria Woellner. Curitiba: Instituto Memria,
2011. PAZ, Octvio. O arco e a lira. Rio de
Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1982. SANTOS, Magnlia Rejane Andrade dos. A
potica do espelho. Curitiba: HD Livros, 2005. SILVA, Dora Ferreira da Silva. Hdrias. So
Paulo: Odysseus Editora, 2004. STEINER, George. Conceitos fundamentais da potica.
So Paulo: Tempo Brasileiro,1975

561
 A REPRESENTAO DE GUERNICA EM MURILO MENDES E PICASSO

FORASTIERE, Elza Virginia Ferreira, virginiaforastiere@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho objetiva analisar como Guernica, uma pequena cidade habitada pelo
povo basco na Espanha, abordada pela poesia, de Murilo Mendes e pela pintura, de Picasso, ambas as
obras levam o nome da referida cidade. Esse estudo se caracteriza principalmente pela abordagem
intertextual, por meio do estudo comparativo, que pode ser entendido como uma metodologia que
integra a disciplina da literatura comparada. Utilizaremos como aporte terico os estudos, de Pound
(2003) e Trevisan (2000) sobre poesia, a obra A Correspondncia das artes, de Souriau (1983), os
postulados sobre a relao entre Literatura e Artes Visuais, de Mario Praz (1982), Literatura
Comparada, de Nitrini (2000) e Carvalhal (2006), bem como as noes de intertextualidade, de Bakhtin
(2011) e Jenny (1979).

Palavras-chave: Literatura Comparada. Poesia. Pintura.

562
 RESSONNCIAS DA MSICA BARROCA NOS POEMAS DE PAULO LEMINSKI

FERNANDES, Mnica Luiza Socio, Doutora, Unespar, msociofernandes@gmail.com

JESUS, Bruna Kely de, Mestranda, (PRPPG/Unespar), Unespar, bruu_kellyy@hotmail.com

RESUMO: O presente trabalho objetiva analisar traos barrocos caractersticos do conjunto de

concertos As quatro estaes, de Vivaldi, presentes nos poemas de Paulo Leminski, com base na
melopotica estrutural que consiste na explorao sistemtica da musicalidade intrnseca linguagem
verbal. Partindo desta perspectiva, analisaremos estratgias de composio prprias da msica presentes
no poema, como o tema e as variaes, que ocorrem na estrutura da obra. A pesquisa est pautada na
perspectiva interdisciplinar, considerando que a relao entre diferentes artes, como a literatura e a
msica, pode ser uma alternativa de desenvolver a capacidade do leitor em captar a presena do elemento
musical no texto potico, bem como maximizar e potencializar diferentes significados, ampliando assim,
o nosso olhar para o poema e o poeta. Para tanto, utilizaremos os estudos sobre literatura e msica, de
Oliveira (2002), Trevisan (2000), Bosi (2000), Candido (2006), a obra Literatura Comparada, de
Carvalhal (2003), A Correspondncia das Artes, de Souriau (1983), e O arco e a lira, de Paz (1982).

Palavras-chave: Poesia. Msica. Barroco.

563
 MATEMTICA
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE MATEMTICA
A APREENSO OPERATRIA EM GEOMETRIA: UM ESTUDO COM
REGISTROS FIGURAIS

Carla Larissa Halum Rodrigues, (G)Matemtica, UNESPAR/Campo Mouro, PIC,

carlalarissahalumrodrigues@hotmail.com
Mariana Moran, UNESPAR/Campo Mouro, PIC, marianamoranbar@gmail.com

RESUMO: Este artigo referente a uma pesquisa em andamento de um Programa de Iniciao

Cientifica. Este trabalho visa explorar o uso dos registros de representao semitica para a Geometria.
Para isso ser necessrio investigar qual a influncia do Material Manipulvel (MM), dos Softwares de
Geometria (SG) e da Expresso Grfica (EG) como registros figurais nas apreenses operatrias no
estudo da Geometria. As referidas apreenses sero investigadas com base na Teoria dos Registros de
Representao Semitica de Raymond Duval. A atividade ser aplicada com licenciandos em
Matemtica da Universidade Estadual do Paran Campus Campo Mouro. Neste trabalho, realizou-se
uma breve anlise a priori a respeito de alguns aspectos relacionados s apreenses operatrias em cada
um dos registros, e espera-se que seja possvel identificar a apreenso operatria que ser suscitada por
meio do uso dos registros figurais: MM, dos SG e das EG durante a resoluo de problemas de
geometria.
Palavras-chave: Apreenso Operatria. Geometria. Registros de Representao Semitica.

Introduo

Este artigo referente a uma pesquisa em andamento do PIC31 da UNESPAR/Campo Mouro,

cuja proposta investigar as apreenses operatrias de figuras representadas por meio dos Materiais
Manipulveis (MM), de Softwares de Geometria (SG) e da Expresso Grfica (EG) com licenciandos
em Matemtica da Universidade Estadual do Paran Campus Campo Mouro, no ano de 2015. As
turmas foram escolhidas pelo fato dos licenciandos em matemtica j terem cursado a disciplina de
Geometria.
A apreenso foi estudada com base na Teoria dos Registros de Representao Semitica de
Raymond Duval e diz respeito s operaes dos sujeitos no momento da atividade em que ele se depara
com um registro figural como representao para um objeto geomtrico.
As referidas teorias sero investigadas em um ambiente escolar, porm no durante uma aula de
matemtica, mas por meio de atividades que sero aplicadas individualmente com os alunos. Os
contedos trabalhados sero polgonos, congruncia de tringulos e reas.

31
Programa de Iniciao Cientifica

564
 Neste trabalho, considera-se como registros figurais as figuras representadas por meio de
Materiais Manipulveis (MM), de construes figurais no software GeoGebra (SG) e de Expresses
Grficas (EG). Estas trs formas de representar as figuras possibilitam operaes de reconfigurao
que um tipo de tratamento para as figuras geomtricas que consiste na modificao das subfiguras
estabelecidas em uma figura. Segundo Duval (2012a) a reconfigurao permite que as partes
elementares de uma figura, obtida pelo fracionamento desta, sejam reagrupadas em vrias subfiguras da
figura inicial.
Ao resolver o problema o aluno dever buscar por caminhos heursticos, olhar a figura por
diversos aspectos, que podero ser errados ou certos, contudo, a maneira de ver o problema de
fundamental importncia para aprendizagem da geometria.
Desta forma, neste trabalho visa investigar qual a influncia do Material Manipulvel (MM),
dos Softwares de Geometria (SG) e da Expresso Grfica (EG) como registros figurais nas apreenses
operatrias no estudo da Geometria.

Os registros de representao semitica em geometria

Ao se trabalhar os contedos de Matemtica, principalmente de Geometria, possvel trabalhar

de diferentes modos, como por exemplo, com o uso de jogos, modelagem matemtica, investigao
matemtica, histria da matemtica e ainda por meio da representao dos objetos que tambm podem
ser variadas. Assim, utilizam-se os registros para determinar as diferentes maneiras de representao
semitica do objeto matemtico.
Como os objetos matemticos no esto acessveis s percepes, o que se visualiza so somente
as representaes dos objetos em que cada registro tem sua estrutura prpria de funcionamento, e este
fato, pode dificultar a compreenso dos alunos no momento de aprendizagem.
Para Duval, autor da Teoria dos Registros de Representao Semitica, as dificuldades de
compreenso na aprendizagem da matemtica no esto relacionadas aos conceitos, mas variedade de
representaes semiticas utilizadas e o uso confuso que fazem delas (DUVAL, 2013, p. 15).
A existncia de muitos registros de representao possibilita ao aluno o no reconhecimento do
mesmo objeto em uma representao diferente e assim surge uma das dificuldades relacionadas
compreenso da matemtica. Portanto, a distino entre o objeto matemtico e sua forma de
representao primordial para aprendizagem da matemtica.
Duval (2012b), tambm explica que a existncia de vrios tipos de representao apresenta
muitas vantagens, dentre elas: economia de tratamento; a complementaridade de registros;
conceitualizao que implica a coordenao dos registros de representao.
565
 Na Geometria, os objetos que aparecem podem, deste modo, ser diferentes dos tipos de objetos
que a situao exige ver (DUVAL, 2012a). Ou seja, a forma representao do objeto influencia
diretamente na compreenso de seu conceito e propriedades tornando assim fundamental o tipo de
representao exigido pela situao em que se trabalha.

Uma linguagem no oferece as mesmas possibilidades de representao que uma

figura ou um diagrama. Isto quer dizer que toda representao cognitivamente
parcial em relao ao que ela representa, e que de um registro a outro no esto os
mesmos aspectos do contedo de uma situao que esto representados (DUVAL,
2012b, p. 280).

Por isso a importncia em trabalhar com o maior nmero possvel de registros de representao
de um mesmo objeto, at que haja um desvencilhamento do objeto sua representao e a aprendizagem
do contedo.
No ensino se privilegia mais as representaes mentais do que as representaes semiticas,
sendo esta ltima vista somente como um meio de exteriorizar a representao mental, mas para Duval
(2012b) elas so igualmente essenciais atividade cognitiva do pensamento. Ou seja,

As representaes mentais recobrem o conjunto de imagens e, mais globalmente, as

conceitualizaes que um indivduo pode ter sobre um objeto, sobre uma situao e
sobre o que lhe associado. As representaes semiticas so produes constitudas
pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de representaes que tem
inconvenientes prprios de significao e de funcionamento. Uma figura geomtrica,
um enunciado em lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico so
representaes semiticas que exibem sistemas semiticos diferentes (DUVAL,
2012b, p. 269).

Duval (2012b) explica que para que um sistema semitico possa ser um registro de
representao, este deve permitir trs atividades cognitivas fundamentais ligadas a semiose32:
A formao de uma representao identificvel como uma representao de um registro
dado: que deve respeitar regras de utilizao, de identificao, de reconhecimento da representao e a
possibilidade de sua utilizao para tratamentos.

O tratamento: a transformao de uma representao no mesmo registro.

A converso: a transformao de uma representao em outro registro, conservando a

totalidade ou uma parte somente do contedo da representao inicial.

32
Entende-se por semiose a apreenso ou a produo de uma representao semitica, e noesis a apreenso
conceitual de um objeto, preciso afirmar que a noesis inseparvel da semiose (DUVAL, 2012b, p. 270).

566
 Conforme salienta Duval (2012b) a possibilidade de efetuar tratamento sobre os objetos
matemticos depende diretamente do sistema de representao semitico utilizado. Neste sentido, com
este trabalho, pretende-se demonstrar que a possibilidade de efetuar tratamentos pode depender do tipo
de registro figural que ser utilizado em um contexto de resoluo de tarefas.
Para Duval (2011), os registros so sistemas semiticos criadores de novos conhecimentos que
satisfazem, basicamente, duas condies: produzem representaes que permitem acesso e explorao
a objetos inacessveis perceptivelmente ou instrumentalmente; permitem transformaes das
representaes em novas representaes.
Neste contexto, segundo Duval (2003) o objetivo do ensino da matemtica contribuir para o
desenvolvimento geral de suas capacidades de raciocnio, de anlise e de visualizao (p. 11). Uma das
maneiras de atingir tal objetivo trabalhar com os diferentes registros de representao semitica,
sabendo que cada registro tem operaes semiticas especficas, sendo a funo do professor a de
escolher os registros de representao que auxiliem os alunos na aprendizagem da matemtica.

Registros figurais

Em geometria, os registros figurais so compostos por figuras geomtricas e grficos, utilizados

para representar os objetos matemticos, reforando a ideia do texto. Eles levam os alunos a terem outras
interpretaes auxiliando na resoluo da atividade proposta.
Para Duval (2011) as figuras geomtricas apresentam caractersticas fundamentais que so de
intuio, reconhecimento dos objetos e construo. Deste modo, percebe-se o quanto a figura
importante para o ensino e aprendizagem da matemtica, especialmente por ser um auxlio na resoluo
de problemas.
Neste trabalho, considera-se como registros figurais as figuras geomtricas representadas por
meio de Materiais Manipulveis (MM), de construes figurais no software GeoGebra (SG) e de
Expresses Grficas (EG). Estas trs formas de representar as figuras possibilitam operaes de
reconfigurao.
O Material Manipulvel proporciona interesse pelo sujeito, pois um registro que pode ser
manuseado e pouco utilizado no ambiente escolar. Lorenzato (2006) define material didtico como
qualquer instrumento til ao processo de ensino e aprendizagem (p. 18). Neste sentido, considera-se
os MM como materiais didticos, j que possvel manuse-los e utiliz-los com a finalidade de ensino.
Ainda em relao aos materiais didticos, Passos (2006) revela que:

567
 Qualquer material pode servir para apresentar situaes nas quais os alunos enfrentam
relaes entre objetos que podero faz-los refletir, conjecturar, formular solues,
fazer novas perguntas, descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemticos que
eles devem construir, com a ajuda do professor, no esto em nenhum dos materiais
de forma a ser abstrados deles empiricamente. Os conceitos sero formados pela ao
interiorizada do aluno, pelo significado que do s aes, s formulaes que
enunciam, s verificaes que realizam. (PASSOS, 2006, p. 81).

As atividades que utilizam os Materiais Manipulveis permitem ao sujeito explorar e refletir

sobre as figuras realizando aes que possibilitem ou no o despertar das apreenses operatrias.
Os Materiais Manipulveis contribuem para despertar as ideias abstratas permitindo ao aluno
ter diferentes ideias durante a resoluo da atividade. Deste modo, possvel perceber que a matemtica
est presente na relao que o aluno faz com os objetos que esto representados por meio dos registros
figurais.
Uma outra forma de representar as figuras, alm dos MM, por meio dos softwares geomtricos.
Como se vivencia a era da tecnologia, os recursos tecnolgicos, como os softwares pedaggicos, esto
cada vez mais presentes no ambiente escolar. Os softwares pedaggicos podem fornecer [...] suporte
as concretizaes e aes mentais do aluno; isto se materializa na representao dos objetos matemticos
na tela do computador e na possibilidade de manipular estes objetos via sua representao (GRAVINA,
1998, p. 10).
Deste modo, opta-se como registro figural o software GeoGebra, porque ele pode ser utilizado
para representar figuras geomtricas e utilizando software, confere s figuras uma confiabilidade e uma
objetividade que permitem efetuar verificaes e observaes (DUVAL, 2011, p. 84).
O software livre GeoGebra foi criado por Markus Hohenwarter, no ano de 2002, com a
finalidade de seus usurios compreenderem melhor conceitos e propriedades da matemtica,
participando com efetividade das aulas de matemtica. Cabe ressaltar que nele contm vrios comandos
e ferramentas que proporciona outra maneira de pensar sobre o registro auxiliando de forma rpida na
resoluo de atividades de geometria, estatstica, lgebra e de outros contedos.
Alm do MM e do SG, outra forma muito utilizada para representar as figuras por meio da
Expresso Grfica. Considera-se neste trabalho a Expresso Grfica como um registro porque ela pode
auxiliar na soluo de problemas, na transmisso de ideias, de concepes e de pontos de vista
relacionados a tais conceitos (GES, 2012, p. 53).
Neste projeto, diferencia-se o software da Expresso Grfica pelo fato do sujeito no software ter
que conhecer os comandos e as ferramentas, podendo movimentar a figura e/ou seus objetos com
praticidade, este fato, pode proporcionar apreenses operatrias pelos alunos. Diferencia-se tambm o
Material Manipulvel da Expresso Grfica pelo fato do sujeito no MM ter a possibilidade de manusear
e realizar operaes especficas como dobrar, recortar e sobrepor. As operaes promovem resultados

568
satisfatrios para aprendizagem matemtica e podem ser realizadas nos trs registros citados
anteriormente.
Considera-se, neste projeto, a Expresso Grfica como um registro de representao semitica
na forma de figura que tem o papel de complementar a ideia do texto, ou seja, ela contribui para o
desenvolvimento de um raciocnio, permitindo o sujeito ter uma melhor compreenso da atividade
proposta. A Expresso Grfica o tipo de registro figural mais utilizado nas aulas de Geometria, pois
ela mais simples e compe as figuras dos livros didticos de Matemtica, permitindo o aluno visualizar
conceitos e explorar informaes.
A EG representada por meio do lpis e papel ou do pincel e do quadro. Os alunos j esto
acostumados com este registro que quando entram em contato com outros registros sentem dificuldades
em identificar o objeto. Uma forma de sanar essas dificuldades trabalhar com os diferentes registros
de representaes figurais nas aulas de geometria.
Nota-se que, em cada situao, seja com os Materiais Manipulveis, Softwares de Geometria ou
com as Expresses Grficas, o sujeito por meio de seu conhecimento pode realizar operaes na figura
buscando chegar a uma resoluo para atividade. Desta forma, o trabalho com diferentes registros um
mtodo que proporciona ao aluno no confundir o objeto matemtico com sua representao, apreender
o contedo referente ao objeto nas suas diferentes representaes e efetuar diferentes operaes.

Apreenso operatria de figuras

A figura com propriedades heursticas proporciona ao sujeito, quando est em contato com o
registro figural, realizar interpretaes. Para essas interpretaes Duval (2012a) distingue quatro
maneiras de apreenses figurais: sequencial, perceptiva, operatria e discursiva. Este trabalho trata-se
da apreenso operatria de figuras: ela permite ver a diversidade de subfiguras, e possibilita a realizao
de tratamentos a fim de encontrar uma boa resoluo para o problema.
Segundo Duval (2012a, p. 125) a apreenso operatria de figuras uma apreenso centrada
nas modificaes possveis de uma figura e nas reorganizaes possveis destas modificaes de forma
a contribuir para resoluo de algum problema de matemtica proposto. Estas modificaes so
subdivididas por Duval (2012a) do seguinte modo:

modificao mereolgica: dividir uma figura em vrias subfiguras; incluir uma figura em outra
figura a fim dela se tornar uma subfigura, ou seja, esse tipo de modificao ocorre em funo da relao
parte e todo;

569
 modificao tica: aumentar, diminuir ou at mesmo deformar uma figura transformando-a em
outra de modo que esta seja sua imagem;
modificao posicional: deslocar, rotacionar, refletir a figura com relao ao campo de
referncia em que ela se encontra.

Ao trabalhar com tais operaes em registros figurais possvel, e muitas vezes necessrio,
associ-las a raciocnios dedutivos que podem ser expressos por meio de tratamentos matemticos, ou
seja, explorar uma figura de acordo com suas possibilidades heursticas. Nesse sentido, Duval (2012a)
aborda que a produtividade heurstica de uma figura, em um problema de geometria, est ligada a
existncia da congruncia entre uma destas operaes e um dos tratamentos matemticos possveis para
o problema proposto (DUVAL, 2012a, p.125).
Com base nas ideias de Duval, Flores e Moretti (2006), explorar heuristicamente uma figura
unir as subfiguras, formando um todo de modo a estabelecer uma relao entre a figura e o texto. Nota-
se que a figura depende do texto, porm pode acontecer que no registro figural tenha informaes que
no constam no enunciado do problema, assim privilegiando algum tipo de apreenso e dificultando a
resoluo.
Neste trabalho, ser abordada, principalmente, a modificao mereolgica, pois ela permite a
aplicao da operao de reconfigurao intermediria possibilitando a produtividade heurstica da
figura na resoluo de problemas de geometria. No que diz respeito modificao mereolgica, Duval
(2012a) salienta que:

uma modificao que faz surgir uma forma como um todo fracionado em partes
homogneas ou em partes heterogneas. Em um fracionamento homogneo, as partes
obtidas tm a mesma forma que o todo [...]. Em um fracionamento heterogneo, as
partes obtidas no tm a mesma forma do que o todo [...]. Elas podem ser realizadas
por recortes ou dobramentos (DUVAL, 2012a, p.127).

Deste modo, o fracionamento que acontece na figura juntamente com sua reorganizao o que
origina a operao de reconfigurao intermediria.
Percebe-se ao analisar a resoluo de um problema que as operaes mereolgicas de
reconfigurao se apoiam sobre a percepo. O simples reconhecimento perceptivo das figuras pode ser
uma ajuda ou, ao contrario, um obstculo para revolver o problema (DUVAL, 2011, p. 92). Em um
problema, o aluno ao se deparar com o registro de representao pode reconhecer as figuras e as
subfigurais que podem ajudar ou no na realizao de tratamentos, isto depender do tipo de problema.
A operao de reconfigurao quando unida ao raciocnio dedutivo, possibilita explorar
heuristicamente a figura sendo uma importante modificao que facilita a resoluo de problemas em

570
geometria contribuindo para o desenvolvimento da visualizao e para a aprendizagem matemtica.
Portanto, a heurstica possibilita outra opo de resoluo para uma mesma atividade matemtica, ou
seja, olhar a figuras em diferentes aspectos.

Atividade

A atividade a seguir, referente a uma pesquisa em andamento do PIC e ser aplicada com doze alunos
do 3 e 4 ano de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual do Paran Campus Campo
Mouro. Neste trabalho, a atividade ser aplicada de forma alternada entre os seguintes registros: os
Materiais Manipulveis, o software GeoGebra e as Expresses Grficas. A seguir ser apresentada sua
soluo de modo a fazer uma breve anlise a priori a respeito de alguns aspectos relacionados s
apreenses operatrias em cada um dos registros.

Atividade: O problema de Euclides: mostrar a equivalncia das reas 1 e 2, qualquer que seja a posio
do segmento
(DUVAL, 1999, p. 157).

Figura 1: Retngulo
Fonte: Autores, baseado em Duval, 1999.

Anlise a priori:
1) Apreenso operatria do tipo mereolgica:
Nos trs tipos de registros figurais possvel resolver o problema por:

571
 E E H e entre os tringulos GE E G e HG GH, conclui-
Congruncia entre os tringulos H
se, a igualdade entre as reas dos quadrilteros 1 e 2 conforme a Figura 2.

Figura 2: Primeiro modo de soluo da Atividade

Fonte: Autores

Subtrao dos tringulos iguais que esto separadas pela diagonal do retngulo.

Seguido de

Figura 3: Segundo modo de soluo da Atividade

Fonte: Autores

Calcular as reas e compara-las, utilizando uma rgua graduada e medindo as reas 1 e 2 ou pelo
software utilizando a ferramenta polgono, que calcula o valor da rea automaticamente.

O registro no Material Manipulvel geralmente proporciona ao sujeito a ideia de dobrar, cortar,

rotacionar, sobrepor, encaixar as subfiguras e verificar se as reas so iguais.

572
 Figura 4: A rea 2 recortada em dois retngulos
Fonte: Autores

2) Apreenso operatria do tipo tica:

Geralmente, no software por causa das ferramentas a primeira estratgia realizada pelo sujeito
movimentar o ponto G, aumentando e diminuindo as subfiguras, isso pode levar o aluno a perceber que
no ponto mdio do segmento HE realmente as reas so iguais, porm no sabe para outros pontos.
Como podemos visualizar nas figuras abaixo:

Figura 5: modificaes posicionais no retngulo

Fonte: Autores

Concluso

No caso da geometria, o sujeito aprende quando consegue mudar de registro e realizar

tratamentos, ou seja, ele reconhece o objeto matemtico em diferentes representaes e realiza
operaes. Dependendo do registro figural as apreenses operatrias podem ser diferentes
proporcionando ao aluno conhecimentos diferenciados sobre um determinado contedo. Desde modo,
dependendo da atividade proposta o registro pode auxiliar de forma positiva ou negativa na resoluo
do problema.
573
 Nesta atividade, percebe-se que os registros figurais principalmente o software e o material
manipulvel levam o sujeito a calcular as reas; recortar a rea 1 e a dividir em sub-figuras (tambm
com recorte), sobrepondo as partes recortadas sobre a rea 2; visualizar a equivalncia da das reas ao
movimentar o ponto G; possibilita concluir a equivalncia da rea por tentativas, ou seja, para aquela
posio do segmento
e no por deduo que valeria para qualquer posio do segmento
. No
entanto, as solues para atividade seriam somente representadas pelas figuras 2 e 3.
Em determinada atividade alguns registros figurais podem inibir ou dificultar as apreenses
operatrias, ento cabe ao educador selecionar os registros figurais que permitem a operao de
reconfigurao, pois esta operao quando unida a um raciocnio dedutivo possibilita explorar
heuristicamente a figura realizando diferentes apreenses.

Referncias

DUVAL, Raymond. Registros de representaes semiticas e funcionamento cognitivo da

compreenso em matemtica. In: MACHADO, S. D. A. (Org). Aprendizagem em matemtica:
registros de representao semitica. Campinas, SP: Papirus, p. 11-33, 2003.

_______________. Ver e ensinar a matemtica de outra forma: entrar no modo matemtico de

pensar: os registros de representao semiticas. Org.: Tnia M. M. Campos; traduo: Marlene Alves
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________________. Abordagem cognitiva de problemas de geometria em termos de congruncia

(traduo: Mricles Thadeu Moretti). Revemat. Florianpolis, v.07, n.1, p.118-138, 2012a.

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pensamento. (traduo: Mricles Thadeu Moretti). Revemat: Florianpolis, v.07, n.2, p. 266-297,
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________________. Entrevista: Raymond Duval e a Teoria dos Registros de Representao

Semitica. [junho-dezembro, 2013]. Campo Mouro: Revista Paranaense de Educao Matemtica.
Entrevista concedida a Raymond Duval.

FLORES, Cladia Regina; MORETTI, Mricles Thadeu. As figuras geomtricas enquanto suporte
para a aprendizagem em geometria: um estudo sobre a heurstica e a reconfigurao. Revemat
Revista Eletrnica de Educao Matemtica. V1.1, p.5-13, UFSC: 2006.

GES, H. C. Expresso Grfica: Esboo de conceituao. 2012. 123p. Dissertao (Mestrado)-

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Paran, Curitiba, 2012.

GRAVINA, M. A. SANTAROSA, L. M. A aprendizagem da matemtica em ambientes

informatizados. IN: Anais do IV Congresso RIBIE, 1998.

574
LORENZATO, S. Laboratrio de ensino de matemtica e materiais didticos manipulveis. In:
LORENZATO, Srgio. Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de professores.
Campinas: Autores Associados, 2006. p. 3-38.

PASSOS, C. L. B. Materiais manipulveis como recursos didticos na formao de professores de

matemtica. In: LORENZATO, Srgio. Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
professores. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 77-92.

575
 SIMPSIO: PESQUISAS E EXPERINCIAS EM ENSINO DE MATEMTICA:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
REFLETINDO SOBRE O PAPEL DO INTRPRETE DE LIBRAS NO ENSINO DE
MATEMTICA PARA SURDOS EM INCLUSO ESCOLAR
Fbio Alexandre Borges, GEPSEM33, Universidade Estadual do Paran/Campo Mouro,
fabioborges.mga@hotmail.com

RESUMO
Este artigo apresenta os resultados de uma investigao sobre o ensino de Matemtica para
alunos surdos inclusos, mediado por intrprete de Libras (ILS). Para tal intento, durante trs
aulas de Matemtica de uma turma do 9 Ano do Ensino Fundamental registramos tanto a fala
da professora quanto os sinais utilizados pela intrprete e, posteriormente, cotejamos essas duas
falas, em busca das diferenas mais significativas do ponto de vista do ensino e aprendizagem
em Matemtica. Nestas aulas, o tema matemtico discutido eram as equaes do 2 grau.
Selecionamos para nossa discusso neste artigo quatro unidades de anlise, as quais
contemplam os principais resultados de nossa investigao, quais sejam: aulas de Matemtica
que no contemplam as especificidades de alunos surdos por serem demasiadamente
tradicionais e ausncia de interaes entre surdos e alunos/professora ouvintes.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Incluso de surdos. Intrprete de Libras.

CONSIDERAES SOBRE O PANORAMA ATUAL DA EDUCAO INCLUSIVA

DE SURDOS

Ao pensarmos acerca da incluso educacional, alguns aspectos devem ser

cuidadosamente considerados. A escola, historicamente, serviu como uma [...] fonte de
excluso para muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com falta de motivao,
indisciplina ou falta de inteligncia, a incompatibilidade entre os seus valores, ritmos e
interesses com os que eram veiculados pela escola (RODRIGUES, 2005, p.48). E se a escola
no incluiu satisfatoriamente seus alunos sem maiores comprometimentos psicolgicos,
motores etc., com o ingresso de educandos surdos, com deficincia visual, cadeirantes, entre
outros, a possibilidade de incluso compromete-se, caso no haja significativas mudanas em
suas estruturas fsica e organizacional.
Para cada educando de uma escola que se prope inclusiva, suas especificidades
culturais, fsicas, psicolgicas devem ser consideradas. Caso contrrio, corremos o risco de
excluir nossos alunos em um lugar com objetivos inclusivos j amplamente divulgados e

33
Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez e Educao Matemtica.
576
defendidos pela legislao: o interior da sala de aula. No caso particular dos alunos surdos,
notamos uma barreira, que no fsica, mas que existe e se ope a uma escolarizao de boa
qualidade para esses educandos: permeando todas as estratgias metodolgicas disponveis ao
professor em uma aula, ainda hoje temos a fala como o principal meio de comunicao. Diante
disso, a incluso destes estudantes problemtica, pois, esses sujeitos, obviamente possuem a
comunicao prejudicada em um ambiente que utiliza uma lngua que no lhe acessvel em
sua forma oral e que ele no domina em sua forma escrita. A situao fica mais complexa
quando se trata do ensino de Matemtica, que pressupe a utilizao de mais uma linguagem:
a linguagem matemtica.
O fato de que a Matemtica possui uma linguagem prpria, com termos que no so
diretamente traduzidos em sinais especficos na Libras (logaritmos, matrizes, funes etc.),
particularmente porque a Libras ainda uma lngua em construo e aliado ao conhecimento
matemtico superficial da ILS, dificulta sobremaneira o ensino de Matemtica para surdos.
Ademais, a Matemtica discute saberes abstratos, dificultando a exemplificao ou a utilizao
de classificadores, e que retira da lngua natural a denominao de seus objetos, atribuindo-lhes
significados que sequer podem ser imaginados por um leigo, gerando, por vezes, interpretaes
equivocadas, por estarem sustentadas no significado coloquial da palavra utilizada
Considerando que os surdos possuem direito (BRASIL, 2002) de utilizar sua lngua, a
Libras, como primeira lngua, em todos os ambientes em que convivem, a incluso escolar
destes sujeitos pressupe que a sua lngua de instruo seja tambm a Libras, passando a contar
tambm com a colaborao do trabalho de um ILS. Esse foi, portanto, o cenrio em que esta
investigao foi desenvolvida: aulas de Matemtica para uma turma de 9 ano, com dois alunos
surdos, mediadas por uma ILS, sem formao em Matemtica.
Lacerda (1996), ao discutir os processos dialgicos entre aluno surdo e educador
ouvinte, aponta alguns aspectos que merecem ateno quando da presena do ILS em salas
com alunos ouvintes e surdos. Dentre eles: um conhecimento superficial dos sinais pelo ILS;
uma simulao de entendimento dos conceitos por parte do aluno surdo; ausncia de uma
discusso de temas curriculares em sala, sendo que, normalmente, h um redimensionamento
na discusso desses temas pelo ILS, que se restringe a poucas informaes soltas; alm de
um deslizamento de sentidos, marcado ora por um conhecimento parcial da lngua escrita,
ora por um conhecimento parcial dos sinais da Libras.

577
 Com estes apontamentos iniciais, intentamos justificar nosso trabalho pela necessidade
premente de se discutir, sistematicamente, o ensino de Matemtica para alunos surdos inclusos,
mediado por intrpretes de Libras.

OS SUJEITOS, O AMBIENTE E OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Esta pesquisa nasceu da necessidade de um aprimoramento de coleta de dados feita em

outra pesquisa, na qual investigamos a mesma temtica (BORGES; NOGUEIRA, 2012). No
caso do presente texto, nosso enfoque maior foi a interpretao feita pela intrprete de Libras
das aulas da professora de Matemtica. Quais seriam suas influncias no ato de interpretao?
Haveria adaptaes/modificaes/interferncias por parte da intrprete no conhecimento
matemtico discutido pela professora da turma?
A escola investigada pblica/estadual, localizando-se na regio Noroeste do Estado do
Paran. Contava no ano da pesquisa com 1700 alunos, sendo que, destes, 13 eram surdos. Sobre
possveis atendimentos destinados aos alunos surdos, a escola oferecia apenas o trabalho dos
profissionais intrpretes de Libras. O incio da incluso de alunos surdos naquela escola se deu
em 2002, sendo que, desde esse ano, a escola contava com os Intrpretes de Libras.
A intrprete de Libras (ILS) que trabalhava na escola tinha 48 anos de idade no momento
da pesquisa. Sua experincia profissional como intrprete contratada pelo Estado do Paran era
de oito anos. ILS fez duas graduaes, uma em Cincias Contbeis e outra em Pedagogia. Para
poder atuar como intrprete, passou por cursos de Libras, tendo sido tambm aprovada no
exame nacional de proficincia na lngua (PROLIBRAS).
A professora de Matemtica da escola envolvida na pesquisa (PM) tinha 32 anos de
idade no momento da pesquisa. Atuava como professora de Matemtica havia 8 anos, sendo
aquela a sua primeira experincia com alunos surdos. Sua formao inicial foi em Licenciatura
em Cincias, com habilitao para o ensino de Matemtica. Segundo ela, tambm no havia
participado de cursos de Libras, no sendo usuria dessa lngua.
Em nossa observao na escola, havia dois alunos surdos matriculados na turma do 9
Ano do Ensino Fundamental (sendo 32 alunos no total). Um deles (Fe) tinha 18 anos de idade,
com um grau de perda auditiva moderada profunda e bilateral. Fe foi parcialmente oralizado
e fluente em Libras. O outro aluno (Do) tinha 16 anos de idade, com um grau de perda auditiva
profunda e bilateral. Do no era oralizado e utilizava fluentemente a Libras. Os dois alunos

578
estudaram em escola especializada no atendimento de surdos at a 5 srie do Ensino
Fundamental (Atual 6 Ano), e estavam havia 4 anos estudando juntos.
PM trabalhou os temas matemticos respeitando uma sequncia introduzida pelas
definies/frmulas matemticas, seguidas de exemplos e exerccios similares para a resoluo
pelos alunos. Ao final dos exerccios, PM realizava a correo de todos eles, inclusive das
atividades deixadas para que fossem realizadas em casa. Os temas matemticos enfocados nos
3 dias de observao giravam em torno, basicamente, das equaes do 2 grau e as diferentes
possveis solues.
A coleta de dados foi realizada em trs aulas de Matemtica. A inteno foi a de cotejar
dados oriundos da fala de PM com a interpretao simultnea realizada por ILS. Para isso, a
fala de PM foi captada por um gravador de udio e transcrita na ntegra pelo pesquisador. J os
sinais de ILS foram gravados em imagem e som para, posteriormente, serem interpretados por
outra Intrprete de Libras convidada para esse trabalho. Esta ILS colaboradora da pesquisa teve
que realizar a interpretao da Libras para o Portugus falado, utilizando tambm um aparelho
gravador de udio. Em seguida, sua fala foi transcrita tambm na ntegra pelo pesquisador.
Como critrio de escolha do Intrprete que nos auxiliaria nesta etapa, optamos por convidar um
profissional que no somente atuasse como intrprete, mas que tambm fosse professor de
surdos, o que permitiria um melhor entendimento de outros aspectos inerentes educao dos
surdos. No caso da ILS colaboradora, ela do sexo feminino e tinha 48 anos no momento da
pesquisa. Possuia experincia no ensino de surdos desde o ano de 1990, sendo formada em
Pedagogia.
O pesquisador (primeiro autor deste trabalho) posicionou-se sentado em uma carteira
atrs dos alunos surdos, tentando evitar a distrao tanto destes quanto de ILS. O aparelho de
videogravao ficava tambm atrs dos surdos e posicionado de forma a captar somente as
imagens dos sinais de ILS. J para a captao da voz de PM, utilizamos um aparelho de
gravao de som, que ficou durante todo o tempo sobre a mesa destinada aos professores,
prxima da lousa.
Em nossa ideia inicial, no tivemos a inteno de captar o dilogo entre os alunos surdos
e ILS, mas, sim, gravarmos as imagens apenas de ILS para uma futura comparao com a fala
de PM. Caso quisssemos gravar tambm a imagem dos alunos surdos, teramos uma
dificuldade maior ao lidar com os aparelhos, bem como na transcrio dos sinais.

579
 De posse da transcrio da fala de PM e dos sinais de ILS e depois de repetidas leituras,
criamos unidades de anlise para discutir cada uma delas separadamente. Utilizamos fontes em
itlico para apresentar tanto a transcrio da fala de PM quanto transcrio dos sinais de ILS.
Nos casos em que aparecem falas dos estudantes ouvintes, utilizaremos o smbolo de colchetes
([...]) para delimitar tais falas. Seguem nossas unidades e suas respectivas anlises.

AS UNIDADES DE ANLISE E NOSSOS APONTAMENTOS

a) O tradicionalismo matemtico nas aulas que abordam temas algbricos como um

complicador do aprendizado pelos alunos surdos
O tema abordado nas trs aulas observadas foi equaes do 2 grau. Em tpicos
algbricos, comum que as aulas ocorram em um formato mais tradicional, no sentido de que
no se buscam alternativas diferentes daquelas comumente vivenciadas nas escolas, ou seja: o
professor apresenta uma definio matemtica, realiza alguns exemplos e, na sequncia, pede
para que os alunos repitam o mesmo procedimento, com exerccios semelhantes aos exemplos.
Pesquisas como a de Lautenschlager e Ribeiro (2014) corroboram com essa caracterstica que
vimos observando nas aulas com temas algbricos. Conforme nossas transcries tanto dos
Sinais de ILS quanto da fala de PM, pudemos observar esta caracterstica. Relatamos a seguir
alguns dos momentos que compem esta parte da introduo ao tema. No incio do 1 encontro,
temas a fala de PM: [PM] Ento vamos l, oh. Equaes do 2 grau com 1 incgnita. Equaes do 2
grau vo ser equaes que vo ter o expoente 2. Por isso que do 2 grau porque tem o doizinho em
cima. Ento olha, exemplo. Isso aqui uma equao do 2 grau porque tem o expoente 2. Se for o
expoente 3 equao do 3 grau. Se no tiver expoente, se for s assim uma equao do 1 grau ta?
Simultaneamente, ILS interpretou o trecho da seguinte maneira: [ILS] Vamos comear a
explicar um novo tema, Equaes. Nome icgnita (sic), o qu? O qu o nome icgnita (sic)?Significa
letras que voc no conhece o valor. x tem x elevado ao nmero 2. Nome Equaes. 2 2 grau. Se tiver
3, 3 grau, 4 e assim por diante. x elevado a 2, sempre 2, mostra o 2, sempre o nmero 2 elevado ao
nmero 2 pequenininho, 2 grau, ok? Sempre mostra o elevado ao nmero, esse nmero sendo elevado
isso apresenta a equao do 2 grau, esse 2.
Percebemos a preocupao de ILS j neste incio com palavras, provavelmente, at
ento desconhecidas pelo aluno surdo, como no caso de incgnita (soletrada em Libras como
icgnita). Na fala de PM, ela no se preocupou em explicar tal termo, mas ILS sentiu-se
responsvel em faz-lo em sua interpretao. Mais adiante na transcrio, notamos a
580
apresentao dos termos a, b e c, que fazem parte da equao do 2 grau e tambm servem para
definir uma equao como completa ou incompleta. Nas palavras de PM, temos: [PM] Agora
ns vamos ver aqui quando ela completa ou incompleta. Uma equao do 2 grau completa quando
tem os trs termos. Olha: 1, 2, 3. Os termos vo ser separados pelo sinal de + e de -. Ento essa equao
ela est? [completa]. Completa. [completa por qu?] Tem os trs termos:1, 2, 3.
PM se refere aos sinais de + ou de como elementos que servem para separar os termos
componentes da equao do 2 grau, sem fazer, neste incio, uma relao destes sinais com os
prprios componentes a, b e c, ou seja, estes sinais devem vir diretamente relacionados com os
nmeros que representam os componentes. Como exemplo, PM utilizou a equao 4x2 + 3x
2 = 0. Nesse caso, o ideal seria afirmar, desde o incio, que o + se refere ao componente b, que
+ 3, o se refere ao componente c, que 2. J os sinais de ILS trataram o mesmo trecho da
seguinte maneira: [ILS] Exemplo: agora estou mostrando uma equao, o que falta na equao?
Exemplo: so 3 elementos, x2, x e um nmero. Ela est toda igual a 0. Ns dizemos que uma equao
completa. Porque tem os 3 elementos, completa. Se mostrar s 2 elementos, x2 e x, ns dizemos que
incompleta. Falta, tem 2 mas falta, se tiver 3 est certo, completa.
J ILS no demonstra em sua interpretao o destaque dado aos sinais de + e de feito
por PM. Por outro lado, a intrprete j se preocupou tambm em antecipar os casos em que a
equao poder se apresentar da forma incompleta. Na continuao da 1 aula, PM apresentou
aos estudantes a frmula geral da equao do 2 grau, conforme segue em suas palavras: [PM]
Uma equao do 2 grau com uma incgnita x pode ser escrita da seguinte maneira: 2 + + .
Olha, esse aqui o termo geral da equao. No lugar do a, do b e do c, so os nmeros. No lugar do a,
do b e do c so os nmeros que ns vamos substituir. J ILS abordou o mesmo trecho da seguinte
maneira: [ILS] Por exemplo: ax2 voc vai somar + = 0. Depois, substituir o a, o b e o c por
nmeros. a quantos? b quantos? c quantos?
Em explicaes como estas dadas por PM, podemos induzir o aluno a pensar que
qualquer nmero pode ser colocado em substituio aos termos a, b e c, ou seja, at este
momento no havia sido abordado o fato de que existe uma igualdade que precisa ser respeitada,
o que define uma equao. Na sequncia, PM resolveu, ela mesma, um exemplo e, feito isso,
deixou algumas atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.
Podemos nos apoiar aqui em Sala, Espallargas e Campo (1996), os quais analisam
especificamente as estratgias de ensino mais bem adequadas aos estudantes surdos. Para os
autores, o Ensino Fundamental apresenta um passo importante quando da apresentao do tema

581
lgebra. Segundo eles, [...] con la introduccin del lgebra se da un paso fundamental en la
ampliacin y consolidacin del lenguaje matemtico formal, retrocediendo la importncia de
la lengua verncula en favor de este (1996, p.77). Para os autores, o ensino de lgebra
entendido como de difcil compreenso para todos os alunos, com maiores dificuldades ainda
para os surdos, j que as letras utilizadas podem assumir diferentes funes (generalizadoras do
clculo aritmtico, incgnitas, variveis etc.).
Ainda tratando da dificuldade complementar apresentada pelos termos algbricos, Sala,
Espallargas e Campo (1996) utilizam como exemplo a expresso (a + b).(a b) = a2 b2. A
leitura desta expresso se faz, normalmente, da seguinte maneira: o produto da soma de a e
b pela diferena igual diferena dos quadrados de a e b. Segundo os autores, este tipo
de leitura representa um trabalenguas (p.79) para os surdos.
Diante do tradicionalismo experimentado nas aulas observadas quando do ensino de
temas algbricos, podemos afirmar que houve uma negligncia da experincia visual
(STROBEL, 2008), da qual dependem os alunos surdos em situao de aprendizagem.

b) Some, corta, tira: O uso de termos inadequados nas aulas de Matemtica e a

ampliao da percepo do estrangeirismo dos surdos
Em nossa pesquisa, pudemos verificar o quanto os professores de Matemtica e, por
consequncia, tambm os intrpretes de Libras, fazem uso de palavras que, muitas vezes, no
transmitem ao estudante o real significado de determinados procedimentos comuns nas
atividades, nos algoritmos. Tentaremos exemplificar tal verificao com alguns trechos a
seguir. Primeiramente, no caso de PM, ilustramos com cinco trechos diferentes das transcries:
[PM] Por isso que do 2 grau porque tem o doizinho em cima; [PM] Ento por exemplo, nessa letra
a aqui, qual o nmero que est acompanhado com o 2 ? Quando no aparece o que? [1] 1; [PM]
E o c sempre o nmero que est sozinho, que no tem letra; [PM] Sempre quando tiver menos junto
do nmero o menos vai junto com o nmero; [PM] O c eu no tenho ento eu j coloco igual a zero.
Observemos algumas ideias dos trechos: no caso do segundo trecho, PM no discutiu o
fato de 2 e 1 2 representaram as mesmas quantidades, ou seja, o nmero 1 o elemento neutro
da operao de multiplicao. No ltimo trecho, entendemos que PM no deveria simplesmente
afirmar que no h o elemento c na equao. Poderia, ao invs disso, tratar do zero como
elemento neutro da adio e/ou subtrao.

582
 No nosso entendimento, quando partimos para a anlise da transcrio de ILS, a questo
se complica ainda mais quanto ao uso dos termos abordados na presente unidade de anlise. Tal
caracterstica se deve, possivelmente, necessidade de adaptao no ato de interpretao entre
duas lnguas diferentes. Numa tentativa de corroborarmos esta afirmao, seguem os trechos
abaixo da transcrio dos sinais de ILS: [ILS] Agora some, some todos, some. O denominador igual,
em cima o numerador; [ILS] [...] invente o valor, qualquer um, mostre um [...]; [ILS] [...] vai substituir
em x, e tirar e colocar [...]; [ILS] Por exemplo: a qual o nmero mostra, no mostra nada, s a significa
1, porque est escondido, est oculto, 1 o a; [ILS] Em Matemtica voc vai pegar um valor, por
exemplo, 2, voc vai tirar a letra e vai colocar o 2 elevado a 2.
No primeiro trecho, ILS tentava fazer com que o aluno surdo relembrasse o algoritmo
utilizado para encontrar o menor mltiplo comum a um conjunto de nmeros, procedimento
necessrio quando da operao com nmeros fracionrios. J no quarto trecho, como PM no
discutiu o fato do nmero 1 representar o elemento neutro da multiplicao, consequentemente,
ILS tambm no o fez, No caso desta ltima, palavras como escondido e oculto foram adotadas,
semelhantemente fala correspondente da professora, para uma situao semelhante.
Todo estudante, ao ingressar na escola, tm uma dificuldade comum na passagem de
uma lngua materna, cotidiana, para o uso de uma linguagem matemtica formal. No caso dos
surdos, a questo se complica, visto que crianas surdas so, em sua maioria, filhas de pais
ouvintes, alm de conviverem tambm com uma maioria de pessoas ouvintes. Tal fato gera, por
si s, uma dificuldade ainda maior quando da transio para a linguagem matemtica, j que o
aluno surdo no domina o Portugus e, em algumas vezes, tambm a Libras.

c) A limitao do dilogo dos alunos surdos intrprete de Libras

Em todas as aulas observadas, ficou clara a ideia de que os surdos ficam limitados aos
dilogos com a intrprete. Mesmo em momentos de maior descontrao, como nas trocas de
professores, no observamos alunos ouvintes se dirigindo aos alunos surdos. No caso de PM,
foram raros os momentos de tentativa de dilogo, porm, nestas tentativas PM se dirigia
diretamente ILS, nunca aos alunos surdos. Cabe lembrar que os alunos surdos observados so
adolescentes, que ficam limitados a dialogar com um sujeito adulto (os intrpretes), com
caractersticas diferentes dos jovens, interesses pessoais diferentes etc.
Comecemos nossas exemplificaes por meio de comentrios diversos, de questes
cotidianas, nas quais os alunos surdos estavam se dirigindo, em todas elas para a ILS. Como

583
no transcrevemos os sinais dos surdos, utilizaremos a transcrio dos sinais de ILS: [ILS] Est
chovendo, est chovendo muito (rsrsrs). Eu percebi. Cuidado heim, pra ir embora pra casa,
cuidado com a chuva; [ILS] Depois em casa treine mais, faa mais exerccio, do a sobre
c, importante pra voc aprender; [ILS] Ah eu adoro, adoro Libras, adoro. Nunca fui em
Maring. Legal. Depois voc me explica quando eu voltar; [ILS] Escuro fica melhor, claro
atrapalha ver. Fica melhor, escuro fica melhor.
Tambm tivemos diversas situaes em que o aluno surdo, ao apresentar dvidas acerca
do contedo matemtico discutido, no se dirigia PM. Em vrios destes momentos, ILS
incentivou o aluno surdo a questionar, verificar se as suas ideias estavam corretas, ou mesmo
convid-lo a expor sua compreenso. Porm, na maioria das vezes em que estas situaes
ocorreram, o aluno surdo se limitou em dialogar com ILS, o que acabava por deixar a intrprete
com dupla tarefa, a de interpretar e de ensinar Matemtica. Alguns exemplos vm a seguir,
retirados da transcrio dos sinais de ILS: [ILS] Voc entendeu? No conseguiu? Se no conseguiu
pergunte. Pode perguntar; [ILS] Olhe l, entendeu? No conseguiu? Voc pode perguntar. No
conseguiu? Pergunte professora.
Com a ausncia de interao direta entre os alunos surdos e PM, somos levados a pensar
que o aluno surdo estaria simulando o acompanhamento das atividades escolares, [...] afinal,
todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele capaz (LACERDA, 2006, p.176).
Cechinel (2005) verificou situao semelhante em sua pesquisa com alunos surdos
inclusos. Sejam em dilogos acerca dos temas matemticos, ou mesmo em questes cotidianas,
tambm em nossa pesquisa no verificamos uma interao satisfatria entre alunos ouvintes e
surdos, ou mesmo entre PM e os alunos surdos. E ficando os surdos limitados ao dilogo com
ILS, sua experincia escolar ser prejudicada, no sentido de que eles no podem ouvir nem
transmitir para seus colegas ouvintes suas experincias sociais fora e dentro da sala.
Cabe ressaltar tambm que PM no sabia se comunicar, mesmo que minimamente, em
Libras. Nesse sentido, nos apoiamos em Lacerda (2005) para alertar sobre a importncia de que
os profissionais da educao envolvidos com a incluso de alunos surdos aprendam a Libras, j
que a responsabilidade quanto ao ensino no pode ser delegada a uma pessoa que no
professora de Matemtica.
Com a limitao do dilogo e interao dos surdos com a ILS, tambm pudemos notar
que os esclarecimentos de dvidas dos alunos ouvintes tambm no eram, em sua maioria,
interpretados para os surdos. Se tivermos como hiptese que para haver ensino e
584
aprendizagem, h que se terem questionamentos e esclarecimentos das compreenses
particulares acerca dos temas escolares, as trs aulas observadas na presente pesquisa nos levam
a pensar na necessidade de uma modificao urgente no nvel de ateno dispensada aos surdos
inclusos. Nesse sentido, seguem alguns trechos. Tais trechos foram retirados da transcrio da
fala de PM, mas que tambm apresentam (entre colchetes) a fala de alunos ouvintes: [PM] Com
quantas incgnitas? [2] Uma s, t, olha. Mesmo que aparece duas vezes uma incgnita s porque
s x. Quando que vai ser duas? [quando aparecer duas diferentes]. Isso. A eu tenho duas incgnitas
que o x e o y. Agora quando eu s tenho um tipo de letra a vai ser com uma incgnita s. [por qu
todas elas terminam em 0?] Porque o valor depois quando ns comearmos a resolver, descobrir o
valor do x, esse valor que ns vamos colocar aqui no x ns vamos resolver e tem que ficar igual a 0.
Ento olha s, entenderam gente? Quando uma equao do 2 grau com uma incgnita? [
quando tem duas letras diferentes] No. Com uma incgnita quando tem a mesma letra, olha.
No trecho anterior, tivemos questionamentos de PM e respostas dos alunos ouvintes,
bem como questionamentos dos alunos ouvintes e respostas de PM. Tratou-se de um momento
importante, no qual, todos aqueles que tiveram acesso ao dilogo e estiveram atentos tiveram a
oportunidade de esclarecer suas dvidas que, muitas vezes, so coletivas. Inicialmente, PM
questionou a turma sobre quantas incgnitas estariam presentes em uma equao dada como
exemplo, sendo que as respostas obtidas estavam erradas, pois afirmavam haver duas
incgnitas, sendo que havia apenas uma. Para confirmar o entendimento por parte da turma,
PM fez um novo questionamento, obtendo uma resposta correta dos alunos. Ao final do trecho,
PM reformula sua questo para se certificar de que os alunos haviam compreendido quais
seriam as principais caractersticas de uma equao do 2 grau com uma incgnita, sendo que
os alunos novamente responderam incorretamente. Salientamos, por este trecho, que uma
resposta correta no significa necessariamente compreenso dos alunos.
Ao verificarmos a respectiva transcrio dos sinais de ILS, esta parte do dilogo no
aparece. Caso os alunos surdos tivessem as mesmas dvidas, eles no puderam se apoiar no
dilogo, mesmo sem participar, para corrigir seus erros conceituais.

d) Incoerncias na interpretao de atividades matemticas

Destacamos na presente unidade de anlise os momentos em que notamos incoerncias
na interpretao de atividades matemticas, que apresentava erros com relao ao que estava
sendo exposto tanto na lousa quanto na fala de PM. Segue um dos trechos da transcrio de ILS

585
como exemplo: [ILS] Ok, vamos comear agora um tema novo nome Equaes de 2 grau. Tem letras
junto com nmeros.
No trecho anterior, ILS d a entender que todas as expresses que apresentam letras e
nmeros podem ser definidas como equaes do 2 grau. Para o aluno, tal afirmao pode gerar
dvidas, j que, no 9 ano do Ensino Fundamental, ele j teve acesso a outros tipos de expresses
que tambm apresentam esta caracterstica, como as Equaes do 1 grau, as expresses
algbricas etc. Alm disso, na sequncia da primeira aula, ILS interpreta uma definio dada
pela professora para o que seria uma incgnita, fazendo-o de uma maneira bem mais
simplificada, conforme seguem os dois trechos transcritos: [ILS] Nome icgnita, usa pra mostrar
a letra, letra tem o nome icgnita; [PM] Significa o qu? Que vai ter uma letra que eu ainda no sei o
valor, por isso que uma incgnita. Pode ser x, y ou z.
Alguns termos no foram observados durante a transcrio dos sinais de ILS, mesmo
em se tratando de termos usados vrias vezes. Um exemplo foi para o termo expoente,
utilizado por PM j numa definio informal captada em sua fala (a seguir), e que, na
interpretao, se deu da maneira verificada no trecho transcrito anteriormente. Outro exemplo,
tambm importante para a anlise da formao de uma equao do 2 grau e que no foi
interpretado para os surdos, so os coeficientes (a, b e c). ILS Mencionava estas letras, sem
relacion-las classificao matemtica de coeficientes, conforme trechos a seguir, transcritos
da fala da professora: [PM] Equaes do 2 grau vo ser equaes que vo ter o expoente 2; [PM]
esses so os termos, esse a, b e c so chamados de coeficientes.
Apesar das incoerncias, na sequncia da aula, passam a surgir dvidas as quais vo
sendo discutidas pela professora, porm, como vimos na unidade de anlise anterior, os surdos
no participam destes questionamentos dirigidos PM, ficando, possivelmente, com suas
dvidas sem serem discutidas. Relacionamos abaixo outros trechos de ILS e PM: [ILS] Exemplo:
se no tem o 0, por exemplo, o 0, o 7, o x, 0, 7, x, 0 no tem, precisa mudar a ordem, lugar, colocar no
lugar certo, colocar o 0 no lugar certo. No caderno. Como? Como que voc vai fazer? Sempre voc tem
3 elementos, 3, voc pode ter um quarto elemento, por exemplo, o 5, e voc tem que somar, por exemplo,
nmero 25, por exemplo; [PM] [por qu todas elas terminam em 0?] Porque o valor depois quando ns
comearmos a resolver, descobrir o valor do x, esse valor que ns vamos colocar aqui no x ns vamos
resolver e tem que ficar igual a 0.
Nos dois trechos, entendemos que os esclarecimentos no foram suficientes quando da
explicao da necessidade de se agrupar (somar) termos semelhantes em uma equao dada. A
explicao interpretada por ILS no deu conta de explicar o motivo de se igualar uma equao
586
do 2 grau a 0 (zero). No caso de PM, ela menciona a necessidade futura de que se igualem as
equaes a 0 (zero) para permitir que as mesmas sejam resolvidas em outro momento na
sequncia das aulas.
No trecho a seguir, ILS confunde os coeficientes formadores de uma equao do 2 grau,
quando afirma que tanto b quanto c representam o segundo coeficiente: [ILS] b o segundo,
a, o segundo b, e o segundo elemento c.
Um pouco adiante na mesma aula (primeira), ILS confunde-se novamente em sua
interpretao da sequncia dos coeficientes. Alm disso, no mesmo trecho, ILS comete um
equvoco, no observado na transcrio de PM, ao interpretar o coeficiente b de maneira
incorreta, trocando o 2 por 1: [ILS] Exemplo: 4 2 = 0, t faltando o quarto elemento,
porque s tem 2, no tem o terceiro. Incompleta. Porque tem a, quem a? 4. Quem o b? 2, e o c?
No tenho o elemento c, est faltando, ento 0 o c, se no tem 0. O a 4, o b 2 e o c que no tem
0; [PM] Ento aqui: 4 2 2 = 0. Essa uma equao completa ou incompleta? [incompleta]
Incompleta, porque eu s tenho dois termos olha, 1,2 [ a a gente vai ter que identificar isso na prova?]
Tambm. Quem que o termo a nessa equao? [o 4] O 4, porque o 4 que est com o x2. Quem o
termo b? [o 2] S o 2? Olha o sinalzinho de menos. Sempre quando tiver menos junto do nmero o
menos vai junto com o nmero, ento -2. Quem o c? [o 0] S que no esse 0. O c eu no tenho, no
tenho nenhum nmero antes do igual sem letra.
Erros do tipo tratado nos ltimos trechos podem ter sido cometidos pela distncia em
que ILS se encontra da lousa, ficando, consequentemente, impossibilitada de interagir com os
nmeros, setas, grficos, enfim, todos os artifcios utilizados pelo professor na explorao das
atividades. Como ILS no se aproximou da lousa em nenhuma das aulas observadas, notamos
uma dificuldade em lidar com as explicaes orais das atividades que esto relacionadas nos
esquemas feitos na lousa.
No trecho a seguir, ILS d a entender que apenas o coeficiente c ser um numeral, o
que no verdade. Depois disso, ILS diz que o coeficiente a ser o termo elevado ao
quadrado (em dois momentos diferentes), o que tambm est incorreto. Seguem trechos: [ILS]
E o c sempre vai ser o numeral. a sempre elevado ao quadrado, b s x, sempre, e o c nmero,
a, b e c; [ILS] a significa o que elevado ao quadrado, o b letra e o c nmero.
No podemos afirmar que todas estas incoerncias de interpretao se converteram em
erros nas resolues feitas no caderno pelos alunos surdos, j que no enfocamos na presente
pesquisa os materiais escritos dos alunos. Porm, ao voltarmos nossa ateno unidade de

587
anlise anterior - Os questionamentos e esclarecimentos de dvidas apenas entre os ouvintes -
somos levados a pensar que, mesmo com um caderno correto (reflexo de uma cpia fiel do que
est na lousa), a interpretao em Libras, ainda assim, apresenta equvocos que podem ser
fundamentais para o (des)entendimento dos conceitos matemticos discutidos.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando as unidades de anlise selecionadas para discusso neste artigo,

identificamos um grande relacionamento de interdependncia, ou seja, as caractersticas de cada
unidade de anlise aqui apresentadas interferem entre si diretamente. Nossa expectativa ao
cotejar a interpretao de ILS com a fala de PM no foi a de que elas fossem idnticas, mesmo
porque concordamos com Pires e Nobre (2004) quando tratam das dificuldades em se transitar
por duas lnguas diferentes. Buscamos, isso sim, analisar em que sentido estas diferenas
geradas pelo ato de interpretao podem influenciar a aprendizagem do aluno surdo incluso.
Mesmo porque, se com duas lnguas orais o trabalho de traduo/interpretao j se v
impossibilitado de resultar em sentidos idnticos, as dificuldades para o intrprete de Libras se
ampliam, visto que este profissional transita por duas lnguas de modalidades diferentes (uma
oral e a outra visuo-espacial).
Acreditamos que, como uma possibilidade de maior sucesso na incluso de alunos
surdos nas aulas de Matemtica, tanto estes estudantes quanto o profissional intrprete de Libras
devem ser realmente considerados em todos os momentos quando se pensa na organizao de
uma escola que se apresente como inclusiva. Professores e intrpretes devem travar um dilogo
maior em momentos externos sala de aula, como no planejamento das atividades. Os projetos
polticos e pedaggicos dos estabelecimentos de ensino precisam considerar os aspectos que se
apresentam como de fundamental importncia no tratamento de alunos surdos, como uma
diversificao de metodologias de ensino, com destaque para aquelas que privilegiem
esquemas, tabelas, grficos, desenhos, ou seja, que no fiquem presas dependncia da
compreenso de textos em enunciados matemticos.
Sobre o papel do intrprete, entendemos que a linha que separa sua atuao com a do
professor, nas condies atuais de incluso, se torna muito tnue. Alm disso, os intrpretes,
normalmente, possuem um conhecimento maior das questes caractersticas da cultura surda.
Masutti e Santos (2008) consideram tais profissionais como uma espcie de intermediadores,

588
atuando em zonas de contato das diferentes culturas (a surda e a ouvinte). Alm disso, ele
permanece fisicamente mais prximo e com dedicao exclusiva ao aluno surdo e no somente
na disciplina de Matemtica, mas em todas as outras, o que faz com que ele conhea
pessoalmente as principais dificuldades do estudante por ele atendido. Ainda assim, do
professor a responsabilidade de discutir erros, acertos, alternativas, quando se pensa nos
conhecimentos discutidos em sala de aula.
Terminamos lembrando que o principal objetivo almejado por todos os alunos, os ditos
inclusos ou no, em uma mesma sala de aula de aprender com boa qualidade. Para alm do
convvio com ouvintes nas mesmas escolas - o que percebemos como algo positivo -, surdos
precisam aprender com melhor qualidade, numa busca de incluso em potencial, aquela que
possibilite que tais sujeitos tambm sejam includos em outros ambientes.

REFERNCIAS

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2005. 66 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Univali, Itaja-SC. 2005.

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matemtico dos professores no ensino: a lgebra da Educao Bsica. In: Jornal
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589
MASUTTI, M.L.; SANTOS, S.A. Intrpretes de Lnguas de Sinais: uma poltica em
construo. In: QUADROS, R.M. (org.). Estudos Surdos III. Petrpolis: Arara Azul, 2008.

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STROBEL, K. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianpolis: Ed.UFSC, 2008.

590
 O DESENVOLVIMENTO DA CONDUTA INVESTIGATIVA DE ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL I.

Caroline Hellen Martendal dos Santos, Especialista, Unespar Campus de Campo Mouro
carol_martendal@hotmail.com

RESUMO: Este projeto tem o objetivo de analisar a conduta investigativa dos alunos e as
contribuies do desenvolvimento de tarefas investigativas no processo de aprendizagem de
Matemtica de alunos de uma turma do Ensino Fundamental I, de uma escola pblica da cidade
de Campo Mouro PR. Alm disso, proporcionar aos alunos envolvidos aulas em que possam
instigar seu espirito investigativo, bem como discutir com os colegas acerca da tarefa proposta.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa que busca a compreenso dos fenmenos
emergentes sobre o ensino e aprendizagem da matemtica. Os dados para a realizao da anlise
sero obtidos por meio de gravaes em udio e registros escritos dos alunos. Espera com essa
pesquisa identificar as contribuies das aulas investigativas, em que os alunos precisam
assumir papel semelhante aos dos matemticos, para o seu processo de aprendizagem de
Matemtica.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Investigao Matemtica. Contribuies na

aprendizagem.

591
 ANLISE DE ERROS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE:
RESULTADOS PARCIAIS DE UMA PROPOSTA DE FORMAO
CONTINUADA
Jos Roberto Costa, Grupo de Pesquisa: Pesquisa e Ensino em Educao Matemtica
Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO, E-mail: jrc@unicentro.br

INTRODUO
Os resultados da pesquisa O desenvolvimento profissional de um grupo de
professores que lecionam Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental conduzido
a partir da anlise de erros cometidos por seus alunos, desenvolvida de fevereiro de 2013
a janeiro de 2015, mostraram que metade dos professores pesquisados apresentou avanos
significativos no que se refere ao tratamento diferenciado dos erros cometidos por seus
alunos (COSTA; PAVANELLO, 2014). Essa pesquisa, de cunho qualitativo, tinha por
objetivo investigar um processo de desenvolvimento profissional feito com um grupo de
seis professores de Matemtica a partir de suas reflexes sobre os erros cometidos por
seus alunos de 6 ano do Ensino Fundamental. Os instrumentos de pesquisa foram os
seguintes: i) observao de aulas dos professores; ii) entrevistas estruturadas feitas com
os seis professores; iii) encontros ocorridos a partir de uma proposta de formao
continuada pautada na anlise de erros dos alunos, que envolveu os docentes em um
trabalho dinmico com troca de experincias e reflexes sobre o tema.
O trabalho de formao continuada estruturado para a pesquisa foi proposto para
se diferenciar de outros projetos que nem sempre possibilitavam que os professores
pudessem, depois de voltar sala de aula e tentar pr em prtica os novos conhecimentos
e procedimentos didticos, continuar discutindo as novas teorias e os resultados obtidos
a partir delas, como relatado por vrios docentes de cursos ministrados pelo proponente
da pesquisa.
O que se procura fazer nesses novos modelos de formao continuada
diferenciada propiciar ao professor discutir e refletir sobre as prticas desenvolvidas por
ele, a fim de motivar um processo de desenvolvimento profissional.
O desenvolvimento profissional dos professores se alicera na reflexo pessoal de
cada docente sobre a sua prpria prtica, o que, segundo Bustamante (2009), refora a

592
necessidade de investigao de pesquisas na rea da Educao, o que justifica a
importncia de desenvolvermos trabalhos com essa temtica.
A necessidade de se ultrapassar prticas tradicionais de formao continuada,
caminhando na direo de outra que possibilite ao professor compreender melhor as
dificuldades da profisso docente, est relacionada com a preocupao de Cury (2007).
Para essa autora, dentre as opes de cursos de formao inicial ou continuada para
professores, interessante ter as que enfatizem a criao de grupos de estudos e, dentre
os temas para reflexo, os erros cometidos pelos alunos durante seu processo de
aprendizagem tido como relevante e atual.
Para Cury (2007), a anlise de erros pode ser encarada como abordagem de
pesquisa e tambm como metodologia de ensino, desde que seja, no segundo caso,
utilizada em sala de aula com o intuito de proporcionar aos alunos a oportunidade de
questionamento de suas prprias resolues e conjecturas. Segundo a autora, quando o
professor corrige uma avaliao ou um trabalho de Matemtica, normalmente aponta os
erros cometidos pelos estudantes, considerando os acertos como algo esperado, porm,
questiona ela, quem garante que os acertos evidenciem o que o aluno sabe? Da mesma
forma, o que garante que os erros evidenciem apenas o que ele no sabe? Qualquer
produo, seja a que apenas reproduz uma resoluo-modelo ou a que denota certa
criatividade do aprendiz, apresenta caractersticas que permitem evidenciar as maneiras
como o estudante pensa e at mesmo que influncias traz de sua aprendizagem anterior.
A anlise das respostas dadas por alunos pode ser utilizada como metodologia de
ensino desde que seja empregada em sala de aula, conforme afirma Borasi (1985), como
uma espcie de trampolim para a aprendizagem, levando os alunos a levantarem
questionamentos acerca de suas respostas, no intuito de concretizar o prprio
conhecimento.
Apresento, na sequncia, os resultados da pesquisa desenvolvida em 2013 e 2014
e, posteriormente, o desenvolvimento da pesquisa atual, seu objetivo, metodologia e
estratgia de ao, descrio dos encontros realizados e resultados preliminares.

RESULTADOS DA PESQUISA DESENVOLVIDA EM 2013 E 2014

593
 Na pesquisa desenvolvida anteriormente, ao analisarmos as respostas dos
professores s entrevistas, conclumos que cinco dos seis participantes da investigao
estavam em processo de modificao de sua viso sobre os erros e na ao necessria em
sala de aula para trat-los de modo mais conveniente e reflexivo. A anlise, feita com as
observaes de aulas dos docentes, permitiu verificar se essas mudanas de atitudes em
sala de aula estavam realmente acontecendo ou se elas se davam apenas no discurso.
Na etapa inicial das observaes, de um modo geral, todos os professores
apresentaram um estilo de aula tradicional, com pouca ou nenhuma nfase nos erros
cometidos pelos alunos. Apesar de alguns professores fazerem questionamentos aos
alunos sobre o exerccio que estava sendo corrigido, normalmente era um ou outro aluno
quem respondia, o docente acatava ou no a sugesto e terminava de resolver a
questo. Talvez por ainda no conhecerem a metodologia da anlise de erros como uma
ferramenta didtica, todos os professores perderam a chance de, em momentos oportunos,
discutirem os erros cometidos pelos alunos. Ainda assim, percebemos algumas aes
diferenciadas sendo feitas com os erros, desenvolvidas por dois professores. Um deles
proporcionou aos seus alunos que refizessem a avaliao. Porm, aps a reestruturao,
no foram discutidos com os alunos os erros que ainda continuavam a ocorrer. Apesar de
a aula ser tradicional34 e ter apresentado pouca contextualizao, o outro professor
mostrou certa inovao no modo de agir e de tratar os alunos, haja vista que ele procurava
a todo instante motivar e questionar os alunos, fazendo uso de material didtico e da
dinmica de separao dos alunos para desenvolver atividades em grupo.
Na segunda etapa de observao de aulas, aps a realizao de quatro reunies
reflexivas35, foi possvel observar alguns avanos. Embora tivessem surgido vrias

34
Entendemos a aula tradicional de Matemtica como aquela em que o professor expe os contedos no
quadro para os alunos copiarem, de modo a enfocar essencialmente o rigor matemtico com pouca ou
nenhuma aplicao de ordem prtica dos conceitos. A correo tradicional dos exerccios segue o mesmo
estilo, com o professor privilegiando a correo coletiva centrada na sua ao, em detrimento de uma
participao mais ativa que leve os estudantes a se questionarem, levantar hipteses e test-las.
35
As reunies eram planejadas para envolver a discusso e reflexo sobre textos cientficos relacionados
aos dois temas centrais: desenvolvimento profissional docente e anlise de erros. Em cada reunio um
tpico diferente era abordado e em todas elas os professores eram incentivados a partilhar experincias
vivenciadas em sala de aula com seus alunos que envolvessem a aplicao da anlise de erros.

594
oportunidades de os docentes trabalharem os erros cometidos pelos alunos nas aulas isso
nem sempre aconteceu, a no ser por algumas experincias isoladas. Dois professores
realizaram trabalhos diferenciados utilizando os erros cometidos pelos prprios alunos.
A dinmica das atividades desses dois docentes envolveu o tratamento dos erros, com
questionamentos e discusses ocorridas entre os professores e os alunos, que muitas vezes
levavam os estudantes a questionarem a resoluo dos colegas. Comparada a ao
didtica realizada em sala de aula antes dos encontros e a feita aps as reflexes sobre os
erros, foram trs os professores com avanos no que se refere ao tratamento dos erros
cometidos pelos alunos.
Apesar de o estilo de correo das atividades ainda ser, por diversas vezes,
tradicional, foi possvel notar mais questionamentos do que era feito anteriormente,
propiciando mais discusses entre os alunos e o professor. A participao ativa dos
estudantes, como ressalta Berti (2007) em seu estudo, favorece a reflexo dos alunos
sobre as aes efetuadas. Corroboramos as afirmaes de Bocalon (2008), de que os erros
dos alunos auxiliam o processo de busca pelo conhecimento, favorecendo a aprendizagem
dos alunos e sendo, portanto, um excelente recurso didtico para as aulas. Os professores,
de modo geral, denotaram estarem mais preocupados com os erros cometidos pelos
alunos, com um olhar mais atento para as suas produes, como preconizam Viola dos
Santos e Buriasco (2008).
Como o processo de desenvolvimento profissional contnuo, ele tende a avanar
ainda mais com a continuidade dos encontros e reflexes conjuntas. Como a iniciativa
para que outros encontros reflexivos ocorressem partiu dos prprios professores, isso
mostra que eles querem continuar a se desenvolver profissionalmente, como ressalta
Nvoa (1991). Alm disso, segundo Lopes (2008), o professor precisa estar incomodado
por no estar conseguindo auxiliar o aluno, de maneira mais efetiva, na superao de suas
dificuldades. A boa vontade dos professores em continuar estudando e refletindo sobre as
questes dos erros dos estudantes mostra que eles esto trilhando a direo que os
estudiosos da Educao Matemtica que lidam com os erros apontam como ideal.
Desse modo, devido necessidade de continuidade do trabalho reflexivo, em 2015
novos encontros esto sendo feitos, para que o desenvolvimento profissional dos
professores possa se ampliar, o que demanda prolongar a troca de experincias,
595
principalmente aquelas que foram consideradas mais bem sucedidas entre os docentes,
alm de estimular novas tentativas de utilizao dessa nova metodologia de ensino que
utiliza os erros cometidos pelos estudantes para auxili-los na superao de suas
dificuldades.

O OBJETIVO DA PESQUISA ATUAL

O objetivo da pesquisa atual continuar investigando o processo de
desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica, tomando como ponto de
partida a reflexo sobre os erros cometidos por seus alunos.
A consecuo desse objetivo ser feita com a procura por evidncias de mudana
de concepo sobre os erros e da ao didtica dos professores com as reflexes
proporcionadas nos encontros reflexivos acerca dos erros cometidos pelos alunos nas
aulas e avaliaes, a partir dos relatos feitos pelos professores nesses encontros e de suas
respostas aos questionrios propostos. Tambm ser feita a anlise dos reflexos do
desenvolvimento profissional dos professores no grupo de estudos, seja em suas atitudes
para com os erros cometidos pelos alunos, como tambm em sua dedicao aos estudos
e leituras, sua necessidade de completar a formao.

METODOLOGIA E ESTRATGIA DE AO
A pesquisa, de cunho qualitativo, est sendo feita com um grupo de professores de Matemtica do
Ncleo Regional de Educao de Maring. Alguns professores do estudo anterior continuam participando
do trabalho reflexivo atual, porm, a maioria dos participantes no participou dos encontros realizados em
2013 e 2014.
A pesquisa consta das seguintes etapas:
i) Realizao de oito encontros com os professores para discusso e reflexo sobre textos
cientficos que tratam da anlise de erros e, tambm, sobre as situaes vivenciadas pelos docentes em sala
de aula com os erros que seus alunos cometem e formas de trat-los;
ii) Aplicao de um questionrio para os professores responderem, no primeiro encontro, com
questes relacionadas ao tratamento dado, por eles, aos erros cometidos por seus alunos nas aulas e
avaliaes, buscando evidenciar as dificuldades dos professores para lidar com os erros;
iii) Aplicao de um questionrio para os professores responderem, no ltimo encontro, com
questes que buscam evidenciar a ocorrncia, ou no, de avanos didticos e metodolgicos dos professores
596
no modo de tratar os erros dos alunos, tentando verificar se eles percebem mudanas em suas prticas em
decorrncia das reflexes feitas no grupo e/ou fora dele acerca da questo dos erros cometidos pelos alunos,
bem como sua impresso em relao s melhorias evidenciadas no dia-a-dia de sala de aula aps os estudos.

DESCRIO DOS ENCONTROS DESENVOLVIDOS EM 2015

Descrevo nesta etapa o desenvolvimento de trs encontros realizados. No primeiro deles, ocorrido
em 17 de abril de 2015, apresentei para os professores participantes a estrutura que seria desenvolvida nos
encontros, com estudo e reflexo de textos cientficos relacionados aos dois temas: Desenvolvimento
Profissional Docente e Anlise de Erros. Enfatizamos que a participao deles, no sentido de vivenciar
situaes de sala de aula com a anlise de erros, seria de fundamental importncia para o sucesso do trabalho
reflexivo, pois algo que tambm se almeja discutir e refletir sobre essas experincias.
Dentre os questionamentos feitos aos professores, se destacaram estes: Como era feita a correo
dos erros que voc cometia quando ainda estudava na Educao Bsica? Como voc corrige os erros de
seus alunos? Como voc acha que essa correo deveria ser feita? As respostas apresentadas pelos
participantes evidenciam que o modo de correo feito quando eles ainda eram estudantes se comparado
com o que feito agora, como docentes, se alterou substancialmente. Suas consideraes sobre o tratamento
que deve ser dado aos erros mostram que eles tm muito ainda para avanar neste sentido.
Vrias citaes sobre a anlise de erros e sobre o desenvolvimento profissional docente foram
refletidas com os professores nesse primeiro encontro, retiradas dos textos de Cury (2007), Nvoa (1991)
e Lopes (2008). Os professores foram estimulados a tentarem desenvolver nas aulas alguma ao didtica
relacionada anlise de erros, por mais simples que seja. Combinamos que essas experincias seriam
partilhadas e refletidas com os demais professores nos encontros seguintes.
O segundo encontro reflexivo, ocorrido em 19 de junho de 2015, foi iniciado com a retomada de
questes estudadas no encontro anterior. Aps isso, os professores foram divididos em quatro grupos,
ocasio em que discutiram um texto relacionado com a anlise de erros para posterior disseminao para
os demais grupos.
Dentre esses textos, destaco o de Cury (2007), que chama a nossa ateno para o fato de que
qualquer produo (seja a que apenas reproduz uma resoluo-modelo ou a que denota certa criatividade
do aprendiz) apresenta caractersticas que permitem evidenciar as maneiras como o estudante pensa e at
mesmo que influncias traz de sua aprendizagem anterior. E que portanto, ao se fazer a anlise das
produes dos alunos, o professor tem a oportunidade de entender melhor como se d a apropriao do
saber pelos estudantes.
Vrias questes foram estudadas e refletidas. Destaco uma que afirma que quando um erro usado
como fonte de novas descobertas, est sendo considerada a possibilidade de que este erro se transforme em
um problema em que os alunos (e o professor) se debruaro para inventar solues que promovero o
aprendizado. Outra questo apresenta as diferentes situaes em que os erros podem ser usados como
estratgias de ensino. No caso do aluno apresentar uma resposta incorreta ao ser questionado em aula, se a

597
dvida pontual, atendemos o aluno individualmente. Se a dvida for a mesma de outros estudantes,
podemos aproveitar o momento para criar uma estratgia diferenciada de ensino. No caso de trabalhos
escritos, podemos planejar, com base em um erro cometido, uma atividade de explorao para ser
desenvolvida pelos prprios estudantes com a mediao do professor (CURY, 2007).
Finalizamos o segundo encontro com a partilha de algumas experincias vivenciadas pelos
professores com a anlise de erros e ressaltando a importncia dos professores em continuarem tentando
implementar novas experincias.
O terceiro encontro reflexivo, ocorrido em 03 de julho de 2015, tambm foi iniciado com a
retomada de questes estudadas no encontro anterior. Aps isso, os professores foram divididos em quatro
grupos para desenvolverem algumas atividades. Em uma delas, os participantes deveriam discutir e
solucionar uma situao-problema. Em outra, da mesma forma como no encontro anterior, cada grupo
discutiu um texto relacionado anlise de erros para posterior disseminao para os demais grupos com
suas consideraes.
Destaco um texto que chama a ateno para o fato de nem sempre os professores deixarem os
alunos falarem. Com isso, o docente no tem como saber quais so as dificuldades dos alunos. Em relao
a isso, a pesquisa de DAntnio (2006) foi feita com o objetivo de investigar as formas de interao
estabelecidas em sala de aula entre professor e alunos por intermdio da linguagem. As consideraes da
pesquisadora mostram que a lgica das interaes discursivas estabelecidas entre as professoras que
participaram do estudo e seus alunos aponta para trs direes distintas. Uma delas possibilita ao aluno
extrair do discurso do professor pistas para a obteno da boa resposta, aquela esperada pelo professor,
embora essa resposta nem sempre caracterize que o aluno realmente compreendeu o problema. Outra
situao aquela em que o professor tenta convencer o aluno de que o caminho apontado por ele o mais
indicado. A terceira direo implica a necessidade do discurso compartilhado entre ambos e que resulte na
compreenso dos conceitos matemticos trabalhados.
Aps isso, debatemos e refletimos diversas citaes do texto de Esteban (2001): O que sabe quem
erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Destaco a seguinte citao:

A partir do exame o/a professor/a pode avaliar se o/a aluno/a foi capaz
de responder adequadamente a suas perguntas. Porm, o erro ou acerto
de cada uma das questes no indica quais foram os saberes usados para
respond-la, nem os processos de aprendizagem desenvolvidos para
adquirir o conhecimento demonstrado, tampouco o raciocnio que
conduziu resposta dada. Para a construo do processo
ensino/aprendizagem, estas so as questes efetivamente significativas,
e no o erro ou acerto como ressalta a lgica do exame (ESTEBAN,
2001, p. 100).

Refletimos com os professores acerca da importncia de estarmos atentos para a produo feita
pelos alunos e para a possibilidade real de auxili-los na superao de suas dificuldades.

598
 Encerramos o terceiro encontro incentivando os professores para que continuem tentando
implementar alguma atividade diferenciada de ensino com a utilizao da anlise de erros. Combinamos
que no prximo encontro reservaramos um espao para a disseminao dessas experincias para o grupo
todo.

CONSIDERAES FINAIS
Apesar de ainda no termos desenvolvido todos os encontros previstos neste
trabalho de formao continuada, apenas trs de oito previstos, j possvel afirmar que
as reflexes ocorridas so positivas. De acordo com os relatos dos professores
participantes, eles no conseguem mais elaborar questes matemticas e corrigir as
produes dos alunos da mesma forma como era feito antes. As reflexes que fizemos
sobre a anlise dos erros dos alunos os tm levado a dedicar uma ateno especial sempre
que um aluno erra, seja durante a aula ou na resoluo de alguma questo matemtica.
O comprometimento dos professores no cumprimento das tarefas propostas
trazer para o grupo relatos de experincias com situaes vivenciadas em sala de aula
com os erros de seus alunos ao menos por enquanto, tem comprovado a sua efetiva
participao nas discusses e nas reflexes feitas, o que evidencia sua dedicao aos
estudos e leituras, importantes para complementar a sua formao.
Temos muito ainda para estudar e refletir, mas os avanos j so visveis.
Acreditamos que as novas leituras que fizermos nos prximos encontros, juntamente com
as reflexes que as acompanharo, possibilitaro que os professores experienciem novas
tentativas de implementao de atividades diferenciadas de ensino com a utilizao da
anlise de erros. Outros textos que sero escritos para outros eventos traro a descrio
das experincias mais recentes e eventuais reflexes sobre esses relatos.

REFERNCIAS
BERTI, N. M. A anlise do erro sob a perspectiva didtico-pedaggica no ensino-
aprendizagem da Matemtica: um estudo de caso na 5 srie. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2007.
BOCALON, G. Z. O erro na aprendizagem de fraes no Ensino Fundamental:
concepes docentes. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, Curitiba, 2008.
BORASI, R. Using errors as springboards for the learning of mathematics: an
introduction. Focus on learning problems in mathematics, v. 7, n. 3-4, p. 1-14, 1985.
599
BUSTAMANTE, S. B. V. Reflexo sobre a prtica pedaggica e sua transformao em
ambientes de EAD. In: VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V. (Org.). Educao
a distncia: prtica e formao do profissional reflexivo. So Paulo: Avercamp, 2009.
COSTA, J. R.; PAVANELLO, R. M. Uma experincia de desenvolvimento profissional
docente pautada na reflexo sobre os erros dos alunos. In: Anais do XII EPREM
Encontro Paranaense de Educao Matemtica, Universidade Estadual do Paran,
Campo Mouro, 2014.
CURY, H. N. Anlise de Erros: o que podemos aprender com os erros dos alunos. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2007.
DANTONIO, S. R. Linguagem e Matemtica: uma relao conflituosa no processo
de ensino? Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino de
Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2006.
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOPES, C. E. O ensino da Estatstica e da Probabilidade na educao bsica e a
formao dos professores. In: Cadernos CEDES Ensino de Matemtica em debate:
sobre prticas escolares e seus fundamentos. v. 28. n. 74. ed. 1. jan/abr. 2008.
Campinas: CEDES, 2008.
NVOA, A. Concepes e prticas de formao contnua de professores. In: NVOA,
A. Formao de professores: realidades e perspectivas. (pp. 15-38). Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991.
VIOLA DOS SANTOS, J. R.; BURIASCO, R. L. C. Da ideia de erro para as maneiras
de lidar: caracterizando nossos alunos pelo que eles tm e no pelo que lhes falta. P. 87-
108. In: BURIASCO, R. L. C. Org. Avaliao e Educao Matemtica. Recife:
SBEM, 2008.

600
DIFERENTES REPRESENTAES DOS NMEROS RACIONAIS: ANLISE
DE DOIS LIVROS DIDTICOS DO 8 ANO

Clarice de Almeida Miranda, Curso de Licenciatura em Matemtica (Fundao

Araucria), Unespar, clari.miranda@hotmail.com
Veridiana Rezende, Doutora, Unespar, rezendeveridiana@gmail.com

RESUMO: Este trabalho teve por objetivo analisar livros didticos de Matemtica do
Ensino Fundamental no que se refere converso e ao tratamento na abordagem do
contedo dos Nmeros Racionais, conforme pressupostos da Teoria dos Registros de
Representao Semitica de Raymond Duval. A anlise refere-se a duas obras destinadas
ao oitavo ano do Ensino Fundamental, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
didtico PNLD para os anos de 2014, 2015 e 2016, adotadas por escolas pertencentes
ao Ncleo Regional de Educao (NRE) de Campo Mouro - Paran. A anlise teve como
foco o captulo do livro em que se estuda o conjunto dos nmeros racionais, em relao
primeira abordagem feita e s atividades presentes na obra. Pde-se observar que o
registro em lngua natural est presente nas duas obras na introduo ao contedo, mas
somente o livro didtico LD-2 nas atividades. A converso do registro numrico
fracionrio para o numrico decimal a mais solicitada nas atividades de ambas as obras.
J o registro potncia de dez e o figural discreto no foram identificados na anlise do
captulo destinado ao conjunto dos Nmeros Racionais. Esses fatos indicam a importncia
da escolha das obras e dos professores diversificarem as atividades utilizadas em sala de
aula.

Palavras-chave: Registros de Representaes Semiticas. Livros Didticos. Nmeros

Racionais.

601
A CONSTITUIO DAS TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM DE ROGRIO
E ANTNIO NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM GERADO PELO
DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DE MODELAGEM36

Brbara Cndido Braz, Universidade Federal do Paran (UFPR)/Campus de Jandaia do

Sul, babicbraz@gmail.com

Lilian Akemi Kato, Universidade Estadual de Maring (UEM)/Maring

lilianakemikato@gmail.com

RESUMO
O conceito de identidade tem sido considerado importante para a compreenso de
contextos de aprendizagem de Matemtica. Numa viso sociocultural, pode-se entender
a formao de identidades a partir de elementos inter-relacionados, dentre os quais, o de
trajetrias de aprendizagem. Neste artigo apresentamos um estudo, de cunho qualitativo,
em que descrevemos e analisamos as trajetrias de aprendizagem traadas por dois alunos
de um terceiro ano de um curso de Formao de Docentes, em nvel Mdio, no
desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemtica. Os resultados obtidos
evidenciam que a qualidade das interaes dos alunos e a valorizao dos diversos tipos
de discusses (tcnicas, matemticas, reflexivas e paralelas) que emergem no ambiente
da Modelagem influenciam suas formas de participao no decorrer das atividades,
definindo suas trajetrias de aprendizagem.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Comunidade de Prtica Local. Trajetrias de
aprendizagem.

CONSIDERAES INICIAIS

Dentre a pluralidade de concepes relacionadas aos processos de aprendizagem

escolar da Matemtica, partimos da premissa de que os movimentos gerados nas salas de
aula precisam proporcionar contextos que possibilitem o posicionamento, a tomada de
decises e discusses entre alunos e professor, por meio de processos de negociao de
significados. Assim, faz-se necessrio o delineamento intencional do professor, na
constituio de um ambiente de aprendizagem que possibilite a participao ativa dos
alunos em tais processos.

36
A partir deste momento, nos referiremos Modelagem Matemtica na Educao Matemtica como
Modelagem, a fim de evitar repeties.

602
 No mbito do ensino de matemtica, a teoria da aprendizagem situada,
sistematizada inicialmente por Lave e Wenger (1991), direciona uma perspectiva a
respeito do uso e desenvolvimento do conhecimento e traz implicaes para o
direcionamento de aulas de matemtica. Para Lave e Wenger (1991) e Wenger (1998), a
aprendizagem se d pela participao em prticas que se desenvolvem em ambientes
denominados de Comunidades de Prtica (CoPs). Particularmente, na sala de aula, essas
prticas desenvolvem-se de forma mais delimitada, em decorrncia das prprias
especificidades deste ambiente e, por isso, so intituladas de Comunidades de Prtica
Locais (LCoPs) (WINBOURNE; WATSON, 1998).
Em estudo anterior, Braz (2014) evidenciou que a constituio de LCoPs
influenciada positivamente pelo desenvolvimento de atividades de Modelagem
Matemtica, na medida em que tal ambiente de aprendizagem favorece interaes entre
aluno-aluno e aluno-professor, por meio da intercesso de prticas matemticas escolares
e extra-escolares. Concluiu-se que a participao dos alunos nas atividades de
Modelagem propostas em sala de aula foi influenciada pelas suas prticas desenvolvidas
em outros ambientes, e que tal participao modificou-se na medida em que o ambiente
de aprendizagem da Modelagem Matemtica constituiu-se. Esta participao,
responsvel pelo processo de aprendizagem na perspectiva adotada, diz respeito ao estar
envolvido em novas atividades, desempenhar novas tarefas e funes e dominar novas
compreenses dentro de uma CoP. Tal processo inclui a passagem por uma sucesso de
formas de participao, que formam as trajetrias de aprendizagem nas CoPs
(WENGER, 1998) e, no caso da sala de aula, nas LCoPs.
Com o uso do termo trajetrias, Wenger (1998) no se refere a um movimento ou
destino fixo e determinado, mas a um movimento contnuo de tipos de participao ao
longo do tempo, e que incorporam o passado, o futuro e as negociaes do presente na
CoP. Desta forma, para que se possa compreender a aprendizagem, torna-se necessria,
dentre outros fatores, a compreenso dos movimentos de participao dos membros das
comunidades, conduzindo ao estudo das suas trajetrias de aprendizagem.

603
 Neste artigo descrevemos e analisamos as formas pelas quais as participaes de
Antnio e Rogrio37, alunos de um terceiro ano de um curso de Formao de Docentes,
em nvel Mdio, estabeleceram-se no desenvolvimento de trs atividades de Modelagem
e constituram suas trajetrias de aprendizagem38. A anlise acerca das mudanas nas
formas de participaes dos alunos permitiu a compreenso do modo pelo qual o acesso
prtica desenvolvida naquelas aulas se deu em relao s aes mantidas entre alunos e
professora39.

A FORMAO DE TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM

Na tica sociocultural, a aprendizagem pode ser entendida como inerente ao

contexto social e partilhada socialmente entre membros de uma comunidade (MATOS,
1999). Neste sentido, Lave e Wenger (1991) e Wenger (1998) afirmam que, enquanto
aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a relao entre as pessoas e o tornar-se
participante, membro de comunidades sociais. De acordo com os autores, aprender est
intimamente ligado ao fato de pertencer a Comunidades de Prtica.
Os autores esclarecem que uma CoP se refere essencialmente a um conjunto de
relaes entre pessoas, atividade, e mundo, ao longo do tempo e em relao com outras
comunidades de prtica tangenciais e com elementos comuns (LAVE; WENGER, 1991,
p. 98). Seja qual for sua natureza, ela sempre ser sustentada por um domnio de
conhecimentos, que evolui com a comunidade; uma comunidade de pessoas preocupadas
em manter este domnio; e uma prtica que os mantm unidos. Alm disso, trs elementos
so fonte de coerncia da prtica em relao comunidade: o engajamento mtuo, o
repertrio partilhado e o empreendimento articulado. Tais elementos referem-se
respectivamente a fazer as coisas juntos; criar e/ou adotar ferramentas, histrias, discursos
comuns e; negociar os objetivos e aes tomadas numa CoP. Na sala de aula, devido s

37
Os nomes atribudos aos alunos so fictcios neste texto.
38
A anlise das trajetrias de aprendizagem dos alunos foi possvel porque uma LCoP foi constituda no
decorrer das aulas analisadas.
39
Neste texto, a primeira autora do texto foi a professora que orientou as atividades descritas e analisadas.

604
especificidades deste ambiente, mais delimitado, Winbourne e Watson (1998)
denominam tais comunidades de LCoPs.
Independente do ambiente em que uma CoP se desenvolve, na perspectiva terica
assumida, os indicadores fundamentais da aprendizagem sero a existncia de mudanas
nas formas de participaes dos seus membros na prtica social da comunidade, pois, na
medida em que os participantes mudam seus papis no interior de uma CoP, moldam seus
conhecimentos (AMADO, 2007; WENGER, 1998). Nesta tica, o processo de
aprendizagem est relacionado formao de identidades das pessoas.
De acordo com Grootenboer, Smith e Lowrie (2006), o conceito de identidade tem
sido considerado importante no mbito da educao em matemtica, pois rene elementos
essenciais para nossa compreenso dos contextos de aprendizagem de matemtica. Para
os autores, de forma mais abrangente, pode-se pensar o conceito de identidade como as
disposies que os sujeitos (incluindo alunos e professores) desenvolvem para
conhecerem-se e/ou nomearem-se como um professor, ou um aluno, ou algum bom em
matemtica, incluindo ainda como se reconhece e se reconhecido por outras pessoas.
Embora apresentem intercesso de ideias, o conceito de identidade tem sido
utilizado por pesquisadores em diferentes perspectivas tericas. Na teoria da
aprendizagem como aspecto da prtica social, Wenger (1998) afirma que o conceito de
identidade, complexo e central, diz respeito forma de abordar o modo como a
aprendizagem muda as pessoas e cria histrias pessoais no contexto das suas
comunidades, por meio dos processos de negociao. O conceito de identidade tratado
pelo autor com base em alguns elementos inter-relacionados40, dentre os quais, o de
trajetrias de aprendizagem. Isto porque a identidade temporal, ou seja, constituda
continuamente em contextos sociais, definida tambm com relao interao de
mltiplas trajetrias construdas pelas pessoas.
Por trajetria, Wenger (1998) entende um movimento contnuo, que no implica
um caminho ou destino fixo, mas composto pelos diversos tipos de participao numa
CoP. Neste sentido, diversos tipos de trajetrias podem existir, dentre as quais:

40
Experincia negociada do eu; afiliao em comunidades; nexos de multiafiliao; interao entre o local
e o global.
605
 * Trajetrias perifricas: tais trajetrias no levam participao plena; ainda
assim, podem permitir o acesso prtica da comunidade, tornando a participao
destes membros significativa.
* Trajetrias de entrada: traadas pelos aprendizes que juntam-se
comunidade com a expectativa de tornarem-se participantes completos nas suas
prticas, futuramente; no entanto a sua participao presente pode ser perifrica.
* Trajetrias de membro: a formao de uma identidade no termina quando
a participao ou se torna central na prtica. A evoluo da prtica continua,
pois novos eventos, novos desafios, proporcionam oportunidades para
renegociar a identidade de cada um.
* Trajetrias de sada: algumas trajetrias caracterizam-se pelo movimento de
menor participao na CoP. Ainda que a formao de identidade tenha como
base o posicionamento de entrada numa CoP, dirigir-se para fora dela tambm
significa a adoo de um posicionamento em relao a uma comunidade
(AMADO, 2007).
Wenger (1998) ressalta que os processos de no participao das pessoas
influenciam tanto quanto sua participao na definio de trajetrias. Da relao entre a
no participao e a participao numa CoP, o autor diferencia dois casos de interao: a
periferalidade e a marginalidade. A periferalidade caracteriza-se pela participao dos
membros que, embora pertenam CoP, tm um nvel de no participao que dificulta
sua participao plena. Na marginalidade, por sua vez, a no participao
predominante, definindo uma participao restrita que no conduz sua forma plena.
Neste texto, analisamos as formas de participaes que definiram trajetrias de
aprendizagem de dois alunos no decorrer de trs atividades de Modelagem, a fim de
compreender como suas aes permitiram o acesso e a permanncia na prtica
desenvolvida na sala de aula. No nosso objetivo estudar a formao das suas
identidades, mas discutir aspectos relacionados sua constituio.

O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM DA MODELAGEM MATEMTICA

606
 Na Educao Matemtica, pode-se diferenciar uma multiplicidade de descries
relacionadas s formas de conduo de atividades de Modelagem na sala de aula. Cada
uma destas concepes pode implicar em configuraes de aes de alunos e professor
no seu desenvolvimento, que se diferem e levam a diferentes ambientes de
aprendizagem41.
Neste estudo, consideramos o ambiente de aprendizagem da Modelagem
Matemtica tal como descrito por Barbosa (2007, p.161), um ambiente de aprendizagem
em que os alunos so convidados a investigar e problematizar, por meio da Matemtica,
situaes com referncia na realidade. Esta concepo est pautada em conceitos
importantes, que tendem a delimitar este ambiente de outros possveis: o de investigao
e problematizao.
Para elucidar os conceitos de investigao e problematizao, Barbosa (2001) se
respalda no que chama de indagao. De acordo com o autor, indagar uma atitude que
permeia todo o processo de resoluo e que no se limita explicitao do problema, pois
se faz por meio da investigao de uma situao. Neste processo esto embutidas a busca,
seleo, organizao e manipulao de informaes relevantes para o estudo de um
problema, entretanto, que no diz respeito quelas que acontecem com referncia
Matemtica pura42. O processo de problematizao, por sua vez, se refere ao de criar
perguntas e/ou problemas. Estes dois processos acontecem com referncia uma situao
cujo domnio no o da Matemtica; refere-se a domnios que Blum e Niss (1991)
chamam de mundo real.
Fundamentado nos processos de problematizao e investigao de situaes com
referncias no fictcias, o ambiente de aprendizagem da Modelagem pode ser organizado
de maneiras diferentes, que Barbosa (2003) denomina de casos. O autor apresenta 3 casos
no rgidos nos quais, do caso 1 ao caso 3, os alunos assumem maior responsabilidade
pela conduo da atividade (elaborao da situao problema, simplificao, coleta de
dados quantitativos e qualitativos e resoluo).

41
O conceito de ambiente de aprendizagem utilizado por Skovsmose (2000) para distinguir as condies
nas quais o aluno envolvido a fim de desenvolver determinadas atividades.
42
De acordo com Barbosa (2007), estas so discusses que tm como referncia a prpria Matemtica. No
fazem referncia semi-realidade, nem realidade.

607
 Independente da forma de organizao deste ambiente de aprendizagem, Barbosa
(2007) toma o indivduo como foco do processo e analisa as prticas discursivas e
negociaes que emergem a partir do encontro entre professor a alunos. Este encontro
gera o que o autor denomina de espaos de interaes. Considerar as prticas discursivas
como unidade de anlise do processo tem implicaes importantes, pois no se sabe a
priori quais aes sero tomadas pelos alunos e pelo professor.
As discusses a que Barbosa (2007) faz referncia so caracterizadas para
identificar as rotas de Modelagem dos alunos. O conceito de rota de Modelagem usado
para denotar os processos empreendidos no ambiente de Modelagem e abarca os
diferentes tipos de discusses desenvolvidas pelos sujeitos. O autor distingue quatro tipos
de discusses identificadas neste ambiente: tcnicas discusses em que hipteses que
serviro de subsdio para analisar a situao de estudo so construdas; matemticas se
referem a aspectos da matemtica pura; reflexivas remetem s anlises dos resultados
obtidos retomando as hipteses iniciais; e paralelas no se referem construo de um
modelo matemtico, mas refletem de alguma forma sobre o tema estudado. As trs
primeiras discusses so aquelas relacionadas construo de um modelo matemtico
(entendendo como modelo matemtico uma representao matemtica da situao de
estudo).
De acordo com Barbosa (2007), esta forma de entendimento do ambiente de
aprendizagem da Modelagem coloca foco nas prticas dos alunos, elege os espaos de
interaes como unidade de anlise, e atribui aos tipos de discusses os subsdios
encontrados pelos alunos no encontro com outros alunos e professor, para a constituio
das rotas de Modelagem.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E CONTEXTO DA PESQUISA

Como tem carter interpretativo, o presente estudo no se preocupa em quantificar

os resultados obtidos, mas valorizar o carter processual do seu desenvolvimento
(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Para tanto, nos reportamos a resultados obtidos no
desenvolvimento de atividades de Modelagem por uma turma composta por 12 alunos de
um terceiro ano de um curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos
608
iniciais do Ensino Fundamental, em nvel Mdio, na modalidade normal, de uma escola
pblica localizada na regio Centro-Oeste do Estado do Paran. Tais resultados inserem-
se numa pesquisa mais ampla que trata das possibilidades de constituio de uma LCoP
em atividades de Modelagem (BRAZ, 2014).
Neste artigo, optamos por discutir a constituio das trajetrias de apenas dois
alunos, Antnio e Rogrio. A escolha dos alunos se deu pelo motivo de apresentarem
trajetrias que se diferenciam entre si quanto sua constituio.
As atividades foram orientadas pela primeira autora do texto, no decorrer de vinte
e duas horas-aula (cada hora aula possui 50 minutos), na disciplina de estgio
supervisionado, no primeiro semestre do ano de 2013. Ao todo foram desenvolvidas trs
atividades direcionadas de acordo com a concepo de Barbosa (2007) assim
denominadas: 1) rea da superfcie corprea; 2) Desenvolvimento dos Bebs; 3) Projeto
Troca-Verde.
Para a realizao das atividades, a turma dividiu-se em grupos de 3 a 5 alunos.
Rogrio e Antnio participaram de grupos diferentes na primeira atividade. Na segunda
e na terceira atividades, juntamente com os alunos Rosana e Matias, constituram o
mesmo grupo.
As atividades foram assim conduzidas: inicialmente a turma realizou uma
discusso relativa ao tema da atividade, com a participao de todos e, em seguida
dividiu-se em grupos a fim de que cada um conduzisse seus estudos. Ao fim das
atividades, realizamos uma entrevista com os alunos para obter mais informaes quanto
s suas participaes no desenvolvimento das atividades. Dentre as questes feitas, duas
foram essenciais na anlise da avaliao das trajetrias constitudas: 1) como voc avalia
sua participao em relao s atividades?; 2) como voc avalia a participao dos seus
colegas de grupo em relao s atividades desenvolvidas?. Os dados analisados foram
coletados por meio da gravao das aulas em udio e vdeo. Todas as discusses mantidas
nas aulas foram transcritas e, somadas aos registros escritos dos alunos e s anotaes
realizadas pelas pesquisadoras, constituram o material analisado luz do referencial
terico apresentado.

Descrio das atividades de Modelagem Matemtica desenvolvidas

609
 A atividade 1, cujo tema foi a rea da Superfcie Corprea, foi desenvolvida no
espao da sala de aula, e como ferramentas os alunos tinham a disposio: calculadoras,
fitas mtricas, balanas, rguas, e livros didticos de Matemtica. As questes que
direcionaram esta atividade foram: i) como podemos determinar a rea da Superfcie
Corprea de uma pessoa?; e ii) quanto de pele voc tem?. Para responder s questes, os
alunos representaram os membros de seus corpos por meio de formas geomtricas
espaciais, calcularam sua rea corprea e, em seguida, descreveram uma funo afim que
representava a rea da pele de uma pessoa, em funo do seu peso. Nesta atividade,
Antnio participou do grupo G1, constitudo por Leda, Natany, Matias e Andria (G1,
atividade 1) e Rogrio participou do grupo G2 constitudo por Rosana, Lcio, Paola e
Renata (G2, atividade 1).
A segunda atividade desenvolvida teve como tema o Desenvolvimento dos Bebs
e a questo que a norteou foi a seguinte: como podemos analisar o desenvolvimento de
um beb ao longo dos dois primeiros anos de vida?. Para tanto, a turma tinha a disposio
uma tabela de referncia do crescimento de bebs do sexo masculino e feminino, durante
o primeiro ano de vida, em relao ao peso e estatura. Nesta atividade, Rogrio e
Antnio participaram do grupo G1 (G1, atividade 2), juntamente com Rosana e Matias.
A estratgia traada pelo grupo consistiu em estudar o crescimento de meninos at o
segundo ano de vida, por meio da descrio de uma funo afim que representou o
aumento de peso dos bebs meninos (em kg), em funo da sua idade (em meses).
Por opo dos alunos, a terceira atividade tratou de um projeto municipal,
desenvolvido na cidade em que a escola se localiza, intitulado Troca-Verde. Trata-se de
um projeto em que os habitantes do municpio realizavam trocas de sacolas com materiais
reciclveis, por sacolas com verduras orgnicas. A turma analisou a quantidade de
verduras distribudas e lixo reciclvel arrecadado nas trocas realizadas pelo projeto no
perodo entre os anos 2008 a 2012, estudou os impactos do Projeto Troca-Verde para a
cidade, em termos de resduos coletados e verduras orgnicas distribudas, e estimou a
quantidade de participantes do projeto para 2013 (ano em que o projeto no estava
funcionando). Nesta atividade, Rogrio e Antnio permaneceram no grupo G1
constitudo na atividade anterior (G1, atividade 3).
610
ANLISE DAS TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM EM MODELAGEM

Nesta seo, caracterizamos as formas pelas quais as participaes de Antnio e

Rogrio estabeleceram-se no desenvolvimento das trs atividades de Modelagem e
constituram suas trajetrias de aprendizagem. Para tanto, baseamo-nos nas entrevistas
realizadas, transcries das aulas desenvolvidas e nas interaes mantidas entre os alunos.
Antnio
Antes de tudo, destacamos que Antnio tinha 51 anos de idade na ocasio das
aulas, idade superior dos outros alunos da sua turma, com mdia de 18 anos de idade.
Na primeira atividade, a participao de Antnio nas discusses iniciais
direcionou seu grupo formulao de uma estratgia, para analisar a situao-problema.
As primeiras ideias, por exemplo, sobre o uso de formas geomtricas como formas de
representao dos membros do corpo humano foram sugeridas por este aluno. A inteno
de Antnio, entretanto, era a de usar formas geomtricas planas as quais j estava
habituado nas suas prticas profissionais. A partir da discusso na turma, o grupo concluiu
que a melhor forma de aproximao entre formas matemticas e o corpo humano seria
por meio das formas geomtricas espaciais.
Antnio teve dificuldades no clculo das reas das superfcies de formas
geomtricas espaciais e buscou usar conceitos intuitivos para estudar as formas do corpo
humano, tal como no excerto a seguir, em que o grupo mediu a rea da mo e da perna
de Matias:

Antnio: [...] Da mo, voc pega aqui, olha, multiplica esse43 por esse
((Antnio mostra a Matias, que deve medir a largura da mo, medida
que vai do dedo mnimo ao polegar; e multiplicar pela medida que vai
do pulso ao fim do dedo mdio. Como se fosse um retngulo)). Agora
voc vai medir o meio da perna ((aqui, Antnio mostra a que deve
verificar a medida do contorno do joelho)).
Matias: Ah:: pera l.
Antnio: Voc vai medir o meio da perna, porque afina aqui ((Antnio
quer dizer que, como a coxa grossa, e a panturrilha, fina, ento a
melhor opo usar a medida do meio da perna, que tem representa
uma mdia entre as duas larguras)).

43
Os trechos em itlico indicam que o locutor se expressa na linguagem oral e faz gestos ao mesmo tempo.

611
 Matias: Ah entendi. A aqui a gente faz uma medida s no ?

A partir desta discusso, o grupo negociou qual seria a melhor forma de medir a
rea dos braos e cabea de Matias, considerando os apontamentos de Antnio. Ao
mostrar segurana quanto estratgia que formulava, Antnio fez com que sua
participao fosse reconhecida por Leda, Andria, Matias e Natany (G1 na atividade 1),
que esperavam dele um consentimento quanto melhor forma de medir o corpo humano.
As aes de Antnio naquele momento definiram decises quanto aos aspectos tcnicos
da atividade.
Nesta mesma atividade, porm, quando as discusses e a anlise da situao
requereram uma discusso matemtica acerca dela, a participao de Antnio no foi to
efetiva quanto nos outros momentos. Nestas ocasies sua participao dependeu da de
outros membros do grupo como Matias ou Natany, como no fragmento a seguir, em que
Leda, Matias e Natany discutiram como poderiam resolver o sistema de equaes descrito
a fim de definir o coeficiente linear e a taxa de variao da funo.

Professora: Como resolvo o sistema?

Matias: Voc multiplica uma das equaes por menos 1, pra tirar uma
incgnita.
Professora: uma das formas [...].
Matias: Na verdade algum cai fora ((O a, ou o b)).
Natany: Ah , algum cai fora, vai ficar menos b com mais b, da corta.
Matias: Vamos fazer. A gente j escolheu os valores.
Natany: Isso, ento vai, coloca a, igual a ((Fala no identificvel))
vezes m mais b, igual; no igual no... ia fala igual a zero. Agora voc
vai colocar, abre colchetes, pegou?
Leda: Peguei 49 ((49 a medida de peso, referente ao ponto escolhido
pelos alunos)).
Natany: No, olha s, igual a 59, isso, mais b. Da 1,83 igual a 59 mais
b. Que? Olha...A Leda nem tentava fazer ((Natany quis dizer que,
quando a professora ensinou a usar este mtodo, Leda no se esforou
para aprender))... eu estou lembrando.
Leda: E agora?
Natany: Isso. Menos 49a[...] ento...porque a gente multiplicou s a de
cima ((a primeira equao do sistema montado))? Pra ficar negativo!
Lembra que a gente falou, tem que multiplicar a equao inteira por
menos 1. Por que a gente fez isso? Porque nas duas equaes o b
positivo, ento quando a gente multiplica uma das duas equaes, o b
fica negativo, e a fica mais fcil [...].

612
 Antnio participou passivamente da discusso, ou seja, no negociou com os
colegas, mas prestou ateno a fim de entender o processo. Ainda que as dificuldades do
aluno em relao a aspectos matemticos influenciassem sua participao no grupo,
fazendo com que no fosse to efetiva quanto poderia, Antnio foi reconhecido pelos
colegas como membro importante devido sua histria extraescolar, s experincias
profissionais e ao direcionamento inicial da atividade nos seus aspectos tcnicos, como
quando sugeriu que o estudo poderia ser realizado por meio da aproximao dos membros
do corpo s formas geomtricas e, por fim, somar os valores encontrados.
Este reconhecimento foi evidenciado, por exemplo, na fala de Matias, quando
afirmou: O Antnio se destacou, porque mesmo com as dificuldades dele, ele procurava
saber, ele j tem uma dificuldade muito grande ((em relao Matemtica)), [...] Toda
hora ele pedia apoio pra mim. Eu explicava. (Matias/ Entrevista, 2013).
A fala de Matias mostra que este aluno reconheceu o engajamento de Antnio
quanto atividade, quando afirmou o interesse dele em buscar caminhos que o levassem
a uma participao mais plena no grupo. Quanto s dificuldades de Antnio, ressaltadas
por Matias, estas mesmas foram mencionadas por Antnio: Eu senti dificuldade sim,
mas no por causa do jeito da aula, que eu tenho dificuldade mesmo. Voc percebeu
n? Voc lembra? Eu comentei, eu tenho dificuldade na rea da Matemtica [...].
(Antnio/ Entrevista, 2013).
A dificuldade quanto aos aspectos matemticos foi novamente ressaltada por
Antnio, na sua entrevista, quando o aluno se referiu segunda atividade desenvolvida,
Desenvolvimento dos Bebs, em que trabalhou com Matias, Rosana e Rogrio (G1 na
atividade 2). De acordo com Antnio, suas dificuldades em relao lgebra fizeram-no
procurar outro meio para analisar a situao-problema, utilizando as operaes elementares
e o conceito de mdia aritmtica, para encontrar uma medida de proporo entre o aumento
de peso e idade de um beb. Esta estratgia diferenciou-se do que seu grupo havia pensado:
representar a situao por meio de uma funo afim na sua forma algbrica.
A estratgia utilizada por Antnio, entretanto, foi construda com as contribuies
do grupo. Alm disso, a reflexo do aluno acerca dos caminhos percorridos por ele e o
grupo, por meio de questionamentos da professora, o fez perceber que o significado da
interpretao dos resultados obtidos por ambas as estratgias (dele e do grupo em geral)
613
no eram diferentes. Antnio relatou: Voc lembra que eu achei uma forma l que era
mais fcil, que eu consegui chegar? E dependi do grupo. Eu troquei ideias l, cheguei
em casa, pensei, pensei no grupo, e cheguei com um resultado aqui que estava bom, que
era o mesmo. Acabou que se tornou fcil. (Antnio/ Entrevista, 2013).
Antnio foi reconhecido pelos membros do seu grupo, no s por seu engajamento
na atividade e participao nas negociaes do grupo, como pelo encaminhamento de
discusses paralelas e reflexivas acerca do tema da atividade. Devido s suas experincias
pessoais, Antnio foi reconhecido como algum que poderia avaliar os dados
matemticos do problema de acordo com seus conhecimentos.
O engajamento da professora em relao a Antnio tambm foi relevante, pois o
aluno a solicitou em vrios momentos para verificar os procedimentos matemticos que
adotou. Como apresentou dificuldade em relao a conceitos elementares, a professora
procurou question-lo de modo a conduzir a reflexes que culminaram nas respostas
desejadas.
De forma progressiva, no decorrer das trs atividades Antnio participou de forma
mais ativa no que diz respeito s discusses matemticas. Se na atividade 1 este aluno foi
reconhecido pelas discusses essencialmente tcnicas e paralelas; na atividade 2 pelas
discusses reflexivas e tambm matemticas; na atividade 3 sua participao foi mais plena
e segura que nas anteriores quanto qualquer tipo de discusso desenvolvida.
De acordo com Antnio, o tema da terceira atividade de Modelagem proposta lhe
era muito familiar, e isso contribuiu para que pudesse se relacionar e contribuir com os
colegas de grupo. Alm disso, em relao sua participao nesta atividade o aluno
ressaltou suas contribuies quanto aos aspectos matemticos dela: A terceira foi sobre
a Troca-Verde n? Aquela l eu achei fcil, mas que eu j estava envolvido, eu j
participei da gincana ecolgica e ela interligada Troca-verde, eu separei valores,
calculei razes, analisei os tipos dos reciclveis e a quantidade das trocas, foi bem mais
fcil [...] Eu achei que at eu, sem saber de nada, ajudei eles e ensinei um monte de coisas
que eles no sabiam tambm. No por nada... no a rea deles. (Antnio/ Entrevista,
2013).
Esta participao foi reconhecida pelo grupo que permitiu o acesso de Antnio a
uma participao plena nas atividades propostas.
614
 Um olhar acerca da participao de Antnio no decorrer das atividades indica a
formao de uma trajetria de entrada. A participao do aluno nas discusses paralelas,
tcnicas, matemticas e reflexivas tornaram-se mais efetivas ao longo das atividades, nos
espaos de interaes da Modelagem Matemtica. Isso foi possvel porque Antnio se
engajou nas atividades propostas, e favoreceu o engajamento mtuo dos seus grupos.
Alm disso, as discusses conduzidas por ele enalteceram a interseo de prticas
matemticas escolares e extraescolares nas aulas.
Rogrio
Rogrio, aluno com dezessete anos, foi um aluno cuja participao nas atividades
desenvolvidas diferenciou-se substancialmente da dos demais alunos da turma.
Diferente dos outros alunos, Rogrio quase no falou durante todas as aulas nos
dois grupos em que participou, o constitudo por Paola, Rosana, Lcio e Renata (G2-
Atividade 1), e naquele constitudo por Rosana, Matias e Antnio (G1 Atividades 2 e
3), o aluno apenas respondeu ao que lhe foi questionado, no participou ativamente das
discusses mantidas pelos grupos, fossem elas de qualquer tipo; no criou
empreendimentos, no entanto aceitou passivamente as decises executando, sem
reclamar, as tarefas sob sua responsabilidade.
Durante as aulas, evidenciou-se que Rogrio esteve sempre atento s aes dos
grupos em que participou. O aluno fez seus registros individuais, de acordo com as aes
negociadas pelos colegas e relatou o que foi feito. Infere-se assim um engajamento dele
nas atividades e nas aulas, ainda que no fosse possvel perceber sua participao no
engajamento mtuo do grupo, e na negociao dos empreendimentos articulados.
Rogrio partilhou do mesmo repertrio dos seus grupos. Na atividade
Desenvolvimento dos Bebs, entregou o relatrio das tarefas desenvolvidas, de acordo
com os empreendimentos articulados por Rosana, Matias e Antnio. Isso fez com que a
participao de Rogrio fosse perifrica nas aulas. O mesmo aconteceu no
desenvolvimento da atividade Troca-Verde.
No caso de Rogrio, a no-participao predominou, definindo uma participao
restrita. A trajetria traada por Rogrio aquela que Wenger (1998) chama de perifrica,
e no conduziu o aluno a uma participao plena.

615
 Tal participao, entretanto, no foi restringida pelas formas de participao dos
membros dos grupos em que Rogrio participou. Antnio e Rosana, por exemplo,
reconheceram o engajamento de Rogrio na atividade sobre o Desenvolvimento dos
Bebs, quando afirmaram que o colega de grupo trabalhava na atividade. Ainda quando
entrevistado, Antnio afirmou: Eu peguei pessoas que gostam de Matemtica... O
Rogrio, o Matias... pra mim foi bom, porque como eu no vou bem, com eles acabou eu
caminhando junto. (Antnio/ Entrevista, 2013).
Matias, por sua vez, declarou sobre Rogrio: Ele ficou meio de fora. Tudo o que
a gente falava pro Rogrio era aquilo e pronto n, ele no discutiu (Matias/ Entrevista,
2013).
Paola, que trabalhou com Rogrio na primeira atividade, pareceu concordar com
a fala de Matias, quando afirmou: No Grupo 1, teve gente que se destacou mais [...]
Rogrio por ser tmido no ((no se destacou)) (Paola/ Entrevista, 2013).
Quando questionado quanto sua participao nas atividades desenvolvidas,
Rogrio afirmou que colaborou com seus grupos, entretanto, que sua participao na
atividade rea da Superfcie Corprea foi mais plena que nas outras: No primeiro foi
melhor, eu ajudei mais. Eu calculei (as medidas ) o corpo da Rosana. No segundo no
(Rogrio/ Entrevista, 2013).
A fala de Rogrio parece valorizar as aes que desenvolveu individualmente e
que, de alguma forma, contriburam para o trabalho do seu grupo; isso no aconteceu nas
atividades posteriores. Na sua entrevista, Rogrio tambm ressaltou que considerou as
atividades mais difceis do que as desenvolvidas nas aulas de Matemtica habituais. Este
pode ser um motivo que justifica a afirmao do aluno de que sua participao foi mais
efetiva na primeira atividade, porque pde desenvolver aes individuais.
Como ressaltamos, a no-participao de Rogrio no pareceu ser decorrente de
restries do grupo quanto sua participao, mas devido s formas como se engajou na
atividade.

CONSIDERAES FINAIS

616
 Neste texto, iniciamos uma discusso acerca da constituio de identidades nas
aulas de Matemtica, especificamente no ambiente de aprendizagem da Modelagem. Para
tanto, analisamos as trajetrias de aprendizagem constitudas por dois alunos envolvidos
em atividades de Modelagem, considerando que as constituies destas trajetrias
apresentam aspectos inerentes formao de identidades, na perspectiva de Wenger
(1998) e Lave e Wenger (1991).
As anlises das participaes de Antnio e Rogrio evidenciaram que os
engajamentos dos alunos nas discusses realizadas, em como a qualidade das interaes
de ambos, influenciaram diretamente as formas como foram vistos pelos demais
estudantes e como avaliaram a evoluo das prprias participaes. Na concepo de
Modelagem Matemtica adotada, a noo de discusso essencial, pois por meio dela
que os alunos constroem suas rotas de Modelagem, a partir do encontro com outros alunos
e com o professor, no espao de interao proporcionado pela atividade. A ausncia de
interao, neste caso, nas negociaes de significados mantidas com a turma e com o
prprio grupo, fez com que Rogrio no tivesse uma participao plena na atividade, ou
que influenciasse de alguma forma as participaes dos outros membros, ainda que fosse
reconhecido como um aluno bom em matemtica. Neste caso, o conhecimento
matemtico do aluno no foi suficiente para garantir-lhe participao plena. Este fato o
levou a constituio de uma trajetria perifrica em relao s atividades desenvolvidas.
Antnio, por sua vez, embora apresentasse uma participao mais perifricana
primeira atividade, foi reconhecido naquele momento pela conduo de discusses
paralelas e tcnicas concernentes a situao de estudo. O carter perifrico da sua
participao foi vivido como uma posio que lhe permitiu ascender gradualmente nas
tomadas de decises. Nas atividades 2 e 3, Antnio teve participao mais efetiva nas
discusses de cunho matemtico, tcnico, reflexivo e tambm paralelo, o que garantiu
reconhecimento pblico de sua participao. Neste sentido, este aluno traou uma
trajetria de entrada na LCoP que se constitua, sendo que na terceira atividade garantiu
um papel central no seu grupo, caracterizando a acesso a uma participao plena.
Estes apontamentos conduzem reflexo acerca das participaes dos alunos, nas
aulas direcionadas pelo uso da Modelagem, no que diz respeito s diversas discusses
que emergem neste ambiente. Embora as aulas analisadas fossem de Matemtica, o
617
prprio carter das atividades desenvolvidas fez com que os alunos valorizassem outros
tipos de conhecimentos na sala de aula, como o conhecimento de projetos ambientais na
atividade 3, tanto quanto o conhecimento matemtico. Este fato foi positivo, pois permitiu
a insero inicial de Antnio na prtica das aulas desenvolvidas, e estimulou seu
engajamento nos demais tipos de discusses necessrias nas situaes estudadas.

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619
 QUAL A REA DA SACOLA? UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM
MATEMTICA COM ALUNOS DO 4 ANO DE MATEMTICA

Eliane Siviero da Silva (PG, PCM - Programa de Ps Graduao em Educao para o

Ensino de Cincias e Matemtica), Universidade Estadual de Maring (UEM)
elianesivierosilva@gmail.com
Ronalti Walaci Santiago Martin, Faculdade Integrado de Campo Mouro
roaltiwalaci@hotmail.com
Rozly Xavier Rosa (PG, PCM - Programa de Ps Graduao em Educao para o
Ensino de Cincias e Matemtica), Universidade Estadual de Maring (UEM)
rozelyxavierrosa@gmail.com
Tamires Vieira Calado, Universidade Estadual do Paran-Campus de Campo Mouro
(UNESPAR)
tamirescalado@hotmail.com

INTRODUO
Com o avano das novas tecnologias, o aumento acelerado da sociedade e a
praticidade que o mundo atual oferece, fica cada vez mais difcil controlar a produo
desordenada de lixo nas grandes cidades. Devido s mudanas ocorridas, a sociedade
busca consumir o que rpido e prtico, gerando uma quantidade cada vez maior de lixo,
que muitas vezes descartado de maneira imprpria, como o caso das baterias de
celulares, pilhas e as famosas sacolas plsticas.
Recentemente, foram tomadas algumas medidas que probem a distribuio de
sacolinhas plsticas em supermercados e em outros estabelecimentos, porm essa no
ser a nica soluo para tal problema. evidente que a populao tem uma parcela de
responsabilidade em relao a essa problemtica que preocupa o Brasil e o restante do
planeta. Sendo assim, importante que todos os cidados conscientizem-se sobre os
danos causados ao meio ambiente e os que ainda esto por vir. Uma opo para amenizar
o problema do lixo na sociedade de consumo o processo de reciclagem.
Vizentin e Franco (2010) relacionam a reciclagem com o processo de reutilizao
de um produto. Reciclar o processo de reuso, porm, feito por empresas especializadas
e utilizando recursos tecnolgicos. uma forma de fazer novos produtos a partir de
produtos usados, de maneira a consumir menos recursos naturais. (VIZENTIN;
FRANCO, 2009, p.44).
Oliveira et al (2012) ressaltam ainda a importncia de envolver o aluno em
atividades que busquem alternativas para cuidar melhor do meio em que vive. Portanto,
620
para eles, importante conscientizar os alunos em buscar formas adequadas de descarte
do lixo por meio da reciclagem.
Compartilhando dessa ideia, buscamos na Modelagem Matemtica desenvolver
uma atividade, voltada para a Educao Bsica, sobre a importncia da reciclagem para
o meio ambiente e, desta forma, envolver tambm o estudo de reas.
Tal atividade foi desenvolvida na disciplina de Modelagem Matemtica no 4 ano
de Matemtica da Universidade Estadual do Paran Campus Campo Mouro
(UNESPAR) em 2014, na qual tambm ramos alunos da turma. O professor havia
solicitado que, em grupos, crissemos uma atividade indita e a desenvolvssemos com
o restante a turma, simulando a atividade na Educao Bsica. Nossa ideia foi trabalhar
com um tema da realidade por meio da Matemtica, nesse caso a rea das sacolas
plsticas.

MODELAGEM MATEMTICA
No mbito da Educao Matemtica, diversos autores tratam da Modelagem
Matemtica. Estes autores, entretanto, apresentam diferentes encaminhamentos para
atividades desta natureza; de acordo com os objetivos que propem para seu
desenvolvimento. Dentre tais autores, est Barbosa (2004) que apresenta a Modelagem
como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar
e investigar, por meio da matemtica, situaes com referncias na realidade (p. 3).
Neste texto, optamos por nos pautar nesta perspectiva, devido aos objetivos da
atividade, que consistiu em estudar um problema social real, por meio da Matemtica.
Para esse autor,
[...] o ambiente de Modelagem est associado problematizao e
investigao. O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou
problemas enquanto que o segundo, busca, seleo, organizao e
manipulao de informaes e reflexo sobre elas. Ambas atividades
no so separadas, mas articuladas no processo de envolvimento dos
alunos para abordar a atividade proposta. Nela, podem-se levantar
questes e realizar investigaes que atingem o mbito do
conhecimento reflexivo (BARBOSA, 2004, p.3).

Barbosa (2004) aponta cinco argumentos, reconhecidos como gerias, para a

utilizao da Modelagem Matemtica, sendo eles: motivao, facilitao da

621
aprendizagem, preparao para utilizar a matemtica em diferentes reas,
desenvolvimento de habilidades gerais de explorao e compreenso do papel
sciocultural da matemtica.
Focando nesses argumentos, mais especificamente no ltimo, temos o interesse
de formar cidados crticos e ativos na sociedade, e a Modelagem Matemtica nos
apresenta um meio de utilizar a Matemtica para formar esses cidados e inseri-los nos
debates da sociedade.
[...] creio que Modelagem pode potencializar a interveno das pessoas
nos debates e nas tomadas de decises sociais que envolvem aplicaes
da matemtica, o que me parece ser uma contribuio para alargar as
possibilidades de construo e consolidao de sociedades
democrticas. (BARBOSA, 2004, p.2)

Desta forma, na atividade trabalhada buscamos envolver no aluno em questes

sociais, no caso a reciclagem, e ainda, com a matemtica que pode ser abrangida.
Barbosa (2004) ainda presenta trs casos distintos para se desenvolver uma
atividade de Modelagem Matemtica em sala de aula. No primeiro caso, o professor
apresenta o tema com um problema j formulado contendo os dados qualitativos e
quantitativos, cabendo os alunos apenas resolver o problema. Nesse caso, o professor tem
uma participao mais direta na atividade. Os alunos no necessitam de coletar novos
dados, o aluno busca a melhor forma para solucionar o problema proposto.
No segundo caso, a participao do professor comea a ter menos influncia,
dando ao aluno mais autonomia. Nesse caso, o professor apresenta o problema para os
alunos, deixando para esses a coleta de dados e a busca da soluo do problema
(BARBOSA, 2004).
J no terceiro e ltimo caso, a participao do professor se d na forma de
mediador, de orientar os alunos, dando autonomia a eles. Nesse caso, o aluno ou professor
escolhe um tema no matemtico, cabendo aos alunos a formulao do problema, a
coleta dos dados e soluo do problema. Do caso 1 para o 3, a responsabilidade do
professor sobre a conduo das atividades vai sendo mais compartilhada com os alunos
(BARBOSA, 2004, p.5).
O autor apresenta uma tabela, onde mostra como so divididas as
responsabilidades entre professor e alunos:

622
 Figura 8: Tarefas do processo de Modelagem
Fonte: Barbosa (2004)

Neste trabalho, utilizamos do caso 2 proposto por Barbosa (2004), para a

aplicao de nossa atividade de Modelagem Matemtica, pois propomos a atividade para
os alunos e estes realizaram a coleta de dados chegando a suas prprias concluses para
o problema, apresentando mais autonomia para o desenvolvimento da atividade.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Para a realizao da atividade estavam presentes 9 (nove) alunos que foram
divididos em trs grupos com trs alunos cada. Iniciamos a atividade discutindo sobre os
materiais reciclveis e o impacto que gera no Meio Ambiente. Aps nossa fala sobre a
importncia da reciclagem explicamos aos grupos que cada um deveria encontrar a rea
de uma sacola plstica que seria entregue a eles. Cada grupo recebeu os seguintes
materiais:
*Uma sacola plstica
*Tesouras (sem pontas)
*Rgua
*Sulfite (para anotaes)
A partir do questionamento Qual a rea da Sacola?, cada grupo calculou a
rea de sua respectiva sacola, sendo suas estratgias delimitadas pelas discusses internas
do grupo. A seguir apresentamos imagens do processo de resoluo do problema e os
clculos realizados pelos grupos.
As primeiras imagens esto relacionadas com o desenvolvimento do grupo 1.

623
 Figura 9: Procedimentos prticos utilizados pelos alunos do grupo 1
Fonte: Autores

O grupo 1 descreveu em sua resoluo todos os passos realizados para encontrar

a rea da sacola. Eles dividiram a sacola em dois retngulos, um sendo correspondente ao
corpo da sacola e outra correspondente s alas, ainda como estes calcularam o corpo da
sacola dobrado e a sacola tem frente e verso multiplicaram a rea correspondente ao corpo
da sacola por 2. Por possuir duas alas multiplicaram a rea do retngulo correspondente
a ala por 2 e somaram as duas reas para encontrar a rea total da sacola.
A seguir podemos observar parte dos clculos realizados pelo grupo.

Figura 10: Desenvolvimento realizado pelo grupo1

Fonte: Autores

O grupo 2 tambm dividiu a sacola em retngulos, sendo o retngulo maior correspondente ao

corpo da sacola e 4 retngulos menores correspondentes as alas. Eles abriram o corpo da sacola e
calculando a rea do retngulo e ainda a rea de dois retngulos menores correspondentes a duas alas da
sacola sendo uma de cada lado e multiplicaram por dois, pois as alas estavam dobradas e ao final somaram
a rea do retngulo maior com as duas reas das alas.
A seguir podemos observar parte do desenvolvimento do grupo.

624
 Figura 11: Resoluo do grupo 4
Fonte: Autores

O grupo 3 calculou o corpo da sacola dobrado como um retngulo e multiplicaram

por 2, ainda calcularam as duas alas dobradas como dois retngulos e multiplicaram cada
rea por 2. Por fim, somaram todas as reas encontradas para determinar a rea total da
sacola.
A seguir observamos parte da resoluo do grupo.

Figura 12: Resoluo do grupo 3

Fonte: Autores

Para o clculo da rea da sacola, cada grupo dividiu-a em diferentes partes,

separando suas alas e assim, compararam-na com figuras planas formando diferentes
retngulos. Com isso, foi possvel utilizar de frmulas, j conhecidas, para se chegar s
reas das respectivas sacolas.
Em seguida, propomos que cada grupo calculasse outra rea de dimenses maiores, a saber: rea
do quadro negro, rea do cho da sala e a rea do corredor correspondente frente da sala, sendo que essas
reas foram determinadas por ns e tambm qual grupo calcularia qual rea. Seguem as imagens e
resolues dos grupos:

Figura 13: Clculo da rea do cho da sala realizado pelo grupo 1

Fonte: Autores

625
 Figura 14: Clculo da rea do quadro realizado pelo grupo 2
Fonte: Autores

Figura 15: Clculo da rea do corredor realizado pelo grupo 3

Fonte: Autores

Para calcularem as reas solicitadas, cada grupo utilizou de uma trena e anotaram
as medidas que julgaram necessrias para o clculo da rea. As trs reas medidas foram
comparadas com um retngulo, e assim, cada grupo aplicou suas medidas encontradas na
frmula da rea de um retngulo.
Aps os grupos calcularem as respectivas reas, como ltima parte da atividade,
foi feito o seguinte questionamento: Quantas sacolas abertas cabem na rea encontrada
dos respectivos espaos? Neste questionamento, cada grupo deveria calcular quantas
vezes a sacola caberia na segunda rea encontrada pelo seu grupo, a fim de que
trabalhassem com clculo de rea em diferentes dimenses.
Para esta ltima etapa da atividade, os grupos dividiram a rea do espao
encontrado pela rea da sacola, porm pudemos encontrar divergncias nas respostas.
Como a resposta no era encontrada em um nmero inteiro, um grupo arredondou sua
resposta para o menor nmero inteiro mais prximo da resposta encontrada na referente
diviso. J os demais grupos, arredondaram essa resposta para o nmero maior.
Seguem parte das resolues dos grupos:

626
 Figura 16: Resoluo do grupo 1
Fonte: Autores

Figura 17: Resoluo do grupo 2

Fonte: Autores

Figura 18: Resoluo do grupo 3

Fonte: Autores

Nas discusses desta atividade, questionamos os grupos quanto pergunta desta

ltima parte da atividade, a palavra cabem sugeria que o nmero de sacolas encontrado
deveria caber totalmente no referente espao. Desta forma, foi possvel chegar-se a um
consenso no qual o nmero das possveis sacolas deveria ser arredondado para um numero
menor.
Tambm discutimos com os alunos a questo da quantidade de sacolas que
produzimos e descartamos muitas vezes de forma incorreta. Na ltima parte da atividade
eles descobriram quantas sacolas abertas eram necessrias para cobrir algumas reas,
sendo que os resultados mostraram que com poucas sacolas conseguiramos cobrir certa
rea. E se pensssemos no consumo de sacolas de uma famlia por uma semana, qual a
rea que conseguiramos cobrir com essas sacolas abertas? E se fosse o consumo de
sacolas de uma cidade pequena por uma semana, por exemplo, seria o suficiente para
627
cobrirmos a cidade inteira com sacolas abertas? Muitas vezes ao irmos ao supermercado
ou em algum comrcio e colocarmos nossas compras nas sacolas plsticas acreditamos
ser uma quantidade inofensiva para o meio ambiente, mas necessrio pensarmos nas
milhares de sacolas que so consumidas em todo o planeta e as consequncias da
destinao incorreta destas para meio ambiente. Essas so apenas algumas das reflexes
possveis de se discutir a partir da atividade. Pode-se, por exemplo, na Educao Bsica
pedir para que os alunos coletem informaes reais de suas cidades, o consumo de uma
semana em sua casa e pedir para que calcule a rea correspondente a essas sacolas abertas,
ou estimar o consumo de vrias casas, ou ainda coletar informaes nos comrcios, enfim,
h uma grande gama de possibilidade de trabalho com essa atividade.
Depois de desenvolvida a atividade, distribumos aos alunos bombons embalados
em sacolas plsticas decoradas por ns, reforando a ideia de que estas podem ser
reaproveitadas de diversas maneiras.

CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento desta atividade, pudemos nos conscientizar, mais uma vez,
da importncia na preservao ambiental, principalmente, quanto aos danos que o lixo
mal destinado pode causar em especfico s sacolas plsticas. E desta forma, incentivar
os alunos na colaborao com o processo de reciclagem e no destino consciente do lixo.
A atividade desenvolvida uma das possveis formas de encaminhamentos para
se trabalhar em sala de aula com alunos da Educao Bsica com o tema Meio Ambiente.
O professor pode trabalhar com dados reais e envolver outros contedos na atividade.
Assim sendo, o envolvimento do aluno com a atividade proporciona que este se envolva
tambm com questes sociais.
O trabalho com a Modelagem Matemtica proporcionou aos demais alunos da
disciplina em questo utilizarem suas prprias estratgias nas resolues da atividade,
uma vez que foi proposto a eles o tema e o problema a ser trabalhado cabendo turma
coletarem os dados e chegarem s suas concluses, sendo que no foram fornecidos
passos a serem seguidos pelos alunos para o desenvolvimento, acarretando assim, na
autonomia destes no decorrer da atividade, sendo nosso posicionamento apenas de

628
mediadores, orientando-os durante a atividade. Este fato, para Barbosa (2004), muito
importante para que o aluno se habitue por desenvolver um raciocnio prprio.
Esperamos que com esta atividade, tenhamos alcanado nossos objetivos, que vo
alm do estudo do clculo de reas, mas que o aluno desenvolva sua capacidade de buscar
novas estratgias aplicadas a uma Matemtica contextualizada.

REFERNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: O que ? Por que? Como? Veritati, n. 4, p.
73-80, 2004.

OLIVEIRA, Malvina da Silva. et al. A importncia da educao ambiental na escola e a

reciclagem do lixo orgnico. Revista Cientfica e Eletrnica de Cincias Sociais
Aplicadas da EDUVALE: Juciara-MT,2012

O lixo e suas consequncias na sociedade. Disponvel em:

<http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/o-lixo-e-suas-consequencias-na-
sociedade.jhtm>. Acesso em: 24 agosto de 2014.

VIZENTIN, Caroline Rauch; FRANCO, Rosematy Carla. Meio ambiente: do

conhecimento cotidiano ao especifico: metodologia ensino fundamental, 1 ao 5 ano.
Curitiba, Base Editorial, 2009.

629
 O DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA DE MODELAGEM
MATEMTICA NO CURSO DE MATEMTICA DA UNESPAR- CAMPUS DE
CAMPO MOURO NO PERODO DE 1998 A 2014.

Flavia Pollyany Teodoro,Especialista, Unespar - Campus de Campo Mouro,

pollyany_teodoro@hotmail.com

RESUMO: A presente pesquisa objetiva investigar o desenvolvimento da disciplina de

Modelagem Matemtica no Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual do
Paran (UNESPAR)- Campus de Campo Mouro, desde a implantao do curso no ano de 1998
at o ano de 2014, bem como as concepes de Modelagem adotadas, a relao dos contedos
com a Educao Bsica e com a Educao Matemtica. Os dados da pesquisa, que ter uma
abordagem qualitativa de cunho interpretativo, proviro de entrevistas com docentes que
ministraram a disciplina de Modelagem Matemtica e de estudos dos documentos do Curso. A
anlise dos dados ser realizada mediante a Anlise Textual Discursiva, em que, por meio da
comparao e estabelecimento de relaes/semelhanas entres as unidades de anlise ser
realizada a categorizao. Diante da pesquisa espera-se fornecer subsdios para anlise das
prticas de Modelagem Matemtica, no mbito da Educao Matemtica, no desenvolvimento
desta disciplina; e fundamentar a prtica reflexiva dos professores do curso, mais
especificamente os que ministram tal disciplina.

Palavras-chave: Licenciatura em Matemtica. Educao Matemtica. Modelagem

Matemtica.

630
 PEDAGOGIA
COMUNICAO ORAL LIVRE OU PAINEL DE PEDAGOGIA
A EDUCAO PARA A FELICIDADE EM EPICURO

Osmar Martins de Souza, (TIDE UNESPAR Campus de Campo Mouro),

msouza.32@gmail.com

INTRODUO

Este texto tem como objetivo discutir a concepo de educao na obra de Epicuro. A
educao na filosofia de Epicuro tinha como meta central a transmisso dos contedos que o
filsofo considerava necessrios para se alcanar a felicidade, do grego eudaimona. Para tanto,
faz-se necessrio a reflexo dos textos em que o pensador helenstico tratou dessa temtica. Na
Carta a Meneceu, nas Mximas Capitais ou Principais e em algumas Sentenas, Epicuro
deixou registrado o receiturio, para aos seus seguidores e amigos da comunidade do
Jardim o que considerava essencial para a felicidade. O qudruplo remdio
(tetraphrmakon) sintetiza os pontos essenciais daquilo que o filsofo ensinou para seus
discpulos como o caminho mais seguro para alcanar a eudaimona (felicidade).

OS CONTEDOS ESSENCIAIS DA EDUCAO PARA A FELICIDADE

Na Carta a Meneceu, nas Mximas Capitais ou Principais e em algumas

Sentenas, Epicuro deixou registrado o receiturio, para aos seus seguidores e amigos da
comunidade do Jardim o que considerava essencial para a felicidade. O qudruplo
remdio (tetraphrmakon) sintetiza os pontos essenciais daquilo que o filsofo ensinou
para seus discpulos como o caminho mais seguro para alcanar a eudaimona
(felicidade).
A partir da crtica da cultura clssica, como se pode verificar nos prprios textos
de Epicuro, o Mestre do Jardim elaborou seu pensamento filosfico e seu ideal educativo,
no qual formulou alguns princpios alternativos que entendia serem suficientes para
propiciarem a eudaimona. Estes princpios foram expostos de forma concisa em quatro
aforismos de suas Mximas Principais:

631
 I Aquele que plenamente feliz e imortal no tem preocupaes, nem
perturba os outros; no afetado pela clera ou favor, j que tudo isso prprio
fraqueza. II- A morte nada para ns. Com efeito, aquilo que est
decomposto insensvel, e a insensibilidade o nada para ns. III- O limite da
amplitude dos prazeres a supresso de tudo que provoca dor. Onde estiver o
prazer e durante o tempo em que ele ali permanecer, no haver lugar para a
dor corporal ou o sofrimento mental, juntos ou separados. IV- A dor contnua
no dura longamente na carne. A que extrema permanece muito pouco
tempo, e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal no persiste muitos dias.
Quanto s doenas que se prolongam, elas permitem carne sentir mais prazer
do que dor (EPICURO, 2010, p. 13-18).

Estes quatro aforismos (tetraphrmakon) sintetizavam o ideal paidutico de

Epicuro e na Carta a Meneceu eles foram mais desenvolvidos e articulados com outros
aspectos de sua filosofia.
A Carta a Meneceu ou Carta sobre a Felicidade era uma espcie de manual da
doutrina formativa do Mestre do Jardim, porque as suas exortaes so concisas e
expressam persuasivamente as principais convices de Epicuro. J nas primeiras linhas
da carta, pode-se identificar o seu carter quase catequtico: pratica e cultiva aqueles
ensinamentos que sempre te transmiti, na certeza de que eles constituem os elementos
fundamentais para uma vida feliz (EPICURO, 1997, p. 23).
O objetivo da Carta a Meneceu era bem claro, assim como de todo o ideal
educativo de Epicuro, transmitir o que entendia ser os elementos fundamentais para uma
vida feliz (EPICURO, 1997, p. 23). Ao expressar esse objetivo essencial, a Carta a
Meneceu (Sobre a Felicidade) sintetizou os principais ensinamentos que Epicuro
transmitiu aos seus discpulos na comunidade do Jardim. Nela, o filsofo indicou as
formas de condutas que propiciavam a eudaimona (CARRATORE, 1997, p. 14) e, por
isso, ela composta de argumentos fundamentais e que so dispostos de forma didtica,
porque se propunha a facilitar a aprendizagem e a memorizao dos princpios essenciais
da doutrina epicurista pelos seus adeptos (GUAL, 2006, p. 137).
A Carta inicia-se com uma exortao sobre o filosofar e sobre o significado que a
filosofia ocupa no sistema educativo de Epicuro. A filosofia definida como um meio,
um caminho necessrio para que os discpulos possam chegar ao conhecimento efetivo
632
de todas as coisas. A filosofia no era uma busca desinteressada pelo conhecimento, mas
tinha um carter utilitrio, porque visava refutar as crenas que eram tidas como falsas
por Epicuro e ser medicina para a alma do homem.
Para Epicuro o filosofar caracteriza-se como a busca de um remdio contra a
confuso de sua poca. A filosofia definida de modo caracterstico como
medicina da alma, e o cuidado mdico da alma o trabalho do filsofo, que
se transforma assim em um psiquiatra ou orientador de uma sociedade
perturbada pelo medo e a servido (GUAL, 2000, p. 54).

Na comunidade do Jardim, a filosofia era entendida como medicina da alma e o

filsofo como mdico da alma. A misso da filosofia e do filsofo era propiciar a cura da
alma, ou seja, contribuir com a sua tranquilidade.
Vo o discurso daquele filsofo por quem no curada nenhuma doena do
ser humano. Pois justamente como no auxilia a medicina nenhuma utilidade
se no procura eliminar as doenas dos corpos, igualmente tambm da filosofia
se no procura expulsar a doena da alma (EPICURO, 2001, p. 117).

Entendendo que o homem de seu tempo estava enfermo e que essa enfermidade
era agravada ou causada pelas falsas crenas sobre o mundo e sobre a vida, a filosofia
devia eliminar essas falsas crenas e ensinar um caminho que permitisse os indivduos
viverem sem serem perturbados pelas vs opinies. Assim como a medicina que busca a
cura do corpo, a filosofia tinha um carter prtico ou utilitrio, a cura da alma. Nessa
perspectiva de entendimento, acrescentou Lucrcio:
[...] assim como os mdicos, quando tentam dar s crianas o repugnante
absinto, primeiro passam no bordo da taa loiro, fluido e doce mel, de modo
que, pela idade imprevidente e pelo engano dos lbios, tomem a amarga
infuso de absinto e, no significando este engano prejuzo, possam deste
modo readquirir a sade, assim tambm eu, como esta doutrina parece muito
desagradvel a quem a no tratou, e foge diante dela, horrorizado, o vulgo,
quis, em verso eloqente e harmonioso, exporte-te as minhas ideais e ungi-las,
por assim dizer, do doce mel das Musas; a ver se por acaso posso manter o teu
esprito encantado com meus versos, enquanto penetras toda a natureza e lhe
sentes a utilidade (LUCRCIO, 1988, p. 79).

633
 Desse modo, Epicuro conclamava os seus discpulos e amigos ao exerccio da
filosofia, por entender que ela era necessria para obter a sade do esprito. Segundo
Epicuro, ningum deve hesitar em dedicar-se filosofia, nem o jovem e nem o velho,
porque no existe idade ou empecilho para o velho e o novo aprenderem a buscar as coisas
que trazem a felicidade e a tranquilidade da alma (EPICURO, 1997, p. 21).
Quem afirma que a hora de dedicar-se filosofia ainda no chegou, ou que ela
j passou, como se dissesse que ainda no chegou ou que j passou a hora de
ser feliz. Desse modo, a filosofia til tanto ao jovem quanto ao velho: para
quem est envelhecendo sentir-se rejuvenescer atravs da grata recordao das
coisas que j foram, e para o jovem poder envelhecer sem sentir medo das
coisas que esto por vir; necessrio, portanto, cuidar das coisas que trazem a
felicidade, j que, estando esta presente, tudo temos, e, sem ela, tudo fazemos
para alcan-la (EPICURO, 1997, p. 21-23).

Epicuro entendia que a filosofia til tanto ao jovem quanto ao velho, porque
ela um instrumento que auxilia o jovem e o velho a cuidar das coisas que trazem a
felicidade. Para Epicuro, o ato de filosofar no era restrito ou reservado aos bens
nascidos como na educao clssica, na qual o indivduo s tinha acesso na maturidade
e aps ter passado por um longo perodo de estudos e de selees anteriores.
Dessa forma, para o Mestre do Jardim, a filosofia no teve um valor em si, pois
caracterizada como mediadora de um fim maior: a eudaimona. Se a felicidade estiver
presente, no se tem necessidade de nada, inclusive da filosofia, chegando at a dizer que
a prudncia o princpio supremo para a felicidade.
Neste sentido, para Epicuro, a investigao filosfica ou cientfica estava
subordinada a um fim prtico, ou seja, libertar os homens das inquietaes e dos medos
causados pelas irracionalidades disseminadas na sociedade grega (ABBAGNANO, 1984,
p. 36). Tendo em conta que o perodo histrico em que o pensador viveu foi perturbado,
conflituoso, inseguro e de crise, as pessoas necessitavam de referncias seguras para
nortearem sua existncia e sentirem que ainda era possvel encontrar a felicidade. Por
isso, na comunidade epicurista, a filosofia foi valorizada, pois, por meio dela, transmita-
se o tetraphrmakon, que era os princpios essenciais para se alcanar a eudaimona.

634
 A eudaimona s pode ser alcanada ou realizada, plenamente, se o indivduo
libertar-se dos temores e das ansiedades causadas pelas ms interpretaes das coisas
essenciais para a vida prazerosa: os deuses, a morte, o prazer (desejos) e a dor. Mas no
se pode ter uma viso correta dessas questes essenciais sem o auxlio da physiologia,
que fornece a explicao de todos os fenmenos pelo entrechoque entre os tomos,
revelando que tudo que acontece na realidade no devido a foras ocultas e pelo destino
(MORAES, 2010, p. 30). Sobre isso, afirmou o prprio Epicuro em suas Mximas:
No haveria maneira de suprimir aquilo que suscita temor a respeito das questes
mais importantes sem saber qual a natureza do universo, mas to somente
alguma inquietao relativamente aos mitos. De modo que no h meio, sem o
estudo da natureza, de desfrutar prazeres puros (EPICURO, 2010, p. 30).

A partir dos pressupostos fornecidos pela physiologia, o Mestre do Jardim chegou

ao tetraphrmakon, ou seja, aos remdios essenciais a serem receitados para a cura da
infelicidade (kakodaimona). O primeiro remdio era em relao os deuses. Os discpulos
e amigos tinham que curar o medo que sentiam dos deuses, porque no era possvel ter
uma vida prazerosa e tranquila cultivando o medo em relao aos deuses. As opinies que
circulavam na sociedade grega sobre os deuses causavam medo s pessoas, pois a
educao tradicional disseminou a ideia de que estes seres interferiam na realidade e que
puniam ou premiavam os indivduos aps a morte.
Epicuro considerava estas explicaes como mitolgicas e procurou demonstrar a
sua inconsistncia por meio da investigao fsica de todas as coisas. Por isso, o Mestre
do Jardim dirigiu uma dura crtica concepo filosfica platnica e aristotlica, porque
estas no eliminaram a religio tradicional grega e a colocavam como necessria na
estrutura de uma cidade ideal (FESTUGIRE, 1960, p. 14). Para o Mestre do Jardim, a
concepo religiosa ou dos deuses presentes nessas teorias eram uma fonte constante de
inumerveis medos e fazia com que os indivduos buscassem solues fantasiosas para
os seus problemas baseados nessas vs opinies (DONIS, 1989, p. 210).
Com base na investigao da natureza, Epicuro visava a questionar essas
concepes que sustentavam que os deuses interviam na natureza e na sociedade, ao
demonstrar que tudo o que existe composto de tomos e do vazio, e somente estes so
eternos e infinitos. Ao compreender que essa a natureza de todas as coisas, entende-se
635
que no so os deuses, mas sim os tomos em movimento no vazio que compem e
formam o universo sem a interferncia de uma fora transcendente (MORAES, 2010, p.
15). Tambm a partir desses pressupostos, dirigiu uma dura crtica a crena platnica de
que os astros so divinos e que so dotados de finalidades prprias.
Epicuro considerava essa crena na divindade dos astros infundada e entendia que
ela era causadora de intranquilidade. A fim de desmistificar essa fonte causadora de medo
e de infelicidade (kakodaimona), teve que fazer um duro ataque principal teoria
filosfica que defendia e propagava essa concepo, a saber, a platnica. Classificou o
pensamento de Plato de pseudocientfico, porque este pensador legislou sobre algo irreal
e props uma crena irracional com a religio astral (ULLMANN, 1996, p. 92).
A partir desses pressupostos, Epicuro foi categrico em considerar que no havia
nenhum motivo para temer os deuses ou as vs opinies sustentadas pela religio
tradicional e pelos filsofos clssicos, pois tudo o que acontece no mundo se deve a foras
naturais e pode ser explicado pela investigao fsica. O mundo e tudo o que existe um
produto do casual movimento dos tomos, no tem um destino a cumprir de acordo com
os desgnios o dos deuses e, no que diz respeito mais especificamente ao homem, este
pode mudar o curso de sua vida pela escolha livre.
Assim, afirmava que a maioria das pessoas acreditava em concepes erradas
sobre os deuses e que era preciso combater esses falsos juzos, pois elas causavam terror
s pessoas, as conformavam de acordo com as estruturas tradicionais e as impediam de
ter uma vida prazerosa, ou seja, de desfrutarem da verdadeira eudaimona. Por isso,
asseverou o Mestre do Jardim na Carta a Meneceu:
mpio no quem rejeita os deuses em que a maioria cr, mas sim quem atribui
aos deuses os falsos juzos dessa maioria. Com efeito, os juzos do povo a
respeito dos deuses no se baseiam em noes inatas, mas em opinies falsas.
Da a crena de que eles causam os maiores malefcios aos maus e os maiores
benefcios aos bons (EPICURO, 1997, p. 25).

Na citao acima, o Mestre do Jardim continua a sua crtica radical religio

tradicional e crena de que os deuses so responsveis pela ordenao do universo e
ideia de que so causadores das coisas boas ou ruins que acontecem na vida dos homens
(DONIS, 1989, p. 209). Essa crtica volta-se, novamente, para a religio astral defendida
636
por Plato. Para Epicuro, a ideia de que os deuses interferem no mundo natural e na vida
dos homens, baseia-se em opinies falsas e, por isso, devia ser negada ou questionada.
Parece que acreditava na existncia dos deuses, mas com uma feio totalmente oposta a
da tradicional e da religio astral.
Deuses que no causam mal. Deuses que no so malvolos. Deuses que no
esto vigiando continuamente nossos menores gestos para ver se no
ultrapassamos a medida, a estreita medida imposta ao homem, nem espiando
nossos menores deslizes para nos abater, seguros, pelo demais, de que um dia
cairemos em suas mos e podero satisfazer sua vingana. Deuses, em fim,
sem fitas-cola e sem dio (FESTUGIRE, 1960, p. 40).

Essa nova viso sustentada por Epicuro em relao aos deuses tinha como
finalidade libertar os homens do temor e da angstia causada por essas crenas. Com
isso, a sua concepo educativa promoveu a libertao do temor aos deuses na sociedade
e props a autonomia da natureza e do homem. Ensinou que o prprio homem determina
a sua sorte ou sua desgraa quando faz suas escolhas.
Outro ponto que, segundo Epicuro, atemorizava os indivduos era a morte,
principalmente, pela crena na imortalidade da alma. O mito da sobrevivncia da alma
aps a morte trazia consigo o medo de sofrer os mais terrveis castigos por um ser
superior. Em sua physiologa, Epicuro demonstrou que a alma mortal, pois es un
cuerpo formado a base de partculas finsimas, ou seja, a alma corprea e se decompe
como qualquer outro corpo. A alma uma parte do corpo humano com uma funo
prpria, mas, com a morte do corpo, a alma tambm deixa de existir. Epicuro ensinava os
seus discpulos que no havia nada a temer com a morte e que no era preciso ficar
angustiado.

Acostuma-te idia de que a morte para ns no nada, visto que todo bem e
todo mal residem nas sensaes, e a morte justamente a privao das
sensaes. A conscincia clara de que a morte no significa nada para ns
proporciona a fruio da vida efmera, sem querer acrescenta-lhe tempo
infinito e eliminando o desejo de imortalidade. No existe nada de terrvel na
vida para quem est perfeitamente convencido de que no h nada de terrvel
em deixar de viver. tolo portanto quem diz ter medo da morte, no porque a

637
 chegada desta lhe trar sofrimento, mas porque o aflige a prpria espera: aquilo
que no nos perturba quando presente no deveria afligir-nos enquanto est
sendo esperado (EPICURO, 1997, p. 27).

Para Epicuro, a morte humana era um processo estritamente natural, assim como
se dava com os outros seres e no se constitua em nenhum mal e nem devia causar
nenhum temor na vida dos indivduos. Todo o bem e todo o mal residem nas sensaes,
e a morte justamente a privao das sensaes (EPICURO, 1997, p. 27).
Contrariamente s interpretaes correntes na sociedade grega e as dadas pelos filsofos
mais expressivos dessa sociedade, como Plato e Aristteles, que defendiam que aps a
morte do indivduo a alma continuava existindo e receberia os melhores prmios ou os
piores castigos, conforme esse indivduo tivesse vivido, Epicuro compreendeu a morte de
uma forma estritamente materialista, que no era passagem para outra vida, porque apesar
de a alma ter propriedades especficas no corpo humano, a alma um composto de tomos
que se dissolve e deixa de existir ou sentir com a morte, e, desse modo, o indivduo no
precisava tem-la.
Eliminando a crena na imortalidade da alma, Epicuro acreditava que se eliminava
tambm o medo e a angstia que a morte causava nos indivduos. A crena na
imortalidade da alma servia para sustentar explicaes de como seria a vida do indivduo
aps a morte e a maioria dessas narrativas, como as de Plato, atemorizavam e causavam
intranquilidade nos indivduos, porque, com a morte, a alma teria um longo caminho para
percorrer at ser purificada ou no e alcanar a sua recompensa ou seu castigo que eram
estabelecidos em conformidade com os atos que os indivduos tiveram na vida terrena.
Ciente de que essas narrativas constituam em empecilhos para os indivduos realizarem
a plena eudaimona, Epicuro teve que receitar um remdio eficaz para curar os seus
amigos e discpulos desse medo e, com base em sua teoria atmica, sustentou a no
existncia de outra vida e caracterizou-as como mticas.
Ensinando aos seus discpulos e amigos que a vida humana era finita e que a
felicidade (eudaimona) ou a infelicidade (kakodaimona) dava-se somente no plano da
matria, Epicuro ensinava que a primeira poderia ser buscada e realizada, e a segunda,
evitada, porque todo bem e o todo mal residiam nas sensaes de dor e de prazer, e assim,

638
os orientava que era preciso aprender a viver a vida de forma prazerosa para ser feliz.
Transmitindo essa viso, Epicuro colocava nas mos dos prprios indivduos a
responsabilidade pelas suas prprias vidas e que, por meio de suas escolhas, corretas ou
erradas, determinavam os seus destinos.
Desse modo, aqueles que possussem esse conhecimento apropriado das coisas
no temiam em viver ou morrer, pois compreendiam, exatamente, o seu significado e
podiam colher os doces frutos de um tempo bem vivido, ainda que breve (EPICURO,
1997, p. 31). Para o Mestre do Jardim, o conhecimento mais importante era aquele que
contribua para a vida, que ensinava a viver e a escolher as coisas que tornassem a vida o
mais agradvel possvel. Isso significa que o discpulo devia aprender a escolher
corretamente os desejos ou prazeres, que era preciso avaliar, prudentemente, a seleo
dos desejos ou prazeres, pois, de suas escolhas, resultavam a felicidade (eudaimona) ou
a infelicidade (kakodaimona). Por causa dessa importncia das escolhas dos desejos ou
dos prazeres na determinao da eudaimona (felicidade), Epicuro ensinou aos seus
discpulos e amigos que:
[...] dentre os desejos, h os que so naturais e os que so inteis; dentre os
naturais, h uns que so necessrios e outros, apenas naturais; dentre os
necessrios, h alguns que so fundamentais para a felicidade, outros, para o
bem-estar corporal, outros, ainda, para a prpria vida. E o conhecimento seguro
dos desejos leva a direcionar toda escolha e toda a recusa para a sade do corpo
e para a serenidade do esprito, visto que esta a finalidade da vida feliz: em
razo desse fim praticamos todas as nossas aes, para nos afastarmos da dor
e do medo. Uma vez que tenhamos atingido esse estado, toda a tempestade da
alma se aplaca, e o ser vivo, no tendo que ir em busca de algo que lhe falta,
nem procurar outra coisa a no ser o bem da alma e do corpo, estar satisfeito.
De fato, s sentimos necessidade do prazer quando sofremos pela sua ausncia;
ao contrrio, quando no sofremos, essa necessidade no se faz sentir
(EPICURO, 1997, p. 35-37).

A escolha dos desejos era determinante para se ter uma vida feliz, porque
somente alguns so naturais e fundamentais para a eudaimona. Entre os desejos
naturais somente uns so fundamentais e os outros no se enquadram nessa classe de
desejos, sendo, portanto, dispensveis para o objetivo proposto pelo Mestre do Jardim.

639
Os desejos naturais e necessrios so aqueles que matam a fome e a sede, de modo que
os desejos por novas comidas e diferentes bebidas no se enquadram nessas categorias.
Os desejos naturais e necessrios produzem dor se no realizados, mas os que no so
naturais e nem necessrios, os indivduos podem aprender a viver sem busc-los, porque
no trazem dor se no forem satisfeitos. Se somente alguns desejos trazem a felicidade
era preciso ter o cuidado em escolh-los e realiz-los. Por isso, Epicuro considerava que
antes da eleio do desejo ou do prazer era preciso calcular os danos e benefcios em
que resultaria sua escolha.

O menor erro de medida e de clculo pode fazer-me feliz ou desgraado, ou

influir em minha vida inteira em certos casos. Tenho aqui, por tanto, uma
importncia extraordinria atribuda, na doutrina utilitria, inteligncia; esta
conserva sempre, verdade, seu lugar de mdio; mas sem este mdio, no se
pode j de nenhum modo atingir o fim. No s, como temos visto, o
pensamento humano, a sabedoria tm por misso dirigir todas as aes do
homem para o prazer, seno que devem tambm organizar os prazeres mesmos,
e ainda mais as dores, para o prazer supremo; por isto se encontram realadas,
e o grande elogia que expressava Epicuro da filosofia ou da sabedoria
(GUYAU, 1943, p. 47).

Para fazer a escolha acertada, o indivduo deveria fazer uso da filosofia, que,
sendo medicina da alma, ensinava a avaliar os verdadeiros prazeres necessrios ou
desejos, dos vos e suprfluos para a eudaimona. Os prazeres necessrios eram os que
traziam a tranquilidade da alma e os que produziam a ausncia da dor no corpo e estes,
podiam ser reduzidos s coisas mais simples, ou seja, de fcil acesso a todos (GUAL;
MAZ, 2008, p. 85).

Quem conhece os limites da vida sabe que fcil conseguir remover o

sofrimento proveniente da carncia e assim conduzir a vida em seu todo
perfeio. Por isso no precisa empenhar-se em disputas que exigem esforo
excessivo (EPICURO, 2010, p. 38).

O hedonismo de Epicuro, embora considerasse todo prazer um bem em si e toda

dor um mal em si, no ensinava que todo prazer devia ser buscado indiscriminadamente
e toda dor evitada em absoluto. Pelo contrrio, o Mestre do Jardim ensinava que ora um
podia ser buscado (dor) ou negado (prazer), porque a sua escolha era feita no s
640
pensando no resultado imediato, mas principalmente, em seus desdobramentos. Se os
desdobramentos, as consequncias da escolha de uma dor for um maior prazer, ou seja, o
prazer catastemtico, esta devia ser escolhida em detrimento de um prazer qualquer. Por
isso, asseverava o Mestre do Jardim:

Embora o prazer seja nosso bem primeiro e inato, nem por isso escolhemos
qualquer prazer: h ocasies em que evitamos muitos prazeres, quando deles
nos advm efeitos o mais das vezes desagradveis; ao passo que consideramos
muitos sofrimentos preferveis aos prazeres, se um prazer maior advier depois
de suportarmos essas dores por muito tempo. Portanto, todo prazer constitui
um bem por sua prpria natureza, no obstante isso, nem todos so escolhidos;
do mesmo modo, toda dor um mal, mas nem todas devem ser sempre evitadas
(EPICURO, 1997, p. 39).

Assim, ter um conhecimento seguro era essencial para escolher somente as coisas
que contribuam para a sade do corpo e para a serenidade da alma (EPICURO, 1997,
p. 35). A serenidade da alma e do corpo no era obtida pela quantidade de prazeres
buscados, mas pela sua qualidade, que era determinada pela libertao da dor. Importante
ressaltar que, para Epicuro, as coisas que trazem a sade do corpo e a serenidade da alma
so fceis de serem conquistadas, como gua e po. Difcil so os desejos no naturais e
nem necessrios, mas estes no so fundamentais para uma vida feliz.

Por isso, afirmou o Mestre do Jardim:

Aqueles desejos naturais que quando permanecem insatisfeitos no provocam

padecimento, mas suscitam forte tenso, so produto de uma v opinio, e
quando no se dissipam no por causa de sua natureza prpria, mas da
futilidade humana (EPICURO, 2010, p. 48).

O entendimento preciso dos desejos era decisivo para se conquistar a eudaimona,

pois, segundo Epicuro, estando ela presente no se necessitava de mais nada, a alma se
acalmaria e se viveria sem perturbaes. Este estado s seria alcanado se o discpulo
superasse as vs opinies a respeito dos desejos e se memorizasse e exercitasse,
cotidianamente, em sua vida os conselhos dado pelo Mestre do Jardim, no tocante aos
prazeres ou desejos naturais e necessrios. Neste ponto, Epicuro foi categrico:
641
 Os alimentos mais simples proporcionam o mesmo prazer que as iguarias mais
requintadas, desde que se remova a dor provocada pela falta: po e gua
produzem o prazer mais profundo quando ingeridos por quem deles necessita.
Habituar-se s coisas simples, a um modo de vida no luxuoso, portanto, no
s conveniente para a sade, como ainda proporciona ao homem os meios
para enfrentar corajosamente as adversidades da vida [...] (EPICURO, 1997,
p. 41-43).

Essa orientao contribua para o discpulo tornar-se auto-suficiente em relao

aos vos desejos e lhe ensinava a enfrentar os momentos de dificuldades sem sofrimentos
e sem desespero. Essa orientao do Mestre do Jardim, para que os seus seguidores e
amigos aprendessem a viver de forma simples e que encontrassem prazeres nos alimentos
menos requintados, correspondia ao momento de dificuldades em que viviam a maior
parte dos gregos e, de certa forma, contribua para que estes aceitassem ou aprendessem
a viver nessas novas condies sociais.
Dentre os desejos, aqueles que no provocam padecimento quando
permanecem insatisfeitos no so necessrios, podendo suas pulses ser
facilmente controladas se eles nos parecem difceis de atingir ou suscetveis de
nos causar danos (EPICURO, 2010, p. 43-44).

Fica claro nessa mxima ou nesse conselho fundamental que Epicuro

recomendava aos seus discpulos que aprendessem a viver com as coisas mais simples,
que buscassem somente os desejos ou prazeres que, efetivamente, fossem necessrios.
Aqueles desejos ou prazeres que no levam o indivduo ao padecimento no so
necessrios para uma vida feliz e auto-suficiente, por isso, os indivduos podem viver sem
a necessidade de busc-los, desde que se remova a ideia de sua necessidade e se aprenda
o que, verdadeiramente, suficiente para a sade do corpo e da alma. Desse modo,
aquele que sabe o que o suficiente para uma vida feliz, est sempre tranquilo e com a
alma sadia, mas aquele que no aprendeu o que suficiente para viver, est
constantemente insatisfeito e perturbado, ou seja, infeliz.
Por fim, na Carta a Meneceu, Epicuro fez uma exortao sobre a liberdade
humana, considerando-a como fato imprescindvel para a eudaimona (felicidade).
Apesar de esse tema aparecer ao final da carta e de no dispormos de muitas outras
642
indicaes diretas, no significa que a questo da liberdade era menos importante que os
demais pontos apresentados anteriormente para se chegar eudaimona. Pelo contrrio,
sem a liberdade no haveria sentido em falar das escolhas dos desejos, da negao do
destino, da alma, dos deuses e da morte. Essa discusso sobre a questo da liberdade
bastante polmica, porm a maioria dos pesquisadores sustentam que o conceito de
liberdade no pensamento de Epicuro foi estruturado a partir de sua teoria do clinamen, ou
seja, da teoria do desvio dos tomos da linha reta. Da mesma forma que os outros temas
tiveram por base a sua teoria atmica, parece conveniente a argumentao de que a
liberdade humana tambm seja justificada a partir desses pressupostos apresentados na
fsica epicurista. Esta linha de entendimento foi sustentada por Lucrcio em Da Natureza,
que questionada por alguns dos pesquisadores da filosofia do Jardim, mas a maioria dos
principais intrpretes do pensamento de Epicuro acompanha a interpretao dada por
Lucrcio.
Ao expor essa questo em Da Natureza, Lucrcio fez as seguintes consideraes:
Finalmente, se todo movimento solidrio de outro e sempre um novo sai de
um antigo, segundo uma ordem determinada, se os elementos no fazem, pela
declinao, qualquer princpio de movimento que quebre as leis do destino, de
modo a que as causas no se sigam perpetuamente s causas, donde vem essa
liberdade que tm os seres vivos, donde vem este poder solto dos fados, por
intermdio do qual vamos aonde a vontade nos leva e mudamos o nosso
movimento, no em tempo determinado e em determinada regio, mas quando
o esprito o deseja? sem dvida na vontade que reside o princpio de todos
estes atos; daqui o movimento de dirige a todos os membros. E no verdade
que os cavalos, com toda a sua fora impaciente, no podem irromper no
prprio momento em que lhes abrem aas cavalarias e to rapidamente como
lhes desejaria a vontade? Tem de se animar a matria, o corpo, e s quando se
anima pelos membros pode seguir o impulso do esprito; por aqui se v que
tudo vem primeiro do esprito e da vontade e se dirige depois pelo corpo e
pelos membros. Nada h de semelhante quando somos impelidos pelo violento
choque de outrem, por uma forte presso. Nesse caso, evidente que toda a
matria de todo o corpo vai, sem ns o querermos, como que arrastada at que
a vontade a refreie nos membros. Vs ento que, embora uma fora exterior
muitas vezes nos empurre e nos obrigue contra a nossa vontade a avanar e nos
arraste, precipite, h todavia no nosso ntimo alguma coisa que se pode opor e

643
 resistir? por essa vontade que a matria obrigada a dirigir-se pelos
membros, pelo corpo, por ela que se refreia, depois de lanada, e volta para
trs. Ora, necessrio aceitar que haja o mesmo nos germes das coisas, que
haja para os movimentos uma causa distinta do choque e do peso: dela nos
viria este inato poder, visto que, j o sabemos, nada pode vir do nada. De fato,
o peso impele que tudo se faa por meio de choques, como por fora externa.
Mas, se a prpria mente no tem, em tudo o que faz, uma fatalidade interna, e
no obrigada, como mostra a vontade, passividade completa, porque
existe uma pequena declinao dos elementos, sem ser em tempo fixo, nem em
fixo lugar (LUCRCIO, 1988, p. 50).

Pode-se observar nessas consideraes de Lucrcio, que, a partir da teoria atmica

e da propriedade que os tomos possuem de se desviarem, espontaneamente, da linha de
queda, que nasce nos indivduos a vontade ou a liberdade (BRUN, 1986, p. 85). Como
os tomos desviam-se da linha reta, os homens possuem, internamente, em sua mente ou
alma, o poder de desviar-se ou de reagir frente s sensaes. Assim como todos os corpos,
a alma composta de tomos, ou seja, de partculas finssimas e essas partculas em seus
entrechoques tambm declinariam e essa declinao explicaria a liberdade que os homens
possuem e que inegvel pelas sensaes. Dessa forma, Epicuro teria utilizado a teoria
do desvio dos tomos na alma para explicar as diversas situaes em que os homens agem
livremente e em que possuem a conscincia de que esto agindo daquela forma, porque
assim a escolheram (LONG, 1977, p. 68).
Sobre a constatao da liberdade humana e de sua conscincia dada pela sensao
no pensamento de Epicuro, afirmou J. M. Guyau:
A observao de que parte Epicuro a de que distinguimos em ns mesmos
duas espcies de movimentos impossveis de confundir, o movimento forado
e o movimento espontneo. Ser movido no tudo; sabemos por experincia
o que se mover. Somos advertidos de um deles por um sentimento muito
diferente do que nos revela ao outro (GUYAU, 1943, p. 82).

Pelas sensaes comprova-se que existem situaes as quais os indivduos no

conseguem evit-las, ou seja, nas quais movido. Mas as sensaes tambm demonstram
que, no essencial, os indivduos podem escolher o que fundamental para sua felicidade,

644
que eles podem mover e alterar determinadas circunstncias pelos seus atos conscientes.
Dentre as diversas sensaes de dor ou de prazer no est determinado ou inscrito que
alguns indivduos nasceram para sofrer a dor ou para ter o prazer, mas que possuem a
capacidade de conhecer e escolher dentre estes os que propiciam a eudaimona definitiva.
Por meio desse ensinamento, o Mestre do Jardim negava que existia um destino traado,
uma finalidade ou uma ordem natural que determinava todas as coisas na vida dos
indivduos e no Cosmos como afirmavam os filsofos esticos.
Em decorrncia dessa compreenso e dessa crtica feita ao estoicismo e aos
filsofos naturalistas (atomistas), como Demcrito, o Mestre do Jardim ensinava que os
indivduos podiam escolher as coisas que traziam a felicidade (eudaimona) e podiam
negar as que causavam a infelicidade (kakodaimona). Com isso posto, o Mestre do
Jardim foi dogmtico na Carta a Meneceu, afirmando que no existe nenhum empecilho
para o homem sbio ser feliz, porque:

[...] todas as coisas acontecem ou por necessidade, ou por acaso, ou por vontade
nossa; e que a necessidade incoercvel, o acaso, instvel, enquanto nossa
vontade livre [...] Mais vale aceitar o mito dos deuses, do que ser escravo do
destino dos naturalistas: o mito pelo menos nos oferece a esperana do perdo
dos deuses atravs das homenagens que lhes prestamos, ao passo que o destino
uma necessidade inexorvel (EPICURO, 1997, p. 47-49).

O Mestre do Jardim deixou bastante claro aos seus discpulos o ensinamento de

que as coisas ocorrem por necessidade, por acaso ou por nossa vontade e que no
existe um destino traado e que deve ser percorrido, invariavelmente, pelos indivduos.
Epicuro considerava que a vontade humana livre e a partir dela o homem pode escolher
ou recusar o que, efetivamente, era entendido como necessrio para uma vida feliz. Alm
disso, importante ressaltar que a concepo de liberdade ou de uma vida livre para o
Mestre do Jardim estava associada sua doutrina dos prazeres ou dos desejos. O indivduo
livre aquele que sabe desfrutar desta condio, que no escolhe todas as coisas ou todos
os prazeres, mas, fundamentalmente, aquele que sabe escolher os prazeres e as dores
que proporcionam a eudaimona. Por isso, Epicuro afirmou: o fruto mais importante da
autarquia a liberdade (EPICURO, 2008, p. 85), porque, sem a liberdade, os indivduos
645
estariam desprovidos do elemento essencial para realizarem o ideal proposto pelo Mestre
do Jardim em sua comunidade.
Enfim, o ideal educativo de Epicuro no pode ser compreendido de forma
fragmentada, mas como uma totalidade articulada que tinha como objetivo fundamental
a transmisso de alguns dogmas essenciais para que os freqentadores da comunidade do
Jardim pudessem encontrar a eudaimona (felicidade). Desse modo, em sua concepo
educativa, Epicuro apontava os comportamentos essenciais para que os seus discpulos e
amigos encontrassem a felicidade e a paz de esprito.

CONSIDERAES FINAIS

Pode-se concluir que a concepo de educao de Epicuro tinha como

preocupao essencial a transmisso dos contedos para o homem grego encontrar a
felicidade e a paz de esprito. Os contedos da educao para a felicidade foi sintetizado
pelo pensador helenstico no qudruplo remdio (tetraphrmakon), considerando-o como
o caminho mais seguro para se alcanar a eudaimona (felicidade). A sua proposta
educativa foi um diferencial no perodo helenstico, pois procurou dar um norte ao homem
grego e de certa forma apontou um direcionamento para sociedade que se organizava.
Por isso, a educao na escola de Epicuro constitui-se uma novidade na sociedade
Antiga, pois se apresentou de uma forma diferenciada, na medida em que, criticava os
ideais da educao clssica, de Plato e Aristteles. Portanto, na contramo das exigncias
da educao clssica, Epicuro props um novo modelo de escola e um novo contedo
para se obter uma vida feliz.

REFERNCIAS

BRUN, Jean. O epicurismo. Lisboa: edies 70, 1982.

CARRATORE, Enzo Del. Carta Sobre a Felicidade (Epicuro). So Paulo: UNESP,
1997.
CARO, Tito Lucrcio. Da Natureza. So Paulo: Nova Cultural, 1988. (Os pensadores)

646
DONIS, Marcelino Rodriguez. El materialismo de Epicuro y Lucrecio. Sevilla:
Editorial Mad, 1989.

EPICURO. Carta sobre a felicidade. So Paulo: UNESP, 1997.

EPICURO. Obras. Madrid: Tecnos, 2008.

FESTUGIRE, A. J. Epicuro y sus dioses. Buenos Aires: Eudeba, 1960.

______. Mximas Principais. So Paulo: Loyola, 2010.

______. Obras Completas. Madrid: Ctedra, 2001

GUAL, Carlos Garca. Epicuro. Madrid: Alianza Editorial, 2006.

______. Epicuro: o libertador. Barcelona: Barral Editores, 2009.

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GUAL, Carlos Garca; MAZ, Mara Jess. La filosofia Helenstica: ticas y sistemas.
Madrid: SNTESIS, 2008.

GUYAU; J. M. La moral de Epicuro: y sus relaciones con las doctrinas

contemporneas. Buenos Aires: Editorial Americalee, 1943.

LONG, Anthony A. La filosofia helenstica: estoicos, epicreos, ascpticos. Madrid:

Revista de Occidente, 1977.

MORAES, Joo Quartim de. Epicuro: as luzes da tica. So Paulo: Moderna, 2010.

ULLMANN, Reinholdo Aloysio. Epicuro: o filsofo da alegria. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 1996.

647
 PATOLOGIZAO DO PROCESSO EDUCATIVO: ESTUDO DE CASOS
SOBRE ALUNOS COM TDAH NO MUNICPIO DE CAMPO MOURO

Mayara Thase Dal Pasquale, (IC, Fundao Araucria, UNESPAR - Campus de Campo
Mouro), mayaradalpasquale@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro ),
cleudet@yahoo.com.br
Neide da Silveira Duarte de Matos, (UNIOESTE), nds.duarte@hotmail.com

INTRODUO

Os estudos no campo da psicologia levam-nos a entender uma clara oposio entre teorias
objetivistas, aquelas que explicam o indivduo enfatizando sua objetividade (ambiente, sociedade,
fatores, biolgicos, comportamento) e a teorias subjetivistas, aquelas que explicam o indivduo
ressaltando a subjetividade humana (conscincia, mente, emoo, inconsciente). Essa maneira de
explicar o homem e seu desenvolvimento manifesta a dicotomia bsica entre subjetividade e
objetividade, uma vez que indivduo e sociedade so abordados como exteriores entre si, ajudando
a difundir ideias como: mente versus corpo; razo versus emoo; indivduo versus sociedade,
etc (EIDT, 2004).
A naturalizao dos fenmenos sociais e humanos uma forma de pensamento marcante
que influenciou no apenas as origens da Psicologia, mas tambm se faz presente na atualidade.
Com essa abordagem a prtica profissional sustenta-se na tcnica pautada em mtodos e teorias
que possam propiciar o desenvolvimento do homem, a reduo de seu sofrimento ou promoo
de seu autoconhecimento, componentes esses to necessrios para o processo de adaptao em
sociedade (EIDT, 2004).
No intuito de contrapor o discurso hegemnico e por dar conta de explicar o indivduo de
forma concreta subsidiando a prtica pedaggica, buscamos nos princpios epistemolgicos da
Psicologia Histrico-Cultural elementos terico-metodolgicos para entender e superar as
concepes organicistas de desenvolvimento humano e aprendizagem, bem como a dicotomia
estabelecida pela psicologia (idealista e evolucionista).
Nosso objetivo no descaracterizar a produo cientfica no campo das cincias mdicas
e psicolgicas, como se aspectos importantes dessa pesquisas no fossem levados em conta. O
que estamos contrapondo o fato de como as cincias citadas esto hegemonicamente dominando
a vida cotidiana na sociedade capitalista e com isso fortalecendo uma viso biologicista de
homem. Trata-se de instalar questes mdicas em situaes no mdicas, ou seja, conferir uma

648
aparncia de problema de sade s questes de outra natureza, geralmente de natureza social
(SOUZA, 2011)
Segundo Nagel (2010) na sociedade atual, os aspectos mais acentuados que vem
determinando a tipicidade do homem contemporneo so: a) a busca do prazer imediato; b) o
descompromisso com o outro, c) a falta de motivao para qualquer tipo de trabalho, d) a ausncia
de perspectiva para si mesmo ou a apatia; e) a banalizao da morte, f) a indisponibilidade para
qualquer reflexo.
Para tantos sentimentos e comportamentos o modismo da nossa poca medicar. Os
medicamentos surgem como uma garantia de felicidade e melhor desempenho, ou ainda, no caso
das escolas como: a Droga da Obedincia ou a Droga do Aprendizado. Assim, cada vez mais
medicamentos como Prozac, Ritalina, Resperidona e Concerta deixam de serem restritos aos
consultrios mdicos para povoar o universo escolar.
Esse contexto de medicalizao vem sendo denunciado h duas dcadas por Collares e
Moyss.
[...] o universo de crianas normais que so transformadas em doentes, por uma
viso de mundo medicalizada, da sociedade em geral e da instituio escola,
em particular, to grande que tem nos impedido de identificar e atender
adequadamente as crianas que realmente precisam de uma ateno
especializada, seja em termos educacionais, seja em termos de sade
(COLLARES; MOYSS , 1996 p. 07).

Assim, entende-se que o processo de naturalizao do aspecto social implcito na

crescente medicalizao da infncia, respalda-se na biologizao ou subjetivizao dos problemas
de escolarizao, tornando-os objetos de tratamento de psiclogos, fonoaudilogos,
neurologistas, psicopedagogos. Um transtorno muito comum na infncia que vem sendo
amplamente discutido o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH
caracterizado por um padro persistente de desateno, hiperatividade e impulsividade, ao qual
interfere no funcionamento ou no desenvolvimento. Vale lembrar que, para a efetivao do
diagnstico os sintomas devem gerar um prejuzo significativo em pelo menos dois contextos
divergentes, alm de no ser explicados por nenhum outro tipo de transtorno mental (MATTOS;
COUTINHO, 2007).
Portanto, investigando tal fenmeno na escola, o presente trabalho tem como objetivo
socializar os dados coletados em nossa pesquisa de Iniciao Cientfica, financiada pela fundao
Araucria - sobre o nmero de crianas diagnosticadas com TDAH em trs escolas pblicas, de
Ensino Fundamental, do Municpio de Campo Mouro Paran. Por meio de uma pesquisa

649
quantitativa e qualitativa com 1337 participantes analisamos o percentual de estudantes desde o
1 Ano ao 9 Ano que foram diagnosticados com TDAH.
Tambm necessrio dizer que a pesquisa realizada em Campo Mouro se origina a partir
da participao em um projeto interinstitucional que busca retratar dados de medicalizao no
estado do Paran. E, por se inquietar com dados de pesquisas realizadas pelo Instituto de
Psicologia da USP, como as de Machado (1996), Souza (2000) e Boarini (1993) que nas ltimas
trs dcadas constatam um aumento expressivo de crianas encaminhadas pelas escolas, desde a
tenra idade, para diversos tipos de atendimento especializado como psicoterapia, fonoaudiologia,
neurologia, psiquiatria, psicopedagogia, em virtude de supostos transtornos de aprendizagem.
Em um primeiro momento destacaremos como so construdas as hipteses ao longo da
histria sobre a origem e as causas dos problemas de aprendizagem. Aps, abordaremos sobre a
temtica do TDAH enquanto uma forma de patologizao do ensino. E por ltimo, pretendemos
socializar os resultados quantitativos e qualitativos obtidos na pesquisa, que teve como intuito
analisar o nmero de crianas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) em trs escolas pblicas, de Ensino Fundamental, e compreender o
discurso hegemnico relativo ao TDAH, bem como ao tratamento medicamentoso.

A PATOLOGIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:

HISTORICIZANDO O FENMENO

Na sociedade contempornea, tornou-se cada vez mais comum o uso de medicamentos

sejam ora para aliviar (tristeza, mgoa, raiva, rancor, etc); ora proporcionar (alegria, euforia,
disposio, melhor desempenho, etc) determinados tipos de sentimentos e/ou comportamentos. O
mercado da indstria farmacutica cresceu vertiginosamente, tendo o segundo melhor
faturamento no mundo, ficando atrs apenas da indstria blica (BRASIL, 2013).

Passamos ento a ter um novo elemento no cardpio da vida: os medicamentos.

comum, no caf da manh, levarmos um pequeno estojo cheio de plulas
coloridas para cada parte do corpo e que, pretensamente, nos ajudaro em
alguma coisa, ou ento, na sala dos professores, no intervalo de aulas, uma
colega solicitar a outra uma plula que retire um pouco o seu stress da sala
de aula (BRASIL, 2013, p.05).

Em uma sociedade fortemente medicalizada, seguimos depositando nos medicamentos a

garantia para a felicidade, melhor desempenho, ou melhor, nos casos de crianas com dificuldade
de aprendizagem como garantia de aprendizado. Localizar na criana ou na famlia, as origens
das dificuldades escolares buscar respostas nos aspectos psicolgicos ou biolgicos,
entendendo-os como sintomas e/ou caractersticas do aluno e que necessitam de controle. Os

650
diagnsticos, em sua maioria, podem servir de justificativas para as dificuldades de aprendizagem,
e assim amenizar a responsabilidade do Estado em oferecer uma educao de qualidade, da escola
em rever suas prticas institudas, e at mesmo, minimizar a culpa dos pais em relao educao
escolar dos filhos.
Portanto, pode-se observar nas ltimas dcadas um movimento de retorno as explicaes
organicistas, as quais no campo educacional entendem as dificuldades de aprendizagem como
distrbios e/ou transtornos (BRASIL, 2013).
Embora a medicalizao parea um tema recente, esta vem ocorrendo desde a metade do
sculo XIX. Nessa poca os mdicos, influenciados pelo pensamento europeu, acreditavam que
o maior problema da escola era a falta de higiene, acarretando um comprometimento no
rendimento escolar. A medicina, em 1850 adentrava a escola com o intuito de superar epidemias
(febre amarela, clera e varola) que emergiam naquele momento no Rio de Janeiro (FACCI;
SILVA; RIBEIRO, 2012).
O Higienismo consolidou-se como uma forma de educao controladora, que explicava
o surgimento das doenas de forma bastante simplista, atrelando-as a ignorncia e descaso das
pessoas e legitimando a ideia de que os indivduos eram totalmente responsveis pela sua sade
(culpabilizao da vtima) (SOUZA, JACOBINA, 2009).

Ao considerar, apressadamente, que a maior incidncia de doenas e

mortalidade infantil ocorria na classe trabalhadora pela falta de cuidados
pessoais, ou que esta situao era devido ignorncia desta populao, os
higienistas negavam, praticamente, a diferena de recursos necessrios
preservao da sade em decorrncia da diferena entre classes sociais. E
assim entendendo, o melhor encaminhamento era propor ao Estado educar esta
populao. Educao que se dirigia aos pobres no para mudanas das
condies de vida geradoras de doena, mas para mostrar que eles eram os
nicos responsveis pelas doenas que sofriam (SOUZA, JACOBINA, 2009,
621-622).

Neste sentido, vises higienistas e eugnicas, aliadas puericultura povoam o contexto

escolar. A puericultura, graas ao movimento de industrializao, isto , a transio do modelo
agroexportador para o urbano-industrial possibilitou que a medicina fosse cada vez mais se
apropriando das questes relativas infncia apontando as famlias estorvo no apenas sade,
mas tambm vida das crianas. A ordem tanto para a escola quanto para a sociedade eram
higienizar as teorias sociais e humanas. A escola foi compreendida como espao ideal para
medicalizar a infncia e a sociedade. A criana era encarada como uma esperana para o progresso
da sociedade (FACCI; SILVA; RIBEIRO, 2012).

651
 Significa dizer que, frente s condies precrias de sade, em que os ndices
de mortalidade infantil eram altos, e junto necessidade de mo-de-obra para
o trabalho, fica perfeitamente aceitvel a atuao dos mdicos, sem a
considerao devida s condies de moradia, de trabalho, de saneamento
bsico em que viviam as famlias e, por conseguinte, as crianas. Contestava-
se a situao, mas no era admitido colocar o dedo na ferida: a estrutura social
e econmica que permanecia inquestionvel (HORA, s/d, p.15)

Na mesma poca, tambm houve a insero do Corpo Mdico-Escolar nas instituies

escolares, aos quais seriam responsveis por segregar os tidos como normais e os demais
deficientes, tmidos, indisciplinados, preguiosos, desatentos os anormais. O critrio para
avaliar a anormalidade era o grau de inteligncia em relao aos demais alunos da mesma idade,
entretanto, ainda no se tinha claro o que seria a inteligncia principal recurso de classificao
das crianas em supernormal ou precoce, subnormal ou tardio normal. Dessa forma, pode-se supor
que esse parmetro de inteligncia estava relacionado ao rendimento escolar do aluno por suas
notas de classe (JANUZZI, 1992).
Acreditava-se que cabia aos mdicos classificar por meio de uma simples inspeo os
anormais em intelectuais, morais e pedaggicos. Nessa poca vemos em vrios momentos a escola
assumindo o papel de responsvel em classificar os anormais, contudo, no se encontrando
nenhuma forma de orientao ou procedimento para se trabalhar com esses escolares (JANUZZI,
1992).
Inmeras crticas surgiram a esses procedimentos entendidos como decorrentes da
incompreenso da doutrina psicolgica. As crticas eram tecidas acerca do fato de esse sistema se
baseando em uma generalizao, assim os professores viviam a descobrir por toda parte casos de
anormalidade. Neste sentido, a prtica de seleo desse sistema estava pautado em uma
preocupao de ordem pblica, isto , com um trabalho que tornasse os anormais socialmente
produtivos para gerar mercadoria e lucro (PAN, 2008).
De acordo com Facci, Silva e Ribeiro (2012), nesse momento, a psicologia tinha como
funo medir a inteligncia por meio de testes psicolgicos que explicitassem as diferenas
individuais e se afirmassem, a partir de caractersticas exclusivamente particulares (pessoais), a
existncia de alunos aptos e no aptos a aprender.
Portanto, observamos que os problemas de aprendizagem, eram primeiramente
explicados por fatores biolgicos mediante uma viso organicista das aptides humanas, aos quais
se baseando em pressupostos racistas e elitistas, e pautados em iderio escolanovista acabava por
assentar suas bases em uma Pedagogia cientfica juntamente aos preceitos da Biologia e
Psicologia (PALMA, 2007).

652
 Para nossos fins, suficiente registrar que, desde os ensaios da autoria de
educadores brasileiros escolanovistas como Ansio Teixeira e Loureno Filho,
a maioria dos artigos movimenta-se nos limites da crena de que, numa
sociedade capitalista, a igualdade de oportunidades real ou possvel, cabendo
escola promov-la enquanto lugar supostamente privilegiado de identificao
dos mais aptos, independentemente da origem social (PATTO, 1988, p.73).

Muitos desses autores, inconformados com as desigualdades sociais dedicaram-se com

perseverana a diagnosticar a situao do ensino pblico e de apresentar solues como reformas
educacionais que colocassem a escola em compatibilidade com a sua misso histrica ao qual
acreditavam ser redentora (PATTO, 1988).
A partir de 1960 a Teoria da Carncia Cultural, advinda dos Estados Unidos atribua ao
meio scio-cultural do aluno como responsvel pelos problemas de aprendizagem. A
desigualdade era explicada pela discrepncia em que as crianas de classe socialmente baixa e
mdia desenvolviam, assim afirmasse que a pobreza ambiental produziria deficincias no
desenvolvimento psicolgico infantil e seriam as causas de dificuldades de aprendizagem e de
inadaptao na escola (PALMA, 2007).

[...] O social restringia-se somente ao ambiente econmico e familiar em que

a criana carente vivia. No se questionava, por exemplo, porque a criana era
carente; porque o ambiente familiar era precrio, ou se era precrio realmente;
no se estudava a dimenso econmica, poltica e social da dominao cultural
(FACCI; SILVA; RIBEIRO, 2012, P.162).

Na prtica, a diferena cultural acabava sendo encarada como deficincia cultural,

restringindo as explicaes fornecidas apenas a esfera do indivduo. E assim, as situaes
concretas que envolviam desde o processo de escolarizao, a relao pedaggica, as condies
de trabalho docente e at mesmo o mbito das polticas pblicas no eram nem sequer
mencionados (FACCI; SILVA; RIBEIRO, 2012).
Ainda na dcada de 70, a teoria da carncia sofreu inmeras crticas, ao ser considerada
preconceituosa e reducionista, medida que, reforava ideia de que a cultura absorvida pela
criana marginalizada era a inferior. Neste sentido, a partir das ideias de Althusser, Bourdieu,
Passeron, entre outros, - do margem a uma nova forma de pensar o papel da escola a partir de
uma concepo crtica de sociedade, ou seja, que entendessem as instituies escolares como
lugares como um lugar de ideologizao e reproduo da dominao cultural do modelo de
produo vigente (PALMA, 2007).
Diante das mais diversas razes atribudas ao no aprender, atualmente, nota-se que os
professores e a equipe diretiva ainda no esto se vendo como parte, [...] como um dos
determinantes do fracasso de muitas crianas, mediante seus mecanismos intra-escolares de

653
seletividade e excluso, a exemplo disto basta observar o processo de avaliao do aluno
(PALMA, 2007, p.27).
O intuito de realizar essa retomada histrica demonstrar que, ainda hoje, pouco mais de
meio sculo, todos esses fenmenos e formas hegemnicas de se entender as causas e a origem
das dificuldades de aprendizagem acabam centrando-se novamente em um vis biologizante e
psicologizante que em nada acrescenta para o avano do conhecimento e entendimento acerca
dessa problemtica.
Observamos na relao entre Educao, medicalizao e dificuldade de aprendizagem um
discurso medicalizante sobre o no aprender, no havendo um movimento, que esgote, s fontes
e explique o porqu da dificuldade de aprendizagem da criana pobre, ou melhor, dizendo, [...]
a estrutura da sociedade dividida em classes, que, alm de no permitir acesso igualitrio aos bens
culturais e materiais, tambm carrega a marca do preconceito em relao a essa classe social.
Portanto, desde o final do sculo XIX foram criadas diversas prticas que contam com o programa
de sade na escola, e assim a atuao da medicina na escola permanece at hoje, de tempos em
tempos, mudando suas roupagens (FACCI; SILVA; RIBEIRO, 2012, p.166).
Portanto, o modelo da denominada pedagogia mdica trouxe inmeras consequncias
no sentido da prescrio de gestos, comportamentos e atitudes considerados certos, saudveis
e normais o controle educativo-teraputico instaurado pela higiene iniciou um modo de
regulao poltica da vida dos indivduos que, permanece at os dias atuais. A nova roupagem
utilizada para justificar as dificuldades de aprendizagem so as disfunes neurolgicas tais
como: a desateno; a hiperatividade; conduta opositora e/ou desafiante; e as dislexias.
Entretanto, no prximo tpico nos aprofundaremos apenas a problemtica do Transtorno de
Dficit de Ateno e/ou Hiperatividade.

O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

Apesar das diferentes formas de entendimentos e sucessivas alteraes em sua

nomenclatura o TDAH estudado desde o sculo XIX, tendo como precursor dessa teoria um
psiquiatria alemo 5 e Louis Cohen tambm estudavam casos de encefalite letrgica, em que
deixaram nas pessoas atingidas sequelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade
emocional, e assim iniciaram-se as suspeitas acerca da existncia de uma leso neurolgica, ao
qual, a partir de 1960, deram-lhe o nome de Leso cerebral (SANTOS, 2012).

[...] aps esse perodo, passou a ser usada a denominao de criana com leso
cerebral, o que gerou algumas controvrsias, no sentido de que seria muito
simples fazer o diagnstico, pois bastava uma criana apresentar os problemas

654
 comportamentais verificados no quadro do distrbio ps-encefaltico para ser
diagnosticada como portadora de leso cerebral (SANTOS, 2012, p.13).

Entretanto, a falta de evidncias fez com que o termo fosse novamente modificado
passando a ser chamado de Leso cerebral mnima compreendido como uma disfuno no
detectvel ou hipottica. Entre as dcadas de 30 a 40, houve um crescimento no nmero de
crianas diagnosticadas com esse transtorno que faziam uso de algum tipo de medicamento. Visto
que, o uso de anfetamina estava associado com melhoras no comportamento agitado e no
desempenho acadmico. Assim, at meados da dcada de 70, a nomenclatura mais utilizada para
esse problema era Sndrome Hipercintica e Hiperatividade, apenas em 1987, com a terceira
edio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais essa sndrome viria a ser
entendida como atualmente conhecemos Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(SANTOS, 2012).
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH caracterizado por um
padro persistente de desateno, hiperatividade e impulsividade, ao qual interfere no
funcionamento ou no desenvolvimento. O DSM-V subdivide os portadores de TDAH em trs
grupos distintos: TDAH combinado (desatento e hiperativo), TDAH - predominantemente
desatento e TDAH predominantemente hiperativo. Vale lembrar que, para a efetivao do
diagnstico os sintomas devem gerar um prejuzo significativo em pelos menos dois contextos
divergentes, alm de no ser explicados por nenhum outro tipo de transtorno mental (MATTOS;
COUTINHO, 2007).
A desateno manifesta-se comportamentalmente no TDAH como divagao em tarefas,
falta de persistncia, dificuldade de manter o foco e desorganizao e no constitui conseqncia
de desafio ou falta de compreenso. A hiperatividade refere-se atividade motora excessiva
quando no apropriado ou remexer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos a
hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua
atividade. A impulsividade refere-se s aes precipitadas que ocorrem no momento sem
premeditao e com elevado potencial para dano pessoa. A impulsividade pode ser reflexo de
um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gratificao (MANUAL
DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS IV, 2014).
Segundo Eidt (2004), na maioria dos casos, as crianas so diagnosticadas como
portadores de TDAH, por volta dos sete ou oito anos, que coincide justamente com o perodo em
que essas ingressam escola. Muitas vezes, as regras disciplinares para uma boa convivncia e
aprendizagem so por elas desconhecidas; ou questionveis; ou ainda podem no se encontrarem
internalizadas. Normalmente, o diagnstico de TDAH emerge de um confronto entre aluno e uma
655
escola autoritria e rgida, em que apenas um nico padro de comportamento aceito. Porm, o
TDAH tambm pode se manifestar em escolas que tenham um mtodo muito tradicional onde
crianas apenas indisciplinadas so logo rotuladas como portadores de TDAH. Outro contexto,
no qual as crianas com TDAH costumam emergir so em escolas que ancoram sua metodologia
pedaggica no aprender a aprender44, em que o no aprender visto e entendido como
responsabilidade do prprio indivduo.
Entretanto, podemos identificar que algumas das determinaes da emerso do TDAH
so consequncias do afrouxamento dos limites, a partir da prpria sociedade do livre-mercado,
at o mbito familiar (em que os pais apreensivos no sabem dizer no aos filhos) e educacional
(promovido por estas pedagogias que reforam o no-aprender como sendo culpa do prprio
sujeito). H ainda o nvel cientifico que postula a crise dos paradigmas, e que proclama a
inexistncia da verdade e a impossibilidade de se conhecer o mundo objetivamente (EIDT, 2004).
Infelizmente, a Psicologia ainda se mostra atrasada com relao a estudos e pesquisas
sobre problemas/distrbios de aprendizagem, pois estes so entendidos como sendo problemas
individuais do aluno, descontextualizando o problema de todo seu contexto (sala de aula, relao
professor-aluno, questes pedaggicas e influncia da sociedade) (EIDT; TULESKI, 2007).
Assim, entender o fenmeno da no-aprendizagem no significa descrever, ou classificar
indivduos, mas compreend-lo como um fenmeno produzido, antes de tudo, pelo estgio atual
da sociedade capitalista. Tambm, manifestar-se na contramo da excluso, buscando discutir e
explicitar formas educativas que desenvolvam as funes superiores, ou mesmo, avaliar e analisar
os mtodos educativos que esto sendo empregados, que tm posto margem um grande
contingente de crianas e adolescentes, impedidos de se apropriarem do que h de mais elevado
em termos de conhecimento desenvolvido pelo gnero humano.
Vale lembrar, que os comportamentos humanos so expresses de uma determinada
poca histrica, logo, as configuraes familiares e escolares, no podem ser produzidas e
reproduzidas alheias a esses contextos. As modificaes que ocorrem no curso da sociedade
capitalista se refletem na instituio familiar causando a mudana de comportamento padro nas

44
O lema aprender a aprender, configura-se como um teoria pedaggica em que o mais importante no
ensinar/aprender algo, mas sim aprender a estudar, a buscar conhecimentos e lidar com situaes novas.
Ao professor cabe apenas o papel de auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem. Em suma, aprender
a aprender significa buscar conhecimentos por si mesmo e se adaptar a uma sociedade que era entendida
como um organismo em que cada sujeito tinha um lugar e uma funo que deveria ser executada em
benefcio do todo. A pedagogia escolanovista, na verdade, apenas atendia necessidade de constante
atualizao de profissionais exigida pelo mercado de trabalho.

656
novas geraes,
assim

alteraes passam a ser entendidas como uma forma naturalizada e, possivelmente, patologizante
(EIDT; TULESKI, 2007).
Baseando-se nos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e considerando as
divergncias tericas existentes acerca da administrao de medicamentos em crianas com
TDAH, entende-se que a deciso pelo uso da medicao deve ser evitada, e apenas recomendada
quando feita uma avaliao ampla e exaustiva acerca do caso em questo. A interveno
medicamentosa s deve ser aceita quando esgotadas todas as outras possibilidade de interveno
que se utilizam de mediadores culturais (EIDT, 2004).
A medicalizao da vida cotidiana45 surge para modelar a subjetividade humana, para
encaix-la dentro dos padres de normalidade. uma tentativa de construo de um sujeito sem
conflitos, sem angstias e sem limitaes. Busca-se amenizar todos os sentimentos e
comportamentos desencadeados pelas relaes de produo da sociedade capitalista. Pois, os
conflitos e contradies vividos pelos indivduos, apenas denunciam e a ideologia de indivisa,
pacfica e ordeira forjada pela sociedade capitalista. Dessa forma, os sentimentos e
comportamentos passam a ser renomeados, e so vistos como condutas passveis de repreenso
(EIDT; TULESKI, 2007).
Como um ilustrativo do que estamos apresentando, trazemos aqui um estudo divulgado
pela Agncia Nacional de Vigilncia ANVISA onde mostra que entre 2009 e 2011 o consumo
do metilfenidato, medicamento comercializado no Brasil com os nomes de Ritalina e Concerta,
aumentou 75% entre crianas e adolescentes.
Dados mais recentes obtidos na Anvisa pelo jornal O Estado de S. Paulo, confirmam que
o nmero de caixas de metilfenidato vendidas no Brasil atinge 2,6 milhes em 2013.

45
Segundo Collares e Moyss (1996 apud EIDT, TULESKI, 2007) a medicalizao da vida cotidiana
um termo utilizado pela perspectiva histrico-cultural para demonstrar que os problemas da vida vem
sendo transformados em doenas, em distrbios. Eis que assim, vem surgindo os chamados distrbios de
comportamento, os distrbios de aprendizagem, o transtorno de humor. Tudo o que escapa as normas,
o que no passvel de controle, o que no funciona dentro dos padres impostos pela sociedade vem sendo
transformado em doenas, num problema biolgico, individual.

657
 Reconhecemos, portanto, que os conhecimentos e recursos da rea da sade e da biologia
so fundamentais, porm o fenmeno educativo e o processo de escolarizao no podem ser
avaliados como algo individual, antes, considerar que as relaes de aprendizagem constituem-se
em dimenses do campo histrico, social e so para alm do universo da biologia e da neurologia.
Apontar o TDAH como um problema de ordem orgnica exclu-lo de todas as relaes
as quais esse dado problema se encontra. Desse modo, os diagnsticos atuais apenas so
condizentes com uma sociedade que exige indivduos polivalentes, que executam os mais
variados tipos de tarefas em um perodo de tempo, enquanto a outros restam o desemprego e a
desocupao (EIDT; TULESKI, 2007).
Dessa forma, compreendemos que a medicao macia de crianas e adolescentes est
muito mais atrelada a questo de transferir o fracasso coletivo para o individual, isto ,
naturalizando e encobrindo toda a incompetncia da sociedade capitalista, pois aps a introduo
do discurso mdico no ambiente escolar, passa-se a buscar nas disfunes neurolgicas ligadas
ao desenvolvimento do sistema nervoso as explicaes para as dificuldades de aprendizagem de
boa parte de crianas que passaram a ser nomeadas com novos significantes, que as identificam a
portadores de dislexias, disortografias, discalculias, ou dispraxias. A conseqncia desse tipo de
nomeao a produo exacerbada da psicologizao e medicalizao dos problemas escolares,
que no deixa de ocasionar enormes prejuzos vida escolar dos alunos.
Portanto, a fim de compreender os dados que elevam o TDAH s propores epidmicas,
ou se o seu diagnstico justifica o abuso de medicamentos, realizamos um levantamento sobre o
nmero de alunos diagnosticados com TDAH em trs escolas da rede fundamental de ensino, no
municpio de Campo Mouro e entrevistamos alguns profissionais que muitas vezes deparam-se
com a queixa.
A PESQUISA E SEU CONTEXTO

O primeiro passo da pesquisa foi estabelecer contato com diretores e/ou pedagogos de
trs escolas da rede de ensino fundamental para explicar quais eram os objetivos e a metodologia,
e obter autorizao para desenvolver o nosso trabalho. Explicamos que nossa pesquisa tinha a
preocupao em coletar dados quantitativos que pudessem ser analisados qualitativamente, sobre
a medicalizao de crianas que frequentam o Ensino Fundamental no municpio de Campo
Mouro.
Os participantes desta pesquisa so alunos do 1 ao 9 do ensino fundamental de escolas
municipais e estaduais do Municpio de Campo Mouro diagnosticados com problemas de
ateno, especificamente caracterizado por Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade.

658
As escolhas das escolas ocorreram de acordo com suas peculiaridades e/ou semelhanas, as quais
podem ser definidas pelos seguintes critrios: localizao geogrfica (regio perifrica ou regio
central da Cidade); caractersticas do bairro (residencial, comercial ou industrial); condio
econmica da populao (estvel ou precria); modalidade de ensino (1 ao 5 - 6 ao 9 ano),
infraestrutura; etc. Alm disso, priorizou-se pela escolha de pelo menos uma escola municipal,
justamente, para identificarmos em que srie e/ou idade os estudantes normalmente so
diagnosticados e comeam a tomar medicamentos, e outra escola estadual para verificarmos
quando ocorre o trmino do tratamento medicamentoso. Assim, com as trs escolas escolhidas
(duas municipais e uma estadual) conseguimos ter um pequeno vislumbre de como se d o
tratamento medicamentoso do TDAH, ao longo, de todo o ensino fundamental.
Em uma segunda etapa procuramos investigar, por meio de questionrio, realizado com
os professores e/ou pedagogos, o nmero de alunos com TDAH que estudavam nessas
determinadas escolas. Em seguida analisamos estatisticamente e qualitativamente os dados
coletados por meio de uma discusso terico-crtica.
As respostas dos professores e/ou pedagogos foram analisadas com o objetivo de
identificar o nmero de crianas medicadas entre 1 ano ao 9 ano do Ensino Fundamental devido
a um diagnstico de Transtorno de Ateno e Dficit de Hiperatividade, e quais eram as
alternativas disponibilizadas pelas escolas para lidar com as dificuldades de aprendizagem desses
estudantes.
Esta anlise feita inicialmente em nove categorias, levando-se em considerao: 1)
Alunos com TDAH por escola; 2) Alunos com TDAH por sexo; 3) Alunos com TDAH por srie;
4) Mdicos que diagnosticaram; 5) Medicamentos mais utilizados; 6) Tempo de uso da
medicao; 7) Dosagem de compridos; 8) Interrupes durante o tratamento; e 9) Tipos de
acompanhamento. Entretanto, nesse recorte da pesquisa abordaremos apenas tpicos pontuais
relacionados medicalizao do processo de aprendizagem.

ALGUNS RESULTADOS

Como vimos anteriormente a Psicologia e a Medicina ganharam fora dentro das escolas
aps o Movimento Higienista autorizado pela Pedagogia Nova. Nessa poca, o surgimento das
classes homogneas, as quais classificavam e segregavam os mais dos menos aptos, tambm
possibilitou a viso da dificuldade de aprendizagem como sendo um fenmeno psquico e
biolgico, e no histrico (BONADIO, MORI, 2013).

659
 No sculo XXI, essa prtica ganha novas foras, quando a escola recorre s opinies e/ou
diagnsticos de neurologistas, psiclogos, psicopedagogos, entre outros; para solucionar questes
escolares, que deveriam ser em primeiro plano, de cunho pedaggico (BONADIO, MORI, 2013).
Buscando investigar esse fenmeno realizamos uma pesquisa quantitativa e qualitativa
em que por meio de questionrios respondidos por professores e/ou pedagogos realizamos um
levantamento do nmero de alunos que apresentavam diagnstico de TDAH em trs escolas de
ensino fundamental do municpio de Campo Mouro.
Com base nas escolas analisadas obtivemos um total de 1337 alunos; destes, 48 (3,60%)
apresentaram o diagnstico de TDAH emitido pelo neurologista ou neuropediatra, alm disso,
observa-se que a maior parte dos alunos diagnosticados 44 (3,29%) utiliza-se de algum tipo de
medicamento.

Total;
Nmero
Total de

Percentual; Total;Percentual; Total;

Percentual;
Nmero Alunos com
Alunos com AlunosAlunos
Total de Diagnstic
Diagnstic Medicados
Medicados

Figura 1 Tabela de distribuio da amostra por aluno com diagnstico de TDAH.

Fonte: pesquisa dos autores (2015).

Como observarmos embora na atualidade, se destaquem outras formas de intervenes

como tcnicas comportamentais e as tcnicas cognitivas ou cognitivo-comportamentais,
evidenciamos por intermdio dessa pesquisa que o uso de medicao tem sido, de modo geral, a
primeira forma recorrida para tratar a desateno e a hiperatividade. Segundo Eidt e Ferracioli
(2007) a medicao para o tratamento de TDAH a soluo mais fcil e de efeitos imediatos, isto
, que no necessita de uma movimentao profunda da estrutura familiar, da escola, do mdico
ou do psiclogo.

PERCENTUAL;
MEDICAMENTOS
PERCENTUAL

Ritalina;
83,33%

PERCENTUAL; PERCENTUAL; PERCENTUAL;

Resperidona; Resperidona No tomam
2,08% e Ritalina; nenhum

Figura 2 Tabela de distribuio da amostra por percentual de medicamento.

Fonte: Pesquisa dos autores (2015).

660
 Por meio da Figura 2 observamos que, 91,66% dos estudantes que foram diagnosticados
com TDAH tomavam algum tipo de medicamento. Sendo assim, na maioria dos casos, nota-se
que em paralelo ao diagnstico ocorre administrao em larga escala de medicamentos, mais
especificamente, do metilfenidato conhecido popularmente como Ritalina para conter o
comportamento, direcionar a ateno e melhorar o desempenho escolar. O medicamento surge
como uma forma milagrosa ou uma soluo para professores e pais, aos quais, entendem os
problemas de aprendizagem como no sendo de sua alada.

PERCENTUAL;DOSAGEM PERCENTUAL;
DOS MEDICAMENTOS
1 Comprido ; 2
37,50% Comprimidos;
PERCENTUAL

45,83% PERCENTUAL; PERCENTUAL;

PERCENTUAL; 3 No tomam
1 e 1/2 Comprimidos; medicamento.
Comprido; 6,25% ; 8,33%
2,08%

Figura 3 Tabela de distribuio da amostra por percentual de dosagem dos

medicamentos.
Fonte: Pesquisa dos autores (2015).

Outra questo construda historicamente a pseudo ideia de que o mdico estar apenas
ajudando se indicar um medicamento que resolva ou sane nossos sintomas. Existe um esforo
para adaptar as pessoas ao meio social, isto , um dado padro de normalidade. Assim, os que
rompem com esse padro ou no se adaptam so considerados diferentes e excludos. Eis que
surge, a necessidade de controle seja do funcionamento psquico, do comportamento ou do modo
de aprender (SILVA; PIANO; HUNSCHE, 2013).

Na bula da ritalina, [...] constam vrias informaes importantes entre as quais

destacamos: o medicamento pode provocar muitas reaes adversas; seu
mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado e o
mecanismo pelo qual o metilfenidato exerce seus efeitos psquicos e
comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h
evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos se relacionam com a
condio do sistema nervoso central; a etiologia especfica dessa sndrome
desconhecida e no h teste diagnstico especfico. O diagnstico correto
requer a investigao mdica, neuropsicolgica, educacional e social; pode
causar dependncia fsica ou psquica (MEIRA, 2013, p.82-83).

A proposta dessa pesquisa em discutir a medicalizao ocorre justamente pelo termo

medicalizao passar despercebido por grande parte do campo acadmico. Tendo em vista, que a
medicalizao superficialmente entendida como apenas o ato de administrar medicamentos s
crianas. Rompendo com essa viso, vamos alm, entendemos a medicalizao quando problemas

661
no mdicos passam a ser definidos como distrbios. Discutimos esse processo de transformar
processos sociais, educacionais e questes gerais da condio humana em questes mdicas
(biologizantes) (FREITAS; JUNIOR, 2013).
O uso de medicamentos para amenizar tais sintomas se torna a alternativa considerada
pelos pais e pela escola como a mais vivel e eficiente, descartando o papel do professor enquanto
mediador fundamental para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores. Sabendo que, a alterao das prticas pedaggicas seria
modificada em um trabalho em longo prazo, e que envolveria o trabalho no s do professor, mas
de toda a equipe pedaggica empenhada nessas aes coletivas (BONARDIO; MORI, 2013).
Portanto, o fenmeno da patologizao do ensino apresenta mltiplas facetas, dessa
forma, necessitando-se de uma avaliao de carter dinmico e dialtico, visto que, as crianas
no se constroem e se desenvolvem sozinhas, mas sim emergem do processo histrico-cultural,
poltico e educacional que estiverem inseridas e que refletem diretamente no processo de ensino
e aprendizagem (FREITAS; JUNIOR, 2013).
Em suma, a adoo do medicamento como tratamento dos problemas escolares surge
como uma forma de aliviar s angstias vivenciadas pela escola ao no saber lidar com a criana
que no aprende. Ao optarmos pela medicao deixamos de analisar criticamente a qualidade das
escolas, a formao dos professores, a precariedade das polticas pblicas e a escassez de
investimentos na educao. Seguimos mascarando e absolvendo questes polticas e econmicas,
e delegamos unicamente criana o seu no aprender desassociando-a de uma totalidade maior.

CONSIDERAES FINAIS

Por meio desse estudo apresentamos primeiramente uma reviso de literatura sobre a
indagao de como as prticas psicolgicas podem corroborar com o processo de patologizao
dos indivduos e do processo de ensino e aprendizagem. Assim, observamos que, ao longo da
histria, h sempre uma tentativa de tentar no campo mdico, solues imediatas (milagrosas)
para aquelas crianas que se diferenciam do padro de normalidade difundido e esperado pela
sociedade hegemnica. Desse modo, tais crianas acabam sendo diagnosticadas como portadoras
de distrbios, obrigando-os a fazer parte de um novo grupo, controlado por medicamentos
utilizados como uma forma de conteno e adaptao social. Sem qualquer forma de
questionamento, o ato de medicar, deixa de estar restrito apenas aos consultrios mdicos para
povoar o universo escolar.

662
 Entendemos tambm que o ponto principal dessa discusso no responsabilizar apenas
a escola ou o professor pelas dificuldades enfrentadas por seus estudantes durante o processo de
escolarizao. preciso reconhecer que o fenmeno da patologizao do ensino uma das
consequncias de um fator maior, sendo assim, necessita-se de uma avaliao de carter dinmico
e dialtico, visto que, as crianas emergem do processo histrico-cultural, poltico e educacional
que esto inseridas e que reflete diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Em suma,
evidenciamos a necessidade de mais discusses acerca do verdadeiro significado; das
conseqncias fsicas e psicolgicas, e tambm de maneiras de combater o uso crescente da
medicalizao.

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Nupem, v.5, n.9, jul./dez.2013. Disponvel em: <
http://www.fecilcam.br/revista/index.php/nupem/article/view/281/260> Acesso em: 23 mai
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Anais... Baiana, v.33, n.4, p.618-627, out./dez. 2009. Disponvel em:
<http://inseer.ibict.br/rbsp/index.php/rbsp/article/viewFile/293/pdf_106 > Acesso em: 12 mai
2015.

664
SOUZA, M. P. R de. A queixa na formao de psiclogos: desafios e perspectivas. In:
TANAMACHI, E.; ROCHA, M. L. da; PROENA, M. (Orgs.). Psicologia e educao:
desafios tericos-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. p.105-142.

______. Retornando patologia para justificar a no aprendizagem escolar: a medicalizao e o

diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo. In: Conselho
Regional de Psicologia de So Paulo e Grupo Interinstitucional Queixa Escolar. (Org.).
Medicalizao de Crianas e Adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes
sociais doena de indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010

665
 CONTEDO RELIGIOSO NO JORNAL FOLHA DO NORTE DO PARAN
(1962-1970)

Elaine Leal Jacomel, (G), (PIC-Fundao Araucria), Unespar,

gleal.elaine@hotmail.com
Cristina Sati de Oliveira Ptaro, Doutora em Educao, (Programa de Ps-Graduao
Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento PPGSeD), Unespar,
crispataro@gmail.com
Frank Antonio Mezzomo, Doutor em Histria, (Programa de Ps-Graduao
Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento PPGSeD), Unespar,
Frankmezzomo@gmail.com

RESUMO: Nossa pesquisa objetiva analisar o contedo religioso presente no Jornal

Folha do Norte do Paran, no perodo de 1962 a 1970, com a inteno de identificar as
temticas religiosas veiculadas no peridico e problematizar as possveis intenes da
mdia impressa ao divulg-los, focando os valores presentes nas matrias e possveis
relaes dos contedos com o contexto histrico. A partir da leitura e tabulao do
material, identificamos a existncia de quatro colunas religiosas de publicao peridica,
totalizando 1.039 matrias em todo o perodo investigado. Dentre as temticas mais
recorrentes pudemos verificar as matrias voltadas para o Conclio Vaticano II e para as
doutrinas da Igreja Catlica, que so explicados de forma simplificada. A pesquisa discute
possveis influncias da Igreja Catlica sobre o contedo religioso do Jornal, o qual,
mesmo sendo considerado laico, foi fundado e dirigido por membros vinculados Igreja
Catlica.

Palavras-chave: Religio. Jornal. Folha do Norte do Paran.

666
SISTEMA DE APOSTILAMENTO NA EDUCAO INFANTIL: UM DEBATE
NECESSRIO
Ana Claudia Ferreira Malanoti, (IC, Fundao Araucria, UNESPAR - Campus de
Campo Mouro), anamalanoti@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
cleudet@yahoo.com.br
Analia Domingues, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
analeia2504@gmail.com

RESUMO: Esse texto apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida no Programa de

Iniciao Cientfica da UNESPAR - Campus de Campo Mouro. Nosso intuito foi de analisar o
material didtico (apostila) da Educao Infantil desenvolvido pelo Grupo Positivo para a escola
pblica pelo Sistema de Ensino Aprende Brasil, utilizada no municpio de Campo Mouro nos
anos de 2011 a 2013, a fim de entender a concepo de ensino implcita no material, bem como
se este contribui para o desenvolvimento integral das crianas por ela atendida. O material para
anlise foi apostila de nvel III do ano de 2013 e contedo selecionado: A histria da criana.
Utilizamos como respaldo terico a perspectiva Histrico-Cultural, que tem como precursor
Vygotsky e seus colaboradores. Este referencial visa humanizao e emancipao do sujeito,
por meio da socializao dos contedos cientficos em suas formas mais desenvolvidas. Para
atender aos objetivos do projeto, realizamos um levantamento bibliogrfico sobre o sistema de
ensino Positivo, Concepo de Ensino, Desenvolvimento Infantil. Para anlise selecionamos duas
questes: Quais tipos de atividades so propostas na apostila? Qual desenvolvimento priorizado
na atividade analisada? Aps os estudos, consideramos que a apostila enquanto ferramenta no
prioriza o desenvolvimento integral da criana por trabalhar com atividades de escrita que no
so do interesse da criana e por a atividade de estudo no ser considerada a atividade principal
desse nvel de ensino.
Palavras-chave: Sistema Apostilado. Educao Infantil. Grupo Positivo.

667
APONTAMENTOS CRTICOS SOBRE O TRABALHO E DA EDUCAO NA
SOCIABILIDADE DO CAPITAL

Osmar Martins de Souza, (UNESPAR Campus de Campo Mouro),

msouza.32@gmail.com

RESUMO: Este trabalho tem como propsito desenvolver alguns apontamentos crticos sobre o
trabalho e a educao na sociabilidade do capital. Para tal intento, esses apontamentos se
fundamentam, principalmente, na obra O Capital, de Karl Marx. Nessa obra, o pensador alemo,
alm de analisar o trabalho em suas determinaes essenciais ou genricas, a saber,
independentemente, das diversas formaes sociais no processo histrico, preocupou-se em
apreend-lo, concretamente, na sociabilidade do capital. Na forma social do capital, o trabalho
est subsumido ao capital, ou seja, o trabalho enquanto produtor de valor de uso est submetido
ao valor de troca, o trabalho concreto ao trabalho abstrato e este ltimo, tem por finalidade a
produo do mais-valor, que condio essencial da valorizao do capital. Nesta sociabilidade,
a educao em seu sentido estrito, escolar, tem uma dependncia ontolgica ao trabalho produtor
de mais-valor, ou seja, a educao est submetida lei de valorizao do valor. Dessa forma, a
educao institucionalizada organizada em funo da reproduo dessas relaes sociais,
formando os indivduos requeridos por essa forma de trabalho.
Palavras-Chave: Trabalho. Capital. Educao.

668
 POLTICA NACIONAL DEEDUCAO INFANTIL NO BRASIL: UMA
INVESTIGAOHISTRICA

Suzana Pinguello Morgado, (Mestre, TIDE, Unespar),suzana_morgado@yhaoo.com.br

RESUMO: A investigao aqui proposta visa analisar a consolidao histrica da poltica de

educao infantil no Brasil, a fim de compreender as propostas elaboradas pelo MEC para a
infncia brasileira. A anlise proposta feita via documentos nacionais que estabelecem a Poltica
Nacional de Educao Infantil pela primeira vez em 1994 e, posteriormente em 2006. Para
alcanarmos este objetivo nos pautamos na pesquisa qualitativa a partir da compreenso histrica
da sociedade, Estado, poltica, cultura, economia e educao. Por meio da pesquisa bibliogrfica
e da anlise de contedo, presentes nos documentos internacionais e nacionais, entendemos que
a consolidao histrica do atendimento s crianas desenvolvidas por creches e pr-escolas
sofreu a interferncia do interesse privado e das aes focalizatrias de polticas e programas.
Com as anlises desenvolvidas at o momento foi possvel entender que as polticas para a
educao, a partir da dcada de 1990, foram influenciadas pelas novas formas de organizao do
Estado brasileiro e se aproximaram dos princpios defendidos pelas organizaes internacionais.
A proposio das polticas para a educao infantil, por mais que seja considerada como um
avano da garantia do direito educao para as crianas pequenas, ela esbarra na impossibilidade
de legislar sobre territrio nacional e de no ser considerada como documento normativo para
esta etapa da educao, o que implica em orientaes que podem ou no serem desenvolvidas. E,
a famlia, nesta configurao de educao, passa a ter papel fundamental, sendo entendida como
instituio inicial em que o processo educacional deve ocorrer.

Palavras-chave: Brasil. Direito Educao.Polticas de Educao. Poltica Nacional de Educao

Infantil. Educao Infantil.

669
 OS PACOTES DE ENSINO PRIVADOS NA EDUCAO PBLICA: UM
BALANO DE PRODUO

Analia Domingues, (TIDE-Universidade Estadual do Paran- Campus de Campo

Mouro), analeia2504@hotmail.com

RESUMO: Neste projeto de pesquisa ainda em curso, temos como objetivo fazer um
levantamento das produes tericas sobre o tema sistemas de ensino privados na educao
pblica brasileira. Nossa busca pelas produes compreende o perodo de 2000 a 2014 e se
concentra em peridicos qualificados na rea de educao e no Banco de dissertaes e teses da
Capes. Estamos usando como descritor o termo sistemas de ensino privados e o termo parcerias
pblico e privado na educao. Entendemos que esse levantamento fundamental num momento
em que h um crescimento da utilizao de sistemas privados de ensino na educao pblica. J
identificamos produes importantes sobre o tema. H trs pesquisadores no Brasil que
concentram em seus grupos de pesquisa parte das produes j levantadas: So eles Theresa
Adrio da UNESP de Rio Claro, Vera Maria Vidal Peroni da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul e Roberto Leher da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nesse momento, estamos
organizando as produes e verificando quais aspectos foram abordados pelos autores e quais
explicaes foram dadas ao fenmeno. Posteriormente as organizaremos por temas e a partir deles
pretendemos identificar quais aspectos no foram estudados e que teses precisam ser superadas.
Palavras-chave: Sistemas de ensino. Produes. Pblico e privado.

670
A CONCEPO EDUCACIONAL DO GRUPO POSITIVO: UMA DISCUSSO
A PARTIR DA PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
Analia Domingues, (Programa de Ps Graduao em Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina), analeia2504@hotmail.com

INTRODUO
Neste artigo apresentamos os resultados dos estudos e discusses realizadas na disciplina
de Teorias da Educao cujo objetivo foi contribuir para a compreenso das teorias da educao,
identificando historicamente suas influncias no contexto educacional brasileiro e nos processos
escolares. Esta disciplina foi ofertada pelo Programa de Ps Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina e cursada no segundo semestre de 2014, como parte da
integralizao dos crditos do Curso de Doutorado em Educao na linha de pesquisa Trabalho e
Educao.
A nossa tentativa a de discutir a concepo educacional do Grupo Positivo, buscando
identificar em que teoria da educao essa concepo encontra respaldo. Cabe enfatizar que, o
Grupo Positivo, a maior corporao de Educao e Tecnologia do Brasil, conta com mais de 7,5
mil colaboradores e atua no Brasil e nos Estados Unidos, alm de pases da Amrica do Sul, sia,
frica e Europa. O Sistema de Ensino do Positivo vendido para as prefeituras como um pacote
contendo: Livro Didtico Integrado da Educao Infantil ao Ensino Mdio, Portal na internet,
Assessoria Pedaggica atravs de cursos e atendimento s equipes docente e tcnico-pedaggicas
das Escolas Municipais e da Secretaria de Educao, e Sistema de Monitoramento de qualidade
de ensino em cada municpio.
Esse grupo atravs de seu sistema de ensino tem adentrado cada vez mais a educao
pblica e ocupado um espao importante no fazer pedaggico. Na lgica dos sistemas de ensino
o professor passa a ser cobrado tal como na indstria: precisa dar conta da apostila num
determinado espao de tempo, tem que trabalhar as atividades j elaboradas pelo sistema, precisa
participar dos cursos de formao, enfim, precisa habituar-se a novas relaes e ao controle e
gerenciamento ferrenho desses sistemas sob a superviso do Estado.
fundamental ter claro que ao analisar a educao em qualquer momento histrico se faz
imprescindvel compreender como se do as relaes de produo na sociedade em questo, ou
seja, preciso conhecer o modo de produo que est determinando as relaes sociais entre os
homens, pois a educao determinada por essas relaes. Segundo o Mtodo Histrico
Dialtico, para compreender qualquer objeto de estudo, necessria a conscincia de que os fatos

671
ou fenmenos no existem em si mesmos, so determinaes sociais atreladas ao modo de
produo da vida material.
Para tanto, a princpio nossos esforos se centraro em discutir o que uma teoria e a
relao desta com a prtica. Para esse momento nos embasaremos em Marx (1987), Vzquez
(1968), Kosik (1976), Suchodolski (2002) e Saviani (2008, 2005). Num segundo momento
caracterizaremos as duas grandes correntes pedaggicas identificadas por Suchodolski. E por fim
nos deteremos na concepo Educacional do Grupo Positivo de Ensino, relacionando-a a
Pedagogia da Existncia.
Entendemos que discutir a concepo educacional do grupo positivo fundamental num
momento em que esse grupo adentra cada vez mais o sistema pblico de ensino. preciso desvelar
qual a teoria que tem fundamentado as aes educativas desse grupo. Desvelando essa teoria
poderemos ter claro qual o projeto educacional dessa empresa no contexto do Capital.

O QUE UMA TEORIA: A RELAO TEORIA E PRTICA

O trabalho em Marx (2008, p.211) um processo de que participa o homem e a natureza,
processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla o seu
intercmbio material com a natureza. a categoria fundante do ser social, condio universal do
metabolismo entre o homem e a natureza, condio eterna da vida humana e, comum a todas as
suas formas sociais.
Os homens, diferentemente dos animais, tm uma atividade criadora e produtiva o
trabalho. Ao criarem os objetos que satisfazem s necessidades humanas, eles criam tambm o
conhecimento sobre essa criao, assim, ao mesmo tempo em que produzem bens materiais,
desenvolvem os saberes sobre o mundo circundante, ou seja, desenvolvem cincia, tecnologia e
arte.
Para Marx (1987, p. 31), a prtica produtiva humana (o trabalho) condiciona o processo
geral de vida social, poltica e espiritual. Nesse sentido, o Materialismo Histrico e Dialtico
pretende suplantar a diviso do trabalho entre manual e intelectual (caracterstico da sociedade
burguesa) e, portanto, a ciso entre teoria e prtica.
Peternella e Galuch (2012, p.22) contribuem para a discusso ao afirmarem que a teoria
marxista conhecida como a Filosofia da Prxis, por representar o vnculo profundo entre teoria
e prtica ao superar a conscincia idealista, o imediatismo da conscincia comum e a especulao
do materialismo vulgar, como tambm por seu carter revolucionrio, ao realizar-se na
transformao da realidade. Vazquez (1968, p.117) afirma: Seria mais exato dizer que com o
Manifesto, o marxismo se constitui como filosofia da prxis e se inicia um processo que no pode
672
ter fim. No Manifesto se unem os fios dos elementos que foram dando um perfil definido a essa
filosofia da prxis.
Nesse preciso sentido, para o marxismo a teoria no uma mera sistematizao da prtica
num conjunto organizado e coerente de ideias, nem a mera ordenao de fatos e dados da
experincia imediata. Quanto a prtica, para Vazquez (1968, p.149) esta no fala por si mesma e
os fatos prticos como todo fato, tm de ser analisados, interpretados, j que no revelam seu
sentido observao direta e imediata, ou a uma apreenso. O critrio da verdade est na prtica,
mas s descoberto em uma relao propriamente terica com a prpria prtica.
Saviani (2005, p.141) traz uma contribuio importante a esse respeito:

Se a teoria desvinculada da prtica se configura como contemplao, a

prtica desvinculada da teoria puro espontanesmo. o fazer pelo
fazer. Se o idealismo aquela concepo que estabelece o primado da
teoria sobre a prtica, de tal modo que ela se dissolve na teoria, o
pragmatismo far o contrrio, estabelecendo o primado da prtica. J a
filosofia da prxis [...] justamente a teoria que est empenhada em
articular a teoria e a prtica, unificando-as na prxis.

Portanto, embora diferentes, teoria e prtica, so por natureza, inseparveis. Na

compreenso de Vazquez (1968) a teoria e a prtica so concebidas como dimenso de um mesmo
processo unitrio que se efetivam atravs de uma dinmica, em que a teoria orienta a ao,
entendida como transformao da realidade, e esta por sua vez, pode reorientar a prpria teoria,
fazendo-a avanar e progredir.
Vazquez (1968, p.111) afirma que: A relao entre teoria e prxis para Marx terica e
prtica; prtica, na medida em que a teoria, como guia da ao, molda a atividade do homem,
particularmente a atividade revolucionria; terica, na medida em que esta relao consciente.
Para o autor, a atividade terica s existe por e em relao com a prtica, j que nela
encontra seu fundamento, suas finalidades e seu critrio de verdade. Entende-se a atividade terica
pela produo tanto de objetivos como de conhecimentos. A finalidade imediata da atividade
terica elaborar ou transformar idealmente e no realmente.
Saviani (2008, p. 128) elucida essa questo:

Percebemos, ento, que o que se ope de modo excludente teoria no

a prtica, mas o ativismo do mesmo modo que o que se ope de modo
673
 excludente prtica o verbalismo e no a teoria. Pois o ativismo a
prtica sem teoria e o verbalismo a teoria sem a prtica. Isto : o
verbalismo o falar por falar, o bl-bl-bl, o culto da palavra oca; e o
ativismo a ao pela ao, a prtica cega, o agir sem rumo claro, a
prtica sem objetivo.

A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformao, mas

para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo
ocasionar com seus atos reais, efetivos tal transformao. A prxis se apresenta como uma
atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que
no se materializa, na medida que atividade espiritual, pura. Mas, por outro lado no h prxis
como atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que
caracterizam a atividade terica.
Vazquez (1968, p.119) afirma que a prxis , portanto, a revoluo, ou a crtica radical
que, correspondendo s necessidades radicais, humanas, passa do plano terico ao prtico Nesse
mesmo sentido contribui Kosik (1976, p. 202).

A prxis do homem no atividade prtica contraposta teoria;

determinao da existncia humana como elaborao da realidade. A
prxis ativa, atividade que se produz historicamente quer dizer,
que se renova continuamente e se constitui praticamente -, unidade do
homem e do mundo, da matria e do esprito, de sujeito e objeto, do
produto e da produtividade.

Enquanto a atividade prtica pressupe uma ao efetiva sobre o mundo, que tem por
resultado uma transformao real deste, a atividade terica apenas transforma nossa conscincia
dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas no as prprias coisas. Mas fundamenta e enriquece
a prtica.
Para Saviani (2005, p. 107), quando entendermos que a prtica ser tanto mais coerente
e consistente, ser tanto mais qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente, e
desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prtica ser transformada medida que exista
uma elaborao terica que justifique a necessidade de sua transformao e que proponha as
formas da transformao, estamos pensando a prtica a partir da teoria.

674
 Desta forma, desvelar o real, a partir de uma abordagem Materialista Histrico Dialtica,
fazer uma anlise das situaes concretas, e anlise da atividade prtica correspondente. S
assim possvel manter o princpio da unidade teoria e prtica. Portanto, necessrio desvelar
esse real a partir de um determinado mtodo, mas necessrio desenvolver a atividade com algum
sentido, por alguma razo, com algum objetivo, pois a teoria por si s no transforma o mundo
real, torna-se prtica quando penetra na conscincia dos homens.

AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS: A PEDAGOGIA DA ESSNCIA E A

PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
H no campo terico vrias classificaes e interpretaes sobre as teorias da educao.
Nesse artigo, optamos pela classificao, discusso e anlise feita por Suchodolski (2002) que
um pesquisador que tem no Materialismo Histrico Dialtico a sua fundamentao principal.
Dentre as correntes filosficas ele identifica duas grandes pedagogias: a Pedagogia da Essncia e
a Pedagogia da Existncia. Afirma que sem as bases histricas e filosficas impossvel
compreender qualquer teoria da educao. Portanto, a sua anlise leva em considerao essas
bases (histricas e filosficas) o que nos permite compreender essas duas grandes pedagogias
para alm das aparncias.
As teorias da educao so produto de condies histricas, de uma realidade material
concreta. Portanto, ao discutir a educao em qualquer perodo da histria importante
compreender como a sociedade est organizada materialmente, ou seja, identificar o modo de
produo que est determinando as relaes sociais entre os homens. Por isso, a educao no
pode ser compreendida fora da realidade social da qual faz parte e de forma abstrata, pois ela est
inserida num contexto social concreto e como tal acaba por evidenciar e reforar os elementos
desse contexto no processo formativo dos indivduos. O presente se enraza no passado e se
projeta no futuro. Portanto, eu no posso compreender radicalmente o presente se no
compreender as suas razes, o que implica o estudo de sua gnese (Saviani, 2007, p. 4).
Para Marx e Engels (2007, p. 47) as ideias da classe dominante so, em cada poca, as
ideias dominantes, isto , a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo
tempo, sua fora espiritual dominante. A classe que tem sua disposio os meios de produo
material dispe tambm dos meios da produo espiritual. Essa premissa deve ser levada em
considerao ao estudar as teorias da educao, pois elas so produto de um determinado contexto
social.
Nesse sentido, Suchodolski (2002, p.11) afirma que as posies pedaggicas defendidas
nunca foram homogneas, at mesmo porque a realidade variada. Em sua obra A pedagogia e
675
as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia, ele deixa
isso claro ao discutir as diferenas entre essas duas pedagogias que influenciaram sobremaneira
a pedagogia no Brasil.
Ao discutir as Pedagogias da Essncia e da Existncia o autor traz as bases histricas e
filosficas que as sustentam. Essas bases sero discutidas brevemente nesse texto, at mesmo
porque nosso objetivo principal no esse.
A Pedagogia da Essncia encontra suas bases na Antiguidade e na Idade Mdia. Na
Antiguidade com o idealismo antigo de Plato e na Idade Mdia com o idealismo cristo de So
Toms de Aquino. Plato vive um perodo de democracia na Grcia Antiga, onde grandes debates
polticos estavam postos. O tempo livre para pensar e refletir e para dedicar-se ao trabalho
intelectual s era possvel devido escravido pois a vida material, a subsistncia era produzida
pelos escravos.
Segundo Suchodolski (2002, p.13), Plato ensinou a diferenciar o mundo da ideia
perfeita, que no mais o mundo das sombras. o mundo das sombras, emprico, imperfeito,
inconstante, de fato irreal, que o terreno da vida humana:

Plato distinguiu no prprio homem o que pertence a este mundo das

sombras corpo, o desejo, os sentidos, etc e o que pertence ao mundo
magnfico das ideias: o esprito na sua forma pensante. Estas distines
constituram o motivo clssico que conduziu a pedagogia da essncia a
descurar tudo o que emprico no homem e em torno do homem e a
conceber a educao como medidas para desenvolverem no homem
tudo o que implica sua participao na realidade ideal, tudo o que define
a sua essncia verdadeira, embora asfixiada pela existncia emprica.

Com essa passagem podemos ver que Plato cria o mundo das ideias, um mundo
idealizado, onde as ideias explicam e modificam a realidade. Nesse sentido, a educao tem o
papel de educar o pensamento, de formar o homem ideal, que tem como essncia a razo.
Suchodolski (2002, p.14) colabora explicando:
A educao do pensamento de acordo com Plato pode recorrer
observao sensvel das coisas e ao estudo dialtico das opinies; o que,
todavia, no d o conhecimento verdadeiro; o conhecimento do mundo
imutvel da Ideia s possvel como reminiscncia da vida que o

676
 pensamento observou nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir
entre os reflexos das coisas.

No sistema pedaggico de Plato a educao um fator que conduz o homem a descoberta

da ptria verdadeira e ideal. Cabe enfatizar que a concepo platnica foi transformada e
desenvolvida pelo cristianismo.
J o idealismo cristo de So Toms de Aquino incidia na problemtica do mundo
emprico diferentemente de Plato. Segundo Suchodolski (2002, p.15) So Toms de Aquino
definiu a tarefa e as possibilidades da educao baseando-se na distino entre potencial e atual.
Ele negou a concepo de ideias inatas e considerou o ensino como uma atividade em virtude da
qual os dons potenciais se tornam realidade atual.
Suchodolki (2002), diz que na poca do Renascimento a pedagogia baseada na essncia
do homem pode se desenvolver ainda mais. Mas, por outro lado, outras concepes de educao
totalmente opostas tambm foram sendo desenvolvidas. Essas concepes foram pondo em
cheque a Igreja e a sua autoridade em direcionar os processos humanos. Inicia-se assim durante
o Renascimento o debate entre a Pedagogia da Essncia e a Pedagogia da Existncia.
Os debates iniciados com o Renascimento, fazem avanar uma nova forma de pensar o
homem, sua essncia e a sua educao. Se o homem bom por natureza, como indica Rousseau,
a educao no deve ser concedida de modo a conduzir destruio de todo o seu eu emprico,
para fazer nascer a sua essncia oculta. Se o homem naturalmente bom, a educao no deve
ir contra o homem para formar o homem (SUCHODOLKI, 2002, p.28).
Rousseau foi quem primeiro desenvolveu essa ideia. O que o interessava no era a
essncia do homem, mas sim a vida concreta, cotidiana e verdadeira do homem. Enfatiza o
filsofo:

[...] sendo, portanto, a educao uma arte, torna-se quase impossvel

que alcance xito total, porquanto a ao necessria a esse xito no
depende de ningum. Tudo o que se pode fazer, a fora de cuidados,
aproximar-se mais ou menos da meta, mas preciso sorte para atingi-
la (ROUSSEAU, 1973, p. 11).

Defende o direito a uma vida liberta dos entraves da autoridade e da moral convencional
(da Igreja). O seu livro Emlio um manifesto da nova forma de pensar a existncia e a educao
677
do homem. Ele fala da necessidade de dar criana a possibilidade de desenvolver-se livre e
espontaneamente. A educao deve ser para o filsofo a prpria vida da criana. Pestalozzi (1746-
1827) tal como Rousseau concebia a criana como um organismo que se desenvolve de acordo
com leis definidas e ordenadas contendo em si todas as capacidades da natureza humana reveladas
na unidade entre mente, corao e mos.
Suchodolski (2002, p.70) afirma que na Pedagogia da Existncia a criana no o objeto
da educao, mas sim o sujeito desta. Nesse sentido, a atividade da criana tem fundamental
importncia. Portanto, tudo o que desperta e desenvolve essa atividade deve ser valorizada.
Nunca as atividades devem ser exercidas debaixo de constrangimento ou com objetivos impostos.
Se assim forem desenvolvidas no tero nenhum valor educativo. Para Galuch e Sforni (2006, p.
84).

[...] O subjetivo passa a ser enfatizado em detrimento do objetivo. Nos

debates educacionais o como o indivduo aprende torna-se uma das
questes mais discutidas. Passa-se a defender que a criana deve
interagir com o objeto do conhecimento e no apenas memorizar os
contedos acumulados, o que se constitui numa condio necessria
para torn-la suficientemente autnoma para agir perante problemas
sociais.

Nesse contexto, o educador no mais aquele que vai desenvolver a essncia humana, o
responsvel pelo desenvolvimento do outro. Ele deixa de ser o centro do processo e a criana
passa a ocupar esse centro. A atividade do professor acompanhar os processos naturais da
criana. Saviani explica com propriedade:

Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por

referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo
pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o
psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos
pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-
diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia
de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies
678
 da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica
que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender
(SAVIANI, 2007, p. 09).

A CONCEPO EDUCACIONAL DO GRUPO POSITIVO

A partir da dcada de 1990 com a reconfigurao do papel do estado, abre-se a

possibilidade de parcerias com o setor privado na rea da educao. Essas parcerias firmadas
atravs de alguns convnios tornam o estado um consumidor da mercadoria educao. Surgem
vrios sistemas de ensino privados que se especializam na produo de materiais didticos e
propostas pedaggicas. Um desses sistemas pertence ao Grupo Positivo de ensino.
O Positivo uma holding46 brasileira sediada na capital paranaense Curitiba. composto
por trs braos de negcios: o brao educacional, o grfico-editorial e o de informtica. Com mais
de 9 mil funcionrios, o grupo Positivo tem uma estrutura em que cada grande rea escolas,
curso pr-vestibular, universidade, centro de lnguas, informtica, editora e grfica tem um
diretor responsvel. Alm disso, o grupo tem quatro superintendncias, que formam um guarda-
chuva para as grandes reas.
O Colgio Positivo utiliza o Sistema Positivo de Ensino (SPE), adotado por escolas de
todo Brasil. O SPE atualizado por um centro de pesquisas prprio, no qual especialistas analisam
tendncias e atualizam as ferramentas de ensino, para tornar o aprendizado mais prazeroso
segundo informaes do site do colgio. Tablets, lousas interativas, minicomputadores portteis,
votadores, Max Cmeras, mesas educacionais e laboratrios de informtica modernos tambm
fazem parte do dia a dia escolar e so utilizados pelos professores como ferramentas estratgicas
de estmulo ao aprendizado e pesquisa.

46 Segundo o portal de auditoria (http://www.portaldeauditoria.com.br/holding-familiar/definicao-de-

holding.asp) As holdings surgiram no Brasil em 1976 com a Lei n 6.404, a lei das Sociedades Annimas.
A terminologia utilizada vem do ingls to hold, significando segurar, controlar, manter. No caso das
sociedades holdings, denota uma sociedade que, geralmente, visa a participar de outras sociedades, atravs
da deteno de quotas ou aes em seu capital social, de uma forma que possa control-las, sendo este o
domnio de uma sociedade sobre a outra. Desta forma, considerada holding aquela sociedade que possui
como uma das suas atividades constantes no objeto social participar de outras sociedades como scia ou
acionista, ao invs de exercer uma atividade produtiva ou comercial. Com esta participao acaba por
controlar a outra sociedade pelo volume de quotas ou aes detidas.

679
 As informaes sobre o Sistema de ensino Positivo aqui expressas foram retiradas do site
dessa empresa, j que esta no disponibiliza a proposta educativa do grupo. Mas, o que
disponibilizam j nos permite fazer algumas anlises. O grupo explicita a sua misso, que a de
trabalhar para a formao de um ser humano melhor, capaz de construir um mundo melhor.
(www.positivo.com.br)
Nessa misso do grupo est implcita a ideia do renascimento social atravs da educao.
Como afirma Suchodolski (2002, p.72) ao referir-se a pedagogia da existncia: As crianas cuja
infncia decorre de uma boa atmosfera educativa em casa e na escola se tornaro homens de valor,
homens equilibrados, capazes de reparar o mal deste mundo social onde tero que viver.
Nesse contexto, a educao pode construir um mundo melhor, ou seja, transform-lo.
Essa misso assumida pelo grupo deixa claro que o problema no a sociedade de classes, no
o sistema econmico, mas a educao das pessoas. A soluo educar as pessoas para que essas
sejam melhores. Nesse sentido, no se questiona em nenhum momento o Capital.
Para o Positivo, educar despertar no aluno a paixo pelo aprender, pelo
conhecimento(www.editorapositivo.com.br). A ideia de despertar indica que algo est
adormecido. Para isso, basta um ambiente favorvel, agradvel, livre de presses e cobranas para
que o que est dormente desperte. Para isso, o sistema oferece o livro didtico e o portal educativo
onde a criana pode: com liberdade, pensar e construir conhecimentos. Nessa perspectiva
colabora Arce (s/d, p. 2) referindo-se a pedagogia da existncia:

O processo educacional centra-se no descobrir a natureza e deixar-se

por ela, ou seja, pelo desenvolvimento natural atravs do qual toda a
criana se torna um adulto algum dia. Educa-se para objetivos que neste
processo surjam da vida de cada indivduo, afinal o conhecimento est
dentro de ns, devemos apenas torna-lo mais claro e perceptvel.

A autora acima nominada bem clara nesse excerto: o conhecimento est dentro de ns
para a Pedagogia da Existncia. Nesse sentido, a educao um processo natural, de despertar o
que j existe. Para o Positivo, preciso garantir a criana a liberdade de pensar e construir o
conhecimento. Da a importncia de um portal que traz informaes a respeito dos contedos.
A prpria palavra informao, amplamente utilizada pelo Grupo Positivo indica a concepo que
se tem do conhecimento. No se aprende o contedo, mas se obtm informaes sobre esse.
Como j sabido, a Pedagogia da Existncia influenciou e fundamentou vrias teorias da
educao. A mais conhecida delas a Escola Nova ou escolanovismo. Duarte (2006, p.5) destaca
680
ainda as Teorias do Apender a Aprender que em nossa perspectiva esto intimamente ligadas a
Pedagogia da Existncia e a prpria Escola Nova. O autor afirma: As pedagogias centradas no
lema aprender a aprender so antes de mais nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de
transmisso do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso verdade.
Duarte (2006, p.34) ressalta que h um posicionamento valorativo contido no lema do
aprender a aprender. Como se as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais
est ausente a transmisso, por outros indivduos fossem fundamentais para o desenvolvimento
da autonomia desse indivduo. Nesse contexto, o mtodo de aquisio se torna mais importante
do que o prprio conhecimento, ou seja, a forma priorizada em detrimento do contedo. Ele
assevera:

mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio,

elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, do que esse
aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados
por outras pessoas. mais importante adquirir o mtodo cientfico do
que o conhecimento cientfico j existente. [...] pois o indivduo s
poderia adquirir o mtodo de investigao, s poderia aprender a
aprender atravs de uma atividade autnoma (DUARTE, 2006, p.34).

Ainda segundo o autor acima destacado, o aprender a aprender passou a ser revigorado
nos meios educacionais. Enfatizando que escola no cabe mais a tarefa de transmitir o saber
objetivo, mas preparar os indivduos para aprenderem aquilo que lhes for necessrio para os
processos de trabalho. No site do grupo essa ideia aparece com fora. A ideia de sociedade em
constante mudana, a ideia que preciso acompanhar essas mudanas e para isso necessrio
uma formao especfica que a proposta do Positivo contempla. Segundo Duarte (2006, p. 156):

No casual que o aprender a aprender venha sempre acompanhado de

um discurso que alerta para a existncia de uma acelerao vertiginosa
das mudanas na tecnologia, nas relaes de trabalho, nos valores
culturais, nas atividades cotidianas, nas relaes econmicas e polticas
internacionais. Mudana a palavra da moda. O aluno deve ser
preparado para viver numa sociedade em permanente e cada vez mais
rpida mudana.

681
 O autor nos ajuda a compreender que nas teorias respaldadas na Pedagogia da Existncia
a educao tem como finalidade mxima a adaptao dos indivduos ao sistema social. Algumas
expresses utilizadas pelo Grupo Positivo em seu site nos permite dizer que a concepo de
educao defendida pelo Grupo est inteiramente de acordo com os interesses do capital que a
manuteno da sociedade de classes.

CONSIDERAES FINAIS
Neste texto, a tentativa foi a de discutir a concepo educacional do Grupo Positivo e
tentar identificar qual a teoria da educao que a fundamenta. Para realizar esse intento, primeiro
discutimos o que uma teoria e a relao desta com a prtica. Para esse momento nos embasamos
em Marx (1987), Vzquez (1968), Kosik (1976), Suchodolski (2002) e Saviani (2008, 2005).
Num segundo momento caracterizaremos as duas grandes correntes pedaggicas identificadas por
Suchodolski. E por fim tratamos da concepo Educacional do Grupo Positivo de Ensino,
relacionando-a a Pedagogia da Existncia.
A adoo de um sistema privado de ensino uma evidncia clara do controle acirrado do
capital sobre o processo formativo dos alunos. E para, alm disso, o controle se intensifica quando
se trata da ao do professor, que nesse contexto apenas aplica uma proposta j definida por
outros.
No que se refere ao sistema escolar, este no capitalismo assumiu tarefas importantes. Uma
delas a de formar as competncias necessrias aos novos processos de trabalho e de produo,
ao mesmo tempo em que deve acionar mecanismos de conformao de uma ampla parcela da
populao que no tem acesso aos postos de trabalho. As pedagogias do Aprender a Aprender
cumprem bem com esse propsito.
Concordamos com Duarte (2006) quando este afirma que o aprender a aprender significa
educar indivduos adequados dinmica do capitalismo. Portanto, os sistemas de ensino privados
que se pautam nesse lema mesmo implicitamente esto a servio da adaptao dos indivduos as
exigncias do Capital, j que a educao no contexto do capital um poderoso instrumento de
conformao do trabalhador ao sistema. Dada a sua importncia, a educao deixou de ser uma
questo nacional e passou a ser pensada, planejada e regulada por centros de poder que vo muito
alm dos Estados Nacionais.

REFERNCIAS

682
ARCE, Alessandra. Os pedagogos da primeira infncia: Pestalozzi e Froebel: uma anlise de
suas obras educacionais.

CONCEPO DE HOLDING. Disponvel em: http://www.portaldeauditoria.com.br/holding-

familiar/definicao-de-holding.asp

DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crticas as apropriaes neoliberais e ps-

modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2006.

GALUCH, Maria Terezinha Bellanda, e Marta Sueli de Faria SFORNI. Contedos escolares e
desenvolvimento humano: qual a unidade? COMUNICAES - Revista do Programa de Ps
Graduao em Educao da UNIMEP, novembro 2006

KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. Traduo de Clia Neves e Alderico Torbio. 2. Ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

MARX, Karl H. O Capital. Livro I. 28 Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.

MARX, K., ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Expresso popular, 2007.

MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. 4 ed. So Paulo:

Nova Cultural, 1987.

ROUSSEAU, J.J. Emlio ou da educao. 2 ed. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1973.

SNCHEZ VSQUEZ, Adolfo. Filosofia da prxis. Traduo de Luiz Fernando Cardoso. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil. Histria e teoria. Campinas, SP: Autores

Associados, 2008.

_________. Escola e democracia. 40 ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

683
_________. Pedagogia histrico crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da

essncia e a pedagogia da existncia. So Paulo: Centauro, 2002.

PETERNELLA, Alessandra & GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. A relao teoria e prtica
na formao do pedagogo. Maring: Eduem, 2012.

Sites:

www.positivo.com.br

www.editorapositivo.com.br

684
 EDUCAO COMO UMAS DAS DIMENSES DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO: UMA ANLISE DE CAMPO MOURO

Diogo Ortigara (PPGSeD, Unespar, Campus de Campo Mouro),

ortigara22@hotmail.com
Joze Palani Guarez, (PPGSeD, Unespar, Campus de Campo Mouro),
joze.palani@hotmail.com

RESUMO: O presente artigo versa, sobretudo, sobre questes inerentes ao

desenvolvimento humano, principalmente tomando como base a educao como
componente importante desse processo. Num mundo globalizado onde a qualificao
para o mercado de trabalho se torna cada vez mais importante, a educao se torna
elemento essencial para o desenvolvimento humano e, consequentemente, da sociedade.
A fim de demonstrar a evoluo dos ndices educacionais (aumento dos nveis de
escolaridade e populao escolarizada) no municpio de Campo Mouro, sero utilizados
dados do PNUD enfatizando-os como principais componentes para o aumento do IDHM
dessa municipalidade, superando, inclusive, os ndices de renda e longevidade que
tambm compe esse indicador. Objetiva-se, portanto, (re)afirmar que o desenvolvimento
no deve ser visto apenas pela tica econmica, como se pretendeu a partir da Revoluo
Industrial, mas sim, entend-lo como conceito que ganha maior abrangncia,
principalmente, aps a Segunda Guerra Mundial quando passa a ser enxergado pela tica
de diversos campos do conhecimento, tornando-se, portanto, um conceito a ser
investigado por campos interdisciplinares.

Palavras-chave: Desenvolvimento humano. Educao. IDHM. Campo Mouro

685
 SIMPSIO: A DIMENSO TERICO-PRTICA DO ESTGIO
SUPERVISIONADO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: O ESTGIO OBRIGATRIO COMO
EFETIVAO DA PRXIS EDUCACIONAL

rica Fernanda Zavadovski Kalinovski, (PLE/UEM Universidade Estadual de

Maring), ericafzk@gmail.com
Fabiane Freire Frana, (Doutora - UNESPAR, Campus de Campo Mouro),
prof.fabianefreire@gmail.com

RESUMO: Por compreendermos o estgio obrigatrio como uma etapa que representa parte
importante para a formao acadmica nos cursos de licenciatura, esse trabalho tem como
objetivo apresentar um dos estgios realizado como requisito obrigatrio para a concluso do 4
ano do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de Campo Mouro, na modalidade de Ensino
Fundamental. Partimos da seguinte indagao: quais abordagens tericas da Geografia podem
contribuir para as prticas de estgio? Para tanto, selecionamos a prtica voltada ao Ensino
Fundamental no que diz respeito aos contedos: bacias hidrogrficas, potencial energtico e
climas do Paran, em um 5 ano. Com vistas superao do ensino descontextualizado acerca da
Geografia, nos pautamos, especialmente, nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica -
Geografia (PARAN, 2008), em Straforini (2001) e em Callai (2005). Assim, consideramos que
esse estgio possibilitou uma reflexo a respeito de como vem sendo desempenhado o ensino e
aprendizagem dessa matria, bem como a relao que foi possvel estabelecer entre os contedos
tericos estudados ao longo do curso, vinculados aos procedimentos metodolgicos que adotamos
para a prtica.

Palavras-chave: Estgio Obrigatrio. Geografia. Anos Iniciais.

686
 MUSICALIZAO: SUA CONTRIBUIO PARA O DESENVOLVIMENTO
DA ATENO VOLUNTRIA EM CRIANAS DE TRS ANOS.

Ana Claudia Ferreira Malanoti, (G,UNESPAR - Campus de Campo

Mouro), anamalanoti@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
cleudet@yahoo.com.br

INTRODUO
Este texto tem por objetivo apresentar a relao terica-prtica do Estgio Supervisionado
realizado em um Centro de Educao Infantil pblico do Municpio de Campo Mouro/PR, com
crianas do Maternal II, com idade entre 2 3 anos.
Discutiremos como efetivamos na prtica, a contribuio da musicalizao para o
desenvolvimento da ateno voluntria, a partir do pressuposto que a msica possui contedos
prprios, sendo de grande valia que estes contedos sejam trabalhados na Educao Infantil. Vale
ressaltar que, a origem das creches ou Centro de Educao Infantil esteve unida a iderios
naturalizantes, nos quais se priorizava to e somente o cuidar, rejeitando a funo do ensino
sistematizado para essa faixa etria. No entanto, com o desenvolvimento de pesquisas sobre o
ensino, viu-se a necessidade de, o cuidar e educar estar atrelados s prticas destas instituies,
de modo que, mesmo as crianas na mais tenra idade, possurem contedos prprios a ser
trabalhados, com vistas ao desenvolvimento de funes psquicas superiores como ateno,
memria voluntria, percepo e imaginao.
Nessa perspectiva, justificamos a necessidade de se trabalhar com contedos que visam
o desenvolvimento das funes psquicas e, em especfico nesse texto, a ateno voluntria. Para
isso, escolhemos atividades de musicalizao, tendo em vista as possibilidades que esta tem para
o desenvolvimento da funo aqui elencada.
Primeiramente, desenvolvemos o estgio de observao para conhecer a rotina em sala
de aula e se inteirar do espao fsico e documentao da escola. Aps a identificao do grupo
que estagiaramos, elaboramos um projeto e planos de aula sobre A contribuio da
musicalizao para desenvolvimento da ateno voluntria em vista da necessidade de contribuir
para o desenvolvimento desta funo nas crianas observadas.
Utilizamos como respaldo terico a perspectiva Histrico-Cultural, que tem como
precursor Vygotsky e seus colaboradores. Este referencial tem como concepo de ensino a
humanizao e emancipao do sujeito, por meio do desenvolvimento de funes psicolgicas
superiores que podem ocorrer de um lado, pelas inter-relaes sociais e culturais que so
687
estabelecidas na sociedade e por outro, fundamentalmente por intermdio da educao
sistematizada. Portanto, nesta abordagem considera-se que o desenvolvimento das funes
complexas do pensamento da criana como ateno voluntria, percepo, memria voluntria,
raciocnio lgico e imaginao, ocorre mediante a aquisio da cultura material e intelectual, que
foi produzida pelo homem ao longo da histria.
A respectiva abordagem, parte do princpio que a existncia humana produzida pelo
prprio homem, por meio do trabalho, assim o homem no nasce homem, ele torna-se homem.
Com isso a produo do prprio homem ao mesmo tempo um processo educativo, como
verificamos na afirmao a origem da educao coincide com a origem do homem, nesse
sentido, ao desenvolver o homem se educa (LOMBARDI, 2010, p. 232).
So questes importantes para o desenvolvimento integral de crianas nessa faixa estaria
que analisaremos de forma breve no decorrer desse artigo que para melhor estruturao e
compreenso, dividiremos alm da introduo, em dois momentos: Desenvolvimento Infantil e
Desenvolvimento da ateno voluntria por meio da musicalizao: relatos da prtica de
estgio.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica, sendo oferecida em creches

e pr-escolas de natureza pblica ou privada, em jornada integral e parcial. Com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), esse nvel de ensino tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de at cinco anos, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010), salientam
ainda, que a Educao Infantil deve garantir as crianas a apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, bem como o direito proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com
outras crianas.
No entanto, desde a sua origem, a ateno criana de zero a cinco anos esteve unida a
iderios naturalizantes, abstratos e a-histricos, e por que no dizer romnticos, acerca da infncia
e das possibilidades desenvolvimentistas que esse perodo encerra. Tais iderios, rejeitavam a
funo do ensino sistematizado para essa faixa etria e consequentemente, orientaram a
688
implementao de espaos que foram (e ainda hoje, muitas vezes, continuam sendo) tudo, exceto
instituies verdadeiramente comprometidas com a promoo do pleno desenvolvimento e
humanizao de crianas pequenas (ARCE, MARTINS, 2007).
Pasqualini (2013) salienta que a idade de 2 a 3 anos, o perodo em que a criana adentra
a primeira infncia. Neste perodo a estimulao do meio no qual a criana est inserida,
fundamental na medida em que vai se apropriando da linguagem, sua percepo vai sendo
reorganizada, passando a olhar o objeto alm de suas caractersticas e propriedades fsicas,
percebendo assim, que o objeto tem determinada forma para uso.
Vale ressaltar, que o processo de periodizao nesta perspectiva volta-se ao meio social,
tendo em vista que o desenvolvimento da criana depende das condies histricas e sociais que
est inserida, pois alm de ser um corpo vivo dotado de uma interioridade prpria, est situada
num contexto espacial e temporal que a determina (SAVIANI, 2013, p. 256), nesse sentido a
estimulao que a criana recebe do meio social de suma importncia para o desenvolvimento.
De acordo com autor supracitado, a educao um ato de produzir em cada indivduo a
humanidade que produzida historicamente pelos homens, ou seja, no nascemos com
caractersticas que nos definem como ser humano, necessitamos da interveno de um adulto para
que estas caractersticas humanas sejam desenvolvidas.
Os sujeitos das aulas esto em um perodo do desenvolvimento caracterizado por
Pasqualini (2013), como primeira infncia que compreende o segundo e terceiro ano de vida, cuja
atividade principal objetal manipulatria, na qual a criana passa a perceber os objetos no
interior do todo que possui, para alm de suas propriedades fsicas, atribuindo um sentido social.
Neste perodo o adulto que no perodo anterior era a figura principal, sai do centro da ateno da
criana e entram os objetos que foram apresentados pelo adulto, e agora sero explorados pela
criana, uma vez que, ela passa a entender a funo social destes objetos, na medida em que vai
desenvolvendo sua linguagem.
Portanto, de acordo com a Teoria Histrico-Cultural, essa faixa etria a de maior
desenvolvimento do ser humano, por este fato como previsto na Lei, a escola de Educao Infantil
responsvel pela transmisso planejada dos conhecimentos historicamente sistematizados.
Segundo Leontiev (1991), os contedos ensinados devem possibilitar o desenvolvimento que est
objetivado nos fenmenos externos, nos objetos, conceitos verbais, saberes, e tudo aquilo que foi
produzido pelo homem no decorrer da histria.

DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA POR MEIO DA

689
MUSICALIZAO: RELATOS DA PRTICA DE ESTGIO

De acordo com Scherer (2010), a msica uma linguagem criada e desenvolvida pelo
homem que nasce da necessidade de se comunicar, sendo assim uma construo humana. O
trabalho com a musicalizao auxilia a criana a expressar seus sentimentos e emoes, bem como
disciplinar emoes, timidez e agressividade.
Nesse sentido, a msica como um produto da cultura construda pelos homens no decorrer
da histria, um dos contedos que deve ser trabalhado na Educao Infantil, uma vez que, tem
como objetivo principal contribuir para o desenvolvimento de funes psquicas superiores.
No entanto, mesmo a msica apresentando contedos prprios, muitas vezes utilizada
na escola apenas como um recurso, um mecanismo de controle, divertimento, ou mesmo para
realizar a rotina, como no caso dos Centros de Educao Infantil, deixando a desejar em seus
contedos como educao dos sentidos e desenvolvimento de capacidades humanas.
Mas o que so funes psquicas superiores, em especial, a ateno voluntria? Segundo
Vygotski (1996), quando nascemos temos em nosso aparato biolgico, a ateno, memria,
percepo, sendo estas elementares, de modo que esto presentes em quase todas as espcies de
animais desde o nascimento, sendo acionadas pelo instinto. No entanto, para que se torne uma
funo psquica superior, necessrio que ocorra a estimulao, por meio de um adulto ou mesmo
outra pessoa mais desenvolvida que a criana, pois esta estimulao que vai possibilitar o
desenvolvimento destas funes.
Sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores Vygotski (1996) citado por
Edit; Tuleski; Franco (2014), considera que,

O desenvolvimento das funes superiores se rege por leis totalmente distintas

das inferiores ou elementares; seu desenvolvimento no transcorre
paralelamente ao desenvolvimento do crebro, apario nele de novas partes
ou ao incremento das velhas. Seu tipo de desenvolvimento distinto, pertence
a outro tipo de evoluo psquica. As funes superiores, que so produto do
desenvolvimento histrico do comportamento, surgem e se formam na idade
de transio em direta dependncia do meio, no processo de desenvolvimento
sociocultural do adolescente. No estruturam-se ao lado das funes
elementares, como membros novos da mesma linha, nem tampouco por cima
delas, como um nvel cerebral superior por cima do inferior; se estruturam a
medida que formam novas e complexas combinaes das funes elementares
mediante a apario de snteses complexas (VYGOTSKI, apud EDIT;
TULESKI; FRANCO, 2014, p. 81).

Para o autor, o desenvolvimento das funes elementares em funes psquicas superiores

necessita da mediao dos signos, ou seja, dos estmulos que a criana recebe do meio social que
690
est inserida. Assim, a percepo e a ateno so funes primordiais, estando na base do
desenvolvimento das demais capacidades, sendo que a memria, imaginao no operam sem a
participao destas duas primeiras. Deste modo, podemos definir a ateno voluntria como
aquela baseada na atividade consciente, que se vale do desenvolvimento adquirido anteriormente.
Portanto, qual a funo especfica da ateno?
Para respondermos a indagao, recorremos a Luria (1991), que salienta que o homem
recebe inmeros estmulos sensoriais o tempo todo, sendo preciso selecionar os mais importantes
e ignorar os demais. Sem essa seleo a quantidade de informaes recebidas seria to grande que
impossibilitaria o homem de realizar qualquer atividade, deste modo propriedade da ateno
voluntria tem sua origem na primeira ao voltada a uma finalidade, no primeiro ato intencional
- o trabalho que possibilita ao homem: construir ou mesmo pensar em algo.
Nesse sentido, a ateno um produto que foi construdo pelo homem no decorrer do
desenvolvimento, e que possibilita o foco em uma determinada atividade, nessa perspectiva,
compreendemos que a criana s aprender por meio da ateno voluntria, ateno esta que deve
ser ensinada e desenvolvida.
Segundo Asbahr, Meira (2014, p.106), a ateno voluntria forjada em sua relao
com o motivo da atividade, assim, aquilo que apresenta uma relevncia maior na vida do
indivduo, ele ter mais ateno, do que com outras atividades que no apresentam tamanha
relevncia. As autoras afirmam ainda, que os indivduos aprendem os contedos materiais no qual
sua ateno foi atrada, salientando que muitas vezes ocorre um equvoco, de modo que, o
contedo proposto pelo professor no coincide com o que os alunos conscientizam, uma vez que,
para um objeto ser conscientizado, este deve ocupar um lugar determinado,

[...] a conscientizao e a ateno frente a um determinado conhecimento

ocorrem dependendo do sentido que tenha para o sujeito. E os sentidos,
diferentemente dos conhecimentos, dos hbitos e das habilidades, no podem
ser ensinados, mas sim educados (ASBAHR, MEIRA, 2014, p. 109).

Desse modo, o que garante a conscientizao e desenvolvimento da ateno voluntria,

so os sentidos que o contedo trabalhado tem para o aluno. Portanto, para que ao tenha sentido,
o motivo da atividade deve ser o mesmo que o seu fim.
Segundo Mukhina (1995), o desenvolvimento da linguagem na criana e ampliao do
vocabulrio se d ao fato que nesta atividade objetal manipulatria, que a atividade principal do
perodo como j salientado, aumenta o interesse da criana pelos objetos e a compreenso de sua

691
funo social. Com o domnio da linguagem a criana passa a ser capaz de deslocar sua ateno
indicando e nomeando objetos.
Nesse sentido, o trabalho com a musicalizao pode ser um grande aliado ao
desenvolvimento da ateno, como j afirmado acima e ao desenvolvimento da linguagem.
Trataremos a seguir sobre atividades com a msica que visam o desenvolvimento da ateno
voluntria. De acordo com Scherer (2010), o trabalho com a bandinha rtmica, em especfico,
utilizando-se dos instrumentos de percusso (produz som pelo impacto, raspagem ou agitao),
proporciona o desenvolvimento desta funo psquica, uma vez que, as crianas tocam e param
nos momentos indicados pelo gesto do professor (SCHERER, 2010 p. 79), sendo uma atividade
que exige ateno. Para melhor desenvolvimento da funo psicolgica, podemos solicitar que
em um dado momento da msica cantada e tocada, somente um instrumento toque, com isso faz-
se necessrio maior ateno.
De acordo com a autora, outra atividade que visa o desenvolvimento desta funo o
conto sonoro, que consiste no relato de uma histria, improvisada ou no, com a finalidade de
ressaltar os elementos sonoros que a constituem (SCHERER, 2010 p. 77). Nesta atividade
podemos incluir os diversos sons, como instrumentos musicais, sons da natureza, animais, meios
de transporte e ainda sons de objetos como lixa, colher, buzina. Este trabalho possibilita a
ampliao da recreao musical, de modo que apresenta motivos para a dramatizao e inveno.
Vale ressaltar a importncia desta atividade, pelo fato que as histrias fazem parte da vida
da criana desde seu nascimento, retratando estas a vida de um povo e cultura. Sobre o conto
sonoro, Scherer (2010) considera:

Essa atividade torna-se mais rica e envolvente ao propiciar, alm do uso da

voz, como nas histrias orais, o uso do corpo ou outros objetos para ilustrar
sonoramente a narrativa e permitir que a criana explore e perceba diferentes
tipos de fontes sonoras. Nessa explorao, ela poder pesquisar e experimentar
os mais diversos sons: imitar as vozes de animais, sons da natureza, sons de
instrumentos musicais e sons produzidos pelo corpo, entre outros,
desenvolvendo a percepo auditiva que apura a sensibilidade e a escuta, alm
de estimular a imaginao e a criatividade (SCHERER, 2010, p. 76).

No decorrer das aulas, trabalhamos com uma histria sonorizada que continha os sons de
alguns animais bem como alguns sons da natureza, para isso utilizamos palitoches que
representavam cada personagem e os ambientes. Assim conforme contvamos a histria,
colocvamos o palitoche em uma placa de isopor e reproduzamos o som presente na histria.
Nesta atividade percebemos o interesse que as crianas tm em ouvir histrias e ainda de

692
participar destas, de modo que reproduziram os sons presentes na histria e ainda faziam
expresses faciais e corporais.
Nesta histria, exploramos tambm os animais mamferos, explicamos o que so, seu
habitat e alimentao. Aps, realizamos uma atividade na qual cada criana pegava uma figura
de animal que estava em uma caixa, e, todos juntos deveriam reproduzir o som do respectivo
animal. Em seguida, colamos as figuras em um cartaz que continha os ambientes trabalhados.
Nesse sentido, considerando os contedos musicais, como um importante meio de
desenvolvimento das funes psquicas superiores, bem como da linguagem e aquisio da
cultura, trabalhamos nas aulas com os seguintes instrumentos musicais: chocalho, pandeiro, reco-
reco, coco. Estes foram utilizados um a cada dia no incio da aula, onde explicvamos o que era
o instrumento, seu tipo e modo de tocar. Assim, na acolhida da aula cada aluno tocava o
instrumento e cantvamos uma msica para ele, as msicas utilizadas neste momento foram Bom
dia amigo como vai, A canoa virou.
Durante as aulas exploramos nos instrumentos e nas msicas escolhidas elementos como
som forte, fraco, alto, baixo. Segundo Scherer (2010), a comparao um dos meios que a criana
aprende, a comparao entre os elementos do som contribui para o desenvolvimento da percepo
auditiva, uma vez que, escutar perceber e entender os sons e suas propriedades.
Uma das atividades realizada foi a brincadeira com imagens feitas de E.V.A, na qual uma
abelha representava o som baixo, e uma galinha representava o som alto. Cantvamos uma msica
e as crianas tinham que seguir o comando do que representava cada imagem. Na primeira vez
que a realizamos, algumas crianas no conseguiram acompanhar o comando, quando
mostrvamos a imagem do som fraco, permaneciam no som forte. No entanto, na terceira vez,
que realizamos a atividade todos conseguiram acompanhar os comandos. Assim, como Vygotski
(1996) apud Edit; Tuleski; Franco (2014) explicam, as funes psquicas superiores so
desenvolvidas pela mediao e estimulao, necessitando por parte do professor um trabalho que
vise o seu desenvolvimento. Nesta atividade percebemos a contribuio para o desenvolvimento
da ateno das crianas.
Verificamos que as atividades trabalhadas, que so planejadas com vistas a propiciar um
conhecimento cientfico so de grande interesse das crianas, uma vez que, anseiam por novos
conhecimentos.
Quando exploramos os diferentes instrumentos, de corda, sopro e percusso, os alunos
prestavam ateno de modo que identificavam os diferentes tipos de sons e sabiam dizer qual era
o instrumento. Isto foi possvel verificarmos em uma atividade realizada, na qual os instrumentos

693
ficavam escondidos atrs de uma caixa e quando acionado elas identificaram qual o instrumento,
apenas pela audio.
Entre as atividades realizadas nas aulas, trabalhamos tambm com a explorao do tipo
de som emitido pelas aves. Nesta atividade, disponibilizamos imagens de animais, explicamos as
caractersticas e hbitat das aves. Neste perodo do desenvolvimento, as crianas aprendem
melhor com objetos concretos, levamos para a sala um ovo cozido, com objetivo de demonstrar
uma das caractersticas das aves. Nesta atividade exploramos as partes do ovo bem como suas
cores e os diferentes tamanhos dos ovos. Para finalizarmos, confeccionamos uma galinha que
cacareja com copo de iogurte e exploramos a sonorizao produzida pelo brinquedo.
Nesse sentido, Ostetto (2004, p. 52) afirma: tarefa da escola, creche ou pr-escola
colocar a disposio o conhecimento a todas as crianas que nela convivem e so educadas, o
melhor dentre tudo o que foi produzido e criado pela humanidade, pois independente de sua
idade e condio social, a criana capaz de explorar espaos e objetos ao seu redor e estabelecer
relao com as pessoas.
Sobre a metodologia das atividades Mello (2002), salienta que as atividades que a criana
faz com ajuda de um adulto so fundamentais para sua aprendizagem e desenvolvimento, vale
ressaltarmos que a interveno do adulto permite o aprendizado para criana, quando levamos em
considerao o seu desenvolvimento real. Sendo assim, necessrio a criana experimentar, ver,
ouvir, se movimentar, uma vez que, so estes elementos que desenvolvem sua linguagem,
raciocnio, ateno voluntria.
Nos momentos de dilogo nas aulas, instigvamos a expresso da criana com o intuito
de compreender sua forma de pensamento sobre o contedo estudado. Para que pudssemos
enfatizar a importncia do desenvolvimento da ateno, as aulas contaram com brincadeiras de
roda, atividades de registro: desenhos com giz de cera, pinturas com tinta, bandinha rtmica e
construo de um instrumento musical.
Ao se trabalhar com a musicalizao Brito (2003), salienta que de grande valia
introduzir os brinquedos sonoros, como aqueles tradicionais (chocalho), e os brinquedos que
imitam sons de animais, pois estes contribuem para o entendimento de questes referentes
produo do som, e ao mecanismo de funcionamento de cada instrumento musical, bem como
estimulao da imaginao.
Desse modo o trabalho pedaggico-musical deve ser realizado dentro do contexto escolar.
A construo de instrumentos com materiais reciclveis vem contribuir na medida em que as
crianas se relacionam de modo mais intimo e integrado com a msica quando tambm produzem
os objetos sonoros que utilizam para fazer msica (BRITO, 2003, p. 69).
694
 Construir instrumentos musicais atividade que favorece o entendimento de questes
elementares referentes produo do som e s suas qualidades como a acstica, o seu
funcionamento, a sua construo, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade,
sendo timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos. De acordo com
Brito (2003), a oficina de construo de instrumentos deve ser um espao ldico, de pesquisa e
criao na escola, essa atividade ser mais significativa, se estabelecer relaes com a histria dos
instrumentos musicais e seu papel no decorrer do tempo, nas diferentes culturas.

A construo de instrumentos algo de grande valia no trabalho de musicalizao, uma

vez que, possibilita que a criana oua e compare o som de cada um deles, desenvolvendo a
percepo auditiva. Sobre a da construo de instrumentos, Scherer (2010, p.77), afirma:

[...] to importante quanto construir instrumentos poder fazer msica com

eles, e utiliz-los nos jogos de improvisao, na bandinha rtmica, sonorizao
de histrias, entre outros, contribuindo para o desenvolvimento da percepo
e da ateno, que, como vimos expondo, no ocorre espontaneamente na sala
de aula, depende, isto sim, do contedo que permeia as mediaes
professor/conhecimento/ criana. E desta com seus pares, bem como das
imagens propiciadas, dos objetos manipulados e de como so manipulados,
sempre com a viso de analisar as necessidades histrico-sociais que justificam
a produo e o manuseio desses jogos e conhecimentos.

Nesse sentido, na ltima aula construmos um chocalho com garrafa pet, nessa atividade
disponibilizamos as crianas diferentes tipos de gros como: arroz, feijo e sagu, para que
escolhessem e colocassem no seu instrumento. Antes de iniciar a atividade relembramos que cada
semente produziria um tipo de som.
Segundo Scherer (2010), quando priorizamos o ensino de conceitos musicais em
diferentes atividades e a explorao dos diferentes tipos de sons, presente em nosso dia-a-dia,
estamos propiciando as crianas a aquisio de produtos histricos e significantes no por meio
de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva ou repetitiva, e sim por conceitos
sistematizados por meio de experincias mediadas (SCHERER, 2010, p. 82). Assim, o ensino
da msica na escola precisa ser pensado enquanto um processo histrico, que vise o
desenvolvimento integral da criana.

695
CONSIDERAES FINAIS

A ateno voluntria uma das funes psquicas superiores que deve ser desenvolvida
nas crianas de Educao Infantil, uma vez que, por meio dela que ocorre o aprendizado.
Nesse sentido, a msica como um produto construdo pelo homem tem grande
contribuio para o desenvolvimento da ateno voluntria. Podemos afirmar esta ideia com base
no trabalho realizado, de modo que, as crianas no primeiro momento das atividades no
conseguiam acompanhar, mas no decorrer das aulas foi possvel identificar, o desenvolvimento,
de modo que prestavam ateno nas atividades de cantar e tocar o instrumento, pois conseguiam
acompanhar, e tambm nas atividades de registro.
Conclumos deste modo que o desenvolvimento das funes psquicas superiores,
depende de atividades que visam este desenvolvimento como a msica, bem como a mediao de
uma pessoa mais experiente que a criana.
O Estgio supervisionado de suma importncia para a formao acadmica, por meio
deste podemos colocar em prtica os conhecimentos adquiridos pelo vis terico, efetivando
assim uma prxis, que a relao entre teoria e a prtica. Ainda, o Estgio nos possibilita
analisarmos os desafios enfrentados pelo professor, bem como de tomarmos um posicionamento
frente Educao, assumindo um compromisso com a humanizao e emancipao do homem.

REFERNCIAS

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697
 O USO DO FOLCLORE NA PRTICA DE ALFABETIZAO E
LETRAMENTO

Letcia Tozzo da Silva, (G,UNESPAR - Campus de Campo Mouro),

letitozzo@gmail.com.
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
cleudet@yahoo.com.br

INTRODUO

Tendo em vista que a principal funo da escola a transmisso do conhecimento

cientfico produzido e acumulado historicamente pelo homem, buscou-se compreender de que
maneira o uso do folclore pode contribuir para a alfabetizao e letramento. Nosso trabalho foi
efetivado por meio da prtica de Estgio Supervisionado realizado em uma escola pblica de
Campo Mouro, no primeiro ano do Ensino Fundamental com um projeto intitulado A
contribuio folclore para a prtica de alfabetizao e letramento.
A nossa opo pelo tema ocorreu devido ao fato das diversas discusses durante as
observaes em sala de aula sobre o letramento na escola e sua juno com a alfabetizao.
Escolhemos o Folclore em especial por ser uma manifestao cultural presente em nossa
sociedade e que pode ser inserida ao processo de letramento escolar, mas que, muitas vezes chega
at a escola como mera comemorao ou como cumprimento curricular.
Diferente dessas possibilidades, nosso objetivo de utilizar o Folclore para essa prtica de
estgio, est no fato de a escola ser o local onde devem ser trabalhados os diversos gneros
textuais e do discurso como forma de promover o letramento e alfabetizao dos estudantes.
Para a elaborao e aplicao desse trabalho utilizamos como metodologia a
Teoria Histrico-Cultural, que com base no materialismo histrico dialtico destacam o trabalho
como transformador do homem. Tendo em vista que o homem para se desenvolver precisou
adquirir novas capacidades fsicas e intelectuais a partir das condies que propiciou como um
ser histrico e social que o compem. Na escola para que o estudante venha a se desenvolver
fisicamente e intelectualmente, essa teoria aponta como primordial a mediao dos signos e
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pelo homem ao longo dos anos, para
isso deveremos trabalhar dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal, como discutiremos no
texto.

698
GNEROS TEXTUAIS E A ESCOLA

Antes de discorrermos a respeito dos gneros textuais na escola preciso situar nosso
leitor sobre o letramento e alfabetizao no Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental
recentemente sofreu alterao em seu tempo de durao escolar passando de oito para nove anos
de formao dos estudantes. Sendo ento, muitas vezes chamado de Ensino Fundamental de
Nove Anos. Em documentao do Ministrio da Educao (MEC) para essa mudana do
Ensino Fundamental encontramos a seguinte ponderao,

A implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito

para nove anos de durao exige tratamento poltico, administrativo e
pedaggico, uma vez que o objetivo de um maior nmero de anos no ensino
obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio
escolar com maiores oportunidades de aprendizagem (BRASIL, 2007, p.7)

Fica claro, a partir dessa citao o compromisso da escola e, por conseguinte dos
professores de assegurar aos alunos maiores oportunidades de aprendizagem a todos os sujeitos
da educao bsica no Ensino Fundamental. O documento ainda pontua a respeito da
alfabetizao e letramento, considerando a ampliao do ensino para nove anos uma qualificao
desta prtica na qual a criana ter mais tempo para se apropriar destes contedos, sendo pontuada
a prtica de alfabetizao atrelada ao letramento. De acordo com Soares (2003), compreende-se
por alfabetizao a aquisio do sistema convencional de escrita, com suas formas e tcnicas. J
o letramento, seria de acordo com a autora, o desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Para tanto, Soares (2003) afirma
a respeito da alfabetizao e letramento que,

No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a

alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de
leitura e escrita, isto atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez,
s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonema-grafema isto , em dependncia da alfabetizao ( SOARES,
p.14, 2003).

De acordo com a orientao do MEC que tambm menciona Soares, o processo de

alfabetizao deve estar atrelado com o letramento uma vez que so processos indissociveis e
interdependentes ocorrendo um em consonncia com o outro. Portanto, defendemos nesse

699
trabalho de acordo com as explicaes acima, a alfabetizao no Ensino Fundamental atrelada ao
letramento e para isso, propusemos realizar essa prtica na escola com uso do Folclore e dos
gneros textuais. Por acreditarmos de acordo com as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa
do Estado do Paran (PARAN, 2008), que o trabalho com os diferentes gneros textuais na
escola colabora para o letramento do estudante, tornando-o capaz de participar das diferentes
prticas de uso social da lngua, explicaremos abaixo os gneros textuais e tipos textuais utilizados
nesse trabalho.
Segundo Marcuschi (2008), o estudo sobre os gneros textuais no novo, tendo se
iniciado com Plato, o que hoje temos uma nova viso sobre o assunto e sobre diversas
perspectivas tericas. Embora essa expresso gnero estivesse presente principalmente vinculada
literatura, tendo ento o gnero literrio na tradio do Ocidente. Hoje j no mais possvel
designar tal expresso de gnero textual, apenas para a lingustica, sendo possvel seu uso na
Sociologia, na Etnografia, Antropologia, entre outros. O ser humano ao fazer uso da
comunicao verbal se utiliza de algum gnero textual, nesse sentido, precisamos entender a
diferena entre gnero textual, tipo textual e domnio discursivo, como veremos a seguir.
Gnero textual so os textos materializados nas situaes cotidianas de comunicao.
Segundo Marcuschi,

Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que

apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por
composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas
(MARCUSCHI, 2008, p.155).

Desta forma, todos os textos presentes em nosso dia a dia so considerados gneros
textuais. Embora distintos por caractersticas funcionais e tcnicas se concretizam nas situaes
cotidianas marcadas por foras histricas e sociais, desde um simples bilhete escrito em casa para
um membro da famlia at o texto do jornal escrito em referida norma padro da lngua, de acordo
com a funo do texto jornalstico. O tipo textual definido pela estrutura de regras lingusticas
de sua composio. Assim conforme explica o autor,

Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias

conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. O
conjunto de categorias para designar tipos textuais limitado e sem tendncia
a aumenta (MARCUSCHI, 2008, p. 154).

700
 Ou seja, o tipo textual so as estruturas de regras lingusticas que compe os textos, como
por exemplo, temos a narrao que possui caractersticas diferentes da descrio. No entanto,
podem ser escritas a partir da leitura de um gnero textual.
Trabalhamos, em nossa prtica, com o conto etiolgico que, segundo
Marcuschi (2008), uma tipo textual por ser uma narrativa da qual tem caracterstica de princpio,
meio e fim, tendo como finalidade contar uma histria de interesse geral, da qual o interlocutor
se identifique e se familiarize, tendo uma linguagem acessvel. O domnio do discurso se refere
ao local que se situam esses textos, indicam as instncias discursivas. Para Marcuschi (2008,
p.155) no abrange um gnero em particular, mas d origem os vrios dele e exemplifica em
(discurso jurdico, discurso .jornalstico, discurso religioso, etc.).
Desta forma, os gneros tanto orais como escritos so estveis, orais e situados em uma
dada sociedade. Na escola comum vermos os gneros textuais sendo trabalhados, muitas vezes
abordados separadamente uns dos outros, abordando um ou dois gneros por bimestre. Mas
tambm utilizado nas chamadas sequncias didticas, que so formas de abordar determinado
contedo com sequncia de atividades que comungam do mesmo objetivo.
O fato que de acordo com as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa do Estado
do Paran (PARAN, 2008), a escola precisa trabalhar com os diferentes gneros textuais e do
discurso, promovendo assim o seu letramento, ou seja, tornando o estudante capaz de participar
das diferentes prticas de uso da lngua. Para justificar a nossa opo pelo Folclore como ponto
de partida para o trabalho com os gneros textuais, como contedo em nosso estgio faremos uma
breve discusso sobre a sua importncia para o desenvolvimento dos estudantes do Ensino
Fundamental.

O FOLCLORE COMO MANIFESTAO CULTURAL

Segundo Cavalcanti (2003), o termo folclore advm do neologismo ingls Folk- lore, que
significa saber do povo, a nomenclatura foi designada por Williem John Thoms, no ano de 1846,
com o intuito de denominar um campo de estudos que era identificado como, antiguidades
populares ou literatura popular. Muitas coisas integram o folclore, danas, comidas, contos,
roupas, festa. Porm, o folclore em primeiro lugar um campo de estudos, que se configura ao
longo do tempo, podendo assim variar os fenmenos que so ou no considerados folclore.

701
 Os estudos sobre o folclore iniciaram-se na Europa, sob uma corrente de pensamento
mundial, por volta da segunda metade do sculo XIX, com os estudiosos chamados Antiqurios
e o Romantismo. Os Antiqurios relatam os costumes populares e o romantismo destaca a
diferena e a particularidade do indivduo, sendo estes dissolvidos na comunidade, ou seja, ele
reflete os costumes de sua regio que retrata certa particularidade.

Aqui no Brasil foi seguindo essa corrente de pensamento sobre o folclore, tendo como
incio nesse campo, Slvio Romero (1851-1914), Amadeu Amaral (1875-1929) e Mrio de
Andrade (1893-1945). Apoiado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), foi criado em 1958 a Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro (CDFB)
no ento Ministrio da Cultura e da Educao. Segundo Cavalcanti (2003), uma pea de cermica
mais do que o material que foi usado e o trabalho de quem a fez, de modo que uma festa no
apenas sua data que a compe, elas so, alm disso, o veculo de uma viso de mundo. Assim o
folclore visto, compreendido dentro do contexto das relaes humanas que se situa, na
condio de fato social. Desta forma, devido o fato do folclore ser essa manifestao
cultural to rica, escolhemos trabalhar na escola com esse resgate cultural, que muitas vezes
interpretado como algo do passado e distante da nossa cultura. Segundo Fernandes (2003), o
folclore possui um valor educativo para as nossas crianas, uma vez que, no apenas a diverso
das crianas que realizada por meio do folclore, mas sim sua formao humana, enquanto
indivduo pertencente a uma cultura rica de tradies. O autor coloca, em seu livro, que por meio
do folclore, das brincadeiras, dos folguedos, das cantigas de roda a criana se apropria da cultura
de um povo, e que se humaniza por meio dessas brincadeiras. De acordo com Fernandes (2003),

A perpetuao no representa mero fenmeno de inrcia cultural. Se as

crianas continuam a brincar de roda, esse folguedo preserva para elas toda
a significao e a importncia psicossocial que teve para as crianas do
passado. No se trata de uma sobrevivncia, literalmente falando; mas de
continuidade sociocultural (FERNANDES, 2003, p.66).

Segundo o autor, o folclore no apenas uma inrcia cultural, mas sim uma continuidade
sociocultural que capaz de ensinar as crianas de nossa gerao por meio das brincadeiras das
geraes passadas. Esse pensamento de Fernandes (2003), tambm nos levou a fazer uso do
folclore na escola, uma vez que vai ao encontro da Teoria Histrico-Cultural. J que nessa teoria,
preciso compreender o desenvolvimento da cultura humana do passado, para poder compreender
seu desenvolvimento ao longo da histria. Fernandes (2003) ainda pontua que, mesmo o contexto
histrico tendo mudado a vitalidade e a influncia dinmica dos elementos folclricos ainda
702
permanecem e so capazes de ensinar nossas crianas. Desta forma, segundo o autor essa
aprendizagem pode ocorrer em dois planos distintos:

Primeiro, nos das relaes humanas. A atualizao de um jogo cnico ou de

um brinquedo de roda exige todo um suporte estrutural, fornecido pelas aes
e atividades das crianas. H tarefas prescritas a executar. Para realiz-la,
segundo os modelos consagrados, as crianas precisam organizar
coletivamente seu comportamento (FERNANDES, 2003, p.66).

Desse modo, a criana ao fazer uso das brincadeiras folclricas ela precisa organizar
coletivamente seu comportamento para que a brincadeira de roda acontea da forma correta como
foi perpetuada ao longo da histria. E o autor ainda conclui seu segundo ponto,

Segundo, cada um dos jogos ou dos brinquedos envolve composies

tradicionais e gestos convencionais. Essa composio ou esses gestos
conservam algo a mais do que frmulas mortas: mantm representaes da
vida, do homem, dos sentimentos e dos valores, pondo a criana em contato
com um mundo simblico e um clima moral que existe e se perpetua atravs
do folclore ( FERNANDES, 2003, p.66).
.
Ou seja, ao representar os gestos que compe cada brincadeira ou encenao folclrica a
criana entra em contato com as representaes da vida, de ser humano, dos sentimentos,
adentrando assim no mundo simblico que o folclore perpetua. Para concluir, Fernandes (2003,
p.66) explica que o folclore possui um valor educativo. Pelo jogo e pela recreao, a criana se
prepara para a vida, amadurece para tornar-se um adulto em seu meio social. Essa ideia proposta
por Fernandes (2003), de que as crianas aprendem por meio do folclore os papis sociais que
iro desempenhar no futuro por meio da brincadeira de roda e jogos, tambm evidenciado por
Elkonin, um psiclogo sovitico. De acordo com Pasqualini (2013), que escreve sobre os
estudos de Elkonin, o psiclogo sovitico, elaborou uma teoria da periodizao do
desenvolvimento psquico infantil, com base na Teoria Histrico-Cultural. Da qual, a criana
capaz de aprender pelo jogo de papis, ou seja, pela imitao das aes e funes sociais dos
adultos. Para Elkonin, a criana que inicia essa ao, de acordo com os estmulos de seu meio
social, est na idade pr-escolar com faixa etria entre os seis anos de idade. Nessa perspectiva,
buscamos as contribuies do folclore como contedo cultural para os estudantes do 1 ano com
os quais estagiamos, uma vez que possuam a mesma faixa etria proposta por Elkonin. Alm de
acreditarmos, de acordo com a Teoria Histrico-Cultural, no desenvolvimento psicolgico infantil
por meio da mediao entre a cultura produzida e acumulada historicamente pelo homem.

703
A PRTICA ESCOLAR: O USO DO FOLCLORE E ABORDAGEM DE DIVERSOS
GNEROS TEXTUAIS

Depois de discutirmos brevemente a respeito dos gneros textuais e do folclore, pudemos

compreender de que forma contemplamos esses contedos em nossa prtica de estgio. Tivemos
como propsito a alfabetizao e letramento dos alunos por meio do folclore. Nessa etapa da
escolarizao a alfabetizao est vinculada tanto ao ensino da Lngua Portuguesa quanto de
Matemtica, o que nos fez abordar contedos matemticos dentro do tema proposto, embora nosso
foco estivesse voltado para a Lngua Portuguesa. Optamos, para nosso trabalho na escola, a
abordagem do folclore por meio dos gneros textuais e tipologia textual, possibilitando aos
estudantes o conhecimento e a escrita dentre alguns dos diversos gneros textuais. Dentre as tantas
possibilidades de se trabalhar o folclore na escola, fizemos um recorte entre os diversos contedos
folclricos, e escolhemos o conto etiolgico, que j fora caracterizado anteriormente.
Segundo Silva (2003, p.129), os contos etiolgicos so contos que contam as histrias
do homem e do mundo, dizem respeito condio humana vital e concreta, seus conflitos, seus
paradoxos, suas ambigidades e transgresses. Esses contos que eram transmitidos oralmente de
gerao em gerao, tentavam explicar os fenmenos dando respostas para satisfazer a
curiosidade humana. Geralmente eles explicam a origem do comportamento dos animais e
tambm a aparncia fsica que conhecemos.
Iniciamos nossa prtica na escola aps as observaes da classe e diversas leituras e
estudos sobre o tema escolhido cantando todos os dias de nossa prtica uma cano folclrica
intitulada Vai abbora, vai melo com o intuito de alm de ensin-las a cano, lev-las a
compreender que muitas das canes reproduzidas na escola fazem parte do Folclore. E que este,
no estaria to longe de nossa cultura. Alm disso, como salienta Mello (2006), as atividades de
msica, modelagem, pintura, teatro e outros, que so tpicas da Educao Infantil precisam fazer
parte do Ensino Fundamental. Pois, contribuem para a apropriao da escrita como um
instrumento cultural complexo, uma vez que essas atividades contribuem para o desenvolvimento
das Funes Psquicas Superiores, como a ateno voluntria, memria, imaginao que so
importantssimas para a apropriao da escrita.
Sendo assim, em nosso primeiro dia de prtica docente na escola, questionamos os
estudantes sobre o que era o folclore. Qual no foi nosso espanto, eles j possuam definies
acerca do tema, no entanto, este era visto como algo totalmente distante da cultura que temos
704
hoje. Partimos ento da Zona de Desenvolvimento Real dos estudantes, como sugere Vigotski
(1991), e a partir dessas ponderaes, discutimos alguns conceitos sobre o folclore. Explicando
que, de acordo com Fernandes (2003) o folclore toda manifestao da cultura popular, mas que
muitas vezes s nos lembramos das crendices e lendas mais antigas, esquecendo dos hbitos,
tradies e costumes que carregamos conosco at a atualidade. Como exemplo da festa junina,
comidas tpicas (arroz carreteiro, churrasco, charque), ditados populares entre outros. Fizemos
uso das respostas das crianas, como esclarecido acima, para adentrarmos nos contedos do nosso
projeto. Analisando assim as respostas com base na Teoria Histrico-Cultural, que nos prope
dois nveis de conhecimento.
Segundo Galuch e Mori (2008), no Nvel de Desenvolvimento Real esto todas as
informaes, conceitos j internalizados pela criana e funes psicolgicas j desenvolvidas. Ou
seja, j so todas as tarefas que a criana capaz de realizar sozinha. neste nvel de
desenvolvimento que podemos encontrar todas as respostas das crianas sobre o que era folclore.
J a Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se s atividades que a criana s capaz de
realizar com a mediao de algum que j internalizou o conhecimento. neste nvel de
desenvolvimento que se encontra aquilo que a criana ser capaz de realizar sozinha no futuro.
Entendemos, portanto, que na Zona de Desenvolvimento Proximal que atuamos ao explicar
as crianas o que folclore e suas diversas manifestaes, fazendo mediaes entre o contedo
novo e o j apropriado pela criana, possibilitando-a aprender um novo contedo e assim
contribuir para sua humanizao e desenvolvimento. Esse novo contedo que propusemos com
vistas contribuir para a alfabetizao e o letramento dos estudantes foi um conto etiolgico, lido
aos alunos, O Cgado na festa do cu retirado do livro de Monteiro Lobato intitulado: Histrias
de Tia Anastcia, da editora Brasiliense publicado em 2002. A partir da leitura do texto
iniciamos as atividades escritas tendo como suporte os contedos da srie tanto de Lngua
Portuguesa como Matemtica.
Aps a leitura desse conto conversamos sobre suas caractersticas e sua relevncia para a
nossa sociedade explicando aos alunos que se tratava de uma manifestao cultural, por ser uma
histria contada pelas pessoas de uma determinada sociedade para explicar os fenmenos da
natureza, e que, portanto no se tratava de um texto de origem cientfica. Realizamos em seguida
a confeco de um livreto da histria, que recontava a histria por meio dos desenhos dos alunos,
e a escrita da parte da histria que mais gostaram. Na contracapa do livro elaboramos uma
dobradura do cgado, que era o personagem principal da histria. A confeco deste livro deixou
os alunos muito empolgados, j que solicitamos o desenho como forma de registro para a
recontagem da histria.
705
 No entanto, o direcionamento precisou ser rigoroso, j que os alunos tambm queriam
desenhar outras coisas que no faziam parte da histria. Certo aluno me perguntou: Professora
posso desenhar o cgado caindo no mar? E respondemos: Mas, na histria em que foi lida o
cgado caa no mar? Tente se recordar da histria... Lembre-se na histria o cgado caa em cima
de uma pedra e no no mar. Essas mediaes que fazamos quanto ao desenho fez com que os
estudantes percebessem que mesmo no desenho as representaes deveriam ser sobre a histria
lida. Percebemos com isso a importncia da mediao do professor, para fazer com que o aluno
compreenda o que est sendo solicitado e interprete a histria lida mesmo que seja por meio de
desenho. Tendo como ponto de partida esse conto que uma manifestao folclrica conseguimos
abordar dentre os gneros textuais o convite. Levamos tambm para sala de aula dois modelos de
convite (casamento e festa de aniversrio), com o intuito de mostrar e explicar as caractersticas
desse gnero. Em seguida solicitamos que elaborassem um convite para a festa do conto lido.
Aps esse trabalho com o conto etiolgico, retomamos a explicao de que este no se
tratava de um texto cientfico e sim que era um conto, da qual as pessoas se valiam para explicar
as caractersticas dos animais, uma vez, que no conheciam outras formas de explic-las. Assim,
lemos e discutimos mostrando por meio de imagens o motivo, a partir de um texto cientfico pelo
qual o cgado, personagem principal da histria, possui certas caractersticas fsicas.
Aps a leitura do texto, na conversa com os estudantes, o comentrio de um aluno nos
chamou a ateno. O aluno levantou a mo e disse: Nossa professora, ns temos aqui no Brasil
116 espcies de cgado muito. O comentrio dele, nos levou a perceber as diversas
interpretaes que um texto pode ter bem como seu significado para cada leitor. Alm desse
conto etiolgico lido, reproduzimos em sala com o suporte tecnolgico necessrio o vdeo A
festa no cu da coleo disquinho, no qual o personagem principal e algumas caractersticas da
histria so diferentes da histria de Monteiro Lobato. Levamos esse vdeo para sala de aula
porque essa histria nos possibilitou a abordagem de outros dois gneros que foram derivados da
histria como a lista de animais convidados para a festa no cu. Nessa solicitao explicamos que
como demonstramos no vdeo, a festa s era para animais que voavam, ento na lista de animais
escrita por eles s poderia conter o nome de animais que voavam.
Outro gnero abordado a partir do vdeo foi a receita, no qual narrava a histria em uma
noite de So Joo, ou seja, se tratava de uma Festa Junina. Aps conversarmos sobre esses
aspectos da histria, indagamos se o grupo de crianas sabia o motivo de comemorarmos a Festa
Junina, e que esta festa tambm fazia parte do nosso Folclore. Obtivemos inmeras respostas,
como: pra gente danar ou Pra brincar na pescaria, porque s tem pescaria na Festa Junina.

706
 A partir dessa discusso, levamos para a classe o motivo de comemorarmos a Festa
Junina, com a leitura de um texto cientfico, explicando-lhes o motivo das comidas tpicas, danas
e claro relembramos que tambm uma manifestao folclrica. O trabalho com a Matemtica
ocorreu por meio da resoluo de problemas a partir dos personagens e situaes da histria.
Segundo Kalmykova (1991), para a resoluo de problemas necessrio utilizar de processos de
anlise e sntese, necessitando alm de saber efetuar o exerccio matemtico e interpret-lo. Deste
modo explicamos aos estudantes, por meio da leitura e das imagens do problema, qual seria a
forma de resolv-lo.
O trabalho com imagens nos problemas matemticos foi extremamente necessrio, j que as
crianas nesta idade ainda precisam como salienta Kalmykova (1991) de material concreto,
visual, para que consiga a partir disso a abstrao matemtica e a resoluo do problema.
Nesse sentido, conseguimos tanto contribuir para o letramento desses alunos quanto para
a alfabetizao a partir de textos e do resgate cultural. Pois como pontua Artur Gomes de Morais
da Universidade Federal de Pernambuco, numa conferncia proferida no programa Salto para o
Futuro, em 31 de maro de 2004, preciso letrar alfabetizando O nosso trabalho em sala de
aula valeu-se na concepo de linguagem de interao, na qual a lngua vista como um processo
de interao entre os sujeitos. De acordo com a afirmao de Travaglia (1996)

A linguagem , pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa

pela produo de efeitos de sentidos entre interlocutores, em uma dada situao
de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA
,1996, p.23) .

Essa interao da qual se refere o autor remete-se ao ensino de diversos gneros textuais
na sala de aula, trabalhando sempre com a oralidade, escrita, leitura e literatura. Sem deixar de
lado a alfabetizao que a funo primordial do 1 ano do ensino fundamental em sua etapa
bsica.

CONSIDERAES FINAIS

Nosso trabalho buscou contribuir por meio do folclore, como uma manifestao cultural
rica presente em nossa sociedade, e dos gneros textuais para a alfabetizao e o letramento dos
alunos da srie inicial do ensino fundamental bsico utilizando o folclore a partir do conto
etiolgico e gneros textuais. Desta forma, j que a funo social da escola valer-se do
conhecimento cientfico construdo e acumulado historicamente pelo homem para o ensino dos

707
alunos pautamos nosso trabalho no resgate cultural e nos contedos cientficos. Apropriamo-
nos da concepo de linguagem como interao e da metodologia da Teoria Histrico-Cultural
que tem suas bases no materialismo histrico dialtico, ao colocar o desenvolvimento do sujeito
a partir da mediao como suporte terico-pedaggico para a conduo do nosso estgio.
Desta forma, ao mediarmos esses conhecimentos com os estudantes da escola pblica
campo de estgio, pensamos contribuir para a sua formao escolar e sua humanizao enquanto
sujeitos pertencentes a essa sociedade. Uma vez que, atrelamos a alfabetizao ao letramento.
Esse trabalho terico-prtico, tambm contribuiu para nossa formao enquanto professores por
termos a possibilidade de aproximar a teoria estudada ao longo dos trs anos do curso com a
prtica docente. Possibilitando contribuir para a aprendizagem das geraes futuras ao mediarmos
cultura da qual pertencemos e de form-los enquanto sujeitos da lngua por meio da prtica de
alfabetizao e letramento.

REFERNCIAS
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2008.
CAVALCANTI, Maria Laura. Esse texto integra o boletim do programa O que o que :
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708
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SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Anais... Revista Brasileira de

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709
 A CONTRIBUIO DA ARTE PARA O DESENVOLVIMENTO DO
PSIQUISMO

Mayara Thase Dal Pasquale, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural,

Unespar Campus de Campo Mouro), mayaradalpasquale@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural, Unespar
Campus de Campo Mouro), cleudet@yahoo.com.br
Maria Jos Pereira, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural, Unespar
Campus de Campo Mouro), majosepereira2@gmail.com

INTRODUO

O ensino da Arte na escola foi promulgado a partir da Lei n 9.394/1996 que estabeleceu
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tornando obrigatrio o ensino dessa disciplina nas
escolas de Educao Bsica.
Com relao, ao ensino de Artes muito comum observamos que algumas prticas
pedaggicas so produzidas alheias, isto , sem considerar na obra artstica seu processo de
composio como: a viso de mundo do artista, o momento histrico em que foi produzida e
outras determinaes. Quando no ainda, a Arte, trabalhada pela proposta de desenhos
mimeografados; ensaios para apresentaes em datas comemorativas; solicitaes de desenhos
livres; cantar msicas do cotidiano escolar; ou tambm uma alternativa vivel para os dias de
chuvas e manter os alunos ocupados e quietos.
Para a teoria Histrico-Cultural a Arte representa uma das formas possveis de expressar
o real em um determinado momento histrico. A manifestao artstica expressa por meio de
smbolos a histria da vida dos homens, dos conflitos e das condies materiais que lhe
permitiram ser homem. Na representao artstica est consubstanciada a forma de ser, pensar e
agir do homem. Ela possui a funo generalizante de armazenar em seu interior condies
histricas, econmicas e culturais que possibilitaram a produo da mesma (BARROS,
GASPARIN, s/d, p.01).
Para a teoria Histrico-Cultural , [...] a arte s poder ser objeto de estudo cientfico
quando for considerada uma das funes vitais da sociedade em relao permanente com todos
os outros campos da vida social e no seu condicionamento histrico concreto (VIGOTSKI, 1999,
p.09). Neste sentido, realizamos uma pesquisa de campo, que primeiramente contou com a
observao emprica de prticas pedaggicas com crianas na faixa etria de 4-5 anos com
propostas de ilustraes de histrias contadas ou desenhos livres, isto , sem o devido

710
encaminhamento metodolgico. Em um segundo momento, trabalhamos com uma viso de obra
de arte como objeto significativo, como expresses do pensamento do artista em um dado
momento histrico. Assim, explicamos s crianas: a histria do artista, como era feita aquela
obra, como poderamos reproduzir tcnica e, por ltimo, o que o autor pretendia com aquela
obra. Feitas tais explicaes pedamos que tal como o autor, as crianas tambm reproduzem a
mesma tcnica e criassem suas prprias obras de Arte.
Desse modo, a presente pesquisa justificou-se pelo valor do ensino da Arte para o
desenvolvimento psquico da criana na Educao Infantil. Pois sendo os contedos artsticos
uma forma de conhecimento historicamente acumulado, estes possibilitam o desenvolvimento da
conscincia dos indivduos contrapondo-se ao processo de alienao hegemnica. Portanto, o
ensino de Artes desde que organizado de forma adequada corrobora com o objetivo principal da
educao: a humanizao dos sujeitos.

A LINGUAGEM E SUA ORIGEM

H tempos o homem considerado um ser a parte, que se distingue qualitativamente dos

animais. A acumulao de conhecimentos biolgicos concretos contribuiu para que Darwin, em
seu livro Origem das espcies defende-se a sua teoria da evoluo, ao qual compreendia que
homem era resultado de uma evoluo gradual do mundo animal (LEONTIEV, 1978).
Pouco depois, no sculo XIX Engels sustentaria a ideia de que uma origem animal do
homem enfatizava ao mesmo tempo em que esse homem era extremamente distinto dos seus
antepassados animais e que a hominizao resulta da passagem vida em uma sociedade
organizada na base do trabalho. Portanto, diferente dos animais que tinha seu desenvolvimento
nas leis biolgicas, o homem tinha seu desenvolvimento pautado nas leis histrico-sociais
(LEONTIEV, 1978).
Utilizando-se dos estudos da paleantropologia, Leontiev (1978) destaca que o processo
de passagem dos animais ao homem poderia ser traado pela ajuda de trs estgios:
1- Primeiro estgio: Teve incio no perodo tercirio e termina no comeo do
quaternrio. Seus representantes eram os australopitecos, animais que j levavam uma vida
gregria, se posicionavam verticalmente e utilizavam de utenslios rudimentares, alm disso,
provvel que possussem uma forma primitiva de comunicao entre si.
2- Segundo estgio: Inicia-se com o aparecimento do pitecantropo e se encerra com
o surgimento do homem de Neanderthal. Apesar de ainda submetido s leis biolgicas, esse
711
estgio marcado pelas primeiras formas de trabalho e de sociedade. Sobre a influncia do
trabalho surge a linguagem propriamente dita que levaria a modificaes nos mais diversos
aspectos tais como: constituio anatmica, crebro, rgos dos sentidos, mo e rgos de
linguagem, etc. Nesta fase, o desenvolvimento deixa de ser preponderantemente biolgico, para
ser um processo social.
3- Terceiro Estgio: Homem atual homo sapiens. Abolio das dependncias
biolgicas, inevitavelmente lentas, que dependiam da hereditariedade. Agora eram as leis scio-
histricas que regiam em maior intensidade a evoluo do homem.
Nessa nova etapa, j no bastava apenas transmisso gentica, pois como a constituio
do gnero humano era socialmente produzida, estas precisavam tambm ser apropriadas por meio
das relaes sociais estabelecidas pelos indivduos. Portanto, o desenvolvimento da conscincia
ocorreria por meio da apropriao do conhecimento historicamente acumulado (LEONTIEV,
1978).
Para Luria (1991) o trabalho social juntamente com o emprego dos instrumentos de
trabalho, e o surgimento da linguagem so dois fatores que serviram de base para a transio da
histria natural dos animais histria social do homem. Sobre o trabalho este se destaca em ser
uma atividade consciente, orientada para uma finalidade estabelecida previamente, que tem como
resultado um produto social. Quanto linguagem esta um sistema de cdigos, por meio dos
quais podem ser designados os objetos do mundo exterior, como: aes, qualidades, relaes,
sentimentos, etc.
Alm disso, a respeito da relao existente entre a formao da conscincia e o trabalho
coletivo, pode-se afirmar que o trabalho apenas se efetua em condies de atividade coletiva, isto
, no apenas na relao homem e a natureza, mas tambm com os demais. Em decorrncia dessa
atividade, surge necessidade de comunicao que, a princpio, realizada por meio de gestos,
depois, de grunhidos e, aos poucos, a linguagem articulada vai se formando (LURIA, 1991).

Ao transmitir a informao mais complexa, produzida ao longo de muitos

sculos de prtica histrico-social, a linguagem permite ao homem assimilar
essa experincia e por meio dela dominar um ciclo imensurvel de
conhecimentos, habilidades e modos de comportamento, que em hiptese
alguma poderiam ser resultado da atividade independente de um indivduo
isolado. Isto significa que com o surgimento da linguagem surge no homem
um novo tipo inteiramente novo de desenvolvimento psquico desconhecido
dos animais, e que a linguagem realmente o meio mais importante de
desenvolvimento da conscincia (LURIA, 1991, p.81).

Ao transmitir a experincia, a palavra proporciona um complexo nmero de

sinapses (conexes cerebrais), que por sua vez, acabam-se convertendo em uma poderosa
712
ferramenta que introduz formas de anlise e sntese na percepo infantil, algo que seria
impossvel da criana desenvolver sozinha, de forma autnoma e independente. Pode-se
concluir que, muitas das funes psicolgicas superiores que eram tidas como inatas, na
verdade, ocorrem devido incluso na atividade desse fator formativo que a palavra
(LURIA; YUDOVICH, 1985). Dessa forma, a compreenso da arte como uma forma de
linguagem nos coloca diante de um instrumento mediador do desenvolvimento humano
que no pode ser negligenciado nas escolas de educao bsica, desde a educao infantil.

ARTE E HUMANIZAO: FORMAO SOCIAL DOS SENTIDOS E DAS EMOES

Ao examinar a questo do significado que a Arte adquire, Vigotski (1999) questionava:

Qual era a relao da reao esttica com todas as outras reaes do homem, como o
esclarecimento dessa interpretao, elucidava o papel e o significado da arte no sistema geral do
comportamento humano? Tal como Vigotski, para essa pergunta o que vemos at hoje so uma
variedade de respostas que, na maioria dos casos, giram em torno da atribuio de mrito ou a
simples noo de divertimento e lazer. Entretanto, vale destacar que a compreenso da apreciao
da Arte estar sempre atrelada interpretao psicolgica que dela fizermos.
A primeira opinio mais divulgada e difundida era a teoria proposta por Tolsti que
defendia que a Arte [...] nos contagiaria com certos sentimentos e se basearia nesse contgio.
A atividade da arte basearia nessa capacidade dos homens em se deixar contagiar pelos
sentimentos dos outros homens. Nessa concepo a arte seria apenas mais uma emoo, e assim
no haveria nenhuma grande diferena entre o sentimento comum e o sentimento suscitado pela
arte. Entretanto, entendermos a arte dessa forma nos levaria a avali-la a partir desse mesmo
critrio, ou seja, ela seria apenas uma linguagem dos sentimentos que avaliaramos de acordo com
o que dizermos sobre ela (ponto de vista moral). Portanto, se o sentimento provocado fosse bom,
ela seria boa, mas se o sentimento provocado fosse ruim, ela seria ruim (VIGOTSKI, 1999).

Se um poema que trata da tristeza no tivesse nenhum outro fim seno

contagiar-nos com a tristeza do autor, isto seria muito triste para a arte. O
milagre da arte lembra antes outro milagre do Evangelho a transformao da
gua em vinho, e a verdadeira natureza da arte sempre implica algo que
transforma, que supera o sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela
mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam
o algo a mais acima daquilo que est contido. [...] a arte recolhe da vida o seu
material, mas produz acima desse material algo que ainda no est nas
propriedades desse material (VIGOTSKI, 1999, p.307).

713
 Com essa perspectiva consideramos que a arte est intrinsecamente relacionada vida, s
relaes sociais de um dado perodo histrico, dessa forma, podemos afirmar que o material para
o contedo e estilo artsticos so apreendidos da realidade e trabalhados a partir dela. Contudo,
no se pode considerar que a obra de arte uma cpia fiel da realidade objetiva, mas sim algo
novo, resultado da ao criativa que se transforma em produto cultural (BARROCO; SUPERTI,
2014).
Vigotski (1999) acrescenta que o sentimento inicialmente individual, mas que por meio
da obra generaliza-se, ou melhor, torna-se social. Neste sentido, a arte seria um sentimento social
prolongado ou uma tcnica de sentimentos, pois as relaes entre a arte e a vida so extremamente
complexas.
Enquanto uma linguagem criada e desenvolvida pela humanidade a arte acaba por
permitir o estabelecimento de relaes; pois ao fazer-se presente desde os primrdios da
humanidade (pinturas rupestres) ela pode ser utilizada como instrumento de mediao
para o desenvolvimento da linguagem (OLIVEIRA, 2013).

[...] a arte uma objetivao humana do trabalho. Ao trabalhar, o homem

produz no somente a sua vida biolgica e social, mas tambm a sua vida
psquica, permitindo que ele transforme a si mesmo, criando formas de
condutas especificamente culturais. Nesse sentido, relacionar a arte ao trabalho
implica considerar que ela um processo social formado na interao entre os
homens, que contribui para o seu processo de desenvolvimento e humanizao
(OLIVEIRA, 2013, p.84).

A arte resolve e elabora aspiraes extremamente complexas ao organismo, por exemplo:

Ao fazermos uma breve retomada histrica acerca da origem da arte constatamos a msica e a
poesia surgem em paralelo, ao pesado trabalho fsico, em que tinha como intuito resolver pela
catarse a pesada tenso advinda do trabalho. Assim, a arte adotava caractersticas tais como: a)
Acompanhar o ritmo de trabalho, intensificando todos os esforos; b) estimular os companheiros
ao trabalho; c) Expressar reflexo dos trabalhadores acerca do prprio trabalho, suas alegrias e
descontentamentos e d) Interceder ao patro, feito ou simples espectador (VIGOTSKI, 1999).

Em primeiro lugar, isto nos mostra que o canto organizava, era um trabalho
coletivo, e, em segundo, dava vazo tenso angustiante. [...] nos seus nveis
mais elevados a arte, pelo visto j separada do trabalho e tendo perdido a
relao direta com ele, conservou as mesmas funes uma vez que ainda deve
sistematizar ou organizar o sentido social e dar soluo e vazo a uma tenso
angustiante (VIGOTSKI, 1999, p.310).

Segundo Barraco e Superti (2014), a arte to antiga quanto o homem, tal afirmao se
sustenta devido a ela figurar no desenvolvimento do trabalho, na dominao do mundo natural e

714
tambm na necessidade que o homem tem de expressar sua prpria experincia. Por meio da arte,
o homem pode se apropriar do que foi vivido destacando-se como uma importante forma de
conhecer a si e ao mundo.

A arte o social em ns, e, se o seu efeito se processa em um indivduo isolado,

isto no significa, de maneira nenhuma, que as suas razes e essncia sejam
individuais. muito ingnuo interpretar o social apenas como coletivo, como
existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas
um homem e as suas emoes pessoais. Por isto, quando a arte realiza a catarse
e arrasta para esse fogo purificador as comoes mais ntimas e mais
vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito um efeito social
(VIGOTSKI, 1999, p.315).

Sendo assim, a arte uma tcnica social, um instrumento da sociedade que nos concede
a possibilidade de incorporar o ciclo da vida social, isto , os aspectos mais ntimos e pessoais de
nosso ser. Destarte, podemos afirmar que o sentimento desencadeado pela arte no se torna apenas
social, ao contrrio, torna-se tambm social, medida que, cada um de ns vivencia uma obra de
arte. Portanto, o sentimento desencadeado pela arte pessoal, sem deixar de continuar a ser social
(VIGOTSKI, 1999).
Para a teoria histrico-cultural a escola tem como funo primordial propiciar ao
estudante o acesso ao que existe de mais desenvolvido historicamente, seja na cincia, na filosofia
e na Arte. Para essa teoria, a educao esttica extremamente relevante para o processo de
humanizao dos sujeitos (OLIVEIRA, 2013).

Os estudos sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento trazem

elementos que permitem pensar que os conhecimentos artsticos e cientficos
podem ser organizados e apropriados pelos alunos, resultando no
desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, ou seja, de que os
conhecimentos so mediadores do desenvolvimento humano (OLIVEIRA,
2013, p.15).

Os estudos acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento destacam que a

adequada organizao do aprendizado tem como resultado o desenvolvimento mental que de outra
maneira no ocorreria. No entanto, no qualquer tipo de conhecimento que pode ser considerado
como mediador do desenvolvimento humano, mas sim apenas aqueles conhecimentos que
promovem as funes psquicas superiores: ateno voluntria, percepo consciente, imaginao
criadora, memria lgica e pensamento abstrato que distinguem o psiquismo humano dos
demais animais (OLIVEIRA, 2013).
Entretanto, atualmente o que, muitas vezes, observamos no ensino de Arte uma
desarticulao entre sua concepo e o seu ensino. Existem lacunas tanto na parte metodolgica

715
quanto na parte dos contedos. Estas lacunas ocorrem devido ao desajuste educacional promovido
pela crescente valorizao do capital que massifica os contedos escolares e o ensino em prol de
sua fortificao. Assim, o ensino de artes perde sua funo principal: ser um instrumento de
reflexo acerca da realidade (BARROS, GASPARIN, s/d).
Com relao, a transmisso dos contedos de artes percebemos [...] uma massificao
de teorias e prticas que apenas preenchem a defasagem de contedos e as lacunas do sistema
educacional. Dessa forma, entendemos que s relaes capitalistas no ambiente escolar moldam,
manipulam e sufocam o desenvolvimento de uma criticidade, liberdade e mudana social
(BARROS, GASPARIN, s/d, p.04).

A arte como sntese da capacidade artstica, intelectual e prtica do homem

deveria ser contedo escolar que direcionasse a fruio do aluno enquanto ser
que aprecia, comove e se sensibiliza diante do que lhe comunicado pela obra
de arte. Este ser que deve ser formado e capacitado para ser ativo, crtico e
responsvel (BARROS, GASPARIN, s/d, p.06).

Diante de tudo que foi exposto, compreendemos que as prticas pedaggicas do ensino
de Artes necessitam passar por um processo de reformulao. Neste sentido, nossa proposta para
o ensino de Arte consistiu em possibilitar hipteses do que seria uma proposta revolucionria na
rea da educao, rompendo com essa viso banalizante do ensino.

A PESQUISA E SEU CONTEXTO

O primeiro passo da pesquisa foi estabelecer contato com diretores e/ou pedagogos de um
Centro de Educao Infantil da rede municipal de ensino de Campo Mouro para explicarmos
quais eram os objetivos e a metodologia, e obter autorizao para desenvolver o nosso trabalho.
Explicamos que nossa pesquisa tinha como intuito destacar a importncia das Artes Plsticas para
o desenvolvimento das funes psquicas da criana, bem como a oralidade, a linguagem, a
imaginao, habilidades motoras e scio-afetivas na Educao Infantil.
Com relao, a caracterizao do Centro de Educao Infantil escolhido, podemos
afirmar, que essa instituio est localizada em um bairro industrial mais afastado e retirado do
centro da cidade. Alm disso, a grande maioria dos estudantes pertence s famlias de baixa renda;
no tem acesso s atividades de lazer como cinema, teatro e viagens e, tambm, vem a p para
instituio. Apenas alguns poucos que moram mais distante utilizam-se de nibus, e uma minoria
usa transporte particular.
Neste sentido, este estudo caracterizou-se por ser uma forma de pesquisa qualitativa, isto
, que necessita da participao ativa dos sujeitos e do pesquisador por compartilharem uma

716
realidade cultural viva. Na pesquisa qualitativa, a participao deve ocorrer dentro da prpria
comunidade com todas as suas atividades essenciais e acidentais. Dessa forma, a ao do
pesquisador deve ser disciplinada e orientada a fim de melhor compreender os significados do
contexto social que se investiga, sem, entretanto se desfazer de suas prprias concepes de
homem e de mundo (TRIVINOS, 1987).
Antes de iniciarmos nossas observaes, fizemos uma reunio com todas as professoras,
supervisoras, estagirias e pedagogas do Centro de Educao Infantil explanando sobre o tema:
O ensino de Arte e Literatura com base em pressupostos da teoria Histrico-Cultural. Embora
tenhamos trabalho Arte e Literatura de forma conjunta nesse trabalho apenas abordaremos a
questo da Arte. Assim, a partir de tais orientaes metodolgicas, realizamos a descrio e
anlise das atividades desenvolvidas em nossa pesquisa realizada junto a um grupo de crianas.
Os encontros com as crianas ocorreram em trs momentos:
No primeiro momento, apresentamos as tcnicas Movimento Impressionista
atrelados a contao de histrias.
No segundo momento, trabalhamos as tcnicas do Movimento Expressionista em
paralelo a poesia.
No terceiro momento, abordamos a Tcnica de Bricolagem em consonncia com
a msica.
Vale ressaltar que, antes de iniciarmos nossa interveno solicitando que as crianas
realizassem um Desenho Livre, ou melhor, fizessem algumas ilustraes das histrias sem o
devido encaminhamento metodolgico enquanto uma forma artstica de expresso, e assim eu
manifestassem seus sentimentos, fossem eles, de alegria, tristeza, saudade e entre outros. Os
resultados foram:

Figura 1 Imagem: Desenho Livre.

717
 Fonte: pesquisa dos autores (2015).

Essas intervenes iniciais foram realizadas no sentido de conhecermos o nvel de

desenvolvimento atual das crianas, visto que, o autor Vigotski (2004) destaca a importncia de
se conhecer tal nvel, para que assim, o ensino possa ser organizado com o intuito de contribuir
significativamente para o desenvolvimento dos estudantes. operando sobre os contedos ainda
no dominados que o ensino adquire significado, isto , agindo na zona de desenvolvimento
proximal e estimulando os processos internos que corroboram para o desenvolvimento.
Depois de contada as histrias, explicamos para as crianas que tal como elas os artistas,
escritores, msicos, pintores e poetas tambm encontravam diferentes formas para expressar o
que estavam sentindo. Assim destacamos que cada autor tinha diferente tcnicas (jeito prprio)
para expressar o que estavam sentido, e que naquele dia aprenderamos um pouco da histria
desses autores e como eram feitos seus trabalhos.
Em seguida, explicamos para as crianas o que era o Movimento Impressionista, ao qual
era um movimento artstico surgido na Frana no sculo XIX, ao qual enfatizava a luz e o
movimento. Assim, essas obras contavam com a presena de elementos que remetiam a ideia de
felicidade, tais como: luzes, transparncias, claridade e harmonia. Adentrando ao impressionismo
aderimos tcnica de pontilhismo, ao qual por meio de palitos de dente tentamos resgatar o
sentido principal dessa obra, isto , provocar inmeros tipos de impresses, sendo as impresses
nica e exclusivamente particulares de quem as olha.
Vale destacar, que aqui expomos os conceitos de forma mais elaborada por ser um
trabalho de cunho cientfico, mas que no deixamos de destacar a importncia de adequar tais
informaes ao nvel de compreenso dessas crianas, a fim de que as mesmas possam ser
assimiladas. Alm disso, considerando a dificuldade de expor todas as produes grficas, de
todas as crianas, em todas as atividades, optamos para fins de ilustrao, por centrar-se em
apenas algumas produes especficas a fim evidenciar o processo de ensino vivenciado pela
turma.

718
 Figura 2 Imagem: Movimento Impressionista Tcnica Pontilhismo.
Fonte: pesquisa dos autores (2015).

No segundo momento apresentamos para as crianas o que foi o Movimento

Expressionista surgido na Alemanha, ao final do sculo XIX e incio do sculo XX. Explicamos
que aquele era um perodo muito conturbado de mudanas polticas, econmicas, intelectuais e
culturais, assim as pessoas que viviam nesse perodo estavam sentido muito medo, receio e
angustiada. Assim, a arte expressionista surgiu como uma das formas dessas pessoas expressarem
o que sentiam. O expressionismo surge como a arte do instinto e que em nada coincide e se adqua
ao padro de beleza convencional, pelo contrrio, estas denunciam o sofrimento social e/ou
psquico.
Como uma das subdivises do expressionismo, utilizamos como, exemplo, o autor
Jackson Pollock que criou novas tcnicas de aplicao de tinta. Pollock impaciente com os
mtodos convencionais colocava telas no cho e seguiu desordenadamente a arremessar suas
tintas, conseguindo obter assim configuraes surpreendentes com linhas que lembravam as
garatujas infantis. Tal como o artista, empregamos a mesma tcnica na oficina realizada com
crianas utilizando-se de tintas, gliters, cartazes e recipientes de molhos de catchup, mostarda,
maionese, etc.

719
 Figura 3 Imagem: Movimento Expressionista Tcnica de Jack Pollock.
Fonte: pesquisa dos autores (2015).

Figura 4 Imagem: Movimento Expressionista Tcnica de Jack Pollock.

Fonte: pesquisa dos autores (2015).

No terceiro momento explicamos que a tcnica bricolagem caracterizava por ser o ato de
operar com fragmentos, adotando procedimentos que se desviam da norma tcnica. Dessa forma,
na tcnica de bricolagem so aproveitados materiais descartados como sucata, lixo e demais
resduos da sociedade de consumo. Assim, utilizando-se de restos de papel, algodo, l, raspas de
lpis de cor, etc tentamos reproduzir com as crianas tal tcnica.

720
 Figura 5 Imagem: Movimento Contra o Consumismo - Tcnica de Bricolagem.
Fonte: pesquisa dos autores (2015).

Toda essa retomada histrica importante justamente porque as crianas no so

capazes de criar conceitos sozinhas - independente e autnoma. Mas, sim se apropriam dos
conceitos por meio
processo da atividade de aprendizagem. Nesse processo, conhecer a histria do conceito muito
importante, pois permite que a criana percorra o caminho de criao do objeto de conhecimento,
aprendendo a conceitu-lo e a compreender sua essncia como produo humana (OLIVEIRA,
2013, p.127).
Levando em considerao o desenvolvimento psquico, para a psicologia Histrico-
Cultural esta buscar romper com a concepo naturalizante de desenvolvimento, ao qual entende
o trabalho pedaggico como um mero acompanhamento do processo natural de desenvolvimento,
respeitando ou adaptando-se a suas fases ou estgios (PASQUALINI, 2013).
de extrema importncia o papel professor no processo de transmisso de conhecimentos
cientficos, visto que, cabe ao mesmo interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos,
forando avanos que no ocorreriam de forma espontnea. A interveno do professor
fundamental para a promoo do desenvolvimento do indivduo, assim o ensino precisa ser
organizado com procedimentos adequados de maneira que, o prprio ensino possibilite
aprendizagens significativas as quais promovam o desenvolvimento das funes psquicas
superiores (VIGOTSKY, 2004).
A funo primordial da educao com relao aos processos de aprendizagem est em
desenvolver na criana funes psquicas superiores, que so aqueles modos de atividade e
faculdade intelectuais que so essenciais para assimilar certos campos do conhecimento e adquirir
721
certas habilidades. Portanto, [...] a aprendizagem um momento interiormente indispensvel e
universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades no naturais, mas histricas do
homem na criana (VIGOTSKI, 2004, p.464).
Neste sentido, a educao por meio da arte propicia o progresso criativo e esttico, pois
medida que as crianas vo tomando gosto pela arte se tornam seres mais crticos e reflexivos.
Em consequncia disso, destacamos que as artes plsticas so importantes para o
desenvolvimento da criana, visto que, o contato com a arte possibilita a aquisio de novos
conhecimentos (OLIVEIRA, 2013).
O desenvolvimento do psiquismo humano ocorre a partir das mediaes que lhe sero
oportunizadas e das oportunidades de apropriao da cultura humana que lhe sero ofertadas, logo
podemos afirmar que o desenvolvimento psicolgico promovido pela vida em sociedade. Assim,
as condies histricas concretas, o lugar que a criana ocupa no sistema de relaes sociais, suas
condies de vida e educao so fatores que contribuem para a compreenso do desenvolvimento
psquico como fenmeno historicamente acumulado (PASQUALINI, 2013).
No perodo pr-escolar a criana apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, por
meio da reproduo das aes realizadas pelos adultos com esses objetos. Ao operar com os
objetos que so utilizados pelos adultos a criana toma conscincia deles e das aes humanas
realizadas com eles. Portanto, embora a criana, ainda no possa dominar certas operaes
desempenhadas pelo adulto (por exemplo; dirigir um carro ou pilotar um avio) em sua
brincadeira ou em sua atividade ldica ela resolve esse dilema entre a necessidade agir e a
impossibilidade de executar.
Podemos afirmar que justamente por seu carter de brincadeira ou jogo, o ensino de Arte
(desde que sistematicamente organizado) no deve estar desassociado da educao; e mais
particularmente da educao infantil. Assim, o ensino de Artes trabalhado enquanto brincadeira
ou jogo permite que as crianas modelem as relaes entre as pessoas. Alm disso, esta tambm
a forma ao qual a criana antecipa condutas superiores como capacidade de pensar, raciocinar
logicamente, construir linguagens. Em suma, brincar construir conceitos para a vida adulta,
inserir-se no mundo de valores sociais e de inter-relaes (ELKONIN, 2009).
Para a Teoria Histrico-Cultural a criana no aprende sozinha, mas sim necessita da
interveno do adulto, em se tratando do ambiente escolar, mais especificamente, a criana
necessita da interveno do professor. Aparentemente, essa ideia bastante compartilhada por
muitos professores quando se trata do ensino da linguagem escrita, da matemtica e dos demais
contedos curriculares, mas no quando se trata do ensino Artes. Quando se trata de Artes dois
movimentos imperam, de um lado, o espontanesmo defendendo a livre expresso dos estudantes,
722
e de outro, a padronizao excessiva de atividades. Portanto, no primeiro, h uma interveno
exacerbada do professor e, e no outro, a ausncia total de interveno por parte dele.
Discordando dessas perspectivas no defendemos nem o espontanesmo e nem a
imposio; pelo contrrio, entendemos que a sistematizao do ensino de Arte deve estar pautado
em colocar o aluno a par da tarefa de todo o significado histrico que as tcnicas artsticas contm.
Em resumo, eis que, assim, a partir de leis extradas de dadas situaes ou experincias,
ou melhor, pelo processo de generalizao temos a possibilidade de alterar toda a relao do
indivduo com o mundo, elevando as representaes das coisas e relaes a nveis mais
complexos, assim o significado e o domnio do homem sobre os objetos, relaes sociais e sobre
si mesmo so tambm ampliados.

CONSIDERAES FINAIS

Conforme, podemos observar ao longo do desenvolvimento desse trabalho a linguagem

um fator primordial para a constituio do gnero humano, visto que, por meio dela que
homem se apropria das relaes sociais estabelecidas com outros indivduos. O desenvolvimento
da conscincia ocorre justamente por meio da apropriao do conhecimento historicamente
acumulado.
A palavra proporciona um complexo nmero de sinapses que acabam se convertendo em
uma poderosa ferramenta de introduo da anlise e sntese na percepo infantil, algo que seria
impossvel da criana desenvolver sozinha. Assim, muitas das funes psicolgicas superiores
que eram tidas como inatas, na verdade, ocorrem devido incluso na atividade desse fator
formativo que a palavra.
Sendo a Arte uma forma de linguagem criada e desenvolvida pela humanidade, esta acaba
por permitir o estabelecimento de relaes, e tambm por um timo instrumento de mediao
para o desenvolvimento do pensamento e da conscincia.
Retomando a funo primordial da escola para a teoria histrico-cultural a escola essa
deve propiciar ao estudante o acesso ao que existe de mais desenvolvido historicamente, seja na
cincia, na filosofia e na Arte. Nessa teoria a educao esttica de suma importncia para o
processo de humanizao dos sujeitos.
Entretanto, adentrando na questo da transmisso dos conhecimentos artsticos
verificamos certa massificao de teorias e prticas que apenas preenchem a defasagem de
contedos e as lacunas do sistema educacional que subordinadas s relaes capitalistas presentes

723
no ambiente escolar acabam moldando, manipulando e sufocando o desenvolvimento de uma
criticidade, liberdade e mudana social.
Perante tudo que foi exposto, compreendemos que as prticas pedaggicas do ensino de
Artes necessitam passar por um processo de reformulao. Portanto, nosso intuito para o ensino
de Artes foi possibilitar levantar hipteses do que e de como seria uma proposta revolucionria
na rea da educao que levassem as crianas a compreender todo esse significado histrico e
particular que as obras de arte carregam rompendo com essa viso banalizante do ensino.

REFERNCIAS

BARROS, G. A.; GASPARIN, J. L. As novas exigncias histrico-educacionais do ensino de

Artes na contemporaneidade. Maring: [s.n.]: Disponvel em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/AS%20NO
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VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

724
 A IMPORTANCIA DO BACO NO ENSINO DA MATEMTICA E NO
DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSIQUICAS SUPERIORES: UMA
EXPERIENCIA COM ALUNAS DO CURSO DE FORMAO DOCENTE

Sabrina Moreira de Souza, (G, UNESPAR- Campus de

Campo Mouro), sabrinamoreira.pb@gmail.com
Evaldina Rodrigues (UNESPAR- Campus de Campo Mouro),
profevaldina@gmail.com

INTRODUO

O curso de formao docente tem como enfoque a atuao na Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a realizao de atividades com as alunas normalistas visa
contribuir com a formao das mesmas, por meio de uma relao terico-prtica, evidenciando a
criana frente aos conceitos a serem aprendidos, contribuindo assim para a prtica docente das
mesmas bem como para o desenvolvimento cognitivo dos educandos .
Assim, o desenvolvimento do aluno no se faz apenas com a explanao e domnio do
contedo por parte do professor, este depende tambm dos meios utilizados durante o fazer
docente. Um dos meios que auxiliam no desenvolvimento psquico a utilizao de materiais
sensoriais ou de manipulao, enquanto uma forma de possibilitar ao aluno um contato mais direto
com o contedo a ser estudado, tornando assim a compreenso menos complexa.
O baco enquanto um material sensorial ou de manipulao encontra-se atualmente
presente nas salas de aula, enquanto um recurso que auxilia na compreenso da ordem do sistema
de numerao decimal e no conceito de valor posicional. Por isso v-se a importncia de conhecer
a estrutura e origem deste material e suas contribuies para o desenvolvimento cognitivo dos
educandos, no processo de ensino e aprendizagem. Uma vez que, durante o processo de
desenvolvimento infantil at o inicio da vida escolar, ocorre o ampliao de alguns processos
psquicos j em processo de desenvolvimento, processos estes indispensveis para que ocorra a
aprendizagem.
Entretanto, para que este desenvolvimento ocorra necessrio que as atividades
trabalhadas pelo professor em sala de aula, possibilitem este desenvolvimento, uma vez que, este
no ocorre de forma natural, mas depende de instrumentos que realizem a mediao entre o aluno
e os conhecimentos a serem adquiridos.
Nesse sentido, nota-se que os conceitos apresentados so de fundamental importncia
para os futuros profissionais da educao. Estes devem entender como a criana concebe a
matemtica, e que metodologia utilizar para auxili-la nessa aquisio, possibilitando-lhe a
725
formao de conceitos cientficos e em consequncia seu desenvolvimento psquico. As futuras
docentes precisam aprender metodologias que auxiliem os alunos na compreenso do sistema de
numerao decimal, afim de no se efetivar apenas um processo mecnico, mas sim, um definitivo
processo de apropriao.

O BACO COMO NECESSIDADE HUMANA PARA LIDAR COM O SISTEMA DE

NUMERAO DECIMAL
A matemtica assim como muitas reas do conhecimento surgiu a partir da necessidade
humana de quantificar, atribuir valores. Assim, a matemtica em sua origem est relacionada s
necessidades cotidianas para cumprimento de atividades como medir, pesar, etc que o homem
realizava tendo em vista sua sobrevivncia.
As atividades humanas, porm, cada vez mais se ampliavam e as representaes utilizadas
para calcular j no atendiam mais as grandes quantidades com as quais os homens trabalhavam.
Dessa forma, mais uma vez a necessidade esteve presente no avano desta rea, os homens ento
pensaram meios que no apenas a representao um a um, para quantificar. Os homens passaram
ento a realizar agrupamentos, facilitando assim o calculo de grandes quantidades. Portanto: [...]
a matemtica apareceu como um conjunto de regras prticas e isoladas que respondiam a
necessidade da vida diria e cuja validade e aceitao fundamentavam-se no cumprimento de
tarefas de ordem prtica [...] ( CASCAVEL, 2005, p. 368).
Podemos considerar, que a matemtica uma atividade humana sobre a natureza tendo
em vista, a alterao desta realidade por meio de seu trabalho.
Deste processo decorre a origem de um dos primeiros meios utilizados para calculo, o
baco. Este foi elaborado enquanto um material que auxiliava na realizao de clculos de grande
quantidade, principalmente, depois da inveno do sistema de numerao decimal, o qual devido
a sua complexidade exigia novas formas de clculos. Desse modo, o baco foi utilizado para
realizao das diversas operaes matemticas, auxiliando no raciocnio, tornando o calculo mais
rpido.
Dessa forma, podemos considerar que, a necessidade humana foi base para a origem da
Matemtica enquanto uma cincia, uma vez que, o homem em sua constituio histrica,
motivado pela necessidade de sobrevivncia, produziu formas que o auxiliassem na realizao de
atividades como plantar, criar animais, comercializar seus produtos. Essa necessidade possibilitou
a criao do sistema de numerao do qual dispomos atualmente, bem como dos instrumentos de
calculo utilizados, como por exemplo, o baco assim como enuncia Moura (1996):

726
 medida que as sociedades se tornam mais complexas em sua organizao
poltica, econmica e social, surge a necessidade de lidar com quantidades cada
vez maiores. Assim, a contagem por correspondncia um-a-um torna-se pouco
prtica. O homem em diferentes locais e contextos, encontrou estratgias de
contar agrupando quantidades, estabelecendo valores convencionais para
objetos e marcas ( MOURA, 1996, p.41).

Nota-se que a Matemtica em toda sua constituio est relacionada s interaes que o
homem realizou com a natureza, tendo em vista o atendimento de suas necessidades.
Necessidades estas que foram se tornando complexas e exigindo formas cada vez mais
atualizadas, j que o homem expandia seu trabalho no se utilizando de clculos cotidianos, mas
necessitando calcular a todo tempo em virtude de sua atividade de comrcio. As pedras, paus,
gravetos, riscos em ossos e at mesmo os membros do corpo j no se faziam suficientes,
necessitando de uma forma de clculo que o auxiliasse em contagem de grandes quantidades e
em pouco tempo dentro de um sistema de numerao de base 10.

Os meios de trabalho se ampliavam, e cada vez mais se expandia a utilizao do clculo

de grandes quantidades, estes eram realizados utilizando-se de um sistema de numerao que
possibilitava clculos infinitos, empregando-se algarismos que elevavam at 10 vezes o valor
inicial do clculo realizado. Esse clculo se tornava difcil se fosse realizado apenas no papel, era
necessrio um meio no qual se pudessem calcular grandes quantidades de forma rpida. O homem
passou ento a utilizar o baco, sendo este considerado uma das primeiras mquinas de calcular
dentro do sistema de numerao indo-arbico.

Os primeiros bacos eram bandejas de areia usadas para realizar os clculos

manualmente, ao longo dos tempos as bandejas foram substitudas por placas de madeiras com
pequenos buracos nos quais eram colocadas pedras. Sua utilizao a principio se restringia ainda
a realizao de clculos por meio dos algarismos romanos ainda muito utilizados nesta poca, e
por ser, os numerais indo-arbico, ainda pouco conhecido.

Com o passar do tempo estrutura do baco sofreu alteraes sendo confeccionado com
uma base na qual se fixavam varetas ou copos, que representavam os valores posicionais do nosso
sistema de numerao decimal, ou seja, dependendo da posio que o numero ocupa pode
representar valores diferentes, sendo assim, iniciada da esquerda para a direita, sendo
respectivamente unidade, dezena e centena.

Porm, em cada pino no pode haver mais de nove argolas, j que a cada dez argolas
temos um valor diferente assim, a cada dez argolas na unidade temos uma dezena, a cada dez
dezenas temos uma centena e a cada dez centenas temos uma unidade de milhar.
727
 Na prtica realizada com as alunas do curso de Formao Docente por meio de oficina,
as alunas tiveram contato com os fundamentos tericos que perpassam a utilizao do material
sensorial, puderam entender como utilizar este material e que operaes realizar com o mesmo,
j que as alunas desconheciam a utilizao do mesmo no trabalho com a Matemtica.

O BACO COMO MATERIAL SENSORIAL NO DESENVOLVIMENTO

INTELECTUAL DA CRIANA
O baco enquanto um material sensorial ou de manipulao, possibilita aos educandos
realizar operaes matemtica ainda no abstradas, auxiliando assim na compreenso do
processo que resulta em determinada operao. Assim como afirma Kalmykova (1991):

A base psicolgica necessria para uma correcta formao dos conceitos uma
assimilao tal que permita criar condies entre os componentes abstratos e
concretos do pensamento, entre a palavra e a imagem. Por isso, o professor tem
que recorrer ao material visual como base para a formao de conceitos, caso
contrrio, dar-se- uma assimilao puramente formal das noes (
KALMYKOVA, 1991 p.12).

Assim, o uso do material sensorial na aquisio de conceitos matemticos, auxilia no

desenvolvimento de processos como a abstrao e generalizao, enquanto processos psquicos
ainda em desenvolvimento. O material sensorial possibilita ao educando transferir para um campo
visual e ttil as operaes antes confusas e desconexas permitindo que estas sejam permeadas por
um significado, tornando- se assim um processo abstrado, ou seja, as operaes passam a ser
realizadas de forma automatizada sem exigir grande esforo mental, sendo mais fcil operar com
os signos.
Porm, como alerta a autora estes materiais sensoriais devem ser dosados durante a
utilizao em sala de aula, uma vez que estes podem atrapalhar o desenvolvimento da capacidade
de generalizao, retendo- o apenas ao processo de abstrao.
Nesse entendimento, as capacidades cognitivas como: abstrao, generalizao,
percepo, entre outras se originam no momento da aquisio da fala pela criana, sendo
aperfeioadas ao longo dos anos com atividades de estudos, por meio de atividades que enfoquem
o trabalho no apenas com signos, mas que utilize de objetos atuando assim em um campo
perceptivo.
Desta forma, a aquisio da matemtica pela criana ocorre, a principio como enuncia
Vigostki (2000) pela passagem da percepo direta da quantidade para a percepo mediada, esta
mudana se d pelo fato da percepo dos objetos ordenados no ser suficiente para se ter a noo
de quantidade, necessria para sua vida em sociedade. Neste momento segundo o autor a criana
728
transita de sua matemtica natural para a matemtica cultural que exigir desta no mais operar
com objetos apenas, mas, sim operar com signos. Suas operaes de ordenao realizada com os
objetos agora so transcritas para o papel sendo fundamental nesse processo a atuao da
mediao. Este processo transitrio, porm se caracteriza como conflituoso segundo pontua o
autor:
[...] O pedagogo e o psiclogo devem saber que a assimilao da aritmtica
cultural pela criana sempre conflituosa. Dito de outra forma,
desenvolvimento, neste caso, produz uma certa coliso e choque entre
maneiras de operar com os montantes elaborados pelas prprias crianas e
aquelas propostas pelos adultos ( VYGOTSKI 2000, p.209-210).

A insero de materiais de manipulao enquanto instrumentos mediatizadores, bem

como a participao do professor neste processo de transio auxiliam no domnio e aquisio
dos conceitos pela criana, diminuindo assim o conflito e permitindo a real assimilao do
conceito a ser trabalhado. Possibilitando assim, que o educando consiga ultrapassar seus
conhecimentos cotidianos rumo aquisio de conceitos cientficos.

A AQUISIO DE CONCEITOS ESPONTNEOS E CIENTFICOS PELA CRIANA

EM IDADE ESCOLAR
Como enunciamos at o momento, o trabalho com materiais sensoriais auxiliam na
aquisio de novos conceitos pela criana, sendo fundamental sua utilizao no ensino da
Matemtica. Essa aquisio de conceitos marcada como evidencia Vigotski (2009), pelo
desenvolvimento de funes psquicas tais como, a capacidade de abstrao e generalizao de
conceitos, funes estas que estaro em desenvolvimento at o inicio da adolescncia, uma vez
que na infncia estas funes psquicas se apresentam em desenvolvimento, muitas delas ainda
em carter elementar, s efetivando seu desenvolvimento no inicio da adolescncia, quando j
possvel formular conceitos e generaliz-los nas vivncias cotidianas. Estas capacidades so
fundamentais para a utilizao da Matemtica tanto em sala de aula, quanto em aes corriqueiras
do dia-a-dia, uma vez que, possibilitam relacionar os enunciados tericos apresentados em sala
de aula com utilizao do mesmo em sua realidade diria.
Esse processo de aquisio de conceitos pela criana ocorre em etapas como citado pelo
autor, que perpassam desde o estgio de aquisio de conceitos sincrticos at a aquisio do
conceito em si. Os conceitos sincrticos, que ocorre por volta de 1 a 3 anos, no perodo
denominado por alguns autores como primeira infncia, caracterizado pelo sincretismo, ou seja,
pela confuso de informaes. A criana nesse estgio encontra-se rodeada de informaes e de
objetos que se apresentam para ela de forma desordenada, por no haver ainda nenhum aspecto
729
que lhe permita generalizar estas informaes, necessitando do adulto na organizao e
conceituao dessas informaes.
Em um momento posterior, para alm dos 3 anos, ainda imersa nessa confuso de
imagens e informaes, a criana caracterizada como pr-escolar comea a ordenar objetos, s
atuando por um pensamento por complexo, ou seja, ela avanou do estgio catico de percepo
da realidade no qual se encontrava, conseguindo agora estabelecer uma relao entre os objetos
por sua experincia direta; no sendo esta relao entre os objetos as reais identidades que eles
apresentam. Inicia-se nesse ponto a organizao da capacidade de generalizao ainda que em
carcter elementar j que, seu pensamento ainda se conduz por uma via prtica.
Ainda em um vis do pensamento por complexo, porm, mais avanado, a criana comea
a organizar os objetos tendo como base as caractersticas captadas do objeto pela percepo que
tem do mesmo, Chamamos esse tipo de complexo de pseudoconceito, por que a generalizao
formada na mente da criana, embora fenotipicamente semelhante ao conceito empregado pelos
adultos em sua atividade intelectual, muito diferente do conceito propriamente dito pela essncia
e pela natureza psicolgica ( VIGOTSKI, 2009 p.190). Sendo a relao estabelecida pela criana
mais prxima agora do estabelecimento do conceito em si, uma vez que j dispe de
caractersticas perceptivas que a auxiliam nessa organizao do pensamento. O pensamento por
pseudoconceito marca toda a idade pr-escolar, uma vez que nesta faixa etria a criana se orienta
pela sua percepo dos objetos reais, no pelas caracterizaes abstratas.
medida que a criana vai avanando na aquisio de conceitos e no desenvolvimento
de suas capacidades de abstrao e generalizao, sua organizao passa a se basear no mais por
caractersticas perceptivas, mais cada vez mais vai caminhando para uma definio mais centrada,
enfocando gradativamente caractersticas abstratas que de fato definem o objeto.
Nesse momento em que a criana ainda atua diferenciando os objetos por um
pseudoconceito, porm, caminhando para a definio efetiva do conceito, ela adentra a escola,
sendo a utilizao de materiais sensoriais e as intervenes do professor fundamentais para a
concretizao desse processo. Como afirma o autor: [...] o material sensorial e a palavra so
partes indispensveis do processo de formao dos conceitos e a palavra, dissociada desse
material, transfere todo o processo de definio do conceito para um plano puramente verbal que
no prprio da criana (VIGOTSKI, 2009, p.152).
Desta maneira, o professor ao trabalhar contedos como os apresentados na disciplina de
Matemtica deve levar em considerao todo o percurso no qual a criana passa at a efetivao
do conceito, entendendo que este processo de abstrao e generalizao no se efetiva de forma
autnoma, mas, necessita de instrumentos que auxiliem na abstrao e fixao desse conceito.
730
 Portanto, como enuncia o autor:
Esse processo de desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras
requer o desenvolvimento de toda uma serie de funes como ateno
arbitrria, memria lgica, a abstrao, a comparao e a discriminao, e
todos esses processos psicolgicos sumamente complexos no podem ser
simplesmente memorizados, simplesmente assimilados (VIGOTSKI, 2009,
p.246).

Por este fato, como relata o autor a capacidade de abstrao e generalizao s se

efetivaro no inicio da adolescncia, j que somente por volta deste perodo que as funes
psicolgicas essenciais para a designao de conceitos estaro finalizando seu processo de
desenvolvimento, que se faz necessrio at este perodo a mediao, seja ela realizada pelo
professor ou at mesmo pela utilizao de instrumentos que auxiliem nesse processo,
contribuindo assim, tanto para o desenvolvimento de funes psquicas como tambm para a
formulao de conceitos por parte do aluno.

RELATO DA PRTICA: EXPERINCIA COM ALUNAS DO CURSO DE FORMAO

DOCENTE
Conforme definido pela equipe pedaggica da escola, estivemos durante uma manh
realizando oficina com as alunas normalistas. Esta modalidade definida por Cuberes apud Vieira
e Volquind (2002, p. 11),como sendo um tempo e um espao para aprendizagem; um processo
ativo de transformao recproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com
equilibraes que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer. A oficina trouxe como
temtica o trabalho com a Matemtica nos anos Inicias do Ensino Fundamental, tendo como
enfoque apresentar metodologias de trabalho com a Matemtica por meio de jogos pedaggicos
ou mesmo de materiais sensoriais, mostrando assim a importncia dos mesmos no
desenvolvimento intelectual do educandos.

Para o inicio dos trabalhos realizamos explanao terica sobre alguns conceitos
fundamentais da teoria histrico cultural, quanto aquisio da aritmtica pela criana,
enfatizando a importncia da mediao nesse processo, assim como enfatiza Vigotski(2000) a
criana inicia seu contato com matemtica por operaes sensoriais com o objeto, onde aos
poucos elas vo internalizando a funo utilitarista dos objetos e desenvolvendo sua capacidade
de abstrao.

731
 Reafirmamos a importncia do trabalho com o material sensorial enquanto um recurso
que possibilita o desenvolvimento cognitivo e auxilia no processo de assimilao de conceitos.
Uma vez que como afirma Kalmikova (1991) o material sensorial um auxiliar no
desenvolvimento da capacidade de abstrao e generalizao, sendo portanto, um excelente
recurso para o trabalho inicial de formao de conceitos na criana.

Em um momento posterior,realizamos a confeco do material sensorial baco, enquanto

um recurso que auxilia na compreenso do valor posicional dentro do sistema decimal,
trabalhando assim, o conceito de unidade, dezena e centena em principio estranhos criana, mas
que com o auxilio de um material sensorial vai sendo internalizado e abstrado, podendo
posteriormente ser compreendido sem muito esforo mental.As alunas confeccionaram o material
e realizaram alguns exerccios para compreenso da utilizao deste material em sala de aula,
tiveram contato com outras maneiras de confeccionar o mesmo material de acordo com os
recursos disponveis. Ao final elaboraro consideraes sobre a contribuio da oficina.

CONSIDERAES FINAIS
O ensino da Matemtica est relacionado aquisio de conceitos e ao desenvolvimento
de funes psquicas superiores, que auxiliam na compreenso e assimilao dos conceitos
apresentados na disciplina. Assim, o trabalho com a Matemtica deve se utilizar- se de recursos
que auxiliem nesse processo de aquisio de conceitos, sendo para isso de fundamental que os
futuros profissionais da educao tenham contato com estas metodologias, tendo em vista o
desenvolvimento cognitivo de seus educandos.
Para esta utilizao necessrio compreenso de conceitos como a aquisio da
aritmtica pela criana, entendendo que esta se d por etapas que perpassam desde um momento
no qual a criana parte do principio de ordenao at o momento que a criana passa a operar com
os signos para a realizao de seus clculos.
Estabelecendo um paralelo desta apropriao com a aquisio dos conceitos cientficos
uma vez que, estes durante o perodo escolar estaro em desenvolvimento, vindo a se concretizar
somente no inicio da adolescncia, quando j possvel abstrair e generalizar conceitos.
Assim, a utilizao de materiais sensoriais em sala de aula, visa contribuir para o avano
dos educandos tanto no desenvolvimento cognitivo quanto na aquisio de conceitos cientficos
por parte dos mesmos, possibilitando a estes estabelecer vinculo entre os conhecimentos
apresentados em sala de aula e sua vivncias cotidianas.

732
REFERNCIAS
CASCAVEL. Currculo para Rede Pblica Municipal de Ensino do Municpio de
Cascavel. Paran, 2005.
KALMIKOVA, Z. Pressupostos psicolgicos para uma melhor aprendizagem da resoluo de
problemas aritmticos. In: LURIA, A; LEONTIEV,A; VYGOTSKY,L. et al. Psicologia e
pedagogia: II implicaes experimentais sobre problemas didticos especficos. Trad. Maria
Flor Marques Simes. Lisboa: Editorial Estampa, 1991.
MOURA, M.O. Controle de variaes de quantidades: atividades de ensino. So Paulo.
FEUSP,1996.
VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de ensino: O qu? Por qu? Como? 4. ed.Porto
Alegre: Edipucrs, 2002.
VIGOTSKI, Lev Smenovich. A construo do pensamento e da linguagem. 2. Ed. So
Paulo; Martins fontes, 2009.
_________. Problemas de desarollo de lapsique.Trad. Evaldina Rodrigues: p. 207 211,
2000.

733
 ATIVIDADES COM JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DA
MATEMTICA PARA CRIANAS DO 1 ANO

Milene dos Santos Firbida( G, UNESPAR - Campus de Campo Mouro),

mileneff@hotmail.com.br
Evaldina Rodrigues, ( UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
profevaldina@gmail.com

INTRODUO
Mediante o Estgio Supervisionado ocorrido no Ensino Fundamental foi observado
necessidade de alunos do 1 ano no aprendizado da matemtica. Assim, a inquietao da pesquisa
ocorreu na realizao de estudos tericos na tentativa de compreender, a relao da aprendizagem
com o desenvolvimento de funes psquicas.
Tambm, com inteno de compreender qual seria a melhor forma de conduzir o
aprendizado destes alunos, foi colocado como prtica educativa o uso de jogos com regras. Parte-
se do pressuposto que a dificuldade matemtica acontece como consequncia de um ensino
mecnico, isto , pautado no uso de materiais impressos, as tarefas encaminhadas pelos
professores no exigiam dos alunos uma operao mental. Os alunos no so estimulados nas
atividades propostas ao exerccio do pensamento lgico matemtico, presos a impresso
(percepo) visual que no lhes atribua nenhum significado, sem a mediao necessria.
Desse modo, o cerne da pesquisa surge da seguinte problemtica: Como possibilitar a
apropriao de conceitos matemticos, sendo a necessidade dos alunos compreenderem a relao
nmero-quantidade, por meio de atividades envolvendo jogos e brincadeiras no ensino da
matemtica para alunos do 1 ano?
A problemtica foi estabelecida a partir do mtodo de pesquisa qualitativa no ambiente
escolar, observando como os professores trabalhavam a matemtica na sala de aula. Nas prticas
desses professores ocorria a ausncia do uso de jogos e brincadeiras para formao de conceitos
matemticos, uma vez que, estes possibilitam o contato com o material sensorial, que auxilia a
criana no processo do desenvolvimento da abstrao e generalizao de conceitos. Justificando-
se que devido matemtica ser uma cincia abstrata, exige que a criana saiba operar com signos
numricos, que depende do desenvolvimento de processos internos como a abstrao e
generalizao.
Dessa forma, a maturao biolgica no pode ser pressuposto e nem condio para que
acontea a aprendizagem de qualquer indivduo, mas ser resultante deste, inclusive no processo

734
escolar. A escola tem como funo a formao social e cultural dos sujeitos para atuarem em
sociedade, a apropriao do nmero, da leitura e da escrita como habilidades culturais precisam
ser desenvolvidas na criana.
A matemtica produzida pelo homem necessria para vida social e para garantir a
apropriao dos conhecimentos cientficos nesta e outras reas do conhecimento, e, funo do
professor promover aes pedaggicas para que isto ocorra no processo de aprendizado escolar.
Nesse processo, para promover a apropriao do conhecimento, o professor no faz a mediao
no vazio, mas, utiliza de meios que possibilitem o aprendizado, como o uso dos jogos e
brincadeiras para o ensino da matemtica.
Para compreender o conceito de atividade, e a relao do jogo e a brincadeira com os
processos internos de desenvolvimento do aluno de 1 ano, estabeleceram-se os seguintes tpicos
a serem desenvolvidos: Bases Legais: a criana do 1 ano do Ensino Fundamental; O
desenvolvimento psicolgico da criana de 1 ano; Processos Psicolgicos na formao de
conceitos matemticos pelo escolar e Experincia com os alunos do 1 ano.

BASES LEGAIS: A CRIANA DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A mudana legal para o Ensino Fundamental de nove anos fez com que as crianas na
faixa etria de 6 anos, ou prximo a completar, ser obrigatoriamente matriculadas no 1 ano (lei
n 11.274/2006) e reduzindo o tempo que a criana passaria na Educao Infantil, ou, com a
famlia. O Universo infantil que tem a brincadeira como atividade principal para a apropriao de
conhecimentos e o aprendizado, estabelecendo relaes entre a criana e o mundo objetivo, na
escola passa a ter obrigaes frente ao ensino formal. O tempo destinado s brincadeiras torna-se
menor e em seu lugar, outras atividades so colocadas como necessrias para criana se apropriar
de novos conhecimentos, e configurados como contedos nas disciplinas. Nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (2013) ao falar da criana de seis anos ingressa
no Ensino Fundamental, diz:

Que a ideia central das propostas contidas no Plano que a incluso definitiva
das crianas nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que
ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos
alcanando maior nvel de escolaridade (BRASIL, 2013, p. 108).

Como as crianas passam a frequentar mais cedo o ambiente escolar preciso conhec-
las para contribuir no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Sendo importante no
desconsiderando a experincia que trazem de suas vivncias cotidianas, dos j conceitos

735
formados, permeados pelo brincar que caracterstico da natureza da criana e que revela como
atua no mundo. A brincadeira possibilita conhecer melhor a criana e ao mesmo tempo gerar
aprendizado e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, podendo ser inserida nas
atividades pedaggicas do ensino formal (em sala de aula) ajudando na formao de conceitos em
relao aos contedos trabalhados nas disciplinas.
Dentre as orientaes legais na mudana do Ensino Fundamental para nove anos, a sala
de aula, que atende os anos iniciais ir ganhar e somar no aprendizado dos alunos [...] se absorver
da Educao Infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem,
particularmente as crianas de 6 (seis) a 10 (dez) anos [...] tornando as aulas menos repetitivas
(BRASIL, 2013, P. 121).
Pode-se dizer que a palavra recuperar vem no sentido de que ao iniciar o ensino formal a
criana tem que abandonar a infncia em que suas aes so permeadas pelo brincar. O ensino e
o professor que fazem esta ruptura; pois, para criana isto no existe. Nesse sentido, o ensino
acaba ocorrendo pela transmisso direta dos conhecimentos, tendo apenas como meios, a lousa,
o livro didtico e a fala do professor. Sem instrumentos mediadores externos junto mediao
humana (do professor), como o jogo e a brincadeira, que propiciam a utilizao do material
sensorial para abstrao de conceitos, a ao educativa no viabiliza meios suficientes para
criana aprender.

O DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA DE 1 ANO

Antes de estabelecer o objetivo de trabalhar a matemtica ou outra rea do conhecimento

em sala, o mediador humano (professor) deve conhecer como ocorrem os processos internos da
criana de 6 a 7 anos que esto em desenvolvimento. A psicologia histrico-cultural descreve
estes processos internos como funes psquicas superiores (atividade consciente), que se
encontram de maneira elementar no indivduo ao nascer, ou seja, precisam ser formadas
dependendo do meio social para se desenvolver. Assim:

A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do

comportamento de que dispe o homem no so resultado de sua experincia
prpria mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de
geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem
do comportamento animal (LURIA, 1991, p.73).

Para se tornar homem o indivduo tem que formar suas caractersticas humanas a partir
do convvio social com outros sujeitos e da apropriao da cultura. Ao nascer criana tem suas

736
capacidades motoras limitadas e suas funes psquicas elementares, dependo ambas do meio e
das pessoas a sua volta, no caso o adulto, para se desenvolver intelectualmente. A escola um
dos espaos indispensvel no processo de desenvolvimento, nica quanto transmisso dos
conhecimentos cientficos produzidos ao longo do tempo e que tambm proporciona fazer relao
com os conhecimentos atualmente produzidos pelos homens na sociedade. A criana tem
capacidade de aprender, mas, isto no acontece de maneira espontnea no meio, precisa ser
orientada e ensinada.
No processo educativo o professor tem que guiar os alunos para que as funes
psicolgicas (tais como: a percepo, ateno, memria, linguagem, sensao, sentimento,
pensamento e a imaginao) se desenvolvam e tornem-se superiores; a cada novo conceito
apropriado s funes psicolgicas so modificadas transformando a condio anterior a que se
encontravam. Cada funo psicolgica est interligada a outra, ao mesmo tempo em que se
estimula uma por meio de uma ao externa orientada, as demais tambm esto sendo
transformadas.
As habilidades motoras tambm precisam ser desenvolvidas junto capacidade
intelectual, pois, trabalhar de maneira mecnica e espontnea em sala de aula sem o ato de
mediao no faz com que o aluno aprenda. [...] necessrio conhecer a relao entre o ensino
e o desenvolvimento e, baseando-se nessa relao, determinar o que e como ensinar a criana nas
vrias etapas da infncia (MUKHINA, 1995, p.50).
O processo de aprendizagem no acontece sem o processo psicolgico, o
desenvolvimento psquico no se produz por si mesmo, de maneira natural, adequando os mtodos
de ensino a idade. Acontece de se ensinar algo muito alm da capacidade de apropriao da
criana ou que no atende as suas necessidades cognitivas na busca de novos conhecimentos em
certa idade. E, ainda, pior forar o aluno compreender algo novo sem mediar, s explicando
verbalmente sem instrumentalizar a criana, como se aprendesse por conta prpria. O ensino
deve garantir o caminho mais vlido do desenvolvimento psquico, dar em cada idade aquilo que
ajuda ao mximo esse desenvolvimento (MUKHINA, 1995, p.54). A autora aponta que, o ensino
no deve ser combinado com o nvel de desenvolvimento da criana, mas promover o melhor
aprendizado no processo de desenvolvimento em certa idade.
A criana que est iniciando o Ensino Fundamental com 6 para 7 anos seria a mesma que
estaria ainda no perodo pr-escolar se preparando para ser um estudante, as responsabilidades
frente ao ensino formal so adiantadas e muitas de suas necessidades e interesses no so
trabalhados. Assim, tomando o conceito de aprendizagem de Vigotski na teoria das zonas de
desenvolvimento, para contribuir na formao intelectual da criana necessrio que o ensino
737
preste ateno a dois nveis de desenvolvimento mental: a zona de desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal.
Vigotski (1998) define o primeiro como a situao em que a criana consegue resolver
problemas de maneira independente, enquanto o segundo nvel de desenvolvimento aquilo em
que a criana pode fazer com auxlio de um adulto ou pessoa mais experiente. O que hoje a criana
ainda no consegue fazer sozinha com a mediao do adulto ela far amanh, no ensino escolar o
professor deve mediar s atividades que so trabalhadas. O aprendizado acontece de fora para
dentro (do inter para o intrapsicolgico), ou seja, primeiro na interao com o outro no social e
depois individual quando o novo conceito apropriado internalizado modificando as funes
psicolgicas.
O desenvolvimento psquico acontece de maneira no linear e a criana apresenta crises
na passagem de certa idade a outra, essas crises revelam transformaes no comportamento. A
criana se desinteressa por aquilo que antes lhe satisfazia, ocorre a contradio do modo de ver e
agir no mundo, os conhecimentos que possui so insuficientes para seus questionamentos e
resoluo de situaes-problemas. As atividades da criana no meio social tambm mudam e
preciso possibilitar novas atividades onde possa adquirir novos conhecimentos.
A criana sofre influncias no desenvolvimento psquico que resulta de sua realidade
concreta, o lugar que ocupa entre as pessoas e a dependncia em relao s mesmas,
caracterizando mudanas interiores e contradies entre ela e o meio. Leontiev ao tentar descrever
os estgios reais pelos quais passa a criana e seu desenvolvimento, define a crise dos sete anos
como sendo o momento em que:

[...] A atividade no jardim de infncia perde o sentido que possua

anteriormente para criana e ela, cada vez mais, desliga-se dos interesses do
jardim da infncia. Ou melhor, procura descobrir novo contedo nele.
Formam-se grupos de crianas que comeam a viver sua prpria vida, uma
vida especial, secreta, no mais pr-escolar; a rua, o ptio, a companhia das
crianas mais velhas tornam-se cada vez mais atraentes. A autoafirmao da
criana vai cada vez mais, frequentemente, assumindo formas que infringem a
disciplina. o que se conhece por crise dos sete anos de idade. Se a criana
permanece fora da escola por mais de um ano e tratada em casa como antes,
como um crianola, e no inserida adequadamente na vida do trabalho
cotidiano da famlia, essa crise pode se tornar muito aguda (LEONTIEV, 2012,
p.66 e 67).

As crises revelam o momento crtico de ruptura entre a passagem do perodo pr-escolar

ou jardim da infncia para o escolar, estabelecendo condies de mudana no desenvolvimento
psquico que no aconteceu no tempo devido. Ou seja, a educao escolar frente necessidade
cognitiva da criana est sendo insuficiente, como o interesse por outras atividades no novo

738
estgio de desenvolvimento. Assim, a motivao interna que faz o homem se interessar por buscar
novos conhecimentos e que ao mesmo tempo o impulsiona em suas relaes no meio social.
No ensino matemtico para o 1 ano as tarefas dadas pelos professores eram direcionadas
aos alunos a partir de uma rpida explicao aps a entrega de papis impressos com os exerccios.
Ao completar uma folha, outra era entregue em seguida, por serem repetitivas deixavam os alunos
desmotivados e sem aprender os conceitos matemticos necessrios. A falta de motivo na
realizao das atividades sem possibilitar os alunos compreender e se apropriarem de conceitos,
com ausncia da mediao instrumental, no garantia o aprendizado. As contradies no
processo de desenvolvimento psquico que do origem a novas necessidades e interesses e o
desejo de novas atividades so as foras que impulsionam o desenvolvimento psquico
(MUKINA, 1995, P.62).
Muito se falou de atividades dentro de sala de aula no processo de aprendizagem, mas, o
que as atividades com jogos e brincadeiras possibilitam ao aprendizado no ensino da matemtica?
Primeiramente, o conceito de atividade elucidada neste trabalho o de que a criana, por
meio de uma atividade trabalhada pelo professor, precisa lhe atribuir sentido para promover
aprendizado e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Diante da tentativa de
interpretar o conceito de sentido e significado no desenvolvimento psicolgico em Luria (1986),
a palavra, ao representar o objeto, possui um significado objetivo determinado por sua
natureza. Entretanto, o sentido da palavra designa algo completamente diferente de pessoa para
pessoa e em circunstncias diversas.
Para que ensino resulte em aprendizado o professor nas atividades propostas deve
estabelecer intenes para que novos motivos levem os alunos a realizar as aes, ou seja, a partir
de um estmulo externo a criana cria um motivo interno. A necessidade de aprender deve ser
gerada na criana para que se aproprie de novos conhecimentos e ao mesmo tempo, atenda sua
necessidade cognitiva. O desenvolvimento de significados na criana depende do
desenvolvimento da abstrao e generalizao de conceitos apropriados (do signo numrico, do
signo lingustico). Vigotski (1998, p.131) descreve que:

Numa criana de idade escolar, inicialmente a ao predomina sobre o

significado e no completamente compreendida. A criana capaz de fazer
mais do que ela capaz de compreender. Mas nessa idade que surge pela
primeira vez uma estrutura de ao na qual o significado o determinante
[...].

Entende-se que o aluno precisa do material sensorial (palpvel) neste processo do

desenvolvimento de generalizao e o jogo promove isto na ao do brincar, separando o

739
significado do objeto a partir da situao imaginria criada, desenvolvendo o pensamento
abstrato. Desse modo, vlido dizer que nem toda atividade promove o desenvolvimento das
funes psicolgicas necessrias para o aluno aprender, desenvolvendo a capacidade de abstrair
e generalizar conceitos, como a matemtica que exige do aluno operar com signos numricos.
Para Vigotski (1998) a criana s consegue separar o significado do objeto se tiver um
piv e o brinquedo fornece esta separao, emancipando a criana das restries da percepo
visual prtica por meio da situao imaginria.
O educador no ensina ou faz a mediao no vazio, mas, utiliza em sua prtica
educativa de ferramentas para que ocorra o aprendizado dos alunos, so instrumentos de que
dispe para melhor conduzir o conhecimento. Estes tm funo de mediadores instrumentalizando
os alunos, os jogos e brincadeiras so recursos didticos em sala de aula para trabalhar
determinado contedo possibilitando gerar aprendizagem no 1 ano, pois instrumentaliza os
alunos. O professor deve mediar fazendo exigncias mais elevadas naquilo que o aluno pode vir
a aprender, a situao ldica que envolve as atividades com jogos e brincadeiras cria uma zona
de desenvolvimento proximal para criana.
A criana tem a necessidade cognitiva que lhe impulsiona constantemente por novos
interesses, a necessidade artificial de aprender deve ser gerada nas atividades em sala, levando
a apropriar-se de novos conhecimentos, sendo possvel por meio dos jogos e brincadeiras. A
atividade s tem sentido para criana quando, novos motivos surgem para que realize a ao,
resultado da necessidade gerada no processo de aprendizado. Assim:

Na idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas permeia a atitude em

relao realidade. Ele tem sua prpria continuao interior na instruo
escolar e no trabalho (atividade compulsria em regras). A essncia do
brinquedo a criao de uma nova relao entre o campo de significado e o
campo da percepo visual (VIGOTSKI, 1998, p.136).

Desse modo, as atividades que envolvem jogos e brincadeiras, no ensino da matemtica

para o 1 ano, contribuem no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Pois, essas
atividades influenciam na formao do pensamento abstrato, em que na ao do brincar, a criana
desenvolve a capacidade de abstrao e generalizao de conceitos, ampliando o significado dos
mesmos. O brinquedo no perodo escolar uma forma de atividade mais limitada do que na fase
pr-escolar, por ter que trabalhar os contedos escolares, mais uma das que mais desenvolve a
criana.

740
PROCESSOS PSICOLGICOS DA FORMAO DE CONCEITOS MATEMTICOS
PELO ESCOLAR

A formao de conceitos no escolar se diferencia do pr-escolar. Como citado

anteriormente, a matemtica uma cincia que tem estrutura abstrata e para criana realizar
clculos precisa desenvolver a capacidade de operar com signos numricos. Em relao aos signos
numricos, o problema na formao do professor, aprender a ensinar esses signos para criana;
pois, esses so elementos psicolgicos que vo mediar formao do conceito de nmero na
criana a fim de conseguir operar abstratamente com eles.
A criana precisa ser levada a compreender, que as operaes abstratas com signos, so
representadas externamente por smbolos numricos. O desenvolvimento do significado da
palavra depende do desenvolvimento da abstrao e generalizao de conceitos, capacidades que
vo sendo formadas na criana.

O desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formao de

conceitos comea na fase mais precoce da infncia, mas as funes intelectuais
que, numa combinao especfica, constituem a base psicolgica do processo
de formao de conceitos amadurecem, configuram-se somente na puberdade
(VIGOTSKI, 2009, p. 167).

Os conceitos de incio so sincrticos, ou seja, as impresses em relao imagem dos

objetos so desordenadas. Apropria-se dos conceitos de acordo com a percepo direta, a criana
no estabelece relao entre as propriedades dos objetos, caracterstica do incio do perodo pr-
escolar primeira infncia. Precisa do adulto-professor para mostrar a propriedade oculta dos
objetos, sua funo social no meio, o significado do objeto dado pela palavra do adulto e a
criana ainda no o dissocia do objeto de maneira abstrata. No perodo pr-escolar at a
adolescncia, os conceitos vo sendo cada vez mais ampliados, e se modificam para o que
Vigotski chama de pseudoconceitos. Neste momento, a criana estabelece um pensamento por
complexo, est conquistando um grau maior de coerncia em relao generalizao de
significado das palavras, mas, ainda, por meio da experincia prtica, sensorial, e por isso tem
mnima generalizao.
De acordo com Vigotski (2009), a formao de conceitos verdadeiros acontece somente
na puberdade, quando o adolescente tem a capacidade de realizar o pensamento por conceitos
(pensamento terico). Consegue fazer o uso funcional da palavra sabendo empregar o seu
significado por meio da lgica verbal. O escolar tem conceitos apropriados que esto em processo
de desenvolvimento e que so insuficientes para criana realizar um pensamento lgico

741
dissociado da experincia prtica, pois, ainda no domina os signos, est ocorrendo uma transio
de um pensamento prtico para um abstrato.

EXPERINCIA COM OS ALUNOS DO 1 ANO

Para analisar a experincia de estgio realizada com crianas de 1 ano retomamos

Vigotski (2009), quanto formao de pseudoconceitos, ou formao do pensamento por
complexos que caracteriza o desenvolvimento desses alunos at a adolescncia comea ai um
estgio do desenvolvimento no qual ela capaz de generalizar suas vivncias na matemtica por
meio da palavra, porm, ainda, ligada a ao e ao objeto. A apropriao acontece quando
compreende a relao entre a palavra (significado) e a imagem (objeto) levando a generalizao
de conceitos.
Nesse sentido, na sala do 1 ano, foram elaborados jogos com material reciclvel que
permeou as atividades desenvolvidas na regncia, oportunizou os estudantes ter o contato com o
material sensorial, auxiliando os alunos a entender as noes de nmero-quantidade. [...] O
professor tem que recorrer ao uso do material visual como base para formao de conceitos, caso
contrrio, dar-se- uma assimilao puramente formal das noes (KALMIKOVA, 1991, P.12).
A mediao humana indispensvel neste processo de formao dos pseudoconceitos na
matemtica. De acordo com Vigotski (2012), a imitao em uma atividade coletiva orientada pelo
adulto, a criana consegue ir alm da sua capacidade de compreenso ao invs de modo
independente.

Jogo elaborado com caixa de ovos (fotos: arquivo da autora)

742
 Foto 1: momento da atividade foto 2: organizao das fichas (quantidade)

A mediao individual foi indispensvel no decorrer das atividades, para levar os

estudantes a entender que a quantidade pode ser representada por um nmero, smbolo numrico.
Nesta atividade, com o jogo elaborado a partir de caixas de ovos, os estudantes conseguiram
completar a quantidade referente ao numeral que estava na ficha. A mediao no momento da
prtica, a interao com os demais estudantes, e o material sensorial tendo os feijes para
auxiliar na contagem, possibilitou meios para que realizassem a atividade. A noo de nmero e
quantidade essencial, no basta representar de forma grfica do numeral. Tambm preciso que
os estudantes entendam a relao smbolo-quantidade apropriando-se assim do significado para
operar posteriormente com o signo numrico, ou seja, a noo abstrata da quantidade.
A princpio, foi pedido que distribussem as fichas aleatoriamente nos espaos, depois, na
lousa, os alunos ajudaram para que as fichas fossem colocadas em ordem, na correspondncia um
a um, sendo trabalhada a ordenao. Novamente, a mediao foi indispensvel para realizar a
contagem da quantidade e colocar no lugar das fichas. Os alunos concluram a atividade proposta,
houve um motivo interno para que os alunos se interessassem em ver o resultado da prtica
proposta, diferente das aulas montonas e pautadas em tarefas impressas que no desenvolviam
a ateno voluntria.
Pois, para criana conseguir compreender a relao do smbolo numrico ao seu valor
quantitativo exige-se que desenvolva a capacidade de abstrao e generalizao que envolve um

743
processo de anlise e sntese, capacidades que dependem de funes cognitivas. Quanto ao
significado da palavra com o smbolo (objeto), Mukina descreve que A generalizao dos objetos
segundo sua funo surge primeiro na ao, para depois fixar-se na palavra. Os primeiros
portadores da generalizao so os objetos (MUKHINA, 1995, p. 138).

Bingo dos nmeros (fotos: arquivo da autora)

Foto 1: fichas para o bingo de 1 a 19 Foto 2: cartelas do bingo

No jogo bingo dos nmeros, foi trabalhado com os estudantes alm da relao nmero-
quantidade, a comparao do nmero com sua representao escrita. Receberam os feijes
utilizados na atividade anterior para marcar os nmeros que iam sendo cantados. Verificou-se
que a falta de ateno na maioria dos alunos para se concentrar, ocorria devido falta de atividades
que atribussem sentido, no ocorria o estmulo externo por meio de atividades orientadas.
A ateno, a linguagem, como outras funes a princpio elementares nas crianas,
tornam-se mais voluntrias medida que se concentram por um curto espao de tempo nos objetos
que esto manipulando, descobrindo, identificando, tentado nome-los e etc., com estmulo e
mediao do professor. Assim, possibilitando que se apropriassem de conhecimentos novos para
formao de pseudoconceitos, contribuindo no desenvolvimento da capacidade de generalizao.
Na medida em que as crianas vo sendo instigadas a buscar a necessidades de conhecer
pela orientao do adulto e superar obstculos frente ao seu desenvolvimento, o professor atua na
zona de desenvolvimento proximal da criana. A criana precisa ser orientada e ensinada, sendo

744
que [...] Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no
nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgica) (VIGOTSKI, p. 75, 1998).

Jogo das tampinhas (fotos: arquivo da autora)

Foto 1: dados confeccionados para atividade; foto 2: caixa com tampinhas variadas (cores) de acordo com
os dados confeccionados e foto 3: registro da atividade utilizando do desenho como representao grfica
das crianas.

A atividade final desenvolvida na regncia ocorreu por meio do jogo elaborado com
tampinhas de garrafa e dados contendo a quantidade de 1 a 6. Foi trabalhado alm da relao
nmero-quantidade, a noo de soma, a classificao e nomeao dos objetos e figuras presente
no desenvolvimento da atividade. A sala dividida em grupos de quatro, em que cada criana
recebeu uma folha com bales para desenhar dentro a quantidade que o dado ao ser jogado
indicava em cada rodada. Antes de desenhar nos bales a quantidade, e colocar na forma de
numeral no quadrado desenhado embaixo do balo, era preciso comprar as tampinhas
correspondentes quantidade tirada e de acordo com a cor contida no dado. Assim, o participante
somava pontos ao seu grupo.
Esta atividade tendo o jogo como meio de promover o aprendizado e o desenvolvimento,
oportunizou que os alunos conseguissem estabelecer a relao nmero-quantidade e ter a
745
compreenso de que, o nmero enquanto um signo, tambm pode ser representado pelo desenho,
alm da palavra e smbolo numrico. [...] O desenho uma linguagem grfica que surge tendo
por base a linguagem verbal (VIGOTSKI, 1998, p. 149).
Os alunos se encontram em processo de alfabetizao, aprendendo o sistema de escrita
alfabtica, o desenho um recurso grfico que permiti relembrar os conceitos trabalhados pelo
professor, desenvolvendo a memria de maneira no mecnica. Assim, o desenho nas prticas da
regncia propiciou alm do trabalho com a linguagem oral e escrita que reorganiza o pensamento,
tambm o desenvolvimento de outras funes psquicas em formao, como: ateno, memria,
pensamento lgico e imaginao.

CONSIDERAES FINAIS

A elaborao deste trabalho que abarcou a investigao e posterior anlise dos dados, na
tentativa de compreender como ocorria o ensino da matemtica para as crianas do 1 ano, quanto
apropriao do nmero-quantidade, contribuiu para formao acadmica como futura pedagoga.
Por meio dos estudos realizados na teoria histrico-cultural, pode-se entender como importante
conhecer o aluno de maneira integral, em que, o processo de ensino e aprendizagem no acontece
sem os processos internos de desenvolvimento (psicolgicos).
Primeiramente, buscou-se respaldo nas Bases Legais Nacionais a fim de saber quem o
aluno de 1 ano da Educao Bsica. Com a mudana na lei para o Ensino Fundamental nove
anos, a criana entra mais cedo no Ensino formal, com faixa etria entre 6 e 7 anos. A prpria lei
coloca que, o espao de sala de aula deve ser dinmico, que diferente de prazeroso ou
facilitador no ensino dos conhecimentos cientficos, proporcionando o caminho mais vlido para
que os alunos aprendam. At os 10 anos, a maior parte das aes na criana permeada pelo
brincar, permitindo entend-la, e, sendo, o caminho pelo qual ela melhor se desenvolve no meio.
O ensino nos anos iniciais limita as possibilidades da criana aprender quanto no considera o
carter ldico do universo infantil, e, consequentemente, seu desenvolvimento.
Em seguida, na seo que tratou do desenvolvimento psicolgico da criana de 1 ano,
compreende-se que o ensino enquanto aprendizado no pode ocorrer sem os processos
psicolgicos que esto em desenvolvimento. O desenvolvimento psquico no dado de maneira
natural e linear, ao contrrio, a criana apresenta mudanas em seu comportamento, devido a
crises da passagem de certa idade a outra. A criana de sete anos passa a ter outros interesses
frente ao mundo e as pessoas a sua volta, devido a mudana interna. O professor precisa estar
746
atento a essas crises e possibilitar atividades que motivem o aluno internamente levando ao
aprendizado, a necessidade de aprender deve ser gerada no meio externo junto mediao do
professor.
Ainda, falando do desenvolvimento, a seo que se seguiu no trabalho discorreu sobre os
processos psicolgicos da formao de conceitos matemticos pelo escolar. Neste momento, foi
possvel tomar conhecimento de como ocorre formao de pseudoconceitos, ao contrrio dos
conceitos sincrticos no pr-escolar, o escolar comea a estabelecer maior coerncia em relao
abstrao e generalizao de significados (palavra) em relao aos objetos (imagens). Os
conceitos apropriados esto em processo de desenvolvimento, ampliando o significado, depende
da experincia sensorial (prtica) para abstrair o significado. Por conta disso, a generalizao
mnima, e o pensamento, ainda, prtico.
Pode-se concluir como resultado da anlise, que tanto o jogo como a brincadeira so
importantes neste processo de aprendizado e desenvolvimento na criana de 1 ano no ensino da
matemtica. Pois, a criana nesta idade (6 a 7 anos) necessita da experincia sensorial para abstrair
o significado das coisas, no realiza um raciocnio lgico longe da experincia prtica. Isto
acontece, devido a insuficiente capacidade de generalizao dos significados, os conceitos esto
se desenvolvendo.
Contudo, na ao do brincar, o significado separa-se do objeto, por conta da situao
imaginria que criada no momento da ao, ento, significado passa a predominar sobre a ao.
O escolar amplia seu campo de significado sobre as coisas e forma pseudoconceitos, assim,
desenvolvendo as funes psicolgicas superiores quanto ao ensino da matemtica sabendo
operar com signos numricos.

REFERNCIAS

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748
 GRUPO DE ESTUDOS HISTRICO-CULTURAL: REFLEXES
NECESSRIAS
Cleudet de Assis Scherer, (TIDE, UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
cleudet@yahoo.com.br

RESUMO: O Grupo de Estudos Histrico-Cultural um projeto de TIDE vinculado ao

Colegiado de Pedagogia que desenvolve pesquisas sobre como ocorrem os processos educativos
formais, em especial, a atividade de ensino. Fundamentado no referencial terico-metodolgico
da perspectiva Histrico-Cultural e nas produes de Vigotski, Luria, Leontiev e seus
colaboradores, busca-se refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem, tanto da Educao
Bsica quanto na formao inicial e continuada. composto por acadmicos (as) e professores
da rede bsica e de licenciaturas que procuram, por meio do estudo de textos previamente
selecionados dos autores citados, responder as inquietaes de como a criana aprende, quais
contedos propiciam o desenvolvimento de funes psquicas superiores, qual a funo da
educao sistematizada, entre outras. Iniciamos com estudos sobre o desenvolvimento do
psiquismo, periodizao do desenvolvimento infantil, formao de conceitos na infncia uma vez
que a formao profissional do professor requer um conjunto de conhecimentos e domnios
tericos e metodolgicos. Como resultados parciais de nossas investigaes acreditamos ser a
escola o lugar efetivo do conhecimento sistematizado e produzido pelas geraes anteriores
independente de ser na Educao Infantil ou Ensino Fundamental, que os mediadores culturais
no so apropriados diretamente pelos estudantes e dependem da mediao de outras pessoas,
principalmente do professor, e que a funo da escola promover a superao do
desenvolvimento do pensamento emprico em direo ao pensamento terico.

Palavras-chave: Grupo de Estudos. Histrico-Cultural. Formao de Professores.

749
 AS CONTRIBUIES DA MUSICALIZAO E ESTIMULAO
NECESSRIA E INTENCIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DAS
CRIANAS DO BERRIO

Tamires Almeida Ribeiro, (G, UNESPAR , Campus de Campo Mouro),

tami.almeida2@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR , Campus de Campo Mouro)),
cleudet@yahoo.com.br

INTRODUO

Este trabalho vem apresentar a experincia de estgio supervisionado realizado em uma

escola pblica da Educao Infantil de Campo Mouro, com alunos do Berrio de zero a dois
anos de idade. A turma era composta por onze bebs, duas regentes e duas estagirias. O estgio
iniciou pela observao, a qual possibilitou conhecer o trabalho desenvolvido em sala e atividades
prticas, que visavam proporcionar o desenvolvimento das crianas.
Tivemos por objetivo demonstrar a importncia do processo de desenvolvimento da
criana que se encontra no berrio. A musicalizao e estimulao so componentes que podem
objetivar efetivamente o processo de desenvolvimento da criana, em especial as de zero dois
anos.
A viso de cuidar e educar no berrio muito recente, repensar as prticas pedaggicas
com essas crianas complexa e demanda de efetivo planejamento, sendo assim, a relevncia da
temtica proposta por intermdio da estimulao necessria e intencional em articulao com
mecanismos que efetivem essa prtica so indispensveis e obrigatrias durante o processo de
desenvolvimento integral dos bebs. Nesse sentido, os contedos da musicalizao favorecero a
estimulao mais slida, levando em considerao a comunicao emocional direta, na qual o
foco principal dentro dessa faixa etria de zero a dois anos. A msica tambm ir contribuir
durante esse processo, sendo indispensvel para auxiliar no desenvolvimento da atividade
dominante dessa faixa etria, a comunicao emocional direta.
A estimulao muitas vezes vista como algo secundrio e no processo de
desenvolvimento integral do beb de zero a dois anos deve ser prioridade, unindo-se ao ensino,
no qual, engloba cuidar e educar, formando um nico eixo. Dentro desta perspectiva a questo
norteadora deste trabalho se configura da seguinte maneira: Qual a importncia da estimulao e
a contribuio da msica no processo de desenvolvimento da criana de zero a dois anos de idade?
Para conseguir responder essa inquietao utilizaremos alguns autores como: Arce & Silva
(2012), Pasqualini (2013), Vygotsky (1989) e (1991) entre outros.
750
A IMPORTNCIA DA ESTIMULAO E A CONTRIBUIO DA MSICA NO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL: PRTICA E
TEORIA

A Educao Infantil com incio nas chamadas creches, originou-se somente a partir do
final da dcada de 70 do sculo XX, onde as crianas comearam a ter um atendimento fora do
lar, porm ainda com carter de cuidados, assistencialismo e no com a preocupao de ensinar.
O enfoque nesse momento no era centrado nas crianas, mas sim nas mes que lutavam por
direito de trabalhar fora de casa, buscando liberao das atividades domsticas e assim possibilitar
a realizao em outro tipo de trabalho (MELLO, 2000). notrio o quo recente a preocupao
com o ensino das crianas da Educao Infantil, ainda mais quando voltamos nossos olhares para
os bebs. Diante disso ficam evidentes os resqucios desse momento histrico recente perante a
concepo que se tem de educar na Educao Infantil nos dias atuais. Em outras palavras:

[...] o trabalho com bebs vai alm do simples cuidado, tendo como eixo o
ensino. Esclarecemos que no desconsideramos o cuidado, pois, afinal, os
bebs necessitam de cuidados especficos, porm estamos em defesa de uma
educao que tenha o professor como protagonista, que promova o
desenvolvimento integral do beb de modo a estimul-lo na atividade principal
desta faixa etria, a comunicao emocional direta (SILVA, 2013, p.42).

Conforme as autoras, o professor deve propiciar meios que concretizem o

desenvolvimento integral dos bebs, a estimulao necessria e imprescindvel. Diante desse
estgio que o beb se encontra, as atividades por intermdio da estimulao propiciaro o
desenvolvimento tambm da comunicao emocional direta, na qual dominante nesse perodo.
De acordo com a perspectiva Histrico-Cultural, essa comunicao acontece na relao do beb
com o outro, nesse caso o professor, no qual um mediador dos instrumentos culturais para o
processo de humanizao da criana se concretize. Reforando a discusso, o trecho que segue:

Ao analisar o desenvolvimento humano a partir da perspectiva histrico-

cultural, constatamos que a comunicao com os adultos (com o outro) a
condio mais importante para o processo de humanizao da criana. No
primeiro ano de vida, comea a formar-se esse processo de comunicao. Mas
a comunicao no primeiro ano tem uma peculiaridade: trata-se, ainda, de uma
comunicao que tem carter emocional, pois se reduz expresso mtua de
emoes que a criana e o adulto dirigem um ao outro [...]. [...] Assim sendo,
o processo de comunicao entre o beb e adulto no se refere apenas quilo
que o adulto diz para o beb, mas s trocas afetivas entre adulto-beb de forma
mais ampla (PASQUALINI, 2013, p.82-83).

751
 Pasqualini (2013) salienta, ainda, que o professor o referencial que o beb tem nessa
fase, no que se refere a inseri-lo no mundo social, ou seja, no desenvolvimento da formao da
atividade social humana. O beb no apenas reage a ao do outro, mas direciona aes complexas
ao outro, logo, os atos da criana esto conduzidos aos outros e ao mesmo tempo so ensinados
pelos mesmos. O adulto organiza o contato da criana com a realidade, segundo Pasqualini: [...]
No processo de comunicao, o adulto apresenta objetos criana, os movimenta, estimula sua
manipulao e imitao. no interior da atividade de comunicao emocional direta com o
adulto, portanto, que tomam forma s aes sensrio-motoras, de orientao e manipulao [...]
(2013, p. 83). A formao dessas aes com objetos s so possveis de formar-se a partir da
comunicao com o adulto. Com base nisso verifica-se que a comunicao com o adulto funciona
como atividade dominante dos bebs do berrio e partindo dessas atividades abre espao para
outras (secundrias dentro desse perodo).
Durante a experincia de estgio supervisionado realizamos atividades com a
intencionalidade de propiciar o desenvolvimento integral das crianas. A primeira atividade
desenvolvida no berrio foi a Shantala, uma tcnica de massagem que contribui para o aumento
das percepes corporais e desenvolvimento psicomotor e colabora para diminuio do stress e
da irritabilidade, frisando tambm que a Shantala desenvolve a comunicao emocional direta.
Levy (1999), ainda frisa a relevncia da prtica da Shantala com bebs e afirma no ter idade
especfica para o termino da tcnica. Nessa faixa etria a comunicao emocional direta o foco
principal, a Shantala um momento que propicia essa comunicao e tambm o desenvolvimento
por meio da estimulao que traz tantos benefcios tanto para a sade quanto para o
desenvolvimento integral dos bebs.
Durante a realizao dessa atividade apenas um aluno no quis receber a massagem,
levando em considerao que quando um aluno chora a tcnica deve ser interrompida, pois no
se deve forar uma atividade que exige concentrao de ambas as partes. A Shantala deveria ser
realizada diariamente ou pelo menos trs vezes por semana, o ideal tambm ser realizada no
intervalo entre as mamadas, porm a realidade se demonstrou bem difcil devido ao tempo escasso
no Centro de Educao Infantil, mesmo assim no isentamos a importncia da Shantala e
defendemos a realizao da mesma apesar dos percalos.
Para outra atividade desenvolvida com os bebs utilizamos como recurso a bola de
estimulao e o rolo. Conforme Gonalves (2010) a criana precisa passar por todas as fases,
nesse sentido o rolo auxiliar a criana a desenvolver a musculatura preparando-o para o
engatinhar. J as atividades de estimulao com a bola tem a funo de ajudar no fortalecimento
da musculatura com movimentos abdominais e movimentos de lateralidade para o equilbrio, ou
752
seja, preparando a beb para o andar. Durante a experincia da prtica novamente apenas um beb
no quis a princpio, realizar a atividade com medo dos objetos e dos movimentos, mas a partir
da mediao e da observao da participao dos colegas, ainda com receio participou da
atividade. Algumas crianas demonstraram medo em alguns movimentos, porm foi respeitado o
limite de cada aluno e importante marcar que a professora regente me comunicou que nunca
antes havia sido realizada tal atividade. Vale ressaltar tambm que os objetos estranhos para os
bebs (rolo e bola) foram levados e deixados para a explorao e reconhecimento por parte das
crianas um dia antes.
Desenvolvemos tambm a atividade de pintura com as mos. Nessa faixa etria a
estimulao assistida tem papel importante no processo de desenvolvimento integral, uma vez
que os bebs ainda so dependentes e as atividades assistidas segundo Herren (1986), so
exerccios nos quais necessitam de uma mobilizao direta do corpo do beb pelo professor. Desta
maneira a pintura de figuras ter como base a orientao do professor no momento da atividade.
Cada criana individualmente foi trazida a um espao da sala onde foi passado tinta em suas mos,
sempre em constante comunicao, passando os comandos, como por exemplo, abrir a mo, nome
das cores das tintas, e por fim, colocar a mo da criana na folha de papel criando diferentes
formas. Durante a prtica, todas as crianas realizaram essa atividade, a qual foi feita como
atividade de registro em folha de papel sulfite.
Miranda-Neto; Molinari, Sant Ana (2002), salientam a importncia da estimulao para
o processo de desenvolvimento da criana, desta forma realizamos tambm estimulao com o
auxlio do tnel e pintura de rosto na frente do espelho. A intencionalidade dessa atividade
encontra-se em promover o desenvolvimento da formao do esquema corporal e formao da
identidade e tambm desenvolver noo de corpo, ateno, concentrao, limites e compreenso.
A criana deve passar da fase de se chamar em terceira pessoa e atividades com o espelho
possibilitam esse reconhecimento de si. Enquanto a atividade desenvolvida por meio do tnel,
possibilita a noo de corpo, de obedecer a comandos ou at mesmo de quebrar medos. Tentamos
realizar a atividade do tnel com todas as crianas, porm algumas no realizaram plenamente,
por ser a primeira vez em contato com a atividade, desta maneira ir demandar maior tempo de
trabalho para que a mesma se efetive por todos.
Por fim, das prticas na escola, realizamos as seguintes atividades: tapete de texturas,
livro de texturas e atividades com o chocalho reciclvel. O tapete das sensaes possibilitou o
desenvolvimento das percepes dos bebs e da distino entre texturas. A comunicao oral
nessa fase muito importante, desta forma a comunicao constante com a criana essencial, o
que pode acontecer por intermdio da msica e da fala do educador durante a realizao das
753
atividades, sempre usando vocabulrio diverso para que possa aumentar o repertrio de palavras
dos bebs. Na atividade do tapete de texturas cada criana foi levada a um espao em que realizava
a atividade individualmente, o tapete consistia em placa de isopor com gel, areia, algodo e um
pedao de lixa, colocados em cima e em sequncia. Aps essa atividade, a criana era apresentada
ao livro para a comparao entre as diferentes texturas. Todas as crianas realizaram essa
atividade e a maioria chorava ao ser retirado da mesma. Outra atividade realizada com o auxlio
dos chocalhos foi cantiga de roda, na qual foi optado por fazer roda com os bebs cantando as
cantigas de roda, visando estimular a ateno voluntria. Todos participaram e como esperado a
essa faixa etria ficaram pouco tempo em roda, mas um hbito que deve ser exercitado.
Conforme as atividades foram realizadas o estranhamento dos alunos com algumas
totalmente compreensvel, uma vez que as atividades nunca haviam sido realizadas pelas regentes
da turma. O tnel, rolo e bola de estimulao, chocalho e Shantala so exemplos de propostas que
os alunos no conheciam, com o tempo escasso e com inmeras atividades possveis para se
trabalhar, o planejamento se faz ainda mais importante para saber as prioridades da faixa etria,
como atividades dominantes e secundrias. As atividades devem ser planejadas pelos professores
de forma a ter como intuito o ensino, contribuindo para essa afirmao o texto a seguir:

Para a realizao desse trabalho de estimulao necessria, o professor deve

no s resgatar prticas intencionais, j presentes no cotidiano das escolas de
educao infantil, reorganizando-as, como tambm, deve produzir novas
metodologias de trabalho e, para isso, necessrio que o professor tenha
conhecimento do desenvolvimento infantil, do que acontece com o beb nesse
perodo, quais as mudanas ocorridas nessa faixa etria. [...] Contudo, anterior
a qualquer movimento de estudo e, formulao de metodologias,
fundamental que o professor compreenda a necessidade da estimulao que ir
realizar. Esse fato, consequentemente, o levar a se encarar de maneira
diferenciada, pois no estamos falando da tia ou da cuidadora, mas de um
profissional que deve possuir conhecimentos tericos e prticos slidos para a
realizao de um trabalho intencional e diretivo. Defendemos uma instituio
de educao infantil que tenha como eixo o ensino [...] (ARCE E SILVA, 2012,
p.180).

E ainda outro trecho que tambm corrobora com a importncia de atividades planejadas
pelo educador:

O primeiro passo a desmistificao de que o beb no aprende, que um ser

amorfo, o qual s necessita de cuidados com sua higiene e alimentao. O
educador vai trabalhar com o beb para alm do simples cuidado, vai, de fato,
atrelar o cuidado ao ensino. Porm, para isso, preciso planejamento. Ou seja,
assim como nos outros nveis de ensino, o educador ir planejar o que dever
ser feito com o beb, quais contedos de ensino ir desenvolver (SILVA, 2013,
p. 63).

754
 Com base nos excertos anteriores, vimos como o trabalho do educador fundamental
para o processo de desenvolvimento integral dos bebs, porm para que seu trabalho de fato se
efetive de maneira adequada necessita-se de planejamento minucioso. As atividades necessitam
de intencionalidade, motivos para que realmente sejam utilizadas, justificativa de escolha, desta
forma: por que o educador preferiu essas atividades a outras? Para fundamentao de sua prtica,
demanda de sistematizao da teoria, nesse contexto o planejamento auxiliar durante esse
processo.
Tendo como eixo o ensino, e como base a estimulao dos bebs, todas as atividades
foram desenvolvidas com o auxilio da msica, exceto a bola de estimulao e do rolo que
necessita de um ambiente quieto e em constante conversa com a criana para que ela possa
entender o que est acontecendo e quais so os movimentos que esto sendo feitos e tambm
visando o desenvolvimento da comunicao emocional direta, o silncio necessrio. Tendo em
vista que para o desenvolvimento integral das crianas do berrio a prtica da msica de grande
importncia. Nas palavras das autoras:

Gostaramos de destacar como vital o trabalho de estimulao do professor

exemplificando mais uma vez, agora trazendo a importncia do processo de
musicalizao do beb para o seu desenvolvimento. Processo esse que deve ser
introduzido de forma intencional e, planejada pelo professor, objetivando
ampliar os horizontes de explorao do mundo sensorial pelo beb (ARCE E
SILVA, 2012, p. 181-182).

As autoras deixam claro que no deve ser qualquer msica, sendo assim as msicas
escolhidas para a prtica foram: msicas clssicas (Bach e Mozart), cantigas e msicas de
relaxamento e as autoras trazem tambm mais uma vez a relevncia do planejamento. O foco da
musicalizao nesse processo consiste em aumentar a explorao sensorial do beb e tambm
integra a comunicao emocional direta, foco principal dessa faixa etria. Conforme Silva (2013):
Apresentar objetos, msicas, livros, propiciar o trabalho explorando os sentidos da criana o
caminho mais frutfero para esta faixa etria (SILVA, 2013, p.70). Os sentidos devem ser
explorados e ampliados durante o processo de desenvolvimento dos bebs do berrio e a msica
proporcionar a estimulao necessria.

Este artigo tem por base a teoria Histrico-Cultural, sendo assim com auxilio da teoria de
Vygotsky a metodologia foi fundamentada. Partindo do pressuposto que existem dois nveis de
desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. O
primeiro aquilo que a criana internalizou, ou seja, j sabe, conseguindo desenvolver atividades
de forma autnoma. No segundo, a zona de desenvolvimento proximal, a criana ainda necessita
de auxilio de outra pessoa para conseguir desenvolver atividades, pois os conceitos e significados
ainda existem em potencial, ainda no esto formadas completamente. Em outras palavras:

755
 Tomando-se por base esses pressupostos, ao se pesquisar duas crianas com
idntico nvel de desenvolvimento real, poder haver profunda diferena no
que se refere zona de desenvolvimento proximal. Ainda que essas duas
crianas consigam lidar, de modo independente, com os mesmos problemas,
podem diferir em grande escala ao se deparar com problemas em que outras
pessoas lhes ofeream alguma informao, iniciem, para elas, a tarefa,
indiquem pistas ou faam uma demonstrao para que as imitem. Por isso
Vygotsky no considera apenas o nvel de desenvolvimento real como
indicador da capacidade mental. (GALUCH & MORI, 2008, p.30).

Nesse excerto possvel observar mais uma vez a importncia do professor ao ser o
mediador que contribuir durante o desenvolvimento do nvel de desenvolvimento proximal da
criana, tendo que levar em considerao o que o aluno j sabe. Durante cada atividade realizada
era apresentado ao beb um vocabulrio diferente, atrelado a conversas enquanto a realizvamos,
sempre visando comunicao emocional direta. dever do educador conhecer o que cada faixa
etria consegue aprender durante a fase que se encontra, neste caso, bebs do berrio que tem
como atividade dominante a comunicao emocional direta e a relao que a criana estabelece
com o adulto nessa fase o foco principal.
Outro ponto muito importante que cada criana se desenvolve de modo diferente da
outra e durante a prtica foi perceptvel essa afirmao. Um aluno do berrio aparentemente
atrasado em relao aos outros, j taxado pelos professores como aquele que no consegue
realizar as atividades, s participava de atividades diferenciadas com menor ndice de dificuldade
para que conseguisse resolv-las. No entanto, nas propostas que utilizamos em nossa prtica de
estgio a criana conseguiu realizar todas as atividades (exceto a atividade do tnel), com certa
dificuldade, mas as realizava. Quando propomos a atividade do tapete de texturas uma professora
regente me comunicou que tnhamos pouco tempo para finalizar a atividade e que faltava apenas
esse aluno e que nem precisava realizar com ele, pois o mesmo no conseguiria mesmo, at porque
ele no ficava muito tempo sentado. Segundo Pasqualini (2013), esse aluno no deve ser
comparado com os demais, mas com ele mesmo, o quanto ele desenvolveu potencialidades do
incio do ano at aquele momento e no em relao aos outros. Quando um determinado aluno
tem dificuldade justamente esse que mais necessita realizar as atividades.

CONSIDERAES FINAIS

Todo o trabalho realizado foi possvel por estar pautado na perspectiva Histrico-Cultural
tendo por base a importncia da mediao do professor durante o processo de desenvolvimento
de suas potencialidades, contribuindo para que conceitos sejam formados completamente,
reforando assim que o processo no ocorre de forma natural.
756
 A comunicao emocional direta a fase dominante da faixa etria das crianas do
berrio e o planejamento dos professores deve levar em considerao suas necessidades e no
esquecendo que os bebes aprendem assim como qualquer outro ser humano, ao contrrio do que
se pensa de que ele e um ser que necessita apenas de cuidados. Obviamente o cuidado deve estar
presente, pois o bebe no um ser autnomo, mas o cuidado e o aprendizado devem estar
atrelados, formando um nico eixo.
As atividades proporcionaram aos bebs uma contribuio para o desenvolvimento da
ateno voluntria, percepo, criatividade, imaginao, socializao entre outros. Tendo sempre
como foco o desenvolvimento da comunicao emocional direta, primordial nessa faixa etria.
Levando sempre em conta o planejamento e o porqu dessa atividade e no outra? Quais as
contribuies dessa atividade para o desenvolvimento integral dos bebes?
Nesse sentido, o professor deve ensinar conhecimentos cientficos para seus alunos, no
pode ser qualquer contedo ou qualquer atividade, saber o que cada faixa etria necessita e quais
so as atividades dominantes nesta fase so atribuies delegadas ao trabalhar nesse nvel de
ensino. Durante o estgio na Educao Infantil percebemos que todas as atividades realizadas por
intermdio do planejamento, tanto no plano de aula, quanto no projeto, culminaram para uma
prtica efetiva.

REFERNCIAS

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758
 CONTRIBUIES DA INTERVENO PEDAGGICA PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Maiara Brenda dos Santos, (G - UNESPAR Campus de Campo Mouro),

brenda.j.d16@gmail.com
Maria Jos Pereira, (Pedagogia, Unespar Campus de Campo Mouro),
majosepereira2@gmail.com

INTRODUO

O presente trabalho tem como finalidade socializar os resultados obtidos durante o

perodo de estgio obrigatrio que est estabelecido nas normas regulamentares do curso de
Pedagogia da UNESPAR Campus de Campo Mouro, com o intuito de contribuir para a formao
inicial de professores e pedagogos que podero atuar na educao bsica.
No decorrer do texto abordaremos as contribuies da apropriao da cultura
historicamente produzida para o desenvolvimento da criana, isto , a importncia de
proporcionar a criana aquisio de experincias socialmente produzidas, que auxiliam na
humanizao do ser. E consequentemente, o papel do adulto na estimulao e interao da criana
em seu processo de desenvolvimento, ou seja, como o adulto ou indivduos mais experientes
intervm neste desenvolvimento, ao realizar tais prticas com cunho pedaggico.
Tambm discorreremos sobre a importncia da musicalizao e a contao de histrias
como prticas pedaggicas que favorecem o desenvolvimento motor e da oralidade, alm das
funes psquicas superiores da criana, ao estimularem o movimento, a fala, a ateno, a
memria, o pensamento e a imaginao.
Em relao ao brinquedo, como instrumento socialmente elaborado, falaremos de sua
influncia no desenvolvimento da criana, isto , de que forma este instrumento a partir de um
planejamento pode contribuir no desenvolvimento infantil.
Tendo como objetivo proporcionar as crianas o seu desenvolvimento na sua totalidade,
ou seja, seu desenvolvimento psicomotor. Buscamos ento metodologias que possibilitam este
fim, como a estimulao motora, a musicalizao, os brinquedos e a contao de histrias.

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA: CONTRIBUIES DA CULTURA HUMANA

HISTORICAMENTE PRODUZIDA

759
 De acordo com Pereira ( s/d) fundamental que seja oportunizado o mximo de
experincias possveis s crianas, s assim estaremos contribuindo para o desenvolvimento de
suas funes psquicas. Partindo deste vis, proporcionamos as crianas atividades e
metodologias que permitissem que elas se apropriassem das experincias necessrias para o seu
desenvolvimento.
Segundo Wallon citado por Fonseca (2008, p. 24) no ser humano, o desenvolvimento
biolgico, ou seja, a sua maturao neurolgica, e o desenvolvimento social, ou seja, a
incorporao da experincia social e cultural, [...] so condies um do outro.
Para Mukhina (1995, p.42) durante a infncia, ocorre a maturao intensiva do
organismo humano, em particular do sistema nervoso e do crebro. [...] A maturao do crebro
muito importante para o desenvolvimento psquico. Diante disso:

As diferentes condies em que transcorre o desenvolvimento psquico da

criana interferem de maneiras distintas nesse desenvolvimento. As condies
naturais constituio do organismo, suas funes e sua maturao so
imprescindveis; sem elas no pode haver desenvolvimento psquico, mas no
so elas que determinam as qualidades psquicas da criana. Isso depende das
condies de vida e da educao, sob influncia das quais a criana assimila a
experincia social (MUKHINA, 1995, p. 43).

Tal experincia social, segundo Mukhina (1995), trata-se da base do desenvolvimento

psquico da criana, tendo o adulto como mediador neste processo, ou seja, a criana assimila
essas experincias com o auxlio e orientao do adulto. A autora citada fundamenta sua tese em
Leontiev (2004, p. 285) ao afirmar que pode-se [...] dizer que cada indivduo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. Ainda,
para Leontiev (2004, p. 290) a criana no est de modo algum sozinha em face do mundo que
a rodeia, as suas relaes com o mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem aos
outros seres humanos [...]. Tal processo ocorre da seguinte maneira, segundo Leontiev (2004):

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so

simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo este processo , portanto um processo de educao
(LEONTIEV, 2004, p. 290, grifo do autor).

Em relao criana, seu desenvolvimento e aprendizagem dependem, inteiramente, de

sua interao com indivduos mais experientes e com seu meio e de como esse processo ocorre,

760
ou seja, em que tipo de educao e cultura social esta criana est inserida. Visto que, para
Leontiev (2004, p. 343) o processo principal que caracteriza o desenvolvimento psquico da
criana um processo especfico de apropriao das aquisies do desenvolvimento das geraes
humanas precedentes; [...].
Tal processo necessita da comunicao entre os seres humanos, mais especificamente
entre a criana e o adulto, pois Fonseca fundamentado em Vygotsky (2008, p. 387) afirma que o
desenvolvimento humano precisa de um contexto social e histrico para florescer, dado que a
interao com outros seres humanos mais experientes que permite apropriar-se das aquisies
motoras, emocionais e cognitivas [...].
Nesse sentido que destacamos aqui a necessidade de uma prtica pedaggica planejada
intencionalmente para as crianas pequenas que frequentam o berrio, nos CMEI.

O papel do adulto no desenvolvimento motor e da linguagem da criana

Para que ocorra o desenvolvimento motor e da linguagem da criana, torna-se

imprescindvel o comprometimento em desenvolver atividades significativas para o
desenvolvimento das mesmas, ou seja, desempenhar aes pedaggicas que realmente
contribuam para este desgnio, sendo que esse desenvolvimento depende das prticas pedaggicas
empregadas com essas crianas, alm de que, segundo Zaporozhets apud Fonseca (2008):

Garantir criana um ambiente enriquecido (de espao, de tempo, de afeto, de

interao com outras crianas e com adultos, etc.) [...] uma das grandes
responsabilidades do adulto, no s porque assim se criam as condies
necessrias para a acumulao da experincia social tradicional, como tambm
porque proporcionam-se os meios adequados sua evoluo psicomotora
(FONSECA, 2008, p. 499).

A estimulao motora em crianas de zero a dois anos, de suma importncia, pois de

acordo Wallon (1981), o movimento surge como uma das principais formas de comunicao da
vida psquica do beb, pois com ele e atravs dele que se vai relacionando e interagindo com o
envolvimento exterior, quer das coisas quer das pessoas. Ou seja, de incio a principal forma de
comunicao das crianas a expresso corporal. Alm disso, segundo Mukhina (1995), nesta
fase:

[...] a criana alcana grandes xitos em seu desenvolvimento sensrio-motor

e na manipulao mais simples dos objetos. Aprende a sustentar a cabea, a
sentar, a engatinhar, fica em p e d alguns passos; comea a estender a mo
em direo aos objetos, a apanh-los e a segur-los e, no final do perodo, a
manipul-los, a balan-los, a atir-los, a bater com eles contra o bero etc.
761
 Todos esses movimentos e aes so degraus que conduzem s formas de
comportamento que caracterizam o homem (MUKHINA, 1995, p. 88).

Deste modo, para Mukhina (1995, p. 89) [...] o adulto desempenha um papel decisivo
como incentivador da criana, para que ande e assimile os movimentos preparatrios
necessrios. Sendo assim de extrema necessidade aes direcionadas a estimulao e
manipulao de objetos, pois estas so a base para a formao humana.
Na fase de atividades objetais, de acordo com Mukhina (1995, p. 106) a criana realiza
manipulaes complexas com objetos, aprende certas aes que o adulto lhe ensina, consegue
transpor para um novo objeto a ao aprendida, aes com objetos que contribuem para o
desenvolvimento tanto motor quanto psquico so fundamentais. Pois, alm do desenvolvimento
motor como a coordenao ampla tambm contribui para o desenvolvimento da linguagem.
Segundo Mukhina (1995, p. 124) [...] o crescente interesse da criana pelos objetos leva-a a
procurar a ajuda do adulto. esse o principal estmulo que anima a criana a aprender a
linguagem.
Para Leontiev (2004):

A linguagem aquilo do qual se generaliza e se transmite a experincia da

prtica socio-histrica da humanidade; por consequncia, igualmente um
meio de comunicao, a condio da apropriao dos indivduos desta
experincia e a forma da sua existncia na conscincia (LEONTIEV, 2004, p.
184).

Desta forma, por meio da linguagem o homem se constitui homem, ou seja, incorpora e
transmite experincias, se apropriando da cultura humana. Corroborando com este pensamento,
Mello (2014) diz que:

[...] para se desenvolver, a criana precisa experimentar, ver, ouvir, se

movimentar, pegar. Para se desenvolver, o crebro precisa de ginstica. Se a
criana no for estimulada a observar coisas diferentes, a brincar com objetos
diferentes, a ouvir sons diferentes, a pegar objetos que tm formas, cores.
tamanhos, texturas diferentes... se ningum falar com a criana, seu raciocnio,
sua linguagem, suas capacidades de ouvir, prestar ateno, lembrar ... e at de
gostar das coisas no se desenvolvero (MELLO, 2014, p.6).

Somente a interao com indivduos mais experientes, permite a criana ter as condies
para se formar um ser humano. Diante disso, torna-se necessrio a realizao de aes com o
intuito de despertar o interesse das crianas e que alcancem os objetivos esperados, ou seja,
contribuir para o desenvolvimento motor e linguagem, por meio da apropriao da cultura
historicamente produzida.

762
A CONTRIBUIO DA MSICA E DA CONTAO DE HISTRIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A musicalizao, de acordo com Scherer e Domingues (2012, p. 6-7) [...] favorece

sobremodo a oralidade, uma vez que msica primordialmente, oralidade e como elemento
mediador, contribui para o desenvolvimento da comunicao verbal ao permitir a auto-expresso
da criana, de forma espontnea e natural, constituindo-se em uma forma de linguagem, alm de
contribuir para o desenvolvimento motor e social, pois envolve o movimento corporal, a partir da
interao do adulto com as crianas. Entende-se, assim:

[...] a msica como uma forma de linguagem, produto da cultura, que se

constitui nas interaes sociais e no como um dado a priori, mas sim, por
meio das apropriaes de elementos musicais produzidos por geraes
antecedentes. Portanto, deve ser usada na escola da infncia como forma de
desenvolvimento da linguagem verbal, e no como algo ornamental, a ser
utilizado em eventos, datas comemorativas, ou ainda como complemento no
ensino de outras disciplinas.
Ao mesmo tempo esse instrumento psicolgico, a linguagem musical, tambm
permite o desenvolvimento de outras funes primordiais para o ensino como
memria, a percepo e o pensamento (SCHERER e DOMINGUES, 2012, p.
7).

Assim com a msica, a contao de histria torna-se um instrumento mediador do

desenvolvimento da linguagem e pensamento da criana.
A contao de histria uma prtica pedaggica, que auxilia o desenvolvimento da
linguagem das crianas. Segundo Rigliski (2012):

[...] a partir do momento em que a criana vai se apropriando da linguagem a

sua volta, essa vai-lhe estruturando o pensamento e isso pode e deve ser
explorado com histrias que as crianas, participam [...] em uma mescla de
emoes, conhecimentos e culturas representadas por sons, gestos,
movimentos e fala (RIGLISKI, 2012, p. 7).

E segundo Coelho (2000):

A literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte: fenmeno de

criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra.
Funde os sonhos e a vida prtica, o imaginrio e o real, os ideais e sua possvel/
impossvel realizao. [...] Literatura uma linguagem especfica que, como
toda a linguagem, expressa uma determinada experincia humana [...]
(COELHO, 2000, p. 27).

763
 Deste modo, a [...] literatura destinada s crianas: o meio ideal no s para auxili-las
a desenvolver suas potencialidades naturais, como tambm para auxili-las nas vrias etapas de
amadurecimento que medeiam entre a infncia e a idade adulta (COELHO, 2000, p. 43).
Ao contarmos uma histria para uma criana podemos colaborar para o desenvolvimento
de suas funes psquicas superiores, uma vez que esta prtica alm de proporcionar uma
atividade ldica, auxilia no desenvolvimento da linguagem, ateno voluntria, memria lgica,
criatividade e imaginao. Alm de se tratar de uma prtica social, de interao entre os sujeitos,
assim como afirma Rigliski (2012):

O ato de contar uma histria, alm de atividade ldica, estimula e auxilia o

desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criana [...] por ser
recreativa, educativa, afetiva, alargando horizontes, estimulando a
criatividade, criando hbitos, despertando emoes, valorizando sentimentos e
tambm por estimular a socializao e desenvolver a ateno. O ver, sentir e
ouvir so as primeiras disposies na memria das pessoas. Contar histrias
uma experincia de interao. Constitui um relacionamento cordial entre a
pessoa que conta e os que ouvem. A interao que se estabelece aproxima os
sujeitos envolvidos (RIGLISKI 2012, p. 6).

A contao de histrias na educao infantil essencial, uma vez que esta fase necessita
de muitos estmulos, em relao ao gosto pela leitura no diferente, ou seja:

[...] quanto mais cedo a criana tiver contato com os livros e perceber o prazer
que a leitura produz, maior ser a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor.
Da mesma forma atravs da leitura a criana adquire uma postura crtico-
reflexiva, extremamente relevante sua formao cognitiva (RIGLISKI, 2012,
p. 9).

Tanto a musica quanto a contao de histrias so recursos fundamentais para o

desenvolvimento integral das crianas, pois ambas possibilitam a interao dos aspectos
cognitivos, emocionais, motores e sociais, alm de seu carter ldico.

FUNO DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Ao utilizarmos o brinquedo, sendo este, um instrumento socialmente elaborado, como

recurso pedaggico, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da criana, pois, de acordo
com Vigotski (2007, p. 112) a influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana enorme.
Sendo que, essencialmente impossvel para uma criana com menos de trs anos de idade se
envolver em uma situao imaginria, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento
que liberaria a criana das restries impostas pelo ambiente imediato. Diante disto,

764
 [...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No
brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento dirio; no
brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. [...] o brinquedo
fornece ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia.
A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das
intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes
volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto
nvel de desenvolvimento [...] (VIGOTSKI, 2007, p. 122).

Por sua vez, no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, em vez
de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos
incentivos fornecidos pelos objetos externos (VIGOTSKI, 2007, p. 112).
Sendo assim, por meio do brinquedo a criana desenvolve a imaginao conseguindo
separar a situao imediata, do pensamento. Fonseca (2008, p. 392) com base em Vygotsky,
afirma que:

[...] os brinquedos (verdadeiros objetos mediatizadores) promovem

efetivamente a conjugao de mltiplas posturas, e praxias, de diversas formas
de adaptao interna (ateno, imaginao, projeo, fantasmizao, etc.) e
externa (comunicao, interao, imitao, afiliao, etc.), que se constituem
como pilares essenciais do desenvolvimento infantil. Ao brincar, a criana
envolve-se em uma atividade psicomotora extremamente complexa, no s
enriquecendo a sua organizao sensorial, como estruturando a sua
organizao perceptiva, cognitiva e neuronal, elaborando conjuntamente sua
organizao motora adaptativa (FONSECA, 2008, p. 392).

ParaVigotski (2010, p. 120) a criana sempre est brincando, ela um ser ldico, mas a
sua brincadeira tem um grande sentido. Ela corresponde com exatido sua idade e aos seus
interesses e abrange elementos que conduzem elaborao das necessrias, habilidades e
hbitos.
Portanto, nesta fase entre seis meses a dois anos fundamental que a criana brinque,
desde que sejam brincadeiras com fins direcionados ao seu desenvolvimento, seja ele motor,
afetivo, social ou cognitivo.

DESENVOLVIMENTO DA PRTICA NO INTERIOR DO CENTRO DE EDUCAO

INFANTIL

No primeiro dia de regncia no perodo da manh, estabelecemos como objetivo a

estimulao corporal, utilizando-se da bola, o rolo, o arco e os bastes. Pois, nessa fase a
estimulao motora essencial, pois como dito anteriormente, o movimento a forma pela qual
765
os bebs se comunicam e interagem com os outros e com o meio social em que est inserido,
sendo de suma importncia para a sua humanizao.
Pelo fato de tais recursos pedaggicos no serem utilizados com frequncia com os bebs,
tivemos dificuldades em desempenhar os exerccios, pois todos ficavam em volta no momento do
exerccio, no permitindo seu desenvolvimento. Contudo, aos poucos conseguimos desenvolver
com cada criana o exerccio que cabia a suas necessidades, no sentido de contribuir para o
desenvolvimento motor delas.
Devido diferena de idade entre os bebs cada exerccio era especfico para as
necessidades de cada um, isto , para os bebs que estavam comeando a sentar e engatinhar
utilizamos a bola e o rolo com o intuito de fortalecer os msculos da nuca, costas, ndegas e
abdome. Para aqueles que j estavam comeando a andar, utilizamos o arco e os bastes para
estimular e dar confiana aos bebs para andarem com segurana.
No exerccio com a bola trabalhamos com trs bebs, dois deles fizeram o exerccio sem
chorar, alcanando os objetivos esperados, isto , sentaram na bola, mesmo em movimento,
ficaram com a cabea erguida ao deitarem de bruos sobre ela, demonstrando que j estavam com
a musculatura fortalecida. Porm, o outro beb chorou, no permitindo que o estimulasse.
Acreditamos que isso pode ter ocorrido por ser uma atividade diferente, que no haviam
participado antes.
Diante da recusa da criana percebemos a necessidade de introduzir os exerccios na
rotina dos bebs, para que ao longo do tempo eles se habituem, para que se atinja o efeito
esperado, ou seja, o desenvolvimento motor. Por fim, todos os bebs aceitaram a bola, pois todos
queriam experimentar a nova atividade, conforme mostra as figuras 1 e 2 abaixo:

Figura 1- Exerccio na bola

Fonte: Arquivo pessoal da autora

766
 Figura 2: exerccio na bola
Fonte: Arquivo pessoal da autora

Aps os exerccios com a bola, passamos ento, para os exerccios com o rolo, tendo
como objetivo estimular o engatinhar dos bebs. Da mesma forma que o exerccio anterior, apenas
dois dos bebs aceitaram realizar os exerccios.
Organizamos o material de tal forma que os bebs pudessem alcanar o objeto colocado
a sua frente, movimentando o rolo para favorecer o fortalecimento dos msculos.

Figura 3- exerccio no rolo

Fonte: arquivo pessoal da autora

Todos os exerccios envolvendo o movimento foram realizados antes do lanche dos

bebs, conforme rotina estabelecida no berrio, pois no devemos desenvolver os exerccios logo
aps eles terem se alimentado. Aguardamos o tempo necessrio, para dar continuidade
estimulao.
767
Iniciamos os trabalhos com o arco e com os bastes, destinados estimulao do andar.

Figura 4- estimulando o andar

Fonte: arquivo pessoal da autora

768
 Figura 5 estimulando o andar
Fonte: Arquivo pessoal da autora

Os bebs, nesta fase de desenvolvimento, no tiveram dificuldades em realizar os

exerccios. Percebemos que, imediatamente aps os exerccios um dos bebs j estava mais
confiante para andar sozinho sem apoio. Com os demais, o exerccio teria que ocorrer diariamente
para alcanar os objetivos esperados.
No momento em que realizvamos os exerccios, individualmente, com cada criana, as
demais interagiam com as professoras regentes do berrio. Isso mostra que para uma interveno
efetiva com crianas dos berrios necessitamos de mais de um profissional.
Paramos novamente, para o almoo e para o horrio de dormir dos bebs. Ao acordarem
os bebs foram higienizados, isto , tomaram banho ou trocaram a fralda e, na sequncia foi
oferecido o lanche.
Dando continuidade a estimulao dos bebs, passamos para a estimulao da
coordenao motora, ateno, percepo, pensamento lgico. Mediante a utilizao de
brinquedos, tais como, pirmide e caixas de encaixar.
Atividades com estes tipos de recursos, de acordo com Mukhina (1995, p. 110e 130) so
tidas como aes correlativas, isto , a criana aprende a realizar uma ao correlativa
selecionando e acoplando os objetos ou suas partes de acordo com a forma, tamanho e cor e

769
conferindo-lhes determinada posio mtua no espao. Tais aes so as que mais exigem do
psique da criana, contribuindo para o seu desenvolvimento psquico.
Primeiramente, por meio de nossa fala, calma e pausada, demonstramos para os bebs
qual a funo do brinquedo, pois para Mukhina (1995, p. 110) a influncia e a interao com
adulto
determinante para que o beb assimile a ao e possa desenvolv-la do modo esperado. Uma vez
que:

As aes que a criana assimila orientada pelo adulto criam a base de seu
desenvolvimento psquico. Assim, j no primeiro ano se manifesta claramente
a lei geral do desenvolvimento psquico, segundo a qual processos e
qualidades psquicas se formam na criana sob a influncia decisiva das
condies de vida, da educao e do ensino (MUKHINA, 1995, p. 84, grifo
da autora).

Apenas os bebs com idade aproximadamente de um ano ou mais conseguiram realizar a

atividade, isto , encaixar as peas em seus determinados espaos, com a pirmide eles colocavam
a argola, isso ocorreu, porque:

A passagem para a primeira infncia traz consigo uma nova atitude frente ao
mundo dos objetos, que comeam a aparecer no como simples coisas que se
prestam manipulao, mas como objetos com um destino determinado e com
uma forma determinada para seu uso, isso , para que cumpram a funo que
lhes designou a experincia social (MUKHINA, 1995, p. 106, grifos do autor).

No segundo dia de regncia, somente no perodo da tarde, aps os bebs lancharem,

demos incio a estimulao da oralidade, percepo e ateno voluntria, por meio da contao
de histria. Levamos a histria da sereia Iara, representada por fantoches no palito de picol, com
um pequeno cenrio.
Primeiramente, colocamos as crianas todas juntas e comeamos a histria. Incentivando-
as a todo o momento a falarem o nome dos personagens. A resposta que obtivemos foram os
balbucios. Acreditamos que isso ocorreu por conta da vontade de se comunicarem, assim como
afirma Mukhina (1995):

O balbucio revela o desejo da criana de se comunicar e serve de aprendizagem

de novos sons. Ela gosta de balbuciar e s vezes no deixa de faz-lo, enquanto
estiver desperta. Com o balbucio aperfeioa o movimento dos lbios, da lngua
e da respirao. Com essa preparao, a criana poder no futuro assimilar os
sons de qualquer lngua (MUKHINA, 1995, p. 85).

770
 Deste modo, ao conversarmos com os bebs, ao nomearmos objetos, ao excitarmos a
falar, ao recebermos como resposta o balbucio estvamos contribuindo para a assimilao e
compreenso da linguagem.
Na sequncia, distribumos livros de materiais diferenciados, para o manuseio dos bebs.
Neste momento interagamos com eles nomeando os personagens e objetos presentes nos livros
com o intuito de que internalizassem os nomes. Pois, como dito anteriormente, estando os bebs
em fase de atividade objetal, torna-se indispensvel que eles manuseiem os objetos para que
conheam suas funes, e assim colaborem para sua aprendizagem.
No terceiro dia de regncia, no perodo da manh, levamos cartolina e giz anatmico.
Uma vez que neste perodo do desenvolvimento os bebs levam tudo boca, devemos ter todo o
cuidado para que eles no se machuquem, pois este ato normal nesta fase.
Estabelecemos como objetivo estimular os bebs a rabiscarem, pois de acordo com
Mukhina (1995, p. 119) [...] na primeira infncia a criana aprende a garatujar e a assimilar a
funo representativa do desenho, isso , a compreender que o desenho a representao de tal
ou qual objeto. Imitando o adulto, a criana passa o lpis pelo papel e observa que deixa marcas
(grifo da autora).
Primeiramente, demonstrvamos como eles deveriam fazer. A ao foi realizada com um
beb por vez. Todos fizeram os rabiscos, entretanto, apenas os bebs com um ano ou mais tinham
autonomia para fazerem os rabiscos sozinhos sem o nosso auxlio. Entendemos, com isso, que
eles j haviam internalizado o que o giz fazia no papel, isto , perceberam que o giz deixava
marcas por onde passava. Diante disso, constatamos por meio da teoria de Vygotsky, que as aes
que as crianas, em um primeiro momento, realizam por meio do auxilio do professor, s
possibilitam futuramente em desenvolver estas mesmas aes sozinhas. Nas palavras de Vygotsky
(2005):

O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos, poder faz-lo
amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento,
e examinar no s o que o desenvolvimento j produziu, mas tambm o que
produzir no processo de maturao (VYGOTSKY, 2005, p.37).

Tal rea de desenvolvimento potencial representa o nvel de desenvolvimento da criana,

pois na concepo de Vygotsky (2005) existem dois nveis de desenvolvimento, sendo eles rea
de desenvolvimento potencial, que representa as atividades que a criana realiza ainda mediante

771
o auxilio de sujeitos mais experientes e o outro nvel trata-se do nvel de desenvolvimento efetivo,
ou seja, as atividades que a criana realiza por si mesma, sem a interveno de outras pessoas.
No perodo da tarde, tnhamos como objetivo a estimulao motora e da oralidade, por
meio de uma msica sobre os sons do corpo, uma vez que, como dito antes, a msica contribui
para o desenvolvimento da oralidade. Para isso, escolhemos uma msica que possibilitava
movimentos com as partes do corpo como, as mos, os ps, a boca e os dedos. Orientamos que se
fizessem sons com estas partes do corpo. Com isso, ao mesmo tempo em que cantvamos,
estimulvamos os bebs a imitarem nossos gestos, pois segundo Mukhina (1995, p. 83) na
atividade conjunta com o adulto de grande importncia a capacidade de imitar o adulto que a
criana manifesta durante todo o primeiro ano. Isso proporciona crescentes possibilidades para o
ensino.
Ento, durante a primeira infncia a criana aprende, por meio da imitao, ou seja,
realiza as aes aps observar o adulto fazendo e procura fazer do mesmo modo. Assim como
afirma Mukhina (1995, p. 84) no final do primeiro ano, a criana um grande imitador e repete
depois do adulto muitos gestos.

A imitao, portanto, alm do aspecto ldico, tem um aspecto altamente

utilitrio e de grande significado social. Ao imitar os mais experientes, a
criana forma-se e transforma-se em um ser social. A imitao torna-se, ento,
sinnimo de identificao, de participao, de aprendizagem e de insero
social (FONSECA, 2008, p. 47-48).

Assim ao incentivarmos os bebs a nos imitar estamos contribuindo demasiadamente para

o desenvolvimento deles.
Nas primeiras vezes que cantamos e interagimos com eles, por ser uma msica que no
estavam habituados a ouvir, no esboaram reao, mas com os incentivos comearam a nos
imitar. Estamos nos referindo aos bebs com um ano ou mais, os mais novos ficaram agitados,
balanando os ps e as mos.
A experincia foi muito interessante, pois no final da msica solicitamos que se deitasse
para relaxar. Para isso, necessitamos da ajuda da professora regente para que todos deitassem.
Posteriormente, os bebs foram higienizados e preparados para irem embora. Assim
finalizamos nossa regncia.

CONSIDERAES FINAIS

772
 Conclumos que a estimulao e a interao social so fundamentais para o
desenvolvimento da criana. Percebemos ao longo de nossa regncia que as crianas ao serem
orientadas tornam-se capazes de realizar aes antes no possveis e aps este processo tornam-
se capazes de realiza-las sozinhas.
Assim, como ocorreu nas atividades com os brinquedos, com o giz de cera e com a
msica, aps a orientao, por si prprias elas agiam sobre o objeto realizando as suas funes,
isto , buscavam encaixar as peas nos espaos ou as argolas em sua base e rabiscavam com o
giz, sem que as fossem solicitadas.
Com relao msica, a partir dos incentivos para que imitassem os gestos requeridos,
aps algumas tentativas, logo surtiu efeito, ou seja, os bebs procuravam imitar o que fazamos.
Acreditamos desta forma, ter alcanado nosso objetivo, em auxili-las no desenvolvimento da
ateno voluntria, percepo consciente e memria lgica, pois ao imitarem nossos gestos vo,
aos poucos, desenvolvendo habilidades que at ento no estavam desenvolvidas.
Tendo em vista o desenvolvimento motor e da linguagem dos bebs, acreditamos, mesmo
com pouco tempo de regncia, ter alcanado os objetivos esperados, pois a partir das atividades
que realizamos pudemos perceber que por meio da estimulao e interao auxiliamos, em parte,
o desenvolvimento deles.
Ao longo da experincia observamos pequenos avanos como, sentar em cima da bola,
por si mesmos, aumento da confiana em andar sem apoios, imitar os gestos representados por
ns no decorrer da msica, a conversa presente o tempo todo no decorrer das atividades.
Se tais atividades como as que desenvolvemos ao longo deste estgio, ocorressem durante
todo o perodo pr escolar que os bebs permanecem nos CMEIs, estes espaos cumpririam sua
funo de promotora do desenvolvimento integral destes bebs, uma vez que, a motricidade e a
linguagem se desenvolveria a partir da estimulao motora e da apropriao da cultura
historicamente produzida, como as histrias, as msicas, dentre outras possibilidades.

REFERNCIAS

COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 1.ed. So Paulo:

Moderna,2000.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. -Porto Alegre: Artmed, 2008.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Trad. Rubens Eduardo Frias, 2.ed. So
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773
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WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Trad. Ana Maria Bessa. SP: Martins Fontes,
1981.

774
 AS CONTRIBUIES DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE
AQUISIO DA LINGUAGEM PELA CRIANA
Dhenifer Rossi da Silva, (G,UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
dhe.rossi@hotmal.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro) ,
cleudet@yahoo.com.br

INTRODUO

Este trabalho vem apresentar a experincia de estgio supervisionado realizado em uma

escola pblica da Educao Infantil de Campo Mouro no perodo da manh, com alunos do
Maternal I, em uma turma composta de dezenove alunos.
Em um primeiro momento desenvolvemos o estgio de observao, com o intuito de
conhecer um pouco mais sobre a realidade dos alunos junto ao professor na sala de aula e se
inteirar do espao fsico da escola, assim como sobre os contedos trabalhados.
Aps esse momento de interao e reconhecimento do grupo, organizamos a etapa de
execuo do planejamento a partir da Contao de Histrias com uma carga horria de 20 horas.
As aulas foram organizadas com a Contao de histrias, Musicalizao, atividades no espelho e
pintura, e atividades de estimulao. O realizamos o estgio com a finalidade de cumprir uma
etapa da formao acadmica, e para termos conhecimento de como acorre o processo de ensino
e aprendizagem na Educao Infantil.
Com o trabalho de Contao de histrias objetivamos contribuir para a formao social e
intelectual das crianas, mediando nossas aes com vistas a adquirir novos conhecimentos. Para
alcanar os objetivos deste trabalho, utilizamos como base metodolgica a Teoria Histrico-
Cultural, que tem como precursores Vygotsky e seus colaboradores.
Para o desenvolvimento das aulas apropriamo-nos da literatura infantil, como recurso
metodolgico buscando contribuir para o desenvolvimento intelectual, social e motor dos alunos,
bem como, a ampliao do vocabulrio e linguagem das crianas. Articulando as histrias infantis
com as experincias das crianas, trazendo caractersticas das histrias contadas para realidade,
apresentando assim, situaes e conhecimentos que at ento eram desconhecidos a eles,
aguando sua curiosidade, imaginao e valorizando sua autonomia. Deste modo, oferecemos aos
estudantes a possibilidade de aprender por meio das histrias, alm de ressaltar a importncia da
linguagem oral e escrita por meio dos livros infantis, para transmisso de conhecimentos.

775
 As histrias abordadas durante as aulas foram Chapeuzinho Vermelho, o Patinho feio, e
Os trs porquinhos trabalhadores, com o intuito de socializar as histrias e trazer aspectos do
imaginrio para a realidade, dando condies para criana refletir, comparar e imaginar, e assim
conhecer a si e ao mundo por meio das histrias infantis.
Neste texto, num primeiro momento discutiremos a importncia da Contao de histrias
no processo de ensino e aprendizagem da criana, assim como as contribuies que este contedo
nos traz para o desenvolvimento de diversas atividades em sala de aula. Aps esta discusso,
faremos a relao deste contedo com a prtica de estgio, na inteno de evidenciar como essa
atividade contribui para promover nas crianas um aprendizado fundamentalmente novo.

AS CONTRIBUIES DA CONTAO DE HISTRIAS PARA O

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL

A Contao de histrias est presente em nosso meio desde muito cedo, sejam elas, as
que ilustram a trajetria de um povo, os marcos histricos, histrias infantis, histrias criadas e
recriadas. Todas nos fornecem a oportunidade de dar asas imaginao e nesse mundo imaginrio
se abrem as portas para um mundo maravilhoso de aprendizado. Nesse sentido, a Contao de
histrias um recurso pedaggico muito importante a ser utilizado em sala de aula para o
desenvolvimento da criana, j que por meio das histrias a criana desde pequena tem a
possibilidade de expressar-se e comunicar-se por intermdio do seu imaginrio.
O objetivo dessa atividade no passado, segundo Valdez e Costa (2007), era de encantar
os pequenos com a inteno de desenvolver normas de conduta e bons hbitos visando formao
de uma criana civilizada. Hoje, precisamos olhar para a Contao de histrias, como um
contedo que enriquece a criana e estimula principalmente sua criatividade, imaginao e
curiosidade.
De acordo com a perspectiva Histrico-Cultural, a qual tem como particularidade o estudo
dos processos psicolgicos superiores, estes com caractersticas especificamente humanas,
partindo do pressuposto que o comportamento humano um fenmeno histrico, social e cultural,
podemos observar que a Contao de histrias uma atividade a ser mediada para o
desenvolvimento da criana, podendo ser vista como um instrumento facilitador para o
desenvolvimento de inmeros temas, situaes, comportamentos e atitudes.
Essa atividade possibilita ao professor fazer uso de diversos materiais como fantoches e
palitoches, livros, fantasias, msicas, desenhos animados, filmes, contribuindo para o
776
desenvolvimento integral da criana tornando-se de grande valia para o cotidiano escolar das
creches e pr-escolas.
Segundo Abramovich (1994), o primeiro contato da criana com um texto feito
oralmente, pela voz da me, pai, avs, e geralmente com textos curtos, como pequenos contos,
trechos bblicos, histrias inventadas e recriadas, entre outros. Assim, desde muito cedo a criana
tem contado com as histrias contadas, num primeiro momento na relao com seus familiares,
aps em contato com a escola, o que gera necessidade de comunicar-se e expressar-se como forma
de interao com o mundo e com os que a cercam. Para Vygotsky (2007), embora a aprendizagem
que ocorre antes da chegada da criana escola seja importante para o seu desenvolvimento, a
atividade escolar tem seu valor significativo no desenvolvimento da criana, uma vez que a
escola por meio de suas atividades que produz na criana um novo desenvolvimento.
Considerando que a criana no se desenvolve de forma biologicamente determinada e
sim que depende da mediao do outro, adulto mais experiente, percebemos a importncia da
Contao de histrias para crianas pequenas, de modo a contribuir para seu processo de
desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento infantil no pode ser explicado a partir de
leis naturais, o elemento decisivo para explicar o desenvolvimento psquico infantil a relao
criana-sociedade (PASQUALINI, 2013, p. 76), assim como suas condies histricas, o lugar
que ocupa na sociedade e suas condies de vida e educao.
Em cada momento do desenvolvimento da criana uma atividade priorizada como
atividade principal de determinada faixa etria. O primeiro ano de vida da criana marcado pela
comunicao emocional direta com o adulto, so as aes do adulto que mostram criana as
possibilidades de novas relaes, o adulto atrai a criana comunicao e engendra a
necessidade de comunicar-se. (PASQUALINI, 2013, p. 82).
por meio da interao com o meio social, ou seja, na interao com o outro que a criana
aprende, interao esta pautada na realidade do sujeito. De acordo com Mello (2002), a atividade
que a criana faz com o auxlio de um adulto fundamental para sua aprendizagem e
desenvolvimento, e salienta ainda, que a interveno do adulto no processo de aprendizagem da
criana permite aprendizado quando se leva em considerao o desenvolvimento real da mesma.
Desta forma, se faz necessrio deixar a criana experimentar, ver, ouvir, se movimentar e pegar,
pois so esses elementos que vo garantir o desenvolvimento da linguagem, raciocnio, ateno e
memria voluntria.
A infncia marcada pelo mximo desenvolvimento do ser humano, o perodo no qual
a criana tem maior desenvolvimento, e de acordo com Miranda-Neto; Molinari e SantAna
(2002) por meio das sinapses provocadas a cada novo conhecimento que a criana alcana seu
777
desenvolvimento integral. Ento, podemos afirmar que por meio dos estmulos que a criana
alcana o pleno desenvolvimento, e so os pais e professores que interagem com a criana, os
responsveis pela mediao e estimulao de seu desenvolvimento.
Portanto fundamental que o professor da Educao Infantil conte histrias para suas
crianas, pois ouvir histrias estimula o brincar, representar, criar, imaginar, expressar o que v e
ouve, j que uma variedade de histrias estimula o seu desenvolvimento social e intelectual
permitindo a aquisio de novos conhecimentos e contribuindo para formao de sua autonomia.
Por meio da Contao de histrias, o professor deve sempre instigar o aluno a realizar reflexes,
que o levem a desenvolver um pensamento superior e fazer descobertas.
Nesse sentido, a Contao de histrias possibilita a criana descobrir o novo, ampliar seu
vocabulrio, e compreender o espao e tempo ao qual pertence, bem como com o uso da
imaginao se torna capaz de entender melhor sua realidade, pois, impulsionada pelas histrias
ouvidas ela capaz de fantasiar situaes a colocando como personagem de suas histrias
superando assim, seus prprios conflitos.
Para Abramovich (1994) quando a criana ouve uma histria ela d seu primeiro passo
rumo a sua formao psicolgica, por isso necessita ouvir muitas histrias para despertar seu
imaginrio. Por meio da identificao com os tantos personagens e a maneira como estes resolvem
seus conflitos podem assim esclarecer melhor suas prprias dificuldades ou encontrar um
caminho para a soluo delas, resolvendo assim seus conflitos pessoais. Nesta perspectiva
Abramovich ressalta que:

ouvindo histrias que as crianas sentem emoes importantes como a

tristeza, a raiva, a irritao, o bem estar, o medo, a alegria, o pavor, a
insegurana, a tranqilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo
o que as narrativas provocam em quem as ouve, assim, sentem e enxergam
com os olhos do imaginrio (ABRAMOVICH, 1994, p.17).

As histrias nos permitem conhecer e criar diferentes mundos, repletos das mais distintas
sensaes, sentimentos, encantos, belezas, e ensinamentos, que se no fossem pelas histrias se
perderiam no tempo. A Contao de histrias nos permite apresentar a criana diferentes mundos
e modos de vida, que nem sempre so pertinentes a sua realidade.
De acordo com Valdez e Costa (2007)

essencial ouvir histrias, ter contato com os livros, ler as pginas com os
olhos, seguir as pegadas do enredo e apodera-se do conto, seja no ouvir ou no
viver a histria. preciso estimular a criana, desde cedo, a conviver com os
livros, incentiv-las a ouvir, folhear, observar, valorizar a cultura, trazendo

778
 temas presentes nas histrias como forma de conhecer o mundo e as diferentes
vivncias e relaes (VALDEZ; COSTA, 2007, p.173).

Assim, fundamental que os livros infantis sejam apresentados as crianas desde

pequenas, muito antes do contato com a escola, para que posteriormente a criana compreenda a
necessidade e a funo da linguagem oral e escrita como forma de registro.
Segundo Silva e Valiengo (2010), a criana durante os trs primeiros anos de vida passa
por diversas transformaes nesse perodo que ela se apropria de conhecimentos como a
variedade de objetos, ampliao do vocabulrio por meio da linguagem oral e observa regras de
comportamentos sociais (2010, p.21). A linguagem oral apropriada pela criana a partir da
necessidade social de se comunicar com o outro, por isso, a comunicao oral deve ser estimulada
na escola.
Portanto, se o professor da Educao infantil trabalha com a criana, dando a ela
condies de comunicao e expresso por meio da fala, da pintura, do brincar, estar sendo
estimulada sua zona de desenvolvimento proximal o que facilita seu processo de ensino e
aprendizagem.
Considerando a literatura infantil um importante instrumento de trabalho em sala de aula,
para a Contao de histrias utilizamos livros infantis, palitoches, filmes e desenho animado. As
histrias utilizadas durante as aulas foram Chapeuzinho vermelho, Patinho feio e Os trs
porquinhos trabalhadores.
Contamos as histrias por meio do livro e aps o material era disponibilizado para que
todas as crianas pudessem manipular e explor-los. Em seguida por meio de socializao
comentvamos sobre a histria trazendo-a para nossa realidade, tentando apresentar as crianas
algumas caractersticas pessoais enfatizando a diferena entre homens e animais, orientando a
criana a compreender as situaes cotidianas de sua vida e do meio que a cerca, assim como
explorar sua percepo, autonomia e a identificao de sua prpria identidade.
No decorrer da aula realizamos atividades que proporcionaram o exerccio da ateno e
memria voluntria, a estimulao dos movimentos corporais como, pular, correr e andar, o
exerccio de reproduo da histria em forma de teatro com palitoches, como tambm a
apresentao desta em desenho animado.
Com a Contao de histrias o professor consegue apresentar as crianas fatos antes
desconhecidos por elas, consegue realizar comparaes com a realidade, apresentando contedos
que enriquecem o conhecimento e vocabulrio da criana. Deste modo, na interao, histria e
imaginao, pudemos apresentar as crianas novos conhecimentos levando em considerao o

779
que elas j sabiam sobre os personagens, ou mesmo sobre indagaes presentes nas histrias,
trazendo da fantasia para realidade.
No percurso da aula ficou evidente o interesse das crianas em participar do momento da
Contao da histria, estavam sempre atentas ao que era contado, observando atentamente as
figuras mostradas no decorrer da histria, nos momentos de dilogo e socializao de todo
material utilizado, demonstravam grande interesse e participao. Com essa prtica trabalhamos
com a estimulao, explorando os rgos de sentido, coordenao motora, equilbrio, formas de
deslocamento, o reconhecimento do prprio corpo com atividade de reconhecimento por meio do
espelho e a construo da identidade.
De acordo com Mello (2002), necessrio proporcionar o mais cedo possvel a
estimulao, uma vez que nos dois primeiros anos de vida que ocorre o maior desenvolvimento
do crebro. Nesta faixa etria os jogos e o brincar so de grande importncia para
desenvolvimento da criana, j que, possibilitam o desenvolvimento de novas aprendizagens, pois
cria a zona de desenvolvimento proximal conceito desenvolvido por Vygotsky, que permite o
acesso no somente ao que a criana j sabe, mas ao que ela ainda pode aprender com auxlio de
outra pessoa.
Durante o dilogo incentivvamos as crianas a se expressarem com a inteno de
promover conversa entre elas, e tambm para compreender sua forma de pensar diante as
histrias. Para enfatizar a importncia da linguagem oral como forma de comunicao, expresso
e necessidade social, todas as aulas contaram com exposio oral da histria, msicas em roda,
pintura com tinta e desenhos no papel bobina representando caractersticas pessoais trabalhadas
nas histrias.
Consideramos importante ressaltar que, para Vygotsky

[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de

desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se
parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana
(VYGOTSKY, 2007, p.103).

A aprendizagem se d na relao com os outros, nesse sentido podemos enfatizar a

importncia do professor, perante a escola, de atuar como portador do signo mediador deste
processo de desenvolvimento da criana. A Contao de histrias contribui, na medida, que
proporciona em sala de aula diversos momentos de socializao e de expresso da cultura, uma

780
vez que, por meio delas, o professor tem oportunidade de abordar diferentes assuntos, com os
mais variados temas, o que possibilita apresentar as crianas diferentes gneros discursivos.
Percebemos durante o estgio que a partir do momento das atividades de Contao da
histria as crianas durante toda a aula, sempre redirecionavam suas aes, aos fatos contados na
histria, como tambm se relacionavam melhor uns com os outros na realizao das atividades
subsequentes a histria, tambm ampliaram a linguagem nos momentos de musicalizao e de
dilogo coletivo e individual.
Segundo Valdez e Costa (2007, p.163) podemos arriscar e dizer que uma criana que
tem contato com livros tende a ser um adulto leitor, essa afirmao remete-nos ao entendimento
de que devemos estimular as crianas a ler, folhear, observar os livros para que futuramente se
tornem apreciadoras de uma boa leitura e tambm escrita, compreendendo o significado da
linguagem oral escrita para registrar conhecimentos. A prtica de contar histria, alm de
favorecer a relao criana-livro, inspira a fantasia e a imaginao.
Diante da experincia com a Contao de histrias na Educao Infantil, percebemos a
importncia da literatura infantil como instrumento de trabalho em sala de aula, uma vez, que
possibilita sua articulao com diferentes temas e contedos, promovendo maior valorizao do
uso de materiais concretos e permitindo a mediao do conhecimento sistematizado.
Como todo conhecimento se modifica a educao tambm muda, e os instrumentos do
pensamento tambm se transformam historicamente, assim cada novo instrumento de pensamento
se transforma em novo aprendizado, novo conhecimento. Desta forma, para Vygotsky (1989)
pela interiorizao de sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se d o desenvolvimento
cognitivo.
Acreditamos ser importante contar histrias para que as crianas desenvolvam alm da
comunicao, seja oral ou escrita uma maior valorizao pela cultura. Nesse sentido, a escola
juntamente com o professor tem papel decisivo na mediao do conhecimento, considerando que
a infncia a fase de maior desenvolvimento da criana, o professor da Educao Infantil
fundamental para garantir desde os primeiros anos de vida do aluno seu pleno desenvolvimento
cognitivo e social, uma vez que o conhecimento modifica o homem.

CONSIDERAES FINAIS

781
 Com a realizao do trabalho apresentamos diversas formas de contar histrias em sala
de aula, articulando-as com diferentes temas e contedos promovendo assim maior interesse por
parte da criana.
O trabalho com a Contao de histrias evidenciou o quanto este recurso favorvel para
o trabalho em sala de aula, uma vez que, prende a ateno da criana para aquilo que se pretende
com ela. Nesse sentido, levando em considerao que a criana s aprende quando presta ateno,
esta ateno deve ser estimulada para ser desenvolvida.
A realizao do estgio nos evidenciou a necessidade que a criana tem de aprender, e
por intermdio do recurso metodolgico da Contao de histrias percebemos uma melhoria no
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, na socializao, na ateno e memria
voluntria, imaginao, percepo, reconhecimento do seu corpo e de sua identidade,
desenvolvendo novas maneiras de agir e pensar, alm de ser uma forma de trabalhar diferentes
atividades de forma interdisciplinar orientando a criana a partir do que ela j sabe para adquirir
novos conhecimentos.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. 4.ed.So Paulo: Scipione,

1994.

MELLO, Suely Amaral. A educao da criana de 0 3 anos. Marlia: Unesp (2002).

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ARCE, Alessandra, MARTINS, Lgia Mrcia (ORG). Quem tem medo de ensinar na
Educao Infantil: em defesa do ato de ensinar. Campinas: So Paulo: Editora Alnea, 2007.
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782
VIGOTSKY, L.S. A Formao social da mente: O desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L.S. LURIA, A.R. LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 1989.

783
 A FUNO DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM NA LEITURA, ESCRITA E
MATEMTICA
Eliane Tomacheski Delfino, (G, UNESPAR Campus de Campo Mouro),
elianetdelfino@yahoo.com.br
Maria Jos Pereira, (UNESPAR Campus de Campo Mouro),
majosepereira2@gmail.com

INTRODUO
Neste artigo descrevemos os resultados da pesquisa emprica realizada durante a
observao participativa e interveno no primeiro ano do Ensino Fundamental, de uma escola
do municpio de Campo Mouro, em atendimento ao regulamento do Estgio Supervisionado do
Curso de Pedagogia.
Durante o primeiro momento do estgio pudemos conhecer os alunos e professora regente
da sala, que nos deu liberdade para escolhermos a forma de desenvolver um plano de aula que
atendesse s necessidades de aprendizagem da turma.
Para planejarmos a interveno realizamos uma avaliao diagnstica, no sentido de
verificarmos o nvel de aprendizagem dos estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental. A
anlise dos dados nos possibilitou verificar os conhecimentos j adquiridos pelos estudantes, o
que eles sabiam e o que no sabiam sobre os contedos de alfabetizao, portugus, matemtica,
geografia e cincias.
Os recursos usados para o diagnstico foram as observaes e tarefas como, ditado de
palavras, histria em sequncia, cruzadinha, desenho livre, desenho aps contao de histria. Na
elaborao do formulrio de avaliao elencamos as seguintes categorias de anlise: a ateno
voluntria, memria, raciocnio lgico, noo de espao por meio do desenho, como forma de
representao grfica, coordenao motora ampla e fina, objetividade e sequncia na oralidade
(sequncia lgica). Os dados coletados nos permitiram identificar a presena de letra espelhada e
inverso de letras na escrita.
Para anlise dos dados elegemos os fundamentos da teoria histrico-cultural,
principalmente, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento das
funes psquicas superiores. Baseamo-nos, tambm, em autores no pertencentes a esta corrente,
dentre eles, Cagliari (2006). Dentro destes pressupostos, procuramos uma forma de direcionar a
prtica pedaggica como uma ao sustentada em fundamentos que englobam uma linha terica
de aprendizagem.
No primeiro momento deste texto abordamos a importncia da linguagem no processo de
alfabetizao e a forma como se tem encaminhado esta prtica em sala de aula. Na sequncia,
784
descrevemos sobre o jogo e sua importncia no desenvolvimento das funes psquicas superiores
e como tal, uma alternativa pedaggica para ensinar a ler e escrever. Para finalizar, apresentamos
nossa prtica pedaggica realizada durante o estgio obrigatrio.
Consideramos, portanto, que o estgio se constitui um momento imprescindvel na
formao inicial do professor e tambm do pedagogo escolar, nele que percebemos a interface
teoria e prtica.

A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

De acordo com Luria (2006 p.143), a histria da escrita na criana comea muito antes da
primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras.
Segundo ele, sua gnese remonta na pr-histria, quando do desenvolvimento das formas
superiores do comportamento infantil.
Escreve o mesmo autor, quando as crianas entram na escola j possuem uma bagagem de
conhecimentos e habilidades que a conduziro a uma rpida aprendizagem da escrita. Na
apropriao da escrita, existe um processo extremamente complexo e, apenas consegue-se
aprender a escrever porque a criana j assimilou vrias tcnicas de escrita.
Luria (2006) ressalta que:

Alm disso, podemos razoavelmente presumir que mesmo antes de atingir a

idade escolar, durante, por assim dizer, esta pr-histria individual, a criana
j tinha desenvolvido, por si mesma, certo nmero de tcnicas primitivas,
semelhantes quilo que chamamos escrita e capazes de, at mesmo,
desempenhar funes semelhantes, mas que so perdidas assim que a escola
proporciona criana um sistema de signos padronizado e econmico,
culturalmente elaborado (LURIA, 2006, p.144).

Segundo Luria (2006 p.145), para a criana ser capaz de aprender ou anotar alguma
coisa, duas condies devem ser preenchidas. A primeira que as relaes da criana com os
objetos ao seu redor devem ser compreendidas e representar algum interesse e utilidade. A
segunda condio que a criana deve ter controle de seu comportamento com algum auxlio que
possa vir de sua relao funcional com as coisas que a cerca (LURIA, 2006.
A escrita, como uma forma sistematizada de registro estudada por Cagliari (2006 p.11),
o qual diz: quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetizao, ou seja,
as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito, entender como o sistema de escrita
funciona e saber como us-lo apropriadamente.
Assim, portanto, Cagliari (2006) destaca que quem inventa um sistema de escrita
obrigatoriamente deve ter a preocupao de fornecer a chave da decifrao dos cdigos desse
785
sistema. E a partir da revelao dos cdigos a tarefa de ensinar futuras geraes se tornou mais
fcil. Ressalta o autor, que se engana quem imagina que os sistemas de escrita estabelecidos na
histria dos povos era privilgio apenas para pessoas de grande poder. Relembra que a escrita
sobrevive apenas pelo fato de ser socializada, e no apenas utilizada por alguns poucos indivduos.
Este autor destaca que muitas pessoas aprendiam a ler e escrever sem ir s escolas, e a
curiosidade e as necessidades dessas pessoas os levavam a aprender a ler e escrever para lidar
com os negcios ou por motivos religiosos e culturais da poca. Neste processo, quem sabia
decifrar a escrita transmitia para os que queriam aprender. Decifrar a escrita ocorria dentro de
procedimentos comuns, relacionando os caracteres com as palavras da linguagem oral. Segundo
Cagliari (2006), no era preciso fazer cpias nem escrever: bastava saber ler. Para quem sabe
ler, escrever algo que vem como consequncia (CAGLIARI, 2006, p.15).
Cagliari (2006) em sua obra Alfabetizando sem o b- b- bi- b- bu, destaca que por volta
de mil novecentos e cinquenta, quando as escolas comearam a alfabetizar os estudantes carentes
de bens materiais e culturais, a cartilha baseada na leitura passou a dar nfase a produo escrita
pelo estudante e no mais leitura. O importante era ensinar a escrever as palavras deixando de
lado a aprendizagem da leitura. Ele ressalta que o mtodo da cartilha naquele perodo substitui o
alfabeto por palavras chaves que so slabas geradoras e textos j estudados pelos alunos. Essa
maneira de ensinar por etapas onde as lies so organizadas das mais fceis para as mais difceis
(como as famlias de letras para as silbicas), passaram a ser estudadas em uma ordem crescente
de dificuldades.
Cagliari (2006) destaca que as cartilhas passaram a ser um manual a ser seguido pelos
professores, mas nem todos sabiam us-las corretamente comprometendo o processo educativo.
Eram livros esquemticos demais e considerados perfeitos e passaram a ser o manual do professor.
Contudo, o ndice de reprovao continuou. Como os professores tinham todos os subsdios para
aplicar o mtodo das cartilhas, passaram a pr a culpa nos estudantes afirmando que alguns
deveriam ter algo de especial que no permitia a aprendizagem. Os estudantes pobres passaram a
ser rotulados de deficientes, excepcionais e carentes, que no aprendiam pela carncia
sociocultural. Por serem falantes de variedades lingusticas eram considerados incapazes de
aprender. Discordando do acima citado, Cagliari (2006), ressalta que:

As crianas pobres tm mais coisas para aprender, ao entrar na escola, do que

as crianas ricas, por causa da histria de vida de cada uma e da natureza das
nossas escolas. Isso, no entanto, no deve ser confundido com falta de
capacidade mental, perceptiva, motora, psicolgica, ou seja l o que for
(CAGLIARI, 2006 p. 29).

786
 Segundo o autor citado, para que os professores possam orientar bem seus alunos
preciso que tenham uma boa formao terica, da linguagem escrita e falada. Porque o segredo
da aprendizagem est na escrita e prtica da leitura para se chegar a linguagem padro. Da a
importncia da produo de textos espontneos que conduziro o estudante a refletir e no
apenas memorizar, conduzindo o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita de
maneira mais correta e proveitosa.

A CONTRIBUIO DO JOGO NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Embora Elkonin (2009) no esteja pesquisando, especificamente, a aprendizagem da

alfabetizao matemtica e lngua portuguesa, sua teoria pode nos dar suporte para
estabelecermos a relao entre a aquisio do conhecimento e desenvolvimento das funes
psquicas superiores, como: ateno voluntria, memria lgica, linguagem e pensamento.
Funes estas, intrinsicamente vinculada aprendizagem se entendemos que esta impulsiona o
desenvolvimento, como afirma Vigotski (2001).
Desta forma, acreditamos que os jogos didticos podem constituir-se como instrumento
auxiliar no desenvolvimento psicolgico das crianas no perodo, aproximadamente, dos 6 a 7
anos de idade.
Prosseguindo na perspectiva da teoria histrico-cultural, cunhada por Vigotski, Luria e
Leontiev, deparamo-nos com os estudos de Danil B. Elkonin (2009), que se props a investigar a
psicologia do jogo em crianas. Para ele, o jogo acontece desde a manipulao de um objeto
qualquer por um beb, at os jogos adultos como xadrez ou o futebol. Coloca o jogo como
principal atividade para a criana apropriar-se da realidade scio histrico. Segundo o autor, ao
brincar a criana precisa usar a fantasia para substituir situaes reais, e essas operaes no a
afastam do mundo real e sim a aproximam cada vez mais a realidade.
A terminologia jogo protagonizado foi utilizada nos estudos de Elkonin sobre a
psicologia do jogo. Esse autor cita outros tipos de jogos, porm o jogo protagonizado o de maior
importncia em seus estudos. O jogo protagonizado caracterstico da criana no final da idade
pr-escolar.
Segundo Elkonin (2009) esse jogo protagonizado um jogo social, de cooperao, que
as crianas reconstituem papis com a interao dos adultos.

A origem do jogo protagonizado possui uma relao gentica com a formao,

orientada pelos adultos, das aes com os objetos na primeira infncia.
Denominamos aes com objetos os modos sociais de utiliz-los que se

787
 formaram ao longo da histria agregados a objetos determinados. Os autores
dessas aes so os adultos (ELKONIN, 2009, p.216).

Elkonin (2009) defende a tese que ao criar uma situao imaginria, a criana pode
assumir diferentes papis: ela pode se tornar um adulto, outra criana, um animal, ou um heri
televisivo; ela pode mudar o seu comportamento e agir e se comportar como se ela fosse mais
velha do que realmente , pois ao representar o papel de me, ela ir seguir as regras de
comportamento maternal, porque agora ela pode ser a me, e ela procura agir como uma me
age. no brinquedo que a criana consegue ir alm do seu comportamento habitual, atuando num
nvel superior ao que ela realmente se encontra.
Dessa forma, entendemos que o jogo contribui para o desenvolvimento da criana e lhe
possibilita iniciar o processo de generalizao, funo psquica indispensvel para a alfabetizao,
pois o que ir permitir que o estudante compreenda que com as letras do alfabeto, no caso da
lngua portuguesa, podemos escrever qualquer palavra.
De acordo com Elkonin (2009), a origem histrica do jogo protagonizado e relaciona o
seu surgimento com o momento em que a diviso social do trabalho afasta a criana do processo
de produo. Elkonin faz parte dos pesquisadores da vertente da psicologia histrico cultural,
seguindo um estudo terico conceitual. Tem como concepo o desenvolvimento infantil dentro
de um processo dialeticamente controverso, que transcorre de maneira evolutiva.
Os jogos so atividades que favorecem o desenvolvimento corporal e mental,
desenvolvendo na criana o conhecimento do mundo humano concreto dos objetos. Segundo
Elkonin (2009) o principal significado do jogo permitir que a criana modele as relaes entre
as pessoas.
Os jogos e as brincadeiras contribuem no processo de alfabetizao e letramento e um
grande auxilio como recurso pedaggico em sala de aula, considerando o professor como
mediador social desse processo didtico. Elkonin (2009) salienta:

O Jogo tambm se reveste de importncia para formar uma coletividade

infantil bem ajustada, para inculcar independncia, para educar no amor ao
trabalho, para corrigir alguns desvios comportamentais em certas crianas e
para muitas coisas mais. Todos esses efeitos educativos se baseiam na
influncia que o jogo exerce sobre o desenvolvimento psquico da criana e
sobre a formao da sua personalidade (ELKONIN, 2009, p.421).

O jogo que aparentemente uma brincadeira sem objetivo, tem como atividade principal
desenvolver na criana em idade escolar a fala interna, a integrao, a memria lgica, o
pensamento abstrato. A criana passa a aprender os significados, de forma no arbitrria. Usa os
significados reais de maneira imaginria e inconsciente, depois passa a ter conhecimentos da

788
linguagem gramatical e escrita sem saber. O jogo o modo mais consistente de passagem para se
integrar aos conhecimentos produzidos pela humanidade.

A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Iniciamos nossa prtica avaliando o nvel de aprendizagem da leitura e escrita das

crianas do 1 ano do Ensino Fundamental, com as quais realizamos estgio. Pelo fato de
estarmos no incio do segundo semestre, somente 25 % das crianas dominavam uma leitura
decifrada, ou seja, faltava fluncia e compreenso do que liam.

Para a realizao da avaliao diagnstica utilizamo-nos palavras e os desenhos,

conforme o nvel de aprendizagem dos estudantes, para que fossem interpretados. Tambm nos
valemos da histria em sequncia para que fizessem interpretao. Aps a realizao da
avaliao diagnstica organizamos e analisamos as informaes coletadas.
A ttulo de exemplo ilustraremos um dos recursos utilizados para avaliar, alm da noo
de espao, a organizao do pensamento e memria lgica ao representar em forma de desenho a
ideia principal de uma histria.

Ttulo: Gato de Botas

Figura 1: Desenho da criana A

Fonte: arquivo pessoal da estagiria

789
 Percebemos, por meio da ilustrao da histria contada, que a criana apresenta
organizao do pensamento a partir do momento que distribuiu os personagens adequadamente
no papel, retratando a ideia principal da histria.
Para avaliar o nvel de escrita, realizamos um ditado de palavras da prpria histria
contada, qual seja, O Gato de Botas.

Figura 2: Escrita inicial do estudante A.

Fonte: arquivo pessoal da estagiria.

O resultado acima ilustrado mostra que os estudantes do primeiro ano, na sua maioria,
ainda no liam e/ou escreviam com compreenso, alguns deles apenas copiavam mecanicamente
as palavras sem saber ler.
A avaliao diagnstica consiste em verificar o que os estudantes alcanaram em termos
de aprendizagem, ou seja, o que os eles conseguiram aprender e o que o professor conseguiu
ensinar. Assim, a avaliao nos ajudou a identificar o que cada criana havia aprendido e, ao
mesmo tempo forneceu elementos para o planejamento de nossas aes pedaggicas.

Durante a primeira semana de estgio realizamos a avaliao contemplando os

conhecimentos pertencentes linguagem, s cincias, geografia e matemtica. Como se pode
perceber a partir da anlise dos dados coletados, as crianas ainda no dominam a leitura e escrita
com compreenso, mesmo de textos curtos.
Observamos que a metodologia utilizada pela professora consistia em treino de unir
silabas para formar as palavras, conforme ilustrao abaixo:

790
 Figura 3: Tabela de slabas
Fonte: arquivo da estagiria

Indagamos a professora regente sobre sua metodologia. Ela respondeu que se tratava do
mtodo das 28 slabas, o qual utilizado nas escolas do municpio.
Podemos dizer que a tcnica acima mostrada consiste em mera repetio de juno de
silabas de forma mecnica sem se preocupar com significado das palavras.
Observamos, ainda, que a metodologia utilizada pela professora o mtodo das cartilhas
criticado por Cagliari, que consiste apenas na repetio de um modelo pronto, no respeitando a
imaginao da criana. O aluno fica preso a determinados modelos impostos nas cartilhas.
Portanto, o tradicional mtodo do ba-be-bi-bo-bu apenas com uma roupagem nova,
onde o importante ensinar a escrever ignorando o conceito das palavras. Como afirma Vigotsky
(2001) [...] em termos psicolgicos, o desenvolvimentos dos conceitos e o desenvolvimento dos
significados da palavra so o mesmo processo apenas com nome diferente [...] (VIGOTSKY,
2001, p.268). Podemos inferir, a partir da tese do autor, que uma vez ensinada uma palavra sem
significado impede o estudante de formar o conceito da mesma.

791
 Segundo Cagliari (2006) o mtodo da cartilha confunde o estudante quando passam que
a linguagem uma soma de silabas a partir de uma unidade geradora. Assim, portanto, enfatiza
Cagliari [...] no fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas
com que h de mais superficial o mtodo sinttico. Isso faz com que os alunos passem a fazer
apenas um uso superficial da fala e da escrita nas suas atividades escolares futuras (CAGLIARI
2006 p.82).
Assim, aps essas constataes nossa interveno durante o estgio supervisionado foi
planejada de maneira a auxiliar os alunos, por meio da seleo de contedos que viessem a suprir
a defasagem de aprendizagem dos smbolos e signos lingusticos, como ferramenta psicolgica
necessria ao desenvolvimento do seu psiquismo. Como diz Luria (1988) a escrita uma tcnica
auxiliar usada para fins psicolgicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros
signos para recordar e transmitir ideias e conceitos (LURIA 1988 p.146).
Neste sentido, organizamos nossas aulas de alfabetizao a partir do texto. No primeiro
dia de regncia trabalhamos com o poema de Vinicius de Moraes, intitulado As Borboletas.
Iniciamos com a arrumao da sala em crculo e, na sequncia a roda de conversa, leitura e
discusso sobre o poema. Propomos aos estudantes a confeco de um livro com o poema. Para
isso, sorteamos os papeis com as cores primarias para fazerem as dobraduras para ilustrarem o
livro. Para finalizar, realizamos um bingo de palavras.
Estas prticas tiveram como objetivo desenvolver a memria, a imaginao, a
criatividade, o uso da linguagem oral e escrita, bem como a apropriao e ampliao do
vocabulrio. As aes foram desenvolvidas de forma ldica.
Isso significa que a ludicidade exige um esforo cognitivo dos sujeitos envolvidos no
processo da aprendizagem. Portanto, quando nos referimos ao aspecto ldico do jogo no estamos
eximindo o envolvimento dos aspectos psquicos presente nesse processo. Como afirma Mukhina
(1996) o jogo extremamente importante para o desenvolvimento da criana, [...] porque o jogo
d origem s mudanas qualitativas na psique infantil (MUKHINA 1996, p. 155).
Em continuidade a nossa proposta de trabalho, abordamos o contedo de cincias,
estudando o ciclo de vida das borboletas. Para a exposio do assunto formamos a roda de
conversa promovendo um debate para que os estudantes expressassem seu conhecimento sobre o
assunto. Para isso, problematizamos algumas questes, tais como: o que vocs conhecem sobre
borboletas? Quais as cores de borboletas que vocs conhecem? Que tamanho elas tinham? Com
isso, favorecemos a exposio dos conhecimentos cotidianos dos estudantes. Como afirma
Gasparin (2012) o interesse do professor por aquilo que os alunos j conhecem uma ocupao
prvia sobre o tema que ser desenvolvido (GASPARIN 2012, p.14).
792
 Em segundo momento foi lido para as crianas o texto cientifico, intitulado: Nasce uma
borboleta da Biblioteca de Escoteiro Mirim (2014). Na sequncia, assistiram o vdeo
Metamorfose da Borboleta.
Para que o estudante se aproprie dos conceitos estudados, o professor explica o contedo
faz perguntas, permite que a prpria criana explique. Para Vigotsky (2001) todo esse trabalho
contribui para a elaborao de conceito pela criana em colaborao com o professor.
Diante do exposto e, por se tratar de crianas entre 6 a 7 anos de idade, proporcionamos
a elas a manipulao de materiais didticos que ajudassem formar tais conceitos. Oferecemos a
elas desenhos simbolizando o ciclo de vida da borboleta, para escreverem os nomes das fases do
seu desenvolvimento.
Para encerrar o estudo da temtica, entregamos um papel retangular, divido em quatro
partes, com as descries das fases da metamorfose da borboleta, para as criaas colarem o
macarro simbolizando a metamorfose das borboletas, conforme ilustramos abaixo:

Figura 4: Tarefa do estudante B.

Fonte: arquivo pessoal da estagiria.

As atividades com material concreto foram importantes, principalmente, para um dos

estudantes da classe que no se interessava pelas outras tarefas. Nessa, ele participou e concluiu
o proposto, com xito. Conforme salienta Mukhina:

Todas as crianas mostram interesse por matemtica, lngua ou cincias

naturais, com a condio de que no recebam os dados isolados, mas um
sistema de conhecimentos que lhes permitam compreender as principais
relaes entre os fenmenos que constituem a realidade (MUKHINA 1996,
p.180).

O estudante B participou ativamente na execuo da tarefa. O que nos possibilitou

perceber que algumas crianas precisam manipular os objetos que o motive realizar a tarefa. Isso

793
possibilita que parta do pensamento prtico para o abstrato, embora, ainda em processo de
formao. Como afirma Vigostsky (2001) os [...] conceitos do escolar no-conscientizados e que
ainda no atingiram nvel superior de seu desenvolvimento, surge primeiro justamente na idade
escolar e s amadurece ao longo dessa idade. Antes disso a criana pensa por noes gerais ou
complexos [...] (VIGOSTSKY 2001, p.287).
A experincia emprica de sala de aula e os estudos tericos nos mostraram que no
devemos rotular a criana como se ela tivesse problemas de aprendizagem, antes de rever nossa
metodologia de ensino.
Em continuidade ao nosso estgio mudamos a temtica de estudo para o gnero
parlendas. Explicamos que: as parlendas so versinhos com temtica infantil que so recitados
em brincadeiras de crianas. Possuem uma rima fcil e, por isso, so populares entre as crianas.
Muitas parlendas so usadas em jogos para melhorar o relacionamento entre os participantes ou
apenas por diverso.
Em seguida, distribumos um modelo de parlenda e realizamos a leitura com os
estudantes, de forma compartilhada. Na sequncia, conduzimos as crianas para um dilogo
fazendo perguntas como: vocs conhecem alguma parlenda? Com isso, oportunizamos a quem
sabia, contar e compartilhar com os outros estudantes.
Por conseguinte, as Diretrizes Curriculares da Educao do Estado do Paran- DCE
(PARAN, 2008) salientam a importncia de trabalhar o exerccio e explorao da linguagem
oral e escrita por meio dos gneros discursivos. Valorizando no apenas com propostas
tradicionais, para no acontecer a fragmentao entre a lngua e a vida do aluno do ensino e
aprendizagem da linguagem. Conforme explicita as DCE: O aprimoramento da competncia
lingustica do aluno acontecer com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas prticas de
leitura, escrita e oralidade, o carter dinmico dos gneros discursivos (PARAN, 2008, p.53).
Assim, de acordo com o documento j citado, no dissociando o texto da realidade social
dos estudantes a escola poder form-los para uma insero social mais benfica, fornecendo-lhes
ferramentas tericas e prticas para formao de seu prprio discurso para que possa interferir na
sociedade que est inserido.
Desta forma, dentre os gneros textuais escolhemos as parlendas com o objetivo de
proporcionar aos estudantes acesso cultura popular, ao mesmo tempo ajud-los a desenvolver a
conscincia fonolgica por meio da identificao das rimas, exercitar a oralidade de forma ldica.
Por se tratar de uma proposta de trabalho que envolve diversas reas do conhecimento o
ensino da matemtica foi iniciada com exibio do filme Histria dos nmeros: da pedrinha ao
computador, na sequncia distribumos a tarefa intitulada: Saiba Mais. O texto aborda trechos
794
da histria dos nmeros, com gravuras para os estudantes observarem e contar. Na continuidade
realizaram tarefas de completar o quadro com a resposta, de acordo com o texto estudado.
Para encerrar as aes pedaggicas realizamos um bingo de nmeros. Para um maior
envolvimento na ao chamamos uma criana por vez, para ajudar a cantar os nmeros. A regra
consistia que o trmino do jogo ocorreria assim que algum aluno completasse primeiro a cartela.
Segundo o mesmo autor, a atividade jogo reorganiza processos psicolgicos superiores
e provoca mudanas psicolgicas fundamentais na personalidade da criana e possibilita a criana
se apropriar das funes sociais e normas de comportamento dos indivduos.
Nessa proposta de jogo pedaggico todas as crianas participaram, porque era uma por
vez para cantar os nmeros, isso fez com elas esperassem a sua vez. Com isso, no infringiram
as regras e o jogo no necessitou ser interrompido.
As aes propostas tiveram como objetivo conhecer a histria dos nmeros e com o jogo
do bingo favorecer a aprendizagem dos numerais, desenvolver o pensamento, percepo,
memria e imaginao.
Para encerrar nosso estgio realizamos nova avaliao com as mesmas tarefas, utilizando-
se temas diferentes.

Segundo destaca Gasparin:

[...] a prtica social final do contedo deve professor alunos modificaram-se e

qualitativamente em relao a suas concepes sobre o contedo que
reconstruram, passando de um estgio de menor compreenso cientfica a uma
compreenso dessa mesma concepo dentro da totalidade (GASPARIN,
2013, p.140).

Para avaliar o nvel de escrita final, aps a interveno, realizamos um ditado de palavras
que fizeram parte nas aes pedaggicas e de palavras da fbula contada: A cigarra e a formiga.

795
 Figura 5: Escrita final do estudante A
Fonte: arquivo da estagiria

A avaliao final retoma a inicial, com outro tema. Por meio das aes pedaggicas
desenvolvidas, durante o perodo de estgio, buscamos auxiliar a criana A, que demonstrou
dificuldades na avaliao inicial como: no ler e/ou escrever com compreenso, apenas copiava
mecanicamente as palavras sem saber ler. Com a interveno o estudante obteve progresso dentro
do processo de alfabetizao como mostra tarefa acima.
As palavras foram ditadas com intuito de avaliar se os estudantes haviam compreendido
a relao fonema grafema.
Com isso, conclumos que quando auxiliamos as crianas nas suas dificuldades,
ajudando-as nas tarefas que no conseguem executar sozinha atuamos na zona de
desenvolvimento proximal, ou seja, nas funes que ainda no amadureceram. Para Vigotsky
(2001) os conhecimentos que a criana j domina define o nvel de desenvolvimento atual e como
zona de desenvolvimento proximal ou imediata o que elas no esto em condio de resolver
sozinha.

4. CONSIDERAES FINAIS

796
 O estgio do Ensino Fundamental I foi uma experincia extremamente enriquecedora que
superou as expectativas. Constitui-se em um momento de vivncia terica e prtica da realidade
de uma sala de aula.

Embora consideremos a importncia do Estgio Supervisionado como parte integrante da

formao do pedagogo e do professor, em decorrncia da necessidade de atuar em mais de uma
modalidade de ensino, em curto espao de tempo, no nos possibilita avaliar os resultados do
nosso trabalho com mais consistncia e dar conta de atender o currculo da escola nas diferentes
reas do conhecimento.
Os nossos objetivos na interveno foram todos alcanados, e conclumos que para haja
aprendizagem a interveno pedaggica com qualidade fundamental no processo de ensino.
Assim, funo do professor garantir que o processo ocorra, organizando tarefas que despertem
o interesse do estudante.
A prtica nos permitiu evidenciar que os jogos contriburam de forma significativa para
o desenvolvimento das aes pedaggicas realizadas em sala de aula. De forma geral, o estgio
contribuiu para o nosso crescimento, tanto pessoal quanto para a futura profisso, como
professora. Tivemos a oportunidade de expor vrias formas de se trabalhar um mesmo contedo
e ensinar de tal maneira que favorecesse a formao de conceitos pelas crianas.
O estgio obrigatrio nos possibilita aprender, tambm, com as crianas e com o professor
regente de sala.

REFERNCIAS:
CAGLIARI, L C. Alfabetizando Sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione,1998.

Elkonin, D. B. Psicologia do Jogo. Traduo lvaro Cabral 2 ed. So Paulo: WMF

Martins Fontes,2009.

GASPARIM, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia histrico-crtica.5.ed. Campinas,

SP:Autores Associados,2012.
LURIA.A.R. O desenvolvimento da Escrita na Criana. In Vigotski, L. S; Luria, R.A.Leontiev N.
A. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem traduo Maria da Penha Villa Lobos. So
Paulo: Icone. 1988, pp143-189.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar: um manual completo para compreender e
ensinar a criana desde o nascimento at os setes anos. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Lngua Portuguesa. Curitiba: SEED,

2008.

797
VIGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOSTSKI, LS. LURIA. AR; LEONTIEV. A N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Traduo Maria da Penha Villalobos 10 ed. So Paulo: cone, 2000.

798
 O ESTGIO NA FORMAO DO PEDAGOGO
Dalva Helena de Medeiros, ( UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
dalva.medeiros@unespar.edu.br

RESUMO: A formao do Pedagogo tanto para atuao na docncia, como para atuao no
planejamento e organizao da instituio escolar, envolve elementos tericos e prticos. H a
necessidade de articulao das disciplinas e contedos para que no se constituam plos tericos
e prticos que no dialogam entre si no processo formativo. O estgio tem por objetivo oferecer
espao de entrelaamento da atividade terica com a atividade prtica, bem como possui o intuito
de aproximao com os locais no qual o profissional atuar. Na segunda metade do curso, os
estgios possibilitam a interveno por meio de projetos e planos de aula, de modo que, o
graduando planeje a ao antes de execut-la, e, posteriormente, por meio dos relatrios de
estgios ou de artigo, tenham a oportunidade de reflexo sobre o trabalho executado. As etapas:
planejamento, execuo e produo do texto cientfico necessitam estar permeados pela teoria,
apropriada nas diversas disciplinas do curso. O desenvolvimento do estagirio, contudo, no
ocorre por um processo espontneo, este necessita da mediao do orientador/supervisor de
estgios, o qual dominando a teoria das diversas reas dos estgios atua como um mediador,
contribuindo na anlise das problemticas escolares para alm do senso comum. Dessa forma, o
estgio pode, ou no, constituir-se como espao de desenvolvimento do graduando e momento de
elaboraes que permitam a superao de prticas obsoletas e conservadoras, j consolidadas nas
instituies escolares e no escolares ou, poder ser apenas um plo prtico, desvinculado da
teoria, contribuindo para reproduo da escola bsica em vigncia.

Palavras-chave: Estgio. Formao. Pedagogo. Desenvolvimento.

799
 HISTRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESPAR CAMPUS DE
CAMPO MOURO

Dalva Helena de Medeiros, (TIDE, UNESPAR - Campus de Campo Mouro),

dalva.medeiros@unespar.edu.br

RESUMO: Esta comunicao objetiva divulgar dados parciais da pesquisa de TIDE sobre a
Histria e Trajetria do Curso de Pedagogia do Campus de Campo Mouro. O estudo tem se
servido de reviso bibliogrfica e documental para compreenso da trajetria do curso, o qual
teve incio em 1974 como licenciatura curta. Sua primeira matriz curricular tomou por base as
orientaes da Resoluo CFE n 2/69e do Parecer n 252/69 do CFE, que expressavam a
concepo do pedagogo como um especialista habilitado para atuar como Administrador Escolar.
A partir de 1983, o curso passou a funcionar como licenciatura plena e a oferecer tambm a
habilitao em Orientao Educacional. Este formato subsistiu at o ano de 2001, quando foi
extinto. A partir do ano de 1999, o curso passou a formar para funes de magistrio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional, Educao de Jovens e Adultos, na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais exijam conhecimentos pedaggicos. As Diretrizes Nacionais
do Curso de Pedagogia, Resoluo CNE/CP N 1, DE 15/05/ 2006 confirmam a necessidade de
formao do pedagogo generalista, tomando por base a docncia, sem, no entanto, se limitar a
ela, com possibilidades de atuao no planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares e ainda produo e difuso de
conhecimentos cientfico-tecnolgicos do campo educacional, em contextos escolares e no-
escolares. A matriz curricular em vigor corresponde a essa concepo.

Palavras-chave: Histria. Pedagogia. Formao.

800
 A APROPRIAO DA LEITURA E ESCRITA COMO ATIVIDADE
PRINCIPAL DA CRIANA EM IDADE ESCOLAR

Solange Vieira Gulhotti, (G,UNESPAR - Campus de Campo Mouro), solje-

vieira@hotmail.com
Maria Jos Pereira, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro), e-mail
majosepereira2@gmail.com

INTRODUO

As avaliaes externas como provinha Brasil, tem mostrado que as crianas no esto se
alfabetizando na idade certa, qual seja, chegam ao terceiro ano do ensino fundamental sem
dominar o sistema elementar da escrita. Isso tem se tornado um desafio para a escola pblica, em
dominar metodologias estratgicas que ajudem esses estudantes a apropriar-se de um
conhecimento que vai alm de seu cotidiano. Pois, ensinar a ler e escrever funo da escola,
espao diferenciado, no qual os filhos das classes trabalhadoras tm acesso ao conhecimento
elaborado sistematicamente.
A apropriao do sistema ortogrfico denota compreender o sistema da lngua escrita, o
que resulta no desenvolvimento de novos conhecimentos, que se realiza quando o aluno encontra
o significado e como funciona o sistema da escrita, isto , quando ele aprende a ler e a decifrar os
signos e smbolos. Contudo, sem a interveno efetiva do professor, no haver a mediao entre
o aluno e o conhecimento. Pois, a simples interao do aluno com o conhecimento no garante a
aprendizagem, o que se exige a real necessidade da interveno do professor, isto , no se da
espontaneamente, o resultado da interao com o outro.
Este estudo e interveno pretendeu mostrar a importncia dos jogos didticos como
instrumento mediatizador no processo da leitura e escrita. Propomos, ainda, analisar o
desenvolvimento da ateno, da memria, e da imaginao, como funes psquicas estritamente
vinculadas ao conjunto da aprendizagem escrita.
A viabilidade deste trabalho se deu por contar com uma turma de 22 estudantes do
segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Campo Mouro, em nveis
diferentes de aprendizagem, que foram os sujeitos de nossa pesquisa e interveno.
Para obter os resultados esperados foram utilizados alm dos materiais didticos
manipulveis, estmulos ao pensamento abstrato, com a finalidade de proporcionar o
desenvolvimento integral da criana, bem como a linguagem, a imaginao, a apropriao do

801
sistema ortogrfico e a leitura. As aes foram desenvolvidas por meio de jogos alfabticos,
permitindo desse modo, que a criana se apropriasse de regras e do sistema de signos e smbolos.

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

De acordo com a teoria histrico cultural, para que a criana entre no mundo da leitura
e escrita, no depende de sua idade e sim de uma gama de condies que esto relacionadas com
o nvel de desenvolvimento cultural da criana, ou seja, do ambiente em que vive. Crianas com
idades inferiores h cinco anos, ainda no encaram a escrita como instrumentos, sendo incapaz
de apreender a escrita a servio de algum fim. Desse modo, a aprendizagem da escrita mais fcil
entre os cinco e seis anos por conseguirem entender o sistema de signos e smbolos como
instrumento (VIGOTSKII, 2012).
Segundo Vigotskii (2012, p. 149), o ato de escrever nesta idade esta ligada apenas ao
ato de anotar uma palavra especfica. A criana s est interessada em imitar o adulto; [...] para
ela, o ato de escrever no um meio para recordar, para representar algum significado, mas um
ato suficiente em si mesmo, um brinquedo. to superficial que de forma alguma o que a criana
escreveu ajudar a lembrar-se mais tarde o que ela quis dizer, ou, demostrar com aquela sentena.
Est dissociada ao seu objetivo imediato, ela no tem conscincia de seu significado ou de sua
funo como signos auxiliares, acreditando ser capaz de escrever.
Vigotskii (2012) afirma que a ausncia do entendimento do significado da escrita se torna
uma simples brincadeira, e, que no mantem qualquer conexo funcional com a escrita. Essas so
caractersticas do primeiro estgio da pr-histria da escrita na criana, podendo ser identificado
como fase pr-instrumental em uma forma mais ampla.
Para Mukhina (1995), a entrada da criana na escola representa uma mudana radical,
que desloca sua forma de existncia, colocando-a em uma nova posio social, possibilitando
novas relaes com os adultos, com atividades obrigatrias e socialmente importantes.
A vida escolar da criana regulamentada por sistemas de normas e escritas obrigatrias
para todas e o professor o portador real das exigncias sociais para com a criana.
Dessa forma, Mukhina (1995) pontua que:

A atividade escolar, tanto por seu contedo quanto por sua organizao,
difere substancialmente das atividades caractersticas da idade pr-escolar.
A assimilao de conhecimentos na escola o nico objetivo e aparece em
seu estado puro, no mascarado com tarefas do tipo ldico ou produtivo.
(MUKHINA, 1995, p.298)

802
 A criana, para Mukhina (1995), estuda para obter uma soma de conhecimentos culturais
voltada para o futuro.
Os conhecimentos que a criana assimila na escola tem carter cientfico, que se
desenvolve de modo desigual do conceito espontneo. O conceito espontneo surge com a ajuda
dos adultos que esto ao seu redor, se d de cima para baixo e de baixo para cima, pois, a
aprendizagem escolar no se inicia com a entrada da criana na escola e sim quando ela faz
questionamentos sobre determinadas assuntos, ou seja, em contato com o outro a criana esta a
todo o momento aprendendo.
Entretanto, o conhecimento cientfico, no se inicia do desconhecido, a criana traz
consigo um conhecimento atual. Desse modo, o conhecimento cientfico, parti desse
conhecimento e da definio verbal, no podendo separar estes conhecimentos, pois faz parte da
vida do sujeito, onde um base para o outro.
Por outro lado, Mukhina ( 1995) ressalta que a criana no consegue assimilar os
conhecimentos cientficos se no souber separar a realidade que vive fora da escola com a cincia
vivida dentro da escola. Para a assimilao do que cientfico necessrio que a criana
desenvolva a inteligncia lgica abstrata, sendo que esta formao s se da por meio da escola e
nas condies de vida que a escola proporciona.
A criana ao ingressar na escola sabendo ler e contar necessita um ensino planejado onde
o professor saiba ministrar o contedo. Para tanto o ouvido fone matico dever estar desenvolvido,
para que o aprendizado ocorra, assim criana compreender a composio fontica da palavra e
a leitura se dar de forma gradual. Mas, mesmo que a criana j compreenda a estrutura da
matemtica e saiba ler, no garante por si s uma aprendizagem slida se a criana no se sentir
atrada pelo contedo do ensino que recebe na escola se no interessa o conhecimento das coisas
novas (MUKHINA ,1995, p. 302).
importante que haja um trabalho educativo especfico para a preparao psicolgica da
criana e que seja desenvolvida ainda na pr-escola. Para que assim, a mesma possa obter
conhecimentos generalizados e sistematizados, bem como, se orientar na nova realidade, que se
realiza tanto nos objetos de trabalho, quanto na linguagem, pois a acriana nesse processo de
aprendizagem adquire elementos para interpretar a realidade, o que permitir assimilar de maneira
consciente as cincias.
De acordo com os estudos de Cagliari (2009 p.38), o ato de aprender algo que ocorre
individualmente. Pois, a aprendizagem no se processa paralelamente ao ensino. Um contedo

803
pode ser importante para o professor que est ensinando, sendo que, o mesmo pode no acontecer
com o aluno e no parecer to importante para ele que est aprendendo.
A aprendizagem da lngua escrita parte da necessidade, por ao prpria, parte da
iniciativa individual. A aprendizagem na criana se da quando conseguir realizar algo de acordo
com as expectativas do professor. Pois aprender no repetir algo que foi ensinado, e sim criar
algo semelhante.
A linguagem, para Cagliari (2009), exerce na alfabetizao uma importncia
fundamental. No entanto, h concepes de linguagem na prtica escolar denominada pelo autor
como sendo falso, como o caso dos mtodos fnicos. Este mtodo considera que a criana por
meio da anlise dos sons da fala, passar a usar o sistema alfabtico da escrita de maneira superior
a outro mtodo.
Outra concepo aquela que considera que a funo mais importante a comunicao.
Porm, os linguistas esto cada vez mais convencidos que esta no a funo mais importante da
linguagem e nem a mais usada.
Por isso Cagliari (2009), considera que a escola no pode pensar que a linguagem
essencialmente comunicao. Juntar ideias e sons - formando a linguagem - no a mesma coisa
que comunicar. A comunicao uma funo importante da linguagem, porm esta no se
reduz apenas a comunicar. (CAGLIARI, 2009, p. 44)
Para este mesmo autor, na alfabetizao existem mtodos de desmonta-e-monta da
linguagem. Porem, este fato no o meio natural da linguagem oral nem da linguagem escrita,
apenas uma estratgia adotada por professores no ensino escolar.

Na linguagem oral, falamos tudo junto, fazendo pausas apenas em alguns

lugares. No falamos fazendo pausas aps cada palavra. Na escrita separamos
as palavras com um espao em branco por razes ortogrficas no porque
falamos desse modo (CAGLIARI, 2009, p.46).

Este mtodo que Cagliari (2009) traz em seu livro pretende associar os pedacinhos das
palavras aos sons, para que a criana aprenda a ler, remontando o ba-be-bi-bo-bu para a
formao de palavras. Nesse mtodo o professor no comunica a seus alunos que no basta ligar
os pedacinhos, preciso ir alm e checar se a palavra que foi formada, se de fato existe, e se a
forma de escrita esta de acordo com as normas ortogrficas. Um mtodo mecanicista em que a
criana recebe tudo pronto, o que se espera que o mesmo siga sempre o modelo proposto, como
se a criana fosse irracional.
No entanto, elas so racionais, so seres pensantes, e este mtodo segundo Cagliari (2009)
no bom para os sujeitos, pois refletimos a todo instante. Este mtodo tem como base o oposto

804
do mtodo anterior, caracterizando-se por se voltar ao processo de aprendizagem. Leva em conta
o fato essencial de que o aprendiz, como um ser racional, vai juntando conhecimentos adquiridos
pela vida toda, a partir do momento em que nasce. (CAGLIARI, 2009, p.)
Para tanto, a criana usa a capacidade de reflexo sobre os objetos que a rodeia, concebe
a linguagem como expresso do pensamento, em que o sujeito usa de maneira intencional em uma
interao com o outro. Portanto centrado ao ato de refletir, sendo contrrio ao mtodo anterior
que condiciona o aluno.
A leitura e a escrita para Cagliari (2009) parte da realidade do aluno. Para tanto,
fundamental uma pratica que respeite a criana como um ser em plenitude. So alunos com
histrias de vida diferentes, que algumas crianas sabem umas coisas, outros sabem outras, umas
frequentavam educao infantil, outras aprenderam algum tipo de escrita em suas casas, tem lpis,
papel, livros, outras crianas nunca tiveram nenhum desses instrumentos. Por isso, cada aluno
tem sua histria e este mtodo vai levar todas essas histrias em considerao, levando em conta
o fato de cada um diferente, sendo assim o ensino, no poder ser somente no coletivo, mas,
tambm voltado s particularidades de cada aluno.
Porm, no significa que o aluno ter aluas particulares, e sim em momentos adequados
ensinar uma questo ou outra a um ou mais alunos, de maneira especfica. Isso quer dizer que
quando o aluno erra ou no sabe realizar a tarefa, precisa que o professor como mediador do
conhecimento, faa uma anlise de seu erro em que receber uma explicao adequada para
entender o que fez ou deixou de fazer, a fim de elevar o nvel de aprendizagem.
Assim, Cagliari (2009) afirma que na alfabetizao essencial que os alunos faam
trabalhos espontneos que permita a expresso de cada aluno e encontre liberdade na realizao,
para que se tornem crticos, assim tomar suas decises, mas desde que recebam explicaes
adequadas. Dessa forma, o aluno ter o interesse de se aventurar no mundo do conhecimento.
Para ler preciso entender a direo certa da escrita, a qual se da esquerda para a direita,
obedecendo a uma ordem. Mas, algumas crianas se preocupam somente com o trao das letras e
interpretam de maneira errnea essa afirmao e acabam escrevendo de forma espelhada.
A leitura e escrita na vida do sujeito uma das coisas mais importantes, afirma Cagliari
(2009). Para realizar um trabalho de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita necessrio
saber o que se fazer e o que o professor entende por alfabetizao.
De acordo com Cagliari (2009) alfabetizar ensinar a ler e a escrever. Mas, o ponto
principal ensinar o aluno a decifrar a escrita e, logo aps a desenvolver esse conhecimento para
produzir sua prpria escrita, isto , escrever se torna uma consequncia do conhecimento que se
tem para ler. Para o aluno ser alfabetizado, no precisa em primeiro lugar aprender a escrever,
805
mas sim aprender a ler. Isto acontece quando o aluno descobre como o sistema da escrita funciona,
ou seja, a decifrar a escrita. O aluno de posse desses conhecimentos, escrever nada mais do
que colocar no papel esses conhecimentos fornecidos (CAGLIARI, 2009, p.114). Portanto,
alfabetizar decifrar a escrita por meio da leitura e no deve ser colocada somente como tarefa
da escola, mas como forma de expresso cultural.

A INTERVENO PEDAGGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

A aquisio da lngua escrita de acordo com Luria (2012) se realiza culturalmente por
mediao. Porm, para uma criana ser capaz de escrever algo preciso que haja relao com as
coisas ao seu redor ou que represente algum interesse para ela, como os brinquedos. Quando a
criana por meio dos subsdios controla seu prprio comportamento, as relaes com o mundo
que a cerca se tornam diferenciadas, sendo dessa forma entendida a funo de cada um dos
objetos, que funciona como sugestes que ela mesma cita, podendo assim dizer que as complexas
formas intelectuais do comportamento humano comearam a se desenvolver (LURIA, 2012,
p.145).
Vigotskii (2012, p. 115) considera que a:

[...] aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma

correta organizao de aprendizagem da criana conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a
aprendizagem.

Portanto, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, isto , o desenvolvimento

mental se realiza em funo da aprendizagem, da atividade.
Para que a aprendizagem acontea o professor, alm de planejar intencionalmente o
contedo de sua aula, deve apresenta aos alunos uma atitude positiva em relao a eles,
estabelecer relaes, por exemplo, entre a matemtica e o cotidiano de seus alunos, demonstrar
conhecimento e preparo para o contedo a ser trabalhado.
Dentro desta perspectiva, o professor dever entender que os alunos so diferentes uns
dos outros, bem como, seu processo de aprendizagem, cada indivduo aprende e internaliza os
contedos de modo diferente, sendo necessrio que o professor esteja atento e preparado para
lidar com essas diferenas.

806
 A interveno do adulto, juntamente com elementos que possibilitem a aprendizagem,
como materiais didticos, jogos e brincadeiras, etc. se tornam essenciais no processo de ensino e
aprendizagem na criana, o qual se inicia desde os primeiros anos de vida da criana, nas aes
sobre os objetos com ajuda de um professor e no de maneira espontnea.
A criana em seu processo de aprendizagem assimila na escola uma srie de conceitos de
objetos, como as disciplinas de cincias, matemtica, lngua portuguesa, e outros. Entretanto, o
conceito cientfico no se manifesta de modo algum de um campo desconhecido. Pois, a criana
j formou seu conceito espontneo, com a ajuda dos adultos. Sendo assim, a aprendizagem no
comea apenas na idade escolar.

O DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSQUICAS SUPERIORES DA CRIANA

EM IDADE ESCOLAR

O desenvolvimento da ateno, da memria e da imaginao, para Mukhina (1995),

conserva entre si certa semelhana, sendo involuntrias na primeira infncia e permanecendo at
a idade escolar. Todavia, h operaes que podem ser definidas ainda na primeira infncia como
a percepo e a inteligncia, se tornando mais complexas e perfeitas. Ao contrario disso, a
ateno, a memria e a imaginao demoram um pouco mais para adquirir autonomia.
De acordo com a autora:

A virada se da quando os novos tipos de atividade da criana pr-escolar

lhe colocam novas tarefas, a de se centrar em algo, lembrar e reproduzir
algo elaborar a ideia de um jogo, de um desenho etc. A criana resolve
essas misses utilizando os mtodos aprendidos do adulto. S ento a
ateno, a memria e a imaginao adquirem um carter voluntrio e
premeditado (MUKHINA, 2005, p. 284).

A criana concentra sua ateno nos objetos e nas aes do seu meio at seu interesse se
dissipar, no se ocupando por muito tempo em alguma coisa. Pois a cada novo objeto tiralhe sua
ateno, imediatamente.
As mudanas na ateno da criana da pr-escola se revelam no fato de que ela capaz
de dirigir sua ateno conscientemente em uma primeira vez para alguns objetos mantendo-se
concentrada, com o auxlio de determinados mtodos. Mas, a ateno involuntria no atrai o
surgimento da ateno voluntria. Pois a ateno voluntria em sua origem fora da personalidade
da criana motivada pelo adulto, que orienta e organiza sua ateno com novas atividades. E
para que a criana dirija sua ateno de forma consciente, o adulto dever proporcionar meios de
orientao para a ateno, com fichas coloridas, jogos e orientaes verbais.
807
 A criana para organizar sua ateno, de acordo com Mukhina (1995), recorre
linguagem falada. Ao realizar a tarefa seguindo instrues, a criana repete em voz alta. Assim,
portanto, a ateno voluntria se forma na idade pr-escolar, conectada crescente importncia
da linguagem para regular a conduta da criana (MUKHINA, 1995, p.286), Nessa idade, a
criana comea a dominar a ateno voluntria. Por isso, atividades pouco atraentes e paradas
impede a criana de se concentrar. Portanto, para que no ocorra isso preciso mudanas
frequentes de atividades, para que assim a ateno dela se mantenha num nvel admissvel.
No desenvolvimento da memria da criana, na maior parte das vezes, ocorre como
involuntria. So raras as vezes que ela tem conscincia em lembrar algo, retendo fatos em que
se concentrou ou que lhe pareceu interessante, que ocorre dependendo da atividade que
desenvolveu. A memorizao involuntria o resultado indireto, adicional, das operaes,
perspectivas e metas que a criana realiza(MUHKINA, 1995, p. 287).
Para esta autora, a criana domina a memria em vrios estgios, e no primeiro percebe-
se que a mesma precisa compreender e memorizar para se lembrar de algo. Se ela no tentar
lembrar mais tarde no reproduzir o que dela se espera. Todavia, a criana no inventa as formas
de memorizar, elas so sugeridas pelo adulto de alguma forma. Se algum lhe pergunta algo,
ocorre o processo de reproduo e pouco a pouco a criana aprende a repetir e reelaborar usando
conexes para memorizar. Dessa forma, ela se conscientiza da necessidade de que para lembrar-
se de alguma coisa preciso operaes especficas e de alguns meios auxiliares.
Para o desenvolvimento da imaginao na criana indispensvel aes ldicas. A qual
tem suas razes na funo semitica da memria, que substitui alguns objetos por outros e nas
imagens utilizao de smbolos lingusticos, matemticos e outros e da forma lgica do
pensamento.
A criana pequena de acordo com Mukhina (1995), no capaz de imaginar um cavalo
se no dispuser de um objeto que sirva para cavalgar. A criana mais velha j capaz de ousar na
imaginao utilizando objetos que no se parecem em nada com o imaginado. A imaginao
quando est em constante funcionamento amplia o conhecimento que a criana tem com o mundo
a seu redor, permitindo-lhe explicar os limites de sua to pouca experincia pessoal. Mas, deve
haver um controle constante do adulto, para que ela saiba distinguir o que imaginrio e o que
real. Sendo ela involuntria, o que leva a criana a empregar sua imaginao no que mais
impressiona.
A imaginao intencional no encontrada em crianas da pr-escola, surgindo em
crianas maiores, em idade escolar no processo de desenvolvimento das atividades produtivas,
ou seja, quando aprende desenvolver determinada ideia. O desenvolvimento da imaginao
808
voluntria e intencional faz parte, assim, como as formas voluntrias de ateno e da memria,
do processo geral de regulao verbal da conduta infantil (MUKHINA, 1995, p.295).
Portanto, de acordo com a autora, a criana faz uso da linguagem para desenvolver a
imaginao voluntria e intencional, bem como, para explicar e para alcanar o objetivo que
deseja.

A INTERFACE TEORIA E PRTICA DO ESTGIO OBRIGATRIO

O Estgio Supervisionado realizado no Ensino Fundamental possibilitou analisar como

ocorre a aprendizagem da leitura e escrita tomando como referncia a teoria histrico- cultural e
os estudos do linguista Cagliari (2009).
Durante a regncia o tema proposto foi Mundo indgena. Este tema foi elaborado com
o objetivo de proporcionar aos estudantes conhecimento cientfico sobre a cultura indgena.
Mostrar que existem outros modos de viver e, ao mesmo tempo, despert-los para a valorizao
e respeito ao outro, independente de sua origem.
Para trabalhar o contedo elegemos histria, contos e lendas, com a finalidade de
contribuir para que o estudante se interessasse pela leitura e escrita.
Dessa forma, oportunizamos aos estudantes a apropriao de elementos para
compreenso de dois conceitos fundamentais para o avano no processo de aquisio da lngua
escrita, tais como, a ideia de representao e a funo social da escrita. Neste caso, essas formas
de representao simblica, como os desenhos; a escrita, como signos psicolgicos, bem como, a
fala.
Algumas formas de jogos serviram de estratgia para o processo de ensino e
aprendizagem.
Ao analisarmos as ideias de Elkonin (2009) sobre o desenvolvimento da criana, se
evidencia que as relaes sociais produzem os jogos de papeis e que no so biologicamente
construdos, ou seja, nasce das condies de vida da criana em sociedade e consiste em
caracterizar que o ldico parte do processo de aprendizagem e no um resultado da ao. O jogo
para a criana faz com que passe a um novo mundo, em que as regras se desenvolvem por meio
das relaes entre as pessoas, o qual converte no incio da moral na ao da criana.
Em seu processo de desenvolvimento a criana vai criando novas relaes em seu meio e
os jogos didticos, trabalhados com objetivos, atuam com grande significado e serve de subsdio
para o desenvolvimento psquico da criana. Entretanto, analisando a atividade ldica no sentido
de como o jogo para a criana, se entende que no simplesmente desenvolver um trabalho do

809
ldico pelo ldico, ou seja, sem significado e sem sentido, s pela brincadeira, mas sim, destacar
as regras e objetivos e contribuir para a formao de conceitos.
Sendo assim,

O desenvolvimento destes jogos que envolvem mais de uma pessoa, que

envolve relaes sociais, cujo elemento mais importante a subordinao do
comportamento da criana durante o jogo a certas regras conhecidas de ao,
uma importante precondio para o surgimento da conscincia do princpio
da prpria regra do brinquedo; sobre esta base que surgem tambm os jogos
com regras (LEONTIEV,2012, p.138).

Desse modo, o jogo consiste em ampliar a conscincia e o entendimento do objeto de

trabalho como situao ldica, que de certa forma chegar ao resultado de uma ao produzida
pela criana.
As relaes humanas estabelecidas pela criana, durante o jogo, possibilita o
desenvolvimento da conscincia das coisas, sob forma de ao, dominando desse modo, o mundo
que a cerca, interagindo numa relao ativa e agindo sobre o objeto.
Nesse sentido, colocar em prtica as aes de leitura e escrita de forma ldica, dentro da
sala de aula, promove a integrao entre as crianas e favorece a linguagem oral e escrita.
No primeiro dia, como prtica inicial, investigamos o que os estudantes sabiam sobre a
lenda da Vitria Rgia. No contexto vivenciado naquele momento, aps responderem
oralmente o que conheciam sobre os povos indgenas, tipos de alimentao e brincadeiras que
fazem parte de sua cultura, socializamos um texto com a lenda da Vitria Rgia, para que eles
nos acompanhassem na leitura.
Aps a leitura, elaboramos questes a respeito do texto, para que respondessem em seus
cadernos. Na segunda tarefa pedimos para que apontassem caractersticas sobre a ndia inai e a
lua, personagem da lenda. Esta ao visou ajudar os estudantes a entenderem o conceito de
caracterstica, como categoria que consiste em identificar as propriedades de um fenmeno e/ou
objeto.
Aps discusso do conceito, propomos a realizao de dobraduras representando a flor
da Vitria Rgia. Durante a realizao da tarefa foi possvel observar o processo de ateno e
concentrao dos estudantes, transformando sua ao em atividade.
Para Leontiev (1978), nem toda ao uma atividade, mas toda atividade uma ao.
Portanto, no entendimento do autor a atividade uma categoria filosfica e somente por ela que
de d o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Destarte, o desenvolvimento no se
d de forma automtica, ela vai sendo tecida pela atividade.

810
 Segundo o autor citado, a atividade tem sempre um porque (motivo). Cada ao vai ter
um para qu especfico. Quem tece o fio das funes psquicas a atividade que vincula as aes
dos estudantes tornando-os ativos.
A atividade dos estudantes sobre o objeto do conhecimento, mediado pelos instrumentos
e signos contribuir para o desenvolvimento da imaginao e criatividade. O ato de realizar a
dobradura pode se transformar em atividades, desde que os estudantes encontrem um motivo para
execut-la. Desta forma, alm de contribuir para o desenvolvimento motor, pode desenvolver
funes psquicas.
O desenvolvimento das funes psquicas superiores se d de forma coletiva, nas
atividades sociais, ou seja, como funo interpsquica, e em seguida de forma individual, como
funo intrapsquica, de carter interno do pensamento da criana (VIGOTSKY, 2004). Assim a
aprendizagem se d via ensino e atua naquilo que a criana ainda no sabe.
Para o segundo dia de regncia, preparamos o contedo sobre a vivncia dos indgenas
a relao com os elementos naturais, de modo que pudesse estabelecer relao com a vivncia de
cada estudante. Logo em seguida trabalhamos com o jogo bingo das letras. Esta proposta foi
elaborada com o intuito deles formarem palavras a partir das letras marcadas na cartela e
posteriormente elaborar um texto com as palavras formadas. A tarefa proposta resultou em
pequenas frases com muitos erros ortogrficos, contendo trocas e/ou falta de letras em algumas
das palavras formadas por eles. O que nos possibilitou atuar nas correes junto com os
estudantes.
Na atividade sobre as brincadeiras indgenas, que se seguiu no dia ulterior, era composta
por quatro textos que indicavam as brincadeiras infantis dos indgenas e a localizao de cada
tribo em estudo.
Para esta proposta de trabalho foi entregue para cada estudante uma cpia do texto, para
que fizessem a leitura. Neste, cada estudante leu uma parte do texto. A cada frase lida, o estudante
coloria em seu texto as palavras que julgava mais importante, sem repetir palavras que j foram
coloridas. Depois, os prprios estudantes escreveram no quadro as palavras que eles selecionaram.
Esta prtica auxiliou na compreenso do texto e na aprendizagem da leitura e escrita.
Para dar continuidade ao tema foi proposto a apresentao do mapa do Brasil, para a
localizao dos povos indgenas. Este um importante recurso pedaggico, pois alm de auxiliar
no processo do ler e escrever possibilita desenvolver uma srie de estudos, como, o porqu da
existncia dos mapas e as divises de cada Estado e suas regies. Desta forma, as crianas
puderam conhecer as regies indgenas e saber da existncia de povos indgenas no estado em
que moram. Com isso, partimos do conhecimento cotidiano de cada estudante para que ele
811
formasse o conhecimento cientfico, o qual foi possvel pelos instrumentos e informaes
disponibilizados para o momento. Com muita ateno, eles localizaram todos os itens elencados
e conseguiram entender o que foi proposto. Alguns estudantes localizaram, at mesmo, suas
cidades de origem.
Em uma das aes pedaggicas discutimos sobre a preservao da natureza e a
importncia das rvores para os seres humanos. Antes de abordarmos o contedo, propriamente
dito, os estudantes falaram sobre suas opinies e vivncia com relao fauna e a flora. Isso
ocorreu com uma breve conversa. Aps a instrumentalizao sobre a temtica utilizamos o jogo
da trilha para mediar o conhecimento.
Para melhor compreenso do contedo estudado elaboramos como proposta de trabalho
o jogo da trilha. Os estudantes em dupla, com um dado na mo podiam escolher um animal para
caminhar na trilha. A regra do jogo consistiu em lanar um dado e avanar nas casas, conforme o
nmero indicado no dado. Cada casa correspondia a uma pergunta que a criana respondia, mas
caso sua resposta no fosse correta a vez de jogar seria do outro jogador. Alm das questes,
em algumas casas continha prescries para poder prosseguir no jogo, como por exemplo: hora
de entrar na floresta; voc viu o macaco? Volte duas casas; veja o bicho-preguia! Avance duas
casas; hora de descansar avance trs casas.
Este jogo permitiu a interao entre os estudantes e a estagiria. Dessa forma, utilizamos
desse recurso como propsitos pedaggicos na formao de conceitos cientficos. Porm, os
resultados no ocorreram conforme o esperado, pois identificamos algumas falhas no
desenvolvimento da proposta de trabalho, como por exemplo, a forma de organizao dos
estudantes em relao ao tempo de jogada. Houve muito barulho e euforia por parte deles. Todos
estavam ansiosos para jogar, por ser algo que ainda no tinham participado. O que serviu como
avaliao para prosseguirmos de outra forma em um outro momento do estgio. Apesar do
acorrido todos entenderam a proposta e contriburam em todos os momentos.
Alm do desafio de solucionar os problemas apresentados, a criana desenvolveu a
interao e a comunicao, reforando o papel essencial da troca de conhecimentos entre os pares.
Durante a realizao de nosso estgio houve a exposio de slides com fotos do trabalho
da Prof. Orientadora Maria Jos Pereira, sobre os povos indgenas de So Gabriel da Cachoeira
AM. As fotos mostravam as moradias e alimentao desses povos. Tambm levou para a sala
de aula alguns objetos artesanais, dos quais as crianas puderam manusear. Isso de deu, com
objetivo aproximar os estudantes da realidade dos primeiros habitantes do Brasil e mostrar-lhes
que eles, ainda, esto presentes em nosso meio.

812
 Em um determinado momento, algumas das crianas, ao ver as fotos comentaram que j
tinham ouvido falar sobre os animais, as rvores, as casas, a alimentao e as vestimentas dos
indgenas e que agora os ndios se vestiam como ns.
Em continuidade ao nosso estgio utilizamos como recurso pedaggico o Domin
Humano com fichas contendo clculos de adio e a pergunta quem tem?. Para auxiliar a
criana na compreenso de como se da o processo de adio. Exemplo: O estudante inicia o jogo
indo frente lendo sua ficha com a adio dos nmeros 2+4=, que termina com a pergunta quem
tem?. E assim o prximo que tiver com a ficha resposta vai frente e fica ao lado formando um
domin, at a ltima ficha.
Em uma das tarefas elaboradas na regncia, em seu termino pedimos para responderem
em um papel, qual tinha sido a que mais lhes chamou a ateno. Em suas respostas descreveram
o quadro de adivinhas. Esse quadro continha questes sobre os vrios tipos de nomes dados a
alguns alimentos, como o caso da mandioca, que em determinado estado do Brasil se tem como
macaxeira e em outros como aipim. Com esta proposta os estudantes se sentiram desafiados
a buscar uma resposta e a decifrar o que estava por traz daquele enigma, os quais tinham que
somar os nmeros para encontrar as respostas.
Como a ideia do estgio no interromper o contedo programtico da escola
trabalhamos as formas geomtricas. Iniciamos a aula pedindo que os estudantes identificassem
as formas geomtricas na natureza e comparassem com as que temos em nosso meio. Esta
atividade proporcionou a visualizao, explorao, contato e manuseio de diversos objetos que
possuem diferentes formas. Para cumprir os objetivos distribumos vrios desenhos de formas
geomtricas encontradas na natureza e propomos que fizessem dobraduras sob nossa orientao.
Destacamos a necessidade identificarem cada uma delas, tais como, tringulo e seu conceito, ou
seja, o que os caracteriza, trs ngulos iguais e assinalarem o que significa ngulo, quadrado com
quatro lados iguais e o que so lados, retngulo com base e altura diferentes entre outras.
Diante da prtica que se realizou no estgio, percebemos que as crianas tm a quererem
aprender sempre mais, com tarefas novas e diferentes do seu cotidiano, pautadas em
conhecimentos cientficos que leve elas a questionamentos sobre a temtica desenvolvida.

CONSIDERAES FINAIS

Por meio dos estudos realizados para a elaborao deste projeto, foi possvel compreender
o quanto importante a interao da criana com seu meio, assim como os instrumentos
mediatizadores que auxiliem no processo de aprendizagem.
813
 Desse modo, fica evidente que no Ensino Fundamental o desafio ensinar a leitura e a
escrita. Para que isso ocorra, faz-se necessrio planejar aes que contribuam de forma
significativa nos processos de apropriao do conhecimento, sendo necessrio partir da realidade
do estudante, mas, que venha carregado de sentido e propiciem a formao dos conceitos
cientficos necessrios para o desenvolvimento potencial do estudante. E dessa forma contribua
para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, tais como, linguagem, ateno
voluntria, memria lgica, capacidade de generalizao, abstrao e afetividade.
Foram muitas as dificuldades encontradas em relao ao desenvolvimento do plano de
ao, pois as crianas estavam condicionadas ao ato mecnico da cpia no quadro e tambm por
no estarem habituadas a participarem com seus conhecimentos cotidianos e expressar sua viso
de mundo, mesmo que de forma sincrtica.
Dessa forma, o encaminhamento metodolgico de nossa prtica proporcionou autonomia
e interao entre os estudantes, promovendo a alfabetizao e formao dos conceitos, de acordo
com os contedos estudados.
Assim, pudemos conclui que a aprendizagem se da via ensino, atuando naquilo que a
criana ainda no sabe, ou seja, a aprendizagem amplia a zona de desenvolvimento potencial ou
imediato da criana. A aprendizagem , portanto, essencialmente necessrio para o
desenvolvimento mental da criana.

REFERNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. 2. Ed. So Paulo: Scipione,

2009.

ELKONIN, Daniil B. Psicologia do jogo; traduo de lvaro Cabral. 2 ed. So Paulo:

Editora WMF Martins Fontes, 2009.

MUKHINA, Valria. Psicologia da idade pr-escolar: traduo Claudia Berliner. SP: Martins
Fontes, 1995.

LENONTIEV, Alexis B. O desenvolvimento do psiquismo; tradutor Rubens Eduardo Frias. 2.

Ed. so Paulo: Centauro, 2004.

LURIA, Alexander Ramanovich. curso de psicologia geral/linguagem e pensamento.

Traduo de Paulo Bezerra. Volume IV. Editora Civilizao Brasileira S.A, 1979.

LURIA, Alexander Ramanovich. Curso de psicologia geral/Introduo evolucionista

psicologia. Traduo de Paulo Bezerra. Volume IV. 2 ed. Editora Civilizao Brasileira S.A,
1991.

VIGOTSKY, Lev Semenovich, Psicologia pedaggica; traduo do russo e introduo de

Paulo Bezerra. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
814
VIGOTSKII, Lev Semenovch. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem/ Lev
Semenovch Vigotskii, Alexander Ramanovich Luria, Alex N. Leontiev; traduo de: Maria da
Penha Villalobos. 12 edio-So Paulo: cone, 2012.

815
 ATIVIDADE DE ESTUDO E SUA IMPORTNCIA PARA O PROCESSO DE
ASSIMILAO DA ESCRITA

Mayara Thase Dal Pasquale, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural,

UNESPAR - Campus de Campo Mouro), mayaradalpasquale@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural,
UNESPAR - Campus de Campo Mouro), cleudet@yahoo.com.br
Maria Jos Pereira, (Grupo de Estudos em Psicologia Histrico-Cultural, UNESPAR -
Campus de Campo Mouro), majosepereira2@gmail.com

INTRODUO
H tempos ocorre a ideia de que os problemas de escrita so derivados de alteraes no
chamando sistema funcional da linguagem, ou melhor, de funes psiconeurolgicas tais como:
esquema corporal, noo de cores, noes espaciais, noes temporais, ritmo, lateralidade,
motricidade fina e habilidades perceptuais e auditivas (memria, anlise-sntese, discriminao,
etc). Essa ideia levou a entender que se os problemas de aprendizagem eram causados por falhas
em processos psiconeurolgicos, assim bastaria apenas treinar sistematicamente tais habilidades
para super-las.
Contudo, entender que os problemas de aprendizagem se restringem as disfunes
psiconeurolgicas contribui para a formulao de receitas simplistas que, no podem dar conta de
fatos to complexos, quanto os que so empregados na aprendizagem em geral e, mais
particularmente, na escrita.
Com base nos conhecimentos epistemolgicos da teoria Histrico-Cultural
compreendemos que o desenvolvimento das funes psicolgicas, levando em conta, de um lado,
o impacto das relaes sociais e da cultura que dominam na atualidade e, de outro lado, a
influncia da educao escolar nesse desenvolvimento. Alm disso, ancoramos tambm nos
estudos sobre a Teoria da Atividade do terico Leontiev, visto que, compreendemos que a funo
primordial da educao est justamente em agir na atividade corroborando para o
desenvolvimento do psiquismo e da peculiaridade da conscincia humana.
Com o propsito de alcanar os objetivos esta pesquisa e interveno tem como base a
avaliao do nvel de desenvolvimento atual com relao escrita em uma turma, de segundo
ano, do ensino fundamental, da rede pblica de ensino, do municpio de Campo Mouro. Neste
sentido, a pesquisa em questo realizou-se, no primeiro momento, pela observao e avaliao
diagnstica das crianas; e posteriormente pela regncia com base nas disciplinas de portugus e
histria dando nfase nos contedos que as crianas tinham mais dificuldades. Neste sentido,
816
buscamos compreender como ocorre o processo de desenvolvimento da escrita, e assim ajudar
educadores, psiclogos, fonoaudilogos e demais profissionais envolvidos com a questo da
aprendizagem a melhor compreender o processo de apropriao da escrita.

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

O momento em que uma criana comea a escrever suas primeiras anotaes em seu
caderno escolar no , na realidade, o primeiro estgio de desenvolvimento da escrita. As origens
da escrita ocorrem muito antes, ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores
do comportamento infantil, pode-se afirmar que quando uma criana entra na escola, esta tem
adquirido um patrimnio de habilidades e destrezas que a possibilitaram aprender a escrever em
um perodo relativamente curto (LURIA, 2006).
Antes de adentrar a escola, a criana adquiriu um vasto nmero de tcnicas que facilitaro
a mesma a aprender o conceito e a tcnica da escrita. Portanto, Luria (2006) presume que muito
antes de atingir a idade escolar em um perodo denominado de pr-histria da escrita, a criana
desenvolveu por si mesma, certo nmero de tcnicas primitivas semelhante ao que mais tarde se
chamaramos de escrita.
Entretanto, ao contrrio da linguagem falada, ao qual a criana pode desenvolver por si
mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um ensino especial. Sendo assim, para eficcia
desse ensino necessrio dedicao ou esforo enorme, seja tanto por parte do professor, seja
quanto por parte da criana. Podemos afirmar que ao invs da escrita se pautar nas necessidades
naturalmente desenvolvidas nas crianas, e na sua prpria atividade, a escrita lhes externa,
ocorrendo por meio da imposio dos professores (VIGOTSKI, 2007).
At o momento observamos que a escrita ocupa um lugar muito estreito na prtica escolar,
em relao ao objetivo primordial que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana.
Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se
obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKI, 1998, p.139).

Isso significa que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos

que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez,
so signos das relaes e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermedirio
(a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema
de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relaes entre elas
(VIGOTSKI, 2007, p.126).

817
 Vale lembrar que, para a linguagem converta-se em um sistema de signos necessrio a
mediao, condio fundamental para que a criana venha tomar nota de um conceito, noo ou
frase que, muitas vezes, em nada correspondem a essa ideia, conceito ou frase, mas que so
empregados como recursos auxiliares que levam criana a recordar, a qual se referia no primeiro
momento (LURIA, 2006).
Segundo Vigotski (2007), o desenvolvimento da linguagem escrita no ocorre de forma
uniforme, linear e contnua. Pelo contrrio, esse desenvolvimento marcado por oscilaes, s
vezes, a linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente, quando, de repente,
subitamente, surge uma nova linha; a qual a princpio parece em no ter relao com a
continuidade da linha anterior. Alm disso, para o mesmo autor considerar o desenvolvimento
como puramente evolutivo, isto , como acmulos graduais de pequenas mudanas e uma
converso gradual de uma forma em outra, nada mais era do que, uma forma ingnua de se
esconder a verdadeira natureza desses processos.
Portanto, a melhor forma de estudar a pr-histria da escrita e os vrios fatores envolvidos
nela seria descrever os estgios observados quando uma criana inicia o desenvolvimento da
habilidade escrever que, por sua vez, habilita-a passar a um desenvolvimento superior. Ao estudar
o desenvolvimento da escrita duas premissas devem ser consideradas: a) as coisas devem
representar algum interesse para criana, ou seja, coisas que elas gostariam de possuir ou brincar,
e b) deve-se considerar que os objetos so instrumentais, isto , desempenham apenas um papel
instrumental ou utilitrio, tendo apenas sentido enquanto auxlios para a aquisio de algum outro
objeto ou para a realizao de algum objetivo e, por isso, possuem apenas um significado
funcional as crianas (LURIA, 2006).
Conforme Vigotski (1998), apenas se pautando em uma viso muito ingnua pode-se
alegar que o desenvolvimento um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que
acmulos graduais de pequenas mudanas e uma converso gradual de uma forma em outra.
Dessa forma, para o referido autor entender o desenvolvimento da escrita apenas dessa forma
esconder a verdadeira natureza desse processo.
Tentando revelar essa pr-histria da linguagem escrita Vigotski (1998) demonstra o que
leva as crianas a escrevem mostrando, assim as principais fases aos quais passam esses
estudantes ao longo desse desenvolvimento pr-histrico, alm de destacar qual a sua relao com
o aprendizado escolar. Neste sentido, o autor destaca que os pontos importantes ou as grandes
mudanas que a criana passa nesse desenvolvimento so: os gestos e os signos visuais; o
brinquedo; o desenho e por fim a escrita propriamente dita.

818
 Falando sobre a primeira dessas grandes mudanas identificamos o gesto como sendo o
signo visual inicial, ao qual d margem futura escrita da criana. Os gestos so a escrita no ar,
por sua vez, os signos escritos so, na maioria das vezes, simples gestos que foram assimilados.
Existem dois momentos em que os gestos esto ligados origem dos signos escritos. Neste
sentido, destacamos que as crianas recorrem dramatizao demonstrando por gestos o que elas
deveriam mostrar nos desenhos; o que frequentemente os traos constituem somente um
suplemento a essa representao gestual (VIGOTSKI, 1998)
Assim, quando solicitamos que uma criana pequena realize um desenho sobre o ato de
correr, muitas vezes, ela demonstra o movimento com os dedos, e assim encara os traos e os
pontos descritos no papel como uma representao indicativa dos movimentos de pular,
entretanto, o que acaba aparecendo no papel a mesma coisa: traos e pontos (VIGOTSKI, 1998).
Segunda etapa que une os gestos linguagem escrita demarcada pelos jogos das
crianas. Para elas, alguns objetos podem de pronto denotar outros, substituindo-os e tornando-se
seus signos. No importa o grau de similaridade entre as coisas com que se brinca e o objeto
denotado, importa sim a forma de utilizao de alguns objetos como o brinquedo e a possibilidade
de executar com eles um gesto representativo. Essa a matriz fundamental de toda funo
simblica do brinquedo das crianas, isto , seus prprios movimentos, seus prprios gestos que
atribuem a funo de signo aos gestos e lhes do significados. Portanto, toda atividade
representativa repleta destes gestos indicativos. A representao simblica no brinquedo ocorre
justamente, no momento em que a criana pega um objeto e com ele desenvolve uma atividade
imaginria que gostaria de realizar no real, mas que naquele momento era impossvel. Por
exemplo, o garoto transforma um cabo de vassoura em um cavalo e sai a galopar, ou ainda quando
uma criana finge dirigir visto que ainda no se tem idade suficiente para tal ato (BAPTISTA et
al, s/d).
Portanto, sob a influncia desses gestos as crianas comeam a identificar uma descoberta
sensacional que os objetos no s podem indicar as coisas as quais esto representando como
podem, tambm substitu-las. Dessa forma, um objeto adquire uma funo de signo, contendo
uma histria prpria ao decorrer do desenvolvimento, a parte dos gestos da criana. A brincadeira
de faz-de-conta logo um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da escrita
(VIGOTSKI, 1998).
Podemos afirmar que, o desenho realmente comea quando a criana obteve um grande
progresso na linguagem falada. Ao predominar no geral, a fala acaba por modelar
substancialmente a vida psquica, que podem ser refletidas pelo desenho. Entretanto, vale destacar
que, inicialmente a criana desenha de memria, ou seja, por exemplo: Quando solicitamos a
819
criana que desenhe sua me sentada ou algum objeto perto dela, esta desenhar sem sequer olhar
para o original, alm de no priorizar em sua representao a similaridade, a completude e a
exatido. Essas caractersticas demonstram que as crianas apenas no desenham o que vem
como tambm, muitas vezes, tentam representar no desenho sua prpria fala contada por uma
histria (VIGOTSKI, 2000).
A prxima etapa do desenho das crianas, contudo, no tem explicao em si mesma e
tampouco puramente mecnica. H um momento crtico na passagem dos simples rabiscos
para o uso de grafias como sinais que representam ou significam algo (VIGOTSKI, 2000, p.149).
Neste sentido, de suma importncia que a criana entenda por si mesma que seus traos podem
significar algo.
A fim de compreender como se davam os estgios de desenvolvimento da escrita na
criana Luria realizou o seguinte experimento:

Experincia 9/III, Yura, seis anos (grupo intermedirio do jardim de infncia).

Depois que Yura descobriu, na primeira srie, que era incapaz de lembrar, por
meios mecnicos, todas as sentenas que lhe foram ditadas, ns lhe sugerimos
que as anotasse em um papel, na segunda srie, [...] os resultados foram
indistinguveis. Yura recordou-se de mais palavras na segunda srie do que
fizera na primeira, e recebeu um pedao de doce como recompensa. Quando
passamos terceira srie e, novamente, pedimos-lhe que anotasse cada palavra,
ele concordou, pegou o lpis e comeou (sem ouvir o fim de uma sentena) a
rabiscar. Ns no o fizemos parar, ele continuou a rabiscar at cobrir toda a
pgina com rabiscos que no tinham qualquer relao com seu propsito
original, que consistia em relembrar as sentenas (LURIA, 2006, p.152).

Neste caso, o ato de escrever pode ser associado tarefa de simplesmente anotar uma
palavra especfica; ou seja, puramente intuitivo. A criana s est interessada em imitar, ou
melhor, escrever como os adultos; para ela, o ato de escrever no um meio para recordar e
representar um significado, mas sim um ato suficiente em si mesmo, um mero brinquedo. vlido
destacar que em suas descobertas Luria (2006) descobertas tambm incluem alguns casos que,
em um primeiro momento, so surpreendentes no sentido de que esto em total desacordo com
tudo o que o estudioso propunha. E assim, uma criana que produziu os mesmos rabiscos e linhas
sem sentido foi capaz de lembrar-se perfeitamente de todas as sentenas que anotou. Neste
sentido, podemos afirmar que, aqueles meros rabiscos eram mais que simples garatujas, e sim
uma verdadeira forma de escrita, pois a criana para lembrar-se de uma determinada sentena
recorria a esses grifos.

Assim, essa criana estava passando por um processo de criao de um sistema

de auxlios tcnicos da memria, semelhante escrita dos povos primitivos.
Em si mesmo, nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua posio,

820
 situao e relao com outros rabiscos conferiam-lhe a funo de auxiliar
tcnico da memria (LURIA, 2006, p.157).

Neste sentido, pela primeira vez os traos tornavam-se smbolos mnemotcnicos, isto ,
elemento precursor de uma futura escrita. Portanto, fica fcil perceber que, nessa fase, os sinais
escritos constituem smbolos de primeira ordem, representando objetos ou aes, ao qual a criana
ainda ter que evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem compreendido pela criao de
sinais escritos representativos dos smbolos falados das palavras. Eis que para que isso ocorra, a
criana precisa fazer uma descoberta fundamental: Que no se podem desenhar apenas as coisas,
mas tambm a fala. Portanto, o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas se d,
conforme descrevemos anteriormente, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho
de palavras (VIGOTSKI, 1998).
Tendo como base os conceitos expostos anteriormente, compreendemos que o brinquedo
de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo
essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem. Momentos esses que, muitas vezes,
se vem intrinsecamente relacionados aos estgios do desenvolvimento do psiquismo, pelo o qual
a criana passa naquele perodo. Sendo assim, recorremos aos estudos sobre a Teoria da Atividade
para compreendermos melhor o porqu da escrita assumir vrias formas tendo em relao os
vrios estgios de desenvolvimento.

TEORIA DA ATIVIDADE: A IMPORTNCIA DA ATIVIDADE DE ESTUDO

As primeiras teorizaes da psicologia acerca do estudo do pensamento se resumiam

basicamente a acumulao quantitativa do conhecimento, ou seja, imaginava-se que o homem
mais desenvolvido em termos intelectuais difere do menos desenvolvido pela quantidade e
qualidade de suas representaes, logo tambm as operaes do pensamento so idnticas tantos
em seus nveis mais altos quanto mais baixos (VIGOTSKY, 2004).
Alguns teorias apontam que a aprendizagem ocorre de forma nivelada de acordo com
cada faixa etria que a criana percorre em seu desenvolvimento mental. Entretanto, experincias
pedaggicas, observaes empricas e uma srie de pesquisas comprovam que o processo de
aprendizagem e o desenvolvimento mental esto intimamente relacionados (VIGOTSKY, 2004).
Eis que assim, surge outro questionamento a ser levado em pauta: Qual a relao entre
psicologia e pedagogia? Essas duas cincias se relacionam de tal modo que o objeto de uma
condio para a outra. Dessa forma, no possvel compreender a lgica interna do
821
desenvolvimento psquico infantil desvinculado dos processos educativos. Considerar [...] o
desenvolvimento psquico como objeto da psicologia implica compreender que o processo
pedaggico constitui uma condio para o desenvolvimento psquico, isso quer dizer, que o
desenvolvimento somente se produz como resultado dos processos educativos (PASQUALINI,
2013, p.72-73).
Levando em considerao, o desenvolvimento psquico para a psicologia Histrico-
Cultural esta buscar romper com a concepo naturalizante de desenvolvimento, ao qual entende
o trabalho pedaggico como um mero acompanhamento do processo natural de desenvolvimento,
respeitando ou adaptando-se a suas fases ou estgios (PASQUALINI, 2013).
A teoria Histrico-Cultural defende que o desenvolvimento psquico um processo que
se caracteriza por mudanas qualitativas. Isto , no se trata de uma mudana de grau (menos
para mais), mas de uma mudana de tipo, pois o que muda a qualidade da relao entre a
criana e o mundo. A cada novo perodo do desenvolvimento infantil modifica-se a lgica de
funcionamento do psiquismo (PASQUALINI, 2013).
O desenvolvimento do psiquismo humano depender das mediaes que lhe sero
oportunizadas, oportunidades de apropriao da cultura humana que lhe sero ofertadas, isso
porque o desenvolvimento psicolgico promovido pela vida em sociedade. Dessa forma, as
condies histricas concretas, o lugar que a criana ocupa no sistema de relaes sociais, suas
condies de vida e educao so fatores que favorecem para a compreenso do desenvolvimento
psquico como fenmeno historicamente acumulado (PASQUALINI, 2013, p.76).
Isso significa que em cada momento de sua existncia o ser humano se relaciona com a
realidade de uma determinada maneira. Cada estgio do desenvolvimento psquico , portanto,
caracterizado por determinadas formas de relao com o mundo que so dominantes nesses
perodos (PASQUALINI, 2013).
Alm disso, outro conceito apontado pela teoria Histrico-Cultural categoria de
atividade, isto , a relao que se estabelece entre criana e o mundo. Sendo assim, a atividade
ora relao entre o sujeito e o mundo e, ora a relao sujeito-objeto mediada pelos atos humanos.
A atividade ento o elo que liga o sujeito ao mundo, constituindo-se como um fator de suma
importncia para a explicao do psiquismo humano (PASQUALINI, 2013).

Em cada momento particular do desenvolvimento determinadas atividades

desempenham um papel essencial, enquanto outras desempenham um papel
secundrio e subordinado. Em cada perodo do desenvolvimento, uma
determinada atividade se mostra dominante. A atividade dominante reorganiza
e forma processos psquicos, gera novos tipos de atividade e dela dependem as
principais mudanas psicolgicas que caracterizam o perodo. [...]

822
 justamente a mudana de atividade dominante ou atividade-guia que marca a
transio a um novo perodo do desenvolvimento (PASQUALINI, 2013, p.77).

Neste sentido, a anlise psicolgica do conjunto de atividades de um indivduo permite-

nos concluir que. Essas atividades no esto no mesmo plano de hierarquia, assim, algumas tero
um papel mais decisivo que outras no desenvolvimento psicolgico e na personalidade. Assim,
antes de tratarmos sobre a questo terica das foras motoras do desenvolvimento do psiquismo
na criana, necessitamos entender como se constitui os diversos estgios do desenvolvimento do
psiquismo e quais so as suas caractersticas principais nesses momentos. Destacamos,
primeiramente que no decurso do desenvolvimento da criana, h influncia das circunstncias
concretas da sua vida, que faz com que se altere o lugar que ela ocupa objetivamente no papel das
relaes humanas (LEONTIEV, 2004).
Vale ressaltar que, os principais estgios de desenvolvimento do psiquismo baseados no
terico Elkonin (1987) so: comunicao emocional do beb; atividade objetal manipulatria;
jogo de papis; atividade de estudo; comunicao ntima pessoal e atividade profissional/estudo.
Entretanto, neste estudo apenas abordaremos o conceito de Atividade de estudo.
Em um primeiro momento, a criana sente a sua dependncia para com as pessoas com
quem est diretamente em contato: deve contar com as exigncias que aqueles que a rodeiam
sua conduta, pois isso o que determina, de fato, as suas relaes ntimas, pessoais, com elas.
Destas relaes dependem no apenas os seus sucessos e os seus fracassos, mas so elas que
encerram igualmente as suas alegrias e as suas penas, so elas que tm valor de motivo
(LEONTIEV, 2004).
Neste perodo da vida, o mundo dos homens que rodeiam a criana dividi-se, por assim
dizer, os dois crculos. O primeiro compreende os seus ntimos: a me, o pai ou aqueles que
ocupam o seu lugar junto da criana; as suas relaes com eles determinam as suas relaes com
o resto do mundo. O segundo crculo, mais largo, constitudo por todas as outras pessoas; as
relaes da criana so mediatizadas pelas relaes estabelecidas no primeiro crculo, menor, quer
a criana seja ou no educada na sua famlia.Tomemos o caso de uma criana educada primeiro
na famlia e que vai depois para um jardim de infncia. Evidentemente que o seu modo de vida
se modifica profundamente, o que verdade de um certo ponto de vista. Mas, psicologicamente,
a atividade da criana permanece nos seus traos principais a mesma que antes. O mesmo ocorre
com a passagem da infncia pr-escolar ao estgio seguinte do desenvolvimento da vida psquica
est ligada entrada da criana na escola (LEONTIEV, 2004).
A criana de seis anos pode perfeitamente sabe ler e em certas circunstncias os seus
conhecimentos podem ser relativamente extensos. Todavia, isso pode no bastar para apagar o
823
que nela h de infantil e de verdadeiramente pr-escolar: todos os seus conhecimentos tomam
uma colorao infantil. Todavia, se as relaes vitais fundamentais da criana sofrerem uma
reorganizao, se tiver uma irmzinha, por exemplo, e a me se lhe dirigisse como a uma auxiliar,
participando na vida adulta, ento o mundo abre-se lhe de maneira funcionalmente diferente. Que
importa que saiba ou que compreenda ainda poucas coisas: ser-lhe- preciso tanto menos tempo
para repensar o que sabe j, e a sua fisionomia psquica geral mudar-se- tanto mais depressa
(LEONTIEV, 204, p.307).
Com relao, a atividade de estudo est surge a partir da evoluo histrica, em que as
formas de trabalho foram gradativamente se aperfeioando e simultaneamente se complicando.
Assim, houve a necessidade de aquisio de conhecimentos e hbitos para atividade do trabalho,
portanto foi por meio da preparao de ulteriores atividades produtoras que o estudo surge como
um tipo especial de atividade, ao qual um determinado sujeito se apropria dos resultados
generalizados do trabalho precedente de outros indivduos (RUBINSTEIN, 1973, p.130).
Segundo Rubinstein (1973, p.131) [...] o estudo neste sentido especfico da palavra
uma forma especial de atividade produtiva, na qual a finalidade se acrescenta ou difere mais ou
menos a longo prazo, consoante a atividade que prepare. Portanto, o que para a atividade trata-
se apenas de uma mera premissa, meio, mtodo de realizao, para o estudo a finalidade
propriamente dita. Vale lembrar que, o estudo no uma atividade independente, mas sim um
processo que se produz como requisito bsico para outro tipo de atividade.

Por muito importante que seja o significado da aprendizagem ou do estudo

propriamente dito, para a apropriao de conhecimentos e hbitos especiais,
como componente tcnica de uma determinada atividade vital e profissional,
que o ensino autntico, com o qual finaliza o processo formativo de qualquer
atividade, o homem no consegue essa sabedoria apenas por exercer essa
atividade na base da sua formao. A actuao, que a atividade na base da
sua formao. A actuao, que a atividade de estudo ou de aprendizagem e
que tem como finalidade apropriar-se dos processos de execuo de um acto
qualquer, difere, do ponto de vista psicolgico, do mesmo acto externo, que
no um estudo especial, mas um ser activo com o fim de alcanar um
resultado definido. No primeiro caso, o sujeito concentra-se sobre o esquema;
no segundo, sobre o resultado. Neste ltimo caso h que ter em conta as
circunstncias adicionais, que no primeiro caso so intranscendentes ou, pelo
menos, no to substanciais. O que em ambos os casos diverge a medida da
responsabilidade, e com ela a atitude geral da personalidade (RUBINSTEIN,
1973, p.133).

Portanto, o que garante a conscientizao daquilo que estudado, o sentido que tm as

aes de estudo para a criana, e para que a ao tenha sentido, seu objetivo deve corresponder
ao motivo da atividade. Assim, tentando demonstrar isso nossa pesquisa tem como objetivo

824
verificar que a vida psquica no se resume pela soma de diferentes tipos de atividades, mas sim
tentamos apontar que alguns tipos de atividade so em um determinado perodo mais importantes
e dominantes, visto serem essas atividades as que mais promovem desenvolvimento.

A PESQUISA E SEU CONTEXTO

O primeiro passo da pesquisa foi estabelecer contato com diretores e/ou pedagogos de
uma escola pblica da rede municipal de ensino de Campo Mouro para explicarmos quais eram
os objetivos e a metodologia, e obter autorizao para desenvolver o nosso trabalho. Explicamos
que nossa pesquisa tinha como intuito destacar a importncia de se compreender o decurso do
desenvolvimento da criana, ou melhor, entender qual a caracterstica psicolgica predominante
nos diversos estgios do psiquismo humano, tendo em vista esse conceito, apenas assim
poderemos trabalhar verdadeiramente com o desenvolvimento da escrita como sendo um
exerccio que corrobora para a condio psicolgica de Atividade Estudo. E assim, auxilia no
desenvolvimento da linguagem, ateno voluntria e memria da criana de Ensino Fundamental.
Com relao, a caracterizao da escola escolhida podemos afirmar, que essa instituio
est localizada em um bairro industrial mais afastado e retirado do centro da cidade. Com relao,
a infraestrutura podemos afirmar que, a escola nova, bem espaosa, com um jardim bem vistoso
e com bastante espao para as crianas correrem e brincarem a vontade. Alm disso, podemos
ressaltar que ao trabalharmos com uma turma de segundo ano notamos que boa parte das crianas
conseguiam fazer interpretar e produzir texto com certa facilidade, entretanto, percebemos que
alguns alunos estavam em outro momento do desenvolvimento e ainda no conseguiam escrever
seu nome e reconhecia pouqussimas letras do alfabeto.
Neste sentido, este estudo caracterizou-se por ser uma forma de pesquisa qualitativa, isto
, que necessita da participao ativa dos sujeitos e do pesquisador por compartilharem uma
realidade cultural viva. Na pesquisa qualitativa, a participao deve ocorrer dentro da prpria
comunidade com todas as suas atividades essenciais e acidentais. Dessa forma, a ao do
pesquisador deve ser disciplinada e orientada a fim de melhor compreender os significados do
contexto social que se investiga, sem, entretanto se desfazer de suas prprias concepes de
homem e de mundo (TRIVINOS, 1987).
Antes de iniciarmos nossas observaes, fizemos uma reunio com o diretor, pedagogo e
professora da escola destacada e explicamos sobre: A Atividade de Estudo e sua importncia
para o processo de assimilao da escrita. Vale ressaltar que, para trabalhar o desenvolvimento
da escrita utilizamos dos conhecimentos de lngua portuguesa e histria. Assim, a partir de tais
825
orientaes metodolgicas, realizamos a descrio e anlise das atividades desenvolvidas em
nossa pesquisa realizada junto a um grupo de crianas.
Antes de iniciarmos nossa interveno fizemos um breve levantamento sobre os
conhecimentos das crianas, por meio de uma avaliao diagnstica com o qual buscamos
identificar os seguintes graus de desenvolvimento: fsico motor (coordenao motora fina e
coordenao motora ampla); ateno (involuntria e voluntria); memria (escrita do prprio
nome, leitura de vogais, reconhecimento das letras do alfabeto, compreenso de algumas noes
silbicas), percepo (organizao espacial, noo de lateralidade, representao grfica, relao
fonema/grafema), linguagem (oral e escrita) e aspectos afetivos/emocionais (relao professor x
aluno, aluno x aluno e respeito s normas e regras).
Assim, na pesquisa em questo realizaremos um recorte demonstrando duas crianas em
momentos distintos, e com duas formas de atividades totalmente distintas embora com a mesma
idade biolgica.

Figura 1 Imagem: Atividade de Estudo

Fonte: pesquisa dos autores (2015).

Conforme os conceitos exposto anteriormente, compreendemos que no perodo pr-

escolar, o que prevalece so as necessidades bsicas da criana que em sua maior parte supridas
pelos adultos. Assim, as crianas sentem-se depende deles, dividindo o seu mundo em dois
crculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relaes
determinam as relaes com todas as outras pessoas; e o outro grupo marcado pelos demais
membros da sociedade.

826
 Neste sentido, ao entrar a escola ocorre uma mudana radical na forma de relao da
criana com o mundo, em que a relao com os professores faz parte de um pequeno e restrito
crculo de seus contatos. Assim, a passagem da criana da infncia pr-escolar fase seguinte
est atrelada pela entrada da criana na escola e a atividade principal passa a ser o estudo, que
modifica totalmente a forma de relao da criana com o adulto. Na escola, a criana pela primeira
vez em seu desenvolvimento tem deveres, tarefas e obrigaes a cumprir, criando na criana a
impresso de estar realizando algo grandioso e verdadeiramente importante.
Neste primeiro caso, vemos uma criana extremamente empenhada, questionadora com
necessidade de aprovao, querendo saber se sua tarefa estava certa, terminava uma tarefa, e
seguidamente solicitava por outra. Neste caso, houve a assimilao de novos conhecimentos
justamente por estes irem ao encontro da atividade principal desta criana que era o Estudo. Isto
, cujo seu objetivo fundamental nada mais era do que a apropriao do prprio ensino, dos
conhecimentos historicamente acumulados. Com tarefas propostas tomando o estgio de
desenvolvimento psquico da criana possibilitamos a mesma desenvolver a sua conscincia e o
seu pensamento terico, alm de outras funes como reflexo, anlise e planificao mental.
Alm disso, destacamos que nesta criana houve tambm a assimilao do significado social de
escrita, isto , como registro auxiliar da memria, ou melhor, de todas as experincias acumulas
em sociedade.

Figura 2 Imagem: Atividade Ldica (Jogos e Brincadeiras)

Fonte: pesquisa dos autores (2015).

827
 Entretanto, embora h dois anos trabalhando com a mesma professora e com a mesma
idade biolgica, ambas crianas apresentaram desenvolvimentos completamente distintos. Ao
contrrio, da primeira est segunda criana tinha dificuldade de compreender o que era solicitado
e ainda no havia compreendido o porqu de escrever, no via na escrita dada importncia,
entendia que escrever era apenas uma mera cpia sem sentido, e a expresso de alguns smbolos
desconexos ao qual ela no conseguia ter compreenso. Alm disso, sem entender o porqu dos
colegas tanto preencherem as linhas, ele trata logo de resolver seu problema, trata logo de
preencher suas linhas da forma ele conseguia. Por todas essas questes, obviamente esta tarefa
no lhe atraa, no lhe despertava interesse, o que lhe interessava mesmo era o brincar. Brincar
era sua atividade principal, visto que, essa sim era uma atividade ao qual ele entendia, tinha
domnio e plena compreenso.
Com o desenvolvimento dessa pesquisa entendemos que o processo de aprendizagem e
conscientizao depender do determinado sentido que um indivduo lhe d. Por isso, conclumos
que o xito na resoluo de algumas tarefas no est apenas relacionado ao seu contedo objetivo,
mas sim principalmente pelo motivo pelo qual a criana age, ou melhor, pelo sentido que tem a
atividade, expressando assim expressa a dependncia entre os processos intelectuais e os proces-
sos motivacionais da atividade.
Podemos afirmar que, realmente em um primeiro momento esses motivos tm carter
abstrato para a criana. Podemos explicar racionalmente por que estudar e escrever so
importantes? Entretanto, isto no significa que a atividade de estudo tenha um sentido pessoal que
corresponda a sua significao social. Portanto, o que garante a conscientizao daquilo que
estudado, o sentido que tm as aes de estudo para a criana, e para que a ao tenha sentido,
seu objetivo deve corresponder ao motivo da atividade. Isto significa que a aprendizagem
consciente apenas efetiva-se quando os conhecimentos so vivos e realmente importantes para o
estudante, quando ocupam um lugar na sua vida real, tendo um sentido vital, e no reduzindo
apenas em ser uma forma de resposta a condies externas que lhes esto alheias. Logo, quando
a atividade de estudo no tem um sentido real, relacionados aos motivos da prpria criana, esta
atividade torna-se meramente formal e reprodutiva.
Assim, temos a funo primordial da escola trabalhar com o significado na aproximao
do pensamento verdadeiramente conceitual, sistematizado e categorial, embora saibamos que o
conceito de sentido transcende este compromisso. Pois, medida que, participa na formao do
pensamento altamente generalizado, articula o mbito vivencial e categorial, fundamentando,
respectivamente os conceitos cotidianos e cientficos. To fundamentais, no apenas para o

828
indivduo que aprende, mas tambm para todos aqueles que pensam, agem e escolhem a partir
dos sentidos que so atribudos aos conhecimentos.

CONSIDERAES FINAIS

Ao decorrer desse trabalho, aprendemos que o estgio de desenvolvimento da escrita

ocorre muito antes da escrita realizada em sala de aula pela transmisso dos conhecimentos
escolares. Assim, verificamos que a partir do momento desde a tenra idade em que a criana por
meio dos gestos, do desenho, das garatujas e do princpio de escrita todas essas etapas so estgios
que preparam a criana para o desenvolvimento da to complexa escrita propriamente dita.
Ao contrrio da linguagem falada, ao qual a criana pode desenvolver por si mesma, a
linguagem escrita necessita de um treino especial, neste sentido, destacamos a importncia da
dedicao do professor e do aluno para a assimilao dessa nova aprendizagem. Ressaltamos que,
ao invs da escrita ocorrer de forma alheia por meio da imposio, esta deve-se pautar na
necessidades desenvolvidas nas crianas, isto , em sua prpria atividade.
Portanto, destacamos para a importncia de desenvolver na criana a necessidade de se
escrever mostrando para a criana que, assim como o desenho a representao dos objetos, a
escrita a representao, tambm o desenho das palavras.
Alm disso, evidenciamos que o grau de desenvolvimento da escrita compatvel com o
lugar que a criana ocupa em relao ao mundo, neste sentido, de suma importncia que para o
processo de assimilao de conceitos to abstrato como: letras, smbolos, acentos, ortografias,
concordncias, entre outros a criana tenha desenvolvido certas funes psicolgicas superiores
(ateno voluntria, memria, raciocnio lgico, percepo) e esteja em consonncia com a sua
Atividade de Estudo, estgio de desenvolvimento do psiquismo crucial para a internalizao desse
conceito to complexo quanto a escrita.

REFERNCIAS

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830
 FORMAO DOCENTE: MUSICALIZAO E SUAS CONTRIBUIES NA
FORMAO INICIAL DO MAGISTRIO

Jacqueline de Souza, (G,UNESPAR - Campus de Campo Mouro),

jackdesouza.1994@gmail.com
Cleudet de Assis Scherer, (UNESPAR - Campus de Campo Mouro),
cleudet@yahoo.com.br

INTRODUO

Este texto possui como proposta apresentar a experincia de estgio supervisionado no

Ensino Mdio, em um colgio pblico de Ensino Fundamental, Mdio e Profissional do municpio
de Campo Mouro no perodo diurno, com alunas do primeiro ano no curso de Magistrio.
A proposta inicial para um trabalho mais expositivo e prtico com as alunas do Magistrio
foi o planejamento em conjunto de um material com a temtica "Musicalizao: sua relevncia
no processo de desenvolvimento integral da criana", apresentando aspectos tericos e atividades
prticas que podem ser efetivadas. Levantamos como problemtica, a importncia de levar
atividades prticas com embasamento terico, ou seja, imprescindvel que assim como ns, do
Ensino Superior, planejamos teoricamente nossas atividades, as alunas do Magistrio tambm
necessitam deste conhecimento e desta prtica acadmica.
Aps esse trabalho em conjunto de formulao do material, organizamos a etapa de
execuo do planejamento a partir do tema Musicalizao, com carga horria de 8 horas. As aulas
contaram com exposio fundamentada da importncia da Musicalizao para o desenvolvimento
das funes psquicas da criana, abrangendo atividades de preparao para o canto, cantigas
folclricas, msica e narrativa, sons dos animais, da natureza, dos meios de transporte, da nossa
casa, brincadeira musical, brincar de regente e o conto sonoro.
Deste modo, fazendo uso da temtica Musicalizao, propusemos uma comunicao
abordando alguns aspectos importantes para se trabalhar a msica em sala de aula. Como tambm,
buscamos mostrar a importncia do professor conhecer as necessidades de seus alunos, de
fundamentar teoricamente sua prtica, e de entender, principalmente, que o trabalho docente
constitudo de uma busca constante por conhecimento.
Por meio destas problemticas, acreditamos ser necessrio apresentar, dentro do tema
"Musicalizao", para as estudantes a questo do planejamento, da pesquisa, da prxis, do nvel
de desenvolvimento real, da zona de desenvolvimento proximal, da periodizao e do Estgio
Supervisionado que devem ser conceitos base, tanto para a formao inicial quanto para a

831
continuada. Aspectos estes, importantes por abordarem claramente suas propostas, contribuindo
tambm, para conhecimento das futuras professoras que pretendem trabalhar no mbito escolar,
local este que necessita de profissionais capacitados e comprometidos com o desenvolvimento
integral de seus alunos. So estas questes que nos propomos a discutir a seguir.

FORMAO DOCENTE E A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO TERICO:

RELATOS DA PRTICA DE ESTGIO

Abordar sobre a formao do professor no tema discutido apenas na atualidade, como

relata Libneo (1997) , desde a dcada de 70 e 80 do sec. XX ocorreram numerosos estudos sobre
a formao dos docentes no Brasil. Um exemplo de documento que discutiu nesse perodo as
reformas no mbito educacional foram os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio. Ocorreu tambm, neste perodo a formulao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/96, que prope haver a necessidade dos contedos de
ensino serem meios para a aprendizagem dos alunos e no mais de mera memorizao.
Dentro das premissas abordadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) de vinte de outubro de 1996, especificamente, a Seo IV artigo 35 que trata sobre o
Ensino Mdio pondera, haver a necessidade de, "desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico, [...] a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina" (BRASIL, 1996,
p.13-14). Quesitos estes solicitados para conhecimento dos docentes, que so essenciais para a
formao do professor e que tambm, nos faz refletir quanto veracidade de sua efetivao.
Considerando a possibilidade do estudante que faz o curso de Magistrio exercer funo
docente em instituies escolares, h a necessidade de se trabalhar alm dos contedos
estruturantes da grade curricular da instituio, que no artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) aborda sobre os profissionais da educao, estabelecendo
que,
[...] formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental admitida, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p.22).

Podemos observar na LDBEN (BRASIL, 1996), que a formao do professor que

trabalhar no Magistrio, na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental poder vir a ser uma formao ofertada em nvel mdio, ou Normal. Assim,
acreditamos ser imprescindvel a necessidade de se trabalhar a teoria cientfica/critica fazendo a

832
relao com a prtica, visto que a formao disponibilizada do Ensino Mdio muitas vezes no
contempla esse tipo de aprendizado.
Deste modo, um dos tpicos discutidos no decorrer da oficina desenvolvida com alunas
do Magistrio, foi quanto ao conhecimento dos nveis de desenvolvimento do aluno. Optamos por
discutir sobre este tema, fundamentadas na teoria Histrico-Cultural, que possui como principais
contribuidores Vygostsky, Luria e Leontiev. Na perspectiva de Vygostsky, Galuchi e Mori (2008,
p. 29) afirmam que o autor prope que, para ocorrer a efetiva relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, imprescindvel que seja estabelecido o entendimento quanto aos dois nveis de
desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal".
Discutimos estas concepes com as alunas do magistrio, por intermdio da temtica
Musicalizao. Esclarecemos que o nvel de desenvolvimento real o conhecimento que o aluno
j se apropriou, por exemplo, o saber de que para cantar necessrio utilizar a voz. J a zona de
desenvolvimento proximal, refere-se s atividades que o estudante sozinho no consegue realizar,
tendo que recorrer mediao de outro indivduo mais experiente. Exemplificando, o aluno sabe
que o canto produzido pela voz, mas no sabe que necessrio uma preparao vocal antes de
realizar a ao sonora. Neste exemplo, funo do professor ensinar ao aluno que, para no
prejudicar suas cordas vocais, primordial que um aquecimento vocal seja realizado.
Observamos tambm que, o professor em formao apropria-se do conhecimento que lhe
passado no decorrer do Ensino Superior, Tcnico ou no Magistrio, mas de maneira alguma
deve se contentar com apenas o que lhe exposto durante as aulas, ou na prtica de estgio.
Vygotskii (2006), abordando a questo da aprendizagem escolar, nos revela que a aprendizagem
escolar nunca comea do nada, ela precedida de determinado ponto de desenvolvimento
alcanado pelo sujeito. Portanto, o docente traz de sua formao acadmica mltiplos
conhecimentos que ao longo de sua prtica poder, ou no, fazer uso destas teorias, mas
importante que ele jamais se contente apenas com o que lhe fora ensinado, o professor deve estar
em constante busca de conhecimentos que podero contribuir para a aprendizagem de seus alunos.
Uma das questes abordadas no decorrer da aula com as alunas do primeiro ano do
Magistrio foi quanto ao conhecimento da periodizao, das necessidades de cada faixa etria dos
alunos. Pasqualini (2013), que discute sobre periodizao, afirma que deve ser visvel para a
formao do professor a compreenso do funcionamento psquico da faixa etria que ir lecionar.
Segundo Pasqualini (2013, p. 72-73), "cada perodo do desenvolvimento [...] se coloca como
condio para o planejamento e conduo do processo pedaggico", ou seja, para se colocar em
prtica qualquer atividade pedaggica importante que o professor tenha conhecimento do
desenvolvimento psquico de seus alunos.
833
 A Musicalizao como instrumento cultural para realizao da proposta de Estgio
Supervisionado mostrou-se suficiente por proporcionar, em termos gerais, um conhecimento do
desenvolvimento da criana, necessrio a formao docente. Discorrendo sobre a importncia da
Musicalizao como instrumento no processo de ensino e aprendizagem, Paula e Scherer
ponderam que,
A msica pode se tornar em um grande auxlio para o professor no processo
de ensino e aprendizagem, uma vez que, como j pontuamos, desde o ventre
materno, vivemos em um mundo sonoro, no entanto, existe a necessidade de
planejamento e organizao do ensino musical, visto que, na escola que esses
conhecimentos devem ser aprimorados e sistematizados (PAULA; SCHERER,
2010, p. 6).

Nesse contexto, verificamos que a msica, por ser uma construo cultural/ social,
claramente instrumento para uso escolar, visto que abrange todo um aparato cultural e histrico.
Assim, cabe ao professor selecionar, planejar, organizar, variados tipos de sons e msicas,
narrativas sonoras, como trabalhadas nas oficinas realizadas em estgio no Magistrio, visando o
desenvolvimento das funes psquicas superiores dos alunos.
Quanto ao uso da Musicalizao como instrumento cultural mediado pelo professor,
tendo como foco o desenvolvimento das funes psquicas superiores dos alunos, Scherer (2010)
esclarece que,

[...] h um importante espao a ser ocupado nas escolas da infncia, uma vez
que a msica oferece o aprimoramento do ser humano por meio do cantar e
tocar, ouvir e escutar, perceber e discernir, compreender e se emocionar
(SCHERER, 2010, p. 70).

Com isto, podemos observar que a msica como um dos vrios instrumentos elaborados
historicamente pelo homem, contribui no desenvolvimento da percepo, do discernimento, do
emocionar, da ateno, do imaginar, da memria, entre outros aspectos existentes na psique
humana. Questes estas que, o docente necessita conhecer, pelo fato de que "o desenvolvimento
do psiquismo humano ocorre por meio de atividade social, mediado por instrumentos fsicos e
signos entre o sujeito e o objeto da atividade" (SCHERER, 2010, p. 83), constituindo, como
funo do professor entender que, a msica se bem organizada contribui no desenvolvimento das
funes psquicas do aluno.
Assim, para a concretizao de qualquer metodologia necessrio organizar os
contedos, com vistas ao ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Desta forma, no
decorrer das aulas, uma das questes levantadas foi sobre o planejamento antes da prtica.
Discutindo sobre isto, Peternella e Galuch (2012) afirmam que,
834
 Dentre os postulados marxianos, recorre-se quele que se reporta ao fato de o
homem, diferentemente dos animais, no nascer provido de todas as
capacidades para sua sobrevivncia e, por isso, constituir-se como um ser de
necessidades: estas, portanto, so motor das aes humanas: para satisfaz-las
o homem torna-se cada vez mais livre frente s foras da natureza,
humanizando-se (PETERNELLA & GALUCH, 2012, p. 24).

Percebemos que, o homem, diferentemente do animal que ao longo de sua vida necessita
apenas de hbitos que j esto inseridos desde seu nascimento, precisa do contato com o outro
para apropriar-se dos conhecimentos construdos historicamente. Deste modo, o professor mesmo
sendo caracterizado como "ser que instrui", tambm sujeito a ser educado. Portanto, da mesma
forma que uma atividade de canto necessita primeiramente de aquecimento das cordas vocais, a
prtica docente precisa de um planejamento terico antes da realizao das atividades.
Outro aspecto relevante para a formao docente, relacionando-se claramente ao
planejamento, sobre a pesquisa e de sua importncia. Falando sobre este aspecto Peternella e
Galuch (2012) ponderam que,

pesquisa, na formao de professores, tm sido atribudos diferente papis,

e desvelar as intencionalidades que os subjazem no tarefa fcil. [...] O
conceito de pesquisa, como estratgia metodolgica na formao dos
profissionais da educao, ganha uma nova dimenso. Passa a somar o sentido
de resposta demanda de uma formao [...] ajustada s necessidades
crescentes da sociedade informatizada, em constante mudana, de informaes
volteis em que se exigem solues criativas para os problemas imediatos da
prtica docente, de tal sorte que os discentes "aprendam a aprender por toda a
vida (PETERNELLA & GALUCH, 2012, p. 152-153).

Na afirmao acima, visvel a preocupao das autoras pelo fato de que, a pesquisa no
decorrer da histria vem tornando-se cada vez mais um instrumento de atendimento das
necessidades da sociedade informatizada, afetando, tambm, a prtica do docente por haver uma
imposio em formar os sujeitos para o mercado de trabalho, ou seja, a pesquisa perdeu seu carter
cientfico de formar indivduos crticos, questionadores em sujeitos conformados. Fato este, que
deve ser extinto da prtica docente, visto que a pesquisa um instrumento de apropriao de
conhecimento cientfico, movido pela inquietao do sujeito e no um instrumento imediatista
para soluo somente de problemas do cotidiano.
A pesquisa para o professor no deve apenas valorizar a "relao teoria e prtica, a partir
dos saberes da experincia" (PETERNELLA & GALUCH, 2012, p. 153), o objetivo deste
mecanismo de apropriao de saberes deve ser o de humanizar, buscando uma revoluo do modo
como o conhecimento vem tornando-se cada vez mais algo privado para a classe trabalhadora.
835
Assim, a pesquisa um importante instrumento para aprendizado do conhecimento cientfico,
aquele que desconstri o senso comum. Havendo a necessidade de que o professor procure, por
meio da pesquisa, trazer o conhecimento total para dentro da sala de aula e no apenas fragmentos
ditos necessrios para a "educao" do aluno.
Alm disso, importante reafirmar a necessidade de formar os futuros profissionais da
educao para que dominem o contedo terico e saibam fazer uso deste em prtica. Para isso,
necessrio que o professor em formao inicial tenha conhecimento da prxis, que "a ao
humana que transforma a realidade; no porm uma ao qualquer, mas aquela consciente da
teoria que a orienta: a prxis a unidade dialtica entre teoria e prtica" (PETERNELLA &
GALUCH, 2012, p. 22), sendo por meio deste processo dialtico que o docente deve objetivar
seu trabalho, utilizando a teoria para fundamentar sua prtica sem dissoci-los.
Da mesma forma, , o professor que forma-se em uma instituio de ensino superior, o
aluno do Magistrio tambm necessita desta concepo terica, devido a prxis "mais do que
refletir na formao de indivduos particulares" (MARTINS, 2009, p. 455) permite ao docente ter
o conhecimento da totalidade, visto que, a prxis "condio preliminar para a decodificao do
real, para a interpretao dos fatos, para a superao das aparncias" (MARTINS, 2009, p. 461),
ou seja, a prxis possibilita ao docente discutir cientificamente sobre questes alm de sua prtica.
Contribuindo tambm, para objetivar o papel do ensino que o de humanizar os sujeitos,
pelo fato de abranger conceitos de ambas as reas prtica e terica. O professor que se fundamenta
segundo a perspectiva prxis desconstri a ideologia capitalista que nos prende ao conformismo
e a uma educao mnima. O docente que no nega essa viso contribui para a humanizao e a
revoluo to necessria e discutida no meio acadmico.
Por fim, sobre o processo de formao de professores Martins (2009) afirma que,

[...] o processo de formao de professores precisa explicitar essas ideias tendo

em vista o entendimento de que a essencialidade dos indivduos no se encerra
na particularidade, tal como pressuposto pela psicologia burguesa, mas na
existncia relacional, real e objetiva (MARTINS, 2009, p. 459).

Os seres humanos so seres sociais, que para se desenvolverem necessitam da mediao,

do conhecimento do outro. Com base nestas consideraes, o Estgio Supervisionado acaba por
"oportunizar aos estudantes vivncias de situaes que contribuam para a compreenso da prtica
pedaggica e [...] para a conscientizao e o compromisso de pensar em alternativas para a

836
soluo dos problemas da escola" (PETERNELLA & GALUCH, 2012, p. 144), importantes para
a formao inicial do docente.
Desenvolvemos as atividades com as alunas, por intermdio da Musicalizao, com
intuito de trazer aspectos tericos e prticos da temtica. Mostrando alm destes, a importncia
do planejamento, da pesquisa, da prxis, do estgio para a formao inicial do professor.
Conclui-se que, a formao docente vai alm da formao inicial que recebemos no
Ensino Superior ou no Magistrio, na qual realizamos o estgio supervisionado obrigatrio. O
professor, visto como um ser que instru tambm sujeito que aprende. Deste modo, quando
ocorrem oportunidades de compartilhamento do conhecimento, assim como houve na
comunicao com as alunas do Magistrio, a formao profissional enriqueceu a ambos,
professores estagirios e estudantes que participaram da aula.

CONSIDERAES FINAIS
Na realizao do Estgio Supervisionado foi possvel o compartilhamento da teoria
Histrico-Cultural para melhor entendimento de que o planejamento de prticas necessita de uma
fundamentao terica condizente com suas necessidades epistemolgicas.
Possibilitou-nos tambm constatar que Musicalizao de extrema importncia por
proporcionar o desenvolvimento das funes psquicas superiores nas crianas, conhecimento
essencial no processo de formao docente. Podemos verificar que a Musicalizao fora
satisfatria tanto para ns como apropriao terico-prtico, quanto para as alunas do Magistrio,
que puderam apropriar-se de uma nova perspectiva metodolgica de extrema importncia para o
desenvolvimento dos discentes.
O estgio no Magistrio nos propiciou uma nova perspectiva de comunicao com alunas
de faixa etria dezesseis anos de idade, nos mostrando suas dificuldades ao trabalhar com
crianas, por meio da exposio das atividades em uma conversao em certos momentos de
dvidas de como proceder na aplicao das atividades.
O trabalho de estgio tambm contribuiu para um melhor entendimento das necessidades
de uma turma de Magistrio, futuras professoras, isto , precisam da apropriao de
conhecimentos tericos e de prticas que busquem o desenvolvimento integral de seus alunos. O
que ocorre neste curso de formao docente, quando a coordenao e professores buscam em
conjunto com a Universidade a efetiva necessidade de se trabalhar o conhecimento crtico, assim
como previsto na LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996).

837
 Por fim, constatamos que por meio do estgio que o sujeito apropria-se da prtica e
torna sua teoria, seu planejamento real, ou seja, o estgio supervisionado possibilita verificarmos
a prxis alm do papel, alm do que nos explicado em sala de aula.

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