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Cuarto grado
DOCENTE
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Sonia Ramrez Fortiz
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Elena Frausto Snchez, Magali Gallegos Vzquez
Diseo de portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Jos Esteban, bloque 2: Carmen Lop, bloque 3: Roco Padilla,
bloque 4: Aleida Ocegueda, bloque 5: Heyliana Flores
ISBN: 978-607-514-490-0
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
A
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grfico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensifica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1 . ............................................. 9
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el fin de que formulen alter-
nativas de solucin. Este principio pedaggico establece, entonces, que los alumnos participen
y produzcan ideas que debern analizar para sacar conclusiones claras y as avanzar en el
aprendizaje. El papel del docente es crucial: plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos
en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de una orientacin diferente a la prctica comn que
privilegia las explicaciones del maestro como nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postu-
lado descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas
primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron
elaborados por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin de
la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara de Educacin
Bsica de la SEP. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro aspectos fundamentales:
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos
propios, sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no significa
que todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones
del docente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la sufi-
ciente confianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de prctica, stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tizacin, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms com-
plejos. Dado que los aprendizajes estn anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
significar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suficiente si se dedi-
ca el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es
decir, para la puesta en comn.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes
y que con sus valiosas aportaciones podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una
propuesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
Intencin didcica
Que los alumnos usen la descomposicin aditiva y multiplicativa
de los nmeros al resolver problemas.
Consigna
1 Los libreros
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
10 | Desafos
10 | Desafos. Docente
Cuarto grado | 11
Cuarto grado | 11
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
b) (4600) () ()
c) () () () ()
12 | Desafos
12 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
La descomposicin aditiva de nmeros se reiere a que cualquier nmero se
puede expresar mediante una suma o una resta, por ejemplo: 125 = 100 + 20 + 5,
125 = 200 75.
La descomposicin multiplicativa se reiere a que cualquier nmero se puede
expresar mediante una multiplicacin o una suma de multiplicaciones o una
divisin, por ejemplo: 125 = 1 x 100 + 2 x 10 + 5 x 1, 125 = 250 2.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 13
Intencin didcica
Que los alumnos se familiaricen con expresiones polinmicas similares
a las que resulten de la descomposicin decimal.
2 Suma de productos
Consigna
Actividad 1
Consigna
elegida sean iguales.
Consigna
Hagan 3
lo mismo con los dems problemas.
Acividad 3
Consigna 3
con 173 naranjas. Cuntas naranjas lleva en total? Acividad 3
3. Un estadio de futbol cuenta con 6 secciones de 800
Cuarto grado | 13
14 | Desafos. Docente
5. Ayer jugamos boliche, los bolos rojos valan 1000 puntos, los
verdes 100, los anaranjados 10 y los morados 1 punto. Si de-
rrib 6 bolos rojos, 1 anaranjado y 6 verdes. Cuntos puntos
consegu?
Problema Problema
Problema Problema
Problema Problema
14 | Desafos
Cuarto grado | 15
Consideraciones previas
Al resolver cada problema los alumnos podrn usar el recurso de su preferencia
o dominio, es probable que algunos usen el clculo mental y otros el clculo
escrito o una combinacin de los dos. La idea de que encuentren la expresin
que modela el problema, es decir, que orienta su resolucin, es para que noten que
las multiplicaciones y sumas pueden representarse en una sola expresin a la cual
le corresponde un resultado. sta es otra manera de acercarse a la notacin
desarrollada de los nmeros, es decir, a la suma de productos de cada cifra por
una potencia de 10.
Es probable que este desafo se lleve ms de una sesin (depender del do-
minio y el ritmo de los alumnos para resolver los problemas).
Seguramente al obtener los resultados de las expresiones se darn cuenta
de que algunas implican un clculo complejo, mientras que en otras, como las
descomposiciones polinmicas decimales, el resultado se obtiene a simple vis-
ta, considerando los coeicientes de las potencias de 10.
4 x 1000 + 5 x 100 + 7 x 10 + 3
Coeficiente de una
potencia de 10
Potencia de 10
Conceptos y deniciones
Una expresin polinmica es aquella en la que podemos utilizar sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones al mismo tiempo para representar una cantidad.
102 = 100
103 = 1 000
104 = 10 000
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
16 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos expresen nmeros mediante su expresin polinmica
decimal.
3 Lo tengo!
Consigna
Actividad 1
Consigna
todos las vean.
Consigna 3 cada jugador tira el decae-
Por turnos,
Acividad 3
dro y revisa si el nmero que cay le
Consigna 4 1 tarjetas.
sirve para armar uno o los dos nme-
Acividad 4
Consigna
ros de sus Acividad 1
Si el nmero se puede usar, el jugador
decide por cul potencia de 10 nece-
Consigna 2
sita multiplicarlo y escribe la o las mul- Acividad 2
tiplicaciones correspondientes para ir
armando su o sus nmeros.
Consigna 3
Si el jugador se equivoca al escribir Acividad 3
las multiplicaciones pierde su
turno.
Consigna 4
El primer jugador que logre Acividad 4
armar los nmeros de las
dos tarjetas es el ganador.
Cuarto grado | 15
Cuarto grado | 17
Consideraciones previas
La consigna no es conocer el decaedro, sin embargo, armar el
Materiales patrn sera un buen pretexto para que los alumnos identiiquen
Para cada equipo: las tarjetas algunas de sus caractersticas y comenten sus expectativas res-
numricas y el decaedro
pecto a la forma que tendr al armarlo.
armado del libro del alumno,
Esta consigna implica que los alumnos analicen el valor
pp. 249-251.
posicional que tendra la cifra en cada tiro, de acuerdo con el
nmero que quieren armar, y lo vinculen con su expresin
multiplicativa; tambin que logren desarrollar la expresin polinmica que lo
representa.
Los jugadores tienen que distinguir en cada tiro el valor que representa cada
cifra en los nmeros que tienen a la vista. Por ejemplo, si un jugador tuviera
las tarjetas 6586 y 8023 y su tiro cae 8 tendra oportunidad de avanzar en el
desarrollo de ambos nmeros, pero distinguiendo el valor que representa 8 en
cada caso y anotar 8 x 10 para el primer nmero, mientras que para el segundo
necesita escribir 8 x 1000.
Es importante observar y orientar, en caso necesario, para que las expresio-
nes multiplicativas que representan un nmero estn relacionadas por la adicin.
Conceptos y deniciones
Las cifras de un nmero tienen un valor que depende de la posicin que ocupe.
Por ejemplo:
457:
Centenas: 4 x 100 = 400
Decenas: 5 x 10 = 50
Unidades: 7 x 1 = 7
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
18 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos determinen fracciones decimales y establezcan
comparaciones entre ellas, a partir de la divisin sucesiva en 10 partes
de una unidad.
4Consigna
Dcimos, centsimos y milsimos
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 4 Acividad 4
largo y divdanla en 10 partes iguales, marquen y recorten
las divisiones. A cada parte llmenla 1 dcimo de la unidad
1
Consigna 2 o
10
, o bien, 0.1.
Acividad 2
Del otro cartoncillo, de diferente color, recorten una tira de
1 dcimo de la unidad, semejante a las anteriores, y divdan-
la en 10 partes iguales; marquen y recorten esas divisiones.
Consigna 3 Acividad 3
A cada parte llmenla 1 centsimo de la unidad o
1
, que
100
equivale a 0.01.
Acividad 4
Del ltimo cartoncillo recorten una tira de un centsimo de
Consigna 4 la unidad, semejante a las anteriores, y divdanla en 10 par-
tes iguales, marquen y recorten las divisiones. A cada parte
1
se le conocer como 1 milsimo de la unidad o , que
1000
tambin se puede expresar como 0.001.
16 | Desafos
Cuarto grado | 19
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
5
g) Cuntos dcimos hay en 1 unidad ?
10
Cuarto grado | 17
20 | Desafos. Docente
1 10
=
10 100
1 10
=
100 1000
1
= 0.1
10
1
= 0.01
100
1
= 0.001
1000
Al trmino de la clase hay que pedir a los alumnos que guarden el material
utilizado, pues se ocupar en las prximas sesiones.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 21
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen fracciones decimales y su escritura con punto
decimal para expresar medidas de objetos de su entorno.
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna 3
Objeto Unidades Dcimos Centsimos Milsimos fracciones
Acividad 3
punto decimal
decimales
Largo de
un lpiz 0 1
0.1 8
0.08 7
0.007 1
8 10700 0.187
Acividad 4
10 100 1000 10 100
Consigna 2 Acividad 2
Largo del
pizarrn
Consigna 3 Acividad 3
Ancho del
pizarrn
Consigna 4 Acividad 4
Altura de
la puerta
Ancho de
la puerta
18 | Desafos
22 | Desafos. Docente
4 8 5
+ +
10 1000 1000
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 23
Intencin didcica
Que los alumnos comparen fracciones que se representan gricamente, al
tener que dividir una unidad con ciertas condiciones.
6 La fbrica de tapetes
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Una parte morada que mida el doble de la parte blanca y
que cubra la tercera parte del tapete.
Consigna
Una parte anaranjada que sea igual a la blanca.
Consigna 3 verde igual a la morada.
Una parte
Acividad 3
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3
Tapete
Consigna 3
Consigna 4 Acividad 4
a) Qu fraccin representa la superficie de color anaranjado?
Cuarto grado | 19
24 | Desafos. Docente
Tapete
Cuarto grado | 25
Conceptos y deniciones
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
26 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas de reparto que implican usar y
comparar fracciones (medios, cuartos, octavos; tercios, sextos; quintos,
dcimos).
Consigna
7 Fiesta y pizzas
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna 4
porcin de pizza le toc a cada integrante de cada grupo?
Acividad 4
Grupo 1 Grupo 2
Porcin por Porcin por
Consigna 1
persona: Acividad 1
persona:
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4
Grupo 3 Acividad
Grupo 4
4
Porcin por Porcin por
persona: persona:
20 | Desafos
Cuarto grado | 27
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Cuarto grado | 21
28 | Desafos. Docente
Cuarto grado | 29
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
30 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos identifiquen la regularidad en una sucesin compuesta
formada por figuras.
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
a) Encierra en un crculo las iguras que forman parte de la
22 | Desafos
Cuarto grado | 31
Bloque 1
2. Qu elementos faltan en esta sucesin? Dibjalos sobre las
lneas.
Cuarto grado | 23
32 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
Una sucesin es un conjunto ordenado de elementos (nmeros, letras, iguras,
etctera) que responden a una ley de formacin o regla. A los elementos de la
sucesin se les llama trminos.
Las sucesiones se construyen siguiendo una regla; por ejemplo, cada trmino se
obtiene sumando una constante al trmino anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 33
Intencin didcica
Que los alumnos reconozcan la regla de variacin en una sucesin
compuesta formada por nmeros, ya sea creciente o decreciente, e
identifiquen los elementos faltantes o los siguientes.
9 Cules faltan?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
1. 3, 5, 8, 8, 13, 11, 18, , , 17, , 20,
3 , 38, 26, 43, , , 32, 53, Acividad 3
33, , 58,
38, , 41, 68, 44, ,
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
a) Qu nmeros deben ir en los lugares 40 y Acividad
41? 1
Consigna 2 Acividad 2
b) Qu regla se establece en la sucesin anterior? Escrban-
la con sus propias palabras:
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
24 | Desafos
34 | Desafos. Docente
Por qu?
Cuarto grado | 25
Cuarto grado | 35
Consideraciones previas
La primera sucesin compuesta de este desafo es creciente, esto es, en todos
los nmeros hay un aumento y es diferente a la segunda, en la que mientras una
sucesin va aumentando la otra va disminuyendo.
A diferencia del desafo anterior, en el que fcilmente los alumnos se per-
catan de que se trata de dos figuras distintas que varan, en ste se les puede
dificultar ya que son nmeros. Si los alumnos no se dieran cuenta de que es una
sucesin compuesta, es decir, que hay dos sucesiones intercaladas, el maestro
podra decirlo, o bien, escribir con diferente color los nmeros que pertenecen
a cada una. Por ejemplo, en la pregunta 1:
Para conocer los nmeros que faltan, seguramente escribirn toda la suce-
sin hasta llegar al lugar que se le pregunta. Esta estrategia es muy comn, ya
que an no cuentan con la posibilidad de obtener una regla general para resol-
verlo.
Se sugiere que se resuelvan las actividades 1 y 2 por separado con sus res-
pectivas respuestas, con el fin de que los alumnos puedan seguir los razona-
mientos hechos por sus compaeros y los analicen. Incluso la sucesin 2 podra
resolverse en la siguiente clase.
En esta sucesin se pregunta si hay algn nmero que se repita. El profesor
podra solicitar que los alumnos traten de anticipar la respuesta y despus bus-
quen su comprobacin.
En ambos casos se pide que los alumnos enuncien con sus palabras la regla
que detectan en cada sucesin. Despus habr que ver si en realidad estas re-
glas se aplican a los nmeros dados.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
36 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sumar nmeros
decimales en contextos de dinero, utilizando diferentes procedimientos,
entre ellos, el algoritmo usual o convencional.
10
Consigna
La tienda de doa Lucha
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna
Tortas 3 Bebidas Acividad 3
Pollo $14.75 Licuado $13.50
Consigna Consigna$15.75
4 Acividad 4
Chorizo Jugo $9.45
Consigna 3 Acividad 3
2. Doa Lucha vende a los maestros comida para llevar; cada
pedido lo mete en una bolsa y a cada una le pone una etiqueta
Consigna 4 Acividad 4
con el nombre del maestro y su cuenta. Anoten los alimentos
que puede haber en las bolsas de Jessica y de Rogelio:
Rogelio
Maritza Jessica
$31.25
$54.65 $29.25
1 de pollo
2 de huevo
2 jugos
26 | Desafos
Cuarto grado | 37
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna 2 Acividad 2
a) 35.90 5.60
b) 89.68 15.60
Cuarto grado | 27
38 | Desafos. Docente
En la puesta en comn hay que ayudar a los alumnos a analizar cul o cules
de todas estas respuestas son correctas. Las tres primeras son acertadas, sin em-
bargo, en el caso de la respuesta 23 pesos con 120 centavos, habra que hacerles
notar que 120 centavos equivalen a 1 peso con 20 centavos, por lo que finalmente
la respuesta cambia a 24 pesos con 20 centavos, o bien, $24.20.
En relacin con las respuestas $23 120 y $23.120, se debe ayudar a los
alumnos a que se den cuenta que la primera, donde no hay punto decimal, no es
una respuesta lgica, ya que el gasto de una torta y un jugo no puede ascender
a varios miles de pesos, y la segunda, como la unidad mnima de nuestro peso
es un centavo, es decir, una centsima parte de un peso, no es correcta porque
este nmero significa 23 pesos con 120 milsimas de un peso, que es equivalen-
te a 23 pesos con 12 centavos ($23.12).
Conceptos y deniciones
Punto decimal
La palabra decimal 1
unidades 10 (dcimos)
quiere decir basado
en 10 (de la palabra decenas 1
100 (centsimos)
latina decima: una parte
de diez). Un nmero 1
1000 (milsimos)
decimal tiene un punto
decimal, que indica que
los nmeros situados a
su derecha disminuyen
su valor en potencias
de 10. 17.591
Cuarto grado | 39
Es probable que otros alumnos usen el algoritmo usual para sumar nmeros
naturales, es decir, sin tomar en cuenta el punto decimal:
14.75
+ 9.45
24 20 Por lo tanto, su respuesta sera $ 2420
a) Acomodar los nmeros de manera vertical para que los puntos decima-
les queden alineados.
b) Resolver la suma como si se tratara de nmeros naturales.
c) Colocar el punto decimal del resultado para que quede alineado con los
puntos de los nmeros que se estn sumando.
15.75
15.75
+
5.60
37.10
40 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 41
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican sumar o restar
nmeros decimales, utilizando los algoritmos convencionales.
11
Consigna
Los uniformes escolares
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
a) Si la mam de Juan tiene $1000.00, le sobra
o le falta dinero para comprar esas prendas?
Consigna 4 Acividad 4
Cunto?
28 | Desafos
42 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
5. 35.60 5.90
6. 79.95 25.60
7. 184.90 59.45
Cuarto grado | 29
Cuarto grado | 43
Consideraciones previas
Una forma de resolver el problema de la consigna 1 es calcular el costo de las
seis prendas y restar el resultado a $1000. Para obtener el importe total de la
compra puede hacerse una suma con los precios de los seis productos o por se-
parado, es decir, el importe de las prendas de Juan y el importe de las prendas
de su mam.
119. 90 189.90
105. 70 175.50
+ +
59. 90 199.90
285. 50 565.30
1000.00 minuendo
850.80 sustraendo
149.20
44 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 45
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la multiplicacin para resolver problemas de
proporcionalidad.
12 Butacas y naranjas
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
Expliquen3su respuesta:
Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
costales de media gruesa en el mercado Morelos, 8 costales de
una gruesa en el Independencia, y inalmente 22 costales de 30
naranjas en el mercado Sinatel.
Consigna 4 Acividad 4
a) Cul mercado recibi mayor cantidad de naranjas?
30 | Desafos
46 | Desafos. Docente
1 fila 19 butacas
23 filas x butacas
Una vez que se calcula la cantidad de butacas se debe comparar con 420
y as responder la pregunta que se plantea. Una caracterstica importante de
este tipo de problemas es que involucran dos dimensiones y el resultado es
una de ellas. En este caso, filas-butacas y el resultado es butacas; esto puede
justificarse al operar con las dimensiones pero no es necesario hacerlo en
este grado.
El segundo problema representa varias relaciones de proporcionalidad:
si un costal contiene 72 naranjas, cuntas naranjas corresponden a 19 cos-
tales?
Si un costal contiene 30 naranjas, cuntas naranjas corresponden a 22
costales?, etctera. Note que en el primer caso se establece la siguiente re-
lacin:
1 costal 72 naranjas
19 costales x naranjas
Conceptos y deniciones
La proporcionalidad es un concepto muy utilizado en nuestra vida diaria: al
preparar una receta, al calcular cuntos dulces se necesitan para un determinado
nmero de nios, etctera. Es una relacin entre magnitudes medibles. Dos
magnitudes son directamente proporcionales cuando al aumentar una, aumenta
la otra en la misma proporcin.
Cuarto grado | 47
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
48 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos usen procedimientos propios y la multiplicacin para
resolver problemas que implican un producto de medidas.
13 Combinaciones
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Cuarto grado | 31
Cuarto grado | 49
Consideraciones previas
A diferencia de los problemas del desafo anterior, en los que se establece una
relacin de proporcionalidad, en stos no hay tal, no hay de por medio un valor
unitario explcito o implcito y el resultado del problema no es ninguna de las
dos dimensiones que se relacionan. Por ejemplo, en el problema 1 se relacionan
tringulos y rectngulos, mientras que el resultado es casas. En el problema 2
se relacionan frutas con nieve o chile y el resultado es postres, y en el problema
3 se relacionan hombres con mujeres y el resultado es parejas.
En este tipo de problemas se puede establecer una doble relacin de pro-
porcionalidad. Por ejemplo, el nmero de parejas es proporcional al nmero de
hombres cuando el nmero de mujeres permanece constante, o bien, el nmero
de parejas es proporcional al nmero de mujeres cuando el nmero de hom-
bres permanece constante.
Este desafo incluye tres problemas en los que se trata de combinar cada
uno de los elementos de un conjunto, con cada uno de los elementos de otro
conjunto. Pueden resolverse usando diferentes representaciones en las que el
problema principal consiste en controlar que no sobren o falten combinacio-
nes. Despus de probar con tales representaciones se espera que los alumnos
descubran que una multiplicacin puede ser suficiente para llegar a la solucin.
Para el primer problema es importante que los alumnos se den cuenta de
que cada rectngulo puede combinarse con todos los tringulos, o bien, que
cada tringulo puede combinarse con todos los rectngulos; de tal manera
que concluyan que con cada rectngulo se haran cuatro casas diferentes, o
bien, que con cada tringulo se haran tres casas diferentes. Para encontrar
la respuesta los alumnos pueden:
50 | Desafos. Docente
Meln Mango
Sanda
Pia
18 x 15 = 18 x 10 + 18 x 5 = 180 + 90 = 270
18 x 15 = (15 x 10) x 2 (2 x 15) = 300 30 = 270
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 51
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la multiplicacin para resolver problemas que
implican un producto entre medidas.
14 Alcanza?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
2. Un terreno de forma rectangular mide 210 m2 de supericie y
3 7 m. Cunto mide de largo?
el ancho mide
Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
3. Samuel tiene 11 cajas con mosaicos cuadradosAcividad 1
de 20 cm por
lado y quiere cubrir una pared que mide 3 m de largo y 2 m
de alto. Si en cada caja hay 14 mosaicos, ser necesario que
Consigna 2 compre ms cajas? Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
32 | Desafos
52 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 53
Intencin didcica
Que los alumnos describan y dibujen objetos a partir de distintos puntos
de vista.
15 Cmo se ven?
Consigna
Actividad 1
Consigna 2
1. Un vaso visto desde abajo y de frente, a la
Acividad 2
altura de tus ojos.
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
2. Un escritorio visto desde arriba y desde un
lado.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
a) Cuntas4cajas se necesitaron para cons- Acividad 4
truirla?
Cuarto grado | 33
54 | Desafos. Docente
Cuarto grado | 55
Se espera que para el tercer problema los alumnos logren soluciones como
stas:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
56 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos formen figuras con diferentes materiales y las representen
vistas desde varias perspectivas.
16 Diferentes vistas
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
pie, acostados y sentados en el piso.
3cmo se ve cada letra desde esas posiciones.Acividad 3
Dibujen
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Cuando terminen de dibujar, muestren sus dibujos y compren-
los con los de otro equipo. Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
34 | Desafos
Cuarto grado | 57
Consideraciones previas
Durante el desarrollo debe observarse el trabajo de los nios e
Materiales intervenir en caso necesario para ayudarlos en la reproduccin
Para cada equipo: latas, de la forma, sin que consideren el tamao real de los objetos,
recipientes de plstico, pero s las diferencias entre las proporciones de los lados de
cajas, rollos de papel cada figura que construyan.
sanitario o cualquier otro
Cuando el grupo termine se podran aprovechar las diferen-
que sirva.
tes representaciones para que los alumnos expliquen por qu
el mismo objeto se representa de manera distinta; es decir, se
debe llegar a la conclusin de que inluye el punto espacial desde donde se ob-
servan los objetos.
Es importante escuchar qu expresan los alumnos cuando forman y compa-
ran sus dibujos, para invitarlos a utilizar vocabulario formal en caso necesario.
Por ejemplo, si para sealar que deben alinear los materiales en una sola direc-
cin dicen: hay que ponerlos derechitos, se les preguntara: formando una
lnea recta?.
Si es indispensable, en el desarrollo de la actividad se plantearn las siguien-
tes preguntas: al representar los lados curvos de las letras, usaron siempre l-
neas curvas?, en qu posicin vieron la letra L cuando la representaron con una
sola lnea?
Algunos dibujos de los alumnos podran parecerse a los siguientes:
De pie
Acostados
Sentados en el piso
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
58 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos clasifiquen tringulos con respecto a la medida
de sus lados.
17 Equilteros o issceles?
Consigna
Actividad 1
Consigna 3
Es un tringulo Tiene sus 3
S ISSCELES lados iguales?
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Slo tiene un
Tiene lados No par de lados
iguales? iguales. Es
Consigna 2 Acividad 2
un tringulo
ISSCELES
NO
EQUILTERO
No Es un tringulo
ESCALENO
Consigna 3 Acividad 3
Cuarto grado | 35
Cuarto grado | 59
Bloque 1
a) Cmo describiran un tringulo issceles? .
Y un escaleno?
Por qu?
36 | Desafos
60 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 61
Intencin didcica
Que los alumnos indaguen acerca de los ngulos rectos en diferentes
tringulos para identificar los que son rectngulos.
Consigna
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna22 Acividad 2
Acividad 2
Tringulos que tienen un ngulo recto
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 37
62 | Desafos. Docente
Para investigar si un ngulo es recto, es decir, que mide 90, los Materiales
alumnos pueden utilizar el transportador, una escuadra, doblar Tringulos del desafo
anterior.
un crculo en cuatro y sobreponer, etctera.
Transportador.
El ngulo recto ya se ha definido y trazado, por lo que se
Escuadras.
espera que los alumnos no tengan dificultad para identificar
los tringulos que lo contienen.
Una vez que los alumnos identificaron los tringulos que tie-
nen un ngulo recto, el profesor les indicar que a stos se les conoce como
tringulos rectngulos, precisamente porque uno de sus ngulos mide 90.
El propsito de las preguntas es motivar a los alumnos a relexionar en tor-
no a los tringulos escalenos e issceles y que a la vez sean rectngulos. Un
argumento idneo para los alumnos de este grado para probar que un tringulo
equiltero no tiene ngulos rectos es el trazo; por lo que deben intentar dibujar
un tringulo con sus tres lados congruentes, a partir de un ngulo recto.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 63
Intencin didcica
Que los alumnos identifiquen diferentes tringulos con base en la medida
de sus ngulos: los que tienen un ngulo recto, los que tienen un ngulo
mayor a 90 y los que tienen todos sus ngulos menores a 90.
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
tipo de tringulo que deben identicar. A partir de ese mo-
Acividad 3
mento,3el equipo selecciona todos los tringulos que cum-
plan con los requisitos que se sealan en la tarjeta y los
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
registran en la hoja. El profesor les dir Alto cuando el
tiempo se haya terminado. Acividad 1
En plenaria, comenten cules tringulos cumplen con las
caractersticas de la tarjeta que mostr el profesor. Los
Consigna 2 Acividad 2
equipos que hayan acertado se anotan un punto.
El procedimiento anterior se repite cada vez que el maestro
presente una nueva tarjeta, y el equipo ganador es el que
Consigna 4 Acividad 4
38 | Desafos
64 | Desafos. Docente
Cuarto grado | 65
I
G
G
F
H
J
B
D
E A G
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
66 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos asocien las caractersticas de los cuadrilteros con los
tringulos que los forman.
20 Hicimos lo mismo?
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 39
Cuarto grado | 67
Consideraciones previas
Lo ms inmediato para formar cuadrilteros es juntar los trin-
Materiales gulos que tienen el mismo tamao (incluso el color). En esta
Para cada equipo: dos actividad, los alumnos deben observar que en algunos casos
juegos de tringulos se puede unir por cualquiera de sus lados y forman un cuadri-
del desafo 19. ltero, pero que esto no ocurre en todos los casos.
Por ejemplo, si se tienen dos tringulos equilteros, al unir-
los por cualquiera de sus lados forman un cuadriltero. Habr que analizar qu
relacin tiene la longitud de los lados del cuadriltero con los tringulos que lo
forman, con preguntas como: con qu tringulos formaron este cuadriltero?,
cul es la medida de sus lados?, cmo lo supieron?
68 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 69
Intencin didcica
Que los alumnos lean la hora en relojes analgicos (de manecillas) y
digitales (de nmeros sobre una pantalla), con diferentes formas de indicar
las horas, y que resuelvan problemas que involucran unidades de tiempo
que se utilizan en los relojes.
21
Consigna
Al comps del reloj
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna 4
pastilla la tom a las 8:30 Veracruz es aproximada-
Acividad 4
a.m. A qu horas deber mente de 5 horas con 20
tomar la segunda y la ter- minutos en automvil. A
cera pastilla? qu hora se llegar a Ve-
Consigna 1 Acividad 1
racruz si el viaje se inicia a
las 9:50 horas?
Consigna 2 Acividad 2
40 | Desafos
70 | Desafos. Docente
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
17:30
07:45 am
Cuarto grado | 41
Cuarto grado | 71
Consideraciones previas
Si es posible, prestar (o pedir) a los alumnos algunos relojes analgicos y digi-
tales para que reconozcan su funcionamiento y adems para verificar sus resul-
tados.
Para el caso del primer problema, una de las dificultades es que los alumnos
no sepan interpretar las abreviaturas a.m. y crean que se trata de las 8:30
de la noche; si fuera el caso y que ningn alumno hiciera la interpretacin co-
rrecta, el profesor puede comentar el significado y el uso de las abreviaturas
a.m. y p.m., es decir, antes de medioda y despus de medioda, respec-
tivamente; siempre y cuando se les aclare que las 24 horas del da se dividen
en dos periodos, en 12 horas de la medianoche al medioda y en otras 12 horas
del medioda a la medianoche.
Para dar respuesta al problema, los alumnos podran utilizar esta forma de
representacin o recurrir a otras equivalentes y de uso comn:
72 | Desafos. Docente
17:30 07:45 am
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 73
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la informacin que proporciona un calendario
para resolver problemas que implican determinar el inicio o el final de
diferentes eventos.
22 El tiempo pasa
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
2. La jornada de trabajo en una plataforma petrolera es de 12 ho-
Acividad 3
ras diarias3durante 28 das continuos, con un descanso de 14
das. Rogelio inici su periodo laboral el 24 de junio. Cundo
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
inicia su periodo de descanso? Cundo tiene que presentarse
en la plataforma? Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
pando en orden numrico durante el primer cuatrimestre del
ciclo escolar; los turnos iniciarn la segunda semana de clases.
Mariana es integrante del equipo 4, en qu periodos le tocar
Consigna 4 Acividad 4
participar? Todos los equipos participarn el mismo nmero
de veces? Por qu?
42 | Desafos
74 | Desafos. Docente
Los nudillos de una mano. Se invita a los alumnos a que cierren su puo
y vean los nudillos de su mano, es decir, los huesitos que sobresalen del
puo y que dan inicio a los dedos. Se indica que el nudillo del dedo pul-
gar no se considera y que los dems se utilizarn iniciando por el dedo
ndice y terminando con el meique. Se mencionan los meses del ao,
nombrando como enero al primer nudillo, es decir, al nudillo del dedo
ndice; el hueco intermedio entre ste y el segundo nudillo corresponde a
febrero; el siguiente nudillo es marzo y el siguiente hundimiento es abril;
as se contina hasta llegar a julio, que ser el nudillo del dedo meique.
Para mencionar los meses restantes se inicia el mismo proceso, de tal
forma que agosto es el primer nudillo y diciembre el tercero. Los meses
que coinciden con los nudillos tienen 31 das y los que coinciden con hun-
dimientos tienen 30, a excepcin de febrero que tiene 28 das y 29 cada
cuatro aos.
Rima: Treinta das trae septiembre, con abril, junio y noviembre; veintiocho
tiene uno y los otros treinta y uno
Cuarto grado | 75
Conceptos y deniciones
La nemotecnia es un procedimiento de asociacin mental para facilitar el
recuerdo de algo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
76 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y usen informacin explcita e implcita que
aparece en un anuncio.
Consigna
23 Piso laminado de madera
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3
a) Cunto cuestan tres cajas
Acividad 3
de piso laminado de 6 mm de
Consigna
Consigna 4
grosor con descuento?
Acividad 4
Consigna 3
nado de 7 mm, para una habitacin de 10 m ? 2
Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 43
Cuarto grado | 77
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
44 | Desafos
78 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado | 79
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten informacin que se presenta de manera
abreviada.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3Cuaderno F1 Acividad 3
100 hojas, cuadrado 7 mm
Papel bond 56 g/m2, 14.8 20.5 cm
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna
a) De qu 2
forma es el cuaderno? Acividad 2
Consigna 3
b) Segn los datos, las hojas son cuadriculadas. Acividad 3
Cunto mide un lado de cada cuadrito?
Consigna 4 Acividad 4
c) Cules son las dimensiones de las hojas?
Cuarto grado | 45
80 | Desafos. Docente
46 | Desafos
Cuarto grado | 81
Consideraciones previas
A diferencia del desafo anterior, la informacin de los portadores que se incl u-
yen en ste se presenta de forma abreviada o implcita. La intencin es que los
alumnos no interpreten totalmente la informacin de los dos dat os, sino que
los analicen e intenten darles sentido a partir de sus saberes. En el primer pro-
blema se presenta una etiqueta que generalmente se encuentra en los cuader-
nos que a diario utilizan los alumnos. Se espera que ellos interpreten sin dificul-
tad estos datos:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
82 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que la escala en una recta numrica dada es
nica y que la utilicen para ubicar nmeros naturales. Que concluyan que
la escala est determinada por la ubicacin de dos nmeros cualesquiera.
25 Cul es la escala?
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
0 1
Consigna Consigna 3 10
El nmero
Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna
0
4 2 Acividad 1
Los nmeros 4 y 20
Consigna 2 Acividad 2
0 3
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
48 | Desafos
84 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 85
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que dada la escala por la ubicacin de dos
nmeros cualesquiera en una recta numrica, no es indispensable ubicar el
cero para representar otros nmeros.
26 Es necesario el cero?
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
3 7
Consigna
Consigna 3 9, 15 y 33
Los nmeros
Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 17 25 Acividad 1
Los nmeros 26 y 41
Consigna 2 Acividad 2
30 35 36
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 49
86 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 87
Intencin didcica
Que los alumnos determinen la escala y el origen de la graduacin de una
recta numrica para ubicar nmeros.
27 Cero informacin
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
30
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 100
Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
50 | Desafos
88 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 89
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre las partes de una unidad, as
como entre una parte y la unidad.
28 Qu fraccin es?
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
A B
Consigna 4 Acividad 4
C D E
Cuarto grado | 51
90 | Desafos. Docente
a)
b)
c)
d)
52 | Desafos
Cuarto grado | 91
Consideraciones previas
En las consignas se propone que los alumnos resuelvan una gama amplia de
problemas que se vinculen con el signiicado de la fraccin como expresin
de una relacin entre una parte y un todo. En este caso, los alumnos identiican y
representan fracciones que corresponden a partes de magnitudes continuas, ya
sea longitudes o supericies, adems se incluyen fracciones con denominadores
diferentes a 2n (tercios, quintos, sextos, novenos, dcimos); fracciones unitarias
4
y no unitarias (fracciones cuyo numerador es diferente a uno, por ejemplo, 10 ), y
fracciones mayores o menores a la unidad. Las magnitudes continuas, a diferen-
cia de las discretas, son aquellas que existen entre dos cantidades cualesquiera,
es decir, siempre es posible encontrar otra cantidad.
En el primer problema se espera que los alumnos no tengan diicultad en
escribir la fraccin que representa la parte sombreada de cada igura. En tres
de ellas la divisin es homognea, de manera que las subdivisiones son con-
gruentes; para resolver la cuarta igura, los alumnos tendrn que observar que
la parte sombreada representa 41 y no 3 , pues el cuadrado sealado es la mitad
1
92 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 93
Intencin didcica
Que los alumnos usen la equivalencia de fracciones al tener
que representarlas gricamente.
Consigna
29 Partes de un todo
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna
a) 3 b)
Acividad 3
Consigna
Consigna 4
7
10 Acividad1 4
3
Consigna 1 Acividad 1
c) d)
Consigna 2 2
8
Acividad
4
6 2
Consigna 3 Acividad 3
7 5 5
9 8 6
Cuarto grado | 53
94 | Desafos. Docente
2 8
3. Utilicen iguras para representar las fracciones y :
3 5
8
a) de la unidad
10
2
b) de la unidad
5
54 | Desafos
Cuarto grado | 95
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
2 1
2. de rojo y de rosa. Cuida que no se sobrepongan ambas
5 3
zonas.
Cuarto grado | 55
96 | Desafos. Docente
Cuarto grado | 97
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan la relacin entre una fraccin (unitaria o
no unitaria) que se representa gricamente y la unidad de referencia, al
construir esta ltima.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
56 | Desafos
98 | Desafos. Docente
2
3
1
3 3
3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado | 99
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan sumas y restas de nmeros decimales, con base
en los resultados que tengan memorizados y en cualquier otra estrategia de
clculo mental.
31 El ms rpido
Consigna
Actividad 1
Consigna
El que inicie la competencia toma la tarjeta y lee lo que
Consigna Acividad
3 escrito en el primer rengln de la tabla. Hace
aparece el
3
clculo mental y escribe el resultado donde dice canti-
Consigna 41 Acividad
Acividad 4
dad. En seguida, voltea la tarjeta otra vez hacia abajo y la
Consigna
pasa al compaero que sigue. Acividad 1
El estudiante en turno lee el segundo rengln, anota el re-
sultado despus de hacer mentalmente el clculo y pasa la
Consigna 2
tarjeta volteada hacia abajo al siguiente compaero. Acividad 2
Se repite el procedimiento anterior hasta terminar con to-
dos los renglones de la tabla.
El equipo que complete primero la tabla ser el ganador. Acividad 3
Consigna 3
Si alguien hace la operacin por escrito o con calculadora,
har que pierda su equipo.
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 57
1.5 2 0.05 2
5.5 4 1.8 3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos ejerciten el clculo mental de sumas y restas de nmeros
decimales y apliquen estrategias que les faciliten dichos clculos.
32 Tarjetas decimales
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
El rbitro tomar una tarjeta del mazo que est a su dere-
3 mostrar al resto del equipo, despus tomarAcividad
cha y lo una
3
tarjeta del mazo que est a su izquierda y tambin lo mos-
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
trar. En seguida, otra vez voltear las tarjetas hacia abajo.
Acividad 1la
Los dems integrantes del equipo harn mentalmente
operacin que sea necesaria (suma o resta) para pasar del
primer nmero mostrado al segundo.
Consigna 2 Acividad 2
El primero que d el resultado correcto se lleva las dos tar-
jetas y ahora l ser el rbitro.
Para saber si el resultado es correcto, el rbitro puede ha-
Consigna 3 Acividad 3
cer la operacin con la calculadora o con lpiz y papel.
El juego naliza cuando se terminan las tarjetas de los dos
mazos, y gana quien haya logrado reunir ms tarjetas.
Consigna 4 Acividad 4
58 | Desafos
Consideraciones previas
Se recomienda que los alumnos jueguen varias veces y revuel-
Materiales
Para cada equipo: 30 tarjetas van las tarjetas cada vez que empiece un juego, para evitar que
con nmeros decimales se repitan parejas de nmeros.
del material recortable del Es importante que no se dejen a la vista las tarjetas ms
alumno, pp. 239-241. tiempo del necesario para observar claramente los nmeros,
de manera que los alumnos los retengan mentalmente y ope-
ren con ellos.
Aunque las tarjetas revueltas dan un gran nmero de combinaciones, se pue-
den hacer otras con nmeros diferentes, segn el nivel del grupo.
Al inalizar el juego conviene hacer una puesta en comn para analizar las
estrategias que emplean los alumnos al hacer los clculos mentalmente. Esta
habilidad de resolver operaciones se impulsa desde primer grado de prima-
ria claro que con nmeros de una cifra y slo de suma y resta, as que si los
alumnos han ejercitado el clculo mental desde entonces, tendrn menos dii-
cultades que quienes no han tenido esta experiencia.
Si esta ltima es la situacin de los alumnos, se podra pensar en operaciones
con nmeros decimales que sean ms manejables para ellos, como:
0.5 + = 10; 1 0.3 = ; 2.5 0.5 = ; + 5.5 = 10; etctera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos imaginen las caras de un cuerpo en diferentes posiciones,
para que puedan identiicarlas en diseos.
Consigna
33 Figuras para decorar
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 59
Bloque 2
60 | Desafos
Bloque 2
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 61
Consideraciones previas
En el primer diseo se aprecian rombos, pero los alumnos no encontrarn un
cuerpo con esa cara, por lo que tendrn que imaginar una combinacin de la
cara triangular. En el tercer diseo pueden sealar que los rectngulos se hicie-
ron con una cara del prisma triangular, o bien, con una de las caras que forman
el poliedro cncavo.
En todos los casos es importante que los propios alumnos analicen y dis-
cutan si el decorado se puede hacer o no con determinado cuerpo, hasta que
lleguen a una conclusin y observen que algunos diseos se hacen con ms de
un cuerpo.
En todos los ejercicios es necesario que los alumnos observen la forma de
las caras (lados rectos, curvos, nmero de lados, su disposicin, etctera), y en
estas caractersticas se basen sus justiicaciones.
Es probable que la segunda consigna resulte difcil y por tanto digan que no
se puede hacer con ninguno de los cuerpos. Se debe dar tiempo para que la
analicen, a ver si alguien propone dividir el hexgono en seis tringulos iguales.
Si a nadie se le ocurriera esta opcin, se podra proponer.
Conceptos y deniciones
Se denominan cuerpos geomtricos a aquellos
que ocupan un lugar en el espacio; constan de tres
dimensiones: alto, ancho y largo, y estn formados por
iguras geomtricas llamadas caras.
cara
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las caractersticas de las iguras que forman un
diseo para reproducirlo.
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
62 | Desafos
Consideraciones previas
Se deben tener a la mano instrumentos geomtricos suicien-
Materiales
Para cada equipo: escuadras, tes para los nios que decidan utilizarlos en sus trazos, sin pre-
reglas, comps y transportador; sionarlos a que lo hagan. Ser interesante observar si utilizan
hojas de papel de china, el comps para dibujar los crculos u otro objeto, pero en caso
marquilla o cebolla. de que ningn equipo use el comps, se les podra cuestionar
al respecto. Aqu probablemente surjan algunos aspectos inte-
resantes, ya que los crculos no tienen marcado el centro y las
estrategias de los alumnos pueden ser muy variadas. Escuche las discusiones al
interior de los equipos y motive a que relexionen sobre la posicin, el tamao
y la forma de las iguras.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos asocien la forma de las caras de algunos objetos
con su representacin plana, para elaborar diseos.
35 Desarrolla tu creatividad
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 63
Consideraciones previas
Es necesario tener a la mano los materiales para que los alum-
Materiales
Para cada alumno: nos elijan lo que deseen y elaboren su diseo. Al trmino de la
consigna se organiza una pequea exhibicin de los trabajos;
Latas y tapas de refresco. se puede propiciar que un alumno adivine los objetos utiliza-
Vasos pequeos. dos en un diseo que no sea el suyo. El creador del diseo dir
Gomas de borrar. si acert o no.
Cajas de medicina. Una igura geomtrica podr ser reconocida y recordada a
Cuerpos geomtricos. partir de sus caractersticas, como forma, cantidad de lados o
Lpices de colores, anilina vrtices, lados curvos o rectos.
o pintura vegetal, de varios
colores. Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes
de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen cmo se elabora un transportador y cmo
se utiliza para medir ngulos.
36 El transportador
Consigna
Consigna 2
Traza una
Acividad 2
circunferencia de cualquier tamao sobre una
hoja de papel traslcido, puedes emplear un comps o
Consigna Consigna 3
una tachuela, hilo y lpiz, como se muestra:
Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Una vez que trazaste la circunferencia, recorta y dobla el
crculo a la mitad; nuevamente haz otro doblez a la mitad
Consigna 3 Acividad 3
para obtener cuatro partes iguales, es decir, cuatro ngulos
de 90. Repasa con el color que ms te guste las lneas del
plegado.
Consigna 4 Acividad 4
64 | Desafos
Bloque 2
Ahora, mediante dobleces, divide en tres tantos iguales
cada parte del crculo, lo ms exacto posible, y mrcalos
con un color diferente al que marcaste primero.
Cuarto grado | 65
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos concluyan que dos ngulos son iguales si tienen igual
medida, aunque estn en distinta posicin o la longitud de sus lados sea
diferente.
37 Geoplano circular
Consigna
Instrucciones:
Consigna 2 Acividad 2
En una base de madera o pedazo de unicel coloca el trans-
portador que hiciste en el desfo anterior y pon una tachue-
Consigna Consigna
la en el centro.
Acividad 3
Coloca3una tachuela en el extremo de cada lnea marcada
en el transportador de papel.
Acividad
Acividad 4
Traza con un plumn la circunferencia y retira con cuidado
Consigna 1 Consigna 4
el crculo de papel. Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
En el geoplano, representa con ligas de colores los siguientes
ngulos; luego renete con un compaero para que comparen
66 | Desafos
Tambin podran pensar que los ngulos son diferentes porque los segmen-
tos que los forman tienen diferente longitud (segn el tamao del crculo que
hayan hecho). En este momento se debe sealar que no importa la longitud de
sus lados, ya que si su abertura es la misma los ngulos son iguales.
Observaciones
posteriores
1. Cules fueron las
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos?
Se les puede pedir que representen otros ngulos y que di-
2. Qu hizo para que
gan cmo determinaron su medida.
los alumnos pudieran
En caso de que resulte problemtico construir el geoplano,
avanzar?
se puede indicar a los alumnos que tracen crculos del tama-
3. Qu cambios deben
o que quieran y en cada uno representen el ngulo que se
hacerse para mejorar
solicita.
la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos desarrollen la habilidad para usar el transportador al tener
que reproducir diferentes ngulos.
Consigna
Actividad 1
A B
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
C D
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
E F
Cuarto grado | 67
Por qu?
68 | Desafos
Consideraciones previas
Es importante que los alumnos aprendan a usar papel, lpiz y transportador
para trazar ngulos.
El uso del transportador de papel translcido ayudar a los alumnos a re-
lexionar acerca de cmo deben colocarlo para obtener la medida que se les
pide. Por ejemplo, para medir un ngulo como el de abajo pueden colocar el
transportador como se muestra.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca de la relacin entre los giros y la medida
de ngulos en grados.
Consigna
39 Pequeos giros
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna
Consigna 4 Acividad
sobre las lneas y cada alumno se queda con un cuarto de
Acividad 4
crculo, como se muestra en la igura de abajo.
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Doblen otra vez cada una de las partes que obtuvieron en
tres partes iguales, y ahora remarquen con color verde las
lneas del plegado.
Cuarto grado | 69
Bloque 2
Ahora, comenten y respondan las preguntas.
b) Qu fraccin de un giro
completo representa?
70 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
10 partes iguales
Cuarto grado | 71
Bloque 2
c) Los cuatro integrantes del equipo junten su cuarto de crculo
de manera que coincidan las lneas azules hasta formar nue-
vamente el crculo y digan cuntos grados mide.
Expliquen su respuesta.
72 | Desafos
Agudo Menor de 90
Recto 90
Llano 180
Perigonal 360
Conceptos y deniciones
Radio
Centro
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen el grado como unidad de medida en ngulos.
Consigna
40 Dale vueltas al reloj
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
a)La manecilla grande estaba en el 1
y lleg hasta el 4. Cuntos grados gir?
Consigna 1 pequea estaba en el 9
b)La manecilla
Acividad 1
y lleg al 12. Cuntos grados gir?
Consigna 2
c)La manecilla grande estaba en el 12
Acividad 2
y gir hasta el 6. Cuntos grados gir?
Consigna 3
y gir 180. Hasta qu nmero lleg? Acividad 3
e)La manecilla pequea estaba en el 11
y gir 30. A qu nmero lleg?
Consigna 4 Acividad 4
f)La manecilla grande gir 30
y lleg al 8. En qu nmero estaba?
Cuarto grado | 73
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 2
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
60 180 120
270 90 30
74 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos desarrollen la habilidad para usar el transportador.
41 Trazo de ngulos
Consigna
Actividad 1
Consigna
cules son errneos y por qu.
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
Color Medida
Acividad 1
Negro 180
Consigna 2Rojo 45
Acividad 2
Verde 360
Acividad 3
Caf 30
Consigna 3
Negro 270
Consigna 4
Azul 60
Acividad 4
Rojo 135
Negro 90
Azul 120
Verde 300
Cuarto grado | 75
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Individualmente escribe en una hoja la medida de un ngulo y
Consigna 3 Acividad
traza otro de cualquier medida. Despus intercambia tu hoja con 3
la de algn compaero y cada uno mida el ngulo de la hoja que
recibi y trace otro de la medida anotada.
Consigna 4 Acividad 4
76 | Desafos
Consideraciones previas
Es probable que algunos alumnos determinen cunto mide el ngulo entre dos
puntos consecutivos y lo tomen como referencia para trazar los ngulos que se
piden, lo cual es una buena estrategia.
Aunque haya alumnos que utilicen directamente el transportador, no debe
dejarse de lado la socializacin de ambos procedimientos. Sin embargo, lo fun-
damental es aprovechar el segundo procedimiento con el objeto de hacer nfa-
sis en el uso correcto del transportador.
Como complemento de la consigna conviene solicitar a los alumnos que tra-
cen en una hoja blanca algunos ngulos, proponiendo las medidas. La consigna
se puede desarrollar en parejas para que tengan la posibilidad de superponer
sus ngulos y ver si coinciden. Si no es as, hay que revisar si hubo error. Ade-
ms, vale la pena comentar que por lo general hay una pequea diferencia, que
es normal y puede originarse por varias causas.
En la segunda consigna, los alumnos tendrn oportunidad de veriicar sus tra-
zos y aianzar su conocimiento sobre el uso del transportador. Habr que veriicar
que la medida sea correcta, independientemente de la posicin en que tracen el
ngulo.
80 90 100 80 90 100
70 100 90 80 7110 120 70 100 90 80 7110 120
60 0 110 0
60 13 60 0 110 0
60 13
50 0 12 50 0 1 50 0 12 50 0 1
13 13
40
150 40
40
150 40
40
0
40
0
14
14
150 20
150 20
160 30
160 30
30
30
160 10 0
160 10 0
0
0
0 10 2
0 10 2
170 180
170 180
180 170
180 170
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen cmo comparar dos supericies con base en
el uso de unidades de medida no convencionales y establezcan que para
comparar dos supericies se debe usar la misma unidad de medida.
42 Cuadros o tringulos
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Figura 1 Figura 2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Figura 3 Figura 4
Cuarto grado | 77
Bloque 2
3. Qu igura tiene mayor supericie, la nmero 1 o la 4?
Expliquen su respuesta:
Retcula Retcula
de cuadro de tringulo
Figura 1 Figura 3
Figura 2 Figura 4
78 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las formas que cubren totalmente el plano,
y por tanto, facilitan el clculo de reas.
43 Cul es el ms til?
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 79
80 | Desafos
Consideraciones previas
Enfrentar al alumno con estos problemas favorece que asimile
Materiales
Para cada equipo: el concepto de rea y su medida, independientemente de la
unidad que se utilice. Esto lo invita a la relexin y a la discusin
Papel albanene delgado, de los aspectos que se deben tomar en cuenta para medir una
papel mantequilla, papel supericie.
cebolla, papel copia o Es importante que a cada equipo se le proporcionen las 3
papel de china. retculas, para que tengan la oportunidad de analizar y comen-
Las retculas (3) del material tar las ventajas o desventajas que tienen una u otra. Por ejem-
recortable, pp. 233-237. plo, al usar la retcula de los pentgonos no se cubre el plano
totalmente y entre ellos se forman otros polgonos, cuya rea
es difcil de relacionar con la de los pentgonos. Otra retcula
que no resulta eicaz para calcular reas es la que est formada por crculos,
pues tambin es difcil cuantiicar la supericie que queda entre ellos. Si los
alumnos quisieran obviar estos espacios al hacer el conteo, daran un resultado
muy lejano a la medida real, lo cual no puede ser correcto.
Esta situacin les ayudar a relexionar en que algunas ocasiones se obtienen
medidas por defecto o por exceso, y que de acuerdo con la situacin es conve-
niente una u otra.
Por ejemplo, si se va a cubrir un piso con loseta, cul de las dos medidas
sera la ms adecuada en caso de no obtener la medida exacta? O en el caso de
calcular la cantidad de agua para llenar un vaso en una mquina despachadora.
Otro aspecto para relexionar es plantear qu margen de error en medicin
sera aceptable.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos escriban el nombre de nmeros naturales con cifras y
viceversa, y que los comparen y ordenen a partir de su escritura con cifras.
44
Consigna
Camino a la escuela
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna 4
tancias de mayor a menor y escriban el nmero de metros
Acividad 4
con cifras y con letra.
Consigna 3 Acividad 3
Mil trescientos
cincuenta
Consigna 4 Acividad 4
Ochocientos
setenta y cinco
82 | Desafos
Por qu?
Cuarto grado | 83
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 3
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Cunto le falta?
84 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen los signos > y <, al comparar nmeros naturales
escritos con cifras o a partir de sus nombres.
Consigna
45 Los cheques del jefe
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna4
Consigna
tidad de cada cheque, segn corresponda: Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Cuarto grado | 85
86 | Desafos
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 4
3208 3028 Mil veinticinco Acividad
100025 4
2461 2641 2 108 Dos mil dieciocho
b) Mil nueve
Cuarto grado | 87
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos reconozcan que hay diferentes expresiones (sumas,
multiplicaciones o combinacin de ambas) para representar un mismo
nmero.
46
Consigna
De diferentes maneras
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna 4
con los nmeros hacia abajo.
Acividad 4
Por turnos, cada uno toma una tarjeta y muestra el nme-
ro que aparece en ella. Individualmente, traten de escribir
en su cuaderno la mayor cantidad de operaciones que den
Consigna 1 Acividad 1
como resultado el nmero de la tarjeta. Las operaciones
pueden ser sumas, multiplicaciones o su combinacin; si se
trata de una combinacin, primero escriban la multiplica-
Consigna 2 Acividad 2
cin y despus la suma. Tienen tres minutos para escribir la
mayor cantidad de operaciones diferentes.
Cuando se termine el tiempo, intercambien cuadernos y ve-
Consigna 3 Acividad 3
riiquen que las operaciones de su compaero den como
resultado el nmero de la tarjeta. Las sumas valen 1 punto,
las multiplicaciones 2 y las operaciones combinadas valen
Consigna 4 Acividad 4
4 puntos, siempre y cuando se obtenga el nmero de la
tarjeta.
Gana el nio que despus de cuatro rondas acumule ms
puntos.
88 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 3
Consigna 2 Acividad 2
a) 4 4 9
Consigna 4 Acividad 4
b) 3 8 1
c) 11 2 3
Cuarto grado | 89
Consideraciones previas
Para llevar a cabo el juego en este desafo considere un tiempo
Materiales
Para cada equipo:
de 30 minutos, aproximadamente.
Se espera que los alumnos logren escribir diferentes ex-
16 tarjetas en blanco; presiones aditivas, multiplicativas o mixtas que representen el
pueden ser de cartulina, mismo nmero, por ejemplo, si el nmero de la tarjeta es el 25,
cartoncillo u hojas de los participantes pueden escribir algunas descomposiciones
papel. como las siguientes:
Un marcador de agua.
Lpiz, cuaderno u hojas.
10 + 15 = 25 x 1 = 12 x 2 + 1 =
20 + 5 = 1 x 25 = 2 x 10 + 5 =
18 + 7 = 5x5= 5x4+5=
14 + 11 = 4x4+9=
8 + 12 + 5 = 3x8+1=
10 + 10 + 5 = 11 x 2 + 3 =
2x3x3+2+5=
Es muy probable que en el caso de las sumas los alumnos utilicen dos suman-
dos, en las multiplicaciones dos factores, y en el caso de las combinadas, una
multiplicacin de dos factores afectada por un sumando; sin embargo, si algunos
estudiantes emplean ms de dos sumandos o factores al referirse a una suma o
una multiplicacin, respectivamente, conviene permitir estas expresiones, siem-
pre y cuando sean las adecuadas para obtener el nmero de la tarjeta.
Cuando terminen el juego se sugiere tomar algunos nmeros que emplearon
los equipos, de preferencia los que se repitieron, para analizar las diversas for-
mas en que los representaron o los que no tuvieron muchas variantes, para que
el grupo piense en otra forma. Dado que las diferentes expresiones representan
la misma cantidad, el profesor puede escribir en el pizarrn algunas igualdades
y cuestionar a los alumnos sobre su validez. Por ejemplo, se sugieren algunas
igualdades en el caso del nmero 25:
a) 10 + 15 = 18 + 7
b) 5 x 5 = 1 x 25
c) 12 x 2 + 1 = 4 x 4 + 9
d) 14 + 11 = 25 x 1
e) 10 + 10 + 5 = 11 x 2 + 3
f) 8 + 12 + 5 = 5 x 5 = 2 x 3 x 3 + 2 + 5
7 x 5 + 9=4 + 7 x 4
a) 4 x 4 + 9 = b) 3 x 8 + 1 = c) 11 x 2 + 3 =
Los alumnos tendrn que advertir que expresiones equivalentes pueden re-
presentar situaciones diferentes.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que las expresiones equivalentes con adiciones
y/o multiplicaciones pueden representar la misma o diferente situacin.
47 Expresiones equivalentes
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
docenas de gerberas cada uno y 2 paquetes con 40 docenas
de margaritas cada uno. Cuntas docenas seAcividad 1
van a entregar
en el pedido?
Consigna 2 Acividad 2
3. Maura est llenando bolsas de dulces para una iesta de cum-
pleaos. En cada bolsa mete 6 chocolates. Hasta este mo-
Consigna 3 Acividad 3
mento ha llenado 9 bolsas y an quedan 18 chocolates en el
paquete. Cuntos chocolates haba en el paquete?
Consigna 4 Acividad 4
90 | Desafos
Jugador Canastas
Luis 27
Javier 25
Alfonso 21
Ral 27
Mauricio 25
Cuarto grado | 91
Consideraciones previas
Durante este desafo se pretende abordar dos aspectos. Por un lado, que los
alumnos adviertan que diferentes expresiones resuelven el mismo problema,
es decir, representan la misma relacin entre sus valores, y por otro lado, que
las expresiones equivalentes tambin hacen referencia a situaciones diferentes.
Una vez que los equipos han resuelto los problemas se sugiere que, en plena-
ria, primero se analice cada problema y las diferentes expresiones equivalentes
que representan su solucin; posteriormente, identiicar las expresiones equi-
valentes de los cinco problemas. Las expresiones de los problemas 1 y 3 son
equivalentes, dado que tienen el mismo resultado (72). Lo mismo ocurre con los
problemas 2, 4 y 5, que para ellos la respuesta es 250.
Algunas expresiones que los alumnos pueden utilizar para resolver los pro-
blemas, son las siguientes:
Problema 1:
12 + 12 + 12 + 12 + 8 + 8 + 8 = 72
48 + 24 = 72
4 x 12 + 3 x 8 = 72
Problema 2:
3 x 30 + 4 x 20 + 2 x 40 = 250
90 + 80 + 80 = 250
30 + 30 + 30 + 20 + 20 + 20 + 20 + 40 + 40 = 250
Problema 3:
9 x 6 + 18 = 72
54 + 18 = 72
12 x 6 = 72
Problema 4:
54 + 50 + 42 + 54 + 50 = 250
108 + 100 + 42 = 250
27 x 4 + 25 x 4 + 21 x 2 = 250
Problema 5:
2 x 55.50 + 2 x 69.50 = 250
111 + 139 = 250
55.50 + 55.50 + 69.50 + 69.50 = 250
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen si dos expresiones aditivas y multiplicativas
son equivalentes o no.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
4 0.50 8 0.20
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Tienen el mismo valor?
2 24 12 12
Por qu?
y
Consigna 3 5 6 12 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
y
5.00 2 0.20
92 | Desafos
Bloque 3
Tienen el mismo valor? 3 15 2 12 3 9
Por qu? y
4 23 4
Cuarto grado | 93
3 x 15 + 2 x 12 + 3 x 9 = 4 x 23 + 4 = 96
3 + 4 x 0.10 + 0.50 = 3.50 + 2 x 0.20 = 3.90
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen fracciones o expresiones equivalentes a otra
dada con ayuda de material concreto.
49
Consigna
Tiras de colores
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna
Tira 4 Fraccin Tira FraccinAcividad 4
Verde Amarilla
Consigna 3 Acividad 3
Acividad
Consigna 4 2. Encuentren tres formas distintas para representar 4
un entero
con tiras de diferente color.
Representacin con
Representacin con tiras
nmeros
94 | Desafos
4
5
2
1
6
Cuarto grado | 95
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 3
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
a) 6 5
12 10
b) 4 5
6 9
c) 9 11
10 12
d) 6 10
6 10
e) 4 2 1
3 2 6
f) 3 3
1
12 4
g) 1 1 7
2 12 10
h) 6 9
8 12
96 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre dos o ms
fracciones, al resolver problemas de reparto y de medicin.
50 La fiesta sorpresa
Consigna
Actividad 1
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
De qu color habr ms globos?
Acividad 1
Por qu?
Consigna 2 Acividad 2
2. Elisa y Tala son las encargadas de adornar el saln y para ello Acividad 3
Consigna 3
cada una qued en llevar un rollo de cinta festn de 10 m. Elisa
3
calcul que va a ocupar partes de su rollo, y Tala sabe que
5
Consigna 4
le van a sobrar 4 m del suyo. Acividad 4
Quin de las dos va a gastar ms cinta?
Por qu?
Cuarto grado | 97
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos recurran a las equivalencias entre fracciones que ya conocen,
para resolver sumas o restas de fracciones que se representan gricamente.
51 Sumas y restas I
Consigna
Actividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
b)
c)
98 | Desafos
a) 4
6
b) 4
10
Cuarto grado | 99
Consideraciones previas
Para resolver los problemas de este desafo los alumnos pueden apoyarse en equi-
valencias de fracciones estudiadas y analizadas en otras consignas; por ejemplo:
1 2 1 2 1 2
4 = 8 ; 3 = 6 ; 5 = 10 , etctera.
Como no se trata de que los alumnos utilicen el algoritmo usual para sumar o
restar fracciones, seguramente lo harn con diversos procedimientos, los cuales
vale la pena analizar a detalle en la puesta en comn.
Entre las estrategias que los alumnos podran utilizar para resolver el problema
1, inciso a, se consideran las siguientes: la primera, operar gricamente las frac-
ciones, esto es, incluir en uno de los cuadrados las fracciones que se representan
en ambos, de tal forma que se aprecie solamente en uno de ellos el resultado de sumar
ambas fracciones:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sumar o restar
fracciones mediante diversos procedimientos.
52 Sumas y restas II
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
2. En la fiesta de Sal se sirvi helado de chocolate a todos los
invitados. Despus de repartir una porcin a cada persona,
Consigna 2 sobraron
3
4
Acividad 2
de litro. Cunto helado tendr que comprar la
mam de Sal para repartir otra vez la misma cantidad, si
1
sabe que necesita 1 litros en total?
2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
100 | Desafos
Consideraciones previas
Una manera de abordar el primer problema es considerar que con un metro de
listn se puede hacer tres moos, as que para cada color se requiere ms de un
metro de listn, es decir, para los cuatro moos rojos es necesario 1 31 m de lis-
tn. Para saber la cantidad de listn dorado slo basta aumentar 31 m, ya que
se trata de un moo ms que los rojos. Para los siete moos azules se necesitan
2 31 m de listn.
Para resolver el segundo problema los alumnos podran recurrir a estrategias
ya conocidas como completar la unidad:
3
Si se tienen 4 de litro, entonces falta 41 de litro para completar el litro. Si
1
se necesitan 1 2 litros, la diferencia entre 1 litro y 1 21 litros es 21 litro.
21 y 41 suman 3 , ya que 21 = 4 2
, por lo que la cantidad de helado que se
4 3
necesita comprar es 4 de litro.
Para el problema de la balanza, los alumnos pueden dibujar los objetos que
dan el equilibrio de la balanza o simplemente escribir una lista de ellos. A partir
de la primera balanza se deduce que el peso de una bolsa es de 21 kg. El peso de
un frasco es el resultado de sumar 21 kg y 41 kg, es decir, 4
3
kg. As, el platillo de la
3
derecha debe llevar dos frascos y una bolsa, ya que 2 veces 4 kg ms 21 kg equi-
vale a 2 kg.
Una estrategia que los alumnos podran aplicar para resolver el ltimo pro-
blema es graicar las fracciones:
Esta parte del grupo Esta parte del grupo Las reas sombreadas
vot por Roco ( 21 ). vot por Samuel ( 31 ). representan los votos de
Roco y de Samuel. En-
tonces la parte blanca
representa los alumnos
Observaciones que no votaron ( 61 ).
posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores Aunque los alumnos tambin podran esta-
ms frecuentes de los alumnos? blecer equivalencias entre las fracciones, con-
2. Qu hizo para que los alumnos pudie- sideren que la mitad del grupo tambin repre-
ran avanzar? senta 63
del grupo, y que la tercera parte es
3. Qu cambios deben hacerse para equivalente a 62 del grupo, por lo que la parte
mejorar la consigna? que no vot representa 61 del total de los alum-
nos de 4 A.
Intencin didcica
Que los alumnos usen diferentes recursos para resolver problemas
de multiplicacin con nmeros de dos cifras.
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
2. El domingo hizo ramos con 24 rosas cada uno y vendi 14 ra-
3 rosas vendi?
mos. Cuntas
Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad
3. Don Gustavo vende los ramos de 12 rosas a $15 1
y los de 24
rosas a $25.
Consigna 2 Acividad 2
a) Cunto dinero recibi el sbado por la venta de las rosas?
Consigna 3 Acividad 3
b) Cunto dinero recibi el domingo?
Consigna 4 Acividad 4
4. En su parcela tiene 28 surcos con 23 rosales en cada uno.
Cuntos rosales tiene en total?
102 | Desafos
Consideraciones previas
Este desafo es la entrada al estudio de un algoritmo para multiplicar nmeros
de dos cifras. Se debe estar al pendiente de los recursos que usan los alumnos
para calcular los resultados y tratar de relacionar dichos recursos con el pro-
ceso para llegar al algoritmo usual de la multiplicacin.
Para resolver estos problemas se espera que los alumnos recurran a la des-
composicin de al menos uno de los factores y que las representaciones no
sean tan claras. Por ejemplo, para el primer problema puede surgir una situa-
cin como sta:
Por 10 ramos son 120 rosas; por otros 5 ramos son 60 rosas, entonces, 120
ms 60 es igual a 180 rosas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen la multiplicacin con el clculo del rea
de un rectngulo.
Consigna
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna2 2 Acividad 2
Acividad 2
Consigna Acividad 3
Consigna3 3
Consigna 3 Acividad 3
4 45 4
8 8
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 4 Acividad 4
5 12 (5 ) ( 8)
8 12 (8 ) (8 )
Bloque 3
4 12 (4 ) (4 )
7 12 (7 ) ( 4)
12 12 (4 ) ( 7) (8 ) ( 7)
104 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen el clculo de reas como recurso para resolver
multiplicaciones con nmeros de dos cifras.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna
10 3 10 Acividad 3
Consigna 41 Acividad 4
Consigna
2 2
Acividad 1
19 13 22 14
Consigna102 9 20 Acividad
2 2
Consigna 3
10 10 Acividad 3
Consigna
3
4 4 Acividad 4
25 13
20 5
10
10 5
10 100 50
100 + 50 + 20 + 10 = 180
2 20 10
La idea principal es que los alumnos sepan que una multiplicacin como
15 x 12 puede resolverse descomponiendo los factores en decenas y unidades:
(10 + 5) x (10 + 2) y que eso equivale a calcular el rea de un rectngulo divi-
dido en cuatro partes.
A diferencia del desafo anterior en el que las reas se representan claramen-
te con cuadrculas, en ste los rectngulos slo sirven como un apoyo grico
para que los alumnos no pierdan de vista que en una multiplicacin de dos
nmeros con dos cifras cada uno hay que calcular cuatro productos parciales y
luego sumarlos para encontrar el producto total.
Despus de que los alumnos resuelvan y se analicen los resultados, es con-
veniente proponerles otras multiplicaciones con nmeros de dos cifras para que
dibujen los rectngulos con los cuales ayudarse. No hay que pedir precisin en
el trazo de los rectngulos, ya que slo sern un apoyo grico para encontrar
los resultados de las multiplicaciones.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos vinculen la representacin grica con el algoritmo
desarrollado de la multiplicacin.
56 La multiplicacin
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 2 20
Acividad 1
168
Consigna 2 10 Acividad
9 2
19
15
Consigna 3
45 10 100 Acividad 3
Consigna 4
5 Acividad 4
285
20 4
24
1 1
4 10 200
264
106 | Desafos
26
25
30 5 6
100 5 20
120 20 6
400 20 20
650
Es necesario explicar a los alumnos que en cada una de las tres operaciones
que se plantean hacen falta tres productos parciales, y se debe escribir uno so-
bre cada lnea.
Una vez que se hayan resuelto y analizado los tres ejercicios es conveniente
proponer otras multiplicaciones con nmeros de dos cifras y analizar los resul-
tados de manera colectiva.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren relaciones entre el algoritmo desarrollado
de la multiplicacin y el algoritmo simpliicado.
57 Algo simple
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
24 24 65 65
18 18 34 34
Consigna
Consigna
32
3 192 20 Acividad 3 260
40 150
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
432 432 2210 2210
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3
35 35
Consigna
22 3 22
10 70
Consigna
100 4 Acividad 4
770 770
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen los algoritmos de suma, resta o multiplicacin al tener
que resolver problemas.
58 Hagamos cuentas
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
c) Julin debe ir de Mxico a Cuautla durante 15 sbados; va y
regresa en su coche el mismo da y slo come una vez en
Consigna 2 Acividad 2
Cuautla. Cunto dinero va a gastar Julin en transporte y co-
midas durante los 15 sbados?
Consigna 3 Acividad 3
d) El automvil de Julin recorre aproximadamente 12 km por
cada litro de gasolina. Cuntos litros necesitara para reco-
108 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan, a partir de la informacin contenida en un
mapa y en tablas, problemas en los que sea necesario relacionar varias
multiplicaciones y adiciones para obtener una respuesta.
59 De viaje
Consigna
Actividad 1
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 2
San Juan del Ro a Quertaro 5
Acividad 1
Acmbaro a San Juan del Ro 4
Consigna 2 Acividad 2
Quertaro a Celaya 3
Celaya a Quertaro 2
3
Celaya a Salamanca 3
Consigna 4 Acividad 4
De acuerdo con las
distancias marcadas en
el mapa, cul de los tres
das don Javier recorri
ms kilmetros?
a) 5 x 106 = 530
b) 3 x 106 + 2 x 106
318 + 212 = 530
a) 9 x 51 = 459
b) 5 x 51 + 4 x 51
255 + 204 = 459
c) 51 + 51 + 51 + 51 + 51 = 255
51 + 51 + 51 + 51 = 204
255 + 204 = 459
a) 5 x 50 + 5 x 44
250 + 220 = 470
b) 3 x 50 + 2 x 50 + 3 x 44 + 2 x 44
150 + 100 + 132 + 88 = 470
c) 50 + 50 + 50 = 150
50 + 50 = 100
44 + 44 + 44 = 132
44 + 44 = 88
150 + 100 + 132 + 88 = 470
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las multiplicaciones y las adiciones que les
permitan resolver un problema.
60 En la feria
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
1. La rueda de la fortuna da 12 vueltas cada vez que se echa a
andar. En 3
Acividad 3
la maana del sbado se ech a andar 5 veces, y por
la tarde 16 veces ms. Cuntas vueltas dio en total?
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
a) 12 5 16 Acividad 1
b) 5 12 16 12
c) 21 12 d) 12 16 5
Consigna 2 Acividad 2
2. Al cabo de una semana, la rueda de la fortuna dio 25 vueltas
por da, en promedio. Si contina con este ritmo, cuntas
Consigna 4 Acividad 4
b) 25 7 25 7 25 7 25 7 2 25
c) 4 25 4 7 2
d) 30 25
110 | Desafos
Bloque 3
3. La rueda de la fortuna tiene 14 canastillas, en cada una pueden
subir 2 personas. Si todas las canastillas se ocupan, cuntas
personas habrn subido despus de 8 vueltas?
a) 14 2 8 2 b) 14 8 2
c) 10 2 4 2 8 d) 28 8
a) 25 2 14 b) 28 25
c) 25 14 2 d) 14 2 25 2
a) 37 15 43 20
b) 80 15 80 20
c) 30 15 7 15 40 20 3 20
d) 35 37 43
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos construyan cuadrilteros y describan algunas de sus
caractersticas.
61 Cuadrilteros
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
112 | Desafos
Es un cuadrado.
Tiene dos pares de lados paralelos.
Es simtrico.
Sus ngulos son iguales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la caracterstica comn de colecciones de
cuadrilteros, asimismo a los cuadrilteros que tienen alguna caracterstica
en particular.
Consigna
62 En qu se parecen?
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1
Consigna Acividad 1
Consigna
Consigna1 2 Acividad 1
Acividad 2
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Ahora, del mismo material, el profesor nombrar una caracters-
Consigna 3 Acividad 3
tica y ustedes dirn cules cuadrilteros tienen esa caracterstica.
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 4 Acividad 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos contesten preguntas con base en informacin explcita
e implcita de tablas y gricas de barras.
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
grafa (Inegi). Con base en esta informacin contesten las pre-
guntas: 3
Acividad 3
Entidad Poblacin total Entidad Poblacin total
(2010) Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
federativa (2010) federativa
Aguascalientes 1184996 Morelos
Acividad
1777227
1
Baja California 3155070 Nayarit 1084979
Consigna
Baja California2
Sur 637026 Nuevo Len Acividad
4653458 2
Campeche 822441 Oaxaca 3801962
Consigna
Colima 3 650555 Quertaro
Acividad
1827937 3
Chiapas 4796580 Quintana Roo 1325578
Consigna 4
Chihuahua 3406465 San Luis Potos
Acividad
2585518
4
Distrito Federal 8851080 Sinaloa 2767761
114 | Desafos
116 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre la informacin que se presenta
en una tabla y la de una grica de barras, con el in de que elaboren sus
propias conclusiones.
64 Cuida tu alimentacin
Consigna
Actividad 1
Nm. de
Consigna Acividad 4
Consigna4alumnos
Grado Nios Nias Nios Nias
1 Acividad 1
1 35 4 5 3 3
2 32 3 3 2 1
Consigna 2 Acividad 2
3 40 4 3 1 3
4 38 2 1 2 2
Consigna
5 336 1 1 4 3 Acividad 3
6 40 3 3 2 3
Por qu?
Por qu?
118 | Desafos
Consideraciones previas
A diferencia del trabajo desarrollado en el desafo anterior, en ste se trata de
relacionar la informacin que se presenta en los dos recursos (tabla y grica
de barras). Si bien es importante contestar preguntas con informacin que se
obtiene directamente de la tabla o la grica, como en qu grupo hay ms
alumnos con problemas de sobrepeso? y qu se vende ms en la cooperativa
de la escuela?, hay mayor exigencia cuando se debe considerar la informacin de
los dos portadores, tal es el caso de la pregunta del inciso d, cuya intencin es
que los alumnos, despus de analizar y discutir la informacin en ambos, con-
cluyan que un factor importante del sobrepeso de las personas es el tipo de
alimentacin; en la grica se muestra que los alumnos de esta escuela tienen un
alto consumo de alimentos que producen sobrepeso (frituras, dulces y refrescos).
Una vez que se ha tocado un problema de salud muy importante para nuestro
pas, el sobrepeso, vale la pena comentarlo un poco ms, y la pregunta que tiene
ese in es la del inciso e, ya que la construccin de la respuesta conlleva a identi-
icar algunos factores de riesgo y hacer conciencia en los alumnos para evitarlos.
Entre otros aspectos, se intenta promover una alimentacin balanceada y fomen-
tar la prctica de algn deporte o cualquier otro tipo de ejercicio de acuerdo con
su edad.
Respecto a la interpretacin de la informacin de la tabla y la grica, se su-
giere subrayar los siguientes aspectos:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen fracciones de cantidades
enteras.
65 Qu parte es?
Consigna
Actividad 1
Acividad Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
El resto de la produccin fue vendida al menudeo por la
misma fbrica. Acividad 1
Acividad 3
Mes (pares de (pares de (pares de menudeo (pares
Consigna 3 zapatos) zapatos) zapatos) de zapatos)
Marzo 7600
Junio 12300
120 | Desafos
Lunes 560
Martes 480
Mircoles 640
Jueves 490
Viernes 510
Consideraciones previas
Los alumnos han calculado fracciones de magnitudes continuas como superi-
cies de iguras y longitudes; ahora se trata de calcular fracciones de magnitudes
discretas como pueden ser el dinero o los zapatos, que se usan en este desafo.
En el primer problema, seguramente los alumnos se darn cuenta de que
basta con dividir las cantidades producidas entre 4, y ese nmero representa 41
de la produccin. En el caso de Colima, no slo debern dividir las cantidades
producidas entre 5, sino multiplicar el nmero resultante por 3, o bien, sumarlo
tres veces para obtener la cantidad correcta. Un error comn es esto ltimo,
es decir, que a los alumnos se les olvida que se indica obtener 35 partes y no 51 .
Adems, se pide encontrar el resto de la produccin (la vendida al menudeo);
es probable que los alumnos identiiquen la fraccin que le corresponde a esta
3
cantidad: 20 y despus la apliquen a la produccin mensual. Otros seguramen-
te se darn cuenta de que esto ya no es necesario, pues basta con restar a la
produccin trimestral la venta del distribuidor de Celaya y al resultado restarle
la venta del distribuidor de Colima, o bien, sumar las ventas de los dos distribui-
dores y el resultado restarlo a la produccin mensual.
Un ejemplo de esto es:
Es conveniente que los alumnos validen sus propios resultados, para ello, al
terminar de llenar la tabla se les podra preguntar, de qu manera veriicaran
si sus resultados son correctos?
Una forma es comprobar que la suma de las tres ventas corresponda con la
produccin trimestral.
Por otra parte, tambin es importante que los alumnos sepan discriminar la
informacin que contiene un problema, es decir, saber cul es til para contes-
tar lo que se pide y cul no, como en el caso del problema 2, en el que las apor-
taciones de la mam ($40000) y del pap ($80000) son datos innecesarios
para llegar a las respuestas; por tanto, si los alumnos los consideran es conve-
niente discutir sus argumentos.
Para conocer las ganancias del pap es probable que los alumnos calculen
primero una octava parte y despus multipliquen el resultado por 4; si as suce-
de, para los das jueves y viernes tendrn mayor complejidad, ya que las canti-
dades no son mltiplos de 8 y por tanto ser necesario trabajar con decimales;
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen qu fraccin representa una parte de una
cantidad dada.
66 Qu fraccin es?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna 3
na 4
Acividad
Acivida
122 | Desafos
Auto
particular
30 20
Autobs de
pasajeros
50 24
Camin de
carga
20 16
Consideraciones previas
En los dos primeros problemas las cantidades se representan gricamente, es
decir, para establecer una relacin hay que hacer conteos, y en el tercero, las
cantidades estn dadas con cifras, por lo que puede resultar ms complejo para
los alumnos.
En el caso del primer problema se tienen 20 flores, de las cuales 5 son cla-
veles, qu fraccin del total corresponde a los claveles? Es posible que los
1
estudiantes primero determinen que una flor es 20 del total, por tanto, los cla-
5
veles representan 20 ; otra posibilidad es que gricamente determinen 4 sub-
conjuntos de flores en donde uno de ellos corresponde a los claveles, as que la
fraccin que representa es 41 .
1 1
4 4
1 1
4 4
4 1
12 o 3 corresponde a las aves.
3 1
y 12 o 4 corresponde a los animales acuticos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la cantidad total a partir de una fraccin dada.
67 Cuntos eran?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
2. Este ao, 3
Acividad 3
en el zoolgico se observ que la poblacin de patos
2
corresponda a las partes del total de la poblacin de aves
5
Acividad
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
acuticas. Si hay 36 patos, cul es el total de aves acuticas?
Acividad 1
Consigna 4 Acividad 4
b) Cuntos frascos haba de cada producto?
124 | Desafos
1
Si 2 frascos de zanahorias y chiles representan 12 del total de frascos, en-
tonces se puede multiplicar 2 12 para obtener un total de 24 en las cajas.
1
4tiene duraznos, entonces
24 4 = 6 frascos de duraznos.
La comprobacin es:
16 frascos de fresas + 6 de duraznos + 2 de chiles y zanahorias = 24.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen si una igura corresponde o no a la sucesin
que se presenta.
Consigna
Actividad 1
Consigna
a)
2 Acividad 2
Consigna
Consigna
Figura 13 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
b)
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Figura 1 3 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
c)
Nmero de figura 1 2 3 4
Nmero de cuadrados verdes 6 8 10 12
Nmero de cuadrados amarillos 0 1 2 3
No es necesario que los alumnos presenten una tabla como la anterior, sin
embargo, se les puede facilitar para que aprecien con claridad la variacin que
se da en la sucesin de los cuadrados de cada color.
Con este anlisis, los alumnos podrn determinar si la igura de la derecha (16
cuadrados verdes y 5 cuadrados amarillos) corresponde o no a la sucesin, y si
es as dirn qu lugar le corresponde (en este caso, la igura s corresponde a la
sucesin y es la igura nmero 6).
Para los otros casos, se espera el mismo trabajo descrito anteriormente y que
los alumnos lleguen a la conclusin de que en el caso del inciso b, la igura s
corresponde a la sucesin y es la nmero 7; mientras que en el caso del inciso c,
la igura de la derecha no corresponde a la sucesin que se presenta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican establecer relaciones
entre las distintas variables que intervienen en sucesiones compuestas
formadas con iguras.
69
Consigna
Estructuras de vidrio
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna
Tubo 4
metlico
Sujetador
Acividad 4
Hoja de vidrio
Piezas
Consigna 1 Acividad 1
La secuencia de estructuras que debe armar es la siguiente:
Consigna 2 Acividad 2
Estructura 1 Estructura 2 Estructura 3
Consigna 3 Acividad 3
a) Cuntos tubos metlicos y cuntos sujetadores necesita Die-
go para hacer una estructura con 5 hojas de vidrio?
Consigna 4 Acividad 4
126 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna 2 Acividad 2
Consideraciones previas
Con este problema, la idea principal es que los alumnos identiiquen las regu-
laridades de los elementos que intervienen en las estructuras (tubos, hojas de
vidrio y sujetadores).
Respecto al inciso a, es probable que algunos alumnos recurran al dibujo
para resolver el problema; otros, tal vez establezcan sucesiones numricas de
los diferentes componentes de las estructuras:
Hojas de vidrio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tubos 4 7 10 13 16 19 22 25 28 30
Sujetadores 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen las variables que intervienen en una sucesin
compuesta formada con iguras y la sucesin numrica que se deriva de ellas.
70
Consigna
De varias formas
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna Consigna 4
6, 0, 8, 1, 10, 2, 12, 3, , , , ,
Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Consigna 2 Acividad 2
2. Escriban la sucesin numrica que corresponde al nmero de
cuadrados azules y rojos de la siguiente sucesin de iguras:
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Sucesin: , , , , , , , ,
128 | Desafos
Bloque 4
Por qu?
Consigna 2 Acividad 2
6, 0, 8, 1, 10, 2, 12, 3,
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten la parte decimal de un nmero en el contexto
de la medicin, para resolver problemas aditivos.
71
Consigna
Problemas olmpicos
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 1
Superior: 2.35 m
Barras
asimtricas
1.50 m Acividad
0.07 m 1
Inferior: 1.5 m
Barra de
Consigna 2 equilibrio
1.2 m 5m
Acividad
0.10 m
2
Caballo
1.20 m 1.6 m 0.35 m
o potro
Consigna 3 Acividad 3
a) Cul es la diferencia entre el largo del caballo y el largo de
la barra de equilibrio?
Consigna 4 Acividad 4
b) Cuntos centmetros mide el ancho de cada barra asimtrica?
130 | Desafos
Bloque 4
2. El basquetbol se hizo oicial como categora olmpica en los
Juegos Olmpicos de 1936; en los Juegos Olmpicos de 1928 y
de 1932 solamente fue un deporte de exhibicin. stas son al-
gunas medidas de la cancha en la que se practica este deporte:
5.8 m 28 m
4.5 m
Lnea de
tiro libre
6m
1.20 m rea
restringida
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
a) 8.15 m 4 12.87 m 4.68 m
Acividad 4
c) 63 cm 78 cm 59 cm 2.08 m
d) 8 dm 35 dm 3.30 m
e) 3.52 m 35 dm 2 cm
132 | Desafos
Consideraciones previas
En consignas anteriores los alumnos resolvieron problemas aditivos con nmeros
decimales en el contexto del dinero, en sta se trata de que operen con este grupo
de nmeros en otro contexto que tambin es comn para ellos, el de la medicin.
Todas las medidas que se incluyen en los dos problemas estn expresadas en
metros, sin embargo, no todas tienen la misma cantidad de cifras decimales, por lo
que para operar los alumnos tendrn que establecer algunas equivalencias senci-
llas, por ejemplo, 1.6 = 1.60.
En todos los casos es fundamental que los alumnos lean las cantidades con
decimales haciendo referencia a la unidad de medida. No es lo mismo decir
uno punto seis metros que un metro ms seis dcimos de metro. Esta lec-
tura permite reflexionar sobre el valor posicional de cada cifra y el signiicado
correcto de los nmeros; por ejemplo, un dcimo de metro es un decmetro, un
decmetro de metro equivale a 10 centmetros, por tanto, seis dcimos de metro
son seis decmetros o 60 centmetros.
Aunque las conversiones entre unidades de longitud representan un conflicto
mayor, el cual se analizar posteriormente, se espera que los alumnos puedan es-
tablecer la equivalencia entre el centmetro, el decmetro y el metro y utilizarla para
resolver lo que se plantea.
Ser necesario tener presentes algunas convenciones que se establecieron
antes:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen qu operacin deben realizar para modiicar un
nmero decimal, a partir del valor relativo de las cifras que lo forman.
72 Cambiemos decimales
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 31.25 4.258
Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
1 en lugar de 2 7 en lugar de 5
Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
7.025 5.024
1 en lugar de 2 3 en lugar de 0
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 0.128
4 Acividad 4
3.794
3 en lugar de 2 2 en lugar de 7
y 6 en lugar de 8 y 0 en lugar de 4
Consideraciones previas
Si es necesario, se puede resolver un problema similar con los alumnos para que
les quede claro en qu consiste la consigna.
Seguramente habr alumnos que hagan una operacin mentalmente y otros
digan que necesitan trabajar con la calculadora para lograr lo que se pide, pero
se les debe recordar que la calculadora se usar hasta que terminen los seis
problemas, solamente para comprobar si se cumple lo que plantearon.
Aunque hagan el clculo mental, debern expresar la operacin que hicieron
para llegar a la respuesta, lo cual les ayuda a reflexionar y entender el proceso
que siguieron.
Tal vez escriban la operacin de varias formas, y ser interesante analizar en
la puesta en comn si todas las que se presenten tienen la misma equivalencia;
por ejemplo: restar 0.10; menos 0.1; 0.10; quitar 0.1; 1.25 0.1.
Es probable que algunos alumnos consideren en un primer momento que
para resolver los dos ltimos problemas es necesario hacer dos operaciones,
porque se trata de cambiar dos cifras, y desarrollen un procedimiento como
ste:
La cantidad 0. 1 38 0. 1 3 8
0. 1 23 0. 1 3 6 La cantidad
aument 0.10 0. 0 1 0 0. 0 0 2 disminuy 0.002
Si esto sucede, se puede invitar al equipo a que reflexione sobre cul fue el
cambio que tuvo el nmero inicial, es decir, si el nmero era 0.128, y despus
de las operaciones el nmero que result fue 0.136, ahora es mayor o menor?,
qu tanto?
Es conveniente que al revisar cada uno de los casos se resalte el valor deci-
mal de la cifra o cifras que se tratan de cambiar; por ejemplo, en el primer pro-
blema la cifra que se intenta cambiar vale dos dcimos y se quiere obtener un
dcimo; lo que justiica por qu se debe restar un dcimo para lograrlo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen descomposiciones aditivas con expresiones
fraccionarias o decimales para representar nmeros.
73 Son equivalentes
Consigna
Actividad 1
Consigna 3 Acividad 3
m) 0.109 6 5 o) 0.019
n) 4
10 1000
Consigna
1 94 6 5
Acividad 4
p) q) 2 r) 4.650
100 1000 10 1000
2 8 4 t) 0.029
s)
10 100 1000
I. , y
I I. , y
134 | Desafos
Bloque 4
III. , y
IV. , y
V. , y
VI. , y
VII. , y
VIII. , y
IX. , y
d) 43 dcimos y 7 milsimos
e) 6 dcimos y 3 centsimos
235 2 3 5 2 35
= 0.235 = + + = 0.2 + 0.03 + 0.005 = 0.23 + 0.005 = +
1000 10 100 1000 10 1000
Con las expresiones del primer problema se pueden formar nueve grupos equi-
valentes, dos de ellos estn integrados por tres trminos (b-g-t y e-n-r); algunos
nmeros son parecidos, por ejemplo: 0.109 y 0.019, 2.56 y 2.605. En otros casos,
las expresiones no representan una notacin desarrollada, por lo que la equivalen-
2 8 4
cia no es muy obvia, por ejemplo: 0.25 + 0.034 y 10 + 100 + 1000 .
Se espera que los alumnos identiiquen las equivalencias que se muestran en la
siguiente tabla:
Equivalencias Letras
2 9
I. 100 + 1000 = 0.02 + 0.009 = 0.029 b, g, t
6 50
II. 4.6 + 0.05 = 4 + 10 + 1000 = 4.650 e, n, r
5 6
III. 2 + 10 + 100 = 2 + 0.5 + 0.06 f, j
2 8 4
IV. 0.25 + 0.034 = 10 + 100 + 1000 c, s
748
V. 3 + 1000 = 3 + 0.7 + 0.04 + 0.008 a, l
4 6 8
VI. 0.468 = 10 + 100 + 1000 d, k
1 9
VII. 10 + 1000 = 0.109 h, m
1 9
VIII. 0.019 = 100 + 1000 o,p
6 5
IX. 2 + 0.6 +0.005 = 2+ 10 + 1000 i, q
15 dcimos = 0.15
17 milsimos = 0.170
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la divisin como un recurso para calcular el valor de
un factor desconocido en una multiplicacin de dos factores.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Rosa
Consigna 2 Acividad 2
Verde
Amarillo
Consigna 4 Rojo
Acividad 4
Gris
136 | Desafos
Bloque 4
Total de Lado mayor Lado menor
Rectngulo
unidades (unidades) (unidades)
Morado 21 7 3
Rosa 105 7
Gris 84 12
Azul 48 3
Amarillo 162 9
Verde 44 11
Rojo 85 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los procedimientos conocidos
para la suma, la resta y la multiplicacin, y otro para la divisin, similar al
usual.
75 Habr otro?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
Hay 354 losetas para cubrir el piso de un saln de la escuela.
Acividad 3
Despus de3hacer algunos clculos, los trabajadores se dieron
cuenta de que les conviene acomodarlas en filas de 9 losetas.
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Cuntas ilas podrn colocar?, sobrarn losetas?
Acividad 1
20 10 5 4 10 10 10 2 2 5
9 3 5 4 9 3 5 4
Consigna 2 1 8 0 9
2 6
0
4
Acividad 2
1 74
9 0 9 0
1 7 4
Acividad 3
8 4
Consigna 3 4 5 9
8
0
4
3 9 1 8
Acividad 4
3 6
Consigna 4
6 6
3 1 8
4 8
4 5
3
138 | Desafos
Bloque 4
1 1 1 1 1 10 10 10 4
9 3 5 4
9
3 4 5
9
3 3 6
9
3 2 7
9
3 1 8
9
3 0 9
9 0
2 1 9
9 0
1 2 9
9 0
3 9
3 6
3
Por qu?
Por qu?
140 | Desafos
Consideraciones previas
Con esta consigna se pretende que los alumnos construyan y practiquen el al-
goritmo convencional de la divisin, a partir del anlisis de tres procedimientos
similares. Se espera que al inalizar ellos concluyan que aunque los tres permiten
encontrar una respuesta correcta al problema, implican esfuerzos diferentes.
Seguramente los alumnos van a notar que el equipo de Felipe hizo la divisin
ms larga; se espera que logren identiicar y justiicar que la accin de comenzar
a descontar de uno en uno, determin un procedimiento ms largo y compli-
cado en los clculos. El primer equipo inici contando las losetas de una ila
y luego de otra, y de otra, etctera; es decir, restar sucesivamente 9 a 354, y
despus de varias restas probar con grupos de 10 ilas. El equipo de Rosa inici
colocando grupos de 10 ilas, agot las posibilidades de restar 90 losetas en un
solo intento, y posteriormente prob con grupos menores de 10 ilas.
Por su parte, el equipo de Luis hizo un clculo parecido al del equipo de Rosa,
con la diferencia de que Luis y sus compaeros descontaron, en cada intento,
grupos con mltiplos de 10 o de 1, mayores a los de Rosa. Es muy probable que
los alumnos identiiquen que al tomar esa decisin el equipo logr un proceso
ms corto y por ende el ms rpido de los tres.
Es importante que durante la puesta en comn se rescaten los comentarios
que hagan los alumnos al respecto, con la intencin de que reflexionen acerca
de las ventajas de disponer de recursos como multiplicar por mltiplos de 10. As
tambin, hacer hincapi en el nombre y la ubicacin del dividendo, del divisor,
del cociente y del residuo, y de su funcin y sus caractersticas en la operacin.
Respecto a la tercera pregunta, se espera que los alumnos respondan que s
podra haber un procedimiento an ms corto que el del tercer equipo, si inician
quitando las losetas de las 30 ilas en un solo intento, y posteriormente quiten
las losetas de 9 ilas en lugar de 5 y 4 ilas por separado.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos practiquen el algoritmo convencional de la divisin, pero
desglosando algunos procesos.
Consigna
Actividad 1
Consigna
1002 20 Acividad
2 22
7 9 2 2 1 3 6 1 5
7 0 0
Consigna
Consigna
2 232 3 5 5 Acividad 3
2 1 0 2 6 0
1 2 9 5
Consigna 41 Acividad 4
Consigna7 2 6
6 9
Acividad 1
5
Resultados
Consigna 2 Acividad 2
4 3
Cociente: 2 6
Residuo: 1 7
1 3
Consigna 3 Resultados 4 Acividad 3
Cociente:
Residuo:
Consigna 4 Acividad 4
Bloque 4
10 30 5 20 10 4 3
1 6 8 9 4 2 5 9 2 7
1 6 0
7 3 4
2 5 0
2 5 4
1 6 0
9 4 7 7
1 4
Resultados Resultados
Cociente: Cociente:
Residuo: Residuo:
142 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos fortalezcan sus conocimientos respecto al algoritmo
convencional de la divisin, al revisar y corregir algunos ejemplos.
77 Mucho ojo!
Consigna
Actividad 1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen, usen y ejerciten el algoritmo convencional de la
divisin.
78
Consigna
De prctica
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3
1 2 6 72 Acividad 3
7 8 8 5 1 3 9 3 7
1 8 0 2 7
Consigna Consigna4 45 0 1 Acividad 4
3
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
b) 937 13:
Consigna 4 Acividad 4
144 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
a) 586 9 b) 673 16
Consigna 4 Acividad 4
c) 841 22 d) 957 6
e) 775 18 f) 485 7
Consideraciones previas
Resolver divisiones usando un algoritmo simpliicado no es una tarea sencilla, ya
que implica llevar un control del valor de las cifras que integran los nmeros que
se operan, as como de las operaciones y resultados parciales involucrados. Sin
embargo, es probable que el trabajo de los alumnos a lo largo de las sesiones
anteriores les ayude a identiicar cmo se relacionan los procedimientos que ya
se estudiaron con los de esta consigna.
Se espera que los alumnos adviertan que en este procedimiento:
Intencin didcica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de iguras poligonales,
mediante su clculo y su comparacin.
79
Consigna
Cuntas veces cabe?
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 1 Acividad 1
Figura 3
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
rea de la igura 1: Permetro de la igura 1:
146 | Desafos
Bloque 4
2. Rafael y Carmela estn discutiendo acerca del permetro y del
rea de las siguientes dos iguras, pero no se ponen de acuer-
do. Rafael dice que la igura 1 tiene mayor permetro y mayor
rea que la igura 2, y Carmela asegura que la igura 1 tiene
mayor permetro y menor rea que la igura 2. Quin est en
lo correcto?
Figura 2
Figura 1
Expliquen su respuesta:
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna 2 Acividad 2
a) b) c)
g) h) i)
148 | Desafos
Consideraciones previas
Los alumnos deben diferenciar el permetro del rea de las iguras, al calcular
sus magnitudes. Es probable que para ellos los trminos permetro y rea no
sean tan usuales, aun cuando en bloques anteriores han practicado mediciones
de ambos. Por ello, en la consigna se contempla la relacin entre la medida del
contorno y el permetro, y entre la medida de la supericie y el rea. Es impor-
tante utilizar estas palabras para fomentar el uso del lenguaje formal.
Respecto al problema 1, que se debe calcular el permetro y el rea de dos
polgonos dada la unidad de medida, es probable que los alumnos utilicen algu-
no de estos procedimientos:
F1: 16 u o 16 cm
F2: 18 u o 18 cm
F3: 26 u o 26 cm
F1: 16 u2 o 16 cm2
F2: 13 u2 o 13 cm2
F3: 30 u2 o 30 cm2
Supericie de la igura 1
Supericie de la igura 2
Los alumnos tambin pueden deinir y utilizar una unidad de medida para
calcular el permetro y el rea. Una alternativa es utilizar como unidad de medi-
da un cuadrado de un centmetro por lado y averiguar cuntas veces cabe en
las supericies de las iguras. Seguramente a los alumnos no se les har difcil
cuadricular las iguras y observar que la primera equivale a 7 unidades cuadra-
das y la segunda a 8 unidades cuadradas.
Independientemente del camino que ellos sigan, se espera que conirmen
que Carmela tiene la razn.
Una consigna complementaria que enriquecera lo trabajado hasta el mo-
mento es la que aparece en la pgina 148 del libro del alumno.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de iguras poligonales,
mediante el trazo de polgonos cuyos permetros y reas estn determinados.
80 Contorno y superficie
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
a) Una igura que tenga un rea de 9 unidades cuadradas.
b) Una igura que tenga 16 unidades de permetro.
1
Consigna
c) Una igura que tenga un rea de 4 unidades cuadradas.
Consigna 3 2 Acividad 3
Unidad de medida
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Alumno 1 Alumno 2
Alumno 3 Alumno 4
150 | Desafos
Consideraciones previas
Para continuar con la construccin de los conceptos de permetro y de rea de
iguras poligonales, ahora se proponen actividades que consisten en trazar so-
bre una cuadrcula algunos polgonos, dados su rea o su permetro.
Es importante que a los alumnos les quede claro que trazar un polgono de
9 unidades cuadradas es dibujar una igura cuya supericie sea equivalente a 9
veces la unidad de medida propuesta (cuadrado pequeo); sin embargo, es po-
sible que los estudiantes no reconozcan cul es la unidad de medida que deben
utilizar para trazar una igura con 16 unidades de permetro. Si esto ocurre, se
sugiere promover una discusin grupal para deinir esa unidad, en este caso,
como no se proporcionan por separado las unidades de supericie y de longi-
tud, esta ltima se puede deducir a partir de la primera, cada uno de los lados
de la unidad de supericie representa una unidad de longitud.
En el caso del inciso a es probable y deseable que las iguras que dibujen los
alumnos sean diferentes; algunos ejemplos son:
Ante esta variedad de iguras vale la pena pedir a los alumnos que veriiquen si
efectivamente sus supericies equivalen a 9 unidades cuadradas y adviertan que
se trata de iguras diferentes; con ello se pretende que comprueben que iguras
diferentes pueden tener la misma rea. Este aspecto se profundizar con el tra-
bajo del siguiente desafo.
Probablemente sea ms complejo el trazo del polgono con 16 unidades
de permetro, quiz los alumnos utilicen el ensayo/error, es decir, dibujen una
igura y despus averigen su permetro; si no cumple con lo solicitado que
dibujen otra o modiiquen la primera, y as hasta obtener la que cumpla con la
condicin que se pide. Algunas iguras que pueden resultar de esta consigna son
las siguientes:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de iguras poligonales,
mediante el trazo de polgonos que tengan la misma rea y diferentes
permetros, igual permetro y diferentes reas, e igual permetro y rea.
81 Relacin permetro-rea
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
152 | Desafos
Bloque 4
3. Habr 2 iguras diferentes que tengan el mismo permetro y
la misma rea? Intenten dibujarlas en la siguiente cuadrcula.
Permetro: 16 u Permetro: 16 u
rea: 9 u rea: 12 u2
Permetro: 16 u Permetro: 20 u
rea: 14 u2 rea: 14 u2
Observaciones
Hay iguras diferentes con el mismo permetro y la misma posteriores
rea. 1. Cules fueron las
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos?
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar?
3. Qu cambios deben
Permetro: 14 u Permetro: 14 u hacerse para mejorar
rea: 6 u2 rea: 6 u2 la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de iguras poligonales,
mediante un juego que consiste en comparar el permetro y el rea de
iguras diferentes trazadas en reticulados iguales.
82 Memorama
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Barajen las 24 cartas con guras y distribyanlas sobre una
mesa de tal manera que las guras queden ocultas.
Consigna Consigna
Decidan el orden de participacin. En su turno, cada partici-
3
pante selecciona
Acividad 3
dos cartas y si las guras tienen el mismo
permetro o la misma rea se queda con esas cartas; pero si
Acividad
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
tienen permetros y reas diferentes las regresa al mismo lu-
gar y en la misma posicin. Acividad 1
Cuando alguien se queda con dos cartas, tiene derecho a se-
leccionar inmediatamente otras dos y vericar si las guras
Consigna 2 Acividad 2
tienen igual permetro o rea; termina su participacin cuando
las guras de las cartas que eligi tengan permetros y reas
diferentes.
Consigna 3 Acividad 3
El juego naliza cuando ya no haya cartas para seleccionar, y
el ganador ser quien tenga el mayor nmero de cartas.
Consigna 4 Acividad 4
154 | Desafos
Permetro (u)
rea (u2)
14 16 18 20 22
6 2, 6
7 16, 22 7
8 14, 23 1
9 10, 17
10 3, 9, 11, 24
11
12 12 4, 18 13
13 8, 15
14 5 19, 20, 21
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la relacin que hay entre las medidas: largo,
ancho y permetro de un rectngulo, y desarrollen una frmula para
calcularlos.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna Acividad 3
3 para calcular la cantidad de encaje que necesita
Qu hicieron
Paula?
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Por qu?
156 | Desafos
Consideraciones previas
Seguramente a los alumnos no les ser difcil identiicar que la cantidad de en-
caje que se necesita en el primer problema representa el permetro del mantel,
ya que ese concepto se estudi al desarrollar la consigna del desafo anterior.
En ste se trata de que ellos observen y practiquen una forma breve para cal-
cular el permetro del rectngulo e intenten expresar de manera sinttica ese
procedimiento.
Es recomendable que la segunda consigna se resuelva una vez que se ha-
yan compartido y discutido los procedimientos de resolucin que se genera-
ron en el grupo para el primer problema, pues la intencin es que los alumnos
exploren y comparen procedimientos propios e incluso se acerquen al que
aqu se propone.
Respecto a las preguntas de la consigna 2, si en alguno de los equipos se da
un procedimiento similar al propuesto, es probable que responda que la forma
en que lo hizo Rogelio s funciona, porque as lo hicieron ellos. Si esto sucede, es
importante que se les proponga analizar por qu decidieron hacerlo as; algu-
nas preguntas que ayudaran son: por qu pensaron que deba ser el doble de
este lado?, qu diferencia hay respecto a las otras formas? Esto es, motivarlos
a buscar una explicacin que se centre en la relacin que hay entre la forma de
la igura y sus medidas.
La intencin de la consigna 3 es que el grupo practique un mismo procedi-
miento y compruebe su efectividad. Ser interesante que los alumnos comen-
ten cmo lo aplicaron, si se les hizo difcil y si identiican alguna ventaja con
relacin al que utilizaron anteriormente.
Otro aspecto en el cual se puede centrar la discusin, es la unidad de medida
del resultado. Como en este problema las medidas de la servilleta se expresan
en centmetros, se podra dar el caso de que algn equipo haga la conversin a
metros, y entonces es conveniente analizar si la equivalencia es correcta.
Finalmente, no se pretende que los alumnos logren la expresin 2a + 2b,
aunque s se espera que intenten expresiones sintticas del procedimiento; por
ejemplo, el doble del largo + el doble de la altura. Despus, se les puede co-
mentar que existe una expresin universal para ello y se les da a conocer que:
P = 2a + 2b, y se seala la relacin de que a representa la medida de uno de los
lados, y b la medida del otro lado.
Se recomienda que el uso de esta frmula no se limite a esta sesin; es im-
portante que el alumno siga usndola para que sea una herramienta til.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la relacin que hay entre las cantidades de ilas
y columnas de un arreglo rectangular y el total de sus elementos.
84 Cuntos caben?
Consigna
Actividad 1
Consigna
Expliquen cmo obtuvieron este resultado:
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
2. El pap de Ana va a colocar adoqun cuadrado en el patio de
su casa. Cuntos adoquines necesitar para cubrir todo el
Consigna 2 15 hileras de 30 adoquines cada una?
patio, si caben Acividad 2
Consigna 3
Expliquen cmo obtuvieron este resultado: Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
3. La pared de un bao est cubierta con 360 azulejos que miden
1 dm2; si la pared tiene 24 ilas, cuntos azulejos tiene cada ila?
Consideraciones previas
Es probable que en el problema de la huerta los alumnos intenten dibujar todos
los rboles, otros tal vez sumen 9 veces 11, y otros seguramente deducirn que
pueden multiplicar el nmero de ilas por el nmero de rboles que tiene cada
una. En caso de que se den las tres estrategias es conveniente que se compar-
tan con el resto del grupo para que analicen la practicidad de cada una de ellas.
En el segundo problema tal vez los alumnos desconozcan qu es un adoqun,
para ello se les puede explicar que los adoquines son piedras o bloques labrados
de diferentes formas que se utilizan para cubrir pavimentos. Igual que en el pro-
blema anterior quiz se presenten las mismas estrategias y nuevamente se puede
analizar la practicidad de cada una de ellas.
En el problema de la pared es probable que algunos alumnos traten de mo-
delar con un dibujo la situacin planteada, otros buscarn un nmero que mul-
tiplicado por 24 les d 360, tal vez unos lleguen a establecer la divisin de 360
entre 24 y la resuelvan observando que 24 x 10 = 240 y que le faltan 120 para
360; adems 120 es la mitad de 240, es decir, que se obtiene de multiplicar
24 x 5; por lo que pueden concluir que el nmero que buscan es el 15. Una estra-
tegia ms que los alumnos podran aplicar es empezar multiplicando el 24 por 10,
y al ver que todava les falta para completar los 360, vayan multiplicando por 11,
12, y as sucesivamente, hasta encontrar el nmero que d 360.
Independientemente de las estrategias que se sigan, no se debe perder de vis-
ta la relacin matemtica entre la cantidad de objetos de la supericie y el nmero
de ilas y columnas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos construyan rectngulos con cuadrados del mismo tamao,
y que identiiquen la relacin entre el total de cuadrados de la igura (rea) y
el nmero de cuadrados del ancho y del largo.
85
Consigna
Superficies rectangulares
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Largo Ancho rea (cm2)
Consigna 1 40
Acividad 1
40
Consigna 2 Acividad 2
Qu relacin observan entre los nmeros de la tabla?
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
158 | Desafos
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
7 5
32 8
110 10
20 14
96 12
25 6
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la relacin que hay entre las medidas: largo,
ancho y rea de un rectngulo y la representen con una frmula.
86
Consigna
En busca de una frmula
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3 Acividad 3
rea: rea:
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
rea:
160 | Desafos
rea:
rea:
Consigna
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4 Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
162 | Desafos
Rojo
Azul
Amarillo
Verde
Consideraciones previas
En la primera consigna se espera que en todos los casos los alumnos multipliquen
las medidas del largo y el ancho de los rectngulos para encontrar su rea. Es pro-
bable que algunos necesiten trazar toda la cuadrcula para obtener el rea, otros
trazarn solamente los cuadrados de una ila y una columna de la orilla, y unos
ms harn directamente la multiplicacin. Es conveniente que se concluya que
ya no es necesario trazar la cuadrcula, pues basta con saber cuntas unidades
tiene el largo y el ancho, y multiplicarlas para obtener el rea de un rectngulo.
En la segunda consigna quiz los alumnos pregunten por qu en unos datos
se indica: largo y ancho, y en otros: base y altura. En este caso, se puede decir
que estos trminos se utilizan indistintamente para designar los lados de un
rectngulo, aclarando que el largo es el lado ms grande y el ancho el ms
chico. La base es el lado horizontal y la altura el vertical. En la puesta en comn
se espera que los alumnos respondan que para obtener el rea de cualquier
rectngulo se multiplica el largo por el ancho, o bien, la base por la altura. Si
los alumnos expresaran la frmula A = b x h o A = l x a, conviene sealar que de
manera universal se utiliza A = b x h.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diferentes unidades de medida
de supericie (m2, dm2 y cm2) para estimar o medir distintas supericies.
Consigna
Actividad 1
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
164 | Desafos
Bloque 4
Compartan sus respuestas con el grupo.
Unidad de
Medida de la
Superficie medida
superficie (rea)
empleada
La supericie de la mesa
del profesor
Si advierten que 140 cm2 equivale a 1 dm2 y sobran 40 cm2, ya que 1 dm2 =
100 cm2, habra que comentar dicha reflexin y considerar que la expresin
4 dm2 y 140 cm2 es equivalente con 5 dm2 y 40 cm2.
Seguramente se presentarn casos en que las iguras que tiene cada equipo
no sean suicientes para cubrir toda la supericie que se pretende medir, ante
ello se espera que los alumnos generen estrategias para lograrlo; por ejemplo,
que coloquen la igura sobre la supericie y marquen sus lmites, poner la mis-
ma igura junto al dibujo de la anterior y nuevamente marcar sus lmites, y as
sucesivamente hasta cubrir toda la supericie con dibujos.
Para la primera consigna, los alumnos tienen la libertad de utilizar una, dos o
tres unidades de medida y de decidir cul o cules emplear. Cuando se analicen
los resultados, vale la pena comentar la conveniencia de utilizar unas u otras,
por ejemplo, usar el m2 para medir la supericie del piso del saln, represen-
ta menos diicultad que utilizar el dm2. Otra reflexin importante que se debe
promover en los alumnos es que si slo se utiliza una unidad es probable que
haya espacios menores sin medir; en esos casos, para hacer una medicin ms
aproximada es necesario hacerlo con otra unidad de medida menor.
Conceptos y deniciones
Estimacin: proceso para obtener el resultado aproximado de
una operacin o de una medicin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diferentes unidades de medida
de supericie (m2, dm2 y cm2), para dibujar iguras con reas determinadas.
88 Cmo es?
Consigna
Actividad 1
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
c) 9 m 2
Acividad 1
g) 9 dm2 50 cm2
1
d) 7 dm2
2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
166 | Desafos
Consideraciones previas
Para continuar con la idea de reconocer por su tamao al m2, al
Materiales dm2 y al cm2, ahora se trata de utilizar esas unidades de medi-
Para cada equipo: los das de supericie estudiadas en la consigna anterior para cons-
cuadrados que elaboraron en truir iguras que tengan una determinada rea. Ahora, a partir de
la sesin anterior (4 m2,
una medida, trazarn diversas iguras; con lo anterior se valida una
12 dm2 y 28 cm2).
propiedad geomtrica, es decir, que hay iguras diferentes que
tienen la misma rea. Para el caso de la igura con 24 cm2 de
rea, se presentan las siguientes soluciones:
Es importante que los alumnos sealen las unidades que se utilizaron al mo-
mento de comprobar su representacin.
Se espera que no tengan diicultad para representar las supericies cuyas
reas incluyen fracciones, ya que este tipo de nmeros se estudiaron y se utili-
zaron en bloques y grados anteriores.
Para las iguras de los incisos f y g deben utilizar dos unidades de medida
para representar las supericies, como lo muestra la siguiente igura, cuya rea
es de 2 m2 y 6 dm2.
Observaciones
posteriores
1. Cules fueron las
dudas y los errores
En otros casos que utilicen la misma unidad, por ejemplo, sa-
ms frecuentes de los
biendo que 50 cm2 equivalen a medio metro cuadrado, podran
alumnos?
doblar a la mitad el metro cuadrado para representar los 50
2. Qu hizo para que
cm2.
los alumnos pudieran
Este tipo de actividades favorece que los alumnos avancen
avanzar?
en la comprensin de las relaciones que existen entre las di-
3. Qu cambios deben
ferentes unidades, para que en grados posteriores se puedan
hacerse para mejorar
establecer sus equivalencias con menos diicultad.
la consigna?
Dado su tamao, es necesario considerar que algunas igu-
ras debern trazarlas en el piso.
280 | Desafos
Desafos. Docente
Docente
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que para obtener fracciones equivalentes se
multiplican el numerador y el denominador de una fraccin por un mismo
nmero.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Nmero de cuadros coloreados:
168 | Desafos
Por qu?
Consideraciones previas
Los nmeros que se consideraron en las tarjetas ayudan
Materiales a organizar hasta 10 equipos, que pueden tener de tres a
Preparar para cada equipo: cinco integrantes:
43 tarjetas con las fracciones
que se indican abajo.
Equipo Fracciones Total
1 1 , 2 , 3 , 5 , 6 5
2 4 6 10 12
2 1 , 2 , 4 , 5 , 8 5
3 6 12 15 24
3 1 , 2 , 3 , 4 , 5 5
4 8 12 16 20
4 1 , 2 , 3 , 4 4
5 10 15 20
5 1 , 2 , 4 3
6 12 24
6 1 , 1 , 3 3
8 16 24
7 2 , 4 , 8 , 10 , 16 5
3 6 12 15 24
3 , 6 , 9 , 12 , 15
8 5
4 8 12 16 20
2 , 4 , 6 , 8
9 4
5 10 15 20
4 , 8 , 12 , 16
10 4
5 10 15 20
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y generen, a partir de una fraccin dada,
varias fracciones equivalentes, al multiplicar o dividir el numerador y el
denominador por el mismo nmero natural.
Consigna
Actividad 1
5 15 70 14 35
Consigna Consigna
a) d)
Acividad 3
3
36 12 15 50 5
2 6 20 48 12
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 412
b) e)
6 36 60 20
Acividad 1
10
4 8 20 28 72 18 12
c) f)
Consigna 2 2 20 120
Acividad 2
60
12 10 2 3 4 4
c) :
18 15 3 12 6 8
170 | Desafos
2 4 6 20 12
6 = 12 = 18 = 30 = 36
2 : 5 8 12 8 11
9 18 36 19 18 45
A partir del numerador 2, pueden buscar alguna relacin con los otros nu-
meradores y encontrar dos inmediatas, una con el 4 y otra con el 8; posterior-
mente, comprobar si esa misma relacin se cumple entre sus denominadores.
Otra estrategia consiste en probar lo mismo, pero con el de-
nominador.
Otro elemento que hace el ejercicio ms complejo es que, a Observaciones
simple vista algunas fracciones no tienen relacin de equiva- posteriores
lencia con la primera:
1. Cules fueron las
9 6 7 3 1 2 dudas y los errores
27 : 24 21 9 3 6 ms frecuentes de los
alumnos?
Si aplican el mismo razonamiento que en el inciso anterior, 2. Qu hizo para que
3 1 los alumnos pudieran
las fracciones equivalentes que se identiican son 9 y 3 ; sin
embargo, hay dos fracciones ms que tambin son equivalen- avanzar?
tes. De ah la importancia de que los alumnos sigan reflexio- 3. Qu cambios deben
nando acerca del signiicado de cada fraccin. En este caso, hacerse para mejorar
9 2 7 la consigna?
27 representa la tercera parte, y en y6 se cumple la misma
21
proporcin, por tanto, tambin son equivalentes.
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen el clculo de fracciones equivalentes como
estrategia para comparar fracciones con distinto denominador.
Consigna
91 El nmero mayor
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
Consigna 3y
Revuelvan
Acividad 3
Acividad
repartan las tarjetas entre los integrantes del
equipo, de manera que no sobre alguna. Cada participante
Consigna Acividad 4
hace una pila con sus tarjetas, cuidando que los nmeros que-
Consigna 4
den hacia abajo.
Al mismo tiempo, los cuatro jugadores muestran su primera
Consigna
tarjeta. El jugador que tenga la de mayor valor se lleva su tar-
Consigna
jeta y la de 1sus tres compaeros. Acividad 1
Las cartas ganadas no se vuelven a utilizar.
Consigna 1 Acividad
El juego termina cuando ya no hay tarjetas. El ganador del
Consigna 1
juego es el 2
participante que se queda con ms tarjetas. Acividad 2
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Con un compaero resuelvan los siguientes ejercicios:
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4
1. Compara las fracciones y coloca el signo > o <, segn sea Acividad 4
el caso.
Consigna 4 Acividad 4
3 10 2 3
5 20 3 4
2 2 7 5
6 5 8 6
2 4 1
a) , ,
4 12 3
2 6 3
b) , ,
5 30 15
2 4 1
c) , ,
4 12 3
6 16 2
d) , ,
9 12 6
172 | Desafos
Consideraciones previas
Es importante que cada equipo cuente con las 32 tarjetas, can-
Materiales
Para cada equipo: 32 tarjetas tidad que permite jugar hasta ocho rondas. Si es necesario, su-
con fracciones del material giera a los equipos que hagan la consigna con menos tarjetas,
recortable del alumno, cuidando que todos los integrantes tengan la misma cantidad.
pp. 215-221. Es conveniente que los alumnos tengan a la mano lpiz y papel
para hacer los clculos y comprobar si su tarjeta tiene la frac-
cin con mayor valor.
Se espera que los alumnos adviertan que sustituir su fraccin por una equi-
valente puede facilitar la comparacin y decidan utilizar el recurso recin estu-
diado; aunque es probable que se observen otras estrategias para comprobar
cul fraccin es mayor, por ejemplo, utilizar representaciones gricas de ellas.
Es importante que durante la puesta en comn los alumnos presenten los
procedimientos que usaron para comparar las fracciones, as como las ventajas
o desventajas que tuvieron al utilizarlo. En caso de que ningn equipo utilice el
procedimiento de obtener fracciones equivalentes, es conveniente que ste se
presente y analice como una opcin ms.
Para enriquecer el tema de la consigna se proponen ejercicios como el de la
p. 172 del libro del alumno.
La consigna 2 puede dejarse de tarea, si no alcanza el tiempo de la clase.
Es conveniente que los alumnos tengan oportunidad de exponer cmo resol-
vieron cada ejercicio, y revisar las respuestas en una puesta en comn.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen el doble, triple y cudruple de fracciones usuales,
utilizando expresiones equivalentes.
92 Cunto ms?
Consigna
Actividad 1
Consigna
gado de vericar si las respuestas son correctas, y los otros
Consigna
jugadores3deben organizarse en parejas.
Acividad 3
Las cartas se colocan al centro de la mesa, hacia abajo y api-
Consigna 4 Acividad 4
ladas en 2 mazos: en uno las fracciones y en otro los clculos.
Consigna
Por turnos,1cada pareja toma una carta de cada mazo y las Acividad 1
muestra para que ambas parejas hagan el clculo.
La pareja que tenga una respuesta debe decir Lo tenemos
Consigna 2 el juego y ninguno de los dems jugadores se- Acividad 2
para detener
guir escribiendo. La pareja debe mostrar su respuesta al res-
to del equipo.
Si la respuesta es correcta la pareja gana dos puntos; si no lo Acividad 3
Consigna 3
es, la pareja oponente puede ayudar a obtenerla, y entonces
ambas ganan un punto. Si entre las dos parejas no obtienen la
Consigna 4
respuesta correcta ninguna gana puntos, y entonces el com- Acividad 4
paero que tiene los resultados les dir cul es el correcto.
Las tarjetas se regresan a su lugar, colocndolas hasta abajo
de cada mazo.
Despus de cinco rondas, la pareja que consiga ms puntos
ser la ganadora.
Consideraciones previas
Es probable que para calcular los resultados, los alumnos re-
Materiales
Para cada equipo:
curran principalmente a representar gricamente las fraccio-
nes de las tarjetas. Otros, quiz utilicen expresiones aditivas:
2 2 1 1 1 2
Las tarjetas con fracciones. 3 + 3 o 8 + 8 + 8 , e inclusive multiplicativas como 3 2,
3
Las tarjetas que indican o 4 4. Lo importante es que de una u otra forma la pare-
el clculo. ja tenga argumentos para convencer al oponente de que su
clculo es correcto y exprese su resultado numricamente.
Pida a un integrante del equipo Se espera que al trmino del juego, los alumnos identiiquen
recortar las tarjetas con los
que si una fraccin se duplica, triplica o cuadruplica, por ejem-
resultados, pp. 207-215.
plo, 32 , la cantidad de tercios aumenta, dos, tres o cuatro veces,
y que en estos casos el nico elemento que cambia es el numerador. Para calcu-
lar el doble, el triple o el cudruple de una fraccin basta con duplicar, triplicar
o cuadruplicar el numerador de la misma.
Es importante que se preparen tantas tarjetas de resultados como equipos
se integren en el grupo, ya que sta ser la herramienta que tendr el responsa-
ble para veriicar las respuestas de las parejas.
Una vez que los alumnos hayan terminado de jugar se puede promover una
actividad grupal en la que, a manera de competencia, se pregunten algunos
clculos que se incluyeron en el juego.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen la mitad y la tercera parte de fracciones usuales,
utilizando expresiones equivalentes.
93 Cunto menos?
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
con los resultados. Uno de los jugadores ser el encargado de
Acividad 3
3 las respuestas son correctas y los otros jugadores
vericar si
deben organizarse en parejas.
Las cartas se colocan al centro de la mesa, hacia abajo yAcividad
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
api-
Acividad
ladas en 2 mazos: en uno las fracciones y en otro 1
los clculos.
Por turnos, cada pareja toma una carta de cada mazo y las
muestra para que ambas parejas hagan el clculo.
Consigna 2 Acividad 2
La pareja que tenga primero la respuesta debe decir Lo tene-
mos para detener el juego y ninguno de los dems jugadores
seguir escribiendo. La pareja debe mostrar su respuesta al
Consigna 4 Acividad 4
ambas ganan un punto. Si entre las dos parejas no obtienen la
respuesta correcta, ninguna gana puntos, y entonces el com-
paero que tiene los resultados les dir cul es el correcto. Las
tarjetas se regresan a su lugar, colocndolas al nal de cada
mazo.
Despus de cinco rondas, la pareja que consiga ms puntos
ser la ganadora.
174 | Desafos
Consideraciones previas
De la misma forma que en el juego del desafo anterior, segu-
Materiales
Para cada equipo:
ramente los alumnos utilizarn representaciones gricas para
conocer y comprobar los resultados; sin embargo, es necesario
Tarjetas con fracciones del construir estrategias ms elaboradas que incluyan la variacin de
desafo anterior. los elementos de la fraccin (numerador y denominador).
Tarjetas con el clculo, del Calcular la mitad o la tercera parte de una fraccin repre-
material del alumno, p. 201. senta un reto ms complejo que calcular el doble o el triple; no
Tarjetas con resultados, se trata nicamente de obtener la mitad o la tercera parte del
p. 205. numerador, sino que hay casos en los que el denominador tam-
bin se modiica. Por ejemplo, al calcular la mitad de fracciones
2 4
como 4 o 6 , la fraccin que se obtiene al dividirlas en dos partes iguales sigue
teniendo el mismo denominador, slo el elemento que se modiica es el numera-
dor, precisamente a la mitad de su valor. Sera importante discutir ampliamente
con los estudiantes la condicin para que esto ocurra (numerador par):
2 1 1 4 2 2
4 4 4 6 6 6
2 2 4 4
4 12 6 8
los alumnos? 3
2. Qu hizo 4
para que los Si bien los estudiantes pueden utilizar diferentes procedimientos, es desea-
alumnos ble que adviertan que cuando se quiere obtener la mitad o la tercera parte de
pudieran una fraccin y los numeradores no sean mltiplos de 2 y 3, respectivamente,
avanzar? basta con duplicar o triplicar el valor del denominador.
3. Qu cambios Cuando los alumnos terminen de jugar, se puede promover una actividad
deben hacerse grupal en la que, a manera de competencia, se pregunten algunos clculos que
para mejorar se incluyen en el juego.
la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos enuncien la regularidad de una sucesin con progresin
geomtrica.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 41 Acividad 4
Consigna
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Acividad 1
Consigna 4 Acividad 4
c) Cul es la sucesin numrica que se genera con el nmero
de cuadros de cada igura?
Bloque 5
2. Analicen esta sucesin de tringulos:
176 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren trminos faltantes, el que contina o uno no
muy alejado, en sucesiones con progresin geomtrica.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 41 Acividad 4
Consigna
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Acividad 1
Consigna 3
Explica cul es la regularidad de esta sucesin: Acividad 3
Y la igura 7?
Fig. 5
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
2 4 8 16 32
178 | Desafos
Consideraciones previas
En el primer problema, se espera que los alumnos establezcan las sucesiones
numricas que corresponden al nmero de cuadros verdes y de cuadros amari-
llos, para que despus puedan determinar la regularidad en cada caso.
Sin embargo, es comn que se equivoquen y tomen en cuenta, con base en
las dos primeras iguras de esta sucesin, que van aumentando de 4 en 4. Si
esto sucede ser importante considerarlo para la puesta en comn y que con-
fronten con algn otro equipo cuyo anlisis haya sido ms detallado.
Respecto al nmero de cuadros verdes, la sucesin numrica es: 8, 12, 20,
36 En este caso, no se trata de una sucesin con progresin geomtrica
porque cualquier trmino no se obtiene multiplicando por un factor constante
el trmino anterior. La regularidad es que el nmero que se va sumando es el
doble del anterior; esto se observa en los nmeros en rojo: 8 + 4 = 12; 12 + 8 = 20;
20 + 16 = 36.
En relacin con el nmero de cuadros amarillos, la sucesin numrica que se
genera es: 1, 4, 16, 64 Ahora se trata de una sucesin con progresin geom-
trica, ya que el nmero de cuadros amarillos para cualquier igura se obtiene
multiplicando el nmero de cuadros amarillos de la igura anterior por 4. Si los
alumnos logran determinar esta regularidad, entonces podrn calcular que el
nmero de cuadros amarillos para las iguras 6 y 7 son: 1024 y 4096, respecti-
vamente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas en los que determinen si un trmino
dado pertenece o no a la sucesin.
Consigna
Actividad 1
Sucesin 1.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
Consigna 2 2
Figura 1 Figura Figura 3 Figura 4 Acividad 2
Consigna 3
cuadrados que tienen por lado las iguras? Acividad 3
Bloque 5
d) La siguiente igura corresponde a la sucesin?
Por qu?
180 | Desafos
Por qu?
Bloque 5
d) La siguiente igura corresponde a la sucesin?
Por qu?
182 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen mentalmente el complemento de un nmero
a un mltiplo de 10.
97 Cunto le falta?
Consigna
Actividad 1
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
las causas.
Acividad 1
Tabla 1
Consigna
Cunto hay
2 para Fue
Acividad 2
Respuesta
que sumarle a obtener? acertada?
Acividad 3
88 1000
Consigna 3
579 3000
Consigna
4578 4 10000 Acividad 4
199 6400
8253 11300
Tabla 2
1000 755
3000 898
10000 4572
10000 998
5000 2914
184 | Desafos
Consideraciones previas
Materiales Si bien las respuestas pueden obtenerse de diversas formas, la idea
Para cada alumno: una es que los alumnos elaboren y apliquen estrategias de clculo mental.
calculadora. Una manera de calcular los nmeros de la tabla 1, es completar suce-
sivamente las decenas, centenas, unidades de millar, etctera.
Por ejemplo:
4578 + 2 = 4 580 (+2)
4580 + 20 = 4 600 (+20)
4600 + 400 = 5 000 (+400)
5 000 + 5 000 = 10 000 (+5 000)
Al inal se suma todo lo que se rest (200 + 40 + 5 = 245). A 1000 hay que
restarle 245 para obtener 755.
En la puesta en comn vale la pena advertir la relacin entre las operaciones
utilizadas, sumas y restas. En una resta, el resultado ms el sustraendo es igual al
minuendo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen mentalmente la distancia entre varios nmeros
(pequeos) y determinen cul es la ms corta, para advertir que la distancia
entre dos nmeros es independiente de la posicin relativa de ambos.
98 Los ms cercanos
Consigna
Actividad 1
Consigna
tarjetas, quin crees que ha ganado cada ronda?
Consigna 3 Acividad 3
Nmero
Ronda de Luis Rosa Felipe Julia Ganador
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
tablero
Acividad 1
1 260 300 238 248 279
Consigna
2
2
430 392 451 460 417
Acividad 2
3 110 207 134 85 79
Consigna
4 3
370 399 349 400 389 Acividad 3
5 100 86 115 73 186
Consigna 4 Acividad 4
6 480 314 241 593 327
Consideraciones previas
Para resolver el problema es probable y deseable que los estudiantes utilicen
las estrategias del desafo anterior, es decir, para determinar el nmero ms cer-
cano a 260, encuentran mentalmente los complementos de 238 y 248, o bien,
buscar los complementos de 260 para llegar al 279 y al 300. Al inal se compa-
ran los complementos para determinar el nmero ms cercano.
Es muy probable que para conocer al ganador de la primera ronda, los alum-
nos centren su atencin nicamente en los nmeros menores a 260 (238 y 248),
y entre stos, determinar que 248 es el ms cercano, pues la distancia entre 260 y
248 es 12, y entre 238 y 260 es 22. Efectivamente, de los cuatro nmeros, 248
es el ms cercano a 260. Al aplicar el mismo criterio podrn determinar que el
ganador de la segunda ronda es Julia.
Si continan con el mismo criterio, seguramente establecern que el ganador
de la tercera ronda es Felipe, ya que entre 85 y 79 (nmeros menores a 110), el 85
es el ms cercano. Si esto ocurre, podra preguntarse: si la diferencia entre 85 y
110 es 25, y la diferencia entre 110 y 134 (nmero mayor a 110) es 24, la ganadora
no es Rosa? Es importante que en la puesta en comn se discutan ampliamente
las posibles respuestas, la intencin es que los estudiantes reconozcan que la
distancia entre dos nmeros no se afecta por la posicin relativa de ambos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen calcular
complementos de un nmero a un mltiplo de 10, y la distancia entre
dos nmeros naturales, uno de ellos mltiplo de 10.
99
Consigna
De frutas y verduras
Consigna
Actividad 1 1 Acividad 1
1 taza de 1 taza
80 45
Consigna 1 meln de championes
Acividad 1
1 taza
1 durazno 45 48
de coliflor
Consigna 2 1 naranja 38
1 taza
de espinacas
Acividad
28 2
1 taza
1 pera 55 14
de lechuga
1 taza de zana-
1 taza de uvas 135 64
horia picada
Medio
1 mango 50 144
aguacate
186 | Desafos
Bloque 5
a) Si estn preparando dos ensaladas, qu ingredientes agre-
garan para que cada una contenga las caloras indicadas? Es-
criban sobre las lneas.
Ensalada 1
1 taza de meln
1 naranja en gajos
2 rebanadas de sanda
1 taza de uvas
1 manzana rebanada
1 mango
600 caloras
Ensalada 2
5 tazas de lechuga
3 tazas de espinaca
1 taza de pepino rebanado
1
2 taza de zanahoria
1 durazno picado
1 manzana rebanada
470 caloras
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 5
Consigna
Actividad 2 2 Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
Diferencia
Grupo de alimentos
de caloras
188 | Desafos
Consideraciones previas
Para resolver la primera consigna se espera que los alumnos calculen el total de
caloras contenidas en los alimentos de las listas, y despus calculen los com-
plementos para que se renan las cantidades de caloras indicadas en las pape-
letas; en ambos casos, las cantidades son mltiplos de 10.
Las frutas listadas en la Ensalada 1 contienen en total 450 caloras. Los alum-
nos tendrn que buscar las combinaciones posibles entre los ingredientes para
sumar 150 caloras ms, que son las necesarias para completar las 600 caloras.
Es muy probable que ellos respondan que agregando tres mangos se resuelva
el problema, pues si cada uno contiene 50 caloras, los tres suman las 150 que
hacen falta. En ese caso, es importante cuestionar si es la nica respuesta y ani-
marlos a buscar una o dos posibilidades ms.
Algunas posibles respuestas son:
Un durazno (45 caloras), una pera (55 caloras), un mango (50 caloras),
en total son 150 caloras.
Una manzana (53 caloras), una rebanada de sanda (47 caloras) y un
mango (50 caloras).
Un pltano (108 caloras) y una tuna (42 caloras), en total son 150 calo-
ras.
Una rebanada de sanda (47 caloras), una tuna y media (63 caloras), me-
dia taza de meln (40 caloras).
La Ensalada 2 contiene 296 caloras; para calcular cuntas faltan para com-
pletar 470 caloras, los alumnos podran calcular el complemento a la centena
ms prxima (300) y despus el faltante para completar 470:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos adviertan que para resolver un problema que implica
dividir, es necesario considerar el valor del residuo.
Consigna
Actividad 1
Consigna
En autos de 6 pasajeros incluyendo al conductor.
Consigna 3
En camionetas
Acividad 3
de 9 pasajeros incluyendo al conductor.
Acividad
Acividad 4
a) Si deciden la primera opcin, cuntos autos se van a nece-
Consigna 4
Consigna
sitar para1el paseo? Acividad 1
Consigna 2
b) En esa cantidad de autos, podran ir solamente 4 nios en Acividad 2
cada uno?
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
Por qu?
Por qu?
190 | Desafos
Consideraciones previas
Seguramente los alumnos no tendrn diicultad para calcular el resultado de las
divisiones, pues son clculos sencillos que ya han estudiado. Ahora, lo que se
pretende con estos problemas es hacer hincapi en el signiicado del residuo. Se
espera que con la cantidad que sobra al hacer la divisin, se puede comenzar a
integrar otro grupo igual a los que se estn conformando, cuyo valor es el divisor.
Para responder la primera pregunta probablemente se presenten dos condicio-
nes diferentes: que los alumnos dividan entre seis para hacer equipos de seis inte-
grantes, o que dividan entre cinco, considerando que de los seis pasajeros uno no
es alumno, sino el conductor. El segundo procedimiento es correcto, el primero no.
Si dividen entre seis y no consideran que uno de los pasajeros debe ser
el conductor:
a) Podran calcular que se necesitan siete autos. En este caso, saben que
con 43 nios se forman siete grupos de seis nios y queda un nio fue-
ra, lo cual es cierto; sin embargo, no toman en cuenta que ese alumno
tambin debe ser transportado.
b) Podran calcular que se necesitan ocho autos porque sobra un nio y
para se se necesitara otro coche.
a) Podran responder que se necesitan ocho autos; sin embargo, esta so-
lucin no toma en cuenta el resto de la divisin, que corresponde a tres
nios que tambin van al paseo.
b) Podran responder que necesitan nueve autos. Con esta respuesta es-
tn tomando en cuenta que los tres alumnos restantes ocuparan el
noveno auto, aunque no totalmente. Esta respuesta es la correcta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen dividir, e identiiquen
cmo la variacin del residuo puede afectar el resultado del problema.
Consigna
Actividad 1
Consigna
bros?
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 3 Acividad 3
Por qu?
Consigna 4 Acividad 4
d) Si entre los libros hay seis de Matemticas, podra ocupar-
se una de las cajas solamente con estos libros?
Por qu?
24 + 24 = 48
48 + 24 = 72
72 + 24 = 96
96 + (11 veces ms el 24) = 360
360 libros ocupan 15 cajas y para los 8 libros restantes se necesita una
caja ms, en total, 16 cajas.
b) Primero, calcular los libros que pueden guardarse en 10 cajas; con el res-
to de los libros hacer grupos de 24 libros hasta agotar 128 y sumar el total
de cajas:
24 x 10 = 240
368 240 = 128
24 + 24 + 24 + 24 + 24 = 120
Con 240 libros se llenan 10 cajas y con 120 libros se llenan 5 cajas ms,
en total, 15 cajas; entonces con 360 libros se llenan 15 cajas y en otra caja
quedan 8 libros.
c) Calcular los libros que pueden guardarse en 10 cajas; con este dato, cal-
cular cuntos libros caben en 5 cajas, y despus sumar el total de cajas:
No sera posible ocupar una caja solamente con los 6 libros de Matem-
ticas pues, como se observ en la primera respuesta, en 15 cajas caben
360 libros, y para cumplir con esa condicin se necesitara espacio para
362 libros.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos estimen entre dos recipientes, cuntas veces cabe el
contenido de uno en el otro.
Consigna
Actividad 1
Consigna Consigna
b) Cabr el3
Acividad 3
mismo nmero de veces, si en lugar de agua se llena
de otro material?
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
c) Busquen una manera de comprobar sus respuestas y comn-
tela con el grupo cuando lo indique su maestro.
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
Consigna 4 Acividad 4
192 | Desafos
Consideraciones previas
Intencin didcica
Que los alumnos comprueben que la altura o forma del recipiente no
determinan necesariamente su capacidad.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 Acividad 3
Acividad 4
Comprueben que el orden que establecieron fue el correcto.
Consigna
Consigna4 1 Acividad 1
Expliquen cmo hicieron la comprobacin.
Consigna 2 Acividad 2
Consideraciones previas
Materiales Se trata de que los alumnos comprueben que la altura o la for-
Para cada equipo: ma de un recipiente no siempre determinan su capacidad.
Para desarrollar la consigna cada equipo necesita 4 o 5
4 o 5 recipientes distintos, recipientes. Es conveniente que alguno de ellos sea ms alto
como tazas, platos que otro de mayor o igual capacidad (por ejemplo, algunos en-
hondos, botellas grandes vases de un litro de leche son ms altos que otros); adems que
y chicas de agua, latas de
ninguno tenga la etiqueta donde se indica la capacidad. En el
refresco o jugo, envase de
caso especico de las latas o envases a los que no se les pueda
Tetra Pak de 1 litro.
La botella y el vaso que quitar la etiqueta, se envuelven con un papel o se tapa ese dato
usaron en el desafo con pintura.
anterior u otros. Es probable que la palabra capacidad sea nueva para los
alumnos y eso diiculte la comprensin de la consigna. Una
manera de que entiendan la tarea es indicarles que ordenen
los recipientes iniciando con el que le cabe ms. Es importante que mientras
lleven a cabo la actividad se propicie el uso de ese trmino para favorecer la
construccin de la nocin de esta magnitud.
Es conveniente dejar que veriiquen y reacomoden los diferentes recipientes
las veces que sean necesarias. As tambin, escuchar las discusiones y estra-
tegias empleadas para ubicar el nuevo envase. Seguramente ya tendrn ms
cuidado y habilidad para calcular la capacidad despus de haber comentado y
analizado las formas y los tamaos, y haber hecho el vaciado para comprobar
sus hiptesis. Cuando los equipos hayan terminado, se puede comentar cules
recipientes pensaron que tenan ms capacidad y que, al comprobar, se dieron
cuenta de que no era as.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos estimen y calculen la capacidad de recipientes utilizando
una unidad arbitraria.
Consigna
Actividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Recipiente Estimacin Comprobacin
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Consigna 3 Acividad 3
194 | Desafos
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos compararon y ordenaron
Materiales
Para cada equipo: recipientes con diferentes capacidades para registrar cuntas
veces caba el contenido de uno en otro. Ahora el objetivo es
4 o 5 recipientes variados que establezcan la relacin de medicin con base en una uni-
como tazas, platos dad nica arbitraria.
hondos, botellas grandes Para que los alumnos puedan trasvasar el contenido de los
y chicas de agua, latas de recipientes y responder a lo que se pide, se debe preparar con
refresco o jugo, Tetra Pak
anticipacin el material que ya se indic para cada equipo.
de un litro.
Es importante que se seale al grupo que es necesario ha-
Un vaso chico.
Alpiste, arroz, aserrn o cer primero la estimacin y despus la medicin; as tambin,
alguna semilla pequea. pedir que tanto la unidad de medida como los recipientes a
medir se llenen lo ms posible sin tirar el contenido, es decir,
se rasen para obtener una medicin ms exacta.
La medicin con unidades no convencionales ayuda a que el alumno perciba
la magnitud (en este caso, la capacidad) como una caracterstica susceptible de
medirse. Tambin lo prepara para que, posteriormente, se trabajen las unidades
convencionales como el litro.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen en un conjunto de datos, el que se presenta
con ms frecuencia y lo nombren moda.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna
Chocolate 3 Tres leches Chocolate Chocolate
AcividadTres
Queso 3 leches
Queso Zanahoria Queso Chocolate Chocolate Fresa
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
Chocolate Chocolate Chocolate Queso Fresa Zarzamora
Consigna 2
Queso Fresa Fresa Tres leches Zarzamora
Acividad
Fresa
2
Zarzamora Chocolate Chocolate Fresa Zanahoria Chocolate
Consigna 3Chocolate
Zarzamora Queso Tres leches Queso Queso
Acividad
Chocolate
3
Queso Chocolate Chocolate Queso Zarzamora
Consigna
Chocolate 4Tres leches Fresa Zanahoria ChocolateAcividad
Fresa 4
Bloque 5
a) Qu da se vendieron ms rebanadas de pastel de zanahoria?
Y el da martes?
Y el mircoles?
Y el martes?
Y el mircoles?
Por qu?
196 | Desafos
Lunes
Sabor Registro Frecuencia
Chocolate /////////////// 15
Queso ///////// 9
Tres leches ////// 6
Zarzamora //// 4
Fresa /// 3
Zanahoria /// 3
Martes
Sabor Registro Frecuencia
Chocolate /////////////// 15
Queso ///////// 9
Fresa ////// 6
Zanahoria /// 3
Zarzamora /// 3
Tres leches // 2
Mircoles
Sabor Registro Frecuencia
Queso ////////////// 14
Chocolate /////////// 11
Fresa ////// 6
Zanahoria //// 4
Zarzamora /// 3
Tres leches / 1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen diferentes conjuntos de datos e identiiquen la
utilidad de conocer la moda.
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna
Espaol 3 5 Espaol Acividad
7 3
Matemticas 7 Matemticas 8
C. Naturales 8 C. Naturales 9
Consigna 4 Acividad 4
Consigna 1
Historia 6 Historia 7
Geografa 7 Geografa 10 Acividad 1
F. Cvica y tica 7 F. Cvica y tica 7
E. Fsica 6 E. Fsica 8
Consigna 2
E. Artstica 7 E. Artstica 7
Acividad 2
Consigna 4 Acividad 4
b) Segn las caliicaciones de todas sus materias, quin tuvo
mejor rendimiento en el tercer bimestre?
Bloque 5
c) Creen que la moda de las caliicaciones de Jess y de Ma-
riano es til para determinar quin tuvo mejor rendimiento?
Por qu?
Talla Vendidos
10 4
12 10
14 9
16 2
18 1
Para qu?
198 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?