1.

Introduccin
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre comn, cuanto el dedicado
al pensamiento y la reflexin tienen la idea de que la sociedad se halla sometida a un cambio,
desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompaado
condicionado y siendo condicionado a la vez por un cambio cultural. Cualquier cambio tiene
dos vertientes: la social, a la "medida" de la humanidad y la vertiente personal, en tanto
modifica las caractersticas propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre
del hombre intervienen en el cambio personal, estamos hablando de formacin
y valores humanos.
Es necesario, privilegiar a la educacin como prctica social, pensando as en un proyecto para
una sociedad mejor. A partir de esta interpretacin hay que hablar de la formacin del
educando en cualquier rea profesional y la capacitacin del docente en aras de conformar un
todo sistmico en losprocesos formadores.
De lo anterior se da lectura que la praxis deontolgica-pedaggica obliga a educar en valores
ticos, en este contexto persigue la educacin moral. A nivel superior, por su parte, la currcula
de materias relacionadas con tica y deontologa, que se cursan en casi todas las carreras
permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal, dando as su propio aporte, a la
consolidacin tica y moral de la dignidad humana que se practica en el ejercicio profesional,
cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los cdigos de deontologa profesional. Todo
no est dicho.
2. Objetivo Terminal
Al concluir esta unidad curricular, los participantes sern capaces de conocer
los principios y los valores ticos y morales de la profesin con miras a desarrollar actitudes y
comportamientos cnsonos con la dignidad humana y el respeto por la sociedad y el pas.
Estructura Instruccional
La estrategia adaptada para el desarrollo de este nivel curricular contempla una seleccin de
lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional como internacional. La funcin bsica
de las lecturas es promover el anlisis y la reflexin propiciando as el desarrollo de las
actividades prcticas que complementan las actividades para el logro del objetivo. Se incluye
referencias bibliogrficas cuya consulta permitir profundizar el tema.
Evaluacin de los Aprendizajes
Se presentan opciones negociables para el trabajo individual y la participacin grupal. Estas
opciones deben evidenciar una integracin orgnica y fundamentada de los aprendizajes
adquiridos.
3. Deontologa
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontologa en general, como la "ciencia de los
deberes o teora de las normas morales." Aplicada a las profesiones se denomina deontologa
profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de
responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el ejercicio de la profesin,
especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusin social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, el objetivo
especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos principios a cada
profesin.
La filosofa se ha esforzado (de distinta manera y con xito desigual) por establecer lo que se ha
llamado "El Estatuto Ontolgico del Hombre": precisando los atributos y lmites del quehacer
humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural descansa bsicamente sobre la
familia y la responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y deontolgica de sus
miembros porque opera espontneamente sobre los individuos que ella misma engendra,
porque est estupendamente dotada para influir sobre los afectos, acciones y tendencias
del individuo durante suevolucin vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educacin moral, tica y
deontolgica porque es una organizacin integrada por una seleccin intelectual cuyo
compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad tiene que sentir, por encima
de cualquier divergencia ideolgica, la importancia esencial del impacto que ejerce
permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea
moral bsica que cumplir.
Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del trmino griego deon,
"deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a referir a ellos en
general simplemente como "exigencias deontolgicas". Las concepciones deontolgicas exigen
a los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando stos prevean que
su negativa a realizar estas cosas les producir claramente un mayordao (o menor bien).
La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontolgicas
Es hora de atender ms de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias deontolgicas
es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye la base de las concepciones
deontolgicas pues esto puede ayudar a hacernos una ms clara idea de la naturaleza y
estructura de las propias concepciones deontolgicas. Merecen citarse en especial tres
caractersticas de las exigencias deontolgicas.
Las exigencias deontolgicas suelen 1) formularse negativamente de la forma "no hars" o
mediante prohibiciones. Aun cuando parecera tericamente posible transformar las exigencias
deontolgicas que se formulan como prohibiciones en prescripciones manifiestamente
"positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras" en "di la verdad", y "no daes a un inocente"
en "presta ayuda a quien la necesita"), los deontlogos consideran que las formulaciones
positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea xodo 20, 1-17).
Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o daar y dejar de
ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo de
motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo tipo, como tampoco
"daar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una exigencia
deontolgica puede prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto
"supuestamente" diferente pero muy afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que est fuera de esos lmites no
est en absoluto prohibido. As mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro
necesita puede ser perfectamente permisible pero ello se debe a que no revelar una verdad no
es mentir (Fried, 1978, pgs. 9-10).
As pues, las exigencias deontolgicas no slo se formulan negativamente (como prohibiciones)
sino que adems 2) se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto es decisivo, pues
diferentes concepciones del alcance de las exigencias deontolgicas o diferentes concepciones
sobre lo que constituyen tipos de actos diferentes obviamente darn lugar a comprensiones
muy diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes.
Por ltimo 3) las exigencias deontolgicas tienen una estrecha orientacin: se asocian
estrechamente a las decisiones y actos de los agentes ms que a toda la gama de consecuencias
previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, "las razones deontolgicas alcanzan su
plena fuerza como impedimento a la accin de uno y no simplemente como impedimento a
que algo suceda" (1986, Pg. 177).
La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se explica en trminos de una
interpretacin de la idea de autora (agency (T)) y se explica apelando a la distincin entre
intencin y previsin. Se afirma as que violamos la exigencia deontolgica de no daar al
inocente slo si daamos intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no
emprender ninguna accin para evitar el dao a otros, o si el dao que afecta a stos se
considera consecuencia de una accin nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio
o un fin elegido, entonces, aunque nuestra accin puede ser susceptible de crtica por otras
razones, no es una violacin de la exigencia deontolgica de no daar al inocente. En opinin
del deontlogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las
consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos.
Aunque la mayora de los deontlogos creen que tenemos algunas obligaciones "positivas", la
mayora de las normas morales que segn ellos rigen nuestra conducta se formulan
"negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para
las concepciones deontolgicas, la categora de lo prohibido o lo no permisible es fundamental
en varios sentidos.
Para el deontlogo, la distincin moral ms importante es la existente entre lo permisible y lo
no permisible, y es la nocin de lo no permisible la que constituye la base de la definicin de lo
obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los deontlogos
difieren respecto al contenido de lo que los agentes estn obligados a hacer aparte de evitar la
trasgresin de las normas coinciden en pensar que la mayor parte del espacio moral, y
ciertamente la mayor parte del tiempo y energa de un agente deben consumirse en lo
permisible. Segn dice Fried,
Uno no puede vivir su vida segn las exigencias del mbito de lo correcto. Tras haber evitado el
mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de elecciones. (1978,
Pg. 13).
El contraste con las teoras morales consecuencialistas es aqu bastante fuerte. Mientras que los
deontlogos consideran que la idea de lo correcto es dbil (o excluyente), los consecuencialistas
utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agente acta de manera correcta slo cuando sus
acciones maximizan la utilidad, e incorrectamente en caso contraro. Las teoras
consecuencialistas realizan as (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de
accin es correcto o malo (y las acciones slo son permisibles si son correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto que ambas palabras
hacen relacin al deber y ambas disciplinas son tenidas como ciencias: la primera se ocupa de
la moralidad de los actos humanos y la segunda determina los deberes que han de cumplirse en
algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesin dada. Por eso se
identifica como "la ciencia de los deberes". Dice Ferrater Mora que la deontologa ha de
considerarse como una disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la determinacin de ciertos
deberes. La tica, a su vez, puede aceptarse como una disciplina normativa. Segn el mismo
Ferrater, recordemos que fue Jeremas Benthanm quien acu el trmino "deontologa" en
sulibro Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo justo, lo
adecuado. Tanto deontologa como deontolgico son trminos que han cado en desuso y han
sido reemplazados por "DENTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la sociedad
ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena, acta
correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el
individuo tiene uso de razn comienza a actuar bajo la presin de normas llamadas deberes
(debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en
funcin de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa.
El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el
mbito de la moral la persona puede ser constreida externa o internamente. Las obligaciones
cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones ticas, obligaciones del deber, en
tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coaccin
o estrictamente jurdicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido
del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para l, aceptar que la finalidad de la vida
es el cumplimiento de los deberes es decir, que eso es la concepcin tica de la vida es un
invento destinado a perjudicar la tica. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos
incumbe. "El individuo verdaderamente tico aade experimenta tranquilidad
y seguridad porque no tiene el deber fuera de s mismo, sino en l". "En l" es su conciencia,
que es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y recompensas externas.
El filsofo ingls David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber prima facie", para
significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias
particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontr acomodo
en la filosofa moral. Antes de l, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los
seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categrico para los seguidores de Kant Ross, a
diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo principio, sino que
deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo as, al surgir un conflicto de deberes, es decir
una competencia jerrquica, nuestro verdadero deber ser el ms exigente, el ms severo.
Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir la verdad,
cumplir una promesa); b) de reparacin (restituir de alguna forma el dao causado); c) de
gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); e) de no
maleficencia (no hacer dao a otro); f) de justicia (distribucin de los recursos de acuerdo con
los mritos y necesidades de las personas); por ltimo; g) de automejoramiento o
autoperfeccin.
Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los principios morales que
servirn luego para fundamentar la nueva tica profesional, no obstante las naturales crticas
de carcter filosfico que ha tenido que soportar.
Del Ejercicio de la Profesin Docente
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, reza: "La educacin estar a cargo
de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica". Ms adelante al
referirse al trabajo docente lo describe como "...elevada misin" y obliga al Estado a
establecer leyes que regulen el ingreso, promocin, permanencia en el sistema educativo y
evaluacin de mritos (Art. 104).
Los cambios polticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy obligan a los
ciudadanos venezolanos dedicados a la docencia a replantearse su rol en los centros educativos.
Su "elevada misin" debe enmarcarse dentro de los nuevos paradigmas o doctrinas que
inspiran los textos legales. No slo es la Constitucin y la Ley Orgnica de Educacin, sino
tambin la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y Adolescente (Ttulo II: Derechos,
Garantas y Deberes) y la Ley de Universidades.
Un aparte de importancia se le asigna en la Educacin Fsica y Recreacin; "como actividades
que benefician la calidad de vida individual y colectiva" (Art. 111).
En el ttulo IV, Captulo II, Art. 78 de la Ley Orgnica de Educacin, reza: "El ejercicio de la
profesin docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente
comprobada, provistas del ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un
rgimen de concursos obligatorios..."
El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del personal docente y
de investigacin se requiere: poseer condiciones morales y cvicas que lo hagan apto para tal
funcin..." (Lea disposiciones y aspectos fundamentales de la ley en referencia).
En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de los Derechos
Humanos y los Derechos del Nio y el Adolescente. El Docente no puede ignorar estos nuevos
planteamientos; y, por el contrario, deber convertirse en un celoso defensor y promotor de los
Derechos. (Analicemos ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente:
Deberes y Derechos del Personal Docente).
Estos derechos tienen que ver con la educacin: todos tienen derecho a la Educacin: "Toda
persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin
y aspiraciones..." (Art. 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela).
Podemos resumir, que el papel del docente est delineado en la Carta Magna y replanteado en
los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su ejercicio, es un gua,
un orientador...
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno sujeto de
deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en unlder, en un paradigma de
la ciudadana universal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo de
ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos
Humanos, por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones formadoras de
hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos tambin que el alumno tiene sus
derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan a los
profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la
educacin (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros deberes para
dar respuestas como profesionales de la educacin.
4. tica y Moral
Los llamados derechos humanos parece que tienen mucho que ver con la tica y con la
Moral Por qu llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La pregunta alcanza toda su
fuerza desde las coordenadas que, segn modos muy diversos, tienden a ver la distincin entre
los trminos tica & moral, por un lado, y derecho, por otro, como una distincin
dicotmica. Quienes, por el contrario, no entienden esa distincin dicotmicamente, puesto
que presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la tica & moral, y el
derecho, estarn lejos de hacerse esta pregunta. Ms bien tendran que hacerse la pregunta
contraria: Por qu no llamar derechos a los deberes ticos y morales? En trminos
gnoseolgicos: La cuestin de los derechos humanos, no corresponde antes a la Teora del
Derecho (a la Filosofa del Derecho) que a la Teora de la tica y de la Moral?
El debate entorno a la cuestin de si los derechos humanos han de considerarse desde una
perspectiva estrictamente jurdica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo menos no
reducible a la esfera estrictamente jurdica es decir, una perspectiva tica & moral
compromete evidentemente la cuestin general de las relaciones entre el derecho estricto y la
moral o la tica; as como la cuestin general de las relaciones entre las normas ticas y las
normas morales. Partimos de la hiptesis general segn la cual las normas jurdicas (los
derechos, en sentido estricto) presuponen las normas ticas y morales, pero casi a la manera
como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto. Slo que las normas jurdicas no las
entendemos como un mero nombre de las normas morales o ticas, algo as como una
reexposicin reflexiva de normas prejurdicas o praeterjurdicas. Las normas jurdicas no son
un pleonasmo de las normas morales o ticas. Si a las normas jurdicas les corresponde una
funcin peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o ticas, sin que
tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o ms ac de la tica o de la moral, es
porque las propias normas morales o ticas, en un momento dado de su desarrollo, necesitan
ser formuladas como normas jurdicas. Si esto es as es porque las normas morales, y las
normas ticas, no slo no son idnticas entre s, sino que ni siquiera son estrictamente
conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la moral & tica es
el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta de las relaciones entre los
derechos humanos, como normas jurdicas, y los derechos humanos como normas ticas y
morales. En trminos generales diramos, refirindonos por ejemplo a la Declaracin de 1789,
que esa Declaracin de los derechos humanos habra consistido, sobre todo, en una
sistematizacin muy precaria, sin duda, de los deberes ticos, separndolos de los deberes
morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano).
Etimolgicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa "costumbres", y sabemos
que existen muchas costumbres buenas, denominadas virtudes y costumbres malas, como los
vicios. Cules de estas costumbres son las ms necesarias para vivir en sociedad?,
indudablemente que son las primeras.
No es extrao escuchar a los "viejos" de cada generacin hacer comparaciones y hasta
entristecerse por la "inmoralidad" de la juventud y hablar con nostalgia de su tiempo, cuando s
florecan las virtudes. La sabidura popular expresa que "todo tiempo pasado fue mejor" o por
lo menos as se percibe por qu? porque la moral va evolucionando y entonces desconectarse
es volver a la aoranza.
El fin moral es el beneficio de s mismo, es decir; el amor del hombre a su propio ser, situacin
sta que favorece al colectivo.
Qu Busca la Moral?
La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe
hacer. Ese concepto est muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral no es
una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado que la costumbre es
cambiante, la moral tambin lo es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a
las sociedades y a las pocas que aquellas estructuran; ellas son mltiples. Pero la tica, que es
la exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es nica. Dos ejemplos: la antropofagia era
costumbre corriente entre los canbales; el aborto era aceptado en los pases comunistas. En
ambos casos esos actos eran lcitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la
costumbre as lo impona, pero eran susceptibles de cuestionamiento tico.
La moral, que se identifica tambin con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de las
diferentes escuelas filosficas (positivismo, hedonismo, institucionalismo,
utilitarismo, idealismo, materialismo dialctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de
conceptos, difcil de conciliar algunos. Siendo as. quin dicta las leyes de moral? Quin
determina lo que es bueno o malo?.
Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. y qu es
obrar bien?, cuya respuesta no es fcil de dar y si se da es probable que no sea aceptada por
todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad.
Lo bueno y lo malo
No obstante haber postulado Scrates hace veinticinco siglos que la perfeccin humana estriba
en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra "bueno", que es el eje alrededor
del cual gira la tica, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado est
ntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga aplicacin. Como dice
Macintyre, a medida que cambia la vida social, cambian tambin los conceptos morales,
cambios que son aupados por la investigacin filosfica. El filsofo ingls G.E. Moore, citado
por L. Rodrguez, va ms all al afirmar que el retraso de que adolece el saber tico, se debe en
gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filsofos por definir la bondad.
"Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier accin o cualquier objeto que contribuya
a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica tiene que ver con el hombre, con los actos
que ste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera,
pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiolgico de bien, de
bueno, carece de unnime aceptacin. Puede encontrarse una definicin de "bien" que se
identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid que no ha
resuelto la tica. Se ha carecido deinteligencia frente a la idea del bien, como dira Platn. As
las cosas, habra que aceptar, con enfoque prctico, que no es mediante la ciencia sino
mediante el sentido comn como podramos entender lo que es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar, supone aceptar
conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante especficas) que ponen lmites tanto a
la prosecucin del propio inters como a la prosecucin del bien general. Aunque estas
personas no consideran fines innobles, fines que debemos descartar por razones morales el
fomento de nuestros intereses o la bsqueda del bien general, creen que ninguna de ambas
cosas nos proporciona una razn moral suficiente para actuar. Quienes suscriben semejante
concepcin creen que existen ciertos tipos de actos que son malos en s mismo, y por lo
tanto medios moralmente inaceptables para la bsqueda de cualquier fin, incluso de fines
moralmente admirables, o moralmente obligatorios.
"La obligacin moral tiene su origen en la vida misma y echa all sus races mucho ms
profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los ms oscuros e inconscientes
fondos del hombre". J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las
normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta
moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la
conciencia moral: la innatista y la emprica.
La posicin innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad propia
de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y lo
malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razn humana, la misma
que descubre a priori el sentido del bien y del mal.
La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia, es decir,
de las exigencias o mandatos de la familia, de la educacin o del medio sociocultural en general,
por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, estn determinadas por las
condiciones materiales de existencia.
La educacin y la Moral
El objetivo fundamental de la educacin consiste en la formacin de la conciencia moral del
hombre, para que ste intuya los valores ticos fundamentales tales como:
El amor a la verdad.
El apego a la sobriedad y a la lealtad.
La dedicacin y la responsabilidad al trabajo.
El inters a la justicia y al bien comn.
La aversin hacia la venganza, el odio, la hipocresa, la avaricia, el egosmo y la cobarda.
Es as como en el artculo 102 de la Constitucin se plantea: "Desarrollar un individuo con
valoracin tica".
Y en el Ttulo I, artculo 3 de la Ley de Educacin se plantea: "Fomentar el desarrollo de la
conciencia ciudadana".
La educacin ha de procurar conducir a los jvenes hacia la reflexin cientfica sobre los
grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionar
vivencias ms profundas. Esto llevar hacia una formacin de una cultura general que lleve a la
comprensin de nuestra cultural nacional, as como tambin a la comprensin de otras culturas
distintas a la nuestra.
Esta cultura general har que el individuo se sienta, "ciudadano del mundo", mediante la
comprensin que obtiene de las formas de vida y manifestaciones culturales de otros pueblos.
De este modo, contribuir a que haya mayor tolerancia para con otros pueblos, otras
costumbres y otros valores.
5. Qu es la tica?
La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen
el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de
la tica.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es
el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una
decisin interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen
y hacen.
En la mayora de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra "tica" deriva del
griego thos, que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva del latn mos, que significa
tambin costumbre. Para no ser conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la
evolucin semntica de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para l, thos hace
referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un principio signific una morada o lugar
de habitacin; ms tarde, en la poca de Aristteles, el trmino se personaliz para sealar el
lugar ntimo, el sitio donde se refugia la persona, como tambin lo que hay all dentro, la
actitud interior. Siendo as, thos es la raz o la fuente de todos los actos particulares. No
obstante, ese sentido griego original se perdi ms tarde al pasar al latn, pues se troc por
mos/moris, significa mos casi sinnimo de habitus una prctica, un comportamiento, una
conducta. Por su parte, la forma plural mores quera significar lo externo, las costumbres o los
usos.
En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual
significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano
intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la
concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios".
No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia.
Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma
de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para imponer, sino
que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque
as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa
forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de la moral,
de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o
malos, a condicin de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede
entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no
debe hacer. La moral debe definirse como el cdigo de buena conducta dictado por la
experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los individuos y
los grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que
vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica. En realidad la
tica es racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia
para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.
El nivel ms alto de la tica seran conceptos de supervivencias a largo plazo con incidencia
mnima en contra de la ecologa humana. Una de las razones de que esta sociedad se est
muriendo es que ha perdido la tica. La conducta razonable y las soluciones ptimas se han
dejado de usar a tal grado que la sociedad se est desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es tica: dile al jefe que estoy enfermo y acto
seguido el "enfermo" va rumbo a la playa.
Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el individuo se involucra, o
algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.
No slo es importante el enfoque filosfico del trmino y sus problemas o consecuencias, sino
ms bien prctico, es decir, sigamos reflexionando "ticamente" desde la cotidianidad y en este
sentido, el mejor comportamiento tico podra devenir de las palabras de Confucio: "No hagas
a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latn "mos", costumbre,
norma) tiene su visin positiva en el evangelio que cita: "amar al prjimo".
Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos, no como son,
sino como deberan ser. La tica es el "bien moral" de Aristteles, es la "recta razn" de los
estoicos, es estar en posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
Concepto de tica Profesional
tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia
los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y
refinamiento acadmico ha bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa
profesional. En efecto, la palabra tica confirmada por diccionarios y academias con el sentido
de "parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan
preciso en el significado como la palabra moral.
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la conciencia que, excluye
al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del orden jurdico. En otra palabras: El
concepto medular de la tica profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios
normativos y las aplicaciones prcticas de sus casustica deben estar impregnadas e impulsadas
por la moral. Pero errara quien hiciera objeto de la tica y responsabilidad profesional
solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con exclusin de
cualquier otra exigencia de ndole jurdica o social.
Por lo tanto, el objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se
supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente,profesor, pedagogo, licenciado) frente
a su alumno(a), a la sociedad y al pas. "estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia
a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente
para mi pas y para la raza humana?." Consecuencialmente, estoy participando de lo que tengo
derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.
La formacin profesional es distinta para cada rea y nivel de desempeo, y dependiendo de
esto mismo, la formacin puede ser larga y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse
mientras se desempea un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo
general. La formacin profesional tambin puede ser muy terica o muy prctica. Sin embargo,
excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filsofo, todas deben
contener una cierta dosis tanto de teora como de prctica o sea la autntica "praxis", entendida
sta como la aplicacin de un conocimiento o de una teora que a su vez fue extrada de
experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones
son el resultado de un proceso de formacin a nivel superior de calidad universitaria, ya que
sta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la
certificacin de sus estudios mediante un ttulo, sabe y puede hacer algo dentro de un marco
tico-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.
Larroyo seala lo siguiente: "En virtud de la profesin el hombre se articula a la vida
econmica y asegura as su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la economa de la
sociedad entera. El desempeo del trabajo profesional, al constituir un valor para la sociedad,
supone la eficiencia en el desempeo y su contribucin al bien comn. Esto descarta totalmente
la improvisacin profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas,
donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y habilidades de las
cuales carecen".
Ahora bien, como ya se explic, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad
profesional (preparacin, preocupacin), tanto para obtener los satisfactores bsicos como los
de nivel ms elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio
de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, adems
de otros beneficios que, aunque no expresados en metlico, si contienen satisfactores que
pueden ser convertibles o equivalentes.
Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho a un sueldo que
cambia la distribucin del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y normalmente su actividad
cumple ciertas obligaciones estipuladas".
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y
el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de
ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente
compra las habilidades del hombre. La persona no est obligada a desempear funciones que
no estn de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condicin de
profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se conoca como el
honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde el mismo
momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una
responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesin no puede
sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce, ya que en
el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesin ha
establecido.
Ser tico no es una Moda.
tica, ser la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que antes lo fueron
"beneficio", "productividad" y "calidad" y "excelencia".
La tica no es una cuestin de moda ya que todava sigue necesitndose lo mismo que en otras
pocas; para ser tico: trata a los subordinados, empleados, integrantes, aprendices, miembros,
colegas, etc., de la misma manera que nos gustara que nos trataran a nosotros. Una persona
"tica" sera considerada igualmente honesta, ntegra en su trabajo y su vida, moral, confiable,
incorruptible y respetuosa de sus deberes y de los derechos de los dems como si fueran los
propios. No sera una persona envuelta en la autojustificacin o la racionalizacin. Este
individuo busca el espritu ms que la letra de la ley, y obedece a ambos.
La tica, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de valores de quien la
practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser tico no es algo que puede encenderse y
apagarse como un interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse.
Perderla es fcil, ganarla es un poco ms difcil. Tambin es conservadora en el sentido clsico.
No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser tico.
Ser tico: Una Cuestin de Pedagoga
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta, el gran desafo
para el tercer milenio y, desde siempre, ser la recuperacin de la vigencia de los paradigmas
clsicos de moralidad.
Cmo se puede promover este tipo de formacin moral?. No es fcil responder a esta pregunta
ya que se llevan ms de 20 aos intentando contestarla. An queda mucho por investigar,
sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La enseanza interactiva puede ser una.
Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la formacin moral de
los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea para bien o para
mal, parece que no son pocas las personas que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran
en los paradigmas clsicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es ms: uno de los
factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado a tiempo la vigencia
de tales paradigmas o categoras mentales en las vidas de los individuos. Como consecuencia,
desde esa perspectiva se ha perdido relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que est sucediendo, muchas veces se observan contenidos curriculares
de cursos (sistemticos o asistemticos), por ejemplo, totalmente reformulados. Se utiliza un
nuevo lenguaje, ms a tono con los tiempos actuales, tratando de ser ms claros a nivel
intelectual. Pero no se presta debida atencin a la manera en que los individuos aprenden lo
que realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican contenidos sin tener en cuenta
las estructuras de aprendizaje que se puedan observar. Abrirse a un nuevo aprendizaje a travs
de una tica no meramente terica, sino prctica, desde los ms bajos niveles cognoscitivos,
ser la eficiente respuesta para la comunidad en general.
El fin de la educacin, la felicidad o la alegra?: Que la educacin es un camino hacia el bien,
es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegra es la
conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la
educacin. La conclusin es correcta; pero, de hecho, en la literatura pedaggica se presenta
con ms frecuencia la felicidad que la alegra como fin de la educacin (cfr.Altarejos, 1983).
Qu decir de esta disparidad de expresiones?... Digamos, por lo pronto, que se trata de dos
fenmenos tan ligados entre s que su diferenciacin no parece que vaya a tener graves
consecuencias. Sin embargo, en funcin de la claridad de las expresiones, es interesante hacer
alguna puntualizacin. Ya est dicho que la alegra y la felicidad, en tanto que aspiraciones
universales, se hallan en la base de toda motivacin humana. Pero la felicidad, en su sentido
estricto, por abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y permanecer a travs y
ms all del tiempo, tiene un grave lmite como fuente demotivacin real de la vida temporal
del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar de una manera
absoluta, no acaba con la aspiracin a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si la
conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la posesin de un bien propiamente
humano aunque parcial o limitado y experimentalmente accesible, surge la alegra.
(Analicemos el artculo 3: Finalidad de la Educacin. Ley Orgnica de Educacin y las
Disposiciones Fundamentales de la Ley de Universidades).
La aspiracin a la alegra, en tanto que reaccin natural ante el logro de un bien, acta en todas
las operaciones humanas. La alegra entra ms modesta, pero ms claramente, en la
perspectiva de la educacin. El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la
felicidad, se salva tomando la alegra como fin de la educacin. Esta consecuencia no debe
interpretarse como una separacin total de la alegra y la felicidad, sino como una distincin de
dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados.
Hacindonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto est ms all de las posibilidades
naturales del hombre, pero que ste tiene a su alcance la alegra como un logro parcial y un
paso hacia la felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con la educacin, quede como
trasfondo la aspiracin a la felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la
alegra. En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, a las anteriores palabras
se les puede atribuir el sentido de que la alegra es el fin de la educacin alcanzable en el tiempo
y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que se halla ms all de la
existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el hombre que se
quiere formar. Esto vale tanto como aludir a unaantropologa coherente con el fin de la
educacin al que debe dar sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer educativo.
En todo pensamiento pedaggico subyace una idea del hombre. El estudio de las cualidades
especficamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la tradicin filosfico-
pedaggica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas
especulaciones filosficas, se pueden sealar varios intentos de sintetizar la condicin humana
en alguna expresin en la que se signifique el carcter distintivo y nico del hombre. En el
fondo, se trata de sealar cul es aquel rasgo, cualidad o condicin que en la actividad le
distingue y le coloca por encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la dcima edicin de su Sistema
Naturae, publicada en 1758, utiliz la expresin "Homo sapiens" para distinguir al hombre de
los animales que ms se le parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento
propia del ser humano.
La expresin hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la
vida humana que podan considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras
expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece ser el sustrato doctrinal
de la expresin "Homo faber", es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o fabricar
ms fcilmente al mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendi esta expresin
dndole una mayor profundidad al sealar su pensamiento de que "la esencia del hombre es
crear material y moralmente, fabricar cosas y fabricarse l mismo. Homo faber, tal es la
definicin que proponemos"(Bergson, 1934).
Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo, Huizinga public en 1938 su
bien conocido libro "Homo Ludens", en el que, tomando como base de la historia de la
Humanidad, dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones,
es fcil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga, 1943).
En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene sentido en s misma,
es elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y al mismo tiempo la
expresin de su ms alta caracterstica, que es lacreatividad.
Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vctor E. Frankl contrapone a la idea del
Homo faber, que acta en funcin del xito, la idea del "Homo patines", que vive en funcin de
la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso
(Frankl, 1979). A mi modo de ver, la idea de Frankl, que de algn modo pudiera interpretarse
como expresin del hombre sufriente, debe ampliarse ms y entenderse por contraposicin al
hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad exterior. As, el Homo
patines, se concebir como el hombre receptor de influencias externas. El concepto de accin,
fundamental para entender al Homo faber, se completa aqu con el concepto de pasin, en el
sentido de capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o disposicin
importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca toda
la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de Spranger
(1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo
oeconomicus", "homo socialis", en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre
respecto de otros seres, sino ms bien diferenciar distintos tipos humanos entre s; en otras
palabras, son denominaciones particulares de algn modo de vivir o de algn tipo de
personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante ha llevado a utilizar las
expresiones que en prrafos anteriores se han indicado, viendo en la alegra la vivencia de la
posesin o la esperanza de un bien, y mirando as mismo las especiales vinculaciones que tiene
con la actividad y con las relaciones personales, podemos disear la imagen del hombre como
un sujeto definido por su capacidad para encontrar la alegra y hablar de l como "Homo
gaudens".
La aspiracin a la alegra y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la naturaleza
humana. En ellas est la razn de que la alegra pueda servir para caracterizar al hombre frente
a otros seres.
La educacin en el alcance de la alegra: La contestacin a la pregunta que se acaba de formular
exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la alegra. Si la
alegra es algo que se recibe como don, real o fruto de un bien posedo o esperado, no parece
que pudiramos concebirle su carcter de categora pedaggica, puesto que sera algo que entra
en el hombre sin esfuerzo por su parte; quedara fuera del campo educativo, puesto que ste se
fundamenta en la actividad del hombre.
La cuestin ya fue planteada por Aristteles, quien, reflexionando sobre las causas de la
felicidad, se preguntaba si poda deberse al azar, contestndose a s mismo: "realmente, si hay
en el mundo algn don que los dioses hayan concedido a los hombres, deber creerse
seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y tanto ms motivo hay
para creerlo as, cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar sobre esto... y aado, que
la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea posible
alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados".
El texto del filsofo sugiere la idea de que la alegra es un don. Algn lenguaje coloquial viene a
reforzar esta idea. Dentro del ncleo de palabras relacionadas con la alegra existe una que
presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como hecho de agradar y tambin cualidad
que convierte a las personas o cosas en realidades "gratas", corrientemente se toma por
significacin anloga a la alegra, una especie de alegra suave, tranquila. Sin embargo, la raz
etimolgica del agrado, gratum (don, regalo), est diciendo que la alegra es algo que se nos da,
un don, un regalo, con lo cual se pone derelieve la dificultad de que el hombre pueda actuar
directamente sobre su propia alegra. Ser tico, una cuestin de pedagoga? implica un
rediseo del proceso E-A, con coherencia vital que contribuyan en la educacin de los valores
en las dimensiones curriculares, extensionistas y sociopolticas. Enfoque que d como resultado
en su implantacin el hombre moral y tico que requiere la "aldea global".

2. Definicin de tica: La tica es aquella instancia desde la cual juzgamos y

valoramos la forma como se comporta el hombre y, al mismo tiempo la
instancia desde la cual formulamos principios y criterios acerca de cmo
debemos comportarnos y hacia donde debemos dirigir nuestra accin,
designamos con la palabra "tica" el comportamiento , la conducta y el actuar
de las personas. Cdigos ticos: Para lograr una mayor especializacin del
campo de accin de la tica se utilizan los Cdigos de tica, los cules no son
ms que una compilacin de las normas y reglas que determinan el
comportamiento ideal o ms apropiado para un grupo especfico de
profesionales. Las reglas de este cdigo pueden estar escritas (como en los
casos de la medicina o el derecho) o ser implcitas. Un cdigo es una
afirmacin formal de los principios que definen los estndares del
comportamiento especfico de una compaa. Por lo general no contiene todas
las normas implcitas del comportamiento del profesional, porque se
sobreentiende que toda persona que llega a un grado de profesional posee
cierta formacin y criterio de lo que se debe o no se debe hacer durante su
desempeo como profesional. Los Cdigos son medios para transformar las
teoras ticas formales, en un conjunto de guas* que puedan ser aplicadas a
las decisiones del da a da de los directivos y profesionales. Para la aplicacin
de los principios y reglas ticas, se requiere un compromiso personal para
encontrar lo que es mejor y actuar en consecuencia. Lo cual requiere una
comprensin de lo que constituye el comportamiento tico en el rea en la cual
una persona es responsable de tomar la decisin. Perfil del docente
venezolano: El maestro y la maestra del SEB, debe ser un modelo de liderazgo,
impregnado de slidos valores de identidad venezolana y con una visin
latinoamericana, caribea y universal e identificado con la bsqueda del
bienestar social colectivo. Adems, debe ser promotor y promotora de
la58formacin del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la
reflexin, la cooperacin y la participacin protagnica y corresponsable de los
distintos actores vinculados con el proceso educativo. En definitiva, se trata de
un maestro y una maestra que sea capaz de: 1. Guiar y orientar la educacin
de los y las estudiantes. 2. Tener una formacin profesional y acadmica; as
como disposicin para atender la formacin del y la estudiante en cualquiera
de los grados o aos de los distintos subsistemas. 3. Atender
diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del
diagnstico. 4. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades
educativas especiales, garantizando su integracin al sistema regular.

3. 5. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la

organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva. 6. Dirigir las reuniones con las familias de los y las
estudiantes. 7. Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la finalidad de
coordinar las acciones pedaggicas curriculares. 8. Promover el trabajo
colectivo y solidario en los y las estudiantes. 9. Promover la orientacin
profesional y formacin vocacional. 10. Mantener el seguimiento del
aprendizaje y la formacin de los y las estudiantes. 11. Coordinar con las
instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participen los y las
estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible. 12. Velar por
el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes. 5913. Propiciar un
ambiente acogedor, abierto y de confianza. 14. Utilizar diferentes estrategias
para el desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje,
a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles. 15. Poseer una actitud
democrtica y socializadora, con conviccin de libertad, responsabilidad y
respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales. 16. Manifestar
capacidad de innovacin y creatividad. 17. Garantizar una comunicacin eficaz,
desarrollando la capacidad de escucha. 18. Promover la investigacin como
proceso fundamental en la enseanza y aprendizaje. 19. Propiciar el uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Tics). 20. Conocer
integralmente la comunidad, atendiendo no slo la labor pedaggica sino la
social. 21. Poseer principios ticos slidos expresados en una autntica
vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias
metodolgicas, contribuir a la formacin de valores de los y las estudiantes. 22.
Fomentar el desarrollo de hbitos, normas de comportamiento y valores
sociales, como parte del proceso de formacin de los y las estudiantes. 23.
Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el
ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en el plano de
las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.

4. Definicin de deontologa educativa: La deontologa educativa es la

ciencia que estudia la tica, los valores morales y principios universales de los
seres humanos. El objetivo especfico de la deontologa consiste en la
aplicacin de estos principios a cada profesin. Principios y valores que
fundamentan la formacin del docente en Venezuela: Considero, como primer
factor determinante en la profesin docente, la vocacin. La vocacin nos lleva
a cumplir las metas propuestas en cualquier mbito profesional, y de la vida
misma, puesto que ella conlleva gusto, dedicacin, placer y amor por lo que
haces, por lo tanto, sin mirar a los lados, en muchos casos, un docente con
vocacin tiende a seguir fiel a sus principios, ms all de los obstculos que se
le puedan presentar. Cuando hablamos de principios ticos nos referimos a
esos lineamientos que guan el desempeo eficaz de nuestra profesin, es
decir, las condiciones ms importantes, para que nuestras actividades
laborales produzcan los resultados deseados, es decir individuos con un alto
grado de preparacin acadmica y una carga de valores indispensables para la
vida en sociedad. En segundo lugar, escogera la preparacin acadmica, la
formacin del docente en el rea que se desenvuelva. La formacin constante
del docente representa la base fundamental de su desenvolvimiento como
gua, como facilitador de aprendizajes significativos, que promuevan actitudes
que favorezcan la investigacin y el debate entre los educandos. Y para ello el
docente debe estar preparado para enfrentar las dudas y dificultades que el
estudiante pueda exponer en un momento determinado del proceso de
enseanza y aprendizaje. La profesin del docente, tiene un papel fundamental
en la sociedad como orientador y como modelo moral, no slo para los
estudiantes a quienes dirige en su centro educativo, sino tambin a la
ciudadana en general, puesto que la comunidad forma parte del entorno en el
cual se desenvuelven los estudiantes. Quiero decir, que a travs de su
conducta el docente, constantemente, debe dar el ejemplo al relacionarse con
sus colegas, dentro y fuera de la institucin a la cual representa; al relacionarse
con su comunidad, sus vecinos y en general, cualquiera que sea el mbito en
que se encuentre, siempre representar un ejemplo a seguir. Es por ello la
importancia de la aplicacin de los valores universales en el da a da para
fortalecer las conductas que favorezcan las relaciones humanas en la sociedad.
Los principios ticos de la profesin docente que yo considero ms importantes
son: El compromiso, la vocacin, comprensin, solidaridad, responsabilidad,
Honestidad, cooperacin, y el principio de los valores a travs del ejemplo.
Considero que todos los principios ticos son fundamentales para el desarrollo
del docente el cual debe ser siempre agente de transformacin social y un
ejemplo a seguir. Como docente no debemos nunca olvidar estos principios
porque ellos son el motor que nos guan por el buen camino que

5. debemos transitar en esta carrera tan bonita y tan llena de amor como lo es
la educacin. Valores que fundamentan la formacin del docente en
Venezuela: Respeto, tolerancia, aguante, paciencia, coraje, afn de superacin,
nobleza, bondad, equidad y sobre todo, ganas no slo de ensear lo
establecido sino de educar o contribuir a la educacin de cada nio al tiempo
que le ensea con todo el cario del mundo. Los conocimientos y las
competencias que subyacen a la tarea docente: Los docentes son
imprescindibles para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para
incrementar la calidad de la educacin y para desarrollar la sociedad del
conocimiento. Son muchos los elementos que configuran la actividad docente:
su formacin inicial y permanente, el proceso de seleccin y de incorporacin a
la escuela, las condiciones de trabajo, la organizacin de la institucin escolar,
el apoyo de los poderes pblicos, las perspectivas profesionales a lo largo de su
vida y la valoracin social que perciben.
 Qu son los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT)?

Son centros educativos dotados de recursos multimedia e informticos, con el

propsito de:

Formar y motivar al docente en el uso didctico de las TIC, como apoyo al

desarrollo de proyectos educativos.
Concientizar al docente de su rol de mediador y orientador en el uso de
las TIC, en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Apoyar al docente en la incorporacin de los medios tecnolgicos en el

Currculo Nacional, considerando los contextos educativos local, regional,
nacional y latinoamericano.
Seguir, controlar y evaluar el uso educativo de las TIC en los ambientes
educativos.

Propiciar en los estudiantes una formacin integral y holstica, a travs de

las TIC, atendiendo las capacidades intelectuales, motrices y afectivas
necesarias para la construccin del perfil de ciudadano que el pas requiere para
su desarrollo poltico, econmico y social.
 Apoyar a las escuelas en la incorporacin las TIC en sus procesos de
gestin educativa.

Orientar el trabajo coordinado entre la escuela, la comunidad y los centros

informticos, a fin lograr un ambiente didctico propicio para el uso de las TIC
como instrumentos generadores de cambio.
Apoyar la conformacin de la Red Nacional de Actualizacin Docente
mediante la Informtica y la Telemtica, RENADIT, con el fin de desarrollar
planes de formacin permanente y continua a docentes, con la participacin de
instituciones de educacin superior, autoridades regionales y locales, y
comunidades organizadas.

Orientar a los educadores en la seleccin y uso de contenidos que, a

travs de las TIC, posean valor informativo, comunicativo, motivador y
humanstico.

Organizar y apoyar eventos educativos locales, regionales, nacionales e

internacionales mediante el uso de las TIC.
Velar por la incorporacin equitativa y justa de las TIC en las localidades.
Cules son los componentes de un Centro Bolivariano de Informtica y
Telemtica(CBIT)?

Aula de computacin

Es un espacio dotado de equipos de computacin, interconectados y con acceso a

Internet, donde el usuario interacta con la tecnologa a travs de actividades
pedaggicas que desarrollan habilidades de bsqueda, seleccin y
sistematizacin de la informacin, construccin del conocimiento y socializacin.
Un aula de computacin cuenta con:
20 computadores conectados en red
1 servidor
1 impresora
Acceso a Internet (en proceso de consecucin)
Software educativo bajo licencia fuente abierta o pblica general (GPL)

Aula interactiva:

Es una sala donde el usuario participa en discusiones de temas de inters y

reconoce su papel protagnico en la sociedad, a travs de actividades
pedaggicas con nfasis en el desarrollo del lenguaje, el pensamiento, los valores,
 el trabajo y el respeto al ambiente. Un aula interactiva
cuenta con:
Televisor
VHS
Computador
Acceso a Internet (en proceso de consecucin)
Impresora
Videos educativos
Presentaciones Web

Modalidades de atencin en los Centros Bolivarianos de Informtica y

Telemtica (CBIT)

Atencin a docentes:

Apoyo para desarrollar proyectos pedaggicos de aula, de plantel y de

comunidad.
Cursos presenciales y a distancia relacionados con el uso pedaggico de
las TIC.
Asesora en el desarrollo de recursos didcticos computarizados.

Atencin a alumnos:

Apoyo en la realizacin de actividades curriculares y extra curriculares a

travs del uso de las TIC.
Asistencia en el uso de herramientas informticas.

Atencin a la comunidad:

Cursos presenciales y a distancia relacionados con el uso de las TIC, como

herramienta de trabajo.
Asistencia tcnica y pedaggica a iniciativas locales para la implantacin de
proyectos de inters social.
Asistencia en el uso de herramientas informticas.
Importancia de los CBIT

Importancia de los CBIT en nuestra comunidad

Los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT), son espacios

educativos dotados de recursos basados en las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), orientados a la formacin integral y permanente de
estudiantes, docentes y la comunidad en general. Para lograr lo expuesto, el CBIT
cuenta con dos (02) espacios, a saber:

Aula de Computacin: espacio que cuenta con veinte (20) equipos de

computacin y un servidor con sistema operativo y aplicaciones de Software Libre,
adems de una impresora. Esta ideado para el desarrollo de actividades
formativas con la computadora y recursos didcticos apoyados en las TIC.

Aula Interactiva: espacio compuesto por mesas, un televisor, un VHS o DVD y un

equipo de computacin. Esta ideado para desarrollar en actividades pedaggicas
con nfasis en el desarrollo del lenguaje, el pensamiento, los valores, el trabajo y
el respeto al ambiente.
En este sentido, los CBIT se crean con los fines de garantizar el acceso universal
a la informacin, la democratizacin de las TIC y promover el desarrollo de la
infocultura en todo el territorio venezolano.

Su objetivo:
Propiciar el uso pedaggico de las TIC en estudiantes, docentes y comunidad en
general, a travs de la incorporacin de Centros Tecnolgicos que faciliten la
formacin integral de los ciudadanos y ciudadanas que el pas requiere para su
desarrollo poltico, econmico y social.

Alcance:
Formacin, actualizacin y acceso en el uso de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (TIC) en todo el territorio nacional.

Beneficiarios:
Estudiantes y docentes de todas las etapas y niveles del Sistema Educativo
Bolivariano.
Entes gubernamentales, comunidad en general y cualquier persona o ente
vinculado a la incorporacin de las TIC en el mbito educativo.

Inaugurado Cbit Mariana Raldinis en Falcn

Aprovechando el aniversario del Liceo Bolivariano Cecilio Acosta, Fundabit
incorpora y fomenta el uso educativo de la herramientas informticas en las y los
estudiantes de la entidad falconiana

Prensa Fundabit.- Cumpliendo con su misin Promover la formacin integral de la

persona a travs de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), en el proceso educativo nacional la Fundacin Bolivariana
de Informtica y Telemtica (Fundabit) inaugur el Cbit Mariana Raldinis ubicado
en el Liceo Bolivariano Cecilio Acosta, de la ciudad de Coro, estado Falcn.

What is Linguistics?

Each human language is a complex of knowledge and abilities enabling speakers

of the language to communicate with each other, to express ideas, hypotheses,
emotions, desires, and all the other things that need expressing. Linguistics is the
study of these knowledge systems in all their aspects: how is such a knowledge
system structured, how is it acquired, how is it used in the production and
comprehension of messages, how does it change over time? Linguists
consequently are concerned with a number of particular questions about the nature
of language. What properties do all human languages have in common? How do
languages differ, and to what extent are the differences systematic, i.e. can we find
patterns in the differences? How do children acquire such complete knowledge of a
language in such a short time? What are the ways in which languages can change
over time, and are there limitations to how languages change? What is the nature
of the cognitive processes that come into play when we produce and understand
language?
The part of linguistics that is concerned with the structure of language is divided
into a number of subfields:

Phonetics - the study of speech sounds in their physical aspects

Phonology - the study of speech sounds in their cognitive aspects
Morphology - the study of the formation of words
Syntax - the study of the formation of sentences
Semantics the study of meaning
Pragmatics - the study of language use

Aside from language structure, other perspectives on language are represented in

specialized or interdisciplinary branches:

Historical Linguistics
Sociolinguistics
Psycholinguistics
Ethnolinguistics (or Anthropological Linguistics)
Dialectology
Computational Linguistics
Psycholinguistics and neurolinguistics

Because language is such a central feature of being a human, Linguistics has

intellectual connections and overlaps with many other disciplines in the humanities,
the social sciences, and the natural sciences. Some of the closest connections are
with Philosophy, Literature, Language Pedagogy, Psychology, Sociology, Physics
(acoustics), Biology (anatomy, neuroscience), Computer Science, Computer
Engineering, Health Sciences (Aphasia, Speech Therapy).

The main purpose of the study of Linguistics in an academic environment is the

advancement of knowledge. However, because of the centrality of language in
human interaction and behavior, the knowledge gained through the study of
linguistics has many practical consequences and uses. Graduates of
undergraduate and graduate programs in Linguistics apply their training in many
diverse areas, including language pedagogy, speech pathology, speech synthesis,
natural language interfaces, search engines, machine translation, forensics,
naming, and of course all forms of writing, editing, and publishing. Perhaps the
most widely appreciated application was contributed by UCSC Linguistics alumnus
Marc Okrand, who invented the Klingon language for Star Trek.

What Is Linguistics?

Linguistics is the scientific study of language. Linguists (experts in linguistics) work on

specific languages, but their primary goal is to understand the nature of language in
general by asking questions such as:

What distinguishes human language from other animal communication systems?

What features are common to all human languages?

How are the modes of linguistic communication (speech, writing, sign language) related
to each other?

How is language related to other types of human behavior?

The main goal of linguistics, like all other intellectual disciplines, is to increase our
knowledge and understanding of the world. Since language is universal and fundamental
to all human interactions, the knowledge attained in linguistics has many practical
applications. Linguists, with some training in other appropriate disciplines, are thus
prepared to seek answers to questions such as: How can a previously unstudied
language be analyzed and written? How can foreign languages best be taught and
learned? How can speech be synthesized on a computer or how can a computer be
programmed to understand human speech? How can the language problems of people
with speech abnormalities be analyzed and rectified? How are linguistic issues in legal
matters to be handled? etc.

What is Linguistics?
Linguistics is the scientific study of language. Language is a human behavior, a product of the human
brain. It is used for social purposes, and can be acquired by human children and adults. Languages are
also a community's means of communication - they change over time, and, increasingly today, are
becoming endangered and are dying. The subfields of linguistics are dedicated to understanding and
explaining these aspects of language.

What is an Adverb?

adverb (noun): a word that modifies a verb, an adjective or another

adverb, expressing manner, place, time or degree; a word that can
modify a phrase, clause or sentence
An adverb is a word that tells us more about a verb. It "qualifies" or
"modifies" a verb (The man ran quickly).

But adverbs can also modify adjectives (Tara is really beautiful), or

even other adverbs (It works very well). Look at these examples:

Modify an adjective:
- He is really handsome. (How handsome is he?)
- That was extremely kind of you.

Modify another adverb:

- She drives incredibly slowly. (How slowly does she drive?)
- He drives extremely fast.

Adverb Form

We make many adverbs by adding -ly to an adjective, for example:

quick (adjective) > quickly (adverb)

careful (adjective) > carefully (adverb)

beautiful (adjective) > beautifully (adverb)

There are some basic rules about spelling for -ly adverbs. See the table
below:

adjective ending do this adjective adverb

most adjectives add -ly quick quickly

nice nicely
sole solely
careful carefully

-able or -ible change -e to -y regrettable regrettably

horrible horribly
adjective ending do this adjective adverb

-y change -y to -ily happy happily

-ic change -ic to -ically economic economically

But not all words that end in -ly are adverbs. The following -ly words,
for example, are all adjectives:

friendly, lovely, lonely, neighbourly

And some adverbs have no particular form. Look at these examples:

well, fast, very, never, always, often, still

Types of Adverbs
There are many types of adverbs, such as:
Adverbs of Frequency - always, sometimes, never, etc.
Adverbs of Manner - carefully, slowly
Adverbs of Time and Place - here, yesterday, then
Adverbs of Relative Time - recently, already, soon
Adverbs of Degree - very, extremely, rather
Adverbs of Quantity - a few, a lot, much
Adverbs of Attitude - fortunately, apparently, clearly

Adverbs Word Order

Adverbs are usually placed after the verb:

He speaks clearly.

When there is an object, the adverb is usually placed after the verb +
object:

I put the vase carefully on the table.

However, adverbs are never positioned between the verb and the object.
 I read the book quickly. - (Correct)
I read quickly the book. - (Incorrect)

Sometimes adverbs are placed at the beginning of a clause.

Quickly, I changed my opinion.

Types of Adverbs

There are different kinds of adverbs expressing different meaning. The

following are some of the common ones.

Adverb of time

An adverb of time tells us when something is done or happens. We use

it at the beginning or at the end of a sentence. We use it as a form of
emphasis when we place it at the beginning. Adverbs of time include
afterwards, already, always, immediately, last month, now, soon, then,
and yesterday.

He collapsed and died yesterday.

His factory was burned down a few months ago.

Last week, we were stuck in the lift for an hour.

Adverb of place

An adverb of place tells us where something is done or happens. We use

it after the verb, object or at the end of a sentence. Adverbs of place
include words such as above, below, here, outside, over there, there,
under, upstairs.

We can stop here for lunch.

The schoolboy was knocked over by a school bus.

 They rushed for their lives when fire broke out in the floor below.

Adverb of manner

An adverb of manner tells us how something is done or happens. Most

adverbs of manner end in ly such as badly, happily, sadly, slowly,
quickly, and others that include well, hard, fast, etc.

The brothers were badly injured in the fight.

They had to act fast to save the others floating in the water.

At the advanced age of 88, she still sang very well.

Adverb of degree

An adverb of degree tells us the level or extent that something is done

or happens. Words of adverb of degree are almost, much, nearly, quite,
really,so, too, very, etc.

It was too dark for us to find our way out of the cave. (Before
adjective)

The referee had to stop the match when it began to rain very
heavily. (Before adverb)

Her daughter is quite fat for her age.

The accident victim nearly died from his injuries.