1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS
CENTRO DE EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO CIENTFICA E
TECNOLGICA

Otvio Bocheco

PARMETROS PARA A ABORDAGEM DE

EVENTO NO ENFOQUE CTS

Dissertao submetida ao Programa de

Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica.

Orientadora: Prof. Dra. Sonia Maria S.

C. de Souza Cruz.

Florianpolis
2011
 Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria
da
Universidade Federal de Santa Catarina

B664p Bocheco, Otvio

Parmetros para a abordagem de evento no Enfoque CTS
[dissertao] / Otvio Bocheco ; orientadora, Snia Maria
Silva Corra de Souza Cruz. - Florianpolis, SC, 2011.
169 p.: il., tabs.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa

Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de Ps-
Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica.

Inclui referncias

1. Educao cientfica e tecnolgica. 2. Tecnologia

educacional. I. Cruz, Snia Maria Silva Corra de Souza.
II. Universidade. Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-
Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. III. Ttulo.

CDU 37
3
 5

Dedico a Eles, que se

dedicaram durante trinta anos ao
ensino pblico, construram duas
casas, educaram dois filhos,
transformaram dois seres em
cidados herdeiros do respeito,
honestidade, esforo e sabedoria.
 7

AGRADECIMENTOS

Esta dissertao consiste num empreendimento possibilitado pela

colaborao e contribuio de pessoas e instituies, algumas das quais
gostaria de agradecer a seguir:

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e

Tecnolgica (PPGECT). Primeiro por no ter me aceito como aluno
regular no processo seletivo referente ao ano de 2003. Essa derrota
oportunizou a minha pessoa encarar o desafio de ensinar Fsica para
estudantes do ensino mdio. Experincia dolorida, gostosa, ingrata e
satisfatria capaz de mostrar como funciona o trabalho docente no cho
de fbrica, a sala de aula. Segundo por aceitar o meu retorno a
academia no ano de 2009, mudando os rumos da minha vida
profissional e at amorosa.

Prof. Dr a Sonia Maria S. C. de Souza Cruz, pela orientao,

pacincia, disponibilidade, amizade, confiana e conhecimento ao me
guiar diante das dificuldades e desafios impostos por esta pesquisa.
Sinceramente, me impressiona o fato de que sempre esteve disponvel s
orientaes mesmo diante das diversas funes que exerce como
professora, coordenadora, pesquisadora, orientadora, esposa e Me.

Ao Prof. Dr. Jos de Pinho Alves Filho, pelas orientaes

acadmicas e da Vida. um conforto ter livre acesso a um dilogo com
o tio Pinho. Alguns dizem que ele d bronca. Prefiro encar-las
como um incentivo ao ato de pensar.

Ms. Marins Domingues Cordeiro, pelas contribuies

acadmicas com trabalhos de traduo, correes gramaticais e
ortogrficas, leituras e sugestes.

Marins, pelo apoio, por enxugar minhas lgrimas nos

momentos mais difceis, pelo companheirismo, incentivo, dedicao,
momentos de alegria e, simplesmente, por me fazer feliz. Sem ela,
ficaria mais difcil!!
8

Aos professores Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz, Dr.

Walter Bazzo, Dr. Vivian Leyser, Dr. Arden Zylbersztajn, Dr. Luis
O. Q. Peduzzi, Dr. Jos Andr Peres Angotti. Todos participaram de
minha formao acadmica, seja na graduao ou na ps-graduao.

A Escola da Ilha e o Colgio Alpha por sempre apoiarem minha

volta academia e por compreenderem as dificuldades em administrar a
vida acadmica concomitante ao exerccio da sala de aula.

Aos colegas de profisso, em especial a Maria Amlia Buchele

(Mali), Alex Loureno (Piruca), Ricardo Silveira (Ricardinho) e Srgio
Florentino (Flor).

Aos colegas de mestrado, turma 2009 do PPGECT.

Ao meus alunos. por compreenderem os improvisos e atrasos em

correes de provas.

Prof Dr. Ieda Margarete Santos pelas contribuies

acadmicas com sugestes e discusses.

minha tia Ieda pelo seu exemplo de superao, apoio e

incentivo.

amiga Letcia P. V. Westphal pelo suporte e carinho.

Aos meus Pais, meu irmo e familiares por sempre acreditarem

e torcerem por mim.

sociedade brasileira que com o pagamento de impostos

privilegiou-me com uma formao acadmica numa Universidade
pblica e de qualidade.
 9

RESUMO

A literatura permite concluir que o Enfoque CTS tem como objetivo

educacional a promoo de uma Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica.
Porm, muitas de suas propostas, na sala de aula ou na confeco de
materiais didticos, tm concentrado a abordagem de eventos ou temas
de forma a privilegiar apenas o desenvolvimento de conceitos cientficos
ou o estabelecimento de debates poltico-filosficos ligados a Cincia e
a Sociedade. Um grande nmero de trabalhos considera a Tecnologia
como objeto de ensino de forma a potencializar sua reduo ao status de
cincia aplicada, alm de comprometer parte dos objetivos e
intencionalidades educacionais da sigla como, por exemplo, a integrao
de saberes do campo da Cincia e da Tecnologia e suas influencias no
campo Social. Mediante esses problemas, a presente pesquisa pretende
apontar parmetros que devam ser abordados em eventos ou temas
utilizados no Enfoque CTS de forma a garantir a integrao de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e suas implicaes sociais,
bem como considerar uma concepo de Tecnologia longe de
caracteriz-la como simples aplicao do conhecimento cientfico. Para
eleger estes parmetros so articulados os pressupostos tericos da sigla
com categorias de Alfabetizao Cientfica e de Alfabetizao
Tecnolgica. Na ltima parte da pesquisa, alm de apresentar os
parmetros que devem ser identificados no evento ou tema de forma a
satisfazer a abordagem em CTS, so realizados dois ensaios tericos que
buscam a validao dos parmetros e, ao mesmo tempo, servir como
exemplar na explicitao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
nos eventos ou temas em questo.

Palavras chaves: CTS. Alfabetizao Cientifica. Alfabetizao

Tecnolgica.
 11

ABSTRACT

According to the specialized literature, STS education aims the

promotion of a Scientific and Technological Literacy. However, many
of its propositions have been focusing on events or themes, in order to
privilege, more than anything, the development of scientific concepts or
the establishment of philosophical and political debates concerning
science and society. Most of the work developed so far shows a major
concern with science related topics, relegating technology to the status
of applied science, thus partly endangering the intentions and aims of
STS education, such as the integration of scientific and technological
knowledge in social issues. Having stated those problems, the preset
research intends to bring out parameters, which should be partially or
fully addressed in STS events or themes, hence guaranteeing such
integrations, as well as taking a position over technology that goes
further from simply applied scientific knowledge. In order to choose
those parameters, the theoretical premises of STS education and the
categories of scientific and technological literacy were articulated. The
last part of this research presents those parameters and how they can be
identified in an event or theme, satisfying an STS approach, and finally
put to practice on an event and a theme, previously worked at by fellow
researchers.

Keywords: STS, Scientific Literacy, Technological Literacy

 13

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Contrastes entre o domnio dos estudantes de conceitos

cientficos emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS. ......... 36

Tabela 2: Contraste das habilidades de processos cientficos dos

estudantes emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS .......... 36

Tabela 3: Contraste entre atitudes dos estudantes emergentes de

aulas tradicionais e via o enfoque CTS .................................................. 37

Tabela 4: Contraste entre as habilidades de criatividade dos

estudantes emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS. ......... 37

Tabela 5: Contraste da aplicao de conceitos cientficos

emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS ........................... 38

Tabela 6: Nove aspectos do enfoque CTS .............................................. 42

Tabela 7: Categorias de cursos com base no enfoque CTS..................... 48

Tabela 8: Unidades, temas CTS e contedos programticos do

livro Qumica e Sociedade. .................................................................... 58

Tabela 9: Temas CTS das unidades programticas e temas scio-

cientficos da seo tema em foco do livro Qumica e
Sociedade. ............................................................................................. 59

Tabela 10: Diferenas entre natural e coisas ou processos

artificiais. ..............................................................................................103

Tabela 11: Diferenas e Similaridades entre cincia e tecnologia. ........111

Tabela 12: Parmetros relacionados integrao do C e do S e

como abord-los em um evento ou tema CTS. ......................................131
14

Tabela 13: Parmetros relacionados integrao do T e do S e

como abord-los em um evento ou tema CTS. ..................................... 134
 15

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Relaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade e o

Estudante. ............................................................................................ 40

Figura 2: Modelo curricular de abordagem de tema CTS no livro

Qumica e Sociedade. .......................................................................... 61

Figura 3: Alguns grupos sociais interessados em alfabetizao

cientfica com base em Laugksch (2000) ............................................. 76

Figura 4: Fluxograma do processo tecnolgico. ................................. 106

Figura 5: Diagrama das definies de tecnologia e prtica

tecnolgica ...................................................................................... 108

Figura 6: Organograma de parmetros para a abordagem de um

evento ou tema CTS .......................................................................... 129

Figura 7: Smbolo Internacional da presena de radiao ionizante ... 141

 17

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................. 21

CAPTULO 1 ..................................................................................... 27
ENFOQUE CTS E O ENSINO DE CINCIAS ............................... 27
1.1 ORIGENS DO ENFOQUE CTS .................................................... 27
1.2 INSERES DO ENFOQUE CTS ............................................... 32
1.3 INTENCIONALIDADES DO ENFOQUE CTS ............................ 34
1.4 CURSOS OU CONFIGURAES CURRICULARES COM
NFASE NO ENFOQUE CTS ............................................................ 44
1.4.1 Cenrio Nacional ...................................................................... 52
1.5 OBJETIVOS EDUCACIONAIS DO ENFOQUE CTS .................. 63

CAPTULO 2 ..................................................................................... 69
ALFABETIZAO CIENTFICA .................................................. 69
2.1 ALFABETIZAO CIENTFICA: ORIGENS E
JUSTIFICATIVAS .............................................................................. 69
2.2 ALFABETIZAO CIENTFICA E SEUS OBJETIVOS ............ 73
2.3 ALFABETIZAO CIENTFICA E OS CONHECIMENTOS .... 80
2.4 CATEGORIAS DE ALFABETIZAO CIENTFICA ................ 87

CAPTULO 3 ..................................................................................... 95
ALFABETIZAO TECNOLGICA ............................................ 95
3.1 JUSTIFICATIVAS PARA UMA ALFABETIZAO
TECNOLGICA NA EDUCAO BSICA .................................... 95
3.2 BUSCANDO UMA CONCEPO DE TECNOLOGIA .............. 98
3.2.1 A perspectiva analtica de Mario Bunge ................................ 100
3.2.2 A Prtica Tecnolgica de Pacey ............................................. 107
3.2.3 Concepes de professores a respeito de Tecnologia ............ 110
3.3 ALFABETIZAO TECNOLGICA NA EDUCAO
BSICA... ......................................................................................... 114
3.3.1 Categorias de Alfabetizao Tecnolgica .............................. 119

CAPTULO 4 ................................................................................... 127

CONSTRUINDO A PROPOSTA ................................................... 127
4.1 PARMETROS A SEREM ABORDADOS NA UTILIZAO
DE UM EVENTO OU TEMA COM PAUTA NO ENFOQUE
CTS ................................................................................................... 127
4.2 ENSAIO TERICO DOS PARMETROS................................. 136
18

4.2.1 Primeiro Ensaio Terico ......................................................... 137

4.2.1 Segundo Ensaio Terico .......................................................... 144

CONSIDERAES FINAIS ........................................................... 149

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................ 153

 21

INTRODUO

Se considerarmos o tempo histrico do enfoque CTS desde a

dcada de setenta, quando ganha vida nas reformas curriculares de
pases emblemticos como EUA e Inglaterra, j podem ser
contabilizados quarenta anos de discusses acadmicas que se
expandem de forma a atingir diversos pases. No Brasil essas discusses
envolvendo o enfoque CTS tm inicio no final da dcada de 1980 e
inicio da dcada de 1990, no entanto, de forma heterognea e talvez
pouco objetiva em relao sala de aula. Essa situao que parece no
ser diferente em outros pases, pois Cachapuz et al (2008) observam o
predomnio de pesquisas orientadas para a teoria e para as polticas.
Tanto assim, que neste ltimo campo chega a ser alarmante a postura de
alguns pesquisadores que se comportam mais como militantes do
enfoque CTS do que estudiosos e/ou construtores de propostas
educacionais que ajudem a consolidar sua implementao no espao
escolar. No se est querendo dizer que toda pesquisa ligada ao enfoque
CTS necessariamente deva ser emprica, direta na sala de aula, ou que o
trabalho terico de fundamentao seja irrelevante, apenas chama-se a
ateno de que o bojo terico do enfoque CTS produzido ao longo de
trinta anos j permite priorizar, mesmo em trabalhos tericos, problemas
ligados a sua implementao na sala de aula.
A notria lacuna existente entre a cincia escolar e a realidade de
uma sociedade orientada cientifica e tecnologicamente foram um re-
pensar a respeito do que bsico na educao cientfica e tecnolgica. A
resposta seria este novo formato curricular associado a uma nova
concepo para o ensino de Cincias e Tecnologia, onde considera-se o
contexto scio-cultural dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos a
serem integrados ao longo do processo de ensino-aprendizagem de
forma a caracterizar uma formao bsica compromissada com o
exerccio da cidadania.
O exerccio da cidadania pode ser conectado conquista de uma
participao (SANTOS; SCHNETZLER, 2003; DEMO, 1996). Porm,
aos olhos da sociologia, tal conquista revela-se flutuante ao longo das
diversas transformaes polticas, econmicas e sociais ocorridas na
histria das sociedades (REZENDE FILHO; CMARA NETO, 2001).
Conquistar a participao ou exercer a cidadania no mundo
contemporneo exige o manuseio de um entorno tecno-cientfico. Para
poder participar democraticamente como cidados responsveis na
sociedade da informao, somente conhecimentos rudimentares, como a
22

leitura e a escrita, no so mais suficientes para a autonomia e

comunicao do sujeito imerso neste meio totalmente influenciado pelas
tecno-cincias (FOUREZ, 2003, 1997).
Assim, fica evidente a necessidade de se projetar para o cidado
uma formao especfica quanto a aspectos ligados a cincia e a
tecnologia. Fato que remete s disciplinas cientficas novos objetivos,
que extrapolam um ensino de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
focado somente na compreenso de conceitos, sem vnculos com os
problemas e decises que permeiam uma sociedade tecno-cientfica.
Em determinados momentos, uma tomada de deciso individual,
isenta de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, pode ocasionar
riscos populao. Um cidado que decide pela automedicao toma
uma deciso arriscada por desconhecer a relao do corpo humano com
substncias qumicas. Um pescador que negligencia o carter
probabilstico da previso do tempo e se lana ao mar poder correr
riscos por desconhecer as limitaes que cercam os equipamentos
tecnolgicos. Um cidado que opta por um tratamento medicinal
quntico ser ludibriado por desconhecer conceitos bsicos da
mecnica quntica, estes ltimos vem sendo apropriados e re-
significados por diferentes grupos sociais (SOUZA CRUZ E SOUZA
CRUZ, 2009). Estes so alguns exemplos que permitem demonstrar a
necessidade de proporcionar ao cidado a apropriao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos para que o mesmo possa
conquistar sua participao ao analisar de forma crtica seu dia-dia em
uma sociedade tecno-cientfica.
Ainda a respeito desses problemas cotidianos que exigiro a
tomada de deciso individual, deseja-se que esta ltima leve em
considerao princpios ticos, que por sua vez, podero elevar as
decises do patamar individual ao patamar coletivo. Assim, decidir de
forma responsvel e adequada ambientalmente no momento de usar ou
descartar algum tipo de substncia qumica, considerar variveis que
impliquem no uso racional da energia, optar pelo desenvolvimento
sustentvel ao explorar os recursos naturais, fazer uso racional da gua
so exemplos que sinalizam para uma educao cientfica e tecnolgica
preocupada no apenas com conhecimentos, mas tambm com o
desenvolvimento de valores e atitudes. Ressalta-se que no se trata de
um ensino que incorpore elementos contemporneos da cincia e da
tecnologia simplesmente por conta de sua importncia instrumental
utilitria. Caso contrrio isto esvaziaria os contedos escolares, no
importando o que se aprende, desde que seja til (RICARDO, 2005).
 23

A apropriao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos,

incorporada de atitudes e valores, se enquadra com o enfoque CTS, que
declara, praticamente de forma unnime no plano nacional e
internacional, que o seu objetivo educacional a promoo de uma
alfabetizao cientfica e tecnolgica capaz de potencializar a tomada de
deciso frente a questes pessoais e/ou pblicas (SANTOS;
SCHNETZLER, 2003; TEIXEIRA, 2003; SANTOS; MORTIMER,
2000; 2001; AIKENHEAD, 1994; SOLOMON, 1993; WAKS, 1990;
FLEMING, 1989).
Metodologicamente, Watts, Zylbersztajn e Silva (1997) mostram
que a Aprendizagem Centrada em Eventos (ACE) pode ser uma
possibilidade para implementar o enfoque CTS na sala de aula. A ACE
basicamente consiste em concentrar a prtica docente em um evento ou
tema retirado do meio scio-cultural dos estudantes e us-lo como pano
de fundo na elaborao de mdulos para o ensino de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos.
Nota-se que o evento ou tema em questo, por ser retirado do
meio scio-cultural dos estudantes, consistir na ocorrncia ou em um
conjunto de circunstncias extradas de sua vida real, devendo ser
saliente, evocativo, motivador, rico em interesse humano e com a
capacidade de estimular a discusso e o debate de assuntos ligados
cincia e tecnologia em sala de aula. Sua fonte pode ser a televiso,
jornais, revistas, livros e/ou assuntos populares (WATTS;
ZYLBERSZTAJN; SILVA, 1997).
O uso de eventos ou temas a fim de organizar uma ao didtico-
pedaggica que potencialize os objetivos educacionais do enfoque CTS,
ganharam diferentes contornos e certa evidncia. Com isso, pode ser
encontrado um nmero razovel de trabalhos com avaliaes de
propostas de inseres do enfoque CTS em sala de aula nessa
perspectiva.
Todavia, uma anlise dessas propostas deixa evidente um certo
desequilbrio em relao aos componentes da sigla. A organizao
didtico-pedaggica concentra-se sobre o puro desenvolvimento de
conceitos cientficos ou debates de controvrsias scio-cientficas, que
por conseqncia acaba omitindo ou emudecendo o T de Tecnologia.
Esta omisso pode proporcionar trs problemas educacionais: 1)
comprometer a alfabetizao tecnolgica, um dos objetivos educacionais
do enfoque CTS; 2) causar a impresso de que a cincia e a tecnologia
possuem os mesmos questionamentos; e 3) reduzir a tecnologia ao status
de cincia aplicada (LAYTON, 1988).
24

Uma analise mais detalhada permite perceber que o desequilbrio

pode ser reflexo da falta de parmetros a serem abordados no momento
de se utilizar o evento ou tema com pauta nos pressupostos tericos do
enfoque CTS.
Assim, considerando-se esta linha de observaes e seus
possveis efeitos na organizao didtico-pedaggica de um evento ou
tema, seja em propostas de implementao do enfoque CTS em sala de
aula ou na confeco de materiais didticos com pauta na sigla, esta
pesquisa procura responder a seguinte pergunta:

Quais parmetros professores devem abordar na utilizao

de eventos ou temas de forma a satisfazer ao mximo
possvel os objetivos educacionais do enfoque CTS na
educao bsica? Que conhecimentos devem estar
implcitos de tal forma a satisfazer esses parmetros?

Os trs problemas educacionais mencionados acima nos

permitem visualizar um caminho para buscar uma soluo questo
colocada. Ou seja, para definir parmetros deve-se ter clareza sobre os
pressupostos tericos do enfoque CTS, os objetivos delimitados aos
processos de Alfabetizao Cientifica e Tecnolgica e sobre a natureza
da Tecnologia.
Assim, no primeiro captulo, a pesquisa bibliogrfica permitir
discorrer sobre as origens e intencionalidades do enfoque CTS dentro da
educao bsica. Mais do que responder o que CTS, procura-se
demonstrar as razes sociolgicas e filosficas que esto por trs da sigla
e a idia de que ela exige uma nova concepo ao ensinar cincias ou
estruturar um currculo. Questes sociolgicas e filosficas que cercam
a Cincia e a Tecnologia devero ser levadas em considerao quando
h a pretenso de dirigir o ensino de cincias pelos trilhos dessa nova
perspectiva.
No captulo dois ser feita uma busca na literatura por categorias
que possam nos fornecer subsdios quanto aos objetivos, conhecimentos
e justificativas para o processo de Alfabetizao Cientfica. J no
captulo trs a busca literria ser por categorias que possam nos
fornecer indicativos quanto aos objetivos, conhecimentos e justificativas
para a Alfabetizao Tecnolgica. Alm de se posicionar quanto a uma
concepo de tecnologia.
No quarto captulo, partindo das informaes dos captulos um,
dois e trs estalece-se uma proposta de parmetros a serem abordados na
utilizao de um evento ou tema com pauta no enfoque CTS, alm de
 25

apontar os conhecimentos que professores devem identificar neles de

forma que os parmetros sejam abordados. Ainda nesse captulo, aplica-
se um ensaio terico de como pode se proceder a abordagem de tais
parmetros em um evento e em um tema, j utilizados em outras
pesquisas ligadas ao enfoque CTS. A pretenso dos dois ensaios tericos
validar os parmetros eleitos pela presente pesquisa.
 27

CAPTULO 1

ENFOQUE CTS E O ENSINO DE CINCIAS

Como nosso problema de pesquisa est inserido na abordagem de

um evento ou tema no enfoque CTS dentro da educao bsica,
necessrio discutir a respeito das origens desta sigla, os seus
significados, suas intencionalidades e, principalmente, seus objetivos
educacionais na circunscrio da educao bsica. Enfatiza-se que os
parmetros a serem propostos nesta pesquisa possuem a finalidade de
balizar a abordagem de um evento ou tema no enfoque CTS com o
intuito de elevar ao mximo estes objetivos educacionais, seja no
planejamento de uma ao didtica em sala de aula ou na confeco de
materiais didticos destinados ao uso dos professores. Deve-se
considerar ainda que o presente trabalho constitui-se num ensaio com
fins, principalmente, ligados a formao destes ltimos, por isso, ao
longo deste captulo, de suma importncia debater acerca de
discusses que conectem o enfoque CTS a sala de aula.

1.1 ORIGENS DO ENFOQUE CTS

Na atual conjuntura do enfoque CTS no cenrio nacional,

diversas publicaes retratam, com diferentes nfases, a gnese da sigla
CTS (AULER, 2002; SOUZA CRUZ, 2001; SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000). No entanto,
vale destacar que a origem da sigla CTS no cenrio educacional, mais
precisamente no cerne do ensino de cincias, possui vnculos com
propostas de reformas curriculares imersas em novas concepes
sociolgicas e epistemolgicas.
28

Nas dcadas de sessenta e setenta um conjunto de movimentos

sociais1, acadmicos e administrativos, cultivados pelo sentimento
ecolgico, pacifista e contra-cultural, lanaram crticas e denncias
devido s conseqncias e aos antecedentes ligados ao desenvolvimento
cientfico e tecnolgico estabelecidos no interior da sociedade (AULER,
2002; GARCIA; CEREZO; LPEZ, 1996).
Ainda no perodo mencionado, ocorre uma reao acadmica
concepo positivista da cincia. Obras como A estrutura das
revolues cientficas, de Thomas Kuhn, cuja primeira verso foi
lanada em 1962, e Contra o mtodo de Paul Feyerabend, publicado em
1975 (CHALMERS, 1993), serviram para abalar algumas concepes
em relao cincia e comunidade cientifica, principalmente a
confiana na sua neutralidade e objetividade (SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000;).
Estes questionamentos sociolgicos e epistemolgicos da cincia
e da tecnologia e o seu papel frente sociedade foram difundidos
atravs de publicaes ou organizaes (GARCIA; CEREZO; LPEZ,
1996) e ocasionaram fortes influncias nos campos da pesquisa, das
polticas pblicas e da educao (CEREZO, 1998), que, responderam
estes questionamentos originando uma nova concepo para interpretar
e compreender a insero do desenvolvimento cientfico e tecnolgico
na vida individual e coletiva. Essa nova concepo denominada de
enfoque CTS2.
No campo da educao, a propulso destes questionamentos foi
efetivada, aproximadamente, na mesma poca em que os tradicionais
currculos de ensino de cincias de pases industrializados como os EUA
e a Inglaterra se encontravam em evidncia devido precria formao
cientfica e tecnolgica que estavam proporcionando frente ao
agravamento de problemas ambientais, questes ticas, qualidade de
vida da sociedade industrializada e anseio de uma maior participao
popular nas decises pblicas. Este fato culmina na proposio de

1
Segundo a literatura o conceito de Movimento Social apresenta significados distintos,
conforme a concepo e o contexto a partir do qual se desenvolve. No h consenso ainda hoje
entre os pesquisadores sobre seu significado. No presente trabalho utilizaremos a conceituao
de Movimento Social dado por GOHN (1995, p.44), para quem, movimentos sociais so
aes coletivas de carter sociopoltico, construdas por atores sociais pertencentes a
diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam suas demandas e criam um campo poltico
de fora social na sociedade civil.
2
Bocheco e Bazzo (2010) levantam a hiptese de uma suposta diferena entre o que significa
Movimento CTS, dado como um movimento social pelos autores, e Enfoque CTS, interpretado
como um movimento educacional circunscrito nas razes sociolgicas do Movimento CTS.
 29

reformas curriculares imersas nesta nova concepo, que de acordo com

Santos e Schnetzler (2003) possui fortes vnculos com uma formao
cientfica e tecnolgica para a cidadania, pois o enfoque CTS
compreende o desenvolvimento desses dois elementos da sigla como um
projeto humano, projetados e produzidos pela sociedade.
Souza Cruz e Zylbersztajn (2001) denunciam que nos EUA, os
mega projetos de ensino de cincias na era ps-sputnik, PSSC (Fsica),
CBA (Qumica), BSCS (Biologia) e SMSG (Matemtica) para o nvel
colegial (high school) e SCIS (Science Curriculum Improvement) e
SAPA (Science Curriculum Improvement Study) para nveis mais
elementares, propostos na dcada de 50, receberam diversas crticas pois
promoviam uma formao estudantil com nfase total na preparao
acadmica de carreiras cientficas e tecnolgicas. Segundo estes autores,
o elevado grau de insatisfao com relao ao ensino de cincias
propedutico, proposto por esses projetos, e o interesse do meio
acadmico por reformas curriculares nessa rea, ganham maior
efervescncia na dcada de oitenta aps a emisso do relatrio Project
Synthesis, formado por uma reviso e anlise de estudos encomendados
pela NSF (National Science Foundation), em 1977 e 1978, e por um
estudo realizado pela NAEP (National Assement of Education
Progress), em 1978.
Tal relatrio, cujo foco era avaliar o ensino de cincias em
escolas por todo pas, utilizando dados de entrevistas com professores,
educadores e administradores de escolas, foi organizado em torno de
quatro grupos de metas que justificariam a incluso de cincias em
escolas para crianas na faixa de dez a treze anos de idade:

1) Cincia para necessidade pessoal: A educao

cientfica deveria formar indivduos capazes de
usar a cincia para melhorar sua prpria vida e
para acompanhar o crescimento da tecnologia
no mundo;
2) Cincia para resolver questes sociais: A
educao cientfica deveria produzir cidados
informados e preparados para tratar
responsavelmente problemas relacionando
cincias e questes sociais;
3) Cincia para ajudar na escolha de carreira: A
educao cientfica deveria dar a todos os
estudantes conscincia da natureza e da
variedade de carreiras relacionadas com
30

cincia e tecnologia. Tais carreiras podem

atender diferentes aptides e interesses;
4) Cincia para formar cientistas; a educao
cientfica poderia preparar os estudantes para a
carreira acadmica (SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001, p. 178).

Como concluso, o relatrio apresenta que a cincia ensinada na

dcada de setenta em escolas norte-americanas no acolhe os trs
primeiros grupos de metas e aponta para o enfoque CTS como a melhor
soluo para esta lacuna.
Diante destas concluses do Project Synthesis e de outros
estudos realizados por pesquisadores, que tambm davam destaque para
o enfoque CTS, a NSTA (National Science Teachers Association), em
1980, declara oficialmente o enfoque CTS como meta central para a
educao em cincia na dcada. Assim, o enfoque CTS aparece de
maneira destacada no livro da NSTA e no livro da AETS (Association
for the Education of teachers of Science) levando a NSF a conceder
recursos para a sua implementao e avaliao em escolas e
universidades americanas.
Um dos maiores incentivos financeiros foi dirigido
Universidade da Pensilvnia para o estabelecimento de um dos
primeiros programas do enfoque CTS em nvel universitrio e para o
desenvolvimento do projeto chamado Cincia atravs de CTS, que
proporcionou um levantamento de iniciativas educacionais via o
enfoque CTS desde o jardim de infncia at faculdades nos EUA e em
outros pases. Isto resultou em coleta de materiais, edio de revistas,
desenvolvimento de novos materiais instrucionais e at mesmo a
formao e uma nova organizao nacional, a NASTS (National
Association for Science, Technology and Society) (SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001). Com estas iniciativas, o enfoque CTS
intensificou-se na educao norte-americana, principalmente no ensino
mdio e fundamental, e segundo Yager (1996b) pode ser considerado
um novo movimento de reforma curricular e uma nova concepo de
ensino de cincias.
Na Inglaterra, nos anos setenta, algumas transformaes nos
campos institucional e intelectual passaram a se interessar por processos
organizacionais e interaes sociais desenvolvidos no contexto escolar.
Elas instituram movimentos reflexivos a respeito dos contedos de
ensino, da estrutura de um currculo imerso num contexto de mudanas
 31

scio-culturais e a respeito de inovaes pedaggicas. Estas reflexes

estabeleceram uma nova sociologia da educao, onde uma nova
gerao de socilogos influenciados por diferentes orientaes tericas
(interacionismo americano, a sociologia do conhecimento, a
antropologia cultural e o referencial marxista) propem uma concepo
de sociedade e educao completamente diferente, direcionando as
pesquisas para uma abordagem sociolgica dos currculos, promovendo
uma anlise crtica aos tradicionais currculos ingleses (SOUZA CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001).
Face a este debate educacional e aos movimentos sociais de
reflexo sobre as conseqncias negativas do uso da cincia e da
tecnologia, que abarcam desde a poluio do meio ambiente s tcnicas
monstruosas de guerra, surgem ao longo da dcada de setenta projetos
educacionais ligados aos aspectos sociais e culturais da cincia e da
tecnologia em escolas, universidades e centros politcnicos. Solomon
(1993) destaca os seguintes projetos:

Science in Society, cujo objetivo central era resolver

problemas em um contexto do assim chamado Terceiro
Mundo e que se tornou uma atividade popular em aulas de
cincias, realizadas nas escolas privadas de elite;
SISCON (Science in Social Context), cuja inteno era levar a
cincia para o domnio pblico, tornando este ltimo apto a
fazer parte de discusses polticas;
SISCON-in-School, que surge devido ao fracasso do projeto
SISCON e cujo foco principal o ser humano, a natureza, a
falibilidade da cincia, a qualidade de vida e os efeitos sociais
das novas tecnologias, incluindo armamentos.

O destaque destes cursos e projetos educacionais leva o professor

de Fsica John Ziman, ao final da dcada de setenta, a aprofundar os
estudos a respeito das potencialidades desse enfoque em relao
educao. Desses estudos resulta o livro Teaching and learning about
science and society, tendo sua primeira verso publicada em 1980.
Ziman (1980) identifica diversos traos semelhantes em tais
cursos e projetos educacionais e, por serem designados por diferentes
nomes Estudo social da cincia, Cincia e sociedade,
Responsabilidade social na cincia, Cincias em um contexto social e
32

Relaes sociais da cincia e tecnologia , cunha a sigla CTS 3 para

intitular esse novo enfoque, ou concepo, na estruturao curricular e
no ensino de cincias.
O autor argumenta que a educao cientfica estabelecida pelos
tradicionais currculos ingleses, naquela poca, passava para a
comunidade de pesquisa, tecnlogos, tcnicos e para o pblico geral,
uma imagem falsa do potencial e da funo social da cincia e da
tecnologia. Como alternativa para tornar esta imagem mais condizente
com suas verdadeiras naturezas fez uma anlise da dependncia que as
profisses citadas acima possuem do conhecimento cientifico e
tecnolgico e do cidado comum. No encerramento do livro, ele exps
diversas abordagens para o enfoque CTS e debateu sobre a insero
destas na prtica docente de diferentes nveis escolares.

1.2 INSERES DO ENFOQUE CTS

Outros pases estrangeiros podem ser destacados quanto s

influncias do enfoque CTS no currculo de nvel secundrio.
No Canad, onde a educao altamente descentralizada, o
enfoque CTS surgiu por volta de 1971 (SOLOMON, 1993). Glen
Aikenhead, professor e pesquisador da rea de currculos, em Science
A way of Knowing (AIKENHEAD, 1975 APUD SOLOMON, 1993)
produziu uma srie de materiais escolares, direcionados ao pblico do
ensino mdio, nos quais so levados em considerao os aspectos
filosficos e sociais da cincia.
Ainda referente ao contexto canadense, Waks (1990) destaca,
sem mencionar datas, que o enfoque CTS foi proposto em reformas
curriculares do ensino de cincias de diversas provncias deste pas.
Segundo este autor, a provncia de Colmbia Britnica, com a inteno
de aumentar os requisitos no ensino de cincias do ensino mdio,
estabeleceu um curso com nfase no enfoque CTS onde foram
produzidos materiais impressos, vdeos e programas de formao de
professores.
Na Holanda, o projeto pioneiro de reforma curricular ligado ao
enfoque CTS foi o PLON 4 (sigla holandesa para Physics Curriculum

3
Em ingls STS Science, Technology, and Society. Yager (1996a) aponta este fato como a
possvel origem da sigla CTS no campo educacional.
 33

Development Project), criado pela Universidade de Utrecht. Foi

institudo em 1972 e encerrado oficialmente em 1986. Tal projeto
abarcava um currculo para o ensino de Fsica no ensino mdio onde o
ponto de partida era o cotidiano dos estudantes, com nfase aos artefatos
tecnolgicos, fenmenos naturais, aspectos scio-cientficos e a natureza
do conhecimento cientfico. A seguir, eram introduzidos os conceitos
fsicos, cujo estudo era articulado com os itens de partida, permitindo
um ciclo entre o conhecimento cientifico e o meio social. O projeto era
composto por livros didticos, manuais para professores, manuais
tcnicos e at mesmo avaliaes (KORTLAND, 2005; EIJKELHOF;
KORTLAND; LIJNSE, 1996).
Em relao ao histrico do enfoque CTS no ensino de cincias
em pases como o Japo e a Austrlia podem ser consultados,
respectivamente, Nagasu e Kumano (1996) e Giddings (1996).
Quanto ao Brasil, estudos do currculo de cincias apontam para a
implementao de uma viso de cincia como um construto vinculado a
aspectos econmicos, polticos e sociais, em reformas realizadas na
dcada de setenta. Na dcada seguinte, esta renovao passa a focar as
implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico
(KRASILCHIK, 1980,1987; AMARAL, 2001).
Segundo Santos e Mortimer (2000) vrios materiais didticos e
projetos curriculares nacionais que foram elaborados nas dcadas de
oitenta e noventa incorporam elementos do enfoque CTS.
Santos (2008) ressalta a apresentao de diversos trabalhos a
respeito do enfoque CTS e o ensino de cincias na Conferncia
Internacional sobre Ensino de Cincias para o Sculo XXI: ACT
Alfabetizao em cincia e tecnologia, organizada, em 1990, pelo
Ministrio da Educao em Braslia. Tais trabalhos tiveram como base
uma literatura internacional. Segundo este autor, nos anos seguintes,
surgiram diversas pesquisas em programas de ps-graduao
envolvendo o enfoque CTS. Sem querer esgotar a lista, destaca-se
Santos (1992), Trivelato (1993), Amorim (1995), Souza Cruz (2001),
Auler (2002), Koepsel (2003), Teixeira (2003), Sepka (2004), Silva
(2005), Souza (2005). O autor ainda chama a ateno para a publicao
de livros (SANTOS; SCHNETZLER, 1997; Bazzo, 1998) e o inicio da
apresentao de trabalhos em congressos e a publicao de artigos em
peridicos da rea de ensino de cincias a partir da dcada de noventa.
Quanto a realizao de eventos destaque para o ano de 2011
quando foi realizado em Braslia o II Seminrio Ibero-Americano

4
Em holands: Projekt Leerpakketontwikkeling Natuurkunde
34

CinciaTecnologiaSociedade no Ensino das Cincias (II SIACTS-

EC), cujo o tema foi Educao para uma nova ordem socioambiental
no contexto da crise global.
Em relao a documentos oficiais, em 1998 o governo brasileiro
publica os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesses
documentos h a recomendao explicita de elementos convergentes ao
enfoque CTS, ensejando um ensino de cincias e suas tecnologias que
desenvolva competncias e habilidades teis ao exerccio e interveno
de julgamentos prticos no contexto social. Isto envolve o entendimento
de equipamentos e procedimentos tcnicos, a obteno e anlise de
informaes, a avaliao de riscos e benefcios em processos
tecnolgicos e a tomada de deciso, com um significado amplo para a
cidadania e tambm para a vida profissional.
Com o aumento da produtividade acadmica ligada ao enfoque
CTS, a partir do ano 2000 comeam a ser publicados estudos do estado
da arte, a fim de mapear e discutir o teor de publicaes ligadas sigla
em eventos cientficos das cincias naturais e peridicos da rea
(FAGUNDES ET AL, 2009; ABREU; FERNANDES; MARTINS,
2009; SUTIL ET AL, 2008; MEZALIRA 2008; MIRANDA, 2001).

1.3 INTENCIONALIDADES DO ENFOQUE CTS

Para Yager (1996a)5, os esforos realizados para implementar o

enfoque CTS na educao norte-americana, no perodo de 1984-1994,
resultaram em pesquisas que podem ser usadas para influenciar prticas
e assegurar ao enfoque CTS a posio de um novo movimento de
reforma curricular e ensino de cincias. No significa uma nova
metodologia ou forma especial de educao, como a educao ambiental
e a educao para a sade, ou ainda uma forma especial para selecionar
e ordenar contedos num currculo, mas sim, uma reforma educacional
mais abrangente onde os conhecimentos cientficos e tecnolgicos so
construdos tendo como base a necessidade de serem conhecidos. O

5
Segundo Garcia, Cerezo e Lpez (1996) e Souza Cruz e Zylbersztajn (2001), Robert Yager,
presidente da NSTA (National Science Teachers Association), catedrtico de Didtica das
Cincias no Science Education Center da Universidade de Iowa e autor de diversas
publicaes, pode ser considerado o principal defensor e articulador do enfoque CTS no
movimento de renovao do ensino de cincias ocorrido, a partir da dcada de oitenta, nos
EUA.
 35

autor extrapola a idia e apresenta o enfoque CTS como um vis para

promover uma prtica docente diferente do ensino tradicional, ou mais
precisamente, como um meio para atingir novos objetivos educacionais.
Para o autor, o enfoque CTS significa proporcionar uma inteno
de ensino que parta de uma situao uma questo, um problema ou um
tpico onde a criatividade do professor possa ajudar os estudantes a
desenvolver habilidades, a criatividade e a perceber o potencial e a
utilidade dos conceitos bsicos abordados nesta situao.
Nas palavras do autor:

[o enfoque] CTS significa partir do estudante e de

suas questes, utilizando todos os recursos
disponveis para trabalhar pela resoluo do
problema e sempre que possvel avanar ao
estgio de tomada de atitudes individualmente ou
em grupos para resolver questes verdadeiras.

[o enfoque] CTS significa lidar com os estudantes

nos seus prprios ambientes e com suas prprias
situaes de referncia. Significa chegar ao
mundo das aplicaes, ao mundo da tecnologia, o
mundo onde o estudante faz sua prpria conexo
com sua vida e com as disciplinas tradicionais.

[o enfoque] CTS significa que os conceitos e

processos so teis porque eles so encontrados
quando o estudante precisa deles para lidar com
problemas por ele identificados. Isto ocorre por
causa da alta motivao e interesse e porque o
estudante formulou questes, ofereceu
explicaes e esta interessado na validade destas
explicaes (YAGER, 1996a, p. 10, traduo e
grifos nossos).

Para aprofundar ainda mais o significado do enfoque CTS na

educao bsica, Yager d indicativos de possveis discrepncias no
desenvolvimento do domnio de conceitos, atitudes, processos,
habilidades criativas e aplicaes cientficos entre aulas tradicionais e
via o enfoque CTS. Tal comparao apresentada nas tabelas 1 a 5.
36

Tabela 1: Contrastes entre o domnio dos estudantes de conceitos

cientficos emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS.
Tradicional
1. Os conceitos cientficos so
informaes dominadas para um
teste do professor;
2. Os conceitos so vistos como
resultados deles mesmos;
3. O principal objetivo de aprender
passar nos testes;
4. A aprendizagem tem vida curta;
Fonte: Yager (1996a, p. 11, traduo nossa)
Enfoque CTS
1. Os estudantes veem os conceitos
como algo til pessoalmente;
2. Os conceitos so vistos como objetos
necessrios para lidar com os
problemas;
3. A aprendizagem ocorre por causa da
atividade; ela um acontecimento
importante, mas no um foco em si
mesma;
4. Estudantes que aprendem por
experincia retm a informao e
podem usualmente relacion-la a
novas situaes;

Tabela 2: Contraste das habilidades de processos cientficos dos

estudantes emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS
Tradicional
1. Estudantes veem os processos
cientficos como habilidades
prprias dos cientistas;
2. Estudantes veem os processos como
algo a praticar como um
requerimento do curso;
3. A preocupao dos professores com
os processos no compreendida
pelos estudantes especialmente
porque os processos raramente
afetam as notas no curso;
4. Estudantes veem o processo
Enfoque CTS
1. Estudantes veem os processos
cientficos como habilidades que eles
podem utilizar;
2. Estudantes veem os processos como
habilidades que eles precisam refinar
e desenvolver mais plenamente para
si;
3. Estudantes facilmente veem as
relaes ente os processos cientficos
e as suas prprias aes;
4. Estudantes veem o processo
 37

cientfico como habilidades cientfico como parte vital do que

abstratas, glorificadas, inatingveis, eles fazem em aulas de cincias;
sem relao com suas vidas.
Fonte: Yager (1996a, p. 11, traduo nossa).

Tabela 3: Contraste entre atitudes dos estudantes emergentes de aulas

tradicionais e via o enfoque CTS
Tradicional
1. O interesse do estudante decai num
nvel de ensino particular e
continua nos prximos nveis;
2. A cincia parece diminuir a
curiosidade em relao ao mundo
natural;
3. Estudantes veem o professor como
um fornecedor de informaes;
4. Os estudantes veem a cincia como
informaes a aprender;
Fonte: Yager (1996a, p. 12, traduo nossa)
Enfoque CTS
1. O interesse do estudante aumenta em
cursos especficos e de nvel para
nvel;
2. Os estudantes tornam-se mais
curiosos em relao ao mundo
natural;
3. Estudantes veem o professor como
um facilitador/guia;
4. Estudantes veem a cincia como um
caminho para lidar com seus
problemas;

Tabela 4: Contraste entre as habilidades de criatividade dos estudantes

emergentes de aulas tradicionais e via o enfoque CTS.

Tradicional Enfoque CTS

1. Estudantes diminuem suas 1. Estudantes perguntam mais questes;
habilidades de questionamento; as as questes so teis para planejar
suas questes levantadas aes e uso dos materiais;
frequentemente so ignoradas
porque no se encaixam no curso;
2. Estudantes raramente fazem 2. Estudantes frequentemente fazem
questes especficas; questes especficas que aumentam
seus prprios interesses, de outros
estudantes e do professor;
3. Estudantes no so eficientes em 3. Estudantes tm habilidades
identificar as possveis causas e os necessrias para sugerir possveis
possveis efeitos de situaes causas e efeitos de certas observaes
especficas; e aes;
4. Estudantes tm poucas idias 4. Estudantes parecem efervescer com
originais; as idias;
FONTE: Yager (1996a, p.12, traduo nossa)
38

Tabela 5: Contraste da aplicao de conceitos cientficos emergentes de

aulas tradicionais e via o enfoque CTS
Tradicional Enfoque CTS
1. Estudantes no conseguem 1. Estudantes podem relacionar estudo de
atribuir valor ou uso do estudo de cincias com seu cotidiano;
cincias em suas vidas;
2. Estudantes no veem valor no seu 2. Estudantes envolvem-se com a
estudo de cincias para resolver resoluo de problemas sociais; eles
atuais problemas sociais; veem a relao dos seus estudos de
cincias para a prtica de
responsabilidades como cidados;
3. Estudantes podem recitar 3. Estudantes procuram por outras
informaes ou conceitos informaes para lidarem com suas
estudados; questes;
4. Estudantes no conseguem 4. Estudantes ficam absortos por
relacionar a cincia que eles desenvolvimentos tecnolgicos e os
estudam com nenhuma tecnologia utilizam para ver a importncia e a
cotidiana; relevncia de conceitos cientficos;
Fonte: (YAGER, 1996a, p.12, traduo nossa)

As tabelas de Yager (1996a) sugerem um significado para o

enfoque CTS que anseia por uma nova concepo de ensino por parte
dos professores de cincias. So eles que decidem que conhecimentos
so relevantes no ensino de cincias e que metodologias devem ser
praticadas para alcan-los. Em resumo, o autor parece indicar que o
significado do enfoque CTS delimitar novos objetivos mediante o
estabelecimento de uma nova relao entre o conhecimento cientfico e
tecnolgico e a sociedade. Isto pressupe um possvel rompimento com
o ensino tradicional, cuja caracterizao, de acordo com Pinho Alves e
Pinheiro (2010), no deve ser dada, de forma ingnua, como sinnimo
de aula expositiva e, sim, como uma prtica docente refletora de um
conjunto de valores devido a 1) um ensino dogmtico (tudo que
ensinado tem um sentido de verdade que deve ser assimilado para
permitir a continuidade do progresso social prescrito pela sociedade);
2) um ensino conservador, que preestabelece a manuteno dos valores
e princpios sociais j consolidados (manuteno do status quo); 3) um
 39

ensino que valoriza o saber pelo saber, onde a ligao deste ltimo com
a vivncia diria do aprendiz no se faz necessria; 4) um ensino que
valoriza, no caso especfico das cincias, a viso positivista da
neutralidade da cincia; 5) um ensino onde cabe ao professor o simples
papel de transmissor e 6) um ensino que reserva ao aprendiz,
considerado um sujeito sem histria, a funo de receptor do
conhecimento.
Sendo assim, se dentro deste quadro tradicional o conhecimento
cientfico e tecnolgico tratado como neutro, objetivo e fatual
transformando a cincia e a tecnologia em algo abstrato e impessoal, o
enfoque CTS presume uma educao cientfica e tecnolgica
fundamentada na ao e construo social e que seja culturalmente e
socialmente contextualizada. Para isso trata a cincia, a tecnologia e o
seu ensino de forma a influenciar a vida cotidiana de estudantes e
professores.
Ainda em relao ao significado do enfoque CTS, a ampla e
diversificada disseminao deste em terras norte-americanas, a partir da
dcada de oitenta, levou a NSTA (National Science Teachers
Association), em 1988, a convocar uma fora tarefa. Assim, onze
caractersticas dos programas educacionais baseados no enfoque CTS
foram identificadas e listadas na edio de 1990-1991 do Handbook da
NSTA (SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001). Segundo Yager
(1996b) o relatrio desta comisso finalizava com as seguintes palavras:

[enfoque] CTS em ltima anlise o

envolvimento dos aprendizes em experincias e
assuntos que esto diretamente relacionados com
suas vidas. [enfoque] CTS desenvolve nos
estudantes habilidades que lhes permitem se
tornar cidados ativos e responsveis ao responder
a assuntos que tm impactos em suas vidas. A
experincia da educao cientfica atravs de
estratgias [do enfoque] CTS ir criar uma
cidadania alfabetizada cientificamente para o
sculo XXI (NSTA, 1990-1991, p.48, apud
YAGER, 1996b, traduo e grifos nossos).

Na mesma linha de raciocnio, Hofstein, Aikenhead e Riquarts

(1988) explicam o significado do enfoque CTS com base nos contextos
aos quais o ensino de cincias e os estudantes devem estar inseridos.
Segundo os autores, as discusses promovidas a respeito do enfoque
CTS no 4 Simpsio Internacional sobre Tendncias Mundiais em
40

Educao Cientfica e Tecnolgica, organizado pela International

Organization for Science and Technology Education (IOSTE),
conduzem ao entendimento geral de que o enfoque CTS significa

[...] o ensino do contedo de cincia no contexto

autntico do seu meio tecnolgico e social. Os
estudantes tendem a integrar a sua compreenso
pessoal do mundo natural (contedo da cincia)
com o mundo construdo pelo homem
(tecnologia) e o seu mundo social do dia-dia
(sociedade) (HOFSTEIN; AIKENHEAD;
RIQUARTS, 1988, p. 358, traduo nossa - grifos
dos autores).

Os autores ilustram estas relaes entre cincia, tecnologia e

sociedade na figura 1 abaixo, onde as setas contnuas representam o
aluno fazendo uso lgico do contedo da cincia. As setas pontilhadas
representam as conexes feitas pelos materiais de ensino CTS que
fornecem os contedos cientficos e tecnolgicos neste contexto
integrativo.

Figura 1: Relaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade e o

Estudante.
Fonte: Hofstein; Aikenhead; Riquarts (1988, p. 358).
 41

Essas consideraes evidenciam que o enfoque CTS significa

uma re-estruturao curricular ajustada a partir do meio scio-cultural
dos estudantes, onde a prtica docente tem por finalidade um ensino
atravs dos conceitos cientficos e tecnolgicos. Concepo que de
acordo com Santos e Schnetzler (2003, p. 64) refere-se a um ensino que
se efetua a partir do conhecimento mais amplo dos conceitos
cientficos e tecnolgicos e de suas implicaes para com a vida do
indivduo. Para eles, isso torna o enfoque CTS o mais propcio
preparao para o exerccio da cidadania, diferente de um ensino para
os conceitos cientficos e tecnolgicos, que se refere formao de
especialistas.
At aqui o enfoque CTS parece significar ou pressupor uma nova
concepo de ensino e re-estruturao dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos a serem trabalhados no ensino de cincias. Entretanto, h
ainda uma outra intencionalidade do enfoque CTS: dar nfase a natureza
e imbricamentos que ocorrem entre os elementos da sigla. Mckavanagh
& Maher (1982, apud SANTOS; SCHNETZLER, 2003) destacam nove
aspectos do estudo da natureza da cincia, da tecnologia, da sociedade e
os seus imbricamentos, que so apresentados na tabela 6.
42

Tabela 6: Nove aspectos do enfoque CTS

Aspectos do Enfoque CTS Esclarecimentos
1. Natureza da Cincia 1. Cincia uma busca de
conhecimentos dentro de uma
perspectiva social.
2. Natureza da Tecnologia 2. Tecnologia envolve o uso do
conhecimento cientifico e de outros
conhecimentos para resolver
problemas prticos. A humanidade
sempre teve tecnologia.
3. Natureza da Sociedade 3. A sociedade uma instituio
humana na qual ocorrem mudanas
cientficas e tecnolgicas.
4. Efeito da Cincia sobre a 4. A produo de novos
Tecnologia conhecimentos tem estimulado
mudanas tecnolgicas
5.
5. Efeitos da Tecnologia sobre a 6. A Tecnologia disponvel a um
Sociedade grupo humano influencia
grandemente o estilo de vida do
grupo.
6. Efeito da Sociedade sobre a 7. Atravs de investimentos e outras
Cincia presses, a sociedade influencia a
direo da pesquisa.
7. Efeito da Cincia sobre a 8. Os desenvolvimentos de teorias
Sociedade cientficas podem influenciar o
pensamento das pessoas e as
solues de problemas.
8. Efeito da Sociedade sobre a 9. Presses dos rgos pblicos e de
Tecnologia empresas privadas podem
influenciar a direo da soluo do
problema e, em conseqncia,
promover mudanas tecnolgicas.
9. Efeito da Tecnologia sobre a 10. A disponibilidade de recursos
Cincia tecnolgicos limitar ou ampliar os
progressos cientficos.
Fonte: (Mckavanagh & Maher (1982 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2003, p. 65).

Sem questionar as concepes de cincia, tecnologia e sociedade

dos autores, a tabela sugerida por eles parece evidenciar outra
 43

intencionalidade do enfoque CTS na educao bsica: proporcionar ao

estudante uma compreenso da natureza individual de cada elemento
que compe a sigla e a interdependncia que se processa entre os
mesmos. Solomon (1988) deixa clara esta intencionalidade do enfoque
CTS na educao bsica ao mencionar a viso que se deve passar aos
estudantes quanto a acepo individual de cada elemento que compe a
sigla.
Em relao cincia, a autora discorre que um ensino de cincias
no enfoque CTS deve considerar o carter provisrio e incerto das
teorias cientificas, permitindo aos estudantes julgar as aplicaes da
cincia, bem como considerar a possibilidade de mltiplas alternativas
em processos decisrios. Quanto tecnologia, deve-se caracteriz-la
como fruto de uma produo social, geradora de presses e dependncia
para suas inovaes. E em relao sociedade, a autora ressalta a
importncia de mostrar aos estudantes o poder de influncia que estes
possuem como cidados. Isto estimularia junto ao pblico estudantil um
aumento na participao democrtica, na compreenso de como os
cidados podem atuar no poder legislativo e na reflexo a respeito de
problemas ticos ligados sociedade.
Com certeza os movimentos sociais difundidos nas dcadas de
sessenta e setenta, ligados a aspectos ecolgicos, pacifistas e contra-
culturais, cuja preocupao e questionamentos eram fundados nos
antecedentes e/ou conseqncias do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, os trabalhos de epistemlogos, educadores, socilogos e
outros profissionais concentraram esforos no anseio por uma nova
ordem social. Todo projeto de sociedade, ao considerar as diferentes
facetas de como se estruturar esta ltima e quais os objetivos e meios
utilizar para atingi-los, ser composto no seu bojo por um projeto
educacional (PINHO ALVES e PINHEIRO, 2010).
A literatura exposta acima mostra que o enfoque CTS significa
parte deste projeto educacional, uma nova concepo de ensino e re-
estruturao curricular de cincias procriadora de uma formao cidad
e que em sala de aula mexe com a concepo e o relacionamento
existente entre os trs principais elementos do sistema de ensino-
aprendizagem, o conhecimento, o professor e o aluno.
Ao aproximar os contedos cientficos e tecnolgicos do contexto
scio-cultural dos estudantes, bem como ao desenvolver o carter
provisrio e incerto dos mesmos, podem ser desestabilizados o
dogmatismo, o conservadorismo, a neutralidade da cincia e da
tecnologia e a valorizao do saber pelo saber. O professor, ao invs de
meramente transmitir conhecimentos, tem um novo papel: o de
44

desenvolver habilidades, valores e atitudes atravs da integrao de

contedos cientficos e tecnolgicos implcitos no contexto scio-
cultural dos estudantes. Assim, colaborando para com a preparao de
cidados, deslocando o estudante da posio de mero receptor para a
posio de um individuo que interage com o conhecimento.
1.4 CURSOS OU CONFIGURAES CURRICULARES COM
NFASE NO ENFOQUE CTS

Ao que tudo indica, cursos ou configuraes curriculares com

nfase no enfoque CTS desenvolvem-se a partir da abordagem de
problemas, eventos ou temas relativos existncia cotidiana, ou seja,
pertencentes ao meio scio-cultural dos estudantes.
De acordo com Fourez (1995, 1997) a abordagem do mundo
concreto por meio de uma disciplina particular parcial e em geral
estreita demais para estudar um problema, evento ou tema em toda a sua
complexidade. Por isso, segundo o autor, estudar uma questo do
cotidiano requer uma multiplicidade de enfoques, o que remete,
educacionalmente, a uma abordagem interdisciplinar. Assim, ntido
que cursos ou configuraes curriculares pautados no enfoque CTS so
estruturados numa abordagem interdisciplinar e contextualizada, que, ao
integrar os conhecimentos cientficos e tecnolgicos imersos no meio
scio-cultural dos estudantes, leve em considerao a natureza e
imbricamentos dos elementos que compem a sigla.
No entanto, como destaca Ricardo (2005), deve-se evitar a
armadilha de entender a interdisciplinaridade simplesmente como uma
prtica coletiva ou mera justaposio de diferentes enfoques de mais de
uma disciplina para o mesmo objeto. E, tambm, a armadilha de atribuir
contextualizao uma compreenso rasteira que a reduz ao cotidiano
circunscrito nas proximidades fsicas dos estudantes. Para o autor,
invivel entender a interdisciplinaridade e a contextualizao
separadamente, sendo que ambas devem ser tratadas no campo
epistemolgico.
De forma interdisciplinar ou disciplinar, um curso ou
configurao curricular pautada no enfoque CTS tambm deve evitar as
armadilhas de concentrar o seu planejamento didtico-pedaggico
apenas no desenvolvimento das inter-relaes poltico-sociais existentes
entre a cincia, a tecnologia e a sociedade, bem como planejar uma
abordagem puramente conceitual e apenas citar, tipo apndice, estes
 45

aspectos scio-cientficos e scio-tecnolgicos. A primeira armadilha

enfraqueceria o ensino de cincias quanto ao desenvolvimento de
conceitos cientficos e tecnolgicos, enquanto a segunda seria oferecer
uma mscara ao ensino de cincias tradicional, ou ainda, como
preconizam Santos e Mortimer (2000, p.8), seria uma forma de dourar
a plula introduzindo algum fator de motivao com o objetivo de
disfarar a abstrao excessiva de um ensino puramente conceitual,
dogmtico e com propsitos propeduticos.
Este desequilbrio ou diversificao que pode ocorrer na
elaborao de um curso ou na confeco de um currculo com os
pressupostos do enfoque CTS refora a tese de que os eventos ou temas
a serem explorados nesta perspectiva de ensino devam ser abordados
sob o ngulo de determinados parmetros, os quais a presente pesquisa
pretende sugeri-los. Strieder (2008) tambm menciona esta preocupao
ao relatar que:

[...] considera-se que para uma efetiva

implementao de abordagens CTS no contexto
educacional, necessrio fornecer parmetros e
orientaes com elementos mais bem delineados
alm de estratgias para sua insero
(STRIEDER, 2008, p.13).

[...] entende-se ser necessria uma maior

sistematizao da abordagem CTS no contexto
educacional (STRIEDER, 2008, p.29).

[...] no h um consenso nem quanto seleo

desses temas [ou eventos] nem quanto forma de
abord-los (STRIEDER, 2008, p.35 grifo
nosso).

Para Santos (2001), esta diversificao ou associao de

diferentes tendncias na modalidade curricular pautada no enfoque CTS
possui direta relao com o tratamento dado aos elementos da sigla.
Essa concluso a induz escolha de trs categorias diferentes de
abordagem CTS:

1) CTS, que privilegia os aspectos da cincia (natureza, histria e

conceitos) com vnculos sociais e humansticos, mas que
46

implementa a tecnologia como aplicao do conhecimento

cientfico e a reduz ao status de cincia aplicada;

2) CTS, que desloca o privilgio para a tecnologia, fazendo uso

do conhecimento prtico para conectar a cincia tecnologia,
de forma a extrair o conhecimento cientfico de contextos
relacionados ao cotidiano dos estudantes. Segundo a autora,
esta proposta, se levada ao extremo, pode conduzir a
dependncia sistemtica da cincia em relao tecnologia
alm de regredir a lgica industrial ou empresarial da escola;

3) CTS, que foca e prioriza a sociedade, atravs de propostas

didtico-pedaggicas onde os estudantes aprendem cincia
enquanto analisam e estudam questes sociais, culturais e de
valores. Segundo a autora, em propostas radicais desta
abordagem os conceitos cientficos e tecnolgicos parecem ter
perdido importncia.

Percebe-se que aspectos relacionados cincia e a sociedade so

abordados nas trs categorias eleitas por Santos (2001). Contudo os
aspectos relacionados tecnologia so praticamente negligenciados em
todas as categorias. Na primeira, a cincia possui vnculos sociais e
humansticos, enquanto a tecnologia, alm de ser banida, reduzida ao
status de cincia aplicada. Na segunda, os conhecimentos cientficos so
explorados a partir do contexto social dos estudantes, usando como pano
de fundo a tecnologia, porm, sem explorar seus aspectos (sua natureza,
a linguagem tecnolgica, os conceitos tecnolgicos, aspectos scio-
tecnolgicos) e, na terceira, a tecnologia sequer citada, quando muito
podendo ser vista como algo malfico ao se discutir questes sociais
relacionadas ao desenvolvimento tecnolgico.
Um dos motivos para tal negligncia pode estar concentrada no
fato de que pouco se discute na formao estudantil, em nvel
secundrio ou superior, a respeito de uma concepo de tecnologia.
Parecendo ser a tecnologia, apenas, um produto da cincia e que ambas
possuem os mesmos questionamentos quanto a conceitos, natureza e
implicaes sociais.
Um dos propsitos do enfoque CTS abordar um ensino de
conceitos cientficos e tecnolgicos dando nfase s naturezas da cincia
e da tecnologia, juntamente com suas implicaes mutuas e tangentes ao
 47

meio social. Pretensiosa ou no, esta proposta fica evidente quando se

discute a respeito dos objetivos educacionais delimitados pelo enfoque
CTS. No item a seguir, ser explorado que se delega ao enfoque CTS o
objetivo educacional de uma alfabetizao cientfica e uma alfabetizao
tecnolgica que dem suporte para decises circunscritas na vida
individual e coletiva e que estejam relacionadas cincia e tecnologia.
Portanto, ao se explorar um tema ou evento fica claro o equilbrio
que se deve ter em relao a parmetros oriundos de aspectos de uma
alfabetizao cientfica e de uma alfabetizao tecnolgica. Caso isso
no ocorra, pode-se inferir equivocadamente que as mencionadas
alfabetizaes dizem respeito aos mesmos questionamentos. E assim, as
intencionalidades e objetivos educacionais do enfoque CTS podero
sucumbir.
Uma categorizao referente discusso acima estabelecida por
Aikenhead (1994). O autor analisa cursos ou configuraes curriculares
cuja construo e aplicao so pautadas no enfoque CTS. Seu objetivo
verificar a proporo existente entre contedos cientficos tradicionais
e contedos CTS.
Importante frisar que estes contedos CTS so entendidos pelo
autor como as relaes existentes entre os elementos da sigla, bem como
questes sociais, histricas, polticas e filosficas relacionadas tanto
cincia e tecnologia quanto s comunidades cientfica e tecnolgica.
Nesta categorizao o autor declara que no so contabilizados
em sua anlise os mtodos de ensino (instruo, resoluo de problemas,
tomadas de deciso), os contextos de ensino (questes locais, polticas
pblicas ou problemas globais) e as teorias de aprendizagem dos
estudantes.
Estas categorias so traduzidas e apresentadas por Santos e
Mortimer (2000) como mostra a tabela 7 a seguir.
48
Tabela 7: Categorias de cursos com base no enfoque CTS
Categorias Descrio
1. Contedo de CTS Ensino tradicional de cincias
como elemento de acrescido da meno ao
motivao. contedo de CTS com a
funo de tornar as aulas
mais interessantes.
2. Incorporao Ensino tradicional de cincias
eventual do contedo acrescido de pequenos
de CTS ao contedo estudos de contedo de CTS
programtico. incorporados como apndices
aos tpicos de cincias. O
contedo de CTS no
resultado do uso de temas
unificadores.
3. Incorporao Ensino tradicional de cincias
sistemtica do acrescido de uma srie de
contedo de CTS ao pequenos estudos de
contedo contedo de CTS integrados
programtico. aos tpicos de cincias, com
a funo de explorar
sistematicamente o contedo
de CTS. Esses contedos
formam temas unificadores.
Continuao
4. Disciplina Os temas de CTS so
Cientfica (Qumica, Continua
Fsica e Biologia) por utilizados para organizar o
meio do contedo de contedo de cincias e a sua
CTS. seqncia, mas a seleo do
contedo cientfico ainda a
feita partir de uma disciplina.
A lista dos tpicos cientficos
puros muito semelhante
quela da categoria 3, embora
a seqncia possa ser bem
diferente.
Exemplos
O que muitos professores
fazem para dourar a
plula de cursos
puramente conceituais.
Science and Technology
in Society (SATIS, UK),
Consumer Science
(EUA), Values in School
Science (EUA).
Havard Project Physics
(EUA), Science and
Social Issues (EUA),
Nelson Chemistry
(Canad), Interactive
Teaching Units for
Chemistry (UK),
Science, Technology and
Society, Block J. (EUA).
Three SATIS 16-19
modules (What is
Science? What is
Technology? How Does
Society decide? UK).
ChemCon (EUA), os
mdulos holandeses de
fsica como Light
Sources and Ionizing
Radiation (Holanda:
PLON), Science and
Society Teaching units
(Canad), Chemical
Education for Public
Understandig (EUA),
Science Teachers
Association of victoira
Physics Series
(Austrlia).

Continuao
5. Cincias por meio CTS organiza o contedo e
do contedo de CTS. sua sequncia. O contedo de
cincias multidisciplinar,
sendo ditado pelo contedo
de CTS. A lista de tpicos
cientficos puros assemelha-
se listagem de tpicos
importantes a partir de uma
variedade de cursos de ensino
tradicional de cincias.
6. Cincias com O contedo de CTS o foco
contedo de CTS de ensino. O contedo
relevante de cincias
enriquece a aprndizagem.
7. Incorporao das O contedo de CTS o foco Studies in a Social
Cincias ao contedo do currculo. O contedo Context (SISCON) in
de CTS relevante de cincias
mencionado, mas no
ensinado sistematicamente.
Pode ser dada nfase aos
princpios gerais da cincia.
8. Contedo de CTS Estudo de uma questo
tecnolgica ou social
importante. O contedo de
cincias mencionado
somente para indicar uma
vinculao com as cincias.
Fonte: Aikenhead (1994 apud SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 15-16 traduo dos autores).
49
Logical Reasoning in
Science and Technology
(Canad), Modular STS
(EUA), Global Science
(EUA), Dutch
Environmental Project
(Holanda), Salters
Science Project (UK)
Exploring the Nature of
Science (Ing.) Society
Environment and Energy
Development Studies
(SEEDS) modules
(EUA), Science and
Technology 11 (Canad)
Schools (UK), Modular
Courses in Technology
(UK), Science A Way of
Knowning (Canad),
Science Technology and
Society (Austrlia),
Creative Role Playing
Exercises in Science and
Technology (EUA),
Issues for Today
(Canad), Interactions in
Science and Society
vdeos (EUA),
Perspectives in Science
(Canad)
Science and Society
(UK.), Innovations:
The Social
Consequencies of
Science and Technology
program (EUA),
Preparing for
Tomorrows World
(EUA), Values and
Biology (EUA).
50

Aikenhead (1994) comenta que, medida que se avana da

categoria 1 para a categoria 8, a proporo de contedo CTS aumenta
progressivamente em relao ao contedo tradicional de cincias.
Embora nenhuma das categorias possa ser considerado, na sua viso, um
verdadeiro curso CTS, as categorias de 3 a 6 so as que mais se
identificam com os cursos CTS divulgados na literatura.
Basicamente com o mesmo teor das categorias apresentadas por
Aikenhead (1994), no entanto de forma mais suscinta, Lpez e Cerezo
(1996) citam trs tipos de programas CTS na educao bsica:

1) Enxerto CTS Consiste em mencionar os estudos CTS para

tornar os conceitos puramente cientficos mais interessantes
ou complement-los a partir de estudos CTS especficos.
Como exemplos os autores citam o projeto SATIS,
desenvolvido no Reino Unido, e o projeto Harvard Projects
Physics, desenvolvido nos Estados Unidos;

2) Cincia e Tecnologia atravs de CTS Consiste em ensinar

conceitos cientficos numa perspectiva disciplinar ou
pluridisciplinar orientada pelos estudos CTS. Toma-se um
problema alinhado com possveis papeis que os estudantes
devero assumir no futuro (como consumidor, cidado,
profissional) e a partir da so selecionados os contedos
cientficos e tecnolgicos necessrios para que o estudante
esteja preparado para a tomada de deciso relacionada ao
entendimento de um artefato tecnolgico ou algum ponto de
vista sobre um problema social relacionado a cincia e a
tecnologia. Como exemplo os autores citam o j citado
programa holands PLON;

3) CTS puro Significa desenvolver estudos CTS deixando em

segundo plano os contedos cientficos e tecnolgicos que so
referenciados sem aprofundamento. Como exemplo os autores
citam o projeto SISCON desenvolvido em territrio ingls.

Ressalta-se que o termo estudos CTS, mencionados por Lpez

e Cerezo (1996), tem o mesmo significado que o termo contedos
CTS de Aikenhead (1994), detalhado anteriormente.
Desta forma, na categoria 1, de ambas as classificaes, os
estudos CTS ou contedos CTS so mencionadas apenas como fator
 51

de motivao e, de acordo com Santos e Mortimer (2000), no poderiam

ser considerados cursos com nfase no enfoque CTS.
Por sua vez, um curso CTS na categoria 8 de Aikenhead (1994) e
na terceira categoria de Lpez e Cerezo (1996) possuem como foco a
explorao de uma questo social ou tecnolgica. Suas preocupaes
educacionais concentram-se na discusso e compreenso de aspectos
polticos, filosficos e/ou sociais que relacionam a cincia, a tecnologia
e a sociedade. Este tipo de abordagem, que se identifica com a categoria
CTS de Santos (2001), minimiza a importncia dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, j que estes, muitas vezes, so apenas citados
no interior das discusses.
Deve-se destacar que isto fornece munio crtica mais severa
delineada ao enfoque CTS, a de que este, dentro do ensino de cincias,
est preocupado apenas com opinies pessoais, argumentaes polticas,
filosficas e econmicas que envolvam a cincia, a tecnologia e a
sociedade. Esta concepo, argumentam os crticos, enfraqueceria ou
esvaziaria o ensino de cincias no que diz respeito aos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos universais (SOLOMON, 1993). Alm disso,
este tipo de abordagem contraria as razes do enfoque CTS, cuja
pretenso uma educao em cincias que d ao cidado comum os
conceitos cientficos e tecnolgicos mnimos para a sua insero dentro
de uma civilizao cada vez mais influenciada pela cincia e pela
tecnologia (YAGER 1996a, 1996b; HOFSTEIN; AIKENHEAD;
RIQUARTS, 1988; SOLOMON, 1993; WAKS, 1990).
No entanto, estas razes esto longe de defender uma educao
cientfica e tecnolgica neutra e objetiva, ou ento, seria promovido um
retorno6 pedagogia conteudista que delega escola apenas o papel de
transmitir contedos. Dentro dos quais se cr estarem embutidos
conceitos, idias, fatos, princpios, leis, habilidades, modos de atividade,
mtodos, hbitos, valores e atitudes (MOREIRA, 2002).
Novamente haver a necessidade de se observar um equilbrio,
pois concentrar a abordagem do enfoque CTS somente no
desenvolvimento de conceitos cientficos e tecnolgicos ser to
prejudicial ao ensino de cincias quanto concentrar a sua abordagem
atravs, unicamente, da promoo de discusses scio-cientficas e
scio-tecnolgicas. A primeira formaria estudantes engessados, com
bagagem cultural para a manuteno do status quo e a segunda
forneceria um discurso poltico, mas sem um aprofundamento em

6
Em tese haveria um retorno, mas de acordo com a maior parte do atual trabalho docente
praticado nas escolas brasileiras, condiz com a normalidade.
52

conhecimentos cientficos e tecnolgicos necessrios ao dia-a-dia de

uma sociedade tecno-cientfica.

1.4.1 Cenrio Nacional

No Brasil, foram elaboradas e desenvolvidas diversas

intervenes declaradas com pauta nos pressupostos tericos do enfoque
CTS. Essas implementaes se efetuaram dentro das escolas tanto no
nvel fundamental quanto no nvel mdio de ensino (CARLETTO;
PINHEIRO, 2005; NUNES, 2005; SAMAGAIA; PEDUZZI, 2004;
SEPKA, 2004; ANDRADE; CARVALHO, 2002; SOUZA CRUZ,
2001)
Como era de se esperar a maioria das intervenes ocorreram a
partir da abordagem de temas. No entanto, sem qualquer tipo de
surpresa, estas abordagens, mesmo tendo em vista os pressupostos do
enfoque CTS, ocorreram de maneira diversificada (STRIEDER, 2008).
Alm destas intervenes foram feitas algumas pesquisas com
discusses tangentes ao campo curricular. Muenchen e Auler (2007a,
2007b) refletem a respeito de configuraes curriculares mediante o
enfoque CTS atravs da implementao de temas/problemas de
relevncia social no contexto escolar. Suas pesquisas concentram-se na
modalidade de educao de jovens e adultos (EJA), onde, segundo os
autores, a flexibilidade curricular maior e os engessamentos
curriculares, reais ou imaginrios, so menores.
O encaminhamento curricular analisado nestas investigaes
demarcado por uma articulao, iniciada por Auler (2002), entre
premissas do educador brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados ao
movimento CTS. Segundo o autor, a convergncia entre Freire e CTS
reside na similaridade existente entre seus objetivos. Enquanto o
movimento CTS busca a participao e a democratizao das decises
em temas sociais que envolvem cincia e tecnologia, Freire defende que
alfabetizao almeja uma leitura tambm crtica da realidade. O projeto
poltico-pedaggico de Paulo Freire enseja a reinveno da sociedade.
este sentido de leitura critica da sociedade que conduz Auler (2002) a
valorizar a importncia de se desenvolver uma compreenso crtica
sobre as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade, por considerar
 53

que a dinmica social contempornea est fortemente marcada pela

presena da cincia e da tecnologia.
Outro pressuposto terico utilizado por Muenchen e Auler
(2007a, 2007b) o fato de Freire propor uma nova relao entre o
currculo (mundo da escola) e a realidade da escola (mundo da vida).
Nesta nova relao, a realidade local da escola adentra nas
configuraes curriculares mediante o que o educador denomina de
temas geradores, os quais envolvem situaes problemticas e
contraditrias. Inserindo no ambiente escolar a cultura e os desafios
enfrentados pela comunidade local. Estes temas geradores transformam-
se em objeto de estudo que direcionam a seleo dos contedos
disciplinares.
As pesquisas de Muenchen e Auler (2007a, 2007b) foram
estruturadas num curso de 40 horas, destinado a 24 professores de
disciplinas como Fsica, Qumica, Biologia e Cincias e que atuam em
14 escolas brasileiras localizadas no municpio de Santa Maria, estado
do Rio Grande do Sul. Numa primeira etapa, os autores fizeram uso, ao
longo do curso, de um questionrio e registros escritos sob a forma de
dirios, baseados em Prlan e Martn (1997). Esses instrumentos
possibilitaram catalisar quatro categorias preliminares, as quais, segundo
os autores, expressam desafios a serem enfrentados/investigados. Seriam
elas, a) a superao do reducionismo metodolgico, ou seja da
atribuio ao professor do papel de vencer programas; b) o trabalho
interdisciplinar; c) a suposta resistncia dos alunos abordagem
temtica e d) o desenvolvimento de temas polmicos, que envolvem
conflitos/contradies locais.
De posse destas categorias preliminares, foi estruturada a segunda
etapa da pesquisa na qual foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
com nove professores que efetivaram implementaes parciais de
temticas em sala de aula. Isto possibilitou, segundo os autores, a
consolidao das quatro categorias e o aprofundamento de elementos
presentes nas mesmas.
Em relao categoria reducionismo metodolgico constatou-
se, por parte de alguns professores, a incompreenso e a ausncia de
fundamentao terica sobre o currculo. Muitos deles, ao se referirem
dinmica de trabalho pautada pela abordagem temtica, alegaram
mudanas apenas de carter metodolgico. Assim, segundo os autores,
fica claro que os educadores tm dificuldade de entender que a
abordagem temtica em sala de aula exige mudanas mais voltadas para
o campo curricular do que para o campo de novas metodologias.
54

Na categoria trabalho interdisciplinar, os autores puderam

inferir que os professores compreenderam a necessidade de superar a
abordagem disciplinar e que isto se constitui num desafio. Eles
apontaram como os principais obstculos o envolvimento dos demais
colegas de outras disciplinas e tambm a falta de tempo para o
planejamento coletivo.

Quanto categoria suposta resistncia dos alunos abordagem

temtica, as pesquisas sinalizam esta como um produto imaginrio,
pressupondo a sua utilizao para justificar a manuteno da educao
conteudista, tradicional.
E por ltimo, na categoria desenvolvimento de temas
polmicos, os autores constataram o surgimento de dificuldades,
constrangimentos e, inclusive, presses sobre os professores quando, em
sala de aula, buscam abordar temas que envolvem polmicas e
contradies locais. Foram citados exemplos como o uso de agrotxicos,
desmatamento, desemprego causado pela falncia de empresas locais e
deficincia no sistema pblico de sade.
Os resultados da pesquisa, nesta ltima categoria, levaram os
autores a admitir que a sua complexidade exigia aprofundamentos, que
por sua vez ocorreram na dissertao de mestrado de Forgiarini (2007).
Nesta, atravs de um caminho metodolgico semelhante s pesquisas de
Muenchen e Auler (2007a, 2007b) e tambm focada na fala de
professores, houve a investigao e identificao de possibilidades e
desafios quanto implementao do tema florestamento no Rio
Grande do Sul no currculo da EJA. Tal pesquisa foi realizada junto a
quatro escolas gachas situadas em municpios com intensas plantaes
de monoculturas (eucalipto, pinus e accia) no mbito de um mega-
projeto silvicultural. A anlise dos resultados permitiram a autora
identificar a existncia de quatro categorias ou obstculos: 1) formao
inicial dos professores excessivamente fragmentada, desvinculada do
contexto social; 2) neutralidade do professor; 3) professor formador ou
professor informador e 4) ausncia de certezas, de respostas exatas em
relao a aspectos polmicos do tema.
Para a autora, sua pesquisa sinaliza principalmente para a
necessidade de superar, nos currculos das licenciaturas, a formao
unicamente disciplinar e desvinculada dos problemas sociais. Em seu
ponto de vista, o foco numa formao inicial de professores que
 55

privilegia a resoluo de problemas idealizados, sem contradies e que

exigem uma resposta fechada, pouco ou nada contribui para que os
egressos estejam habilitados para trabalhar com temas contemporneos
que, na maioria das vezes, so complexos, polmicos e no abarcveis
pelo vis unicamente disciplinar.
Percebe-se, no campo da formao docente, uma autntica
contribuio emprica e terica das pesquisas citadas acima. Em relao
ao enfoque CTS, apontam para a necessidade de um currculo formador
de novos professores que privilegie a abordagem de eventos ou temas e
a perspectiva interdisciplinar. Essas pesquisas ainda esclarecem que uma
formao unicamente disciplinar e conteudista, bem como a simples
leitura de textos ou artigos tericos, podem no proporcionar ao
professor em formao uma concepo clara de como abordar um
evento ou tema de modo a explorar as suas mltiplas potencialidades de
alfabetizao cientifica e tecnolgica.
No entanto, defende-se que, no mbito do enfoque CTS, existe a
importncia de parmetros que auxiliem tal exerccio. Tais parmetros
para abordagem de um evento ou tema com pauta no enfoque CTS no
so detalhados nas pesquisas de Muenchen e Auler (2007a, 2007b) e
tampouco nas pesquisas de Forgiarini (2007). Pode-se imaginar que
estes parmetros, devido convergncia Freire-CTS, estejam implcitos
aos temas geradores de Freire. No entanto, esta prxis, cuja descrio
pode ser encontrada na obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987),
parece colaborar mais com a escolha do evento ou tema e quais saberes
a serem abordados em sala de aula do que permitir parmetros que
satisfaam os objetivos educacionais do enfoque CTS. Isto continuaria
oportunizando espao para a gnese das categorias CTS, CTS e CTS
eleitas por Santos (2001).
A convergncia da sigla CTS com os pressupostos freirianos
pode ser significativa quanto ao objetivo comum das duas vertentes
educacionais em defenderem um aumento na cultura de participao,
considerando que ambas determinam como essencial tratar os
conhecimentos escolares como instrumentos de objetivos sociais.
Porm, no que tange a parmetros que auxiliem a abordagem de um
evento ou tema no enfoque CTS, a convergncia no parece obter
sucesso.
Alm do que, de acordo com as pesquisas de Auler, Dalmolin e
Fenalti (2009), que comparam trabalhos pautados no enfoque CTS com
trabalhos alinhavados com os pressupostos tericos de Freire, h dois
pontos de discrdia entre estes. O primeiro diz respeito escolha dos
eventos ou temas. Enquanto o enfoque CTS tem sugerido a eleio
56

destes a partir dos prprios professores, os trabalhos freirianos

argumentam que, para uma educao progressista, necessrio que os
eventos ou temas sejam extrados da comunidade onde est contido o
ambiente escolar, mostrando que o mundo do educando e da
comunidade escolar so objetos de estudo e compreenso. Do contrrio,
de acordo com estes autores, ser inibido o que Freire denomina de
curiosidade epistemolgica (querer conhecer).
J o outro ponto de discrdia refere-se forma interdisciplinar
como os eventos ou temas so abordados. A maioria dos trabalhos com
pauta no enfoque CTS sinalizam o envolvimento nico das disciplinas
da rea de cincias naturais (Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica),
enquanto os temas abordados na pauta freiriana demonstram o
envolvimento de disciplinas alocadas na rea das cincias da natureza e
na rea das cincias humanas (Portugus, Geografia, Histria). Talvez
este ltimo ponto de discrdia seja decorrente do fato de que o enfoque
CTS tem suas origens cravadas na rea das cincias naturais, enquanto a
corrente freiriana tem sua gnese circunscrita na rea da alfabetizao.
Outro trabalho brasileiro que discute e apresenta uma proposta de
configurao curricular pautada no enfoque CTS o Projeto de Ensino
de Qumica e Sociedade (PEQUIS), desenvolvido no Laboratrio de
Pesquisas em Ensino de Qumica do Instituto de Qumica da
Universidade de Braslia. Tal projeto e suas publicaes, destinadas para
o ensino secundrio brasileiro de qumica, apresentado por Santos et al
(2009).
De acordo com os autores, o projeto teve origem ao final do
segundo semestre de 1996 atravs de um curso de aperfeioamento para
professores de Qumica, ministrado pelos coordenadores do grupo. Ao
final do curso, os professores foram convidados a estender os encontros
e promover um grupo de pesquisa com o objetivo de elaborar materiais
didticos. O trabalho de produo teve incio em 1997 e, paralelamente,
os autores vm utilizando e acompanhando o uso do material didtico
em sala de aula.
A primeira publicao do PEQUIS foi em 1998, uma verso
experimental em dois mdulos referentes ao contedo da primeira srie
do ensino mdio (ML et al, 1998). Em seguida, intercalado entre
algumas revises e outras publicaes em mdulos, foi publicado em
2005 um livro, em volume nico, contendo nove mdulos (SANTOS et
 57

al, 2005). Tal livro passou a ser reformulado com a projeo de ser
publicado em 2010 no formato de trs volumes 7.
Segundo os autores, com um carter inovador, estes livros do
PEQUIS so fecundados dentro de uma proposta de ensino de qumica
que busca, por meio da abordagem de temas CTS, um tratamento
conceitual atravs de atividades inspiradas em princpios construtivistas.
Para isso, inclui atividades experimentais e de manipulao de materiais
que potencialmente possibilitem ao estudante estabelecer relaes entre
fatos observados e modelos cientficos abordados. Tambm so
introduzidas, ao longo do texto didtico, questes que oportunizam
explorar as concepes prvias dos estudantes.
O texto didtico aborda a contextualizao scio-histrica dos
conceitos cientficos de forma a proporcionar a identificao de
limitaes existentes na atividade cientifica bem como seu papel na
sociedade. Isto se enquadra na idia de desenvolver valores e atitudes
comprometidos com uma formao para a cidadania, perspectiva
incorporada ao material.
Em sua ltima verso, o livro Qumica e Sociedade (SANTOS et
al, 2005) oferece todo o contedo programtico de qumica,
correspondente aos trs anos do ensino mdio brasileiro, dividido em
nove unidades programticas. Para cada uma destas unidades foi
selecionado um tema CTS.
A presente pesquisa no pretende discutir a respeito de critrios
ou parmetros que definam um tema CTS. Defende-se apenas que os
parmetros a serem propostos aqui sejam abordados na utilizao de um
evento ou tema com pauta no enfoque CTS. No entanto, sabe-se que a
escolha deste evento ou tema pode gerar muitas discusses tericas.
Com base em Santos et al (2009), pode-se inferir que os autores do livro
Qumica e Sociedade consideram um tema CTS aquele que possua um
potencial problemtico do ponto de vista social.
Os autores proclamam que os temas CTS so desenvolvidos por
meio de textos da seo tema em foco, onde se busca fazer uma
abordagem ampla do tema CTS com o intuito de proporcionar ao
estudante a compreenso dos processos qumicos e seus aspectos
ambientais, polticos, ticos, econmicos e culturais, denominados pelos
autores de aspectos scio-cientficos. A Tabela 8 abaixo mostra como

7
Em consulta a um dos coordenadores do PEQUIS, via e-mail, foi feita a constatao de que
os trs volumes de fato foram publicados em 2010 (SANTOS et al, 2010). Tais livros foram
aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico PNLD 2012: Qumica (BRASIL, 2011)
promovido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
58

esto organizados neste livro as nove unidades programticas

relacionadas com nove temas CTS e os respectivos contedos de
qumica.

Tabela 8: Unidades, temas CTS e contedos programticos do livro

Qumica e Sociedade.
Unidade Ttulo Tema CTS Contedo Programtico de Qumica
1. Cincia, Qumica, Tecnologia e
A Cincia, os materiais e Sociedade
1 Lixo
o Lixo 2. Matrias e transformaes
3. Mtodos de separao
4. O qumico e suas atividades
Modelos de Partculas e Poluio 5. Estudo dos gases e modelos
2
Poluio Atmosfrica Atmosfrica cientficos
6. Modelos atmicos
7. Classificao dos elementos
Elementos, Ligaes e qumicos
3 Agricultura
Agricultura 8. Substncias Inicas
9. Substncias moleculares
10. Unidades do qumico
Clculos, Solues e 11. Clculos qumicos
4 Esttica
Estticas 12. Materiais: classificao,
concentrao e composio
13. Hidrocarbonetos
Termoqumica, Cintica Recursos
5 14. Termoqumica
e Recursos Energticos Energticos
15. Cintica qumica
16. Propriedades da gua,
Equilbrio Qumico e propriedades coligativas
6 gua
gua 17. cidos e Bases
18. Equilbrio qumico
19. Alimentos e funes orgnicas
Alimentos, 20. Sade e nomenclatura orgnica
sade,
A Qumica em nossas 21. Polmeros e propriedades das
7 polmeros e
vidas substncias orgnicas
industria
qumica 22. Indstria qumica e sntese
orgnica
 59

23. Ligao metlica e oxi-reduo

8 Metais, Pilhas e Bactrias Metais
24. Pilhas
25. Eletroqumica

Radioatividade 26. Estrutura eletrnica do tomo

tomo, Radioatividade e
9 e Energia
Energia Nuclear
Nuclear 27. Estabilidade nuclear,
radioatividade e energia nuclear
Fonte: Santos et al,(2009, p. 23).

Ao final destes textos h a proposio de questes para debate

que fomentam uma reflexo crtica sobre aspectos scio-cientficos e
scio-tecnolgicos. Tais questes, segundo os autores, oportunizam uma
contextualizao capaz de propiciar um estudo interdisciplinar e o
desenvolvimento de valores e atitudes. Tudo isso articulado com a
compreenso tanto do tema quanto dos conceitos qumicos introduzidos.
Em resumo os temas CTS das unidades so abordados por meio
de textos temticos com nfase em um tema scio-cientfico mais
especfico. Isto fica claro na Tabela 9 a seguir.

Tabela 9: Temas CTS das unidades programticas e temas scio-

cientficos da seo tema em foco do livro Qumica e Sociedade.
Unidade Tema CTS
1 Lixo
2 Poluio Atmosfrica
3 Agricultura
4 Esttica
Tema Scio-Cientfico da seo tema em
foco
Lixo: sociedade e ambiente
Tipos de lixo
Tratamento do lixo
Soluo ambiental para o lixo
Poluio e sociedade
Poluio atmosfrica
Aquecimento global
Oznio
Radiao UV
Agricultura: sociedade e qumica
Nutrientes, solo, adubos e adubao
Agrotxico
Trangnicos
Agricultura
Esttica e sociedade
Esttica e sade: obesidade, anabolizantes,
comticos
60

Qumica e limpeza
Produtos qumicos domsticos
tica da beleza
Petrleo a aplicaes
Combustveis e energia
5 Recursos Energticos Combusto e ambiente
Fontes de Energia

gua no planeta
Poluio das guas
6 gua Saneamento bsico
Continuao
Poltica da gua
Alimentos
Alimentos
Dieta e Sade
Continua Medicamentos
A Sade
Tratamentos alternativos
Qumica
7 Plsticos e ambientes
em nossas Polmeros
vidas Uso de plsticos

Indstria Indstria e Sociedade

qumica Indstria e Ambiente

Metais e sociedade
8 Metais
Metalurgia e Siderurgia
Metais e Ambientes
Radioatividade
Radioatividade e Acidente de Goinia
9
Energia Nuclear Energia Nuclear e aplicaes
Energia Nuclear e ambiente
Fonte: Santos et al, (2009, p. 25).

Basicamente a idia do livro oportunizar a discusso de temas

CTS concomitantemente com o desenvolvimento de contedos
especficos de qumica, no havendo no material didtico, segundo os
autores, uma separao entre tema e contedo cientfico. Busca-se
sempre a melhor articulao possvel entre ambos, deixando para os
textos da seo tema em foco a funo de abrir e estender a discusso
sobre aspectos scio-cientficos.
A distribuio dos textos temticos se d ao longo dos captulos
da unidade, buscando-se no texto didtico estabelecer em diversos
 61

momentos vnculos entre o tema CTS e o contedo programtico de

qumica. Desenvolve-se o que os autores denominam de um currculo
em espiral, onde a partir do tema se introduz conceitos cientficos de
qumica e a partir desses se busca voltar ao tema. Esta sequncia
ilustrada pelos autores na figura 2 abaixo.

Figura 2: Modelo curricular de abordagem de tema

CTS no livro Qumica e Sociedade.
Fonte: Santos et al.(2009, p. 26)

Um questionamento a ser levantado a respeito do modelo

curricular apresentado acima diz respeito a abordagem de
conhecimentos tecnolgicos no tema CTS. Os mesmos parecem no ser
mencionados pelos autores, alm de no haver meno sobre qualquer
concepo de tecnologia por trs da abordagem de tais temas CTS.
Segundo Santos et (2009), o grupo de pesquisadores responsvel
pelo PEQUIS tm acompanhado em sala de aula professores que
fizeram a adoo do livro Qumica e Sociedade. Foram identificadas
diferentes estratgias de ensino para abordar os textos temticos. No
62

entanto, alguns professores adotam o livro e no exploram estes ltimos.

Na viso dos autores somente novos modelos curriculares e livros
didticos inovadores no so suficientes caso os professores no
incorporem novos propsitos para a educao em Qumica. Isto vem ao
encontro das sinalizaes geradas nas pesquisas de Forgiarini (2007)
que ressalta a importncia de se ultrapassar nos currculos das
licenciaturas uma formao unicamente disciplinar, desvinculada de
problemas sociais e negligentes quanto abordagem temtica.
Diferente de Muenchen e Auler (2007a, 2007b), os quais
defendem a eleio de um tema CTS a partir de problemas locais para
ento listar os contedos a serem introduzidos, os autores do livro
Qumica e Sociedade efetuam a eleio de temas CTS a partir da
programao clssica dos contedos de qumica que os professores das
escolas brasileiras esto habituados a lecionar. Em resumo, no livro, os
temas CTS so escolhidos a partir dos contedos de Qumica, havendo
uma inverso na lgica preconizada pelos pressupostos tericos do
enfoque CTS, onde, teoricamente, a seleo dos contedos cientficos e
tecnolgicos est subordinada ao evento ou tema delimitado em
primeira plano.
Em Santos et al (2009) os autores comentam a respeito desta
inverso, porm salientam que o material diferencia-se de livros
clssicos de cincias em que aplicaes de CTS so introduzidas de
forma pontual, espordica e acessria, em uma estrutura curricular
centrada exclusivamente na organizao clssica dos contedos
cientficos. Ou seja, algo muito prximo da primeira categoria eleita por
Aikenhead (1994) Contedo de CTS como elemento de motivao e,
tambm, da categoria denominada Enxerto CTS de Lpez e Cerezo
(1996).
Talvez os tericos mais fervorosos do campo CTS no
concordem ou disparem crticas devido maneira como os autores do
livro em questo delimitam a escolha daquilo que denominam tema
CTS. Porm, estes crticos geralmente esquecem que o ensino de
cincias praticado dentro das escolas brasileiras est vinculado a uma
programao de contedos fortemente estabelecida no tempo e espao
fsico. Este ensino focado em uma estruturao clssica de contedos
tem suas tradies e prticas sociais de referncias. E elas, muitas vezes,
no facilitam o alcance de mudanas que, frequentemente, na teoria
aparentam serem simples e dependentes exclusivamente do professor
que est em sala de aula.
 63

A atitude dos autores do livro Qumica e Sociedade pode no ser

a ideal perante os pressupostos do enfoque CTS, mas est contida na
esfera deste ltimo. E do ponto de vista prtico, pode ter funcionalidade
e capacidade de potencializar inovaes no ensino de Qumica e,
posteriormente, no ensino de cincias. Oportuniza aos professores
continuar seus trabalhos nas escolas, ensinando contedos de Qumica
sem mexer na grade curricular. No entanto, com uma abordagem
diferente, explorando temas e no apenas contedos cientficos, de
forma neutra, j que estes ltimos passam a dividir espao com outros
aspectos ligados a uma formao cidad. Em relao a mudanas no
campo educacional, s vezes, a infiltrao ou a conquista do espao
escolar mais eficiente do que o discurso terico inflamado em papel.
Pequenas mudanas podem gerar um novo envolvimento do corpo
docente e da comunidade escolar, possibilitando que aquilo que se
almeja na teoria seja implementado na prtica.

1.5 OBJETIVOS EDUCACIONAIS DO ENFOQUE CTS

A produo cientfica no campo CTS tem se apresentado nas

ltimas dcadas como uma das linhas de pesquisas com maior ndice de
expanso na rea de ensino de cincias, tanto no mbito nacional
(ABREU; FERNANDES; MARTINS, 2009; MEZALIRA, 2008;
SANTOS, 2008; DELIZOICOV, 2004) quanto no mbito internacional
(CACHAPUZ et al, 2008; AIKENHEAD, 2005). Abreu, Fernandes e
Martins (2009) constatam, num levantamento nacional feito com
peridicos da rea de pesquisa em ensino de cincias, obedientes a
determinados critrios, uma preocupao das pesquisas submergidas no
enfoque CTS com situaes de ensino em espaos formais e no
formais. Em suas pesquisas identificam que a produtividade acadmica
nacional contida por uma conversa entre idias de autores nacionais e
internacionais. Observam uma preocupao da produo nacional em
CTS com a construo de uma abordagem terica autnoma em relao
s linhas estrangeiras.
Ainda em relao a esta pesquisa, um mapeamento dos autores
mais citados dentre um total de 23 artigos publicados na rea CTS,
diagnosticou Dcio Auler, Walter Bazzo, Wildson Santos, Eduardo
Mortimer e Demtrio Delizoicov como os autores nacionais mais
citados e o canadense Glen Aikenhead, o espanhol Jos Acevedo Diaz e
o portugus Antnio Cachapuz como os autores estrangeiros mais
64

referenciados nos trabalhos acadmicos publicados no cenrio

internacional.
Mezalira (2008), a partir das idias do epistemlogo Ludwig
Fleck8, apresenta um levantamento sobre as tendncias e compreenses
a respeito do enfoque CTS, em especial quanto aos coletivos e estilos de
pensamento construdos em artigos publicados nos anais de eventos
cientficos das cincias naturais (ENPEC, ENEQ, SNEF, ENEBIO,
EPEB) de 2003 a 2006. A anlise da sua pesquisa permite concluir que
os autores nacionais e internacionais mais citados em artigos cientficos
publicados em peridicos nacionais, mencionados anteriormente por
Abreu, Fernandes e Martins (2009), constituem a mesma listagem dos
mais citados nos eventos cientficos da rea das cincias naturais
analisados. A nica exceo o portugus Antnio Cachapuz.
So enfatizadas nestas pesquisas de levantamento da
produtividade acadmica da rea CTS, alm da expanso, uma larga
diversidade de idias e posicionamentos relacionados ao enfoque CTS,
fornecendo-lhe uma pluralidade em relao s abordagens e perspectivas
educacionais, que, no seio da rea CTS, tornam-se, por vezes,
contraditrias. Esta diversificao no foge ao escopo do trabalho
acadmico, j que este se concentra na discusso crtica, em publicaes
e debates, dos mais diversos pontos e contrapontos tericos, oriundos da
empiria ou da pesquisa bibliogrfica nacional e internacional, que vo
surgindo com a elaborao e re-elaborao dos trabalhos acadmicos.
Como menciona Mezalira (2008, p. 49):

Existe um conjunto importante de autores fazendo

histria nesses eventos e constituindo estilos de
pensamento para abordagem CTS, no ensino de
cincias no Brasil, ao mesmo tempo em que
utilizam as mesmas referncias.

A questo que fica em aberto, aps estas constataes, quanto

aos objetivos educacionais que vm sendo divulgados nesse bojo terico
diversificado e que encontra-se em consolidao com relao ao
enfoque CTS no cenrio nacional. Assim, para satisfazer tal
questionamento a presente pesquisa apresenta um mapeamento dos

8
Para mais detalhes consultar: FLECK, L. La gnesis y el desarrollo de um hecho cientfico.
Traduo de Luis Meana. Madrid: Alianza Editorial, 1986.
 65

objetivos educacionais do enfoque CTS na educao bsica divulgados

nestas publicaes ligadas ao campo CTS.
Como recorte, recorre-se produo acadmica dos trs autores
nacionais mais citados, em peridicos e eventos cientficos. So eles,
Dcio Auler, Walter Bazzo e Wildson Santos. Entende-se que estes, em
um dilogo com trabalhos internacionais, formam a base do possvel
pensamento autnomo que vem se constituindo na teorizao do
enfoque CTS nacional (ABREU; FERNANDES; MARTINS, 2009).
Para delimitar os objetivos educacionais do Enfoque CTS
atribudos pelo autor Dcio Auler foram analisados a sua tese de
doutorado (AULER, 2002) e outros trabalhos com publicao individual
ou em conjunto com um ou mais autores (AULER 1998, 2003, 2007;
AULER; BAZZO, 2001; AULER; DELIZOICOV, 2006; MUENCHEN;
AULER, 2007a, 2007b; AULER; DALMOLIN; FENALTI, 2009;
FORGIARINI; AULER, 2009).
Em Auler (2002), o autor expe objetivos educacionais
referenciado em uma bibliografia internacional, ressaltando que, para o
perodo no qual se constituiu a construo de seu trabalho, o enfoque
CTS configurava-se como algo em emergncia no contexto brasileiro e
latino-americano. Assim, relata uma sntese dos objetivos educacionais
mapeados por Caamao (1995) que segundo este consistem em: 1)
promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com as
aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana; 2) abordar o
estudo daqueles fatos e aplicaes cientficas que tenham uma maior
relevncia social e 3) abordar as implicaes sociais e ticas
relacionadas ao uso da cincia e da tecnologia e adquirir uma
compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico.
O autor ainda cita: 1) Rubba e Wiensenmayer (1988), que
denotam como objetivo educacional do Enfoque CTS a tentativa de
formar cidados alfabetizados cientifica e tecnologicamente para o
exerccio na tomada de decises e aes sociais responsveis; 2)
Aikenhead (1987), que acrescenta a esses objetivos educacionais o
desejo por uma formao de cidados com pensamento crtico e
independentes intelectualmente; 3) Acevedo Diaz (1996), que destaca o
desejo de uma alfabetizao cientifica e tecnolgica por parte do
Enfoque CTS e 3) Waks (1994), cujo entendimento do papel a ser
delimitado ao Enfoque CTS , tambm, a alfabetizao cientifica e
tecnolgica que proporcione aos cidados a tomada de decises
responsveis em relao a questes tecnolgicas mais importantes na
sociedade contempornea.
66

Apesar de mencionar objetivos educacionais do enfoque CTS

com referncia bibliogrfica estrangeira, Auler demonstra cuidado na
transposio destes para o contexto brasileiro, ao deixar claro que:

A simples traduo de textos estrangeiros

inadequada na perspectiva do movimento
[enfoque] CTS, considerando que este postula a
utilizao de temticas com significado local.
Contudo a anlise crtica da caminhada
empreendida em outros contextos coloca, para o
contexto brasileiro, vrias questes que devero
tornar-se objeto de investigao. (AULER, 2002,
p. 40, grifo nosso).

Esta sua preocupao tambm fica evidente em dois artigos

publicados, um deles em co-autoria de Walter Bazzo, Auler e Bazzo
(2001), e outro de autoria individual, Auler (2007). Em ambos h uma
discusso a respeito de reflexes e pressupostos para a implementao
do enfoque CTS no contexto nacional.
Tanto em sua tese como nos outros sete artigos analisados, Auler
identifica como um dos objetivos centrais do enfoque CTS o aumento na
cultura de participao da populao em assuntos relacionados a cincia
e tecnologia. Segundo o autor isto colaboraria para a construo de uma
perspectiva mais democrtica e menos tecnocrtica (deciso somente na
mo de especialistas) nas escolhas feitas pela sociedade.
J o autor Walter Bazzo, no cenrio nacional, um dos pioneiros
em publicaes relacionadas ao campo CTS. o autor do livro Cincia,
Tecnologia e Sociedade e o contexto da educao tecnolgica,
obtendo com a sua primeira edio reconhecimento de parte da
comunidade acadmica. Possui vrias publicaes no campo CTS, mas a
respeito dos objetivos educacionais ligados a sigla bastante sucinto ao
declarar em Bazzo (1998) que

Para que as transformaes do modelo de ensino

ocorram fundamental uma reestruturao das
prticas didtico-pedaggicas atravs de uma
nova postura epistemolgica dos professores
(BAZZO, 1998, p. 36 grifos nossos).

Apesar de estar falando numa nova postura epistemolgica

relacionada aos professores, Bazzo estende esta idia ao objetivo
 67

principal do enfoque CTS, tanto no ensino de engenharia quanto no

ensino bsico. O autor especifica que a nova postura epistemolgica
almejada est vinculada a percepo de que a cincia e a tecnologia
incorporam questes sociais, ticas e polticas. Percepo esta que,
segundo Bazzo (1998), encontra-se encoberta devido ao
deslumbramento tecnolgico da populao. Bazzo parece atribuir como
principal objetivo educacional do enfoque CTS, em qualquer nvel de
ensino, o desenvolvimento de valores com preocupaes relacionadas s
necessidades sociais e humanas.
No livro, o argumento de Bazzo abre possibilidades perante o que
pode ser concludo a respeito desta nova postura epistemolgica. Da
maneira como foi e mencionada pelo autor pode-se inferir que esta
nova postura epistemolgica seja um questionamento ordem
capitalista, na qual h uma supremacia dos valores econmicos em
relao aos valores de interesses coletivos. Ou ainda, que esta nova
postura esteja ligada a trade do sistema didtico professor-aluno-
conhecimento. Considerando que esta, ao estar em sintonia com a
filosofia da cincia, permitir aos aprendizes compreenderem o papel
social da cincia e da tecnologia capacitando-os na tomada de decises
responsveis.
A respeito dos objetivos educacionais propostos ao enfoque CTS
por Wildson Santos, foram analisados os seguintes trabalhos: 1) sua
dissertao de mestrado, Santos (1992), na qual h a proposio terica
de um ensino de Qumica com vistas para a formao cidad via o
enfoque CTS; 2) a terceira edio de um livro que resulta desta
dissertao, publicado em parceria com a sua orientadora Roseli P.
Schnetzler (SANTOS; SCHNETZLER 2003) e 3) cinco artigos
publicados com autoria individual (SANTOS, 2008, 2007a, 2007b) e em
co-autoria (SANTOS; MORTIMER, 2000, 2001; SANTOS et al, 2009).
Em sua dissertao de mestrado e na terceira edio do livro
mencionado anteriormente, Santos elege o enfoque CTS como um curso
ou uma forma de configurao curricular cuja preocupao central a
formao para a cidadania. Elenca, baseado na bibliografia
internacional, dois objetivos educacionais bsicos para o enfoque CTS:
1) o desenvolvimento para a tomada de deciso que est relacionada
soluo de problemas da vida real com vnculos a aspectos sociais,
tecnolgicos, econmicos e polticos, ou seja, a preparao dos
estudantes para a participao ativa numa sociedade democrtica e 2) a
compreenso dos estudantes a respeito da natureza da cincia e do seu
papel na sociedade, tornando necessrio aos estudantes terem
conhecimentos bsicos sobre filosofia e histria da cincia, a fim de
68

considerarem as potencialidades e limitaes do conhecimento

cientfico.
Em seus outros trabalhos, o autor elenca, tambm com base em
uma bibliografia internacional, que o principal objetivo educacional do
enfoque CTS dentro da educao bsica o desenvolvimento de uma
alfabetizao cientifica e tecnolgica que auxilie os estudantes a
construrem conhecimentos, habilidades e valores com vistas para a
tomada de deciso responsvel de questes relacionadas com a cincia e
a tecnologia na sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS,
2007a, 2007b).
Percebe-se que, com exceo do autor Walter Bazzo, que postula
o objetivo educacional do enfoque CTS como uma mudana de postura
epistemolgica, os outros dois autores nacionais mais citados no campo
CTS baseiam-se numa bibliografia internacional para delimitar os
objetivos educacionais do enfoque CTS.
Desta forma, como os objetivos educacionais delimitados ao
enfoque CTS no cenrio nacional tangenciam a literatura internacional,
dispensvel uma reviso bibliogrfica na busca pelo o que pensam os
autores internacionais mais citados em peridicos e eventos de
divulgao cientfica nacionais. Alm do que fica evidente que os
objetivos educacionais do enfoque CTS, divulgado pela produo
acadmica, so os processos de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica,
de modo que as intencionalidades da sigla sejam satisfeitas.
Mas o que e quais so os principais parmetros de uma
Alfabetizao Cientfica? E quanto a Alfabetizao Tecnolgica, h
parmetros para a mesma? No que de fato consiste a Alfabetizao
Cientfica e a Alfabetizao Tecnolgica?
Os prximos dois captulos tentam pontuar esses dois processos a
fim de encontrar parmetros que auxiliem o professor a operacionalizar
o enfoque CTS atravs da abordagem de um evento ou tema de modo
que sejam satisfeitos os objetivos e as intencionalidades educacionais da
sigla em sala de aula.
 69

CAPTULO 2

ALFABETIZAO CIENTFICA

Neste captulo discute-se a respeito do que consiste a

Alfabetizao Cientfica. Faz-se uma passagem pela literatura
acadmica para identificar algumas de suas justificativas mais
importantes e os significados, objetivos e conhecimentos atribudos a
esta perspectiva.

2.1 ALFABETIZAO CIENTFICA: ORIGENS E

JUSTIFICATIVAS

De forma geral at o final da dcada de 60 a educao cientfica

estava centrada no ensino de Fsica, Qumica e Biologia e o objetivo
central era a formao de Engenheiros, Fsicos, Qumicos e Bilogos. A
partir da dcada de 70, a concepo de uma educao em Cincias para
formar engenheiros e cientistas passa a ser questionada e tem incio um
movimento em defesa de uma educao cientfica para o
desenvolvimento pessoal.
Ao fazer uma reviso histrica da educao cientfica americana,
DeBoer (2000) vincula a gnese do termo scientific literacy
(alfabetizao cientfica) aos novos objetivos a ele delimitados. Para
muitos educadores de cincias os objetivos da educao cientfica
deveriam servir para o desenvolvimento pessoal e para ajudar os
indivduos a se ajustarem vida na sociedade moderna. Os
desenvolvimentos explosivos da tecnologia e as preocupaes com a
segurana nacional, que surgiram com o fim da Segunda Guerra
Mundial, estavam presentes o suficiente para comandar uma nova
abordagem da educao cientfica. Segundo o autor estes novos
objetivos do ensino de cincias para propsitos educacionais gerais
dentro desse novo ambiente foram chamados de scientific literacy
(alfabetizao cientfica). Suas pesquisas apontam que este termo
aparece pela primeira vez em 1958 e em duas oportunidades. A
primeira, no ms de junho, num relatrio sobre o estado da educao
nos EUA emitido pela Fundao Rockefeller Brothers. Tal relatrio
70

focava em como o pas deveria reagir frente ao rpido avano cientfico

e tecnolgico que ocorria em reas como energia nuclear, explorao
espacial, biologia celular, psicologia e o desenvolvimento de complexas
organizaes sociais. Constava no relatrio que

Assim como devemos insistir que todo cientista

seja amplamente educado, tambm devemos
procurar que toda pessoa educada seja
alfabetizada em cincias [literate in science].
[...] no podemos arcar com o fato de que nossa
populao mais altamente educada viva em
isolamento intelectual de uma outra, sem ao
menos uma compreenso elementar das
preocupaes intelectuais umas da outras
(ROCKEFELLER BROTHERS FUND, 1958,
p.369 apud DEBOER, 2000, p. 586 traduo
nossa grifo nosso).

J a segunda apario do termo, novamente citado para delimitar

novos objetivos educao cientfica, ocorre em outubro do mesmo
ano, num artigo publicado por Paul DeHart Hurd na Educational
Leadership. Na ocasio, o autor usa-o em duas passagens.

Centenas de cientistas esto ajudando com

sugestes de experincias de grande significncia
potencial para o desenvolvimento da
alfabetizao cientfica [scientific literacy]
pelos jovens da Amrica.
[...] preencher as lacunas entre a riqueza da
capacidade cientfica e a pobreza da alfabetizao
cientfica [scientific literacy] nos EUA.
(HURD, 1958, p. 14-15 apud DEBOER, 2000, p.
587 traduo nossa grifos nossos).

Segundo DeBoer (2000) tanto Hurd como os autores do relatrio

emitido pela Fundao Rockefeller Brothers no diligenciaram uma
definio para a alfabetizao cientfica, apenas deram-lhe a vaga
conotao de constituir-se no conhecimento da cincia e do
empreendimento cientfico, no importando se o educando em questo
se tornaria ou no um cientista.
Ao trilhar essa reviso histrica da educao cientfica americana,
DeBoer constata que a definio de alfabetizao cientfica aproxima-se
 71

cada vez mais do contexto scio-cultural dos estudantes, principalmente

na dcada de 1980, quando a NSTA (National Science Teacher
Association) adota o enfoque CTS como meta para transformar a
educao cientfica norte-americana. Tal observao pressupe certa
aproximao entre o enfoque CTS e a alfabetizao cientfica, mesmo
que tais movimentos tenham se originado em contextos diferentes. O
primeiro surge marcado pelas relaes existentes entre o modelo de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e suas amplas e significativas
consequncias sociais, enquanto o segundo brota devido a presses
sociais advindas de diferentes razes, desde econmicas at prticas
(SANTOS, 2007a; KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).
Na Inglaterra, no final da dcada de 1960, a situao no
diferente. Sob o impacto dos movimentos de contestao e do domnio
da nova sociologia da educao, tambm existe um forte movimento
pela estrutura do currculo em um contexto scio-cultural (SOUZA
CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).
Para Fourez (1997) as discusses sobre o slogan da alfabetizao
cientfica e tecnolgica viraram moda em pases anglo-saxes e do norte
da Europa. Em sua viso tal slogan defendido devido aos saberes,
competncias e habilidades necessrias numa sociedade tecno-cientfica.
Para ele possvel comparar a forte promoo da alfabetizao
cientfica e tecnolgica, necessria para participar democraticamente
como cidado responsvel na sociedade contempornea, com a
alfabetizao exigida no fim do sculo passado, quando se tornou
essencial a alfabetizao da leitura e escrita para a integrao das
pessoas na sociedade industrializada.
Santos (2007a) data o inicio do sculo XX como o perodo em
que comeam a ser aprofundadas as discusses a respeito da
alfabetizao cientfica. Esses estudos passaram a ser mais contundentes
a partir de 1950, perodo em que o conhecimento cientifico comeou a
ter uma supervalorizao quando comparado s demais reas do
conhecimento humano. Segundo o autor, da em diante a temtica
tornou-se um grande slogan que desencadeia um movimento mundial
em defesa de uma educao cientfica mais preocupada com a formao
para a cidadania.
Milar, Richetti e Pinho Alves (2009) apontam que a
Alfabetizao Cientfica atribuda a um novo discurso sobre ensinar
cincias, defendido por diversos professores e pesquisadores em
diferentes pases como um processo necessrio para que todos tenham
um mnimo de conhecimentos cientficos necessrios ao exerccio da
cidadania. Para os autores este novo discurso decorrente de pesquisas
72

oriundas na rea da Didtica das Cincias, cuja sugesto direcionar a

educao cientfica para parte de uma educao bsica geral a todos os
estudantes, necessidade no atingida pela forma precria como vem se
sucedendo o ensino de cincias: um ensino dogmtico, centrado em
verdades, baseado na transmisso-recepo de resultados, conceitos e
doutrinas pouco contextualizadas e totalmente voltado para a formao
de especialistas.
No Brasil as reflexes em direo Alfabetizao Cientfica
ganham fora a partir da dcada de 1980 com o fortalecimento dos
grupos de pesquisa em Ensino de Cincias, que segundo estudos de
Megid Neto, Fracalanza e Fernandes (2005), contam com uma
comunidade acadmica crescente e altamente produtiva. Em tais
reflexes infere-se uma falta de consenso at mesmo quanto traduo
do termo scientific literacy. H um debate entre autores nacionais que o
traduzem como alfabetizao cientfica e outros como letramento
cientfico, tendo ainda a traduo de Portugal literacia cientfica.
Esse debate provm do campo da linguagem, que diferencia os termos
alfabetizao e letramento. O primeiro remete simples habilidade de
ler e escrever, enquanto o segundo refere-se a condio ou estado de
quem sabe ler e escrever. Ou seja, a pessoa que aprende tais habilidades
(que se torna alfabetizada) e passa a fazer o seu uso, envolve-se em
prticas sociais da leitura e da escrita (SOARES, 1998). Com isso, a
extrapolao dessa definio de letramento para o mbito da cincia,
leva concluso de que ser letrado cientificamente significa no s
saber ler e escrever sobre cincia, mas tambm cultivar e exercer
prticas sociais envolvidas com a cincia. Em outras palavras, significa
fazer parte da cultura cientfica (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).
No entanto, apesar das diferenas entre os termos Alfabetizao e
Letramento serem importantes, a presente pesquisa concorda com
Krasilchik e Marandino (2004) de que o primeiro termo j se consolidou
nas prticas sociais. Assim o significado de alfabetizao cientfica
abarca a ideia de letramento e estende-se capacidade de ler,
compreender e expressar opinies sobre cincia e tecnologia como
tambm participar da cultura cientfica e tecnolgica da forma que cada
cidado, individual e coletivamente, considerar oportuno.
Como pode ser observado, o argumento democrtico talvez seja o
mais amplamente utilizado por autores (DeBOER, 2000; LAUGKSCH,
2000; FOUREZ, 1997) e documentos de polticas educativas (OEI,
2001; DECLARAO DE BUDAPESTE, 1999; UNESCO 1994, 1990;
 73

AAAS, 1990) para defenderem o processo de Alfabetizao Cientfica

como elemento bsico de uma educao para a cidadania (DIAZ;
ALONSO; MAS, 2003). No entanto, para que isso se concretize h a
necessidade de que o processo de Alfabetizao Cientfica atinja
determinados objetivos.

2.2 ALFABETIZAO CIENTFICA E SEUS OBJETIVOS

marcante a preocupao com a Alfabetizao Cientfica,

defendida no s por pessoas ligadas educao, mas por outros setores
da sociedade. Contudo, isso lhe atribui uma grande abrangncia de
significados e objetivos. difcil um consenso entre os autores porque
as discusses a respeito se estabelecem mundialmente em diferentes
contextos. Por tal motivo estes significados e objetivos so amplos:
flutuam de acordo com o contexto histrico e com os pressupostos
ideolgicos e filosficos (SANTOS, 2007a; DIAZ; ALONSO; MAS,
2003; DeBOER, 2000; LAUGKSCH, 2000).
DeBoer (2000) mostra em suas pesquisas que entre as dcadas de
1950 e 1990 uma ampla variedade de objetivos foram associados
educao cientfica. O autor resume-os em nove tpicos:

1. Ensinar e Aprender sobre Cincia como

uma Fora Cultural no Mundo Moderno. A
cincia merece um lugar no currculo com
base em sua importncia como parte de nossa
herana intelectual.
2. Preparao para o Mundo do Trabalho. As
salas de cincias deveriam dar aos estudantes
o conhecimento e as habilidades que so teis
no mundo do trabalho e que melhoraro suas
perspectivas de emprego em longo prazo num
mundo em que cincia e tecnologia tm papel
to importante.
3. Ensinar e Aprender sobre uma Cincia que
Tem uma Aplicao Direta com o
Cotidiano. O conhecimento de como o mundo
natural funciona til na vida cotidiana. Os
conceitos e princpios cientficos podem ser
selecionados e ensinados de maneira que os
74

estudantes vejam as aplicaes da cincia em

suas vidas dirias.

4. Ensinar Estudantes a Serem Cidados

Informados. A educao cientfica pode
ajudar a desenvolver cidados preparados para
lidar inteligentemente com questes scio-
cientficas, para votar inteligentemente e para
influenciar, quando apropriado, em polticas
relacionadas ao impacto da cincia na
sociedade.
5. Aprender a Cincia como Uma Maneira
Particular de Examinar o Mundo Natural.
A cincia uma maneira particular de olhar
para o mundo. Os estudantes devem ser
introduzidos a essa maneira de pensar e
aprender como us-la por si prprios, j que
ela um meio to importante de gerao de
conhecimento de nosso mundo.
6. Compreender Relatrios e Discusses
Cientficas que Aparecem na Mdia
Popular. A educao cientfica deveria formar
cidados capazes de acompanhar criticamente
relatrios e discusses sobre cincias que
aparecem na mdia e que possam participar de
conversas sobre cincia e questes
relacionadas cincia que so parte de sua
experincia diria.
7. Aprender sobre Cincia por seu Apelo
Esttico. O mundo natural tem um forte apelo
esttico e seu conhecimento pode oferecer
uma grande satisfao pessoal s pessoas.
8. Preparar Cidados que Tenham Simpatia
pela Cincia. A educao cientfica deveria
extrapolar o campo da prpria cincia,
preparando cidados que tenham uma atitude
de simpatia pela cincia e a vontade de utilizar
opinio cientfica.
9. Compreender a Natureza e a Importncia
da Tecnologia e a Relao entre Tecnologia
e Cincia. Por causa da importncia prtica da
tecnologia para o mundo e por causa da ntima
relao que tecnologia tem com a cincia, a
 75

educao cientfica deveria incluir uma

discusso da natureza da tecnologia e da
interdependncia da cincia e da tecnologia, e
deveria incluir uma prtica nas habilidades
necessrias para planejar, cumprir e avaliar
designs tecnolgicos. (DEBOER, 2000, p.
591-593 traduo e grifos nossos).

Em face deste resumo, DeBoer (2000) conclui que esta variedade

de objetivos reflete uma ampla variedade de significados para o termo
Alfabetizao Cientfica. Em suas palavras:

A nica caracterstica especfica que se pode

concluir que alfabetizao cientfica implica
geralmente numa compreenso vasta e funcional
da cincia para propsitos de educao geral e,
no, para a preparao de carreiras
especificamente cientficas e tcnicas.
Alfabetizao cientfica define o que o pblico
deveria saber sobre cincia para viver mais
efetivamente em respeito com o mundo natural.
Recentemente, os objetivos da educao cientfica
acumularam-se em diversas definies
compreensveis de alfabetizao cientfica que,
por sua vez, se tornou o efeito discursivo da
reforma na educao cientfica. A natureza
abrangente dessas definies levou com que
alguns conclussem que o objeto da reforma
vago e impreciso demais (DEBOER, 2000, p. 594
traduo nossa).

Ao contribuir com apontamentos para a definio do termo

Alfabetizao Cientfica, DeBoer esclarece a necessidade de se fazer
escolhas, j que cada um dos nove objetivos dados educao cientfica
apresenta uma lgica para conceituar o termo. Na sua viso, almejar
todos os objetivos criar uma iluso, dado que, devido ao fator tempo, o
almejo de um dos objetivos pode enfraquecer o desenvolvimento de
outro(s). Por exemplo, envolver os estudantes no aprofundamento de
questes conceituais ligadas cincia e tecnologia pode limitar o
tempo para a discusso e investigao de questes scio-cientficas
como o aquecimento global ou os efeitos da chuva cida na vida das
plantas.
76

Laugksch (2000) tambm discorre a respeito de uma reviso

histrica das origens e significados do termo Afabetizao Cientfica e
assim como DeBoer (2000), tambm observa na linha do tempo que o
termo em questo adquire diferentes interpretaes. Na viso de
Laugksch (2000), estas interpretaes podem ser decorrentes dos
diferentes grupos de interesses preocupados com a educao cientfica.
Com base em seu trabalho os tais grupos mencionados podem ser
ordenados na figura 3.

Educadores

Jornalistas
Alfabetizao Cientistas
Escritores
Cientfica Sociais
Muselogos

Socilogos

Figura 3: Alguns grupos sociais interessados em alfabetizao cientfica

com base em Laugksch (2000).

De acordo com o autor esses grupos de interesse so detentores

de enfoques diferentes para os diversos contextos da Alfabetizao
Cientfica. Para ele o primeiro grupo de interesse que pode ser
identificado a comunidade de educao cientfica, que se preocupa
com os propsitos, o desempenho e a reforma no sistema educacional
corrente. Concentra-se na relao existente entre a educao formal e a
Alfabetizao Cientfica. Suas preocupaes em relao a esta ltima
so tangentes a objetivos da educao cientfica, (a) por que ensinar
cincias e de que forma inserir seus contedos no espao escolar; (b) a
maneira bem sucedida de incorporar as habilidades pessoais, atitudes e
 77

valores ao currculo cientfico; (c) a qualidade e a natureza dos materiais

didticos; e (d) a forma adequada de avaliar e certificar o xito dos
objetivos traados para a educao cientfica.
O segundo grupo de interesse inclui cientistas sociais e
pesquisadores de opinio pblica preocupados com as questes de
polticas cientficas e tecnolgicas. A preocupao essencial deste grupo
quanto ao apoio e participao pblica em atividades de polticas
cientfico-tecnolgicas.
O terceiro grupo de interesse inclui socilogos das cincias e
educadores em cincias que empregam uma abordagem sociolgica
alfabetizao cientfica. Esses pesquisadores se preocupam com as
formas organizacionais de propriedade e controle da cincia.
O quarto grupo de interesse que pode ser identificado a
comunidade de educao cientfica no-formal e aqueles envolvidos
com a divulgao cientfica geral. Esse grupo ento consiste naqueles
profissionais que provem oportunidades educacionais e interpretativas
para o pblico geral para melhor se familiarizar com a cincia. Esses
profissionais incluem pessoas envolvidas em museus e centros de
cincias, jardins botnicos e zoolgicos, assim como membros
envolvidos em exibies e demonstraes cientficas. Jornalistas
cientficos, escritores e integrantes de programas cientficos de rdios e
de televiso completam esse grupo de interesse.
Para Laugksch (2000) esta diversificao grupal colabora com
diferentes definies conceituais para a Alfabetizao Centfica, a sua
relativa ou absoluta natureza como um conceito, diferentes propsitos
para defend-la e diferentes estratgias para avaliar o nvel de
Alfabetizao Cientfica da populao.
A literatura permitiria facilmente estender mltiplas pginas
citando as pesquisas de diferentes autores ou grupos de interesse que
delimitam diversos objetivos e significados Alfabetizao Cientfica
sem uma determinada convergncia. Para se ter uma idia, na primeira
metade da dcada de setenta o autor Showalter (1974 apud
LAUGKSCH 2000) j integrava 15 anos de literatura relevante que lhe
apontavam sete dimenses para se considerar uma pessoa, de fato,
alfabetizada cientificamente:
1) entender a natureza do conhecimento cientfico;
2) empregar corretamente os conceitos cientficos, princpios,
leis e teorias ao interagir com seu universo;
3) utilizar processos da cincia para resolver problemas, tomar
decises e aprimorar seu entendimento do universo;
78

4) interagir com os vrios aspectos de seu universo de maneiras

consistentes com os valores subjacentes cincia;
5) compreender e apreciar os empreendimentos conjuntos de
cincia e tecnologia e a inter-relao desses com eles e com
outros aspectos da sociedade;
6) desenvolver uma viso de universo mais rica, mais
satisfatria, mais excitante como um resultado de sua
educao cientfica e continuar a estender sua educao por
toda sua vida;
7) desenvolver numerosas habilidades manipulativas associadas
a cincia e tecnologia.

J Norris & Philips (2003) identificam onze objetivos a serem

alcanados pela alfabetizao cientfica:

a) conhecimento do contedo cientfico e

capacidade de distinguir cincia de no-
cincia;
b) compreender a cincia e suas aplicaes;
c) conhecimento do que conta como cincia;
d) independncia na aprendizagem de cincias;
e) capacidade de pensar cientificamente;
f) capacidade de utilizar o conhecimento
cientfico na resoluo de problemas;
g) conhecimento necessrio para participao
inteligente em questes sociais ligadas a
cincia;
h) compreender a natureza da cincia, incluindo
as suas relaes com a cultura;
i) apreciao do conforto da cincia, incluindo
apreciao e curiosidade por ela;
j) conhecimento dos riscos e benefcios da
cincia;
k) capacidade de pensar criticamente sobre a
cincia e lidar ou negociar com especialistas.
(NORRIS; PHILIPS, 2003, p. 225 traduo
nossa).

Para Chassot (2003, p. 91) ser alfabetizado cientificamente

saber ler a linguagem em que est escrita a natureza. um analfabeto
cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo. Essa sua
concepo vem de sua defesa de cincia como uma linguagem, mutvel
 79

e falvel, construda pelos homens e mulheres para explicar o nosso

mundo natural.
Em relao ao mesmo tema Chassot (2006) destaca;

[...] poderamos considerar a alfabetizao

cientfica como um conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres fazer uma
leitura do mundo onde vivem (p. 38 grifo do
autor).

Deve-se deixar claro que para Chassot o referido conjunto de

conhecimentos no consiste numa listagem de contedos absorvidos de
maneira neutra e dogmtica. Para o mesmo, esses conhecimentos devem
ser apresentados aos estudantes encharcados na realidade, sem significar
o que ele chama do modismo ensino do cotidiano. Ensinar tais
conhecimentos atravs de uma contextualizao social, poltica,
filosfica, histrica, econmica e (tambm) religiosa (Chassot, 2006,
p. 51), de forma a propiciar alunos e alunas se tornarem homens e
mulheres, cidados e cidads mais crticos, agentes de transformaes
do mundo em que vivem.
Na literatura, alm dos trabalhos que buscam traar os objetivos e
finalidades da AC, encontramos um que define objetivos comuns para a
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT), Fourez (1997). Neste
tambm, aparece a defesa do argumento da participao e transformao
da sociedade em que vive o cidado. Segundo essa proposta, os
objetivos gerais so:
1. no campo pessoal e humano, a busca pela autonomia crtica
do individuo que lhe de condies de se posicionar no entorno
de uma sociedade tecno-cientfica. Decodificar seu mundo
tornando-o menos misterioso. Familiarizar-se com as grandes
idias e invenes provenientes da Cincia e da Tecnologia.
Trata-se de poder participar da cultura contempornea;
2. nos campos social, cultural e tico, a busca pela capacidade
de se comunicar com outros indivduos. Alm de conhecer o
mundo no qual a existncia humana se efetua necessrio se
interessar pelos outros humanos, com os quais haver uma
convivncia. Como viver com o outro, que regras adotar,
como nos comportar de modo til, digno, de maneira justa em
nossas relaes com os outros. Participar de debates
democrticos que exigem conhecimentos e senso crtico, de
forma a colaborar com a reduo das desigualdades, sendo
80

que as origens destas podem estar imersas na falta de

compreenso das tecno-cincias (FOUREZ, 2003, p.114);
3. no campo econmico, a busca por um manuseio mais
adequado dos conhecimentos. Participar do desenvolvimento
da indstria tecno-cientfica com responsabilidade social e
tica.

A ACT almeja indivduos que tenham a capacidade de

argumentar, negociar e dialogar com outros sujeitos. Enfrentar situaes
diversas do dia-dia racionalizando de acordo com a tica. Saber lidar
com a relao entre saber-fazer e poder-fazer. Conquistar um espao na
sociedade contempornea, consolidando ou ampliando a democracia,
onde todos tenham condies de participar, caso desejem, de debates e
decises, sendo que para isso necessrio conhecimentos bsicos de
cincia e tecnologia, alm de pessoas qualificadas nas reas cientficas e
tecnolgicas dotadas de conhecimentos, atitudes e valores (MILAR;
PINHO ALVES, 2010a, 2010b).
Diferente de outros referenciais, Fourez (1997) no apresenta
apenas objetivos gerais para uma alfabetizao cientfica e tecnolgica.
Tambm prope objetivos operacionais de forma clara e concisa que
permitem ao professor concretizar seus pressupostos tericos em sala de
aula (MILAR; PINHO ALVES, 2010a). Alm do que, tais objetivos
so compatveis com a realidade escolar. No exigem grandes mudanas
curriculares para serem implementados e so capazes de proporcionar
uma metodologia interdisciplinar e contextualizada a partir da
abordagem de eventos ou temas. Alguns autores como Pietrocola et al
(2000), Pinheiro e Pinho Alves (2005) e Schmitz (2004) j
demonstraram empiricamente o potencial pedaggico e operacional da
ACT em sala de aula.
Como pode ser averiguado nesta seo o discurso da
alfabetizao cientfica bastante abrangente quanto aos objetivos que
lhe so delimitados. No entanto, quanto aos conhecimentos que abarcam
este discurso difcil de ser interpretado j h um determinado consenso
que permite concluir algo. isto que ser apresentado na seo seguinte.

2.3 ALFABETIZAO CIENTFICA E OS CONHECIMENTOS

 81

Diferente dos objetivos e significados delimitados ao processo de

Alfabetizao Cientfica, no que diz respeito aos contedos ou
conhecimentos cientficos que devem ser trabalhados nessa perspectiva
parece haver um determinado consenso entre os diferentes grupos e
autores. Esquivar-se de um ensino de teorias e conceitos cientficos que
se encerram em si mesmos, ensinar a Fsica pela Fsica ou a Qumica
pela Qumica, isto , justificar a presena de elementos no currculo
simplesmente pelo motivo de serem cientficos no suficiente para o
processo de Alfabetizao Cientfica. necessrio que os
conhecimentos cientficos abordados propiciem o desenvolvimento do
indivduo em seu cotidiano, promovam a tomada de conscincia das
complexas relaes entre cincia e sociedade, auxiliem na resoluo de
problemas prticos e necessidades de sade e sobrevivncia bsica,
considere a cincia como parte da cultura atual, justificando alguns
conceitos cientficos pelo seu valor cultural e no apenas pelo carter
prtico imediato, sem que isto fornea argumentos para justificar
elementos nos programas escolares como classificaes
descontextualizadas e vocbulos obsoletos que acabam transformando-
se em ornamentos culturais repetidos pelos educandos (MILAR;
RICHETTI; PINHO ALVES, 2009; SANTOS, 2007).
Isso converge com as idias de Millar (2003) que delimita dois
objetivos para os conceitos cientficos a serem trabalhados na educao
bsica brasileira. Segundo o autor, o contedo cientfico deve:

1) ajudar os estudantes a tornarem-se mais

capacitados nas suas interaes com o mundo
material pela nfase em um modo de conhecer
mais tecnolgico, mais til do ponto de vista
prtico;
2) desenvolver gradualmente a compreenso dos
estudantes de um pequeno nmero de
modelos mentais sobre o comportamento do
mundo. (MILLAR, 2003, p. 83 grifo do
autor)

Para que isso se processe o ensino de cincias deve ser diferente

de um ensino propedutico, preocupado em preparar os estudantes para
etapas posteriores da vida acadmica. Esse tipo de ensino s colabora
com o sucateamento da formao bsica e deixa em segundo plano o
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e valores necessrios ao
manuseio do entorno social no qual os estudantes esto imersos.
82

Necessita-se que esse ensino leve em considerao aspectos sociais e

culturais, ou seja, torne-se contextualizado, funcional, motivador e
acessvel a todos os estudantes, independente da carreira profissional
que ser seguida (MILAR; PINHO ALVES, 2010b; MILAR;
RICHETTI; PINHO ALVES, 2009).
Reid e Hodson (1993 apud SALVADOR; VASCONCELOS,
2007) propem alguns aspectos que uma educao dirigida para a
cultura cientfica bsica deve abordar. De forma resumida so eles:

1) conhecimento cientfico;
2) aplicaes do conhecimento cientfico;
3) resoluo de problemas;
4) interao com a tecnologia;
5) questes sociais, econmicas, polticas e tico-morais na
Cincia e na Tecnologia;
6) histria e desenvolvimento da Cincia e Tecnologia;
7) estudo da natureza da cincia e a prtica cientfica.

Fica evidente que o desenvolvimento desses elementos visa

proporcionar aos estudantes conhecimentos necessrios s questes
relativas cincia e tecnologia e o impacto de ambas no meio social,
econmico e poltico, permitindo a capacidade de refletirem, discutirem,
formarem opinies e atuarem no meio social em que esto imersos.
Para a concretizao de todos estes pontos em sala de aula,
Milar, Richetti e Pinho Alves (2009) defendem o uso de temas no
ensino de cincias. Suas justificativas so as de que temas podem
direcionar os conhecimentos cientficos para finalidades prticas,
cvicas, culturais e profissionais ou econmicas, mostrando importncia
aos alunos ao que estudado e favorecendo um ensino contextualizado e
interdisciplinar. Alm disso, argumentam os autores, a incluso de
temas no processo de ensino pode anular o despejo de um rol de
contedos e a necessidade de memorizao de conceitos e frmulas que
caracterizam o ensino tradicional, colaborar para a promoo de
discusses ligadas a aspectos sociais, polticos e econmicos
elementos no disciplinares que auxiliam na problematizao e fazem
parte da realidade dos alunos.
Fundamental ao processo de alfabetizao cientfica, que em suas
justificativas e objetivos utiliza o argumento democrtico, so aspectos
ou conhecimentos relacionados ao estudo da natureza dos contedos
 83

cientficos. Tal ponto implica em obter conhecimentos relacionados a

histria, filosofia e sociologia da cincia (HFSC).
A introduo de conhecimentos de HFSC dentro do ensino de
cincias e imerso numa perspectiva de Alfabetizao Cientfica tem sido
defendida em diversas pesquisas (PRAIA; GIL-PEREZ; VILCHES,
2007; PEDUZZI, 2001; GIL-PEREZ et al, 2001). Nestes trabalhos
evidente que tais conhecimentos so essenciais para que os estudantes
passem a entender a cincia como uma atividade humana, aberta e
criativa, cujas implicaes polticas, sociais e econmicas no so
neutras e muito menos distantes dos problemas sociais.
Gil-Perez et al (2001) identificam em pesquisas da rea do ensino
de cincias demasiadas simplificaes e deformaes que a prpria
educao cientfica refora, ativa ou passivamente, a respeito da
natureza do conhecimento cientfico. Na viso dos autores, estas
deformaes expressam uma viso ingnua profundamente afastada da
construo do conhecimento cientfico e que se consolida como um
esteretipo socialmente aceito. Ao serem evitadas colaborariam
substancialmente com o processo de alfabetizao cientfica dos futuros
cidados e cidads.
Tais deformaes transmitem ao pblico estudantil as seguintes
concepes com relao cincia e ao trabalho cientfico:

1) concepo emprico-indutivista e a-terica da cincia:

destaca, de forma unilateral, o trabalho cientfico como
produto de observaes e experimentaes neutras, isentas de
hipteses e teorias disponveis que orientam todo o processo
investigativo. Tal concepo ofusca o papel do sujeito na
construo do conhecimento cientfico;
2) concepo de uma cincia rgida (algortmica, exata,
infalvel): destaca a cincia como resultado de um mtodo
cientfico, no qual um conjunto de etapas a seguir
mecanicamente, um tratamento quantitativo e controle
rigoroso evitam a ambigidade e do fiabilidade teoria
cientfica. Esta concepo recusa tudo que se refere
criatividade, ao carter tentativo, dvida. Distorce o carter
incerto e reflexivo das teorias cientficas (GIL-PEREZ et al,
2001; PRAIA; GIL-PEREZ; VILCHES, 2007). Em relao a
esta concepo deformada, Solomon (1988) j destacava que
exatamente a apresentao do carter provisrio e incerto das
teorias cientficas que possibilita aos estudantes avaliarem as
aplicaes da cincia considerando os posicionamentos
84

controvertidos dos especialistas. Do contrrio, com uma viso

de uma cincia absolutamente verdadeira, os alunos teriam
dificuldade em aceitar a possibilidade de duas ou mais
alternativas para resolver um determinado problema;
3) concepo de uma cincia a-problemtica e a-histrica
(dogmtica e fechada): muito ligada com a concepo rgida,
negligencia os problemas que deram origem aos
conhecimentos cientficos j elaborados. Perde-se a sua
evoluo histrica, as dificuldades encontradas no seu
processo de construo. Detalhes que poderiam justamente
demonstrar as limitaes do conhecimento cientfico e de que
este a resposta a uma pergunta;
4) concepo de uma cincia analtica: destaca uma diviso
parcelar e simplificada dos estudos cientficos. Desvaloriza os
processos de unificao como caracterstica bsica da
evoluo e construo dos conhecimentos cientficos. A
Histria da Cincia evidencia os esforos de unificao e de
construo de corpos coerentes de conhecimentos cada vez
mais amplos, ou o tratamento de problemas-ponte entre
diferentes campos de conhecimento que podem chegar a
unificar-se. A desvalorizao dos processos de unificao
como caracterstica fundamental para a evoluo de
determinados conhecimentos cientficos pode constituir em
obstculos no processo de alfabetizao cientfica. Por
exemplo, em particular no caso da Fsica, professores e
materiais didticos negligenciam a sntese Newtoniana das
mecnicas celeste e terrestre, recusada durante mais de um
sculo devido a condenao das obras de Coprnico e de
Galileu;
5) concepo de uma cincia acumulativa e com crescimento
linear: complementar concepo rgida ou algortmica,
porm enquanto esta se refere a forma como se concebe a
realizao de uma dada investigao cientfica, a concepo
acumulativa e linear caracteriza-se como uma interpretao
simplista da evoluo dos conhecimentos cientficos, que
ignora ao longo de seu processo de construo crises,
remodelaes profundas, confrontos entre teorias rivais,
controvrsias cientficas e complexos processos de mudanas;
 85

6) concepo individualista e elitista da cincia: enfatiza o

trabalho cientfico como fruto da obra de gnios isolados,
minorias especialmente dotadas, ignorando a necessidade do
trabalho coletivo e cooperativo entre os cientistas e grupos de
pesquisas. Transmite expectativas negativas aos estudantes,
com evidentes excluses de natureza social e sexual,
apresentando a cincia como uma atividade eminentemente
masculina;
7) concepo de uma cincia socialmente neutra: esta
deformao do trabalho cientfico refere-se ao esquecimento
das complexas relaes entre a cincia, a tecnologia e a
sociedade. Proporciona uma imagem deformada dos cientistas
como seres acima do bem e do mal, isolados em ilhas e
isentos da necessidade de fazer escolhas. Essa concepo
ignora a necessidade da prudncia e da tica na relao que h
entre o desenvolvimento cientfico e o meio ambiente, uma
necessidade emergente do ensino de cincias.

Estas so, em sntese, as sete deformaes que Gil-Perez et al

(2001) encontraram tratadas na literatura. Os autores chamam a ateno
de que elas esto longe de se constituir em entidades autnomas e
diferentes. Pelo contrrio formam um esquema conceitual relativamente
integrado. Segundo os autores

Parece razovel, por exemplo, que uma viso

individualista e elitista da cincia apie
implicitamente a idia empirista de descoberta e
contribua, alm do mais, para uma leitura
descontextualizada e socialmente neutra da
atividade cientfica (realizada por gnios
solitrios). Do mesmo modo, para citar outro
exemplo, uma viso rgida, algortmica e exata da
cincia pode reforar uma interpretao
acumulativa e linear do desenvolvimento
cientfico, ignorando as crises, as controvrsias e
as revolues cientficas (GIL-PEREZ et al, 2001,
p. 134 grifos dos autores).

Percebe-se que um modelo de ensino que no leve em

considerao uma reflexo epistemolgica da cincia estar longe de
colaborar com o processo de alfabetizao cientfica. Alm de
comprometer este objetivo educacional do enfoque CTS, tambm
86

poder camuflar as complexas relaes existentes entre a cincia, a

tecnologia e a sociedade, uma das principais intencionalidades da sigla.
bastante complexo falar em uma concepo nica e correta da
cincia. No entanto, os srios e intensos debates promovidos por
filsofos da cincia como Popper, Kuhn, Bunge, Lakatos, Feyerabend e
outros,9 apesar de manifestarem notrias discrepncias e mesmo
divergncias, apontam alguns aspectos essenciais em que pode ser
verificado um amplo consenso no interior das idias difundidas por essa
massa crtica. Isto oportuniza a obteno de uma imagem da cincia que
no cai em demasiadas simplificaes e deformaes, fato importante e,
talvez, suficiente para colaborar com aqueles que so responsveis pela
alfabetizao cientifica dos futuros cidados e cidads e at mesmo de
futuros cientistas (GIL-PEREZ et al, 2001; PRAIA; GIL-PEREZ;
VILCHES, 2007).
Mediante as discusses acima, infere-se que os seguintes aspectos
relacionados aos conhecimentos so atribudos ao processo de
alfabetizao cientfica: 1) conceitos cientficos: sem estes o processo de
instrumentalizao capaz de potencializar tomadas de decises
individuais e coletivas seria praticamente neutralizado; 2) natureza
destes conceitos cientficos: como visto fundamental ao entendimento
de diversas imagens da cincia, principalmente no que tange a sua no
neutralidade quanto a aspectos sociais e humansticos; 3) linguagem
cientfica: possibilita compreender o discurso cientfico construdo
socialmente pelos cientistas atravs do uso de expresses, diagramas,
tabelas, grficos e ilustraes (SANTOS, 2007) e que buscam organizar
a cincia como uma construo social de representaes que modelizam
fenmenos mais complexos (RICARDO, 2005). Tal compreenso
permite a construo do argumento cientfico, o qual diferente da
argumentao do senso comum. Enfim, um cidado necessita saber ler e
interpretar as informaes cientificas difundidas no seu dia-dia; e 4)
questes scio-cientficas, pois sem estas o processo de
instrumentalizao do cidado seria reduzido a um carter de
praticidade. necessrio levar em considerao aspectos relacionados
s atitudes e valores atribudos cincia, tecnologia e sociedade.
Ao concluir sobre os conhecimentos mnimos que so atribudos
Alfabetizao Cientfica, pode-se inferir que dentro desses e dos

9
Para maiores aprofundamentos pesquisar em Chalmers (1993) ou nas edies do Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica (http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/), Volume 13,
Nmero 3 editado em 1996 e a edio especial de junho de 2002.
 87

objetivos traados para este processo h a presena do argumento

democrtico, utilizado para justific-la. No entanto, isto se efetua de
forma muito abrangente, dificultando a sua compreenso que resulte na
escolha de direcionamentos na prtica de sala de aula. Uma forma de
superar esta dificuldade observar as principais finalidades da
Alfabetizao Cientfica (MILAR; RICHETTI; PINHO ALVES 2009)
de modo a estabelecer categorias para a mesma. Sendo assim, na seo
seguinte so apresentadas algumas categorias de Alfabetizao
Cientfica que ao final do captulo sero tomadas como os primeiros
parmetros que professores devero abordar no momento em que
utilizarem eventos ou temas pautados no enfoque CTS.

2.4 CATEGORIAS DE ALFABETIZAO CIENTFICA

Shen (1975 apud LAUGKSCH, 2000) prope trs categorias de

Alfabetizao Cientfica. So elas:
1. Alfabetizao cientfica prtica Visa contribuir com o
desenvolvimento de conhecimentos cientficos que possam ser
usados para ajudar as pessoas a resolverem problemas
prticos, ou seja, conhecimentos vitais s necessidades
humanas bsicas relacionadas a comida, sade e moradia.
2. Alfabetizao cientfica cvica o objetivo dessa categoria de
Alfabetizao Cientfica seria permitir que os cidados se
tornem conscientes o suficiente de questes pblicas
relacionadas cincia para que o cidado comum se
envolvesse na tomada de decises relacionadas a tais questes
como, por exemplo, sade, energia, recursos naturais,
alimentos, meio-ambiente e assim por diante.
3. Alfabetizao cientfica cultural motivada pelo desejo de
conhecer algo sobre a cincia como uma grande conquista
humana.

Estas categorias de Shen poderiam ser expandidas e acomodar

uma variedade de alfabetizaes cientificas funcionais relacionadas a
contextos diferentes (LAUGKSCH, 2000).
Kemp (2002 apud DAZ; ALONSO; MAS, 2003) proporcionou
uma entrevista com nove especialistas em Didtica das Cincias sobre
suas concepes de alfabetizao cientfica. A anlise deste material
88

levou o autor a concluir que todos atestam ser a Alfabetizao Cientfica

a finalidade mais importante do ensino de cincias e de que esta bem
diferente de uma formao propedutica (preparao para a formao
cientfica). Alm disso, incluem um grande nmero de elementos ou
recursos desejveis tornando sua natureza relativamente complexa.
Para facilitar sua anlise, o autor reuniu trs dimenses:
1. Conceitual (compreenso e conhecimentos cientficos
necessrios);
2. Procedimental (competncias e habilidades);
3. Afetiva (emocional, valores e atitudes)
A maioria dos entrevistados incluiu os conhecimentos de
conceitos cientficos como um dos elementos mais importantes no
processo de Alfabetizao Cientfica. Porm no h muito acordo a
respeito de quais conceitos e com que profundidade deve-se trat-los.
Praticamente todos os especialistas reconheceram que a trs dimenses
devem estar presentes na Alfabetizao Cientfica. De acordo com tais
dimenses Kemp (2002 apud DAZ; ALONSO; MAS, 2003) categoriza
trs tipos de Alfabetizao Cientfica: pessoal, prtica e formal.
A Alfabetizao Cientfica pessoal foca principalmente a
dimenso conceitual e em menor escala a dimenso afetiva. Consiste em
formar pessoas que compreendam onde incluir a linguagem e os
conceitos cientficos na vida cotidiana e na cultura. Tambm abarca o
apreo pela histria da cincia, compreender a sua popularizao e a
motivao para continuar sua aprendizagem aps o perodo escolar.
A Alfabetizao Cientfica prtica foca a dimenso
procedimental, ou seja, competncias e habilidades. Suas justificativas
so prticas. Novamente a dimenso afetiva posta em segundo plano.
Consiste em saber usar a cincia no cotidiano e com propsitos cvicos e
sociais; saber selecionar informaes a respeito da cincia, suas relaes
com a sociedade; estar consciente das suas limitaes; compreender a
divulgao cientfica nos meios de comunicao.
J a Alfabetizao Cientfica formal abarca as dimenses
conceitual, procedimental e afetiva. Possui argumentos justificativos nas
escalas individual e prtica. Com isso consiste em desenvolver diversos
aspectos: conhecer conceitos e princpios cientficos, saber sobre a
natureza da cincia e sua relao com a sociedade, ter competncia para
selecionar informaes cientficas de forma a us-la para se comunicar
com outras pessoas e participar de decises democrticas relacionadas
com a cincia e a tecnologia. Leva em considerao fatores
 89

socioeconmicos, culturais, prticos, cvicos e democrticos. Neste tipo

de alfabetizao so tantas as metas que seus defensores parecem
negligenciar a limitao de tempo e recursos disponveis ao ensino de
cincias (DAZ; ALONSO; MAS, 2003).
Diante dos objetivos e categorias de Alfabetizao Cientfica
divulgados na literatura Milar, Richetti e Pinho Alves (2009) elegem as
finalidades prtica, cvica, cultural e profissional ou econmica como as
principais delimitadas a tal processo. Isso permite aos autores delimitar
quatro categorias de Alfabetizao Cientfica prtica, cvica, cultura e
econmica ou profissional. As quais levam em considerao no ato de
ensino as dimenses conceitual (conhecimentos cientficos),
procedimental (competncias e habilidades) e afetiva (valores e
atitudes). Tais categorias so descritas e re-significadas, abaixo, com
base nas idias dos autores.

1) Alfabetizao Cientfica Prtica consiste na compreenso,

baseada em conhecimentos cientficos, de fenmenos naturais
(bronzeamento, efeito estufa, funcionamento dos pulmes,
formao de um arco-ris, a aurora boreal, etc.), processos
(produo e transmisso de energia eltrica, tratamento da
gua, fabricao do papel, reciclagem de material,
reflorestamento de uma rea, transmisso e recepo de
informaes, comunicao distncia, bio-diversidade,
poluio do meio ambiente, produo e manuteno de
movimento, conservao da energia, funcionamento do
sistema Solar, recepo e registros de imagens e etc.) e o
funcionamento de artefatos tecnolgicos presentes no
cotidiano (motor a combusto, aparelhos eletrodomsticos,
pilhas e baterias, radares e etc.). Quanto a estes ltimos,
evidente que, alm de conhecimentos cientficos, tambm
haver a necessidade de conhecimentos tecnolgicos, j
fazendo parte do processo de alfabetizao tecnolgica. Em
determinados momentos, ambas as alfabetizaes cientfica e
tecnolgica estaro praticamente fundidas, j que estes dois
elementos possuem uma intensa interao. Mas ainda assim,
como ser defendido no prximo captulo a cincia e a
tecnologia possuem naturezas e questionamentos distintos.
O desenvolvimento da Alfabetizao Cientfica prtica
permite que o indivduo, com o auxlio de contedos
cientficos e da linguagem cientfica, compreenda fenmenos,
processos e artefatos de seu entorno, fazendo com que parte
90

do ensino de cincias seja a explorao das aplicaes dos

conhecimentos cientficos, evitando um ensino
excessivamente abstrato, descontextualizado, sem significado
e, por fim, potencialmente desinteressante;

2) Alfabetizao Cientfica Cvica Tem o papel de auxiliar os

estudantes a tomarem decises baseadas em argumentos
cientficos. Para desenvolver essa capacidade exige-se que em
sala de aula os estudantes sejam estimulados a lidar com
decises que requerem negociaes e deliberaes,
principalmente referentes aos cuidados que se deve ter em
relao sade, ao meio ambiente e ao bem-estar social, ou
seja, desenvolver responsabilidade social. Qual a forma mais
limpa de produzir energia eltrica? Que tipo de combustvel
mais ecolgico? Qual filtro solar utilizar? Qual relao existe
entre os seres vivos e os diferentes tipos de radiao? Como
descartar pilhas e baterias? Que atitude tomar em relao s
dietas? Como exercer um consumo consciente
ambientalmente? Estas e outras questes fazem parte dos
problemas enfrentados em uma sociedade tecno-cientfica.
Porm para resolv-las haver a necessidade da contribuio
de conhecimentos oriundos de mais de uma disciplina
cientfica.
Tambm fica evidente que ser exigido que os estudantes
lidem com aspectos scio-cientficos que se referem a
questes ambientais, polticas, econmicas, ticas e culturais
relativas cincia e tecnologia (SANTOS, 2002). Para isso
devero ser considerados os princpios morais e as qualidades
de virtude que norteiam a vida dos estudantes, assim como o
mundo fsico, qumico, biolgico e social a sua volta
(ZEIDLER et al, 2005).

3) Alfabetizao Cientfica Cultural Consiste em conceber a

cincia como resultado de uma construo histrica e social.
Admitir o seu carter provisrio e incerto, a sua no
linearidade, os seus conflitos, fracassos e interesses. Estes
pontos permitiro ao cidado em formao conhecer as
limitaes dos conhecimentos cientficos quando comparados
com outras formas de saberes. Enfim, consiste em introduzir
 91

na formao dos estudantes conhecimentos a respeito da

Histria, Filosfia e Sociologia da Cincia (HFSC),
aproximando os estudantes deste componente da cultura
humana, evitando a viso de que a cincia constitui-se como
uma verdade nica e acabada. Nessa perspectiva de
Alfabetizao Cientfica tambm pode ser includa a
expectativa que os estudantes adquiram uma
instrumentalizao cultural em relao a determinados
conhecimentos cientficos. No caso da mecnica quntica e da
relatividade, por exemplo, Souza Cruz e Souza Cruz (2009)
divulgam que uma anlise qualitativa da difuso e da
divulgao de seus conceitos, nos mais variados estratos da
sociedade, aponta para uma apropriao e re-significao
destes conceitos com uma forte presena na vida cultural e
social. Este processo no pode e nem deve ser controlado, mas
pode ter implicaes danosas a vida das pessoas. Toma-se
como exemplo o charlatanismo que praticado sob a tica do
misticismo quntico, medicina quntica, psicologia quntica,
terapia ou cura quntica, mente quntica que pem em risco a
sade fsica e mental de pessoas. Para os autores, isto mostra a
importncia de instrumentalizar o cidado para que o mesmo
possa analisar e agir de forma mais critica frente ao uso e ao
abuso destes conhecimentos.

4) Alfabetizao Profissional ou Econmica consiste em

envolver conhecimentos cientficos mais especficos e
complexos, que no so to clarividentes no dia-dia de um
cidado comum. Por outro lado so importantes para
determinadas reas profissionais e encaixam-se com as
cincias aplicadas e o setor produtivo. Seria o caso de estudos
ligados a estrutura atmica e o desenvolvimento de
tecnologias nos setores da medicina, energia nuclear e
produtos eletro-eletrnicos. As propriedades fsicas e
qumicas por trs de um transistor, um dos principais
componentes responsveis pela revoluo da eletrnica. A
importncia da datao por Carbono-14 na arqueologia. As
descobertas no campo da nanotecnologia, a geofsica, a
biotecnologia. Enfim, a forma como esses assuntos
especficos so abordados podem despertar o interesse dos
estudantes em determinadas carreiras cientficas. H outros
assuntos tambm que dariam nfase ao aspecto econmico
92

como conhecimentos ligados ao processo de reciclagem,

produo e distribuio do etanol e etc.

De maneira alguma, estas categorias de Alfabetizao Cientfica

esto isoladas uma da outra. evidente a integrao que existe entre
ambas. O desenvolvimento de uma destas categorias ter implicaes
com o desenvolvimento das outras. Por exemplo, desenvolver a
capacidade de compreender fenmenos naturais, processos e artefatos
tecnolgicos auxiliar o cidado em formao quanto a responsabilidade
social exigida no momento em que ele se deparar com questes scio-
cientficas. Estas ltimas no sero satisfeitas de maneira cvica, caso
no seja levado em considerao o carter incerto, provisrio e
humanstico que caracteriza o conhecimento cientfico. E, por fim, um
profissional ligado carreira cientfica (Fsico, Qumico, Engenheiro,
Tecnlogo e etc.) dever ter responsabilidade social quanto ao
desenvolvimento e aplicao dos conhecimentos cientficos que fazem
parte do seu entorno profissional.
Alm da integrao, pode-se constatar que os principais
conhecimentos cientficos delimitados ao processo de Alfabetizao
Cientfica encontram-se imersos ao longo das quatro categorias.
Entender fenmenos naturais, processos, artefatos tecnolgicos,
cuidados com a sade e o meio ambiente, discutir a respeito da natureza
do conhecimento cientfico e sua relao com aspectos sociais, polticos
e econmicos exigir o desenvolvimento de conceitos cientficos,
linguagem cientfica, aspectos scio-cientficos e conhecimentos sobre
HFSC.
Tambm fica explicito que estas categorias de Alfabetizao
Cientfica tangenciam o principal argumento para justificar este
processo no ensino de cincias: o argumento democrtico. E isto no se
caracteriza apenas pela categoria cvica, cuja preocupao remete ao
desenvolvimento da responsabilidade social junto aos estudantes. As
categorias prtica, cultural e profissional ou econmica tambm
abarcam aspectos necessrios ao exerccio pleno de uma vida cidad.
Assim como perceptvel que a composio das quatro categorias
apontam para um ensino de cincias mais democrtico, isento de uma
preocupao nica com a formao de especialistas, mas tambm
levando-a em considerao.
J em relao aos objetivos traados para a Alfabetizao
Cientfica, mesmo sem existir um consenso entre os autores que os
 93

defendem, pode-se inferir que diversos deles so contemplados no

interior das categorias. Inclusive com a capacidade de satisfazer os
diferentes grupos citados por Laugksch (2000). Os campos pessoal e
humano, social, cultural, tico e econmico, apontados por Fourez
(1997), so considerados em tais categorias de Alfabetizao Cientfica.
Pelo argumentos acima pode se assumir que tais categorias
sinalizam para a primeira parte dos parmetros que devem ser
considerados na abordagem de um evento ou tema com pauta nos
pressupostos tericos do enfoque CTS. No se pode esquecer que a
Alfabetizao Cientfica consiste num dos objetivos educacionais dessa
sigla e que esta pode se projetar em sala de aula atravs da abordagem
de eventos ou temas.
Alm disso, pode-se inferir que esta primeira parte dos
parmetros que acabam de serem eleitos esto em acordo com as
intencionalidades educacionais que integram o C e o S do enfoque CTS.
De acordo com o que foi discutido no captulo um desta pesquisa, tais
intencionalidades so basicamente: 1) promover uma educao
cientfica em acordo com o meio scio-cultural dos estudantes; 2)
promover uma educao cientfica de forma a influenciar na vida
cotidiana dos estudantes; 3) desenvolver junto aos estudantes
habilidades e atitudes que lhes permitam tornar-se cidados ativos e
responsveis em relao a assuntos ligados cincia e 4) promover uma
educao cientfica que leve em considerao a natureza do
conhecimento cientfico e os seus imbricamentos com a sociedade.
Portanto, afirma-se que a abordagem destes parmetros no
momento de se utilizar um evento ou tema no ensino de cincias, seja na
preparao de uma ao didtica ou na confeco de um material
didtico, permitir ao professor contemplar a integrao de Cincia e
Sociedade.
Porm, se somente estes parmetros forem abordados ser
promovido uma das trs abordagens CTS apontadas por Santos (2001).
A categoria CTS, que privilegia somente os aspectos da Cincia
(natureza, histria e conceitos) com vnculos sociais e humansticos,
mas que implementa a tecnologia como aplicao do conhecimento
cientfico e a reduz ao status de cincia aplicada.
Como um dos objetivos especficos desta pesquisa tentar
impedir este desequilbrio que omite a tecnologia como objeto de ensino
na abordagem do enfoque CTS, de forma a comprometer o outro
objetivo educacional da sigla, a alfabetizao tecnolgica. Alm, claro,
de proporcionar uma concepo de tecnologia totalmente equivocada.
Para que isso no ocorra necessrio delimitar uma segunda parte dos
94

parmetros, s que desta vez em acordo com o T e o S da sigla. Por isso,

no captulo a seguir discute-se a respeito do processo de Alfabetizao
Tecnolgica, a fim de encontrar tais parmetros.
 95

CAPTULO 3

ALFABETIZAO TECNOLGICA

Neste captulo pretende-se discutir a respeito da Alfabetizao

Tecnolgica. Os fatores que justificam esse processo na educao
bsica, o que dizem a respeito da natureza da tecnologia, suas
implicaes com a cincia, sua relao com os aspectos econmicos e
sociais, qual a concepo dos professores a respeito da tecnologia. Esses
fatores demonstram caractersticas peculiares ao processo tecnolgico
que evidenciam a necessidade de maiores especificaes ao tratar a
tecnologia como objeto de ensino. Lembrando que um dos propsitos da
presente pesquisa (re)ascender o T na sigla CTS, isolando-o da viso
empobrecida de que a tecnologia se reduz a aplicao do conhecimento
cientfico.

3.1 JUSTIFICATIVAS PARA UMA ALFABETIZAO

TECNOLGICA NA EDUCAO BSICA

Gilbert(1992) identifica em suas pesquisas trs fatores que

justificam a introduo da alfabetizao tecnolgica 10 no currculo
escolar da educao bsica:

a) Econmico A Tecnologia a base da

atividade industrial e de todos os tipos e nveis
de sofisticao. Um argumento aqui que, em
alguns pases, o clima cultural hostil
indstria, de tal forma que proporcionalmente
uma pequena parcela da populao jovem
dedica-se a uma carreira industrial. Isso sugere
que a incluso da alfabetizao tecnolgica no
currculo escolar geral, melhoraria, no

10
No geral, pesquisas nacionais falam em ensino da tecnologia e educao tecnolgica,
enquanto no mbito internacional os termos utilizados so technology education e
technological literacy. Ao longo deste trabalho ser utilizado o termo alfabetizao
tecnolgica considerando que ele representa a mesma semntica dos termos citados na seo
cenrio nacional e representaria a traduo daqueles publicados no mbito internacional.
96

mnimo, aquela imagem, ou at, forneceria

uma base mais informada para a escolha de
profisses. Um segundo argumento que as
indstrias requerem uma fora tarefa
altamente especializada que deve se adaptar
rapidez da evoluo de tarefas e tecnologias:
experincia direta das tecnologias atuais
lanar as bases para o futuro;
b) Social Dois argumentos sociais, diferentes
apenas na dimenso do tempo, so
apresentados. O primeiro que tomada de
deciso pessoal, econmica e social requerem
que o pblico em geral, tanto quanto
industriais e legisladores, se conscientizem das
conseqncias sociais e ambientais devidas a
ao tecnolgica. Segundo, solucionar
problemas do amanh oriundos da produo
tecnolgica atual exigir o uso de processos e
produtos tecnolgicos. O conhecimento e as
habilidades da atividade tecnolgica,
acoplados viso em conseqncia dos atos
so, portanto, necessrios;
c) Educacional O primeiro argumento
educacional repousa sobre a afirmativa de que
tecnologia uma, seno a, realizao
caracterstica do ser humano,[...] Tecnologia,
argumenta-se, poderia ser includa no
currculo escolar exclusivamente por esta
razo. Alm disso, a sobre-avaliao geral de
uma educao baseada em abstraes
desvaloriza a realizao daqueles estudantes
com maior inclinao prtica, uma situao
que a alfabetizao tecnolgica remediaria.
Um ponto aliado que produtos tecnolgicos,
de uma forma ou de outra, fazem parte dos
lares de todos [...]: pessoas obteriam uma
sensibilidade maior de controle sobre o
ambiente mais prximo deles caso
conhecessem mais a respeito dos produtos
tecnolgicos. O segundo argumento que a
incluso da tecnologia solicitada para apoiar
objetivos educacionais gerais, por exemplo:
ela motivaria os estudantes a aprender porque
a aplicabilidade dos conhecimentos e
 97

habilidades pode ser prontamente vista, ela

forneceria um contexto para a integrao de
conhecimentos de muitos contedos escolares
e, por permitir levar em conta tecnologias de
diferentes pases, facilitaria a educao
multicultural. (GILBERT, 1992, p. 563-564
traduo nossa).

Muito prximo dos argumentos de cunho social e econmico de

Gilbert, a UNESCO, atravs da Division of Science, Technical and
Environmental Education, realizou, ao longo da dcada de oitenta,
diversas publicaes, dentre elas UNESCO (1985, 1986), que discutem
a respeito da implantao de uma alfabetizao tecnolgica no currculo
escolar secundrio.
Nesses documentos as principais justificativas para tal
implantao foram atribudas a fatores sociais e econmicos, quando
enfatizam que os conhecimentos cientfico-tecnolgicos, a repercusso
social e cultural dos avanos tecnolgicos, suas conseqncias
ambientais, sociais e econmicas compem um corpo de conhecimentos
bsicos que necessariamente devem estar disponveis a estudantes do
nvel secundrio. Isso porque, argumenta a UNESCO, do ponto de vista
social, a qualidade de vida da populao em geral depende cada vez
mais da tecnologia e das tomadas de decises a acerca dela.
J os documentos oficiais lanados pelo MEC a partir de 1998
(BRASIL, 1998, 1999, 2002)11 preconizam um novo segmento para a
reorientao do trabalho docente efetuado nas escolas. Tal reorientao,
que repercute a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996), articula a criao de estratgias capazes de
contemplarem um ensino voltado para o desenvolvimento de
competncias e habilidades, de forma interdisciplinar e contextualizada.
Prope uma estrutura curricular com o formato de trs reas do
conhecimento: as cincias humanas e suas tecnologias; as cincias da
natureza, a matemtica e suas tecnologias e as linguagens, cdigos e
suas tecnologias.
No mbito de uma justificativa educacional, de acordo com
Ricardo (2005) e Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007), a presena da
tecnologia nas trs reas est em concordncia com o objetivo de
estreitar os laos entre a escola e o mundo moderno. Alm de
potencializar a compreenso dos processos produtivos que envolvem

11
DCN, PCN e PCN+
98

este ltimo. Os autores ainda se inspiram nas prticas sociais de

referncia12 de Jean-Louis Martinand e deixam claro, em ambos os
documentos citados acima, que tais prticas j revelaram a tecnologia
como referncia de saberes escolares, no se limitando apenas ao estudo
de mquinas ou equipamentos domsticos, mas, para alm disso,
proporcionar o debate e a compreenso a respeito da relao existente
entre o mundo natural e o mundo artificial. Assim, possvel levar os
estudantes a desenvolver uma concepo crtica quanto tecnologia
moderna e os seus imbricamentos com aspectos econmicos, sociais,
polticos e culturais, bem como reconhecer o seu potencial modificador
na realidade vivida e de resposta a problemas concretos.
Os autores observam que cada prtica social possui uma
coerncia especfica, amparada em saberes prticos, tericos, tcnicos e
metodolgicos. E a partir desta observao e com preocupaes em
relao linha de chegada, a sala de aula, levantam o seguinte
questionamento: o que, em particular da tecnologia, poderia ou deveria
ser transposto para a sala de aula como um saber a ensinar?
Mediante esta questo relevante discutir a respeito do que vem
a ser afinal a tecnologia. Quais as suas relaes com a cincia e que
status assume diante dela? Seria a tecnologia uma possvel referncia de
saberes escolares ou um exemplo prtico da aplicao das cincias
bsicas? Qual a concepo dos professores acerca da tecnologia?
Entende-se que ser a partir da compreenso de seus objetos e da origem
de seus conhecimentos que se pode vislumbrar a possibilidade de tom-
la como um saber de referncia e transform-la em objeto de ensino.
Somente desta forma possvel discutir a respeito do processo de
alfabetizao tecnolgica a fim de encontrar parmetros que satisfaam
tal processo. No basta abordar a tecnologia de forma ampla,
necessrio conhecer o seu real sentido e, para isso, exige-se uma
concepo de tecnologia.

3.2 BUSCANDO UMA CONCEPO DE TECNOLOGIA

Se a busca pela dimenso epistemolgica da cincia no se

constitui numa tarefa simples, trilhar uma definio do que vem a ser

12
Para maiores detalhes deste conceito pesquisar em Astolfi (1995), A didtica das cincias.
So Paulo: Papirus.
 99

tecnologia, por vezes, chega a ser mais dificl. Ao contrrio da cincia

que, apesar da variedade de mtodos e prticas, possui grandes filsofos
que exerciam a funo de cientistas, a tecnologia marcada por estudos
filosficos menos conhecidos e discutidos, alm da pouca reflexo por
parte daqueles que a praticam. nico consenso, especialmente entre
aqueles que filosofam a respeito da tecnologia, de que ela, em hiptese
alguma, reduz-se ao status de uma cincia aplicada.
Cupani (2004) enfatiza que o estudo filosfico da tecnologia
relativamente recente e diversificado. Essa diversificao, argumenta o
autor, ocorre devido a uma orientao filosfica tangente a diferentes
direes tericas somadas com as correspondentes sociais da tecnologia.
Contudo, apesar da heterogeneidade, o autor conclui que a filosofia da
tecnologia permite reconhecer esta como um evento da vida humana.
Concluso que demonstra ao revelar, de acordo com suas pesquisas, trs
modos de investigar filosoficamente a tecnologia: os de Albert
Borgmann, Andrew Feenberg e Mario Bunge
Em Borgmann (1984, 1988), Cupani encontra uma abordagem
latu sensu, basicamente uma anlise das relaes entre a tecnologia e a
vida social contempornea do ser humano, onde a tecnologia o modo
tipicamente moderno de o homem lidar com o mundo, um paradigma
ou padro caracterstico e limitador da existncia, intrnseco vida
quotidiana (CUPANI, 2004, p. 499 grifo do autor). O enfoque
escolhido por Borgmann para tratar a tecnologia rejeita teorias
substancialistas (as que acreditam que a tecnologia seja autnoma) e
instrumentais (aquelas que veem a tecnologia como um meio aos
propsitos dos prprios humanos) por achar que estas perdem de vista
suas especificidades.
Em Feenberg (2002), Cupani encontra um enfoque da tecnologia
que, tambm, rejeita as vises instrumentalista e substancialista. Sua
representao basicamente prolonga as anlises da Escola de Frankfurt,
em particular Marcuse, e considera a tecnologia um fenmeno
tipicamente moderno, constituinte da estrutura material da modernidade,
mas longe de se caracterizar de forma neutra, pois, a tecnologia reveste
valores anti-democrticos advindos de seu vnculo com o capitalismo e
manifestos numa cultura empresarial, cuja viso de mundo constituda
em termos de controle, eficincia e recurso. Segundo Cupani, o enfoque
de Feenberg aspira reconstruir a idia de socialismo com base numa
radical filosofia da tecnologia.
No entanto em Bunge (1985) que Cupani encontra uma forma
clara e ampla de tratar a tecnologia na busca do que devemos nos ater
em relao a ela.
100

3.2.1 A perspectiva analtica de Mario Bunge

Bunge (1985), numa perspectiva analtica concebe a tecnologia

Como o estudo cientfico do artificial ou,

equivalentemente, como investigao e
desenvolvimento. Se preferir, tecnologia pode ser
considerada como o campo de conhecimento
preocupado com o desenho de artefatos e
planejamento de sua realizao, operao, ajuste,
manuteno e monitoramento sob a luz do
conhecimento cientfico. (BUNGE, 1985, p. 231
traduo nossa).

Esta concepo da tecnologia como um campo de conhecimento

revela diferenas entre dois termos muitas vezes tomados como
sinnimos: tcnica e tecnologia. O primeiro, segundo o autor, constitui-
se em atividades prticas amparadas por conhecimentos pr-cientficos,
enquanto o segundo consiste na tcnica de base cientfica.
Na viso de Bunge, atribui-se tecnologia o processo de
pesquisa-desenvolvimento-produo de artefatos ou algo artificial.
A caracterizao da tecnologia como um campo de conhecimento
aponta que para Bunge no h tecnologia na simples aplicao de um
saber-fazer ou no uso de um artefato sem que haja questionamentos a
respeito de suas bases tericas ou que se busque o seu aperfeioamento.
Essa seria a conduta do tcnico, diferente do tecnlogo (engenheiro),
cuja atividade tem base terica e criativa (CUPANI, 2004).
Para Bunge o conhecimento cientfico embasa o desenho e a
planificao do objeto tecnolgico. Suas leis so traduzidas em regras
prticas ou tecnolgicas. Por exemplo, pode-se estabelecer atravs da
cincia que um fluido refrigerante ao sofrer uma expanso tem a sua
temperatura reduzida. Tal enunciado fundamenta a seguinte regra
tecnolgica: expanda um fluido refrigerante e diminua a sua
temperatura. esta regra tecnolgica que planifica um objeto
tecnolgico fundamental ao refrigerador: o dispositivo de expanso.
Todavia, para Bunge a tecnologia no se reduz aplicao do
conhecimento cientfico, porm implica na busca de um conhecimento
 101

especfico capaz de originar teorias tecnolgicas de dois tipos: as

substantivas, aquelas que fornecem conhecimento sobre os objetos da
ao (por exemplo, uma teoria sobre o vo) e as operativas, aquelas que
versam sobre as aes de que depende o funcionamento de artefatos (por
exemplo, uma teoria sobre a distribuio do trnsito areo numa regio)
(CUPANI, 2004).
Ainda em relao a esta dimenso de tecnologia como um campo
de conhecimento - o estudo cientfico do artificial - Ricardo, Rezende
Jr. e Custdio (2007), referindo-se as Cincias Naturais, chamam
ateno para o contraste com a atividade cientfica j que o foco desta
o estudo das coisas naturais. A ressalva de que tal observao refere-se
s cincias naturais elimina a critica de que reas como as cincias
sociais e jurdicas no tenham como foco em suas pesquisas o estudo de
coisas naturais. No entanto, tal afirmao ainda problemtica levando-
se em considerao o caso da matemtica, que cincia para algumas
correntes filosficas e que transcende a cincia para outras.
Mas afinal, nesta dimenso de tecnologia de Bunge, onde esto as
fronteiras entre o natural e o artificial?
Bunge chama de artificial algo opcionalmente fabricado ou feito
com ajuda de conhecimento aprendido e utilizvel por outros (1985, p.
222). Sendo assim, conclui o autor, a artificialidade de um objeto (coisa,
estado ou processo) deve ser opcional, precedido de uma deciso frente
a uma possibilidade trabalhar ou no sobre o objeto referido. Essa
condio elimina a perspectiva de uma teia de aranha ou um ninho de
passarinho se constituir em algo artificial, pois aranhas e pssaros no
possuem a capacidade de decidir e investir seu tempo sobre esta
atividade, mas so geneticamente programados para esta funo. Por
outro lado a atividade ou trabalho que resulta de um objeto ou algo
artificial deve ser guiado por algum conhecimento aprendido, no
mnimo, na primeira vez que for realizada. Por sua vez, esta condio
implica que todo artefato seja trabalhado por seres racionais ou por
procurao destes como o caso dos robs. Por ltimo a atividade em
questo deve ter algum valor social, real ou potencial, positivo ou
negativo. Por exemplo, na verso de que a internet nasce de um projeto
militar com o propsito de potencializar a indstria blica pode-se
atribuir s suas origens um valor social negativo. Mas por outro lado, ao
possibilitar a comunicao em escala global e tempo real, abre-se a
oportunidade de compreend-la como um valor social positivo.
Em relao a essa ltima condio de Bunge, o autor do
Tecnoplio, Postman (1994), revela que a tecnologia (vista como algo
artificial) tanto amiga como inimiga e de que tanto na guerra como na
102

paz a mesma pode se constituir numa carta salvadora. Ele vai mais alm
e chama a ateno para a imprevisibilidade das conseqncias oriundas
de uma nova tecnologia, pois nem aqueles que a criam possuem
condies de presumir os caminhos que ela trilhar. Para ilustrar seu
ponto de vista, o autor cita a origem do relgio mecnico, invento que se
d nos mosteiros beneditinos dos sculos XII e XIII por homens que
desejavam dedicar-se mais rigorosamente a Deus, mas que terminou
como a tecnologia de maior uso para os homens que desejavam se
dedicar acumulao de dinheiro. O relgio foi fundamental ideia de
produo regular, das horas de trabalho regular e de produtos
padronizados, ajudando na proliferao do capitalismo. Entre Deus e os
bens materiais, conclui Postman, o relgio favoreceu os ltimos de
forma bastante imprevisvel.
Assim, fatos como esse auxiliam na concluso de que a
tecnologia no soma nem subtrai, ela muda. No entanto, tais mudanas
muitas vezes so imprevisveis e por isso deve-se tomar cuidado ao se
defender a tese de que o avanos tecnolgicos e a criao de artefatos
somente proporciona benefcios ao bem estar social. Porm, isso
tambm no significa descartar a tecnologia ou promover atitudes anti-
tecnolgicas. A idia estabelecer um domnio tecnolgico interligado
aos valores sociais.
Bunge vai mais alm e ontologicamente faz uma distino entre
coisas, estado de uma coisa e mudana em uma coisa, por conseguinte
categorizando artefatos:

I. coisas artificiais (artefatos no sentido restrito),

tais como metais e molculas feitos pelo
homem, ferramentas e mquinas, animais e
plantas domsticas, escolas e fazendas;
II. estados artificiais, isto , estado alcanado por
algo (natural ou artificial) como resultado do
trabalho, tais como represamento de um rio, a
erradicao da malria ou do analfabetismo em
uma regio e a prosperidade alcanada por um
setor da economia como conseqncia da
introduo de uma nova tecnologia;
III. mudanas artificiais, isto , eventos ou
processos provocados pelo trabalho sobre
coisas (incluindo seres humanos), tais como
aprender a ler, cultivar o solo, provocar a
 103

queda de um governo. (BUNGE, 1985, p. 222

traduo nossa)

Pode-se concluir que na categorizao ontolgica de Bunge um

artefato no se restringe a ser uma coisa (relgio ou remdio), podendo
tratar-se da modificao do estado de um sistema natural (desviar ou
represar o curso de um rio ou aterrar a orla de uma baa, domesticar
animais e plantas) e tambm a transformao de um sistema (ensinar
algum a ler ou escrever).
O autor chama a ateno de que todo artefato (algo artificial)
resultado efetivo da ao racional, isto , consequncia do trabalho
intelectual realizado pelo aparato cognitivo humano ou do trabalho
humano sobre objetos concretos. Na sua viso trabalho deve consistir i)
no uso de objetos naturais; ii) na transformao das coisas e iii) na
montagem destas ltimas. [...] trabalho a fonte ou origem de todas as
coisas artificiais. [...] o trabalho faz toda a diferena entre o natural e o
artificial (BUNGE, 1985, p. 223 traduo nossa).
Para maiores esclarecimentos a respeito do raciocnio mostrado
no pargrafo anterior, Bunge apresenta a tabela 8 que mostra algumas
diferenas entre o natural e coisas ou processos artificiais.

Tabela 10: Diferenas entre natural e coisas ou processos artificiais.

ASPECTO NATURAL ARTIFICIAL
Modo de existncia Autnomo Dependncia do Homem
Origem Produo prpria Humana
Guiada pelo homem ou
Desenvolvimento Espontnea
procurao (robs)
Por variao espontnea e Por alterao decidida e
Evoluo
seleo natural seleo artificial
Regularidades Leis e tendncias Leis, tendncias e regras
Projetado No Sim
Planejado No Sim
Nenhum exceto no caso
Propsito Nenhum
de vertebrados superiores
Trabalho humano (manual
Custo de produo Nenhum
ou intelectual)
Estudado pela Cincia Tecnologia
Fonte: Bunge (1985, p. 223 traduo nossa)

Todavia, os artefatos so produtos de um processo tecnolgico e

este constitui um modelo extremamente complexo.
104

Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007), por conta da

profundidade que cerca o processo tecnolgico, enunciam para ele um
modelo simplificado constitudo de quatro etapas, livres de qualquer
aprisionamento linearidade, pois a tradicional reviso interativa
realimenta informaes em cada uma delas. Seriam elas:

1) identificao de necessidade;
2) projeto de uma ou mais solues possveis;
3) construo de uma soluo mais promissora;
4) a avaliao frente necessidade original.

Este modelo simplificado pode ser complementado pelo processo

de pesquisa-desenvolvimento-produo publicado por Bunge e
sintetizado no fluxograma apresentado na figura 3.
Bunge observa que no so indicados no fluxograma recursos
naturais, humanos e financeiros, pois so pressupostos j do processo
tecnolgico. Tambm salienta que os trs primeiros domnios de seu
fluxograma no esto merc de tecnlogos, a no ser que estes
exeram a funo de empresrios. Ressalta ainda a ausncia de estgios
de pesquisa em muitos casos, em particular onde ocorre a remodelao
do produto. Quanto ao produto final o autor afirma que este pode ser
uma mercadoria agrcola ou industrial, uma instituio organizada
racionalmente, uma grande quantidade de consumidores ou eleitores
dceis, uma multido de pacientes curados, um cemitrio de guerra.
Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007) fazem meno de que as
suas quatro etapas justapostas com o processo de pesquisa-
desenvolvimento-produo de Bunge (elucidado no fluxograma)
constitui uma representao parcial, no entanto, permite a compreenso
clara de trs dimenses implcitas ao processo tecnolgico. Primeiro,
desmistifica a hiptese determinista de que o desenvolvimento
tecnolgico independe de valores e objetivos humanos. Segundo,
denuncia o aspecto organizacional da atividade tecnolgica. O prprio
Bunge afirma que a comunidade profissional de uma tecnologia um
sistema apropriado, no se constitui em um indivduo isolado ou um
agregado de vrias partes. Terceiro, identifica que o processo
tecnolgico possui tcnicas peculiares, aquilo que Bunge chama de
mtodo tecnolgico, cuja breve caracterizao dada pela seguinte
sequncia.
Reconhecimento e formulao de um problema
prtico Projeto de alguma coisa, estado ou
 105

processo provavelmente para solucionar um

problema com alguma aproximao Construo
de um modelo de escala e um prottipo (mquina,
grupo experimental, programa social em pequena
escala) Teste Avaliao Reviso do projeto,
teste ou problema. (BUNGE, 1985, p.236
traduo nossa).
A perspectiva analtica de Bunge responde de forma positiva
quanto ao questionamento de se tomar a tecnologia como fonte de
saberes. Alm de apontar para a tecnologia como um campo de
conhecimento, mostra que ela no se reduz a uma mera aplicao da
cincia, mesmo que esta, frequentemente, integre-se tecnologia ou
embase aquilo que o autor denomina de teorias tecnolgicas. No
entanto, a maneira que Bunge prope esta integrao ou embasamento,
aponta que a tecnologia como referncia de saberes em sala de aula no
se resume a um exemplo prtico de conhecimentos cientficos. Aspectos
ligados a ela prpria, como a linguagem tecnolgica e a sua relao com
o meio social demonstram sua riqueza quanto aos saberes a serem
explorados num processo de alfabetizao tecnolgica.
Alm disso, ao se basear em Bunge, percebe-se que a tecnologia,
apesar da imprevisibilidade, tem uma finalidade social, positiva ou
negativa. No h como afirmar a sua neutralidade. Portanto, alm de
conhecimentos tecnolgicos necessria uma concepo de tecnologia
que esclarea os aspectos sociais que cercam a mesma, principalmente
quando se almeja tratar a tecnologia como objeto de ensino dentro do
enfoque CTS. Talvez tais aspectos possam ser encontrados na prtica
tecnolgica de Pacey (1990).
106

106

Figura 4: Fluxograma do processo tecnolgico.

Fonte: Bunge (1985, p. 221 traduo nossa).
 107

3.2.2 A Prtica Tecnolgica de Pacey

Pacey (1990) parte do pressuposto de que a simplria

identificao da tecnologia com mquinas, tcnicas, conhecimentos e
com a atividade essencial de funcionamento das coisas torna-a, em
termos culturais, uma entidade neutra, colocando-a num compartimento
separado da vida humana.
Face ao problema da atribuio de diferentes significados para a
palavra tecnologia, Pacey acredita ser impossvel defini-la; no entanto,
clama pela necessidade de se efetuar uma distino entre os seus
diversos nveis de significao. Para isso, lembra que em medicina este
tipo de distino se realiza quando se fala em prtica mdica, para se
referir num termo geral, e cincia mdica, para se referir a aspectos
estritamente tcnicos da matria. Dando profundidade ao assunto, o
autor relata que, em determinadas ocasies, prtica mdica denota
simplesmente a organizao indispensvel na utilizao de
conhecimentos e habilidades mdicas no tratamento de pacientes. Outras
vezes, o termo sugere um sentido mais til com a atividade da medicina,
em seu conjunto, suas bases, seu conhecimento tcnico, sua organizao
e seus aspectos culturais. Isso inclui a vocao dos mdicos, suas
satisfaes, valores pessoais e o cdigo de tica profissional. Assim,
observa Pacey, a prtica pode ser um conceito amplo e inclusivo
(1990, p.16 traduo nossa grifo nosso), levando-o a sugerir a sua
utilizao em todos os ramos da tecnologia, similar forma tradicional
que se usa em medicina.
As concepes de tecnologia devem levar em conta a histria das
atividades humanas que a rodeiam e que incluem o seu uso prtico, sua
funo como smbolo de posio social, o fato que deve adaptar-se a um
padro de atividade correspondente a um estilo de vida.
Ao investir na concepo de prtica tecnolgica, Pacey chama a
ateno para a necessidade de se pensar cuidadosamente sobre aspectos
humanos e sociais. Para ele, aqueles que escrevem sobre as relaes e
controle social da tecnologia tendem a reduzir suas anlises na
organizao, planejamento, administrao e gesto da investigao e de
cientistas ou tecnlogos.
Estes temas possuem sua importncia, porm existe uma
dimenso mais ampla de contedo humano na prtica tecnolgica que
negligenciado nestes estudos, como por exemplo, os valores pessoais e a
experincia individual do trabalho tecnolgico. Assim, elementos
108

tcnicos, ticos e organizativos do uma perspectiva mais ordenada do

que consiste o conceito de prtica tecnolgica.
Com esta linha de pensamento, Pacey estrutura o seu modelo de
prtica tecnolgica sobre o amparo de trs aspectos operacionais
simultneos: 1) o aspecto organizacional; 2) o aspecto cultural e o 3)
aspecto tcnico.
O primeiro consiste nas diversas facetas da administrao e
polticas pblicas. Relaciona-se com a atividade econmica e industrial
de engenheiros, designers, tcnicos e trabalhadores da produo
tecnolgica, usurios e consumidores de produtos tecnolgicos. Esta
dimenso amplia o conceito de tecnologia, a partir da incluso de
aspectos scio-polticos importantes.
O segundo identifica a tecnologia com os objetivos, valores,
hbitos, cdigos de tica, crenas sobre o progresso, em resumo, toda a
ideologia que cerca a prtica tecnolgica de engenheiros, designers e
consumidores.
Por ltimo, o terceiro aspecto condiz com as mquinas,
ferramentas, tcnicas, conhecimentos e habilidades de como fazer
funcionar as coisas.
Estas ideias podem ser resumidas na figura 5, onde o tringulo e
o seu conjunto representam o conceito de prtica tecnolgica, e os
vrtices seus aspectos organizacional, cultural e tcnico.

Figura 5: Diagrama das definies de tecnologia e prtica tecnolgica

Fonte: Pacey (1990, p. 19 traduo nossa).
 109

Como pode ser visto, Pacey destaca em seu diagrama duas

formas de se abordar o conceito de tecnologia. Primeiro, a forma restrita
e habitual, onde a tecnologia reduzida por completo ao aspecto tcnico
devido aos seus valores culturais e fatores organizativos serem
considerados externos a ela. Em segundo, uma concepo mais ampla, o
que o autor denomina de significado geral da tecnologia, ideia tangente
prtica tecnolgica, que considera os trs aspectos o tcnico, o
organizacional e o cultural -, demonstrando a tecnologia carregada de
valores e no-neutra socialmente.
Os elementos que compem o aspecto tcnico da prtica
tecnolgica de Pacey, conhecimentos, habilidades, tcnicas,
ferramentas, mquinas e organismos vivos, ou seja, artefatos que
resultam da atividade tecnolgica e os processos pelos quais so
produzidos, se aproximam, com exceo dos organismos vivos (lembrar
das teias de aranha e ninhos de passarinho), dos artefatos categorizados
ontologicamente por Bunge, coisas artificiais, estados artificiais e
mudanas artificiais.
Quanto aos componentes do aspecto organizacional do modelo de
Pacey, referentes atividade econmica, industrial e profissional,
usurios, consumidores e sindicatos, tambm possuem aproximaes em
relao filosofia de Bunge. Isto se evidencia na anlise do seu
processo de pesquisa-desenvolvimento-produo, a qual denuncia
explicitamente a sistematicidade da comunidade tecnolgica,
demonstrando conexes entre esta e fatores: econmicos (investimentos
e modelos de produo), sociolgicos (organizaes profissionais e
sindicatos) e psicolgicos (avaliao de risco e tomada de deciso no
contexto industrial).
Ainda no contexto desta anlise, no se pode esquecer que houve
a desmistificao da hiptese determinista que preconiza um
desenvolvimento tecnolgico independe de valores e objetivos
humanos. Esse detalhe se aproxima do aspecto cultural do modelo de
Pacey, j que no seu interior esto os cdigos de tica, as crenas de
progresso, objetivos e valores entrelaados prtica tecnolgica.
Bunge (1985) e Pacey (1990) apontam diversos aspectos que
devem ser levados em considerao ao se explorar a tecnologia como
fonte de saberes e que ajudaro na categorizao da Alfabetizao
Tecnolgica. Mas a tarefa de levar a tecnologia at a sala de aula como
objeto de ensino exige dos professores, responsveis pelo saber
ensinado, uma determinada concepo de tecnologia. No entanto, os
resultados de pesquisas na rea de ensino de cincias apontam que tal
concepo ainda extremamente precria ou praticamente inexistente.
110

3.2.3 Concepes de professores a respeito de Tecnologia

Em relao viso que professores possuem acerca do ensino da

tecnologia na sala de aula, Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007)
realizaram uma coleta e anlise de dados utilizando-se de entrevistas
semi-estruturadas. Tais entrevistas foram realizadas com quinze
professores, das disciplinas de biologia, fsica, qumica e matemtica de
duas escolas pblicas de grande porte, uma de Florianpolis SC e
outra do Distrito Federal. Ainda, foram entrevistados mais quatorze
professores de escolas pblicas de vrias regies do Brasil
(Florianpolis, Cuiab, Vitria, Joo Pessoa, Manaus e Braslia), por
oportunidade, durante seis seminrios realizados pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) para discutir os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), no ano de 2004.
Os autores elaboraram as seguintes questes: a) Como voc v a
relao entre a cincia e a tecnologia?; b) Como voc entende o que
seria o ensino da cincia e da tecnologia na sala de aula? e c) Voc
procura levar a discusso sobre a tecnologia para a sala de aula?.
A primeira constatao possvel, feita pelos autores, foi a reduo
da tecnologia ao uso da informtica na sala de aula, no como objeto de
ensino, mas como instrumento de ensino, sugerindo uma estreita relao
entre a tecnologia e o uso de aparatos tecnolgicos na atividade docente.
Tal concepo demonstra que para os professores a incluso da
tecnologia como objeto de ensino no implica em mudanas
relacionadas aos contedos. Apia-se mais na novidade do que em re-
orientaes didtico-pedaggicas (RICARDO; REZENDE JR;
CUSTDIO, 2007).
Outra concepo foi a idia da tecnologia como aplicao da
cincia, ou seja, atribui-se a ela o status de cincia aplicada. Tal
concepo tambm denunciada por Acevedo Daz (1996), que em
pesquisa bibliogrfica analisa os resultados de algumas investigaes
realizadas com estudantes e professores de pases como o Canad e
Estados Unidos. Nesta analise a idia de que a tecnologia uma
aplicao do conhecimento cientfico aparece claramente nas respostas
dos professores entrevistados. Reduzir a tecnologia ao status de cincia
aplicada negligenciar a sua componente criativa que se manifesta ao
longo da pesquisa tecnolgica e no planejamento de polticas
tecnolgicas.
 111

Para Bunge (1985) so necessrios entre 10 e 30 anos de pesquisa

bsica para que surja uma inovao tecnolgica. Provavelmente, o
volume de conhecimentos tecnolgicos desenvolvidos neste perodo
venha a ser maior que o de conhecimentos cientficos. Sem considerar,
que em casos limites nem todo conhecimento cientfico se converte em
alguma aplicao prtica, como, por exemplo, a teoria das cordas
(RICARDO; REZENDE JR; CUSTDIO, 2007). Pode-se destacar
ainda que esta viso simplista da tecnologia no prudente, pois implica
uma orientao puramente empirista, desprovida de um raciocnio
lgico (UTGES; FERNNDEZ; JARDN, 1996).
A tabela 11 pode dar uma idia de algumas diferenas e
similaridades entre cincia e tecnologia.

Tabela 11: Diferenas e Similaridades entre cincia e tecnologia.

CARACTERSTICA CINCIA TECNOLOGIA
Tipo principal de Cognitivo Prtico
problema
Objetivo Final Entender Fazer
Centrada em Hipteses e Projetos e Programas
Experimentos
Baseada em Matemtica Matemtica e Cincia
Papel da Teoria Guia para o entendimento Guia para a ao
Papel da Experimentao Fonte de dados e testes Fonte de dados e teste
de idias de projetos e programas
Profundidade Mxima desejvel Suficiente para
propsitos prticos
Impacto Social Sobre o resto da cultura Sobre toda a sociedade
Anlise custo/benefcio Frequentemente no se Necessria
aplica
Papel da descoberta Central Central
Papel da inveno Central Central
Crtica Necessria Necessria
Fonte: Ricardo; Rezende JR; Custdio ( 2007, p. 141).

Em relao tabela podem ser feitas algumas ressalvas. Primeiro

que a cincia qual os autores se referem diz respeito s cincias
naturais. Segundo que ao declararem a cincia ser baseada em
matemtica, negligenciam as bases tericas da rea biolgica. Terceiro,
na atualidade, afirmar que no h uma anlise de custo/benefcio na
cincia negligenciar que grupos de pesquisas so financiados por
rgos pblicos e privados e que por isso seus projetos passam por uma
anlise quanto a sua pertinncia ou no de financiamento.
112

Apesar do esforo intelectual para diferenciar conceitualmente

cincia de tecnologia, preciso reconhecer que mesmo ambas se
caracterizando como formas distintas e prprias da atividade humana,
suas relaes mtuas so evidentes ao longo da histria. Desde um
isolamento inicial at uma interpenetrao ou simbiose na era
contempornea (UTGES; FERNNDEZ; JARDN, 1996), que torna
ainda mais difcil separar os avanos cientficos dos tecnolgicos, bem
como suas precedncias. Para aferir isto basta recorrer a exemplos como
aceleradores de partculas, a clonagem e o aparecimento de novas
especialidades cientfico-tecnolgicas (RICARDO; REZENDE JR;
CUSTDIO, 2007).
Ainda assim necessrio observar que em determinados perodos
histricos os inventos tecnolgicos precederam ou caminharam
paralelamente cincia. suficiente lembrar da mquina a vapor,
desenvolvida anteriormente aos estudos da termodinmica ou o caso de
equipamentos eltricos, precedentes aos estudos da teoria
eletromagntica. Esta constatao histrica colabora com a fragilizao
da concepo que atribui tecnologia o status de cincia aplicada, ou
seja, a concepo de que o conhecimento cientfico ou a cincia bsica
sempre precedente a tecnologia. Esta forma precipitada de conceber a
natureza da atividade tecnolgica pode ainda, causar prejuzos ao ensino
da tecnologia. Como salienta Fourez (2003, p. 119):

A idia dominante dos professores que as

tecnologias so aplicaes das cincias. Quando
as tecnologias so assim apresentadas, como se
uma vez compreendidas as cincias, as
tecnologias seguissem automaticamente. E isto,
em que pese na maior parte do tempo, a
construo de uma tecnologia implica em
consideraes sociais, econmicas e culturais que
vo muito alm de uma aplicao das cincias.

O autor ainda afirma que esta compreenso simplificada da

tecnologia inviabilizaria seu estudo crtico, assumindo a sua utilidade e
aplicabilidade como sendo boas por si mesmas. Constata-se ainda que
esta viso simplista da tecnologia elimina de sua anlise como objeto de
estudo alguns fatores internos e externos ligados a ela. Como por
exemplo, os processos internos que esto envolvidos na produo do
conhecimento tecnolgico e as suas implicaes sociais, econmicas e
culturais.
 113

Uma ltima concepo importante identificada pelas pesquisas de

Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007) a respeito do uso da tecnologia
como mera motivao para as aulas de cincias (fsica, qumica,
biologia) ao invs de tom-la como objeto de discusso ou ensino. Nesta
concepo sua adoo serviria para justificar o ensino de cincias, j que
frequentemente o alunos questionam a pertinncia de se aprender tais
contedos. Porm comum que aps o estmulo inicial, a prtica
docente volte para os mesmos contedos especficos que nada, ou muito
pouco, tm a ver com a tecnologia inicialmente associada a eles. Isto
refora a tese de que, somente a mudana de ambiente ou estratgia para
o ensino de assuntos envelhecidos didaticamente no so suficientes.
Alm de uma reviso das prticas educacionais, os contedos ensinados
tambm precisam ser repensados (RICARDO; REZENDE JR;
CUSTDIO, 2007).
Segundo Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007, p. 145) a
tecnologia no assumiu o status de contedo escolar. As inovaes
quanto ao seu uso como referncia de saberes ainda bastante tmida, na
medida em que a mesma serve muito mais como ilustrao ou exemplos
de aplicao. Entretanto so louvveis iniciativas que tragam para a
prtica docente algo de inovador. At porque podem induzir uma
reviso dos programas e prticas escolares e oferecer um espao para
questionamentos e investigao. Alm disso, no se pode deixar por
conta dos professores a responsabilidade de modernizar a escola e torn-
la compatvel com a sociedade contempornea, em comum acordo com
os desejos pessoais e coletivos dos estudantes. Os cursos de
licenciaturas, responsveis pela formao, inicial e continuada, dos
professores tambm devem assumir esta responsabilidade. Do contrrio,
o ponto de partida para as inovaes seria unilateral. Tambm no seria
uma boa escolha esperar passivamente que as coisas aconteam e por
serem os principais personagens da prtica docente, os professores
deveriam assumir-se como protagonistas do processo de ensino. Apesar
de se ter que reconhecer, em termos motivacionais as pssimas
condies de trabalho aos quais esses profissionais esto submetidos e
que vo desde a questo da valorizao at as dificuldades didtico-
pedaggicas.
Fica evidente, a partir das pesquisas de Ricardo, Rezende Jr. e
Custdio (2007), que as licenciaturas parecem no estarem habilitando
os futuros professores para um ensino de cincias mais prximo da
atualidade, principalmente em aspectos tangentes ao uso da atividade
tecnolgica como objeto de ensino. A dificuldade em se abordar tal tema
aponta para a necessidade de se discutir nos bancos acadmicos uma
114

concepo de tecnologia, que extrapole uma viso simplista de cincia

aplicada.
A caminhada em busca de uma concepo de tecnologia revela
que Bunge (1985) e Pacey (1990) apontam caminhos para se tomar a
tecnologia como objeto de ensino. O primeiro fornece indicativos de que
ela se constitui em um campo de conhecimentos estudo cientfico do
artificial de forma a demonstrar ser possvel desencadear no processo
de Alfabetizao Tecnolgica discusses a respeito das fronteiras entre
o natural e o artificial, as etapas que constituem a construo do
conhecimento tecnolgico - pesquisa-desenvolvimento-produo e
suas conexes com amplos setores da sociedade. J o segundo no
apresenta tantos elementos para se discutir a respeito da natureza da
tecnologia, mas expe com clareza os aspectos que envolvem a
atividade tecnolgica, apontando a importncia de se abordar no
processo de Alfabetizao Tecnolgica tanto conhecimentos da parte
tcnica da tecnologia quanto conhecimentos ligados ao campo da scio-
tecnologia. Alm disso, pode-se inferir pelas idias de ambos autores
que a tecnologia no neutra socialmente e tampouco se resume a uma
mera aplicao da cincia. Portanto, ao trat-la como objeto de ensino,
constitui-se em equvoco reduzir a tecnologia exemplos aplicativos de
conhecimentos cientficos, sendo exatamente essas concepes que, de
acordo com as pesquisas de Ricardo, Rezende Jr. e Custdio (2007), os
professores de cincias partilham quando a tarefa levar a tecnologia
para a sala de aula.
O prximo passo apresentar e discutir o que se tem proposto em
relao ao processo de Alfabetizao Tecnolgica. Seus objetivos, o que
se entende por um cidado alfabetizado tecnologicamente, as formas de
se abordar em sala de aula a alfabetizao tecnolgica e outros aspectos
que podero ajudar a categorizar este processo e apontar parmetros que
sejam abordados no uso de eventos ou temas com pauta no enfoque CTS
sero apresentados na seo que segue.

3.3 ALFABETIZAO TECNOLGICA NA EDUCAO BSICA

Para Acevedo Daz (1996) as propostas de alfabetizao

tecnolgica oscilam entre abordagens mais concentradas nos
conhecimentos e outras que do maior nfase a aspectos atitudinais.
Dentro deste espectro, o autor categoriza as abordagens de acordo com
os seguintes propsitos:
 115

1) Potencializar os conhecimentos tecnolgicos com base no

aspecto tcnico de Pacey (1990) e suas relaes com a
cincia, caso o objetivo seja estimular o interesse pblico por
atividades profissionais ligadas cincia e tecnologia;

2) Incrementar, alm dos conhecimentos tecnolgicos ligados ao

aspecto tcnico de Pacey, os valores prprios da tecnologia, a
fim de uma maior compreenso a respeito de suas
necessidades e contribuies frente a sociedade, assim como
os aspectos ticos necessrios para seu uso mais responsvel;

3) Desenvolver habilidades especficas para uma maior

compreenso dos impactos sociais oriundos da tecnologia,
contribuindo para o aumento da massa crtica permitindo uma
maior participao pblica e ao social.

Na viso de Acevedo Diaz (1996), a terceira categoria atinge o

maior nvel de complexidade. No entanto, a que mais se encaixa com
uma educao democrtica da populao. Alm de estar em acordo com
os objetivos educacionais do enfoque CTS, que como visto no captulo 1
preconiza a promoo de uma alfabetizao em cincia e tecnologia de
modo que capacite a populao para a tomada de decises, pessoais e
sociais, e para aes destinadas a resoluo de problemas relacionados
cincia e tecnologia na sociedade tecno-cientfica.
Focado nesta linha de raciocnio, Fleming (1989) fala em scio-
tecnologia e afirma que um cidado alfabetizado tecnologicamente seria
aquele capaz de examinar e refletir a respeito de algumas questes
pertinentes a esta interao, tais como:

a) as idias de progresso por meio da tecnologia;

b) as tecnologia apropriadas;
c) os benefcios e custos do desenvolvimento
tecnolgico;
d) os modelos econmicos envolvendo
tecnologia;
e) as decises pessoais envolvendo o consumo de
produtos tecnolgicos;
f) como se configuram as aplicaes
tecnolgicas mediante as decises tomadas
pelos gerenciadores da tecnologia.
(FLEMING, 1989, p. 393-394 traduo
nossa).
116

O autor salienta que esta ideia de alfabetizar tecnologicamente a

populao a partir do desenvolvimento crtico ante a tecnologia est
longe de se caracterizar em um propsito educacional contrrio ao
desenvolvimento tecnolgico. Estaria mais prximo de uma prtica
tecnolgica mais responsvel, onde as necessidades sociais reais
estariam interligadas a aspectos ticos, contribuindo para o to aclamado
desenvolvimento sustentvel.
Em termos de propostas de ensino, as pesquisas de Acevedo Daz
(1996) levam-no a concluir que o processo de alfabetizao tecnolgica
no ensino secundrio deveria contemplar os seguintes quesitos:

1) Fornecer um enfoque construtivista ao ensino-

aprendizagem de conhecimentos tecnolgicos
que leve em conta concepes, interesses e
atitudes dos estudantes e que seja capaz de
superar as diferenas de gnero, atendendo a
diversidade;

2) Abordar no ensino aqueles problemas scio-

tecnolgicos prticos que sejam
verdadeiramente relevantes para os estudantes.
Esses problemas podem ser histricos,
contemporneos ou futuros, embora
provavelmente sejam os atuais os mais
adequados por serem mais reais e tangveis;

3) Aproveitar o tratamento desses problemas

scio-tecnolgicos para situar em contextos
especficos os conceitos da cincia que utiliza
a tecnologia, reduzindo assim o seu nvel de
abstrao;

4) Aproveitar os problemas scio-tecnolgicos

para introduzir alguns aspectos sociais
relacionados com a tecnologia: filosficos,
sociolgicos, ticos, polticos, econmicos,
valores prprios da tcnica, etc.

5) Contribuir para desenvolver as capacidades

necessrias para argumentar as opinies em
relao s tomadas de decises sobre questes
CTS em uma sociedade democrtica;
 117

6) Favorecer a abertura do mbito escolar ao

meio social em que se encontra. Por exemplo,
promovendo a participao em aula de
especialistas, que podem ser os prprios pais
dos estudantes, promovendo visitas s fbricas,
museus da tcnica e complexos de interesse
tecnolgico, estendendo a formao s
empresas e centros de trabalho. (ACEVEDO
DIAZ, 1996, p.41 traduo nossa).

Fica evidente que para tal proposta supe-se um considervel

empenho por parte dos dirigentes escolares, professores e a sociedade
em geral. Alm de um profundo trabalho de planejamento e desenho
curricular, esta proposta implica numa maior ateno com recursos
materiais e humanos, como instalaes adequadas, novos meios
didticos e mais qualidade na formao de professores.
Como visto, Fleming (1989) escreve a respeito do que consiste
um estudante ou cidado alfabetizado tecnologicamente e Acevedo Daz
(1996) discorre sobre pressupostos tericos que devem constar em uma
proposta de alfabetizao tecnolgica via o enfoque CTS. No entanto,
um dos poucos autores que diz como abordar o processo de
alfabetizao tecnolgica em sala de aula Gilbert (1992). Este prope e
analisa trs formas diferentes de abordar tal processo. Em seu estudo,
que inclui numerosos elementos didticos para a reflexo curricular a
cerca da alfabetizao tecnolgica, o autor distingue entre:

1) Alfabetizao para tecnologia

Seria adotar uma viso limitada onde enfatizado apenas o
aspecto tcnico do modelo de prtica tecnolgica de Pacey
(1990). Essa abordagem tem como foco, basicamente,
preparar o pblico estudantil para o campo de trabalho na rea
da indstria tecnolgica. No Brasil, talvez seja comum
encontrar este tipo de alfabetizao tecnolgica em cursos de
formao de tcnicos e tecnlogos, fornecidos pelos atuais
Institutos Federais de Educao e pelas escolas de Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).

2) Alfabetizao sobre tecnologia

Tambm uma viso limitada que enfatiza os aspectos
organizacional e cultural do modelo conceitual de prtica
tecnolgica de Pacey. Este tipo de alfabetizao estaria mais
118

focada em questes scio-tecnolgicas, isto , organizativas e

ideolgicas, onde os estudantes aprenderiam como a
tecnologia construda e as suas conseqncias no mbito
social. Segundo Gilbert (1992) este tipo de alfabetizao no
ajudaria os estudantes a produzirem tecnologia, ou seja, no
seriam desenvolvidas junto aos estudantes habilidades prticas
ligadas a ela. E tambm, na ausncia de cuidados, poderia
criar em suas mentes uma atitude anti-tecnologia, reforando a
viso diablica (satanic view) de Margolis (1984), que
preconiza um papel destrutivo da tecnologia no cenrio social,
principalmente em relao ao aspecto ambiental.
3) Alfabetizao em tecnologia
Essa seria, segundo Gilbert, uma alfabetizao abrangente e
holstica da tecnologia, ou seja, que busca um entendimento
integral dos conhecimentos que a envolvem, visto que nessa
abordagem todos os aspectos (tcnico, organizacional e
cultural) do modelo de prtica tecnolgica de Pacey seriam
igualmente enfatizados.

notrio que, tanto nas idias tericas de Fleming (1989) e

Acevedo Daz (1996), a respeito do que consistiria uma alfabetizao
tecnolgica na educao bsica, quanto nas possveis formas de abord-
la, propostas por Gilbert (1992), h uma preocupao de que a mesma
desenvolva junto ao pblico juvenil conhecimentos e habilidades
tecnolgicas dando nfase s linguagens e tcnicas ligadas tecnologia,
bem como promova a discusso de aspectos scio-tecnolgicos. Quanto
a estes ltimos, Fleming (1989) bastante incisivo ao afirmar que uma
pessoa entendida de scio-tecnologia seria alfabetizada
tecnologicamente (p. 393 traduo nossa). Para ele, o foco est em
promover aos estudantes acesso a discusses relacionadas aos aspectos
culturais e organizacionais da prtica tecnolgica de Pacey (1990), ou
seja, promover a alfabetizao sobre tecnologia de Gilbert (1992).
Porm, perceptvel que essa forma de abordar a alfabetizao
tecnolgica limitada, pois h uma negligncia quanto ao aspecto
tcnico da tecnologia que onde, basicamente, se encontra toda a
linguagem ligada a ela.
Fica explcito que as propostas no salientam um processo de
alfabetizao tecnolgica que promova discusses a respeito da natureza
da tecnologia. Isto talvez deva-se ao fato de que tais propostas esto
basicamente alinhavadas com o conceito de prtica tecnolgica de
Pacey (1990), sendo que este por sua vez limita-se a expor o meio ao
 119

qual a tecnologia est envolvida, mas no se atreve a discutir sua

natureza, como o faz, de maneira mais profunda, Bunge (1985).
Portanto, ao buscar uma concepo de tecnologia, passando por
Bunge (1985) e por Pacey (1990), constata-se que o primeiro, ao
defend-la como um campo de conhecimento, possibilita discusses que
se referem sua natureza, sua relao com a cincia e os objetos que a
compem. J o segundo permite visualizar de forma ampla os aspectos
que a envolvem, impedindo que o seu significado fique restrito ao seu
aspecto tcnico. Pacey (1990) mostra que um cidado alfabetizado
tecnologicamente necessita entender de scio-tecnologia, devido a seus
aspectos cultural e organizacional.

3.3.1 Categorias de Alfabetizao Tecnolgica

A exemplo de Milar, Richetti e Pinho Alves (2009) que

encontram na literatura quatro finalidades bsicas para o processo de
Alfabetizao Cientfica, pode se assumir, com base numa concepo de
tecnologia imersa nas ideias de Bunge (1985) e Pacey (1990) e tambm
nas discusses a respeito da prpria Alfabetizao Tecnolgica, trs
finalidades bsicas para esse processo: prtica, cvica e cultural. Desta
forma so apresentadas, com base nessas finalidades, trs categorias de
Alfabetizao Tecnolgica:

1) Alfabetizao Tecnolgica Prtica Como visto, um dos

atributos da Alfabetizao Cientfica prtica consiste no
entendimento do funcionamento de aparatos tecnolgicos, ou
seja, os conhecimento cientficos que esto por trs de
equipamentos mecnicos ou eletrodomsticos que fazem parte
do dia-dia de um cidado. Ocorre que dentro destes, alm de
conhecimentos cientficos h tambm conhecimentos
tecnolgicos. Por exemplo, na atualidade, a compra ou o
prprio manuseio de um aparelho de televiso exige do
cidado o entendimento de termos tcnicos como FULL
HD, FULL SCREEN, WIDE SCREEN, HDTV
READY e outros. No basta entender cientificamente como
funciona um aparelho de televiso de Plasma, LCD ou LED.
A no interao do cidado com esta linguagem deixa-o a
merc de uma atividade de apertar botes ou conectar cabos
de forma alienada. Sem contar a desvantagem no momento de
se negociar a compra de tal equipamento.
120

No que diz respeito internet, o cidado que contrata um

servio de acesso mesma se depara com termos como Banda
Larga, velocidades de Download e Upload que so anunciadas
entre 1 mega e 100 mega. evidente que o anncio de
velocidade incompleto, visto que o mega, batizado
cotidianamente, significa megabyte/s, ou seja, a quantidade de
informao (medida em megabyte = 106 bytes) transferida a
cada um segundo. Tambm deve ser levado em considerao
que os valores financeiros variam em funo desta velocidade.
E quanto a isso, circulam informaes tcnicas de que um
servio domstico de acesso a internet contratado com a
velocidade de 10 megabyte/s dificilmente atinge esta taxa de
transferncia. O mesmo ocorre com as mquinas fotogrficas
digitais que possuem uma variao de valores com referncia
ao chamado PIXEL (de uma forma mais simples, um PIXEL
o menor ponto que forma uma imagem digital, sendo que o
conjunto de milhares de pixels formam a imagem inteira).
Como visto, contratar um servio de acesso internet ou
comprar uma mquina fotogrfica digital, em condies de
igualdade, requer conhecimentos tecnolgicos ligados,
principalmente, ao entendimento de determinados termos
criados pela linguagem tecnolgica.
Outro exemplo interessante a respeito da compra de um
aparelho de aspirador de p. Atualmente existem
equipamentos que contam com um sistema de filtragem
HEPA (High Efficiency Particulate Air) capaz de reter
partculas sub-micrnicas, normalmente microorganismos
como caros, fungos e bactrias. Este filtro, alm de reter
estes microorganismos tem a funo de inibir sua proliferao,
uma vez que em sua composio h um agente
antimicrobiano13. Estes equipamentos tm um custo mais
elevado, no entanto podem proporcionar uma limpeza
domstica mais saudvel, opo que o cidado ter caso esteja
ciente deste conhecimento tecnolgico.
Alm de siglas e termos tcnicos, existem outras formas de
representao que fazem parte da linguagem tecnolgica,

13
Para maiores detalhes conferir o artigo tcnico divulgado pela Sociedade Brasileira de
Controle de Contaminao disponvel no seguinte endereo eletrnico:
http://www.sbcc.com.br/revistas_pdfs/ed%2014/14ArtigoTecnicoSalasLimpas.pdf
(ltimo acesso: 04/02/2011)
 121

como: tabelas ou grficos utilizados na representao

quantitativa de variveis relacionadas com o funcionamento
de equipamentos, histograma relativo ao consumo de
determinado produto ao longo de um perodo, tabela
comparando caractersticas de diferentes produtos ou sistemas
tecnolgicos (como diferentes tipos de lmpadas ou usinas de
gerao eltrica). Tambm deve-se considerar a simbologia
utilizada para alertar aspectos ligados a periculosidade, como
o caso de equipamentos radioativos ou que lidam com
possveis resduos.
Enfim, a finalidade desta categoria de alfabetizao
tecnolgica complementar a Alfabetizao Cientfica
prtica. Esta entra com o conhecimento cientfico acerca dos
aparatos tecnolgicos, enquanto a alfabetizao tecnolgica
prtica complementa este estudo atravs de conhecimentos
tecnolgicos, linguagem tecnolgica, tcnicas e habilidades.
evidente que esta categoria de alfabetizao tecnolgica est
muito prxima da alfabetizao para a tecnologia de Gilbert
(1992). No entanto este ltimo delimita em sua categoria o
objetivo de desenvolver conhecimentos tecnolgicos, tcnicas
e habilidades com o intuito de uma formao profissional,
diferente da presente pesquisa, que cr na potencialidade de
tal categoria para contribuir com a autonomia do cidado em
relao a aspectos do mundo tecno-cientfico, ao qual o
mesmo est submetido, e por outro lado, tambm colaborar
com a futura formao de profissionais conectados com a rea
cientfica e tecnolgica.

2) Alfabetizao Tecnolgica Cvica consiste em considerar

os aspectos cultural e organizacional da tecnologia, ou seja,
basicamente alfabetizar os estudantes quanto ao aspecto scio-
tecnolgico, tais como: entender as suas relaes com a
atividade econmica e industrial (os benefcios e custos do
desenvolvimento tecnolgico); o papel de profissionais
(engenheiros, tecnlogos e outros) ligados ao gerenciamento
da atividade tecnolgica e na manipulao de equipamentos,
principalmente no que remete a escolha de tecnologias
apropriadas nos processos de produo; o papel responsvel
que o cidado possui como usurio e consumidor da
tecnologia; as regulamentaes que moldam a partir de leis,
normas e padres de qualidade a circulao de produtos
122

tecnolgicos na sociedade; os valores e os cdigos de tica

que permeiam essa atividade; os hbitos e crenas ligados ao
progresso e a atividade tecnolgica; as tendncias de esttica e
beleza que esto conectadas a tecnologia.
Enfim, somente o entendimento de como funcionam
equipamentos tecnolgicos no suficiente e pode favorecer
uma educao tecnolgica alienante, permitindo a manuteno
do processo de dominao do homem pelos ideais de lucro a
qualquer preo e no contribuindo para a busca de um
desenvolvimento sustentvel (SANTOS; MORTIMER, 2000).
Alm do que, reduziria a tecnologia apenas ao seu aspecto
tcnico (PACEY, 1990).
Cabe escola proporcionar aos estudantes a compreenso
tanto do funcionamento de aparatos tecnolgicos quanto das
suas implicaes sociais, de modo a desenvolver-lhes uma
autonomia nas negociaes com produtos cientfico-
tecnolgicos que fazem parte da tecno-natureza com a qual
convivem diariamente. Assim seria proporcionada uma
formao estudantil capaz de potencializar o pblico juvenil a
entender que atualmente h relaes de poder envolvidas com
o uso das tecnologias (FOUREZ, 2003, 1997). Isto fica
evidente quando se verifica que ao mesmo tempo em que a
cincia e a tecnologia, em certa medida, garantiram uma
melhoria na qualidade de vida do homem, ultrapassaram o
atendimento das necessidades bsicas e criaram novas
necessidades, assegurando queles que as detm a
possibilidade do controle sobre os outros homens. Alm do
que cada vez mais freqente criaes tecnolgicas que
alimentam principalmente o consumo e, em segundo plano,
quando proporcionam, suprem as necessidades humanas. o
caso dos sucessivos modelos de telefones celulares, aparelhos
de televiso, automveis e outros (RICARDO; REZENDE JR;
CUSTDIO, 2007).
Esta categoria semelhante alfabetizao sobre tecnologia
de Gilbert (1992). Nunca demais salientar os cuidados que
se deve ter para no desenvolver junto ao pblico estudantil
uma viso unilateral de que a tecnologia possui um papel
destrutivo frente a sociedade, ou seja, alavancar uma atitude
anti-tecnologia nos estudantes.
 123

3) Alfabetizao Tecnolgica Cultural Enquanto as outras

duas categorias de alfabetizao tecnolgica tratam de
localizar o estudante quanto s prticas sociais ligadas
tecnologia, esta categoria almeja algo mais profundo e
filosfico. Trata-se da busca por uma concepo do que vem a
ser a tecnologia, ou seja, incutir no processo educacional
discusses a respeito da sua natureza. Alfabetizar os
estudantes de modo a lev-los a refletir sobre a tecnologia
como uma simbiose entre a tcnica e o conhecimento
cientfico, um conjunto de atividades humanas associados a
um sistema de smbolos e instrumentos que visa a construo
de artefatos segundo planejamento, operao, ajuste,
manuteno e conhecimento sistematizado (VARGAS, 1994;
BUNGE, 1985). Estabelecer diferenas e similaridades entre a
cincia e a tecnologia, onde a primeira foca problemas
cognitivos com objetivos interligados ao entendimento
centrado em hipteses ou experimentos, enquanto a segunda
ocupa-se de problemas prticos cujo objetivo final o fazer
centrado em projetos e programas. Salientar o fato de que
ambas caracterizam-se pelo papel central da descoberta, da
inveno e da necessidade de crtica (RICARDO; REZENDE
JR; CUSTDIO, 2007). Chamar a ateno de que, apesar da
intensa relao, cincia e tecnologia podem trilhar caminhos
independentes. Basta recordar que o desenvolvimento da
mquina a vapor historicamente anterior as teorias
cientificas da termodinmica.
Mostrar que so as escolhas humanas que moldam e decidem
os fins para os quais a atividade tecnolgica se destina e que
por isso esta deve ser centrada nas pessoas e no ambiente em
que se desenvolve. No se trata de julg-las apropriadas ou
no, e sim mostrar sua propriedade de modificar o meio onde
ela se realiza, pois a atividade tecnolgica possui a
caracterstica de se adequar aos meios, mas tambm possui a
capacidade de adequar estes meios a si mesma. necessrio
abordar as implicaes humanistas da peculiar maneira de
ser da tecnologia e dos seus contedos: a de servir para
(VARGAS, 1994, p. 184 grifo do autor). Isto implica um
certo comportamento humano em relao tecnologia e,
portanto, uma determinada tica, tanto por parte de
profissionais ligados a ela como por parte dos que a utilizam e
decidem sobre a sua utilizao. Uma espcie de filtro social
124

constitudo por rgos pblicos, associaes e a prpria

opinio pblica (VARGAS, 1994).

Assim como as categorias de Alfabetizao Cientfica (prtica,

cvica, cultural, profissional ou econmica) no esto isoladas umas das
outras, estas trs categorias de alfabetizao tecnolgica (prtica, cvica
e cultural) tambm possuem determinada integrao. Desenvolver uma
alfabetizao tecnolgica prtica que instrumentalize o cidado quanto a
conhecimentos tecnolgicos e linguagem representativa da tecnologia
permitir a ele no apenas negociar em seu cotidiano diante da intensa
convivncia com aparatos tecnolgicos: tal instrumentalizao poder
abrir caminho ou facilitar a abertura de discusses referentes ao
posicionamento social das tecnologias. Defende-se que a familiaridade
com o contedo tecnolgico dar maior preciso e confiana ao cidado
quanto aos questionamentos conectados participao, individual e
coletiva, e o papel dos seres humanos no que diz respeito atividade
tecnolgica. Este debate scio-tecnolgico que alavanca a alfabetizao
tecnolgica cvica com certeza provocar a necessidade de uma
discusso relativa natureza da tecnologia, sua relao com o
conhecimento cientfico, os atores que participam da sua gnese e
proliferao. Enfim, ser invocada uma alfabetizao tecnolgica
cultural.
Pode-se observar, que os fatores de cunho social, econmico e
educacional que justificam a implementao do processo de
alfabetizao tecnolgica na educao bsica e que so defendidos por
autores como Gilbert (1992) ou documentos oficiais como UNESCO
(1985, 1986) aparecem nas categorias descritas acima. Nelas pode ser
encontrado o compromisso de disponibilizar populao um corpo de
conhecimentos bsicos relacionados repercusso social, econmica,
cultural e ambiental dos avanos tecnolgicos.
Nas duas primeiras categorias podem ser encontrados os trs
aspectos que segundo Pacey (1990) cercam a atividade tecnolgica.
Enquanto a categoria de alfabetizao tecnolgica prtica
caracterizada pelo aspecto tcnico da tecnologia, em especial ao que
remete linguagem tecnolgica, a categoria de alfabetizao
tecnolgica cvica marcada pela scio-tecnologia, cujos saberes so
extrados dos aspectos organizacional e cultural da tecnologia.
O debate e a compreenso a respeito da natureza da tecnologia
esto presentes na categoria de alfabetizao tecnolgica cultural.
nessa categoria que surgem as idias de Bunge (1985), que conceitua a
tecnologia como um campo de conhecimento caracterizado pelo
 125

processo de pesquisa-desenvovimento-produo de artefatos. o

momento de desenvolver o debate e a compreenso a respeito da relao
existente entre o mundo natural e o mundo artificial.
Percebe-se que estas trs categorias de alfabetizao tecnolgica
possuem finalidades ligadas ao campo social. Portanto, pode-se assumir
a defesa de tais categorias como a segunda parte dos parmetros
procurados pela presente pesquisa. Ao serem abordadas em um evento
ou tema com pauta nos pressupostos tericos do enfoque CTS, ser
satisfeito um dos objetivos educacionais da sigla: a alfabetizao
tecnolgica, alm de se estar satisfazendo as intencionalidades
educacionais do enfoque CTS no que se refere a integrao do T e o S
da sigla e que, de acordo com o captulo um, so basicamente: 1)
promover uma educao tecnolgica em acordo com o meio scio-
cultural dos estudantes; 2) promover uma educao tecnolgica de
forma a influenciar na vida cotidiana dos estudantes; 3) desenvolver
junto aos estudantes habilidades e atitudes que lhes permitam tornar-se
cidados ativos e responsveis em relao a assuntos ligados
tecnologia e 4) promover uma educao tecnolgica que leve em
considerao a natureza da atividade tecnolgica e os seus
imbricamentos com a sociedade.
 127

CAPTULO 4

CONSTRUINDO A PROPOSTA

Enfim, chega-se ltima etapa desta pesquisa, cujo desejo

aglutinar os parmetros eleitos ao final dos captulos dois e trs
propondo-se que estes sejam abordados pelos professores em eventos ou
temas a serem utilizados com pauta nos pressupostos tericos do
Enfoque CTS. Alm disso, esta etapa compromete-se em apontar aos
professores como abordar tais parmetros em eventos ou temas, de
forma a finalizar o captulo com dois ensaios tericos capazes de
corroborarem sua efetividade.

4.1 PARMETROS A SEREM ABORDADOS NA UTILIZAO DE

UM EVENTO OU TEMA COM PAUTA NO ENFOQUE CTS

Conforme discutido no captulo um, infere-se que o enfoque CTS

consiste em uma nova concepo de ensino e estruturao de um
currculo de cincias. Listar contedos cientficos e tecnolgicos e se
preocupar apenas com o seu domnio em avaliaes compartimentadas
por disciplinas no so prioridades quando se verificam quais so as
intencionalidades do enfoque CTS. Diante das idias dos diversos
autores citados no captulo um pode-se concluir que a prioridade da
sigla consiste na integrao de saberes do campo da Cincia e da
Tecnologia e as implicaes sociais dos mesmos. De uma forma geral as
intencionalidades educacionais do enfoque CTS seriam: 1) a promoo
de uma educao cientfica e tecnolgica em acordo com o meio scio-
cultural dos estudantes; 2) a promoo de uma educao cientfica e
tecnolgica de forma a influenciar na vida cotidiana dos estudantes; 3) o
desenvolvimento de habilidades e atitudes que permitam aos estudantes
o exerccio da cidadania de forma responsvel em relao a assuntos
ligados cincia e tecnologia e 4) a promoo de uma educao
cientfica e tecnolgica que leve em considerao a natureza das
atividades cientfica e tecnolgica e as suas implicaes para com o
meio social. Essas intencionalidades demonstram que do ponto de vista
do enfoque CTS, o desafio da sala de aula alfabetizar o pblico
128

cientfica e tecnologicamente, justamente os dois processos que a

literatura divulga como os principais objetivos educacionais da sigla na
circunscrio da educao bsica.
Com o intuito de satisfazer esses objetivos educacionais sugere-se
como estratgia didtica a abordagem de eventos ou temas pertencentes
ao meio scio-cultural dos estudantes. Tal estratgia, alm de ajudar na
definio do espao para a implementao dos processos de
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, pode se constituir em uma
opo interessante quando se pretende flexibilizar um programa
conceitual rgido. No entanto, necessita-se pontuar didaticamente quais
parmetros devero ser levados em considerao nessa abordagem
temtica e, por conseguinte, que conhecimentos de modo que os
objetivos educacionais do enfoque CTS sejam potencializados ao nvel
mais elevado possvel. Esses parmetros foram eleitos ao final dos
captulos dois e trs: no que diz respeito integrao do C e do S,
seriam as categorias de Alfabetizao Cientfica prtica, cvica, cultural
e profissional ou econmica e, quanto a integrao do T e do S, seriam
as categorias de Alfabetizao Tecnolgica prtica, cvica e cultural.
Essas sete categorias definem os parmetros e conhecimentos a
serem abordados na utilizao de eventos ou temas selecionados para
serem utilizados dentro de uma perspectiva CTS. Sendo mais especfico,
consiste em abordar o evento ou tema procurando responder se o mesmo
possui potencial para desenvolver uma Alfabetizao Cientfica prtica,
cvica, cultural ou profissional e econmica em relao integrao do
C e do S da sigla CTS. Da mesma forma deve-se abordar o evento ou
tema procurando responder se o mesmo possui potencial quanto ao
desenvolvimento de uma Alfabetizao Tecnolgica prtica, cvica e
cultural, agora com preocupaes ligadas a integrao do T e do S da
mesma sigla.
A figura 6 representa um organograma do que se pretende com
esta parametrizao do evento ou tema escolhido para ser utilizado em
acordo com o edifcio terico do enfoque CTS.
 129

Figura 6: Organograma de parmetros para a abordagem de um evento ou

tema CTS.

Prope-se que os professores respondam estas questes e a

seguir, mediante os potenciais de alfabetizao identificados, definam o
percurso didtico-pedaggico de sua atividade docente subjacente ao
enfoque CTS. No entanto, necessrio especificar que atravs da
identificao de conhecimentos ou aspectos da Cincia e da Tecnologia,
disponveis no evento ou tema, que tais questes sero respondidas e os
potenciais identificados.
No captulo dois a concluso da seo 2.3 sobre o processo de
Alfabetizao Cientfica e os conhecimentos aponta que os seguintes
aspectos relacionados aos conhecimentos cientficos so atribudos ao
processo de Alfabetizao Cientfica: 1) conceitos cientficos; 2)
natureza desses conceitos cientficos: 3) linguagem cientfica (modelos,
princpios, leis, grficos, tabelas...) e 4) questes scio-cientficas. Tais
aspectos esto imersos e formam a base das categorias de Alfabetizao
Cientfica, descritas, com referncia s idias de Milar, Richetti e Pinho
Alves (2009), ao final da seo 2.4 do mesmo captulo e, na sequncia,
eleitas como parmetros a serem abordados junto a um evento ou tema
de forma a satisfazer a integrao do C e do S da sigla.
Assim, se um processo de Alfabetizao Cientfica Prtica tem a
finalidade de proporcionar aos estudantes a compreenso de fenmenos
naturais, processos e o funcionamento de artefatos tecnolgicos
presentes no dia-dia caber ao professor verificar o potencial do evento
ou tema quanto a conceitos cientficos e elementos da linguagem
cientfica que permitam ao estudante representar ou entender um
fenmeno natural, um processo ou um artefato tecnolgico do dia-dia,
de forma a mostrar aos estudantes a aplicabilidade daquilo que
aprendem.
130

No que diz respeito Alfabetizao Cientfica Cvica, a qual

consiste em estimular os estudantes a lidarem com decises, individuais
e coletivas, relacionadas sade, meio ambiente e o bem-estar social o
professor dever buscar no evento ou tema potencial capaz de gerar
conflito e discusso e que proporcione aos estudantes, atravs de uma
reflexo profunda e crtica, um posicionamento que envolva conceitos
cientficos, elementos da linguagem cientfica e questes scio-
cientficas tangentes aos princpios da tica e da moral. O potencial para
uma Alfabetizao Cientfica Cvica consiste em o professor
contextualizar os conhecimentos cientficos desenvolvidos no exerccio
da Alfabetizao Cientfica Prtica de forma que extrapole a cincia em
si. Por exemplo, o aluno no conseguir se posicionar ante a instalao
de uma planta de gerao de energia nuclear se no tiver tambm um
conhecimento do seu contexto social. Certamente, um debate deste tipo
apresentaria facetas diferenciadas em uma escola brasileira (onde h
recursos naturais alternativos, como a prpria malha fluvial do pas, que
permite a gerao de energia eltrica pelo represamento de rios) e em
uma escola japonesa, onde, alm dos recursos energticos no serem to
fartos como no caso brasileiro, vive-se em um contexto de exportao de
tecnologias que exige uma gerao de energia de dimenses prprias.
Em relao Alfabetizao Cientfica Cultural o que est em
jogo a questo da natureza do conhecimento cientfico, portanto caber
ao professor buscar no evento ou tema a potencialidade que o mesmo
possui para que sejam discutidos aspectos histricos, filosficos e
sociais que envolvem a construo de determinados conhecimentos
cientficos. o momento de se levar em considerao um ensino de
cincias que conceba os contextos histrico e social de desenvolvimento
dos conceitos cientficos que o evento ou tema disponibiliza, de modo a
amenizar as simplificaes e deformaes a respeito da natureza do
conhecimento cientfico apontadas por Gil-Perez et al (2001). Alm
disso, nesse processo de Alfabetizao Cientfica que se pretende
instrumentalizar os estudantes quanto re-significao, apontada por
Souza Cruz e Souza Cruz (2009), de alguns conceitos cientficos com
forte presena na vida cultural e social.
E por ltimo, quanto Alfabetizao Cientfica Profissional ou
Econmica percebe-se que esta categoria est preocupada com
conhecimentos cientficos mais especficos e complexos, no to
clarividentes no dia-dia dos estudantes, no entanto, importantes a
determinadas reas profissionais e que se encaixam com as cincias
aplicadas e o setor produtivo. Cabe ao professor buscar no evento ou
tema a oportunidade de serem desenvolvidos conceitos cientficos e

elementos da linguagem cientfica mais complexos de forma a despertar
o interesse dos estudantes em seguir determinadas reas cientficas.
A Tabela 12 abaixo resume os parmetros e fornece
apontamentos de como abord-los no evento ou tema.
Tabela 12: Parmetros relacionados integrao do C e do S e como abord-
los em um evento ou tema CTS.
Parmetros O que consiste?
Atravs do conhecimento
cientfico compreender
Alfabetizao Cientfica fenmenos naturais, processos permitam aos estudantes
Prtica e o funcionamento de artefatos
tecnolgicos presentes no dia-
dia.
Estimular os estudantes a
lidarem com decises,
Alfabetizao Cientfica
individuais e coletivas,
Cvica
relacionadas sade, meio
ambiente e o bem-estar social.
Desencadear um ensino de
cincias que leve em
considerao o contextos
histrico, filosfico e social
Alfabetizao Cientfica
dos conhecimentos cientficos,
Cultural
bem como ficar atento a
determinadas re-significaes
populares de determinados
conceitos cientficos.
Consiste em abordar conceitos
cientficos e elementos da
linguagem cientfica mais
especficos e complexos que
no possuem tanta
aplicabilidade no dia-dia, mas
Alfabetizao Cientfica
que possuem relevncia em
Profissional ou Econmica
determinadas reas
profissionais e que por vezes
se enquadram com o setor
produtivo. A idia estimular
o interesse dos estudantes pela
rea cientfica e tecnolgica.
131
Como abordar no evento
ou tema CTS?
Identificar conceitos
cientficos e elementos da
linguagem cientfica que
representar e entender um
fenmeno natural, um
processo ou um artefato
tecnolgico.
Identificar pontos de conflito
e discusso que permitam os
estudantes contextualizarem
socialmente os conceitos
cientficos, elementos da
linguagem cientfica e
aspectos scio-cientficos.
Identificar o contexto
histrico de desenvolvimento
ou evoluo dos conceitos
cientficos e elementos da
linguagem cientfica: ou seja,
a oportunidade de
proporcionar discusses
filosficas e sociolgicas da
Cincia.
Identificar no evento ou tema
conceitos cientficos e
elementos da linguagem
cientfica especficos e
complexos com pouca
aplicabilidade no dia-dia,
mas importantes a uma rea
profissional ou do setor
produtivo.
132

Fica evidente que abordar os parmetros relacionados

integrao do C e do S consiste em o professor buscar no evento ou
tema conhecimentos cientficos capazes de desencadear as finalidades
prtica, cvica, cultural e profissional ou econmica que Milar, Richetti
e Pinho Alves (2009) encontram como sendo as principais ao
percorrerem a literatura do processo de Alfabetizao Cientfica. Esses
conhecimentos cientficos seriam uma espcie de sub-categorias aos
parmetros eleitos.
Porm, ainda necessrio satisfazer outra parte das
intencionalidades educacionais do enfoque CTS. Aquela que se refere
integrao do T e do S da sigla. No se pode esquecer que um dos
principais propsitos da presente pesquisa propor o impedimento de
que a abordagem de eventos ou temas com pauta no enfoque CTS
privilegie a integrao de saberes da Cincia e da Sociedade
negligenciando as possibilidades de integrao existentes entre a
Tecnologia e a Sociedade. Por isso h a necessidade de parmetros que
integrem o T e o S da sigla, de modo a impedir que a Tecnologia se
reduza ao status de cincia aplicada e comprometa o processo de
Alfabetizao Tecnolgica, um dos objetivos educacionais do enfoque
CTS.
Os parmetros que integram a Tecnologia e a Sociedade foram
mencionados no inicio desta seo. Seriam eles as categorias de
Alfabetizao Tecnolgica prtica, cvica e cultural descritas ao final do
captulo trs. Porm, novamente h a necessidade de se apontar que tais
parmetros sero abordados atravs dos conhecimentos tecnolgicos que
podem ser disponibilizados pelo evento ou tema. Tais conhecimentos
seriam elementos da linguagem tecnolgica, tcnicas, habilidades,
materiais, regras tecnolgicas e aspectos scio-tecnolgicos capazes de
alavancar discusses a respeito das influncias culturais e
organizacionais da atividade tecnolgica e, enfim, aspectos que
permitam discutir a natureza e desenvolvimento da tecnologia.
A Alfabetizao Tecnolgica Prtica consiste no entendimento de
conhecimentos tecnolgicos presentes em aparatos tecnolgicos como
equipamentos mecnicos ou eletrodomsticos que fazem parte do dia-
dia de um cidado. abordar elementos da linguagem tecnolgica como
termos tcnicos, smbolos, grficos utilizados na representao
quantitativa de variveis relacionadas com o funcionamento de
equipamentos, histograma relativo ao consumo de determinado produto
ao longo de um perodo, tabela comparando caractersticas de diferentes
produtos ou sistemas tecnolgicos, smbolos atrelados a periculosidade
de equipamentos ou processos residuais. Reconhecer tcnicas e
 133

habilidades de manuseio frente a esses aparatos tecnolgicos. Enfim, dar

nfase aos elementos que compem o aspecto tcnico da prtica
tecnolgica de Pacey (1990).
A Alfabetizao Tecnolgica Cvica consiste em abordar
conhecimentos tangentes aos aspectos cultural e organizacional da
prtica tecnolgica de Pacey (1990). Basicamente promover discusses
tangentes scio-tecnologia. Em relao ao aspecto organizacional,
abrir discusses junto aos estudantes a respeito das relaes que a
tecnologia possui com a atividade econmica e industrial, as
responsabilidades que engenheiros e tecnlogos tm ao gerenciar a
atividade tecnolgica, manipular equipamentos e escolher tecnologias
apropriadas para os processos de produo; permitir aos estudantes
visualizar as responsabilidades sociais dos cidados como usurios e
consumidores da tecnologia. Em relao ao aspecto cultural, alfabetizar
os estudantes quanto s regulamentaes, normas e padres de qualidade
subjacentes circulao de produtos tecnolgicos na sociedade. Debater
sobre os valores, cdigos de tica, hbitos e crenas de progresso,
tendncias de esttica e beleza que permeiam a atividade tecnolgica.
essencial ressaltar que, culturalmente, no seria interessante que essa
categoria de Alfabetizao Tecnolgica Cvica desencadeie no pblico
juvenil atitudes de anti-tecnologia.
A Alfabetizao Tecnolgica Cultural busca desenvolver junto ao
pblico estudantil uma concepo de tecnologia, ou seja, abrir
discusses que permitam aos estudantes refletir sobre a sua natureza, de
modo que sejam apontadas suas relaes, diferenas e similaridades
perante a cincia, sua dependncia e no neutralidade frente s escolhas
humanas e o ambiente no qual se desenvolve. Seria o momento de
buscar inspirao filosfica em Bunge (1985) que fornece diversos
aspectos do processo de pesquisa-desenvolvimento-produo que est
por trs da tecnologia, definida pelo autor como estudo cientfico do
artificial.
A Tabela 13 abaixo resume os trs parmetros descritos acima e
fornece apontamentos para facilitar a sua abordagem em um evento ou
tema CTS.
134

Tabela 13: Parmetros relacionados integrao do T e do S e como

abord-los em um evento ou tema CTS.
Como abordar no evento ou tema
Parmetros O que consiste?
CTS?
Consiste em oportunizar
Identificar elementos da linguagem
aos estudantes a
tecnolgica (termos tcnicos,
compreenso de
Alfabetizao grficos, histogramas, tabelas,
conhecimentos
Tecnolgica Prtica smbolos de periculosidade),
tecnolgicos imersos em
tcnicas e habilidades de manuseio
aparatos tecnolgicos do
dos aparatos tecnolgicos.
dia-dia.
Identificar potenciais de debates
existentes 1) entre a tecnologia e as
atividades econmica e industrial;
2) entre a tecnologia e as atitudes
responsveis de profissionais
Promover discusses
(engenheiros, tecnlogos), usurios
acerca da scio-
e consumidores. Identificar
Alfabetizao tecnologia. Basicamente
potenciais de debates sobre os
Tecnolgica Cvica contextualizar
valores, cdigos de tica, hbitos e
socialmente a atividade
crenas de progresso, tendncias de
tecnolgica.
esttica e beleza que permeiam a
atividade tecnolgica. Identificar
regulamentaes, normas e padres
de qualidade tangentes a circulao
de produtos tecnolgicos
Identificar potencial para
problematizar a natureza da
tecnologia e sua relao com a
Consiste em discutir a
cincia e a sociedade. Enfim,
respeito da natureza da
Alfabetizao identificar algum ponto do evento
tecnologia, suas
Tecnolgica Cultural ou tema que permita abrir a
implicaes com a
seguinte pergunta: o que
cincia e a sociedade.
Tecnologia? De forma que a
mesma seja respondida com base
em uma concepo de Tecnologia.

Da mesma forma que a abordagem dos parmetros que integram

o C e o S ocorre atravs de subcategorias os conhecimentos cientficos
a abordagem dos parmetros que integram o T e o S no evento ou
tema ser viabilizada pelos conhecimentos tecnolgicos que permitiro
ao professor identificar os potenciais de Alfabetizao Tecnolgica
prtica, cvica e cultural.
 135

Defende-se ento a potencialidade que a abordagem desses sete

parmetros descritos acima, por meio dos conhecimentos a eles
relacionados, com suas finalidades prtica, cvica, cultural e profissional
ou econmica, garante atravs da abordagem temtica, a integrao de
conhecimentos do campo da Cincia e da Tecnologia e suas implicaes
sociais de modo que se concretize o objetivo educacional do enfoque
CTS em alfabetizar cientifica e tecnologicamente o pblico estudantil,
alm de atender as intencionalidades da sigla. Abordar conhecimentos
cientficos e tecnolgicos em um evento ou tema est em acordo com as
idias de Yager (1996a) e Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) que
delegam ao enfoque CTS a misso de aproximar a educao cientfica e
tecnolgica do meio scio-cultural no qual os estudantes esto
submetidos. Essa proximidade deve ser capaz de alavancar um processo
de ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento de conceitos
cientficos e tecnolgicos e elementos da linguagem cientfica e
tecnolgica que propiciem aos estudantes a finalidade prtica de
representar ou compreender fenmenos naturais, processos e artefatos
tecnolgicos do dia-dia, de forma a permiti-los decodificar e, caso
desejem, posicionar-se frente ao entorno de uma sociedade tecno-
cientfica (FOUREZ, 1997). Por ltimo, deve-se considerar que os
parmetros eleitos no deixam de fora a intencionalidade do enfoque
CTS em proporcionar uma educao cientfica e tecnolgica que discuta
a natureza da cincia e da tecnologia. Essa a finalidade cultural, que
exigir dos professores uma concepo de Cincia e, tambm, de
Tecnologia para que se processe na educao cientfica e tecnolgica
discusses a respeito do carter no-neutro, provisrio e incerto das
teorias cientficas, da constituio da Tecnologia como campo de
conhecimento atrelado ao mundo artificial (BUNGE, 1985), cujo
desenvolvimento se caracteriza como um produto social.
Um questionamento que pode surgir, diz respeito necessidade
ou no de que o professor inclua no seu percurso didtico todos os
parmetros propostos para serem abordados em eventos ou temas com
pauta no enfoque CTS, ou seja, proporcionar uma ao didtica de modo
a contemplar em sala de aula as quatro categorias de Alfabetizao
Cientfica e as trs categorias de Alfabetizao Tecnolgica. Seria
ingnuo defender a necessidade de incluir todos os parmetros ou
categorias no exerccio docente. Primeiro, devido a limitaes referentes
ao campo didtico-pedaggico, disponibilidade de tempo e recursos e
algumas tradies existentes na prtica escolar. Segundo porque os
eventos ou temas sempre contaro com predominncias. Alguns
propiciaro conhecimentos cientficos e tecnolgicos mais voltados
136

finalidade prtica do que s finalidades cvica ou cultural, e vice-versa.

Por isso, o que se prope que os parmetros sejam abordados de forma
a identificar teoricamente os potenciais disponibilizados pelo evento ou
tema, ficando a cargo do professor tomar as devidas decises quanto ao
percurso didtico-pedaggico a ser implementado em sala de aula, sem a
obrigao de que todos os potenciais estejam presentes nesse momento.
O que seria condenvel uma implementao do enfoque CTS
em sala de aula de modo a abordar apenas aspectos ligados a Cincia,
ou, mesmo sendo menos provvel, apenas aspectos ligados a
Tecnologia. E, mais condenvel ainda, implementaes que excluam
totalmente os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, privilegiando
discusses poltico-filosficas a respeito das implicaes existentes
entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade. Tais abordagens
desequilibradas condizem com as categorias eleitas por Santos (2001)
(CTS, CTS e CTS); e, para que tais desequilbrios no ocorram,
defende-se a abordagem de parmetros ligados integrao do C e do S
concomitante a abordagem de parmetros relativos integrao do T e
do S. O equilbrio consiste em abordar conhecimentos cientficos e
tecnolgicos integrados ao contexto social de forma a satisfazer uma
finalidade. Por exemplo, dentro da finalidade prtica o professor deve
abordar no evento ou tema tanto uma Alfabetizao Cientfica Prtica
quanto uma Alfabetizao Tecnolgica Prtica. O mesmo serviria para a
finalidade cultural que almeja discusses a respeito da natureza da
Cincia e da Tecnologia. Portanto, mediante o potencial, o professor
deve abordar no evento ou tema uma Alfabetizao Cientfica cultural
concomitantemente a uma Alfabetizao Tecnolgica cultural. Nessa
possibilidade, abre-se espao para integrar o C e o T, uma vez que a
Cincia e a Tecnologia esto em algum grau relacionadas quando se
discute a respeito da natureza de ambas.

4.2 ENSAIO TERICO DOS PARMETROS

Aps a apresentao e especificao de como abordar os

parmetros em um evento ou tema pautado no enfoque CTS, pretende-se
demonstrar dois ensaios tericos de forma a corroborar as possibilidades
funcionais que eles possuem. Considera-se que eles podem permitir ao
professor, ao menos teoricamente, obter uma viso privilegiada em
relao s potencialidades que o evento ou tema disponibiliza quanto s
finalidades prtica, cvica, cultural e profissional ou econmica que
 137

compem as categorias de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica. Com

tal panorama, o professor ser capaz de decidir o percurso didtico-
pedaggico a ser seguido em sala de aula.
Como mencionado em outra ocasio da presente pesquisa, no
objetivo da presente pesquisa discutir a respeito de parmetros que
classifiquem o que um evento ou tema CTS. Por isso, optou-se pela
escolha de eventos ou temas j utilizados em outras pesquisas com
pressupostos tericos CTS, que tm suas prprias justificativas para a
escolha dos eventos ou temas escolhidos.
Ressalta-se que nesse ensaio terico no ser proposto qualquer
tipo de sequncia didtica de um curso ou material didtico em acordo
com o enfoque CTS. Tal atividade ficar pendente a outra oportunidade
de pesquisa e publicao acadmica.

4.2.1 Primeiro Ensaio Terico

Para este primeiro ensaio foi escolhido a pesquisa realizada por

Souza Cruz (2001) - Aprendizagem Centrada em Eventos: Uma
Experincia com o Enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade no Ensino
Fundamental.
Nesta pesquisa, o evento escolhido para ser utilizado com pauta
no enfoque CTS foi o Acidente Radioativo de Goinia. Foram
realizados dois estudos de caso em duas escolas, uma da rede pblica
municipal e outra da rede privada de ensino. O projeto se estabeleceu no
oitavo ano14 do ensino fundamental, envolvendo alunos e professores
das disciplinas de Cincias, Geografia e Portugus.
Metodologicamente, foi proposta uma ao didtica
interdisciplinar atravs da Abordagem Centrada em Eventos (ACE), que
basicamente consiste em concentrar a prtica docente em um evento ou
tema e us-lo como pano de fundo na elaborao de mdulos
didticos para o ensino e aprendizagem. Este evento extrado do meio
scio-cultural dos estudantes e, por isso, pode possibilitar a ocorrncia
ou um conjunto de circunstncias extradas da vida real. No entanto, o
mesmo dever ser saliente, evocativo, motivador, rico em interesse
humano e com a capacidade de estimular a discusso e o debate de
assuntos ligados cincia e tecnologia em sala de aula. Sua fonte pode
ser a televiso, jornais, revistas, livros e/ou assuntos populares
(WATTS; ZYLBERSZTAJN; SILVA, 1997). Basicamente, estes foram

14
Atualmente condiz com o nono ano do ensino fundamental brasileiro.
138

os argumentos utilizados pela pesquisadora para eleger o evento

Acidente Radioativo de Goinia a ser utilizado no enfoque CTS.
Na pesquisa os alunos foram envolvidos com atividades de leitura
de textos (elaborados pela autora ou extrados de jornais e revistas),
confeco de redao, resoluo de questionrios e discusses
envolvendo conhecimentos cientficos atrelados a esfera da radiao
nuclear. Essas atividades tambm convocaram os alunos a refletir a
respeito de aspectos scio-cientficos relacionados radiao nuclear e
aspectos da sade pblica, e principalmente em relao necessidade de
polticas pblicas que garantam aos cidados uma Alfabetizao
Cientfica capaz de instrumentaliz-los para a compreenso mais geral e
utilitria de processos radioativos.
Como produtos do trabalho, foram elaborados uma revista em
quadrinhos, destacando o Acidente Radioativo de Goinia e suas
conseqncias, textos para um jornal escolar, folheto explicativo sobre a
radiao nuclear e um roteiro para um programa de TV.
Houve um compromisso de instrumentalizar o cidado quanto a
aspectos fsicos, qumicos e biolgicos ligados aos processos
radioativos. A finalidade de tal instrumentalizao aproxima-se de uma
Alfabetizao Cientfica prtica e cvica. Se a populao tivesse
conhecimento cientfico apropriado a respeito dos riscos e benefcios
ligados radioatividade, as chances de o acidente ter acontecido
poderiam ser menores.
Da anlise das atividades propostas e os textos didticos
disponibilizados pela pesquisadora sinaliza-se que pouco foi abordado a
respeito da tecnologia. Sua natureza, conhecimentos tecnolgicos e
aspectos scio-tecnolgicos aparecem de forma tmida ao longo da
interveno. evidente que o evento escolhido possui um forte
compromisso social atrelado s finalidades de uma alfabetizao de
conhecimentos cientficos. No entanto, ao declarar uma interveno com
pauta no enfoque CTS, surge um compromisso em concretizar
educacionalmente o processo de Alfabetizao Tecnolgica. Talvez,
esse seja um forte indicio de que uma anlise do evento poderia guiar
melhor as finalidades didticas de tal interveno e satisfazer as
intencionalidades da sigla de forma a considerar a tecnologia como
objeto de ensino.
Primeiramente, tal anlise deve levar em considerao que o
evento escolhido por Souza Cruz (2001) condiz com um fato histrico
ligado a aspectos cientficos e tecnolgicos, que desencadeia em um
conjunto de conseqncias sociais, tambm conectadas cincia e
tecnologia. no interior deste fato histrico e de suas conseqncias
 139

sociais que se deve identificar oportunidades de se instaurar processos

de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, e isto diferente da simples
busca por conceitos cientficos ou tecnolgicos que estejam imersos no
evento em questo. De posse destas oportunidades, as decises didticas
percurso e atividades podero ser tomadas de maneira que as
intencionalidades e objetivos educacionais do enfoque CTS sejam
satisfeitas.
A seguir, com base em um trecho de um dos textos didticos
divulgados por Souza Cruz (2001), analisa-se as potencialidades que o
evento O Acidente Radioativo de Goinia disponibiliza quanto aos
parmetros de alfabetizao cientfica e tecnolgica.

No dia 13 de setembro de 1987, os sucateiros

Roberto Santos Alves e Wagner Mata Pereira
retiraram de um prdio abandonado e semi-
destrudo de Goinia um aparelho usado no
tratamento de tumores cancerosos (1 Potencial
para Alfabetizao Cientfica prtica e
alfabetizao tecnolgica prtica). Neste prdio,
funcionara o Instituto Goiano de Radioterapia, que
tinha sido desativado em 1985. O equipamento
havia sido deixado para trs pelos proprietrios da
clinica, por estar sem condies de uso (2
Potencial para alfabetizao tecnolgica cvica e
cultural).
Este aparelho era constitudo por uma fonte
radioativa (Csio 137) (3 Potencial para
Alfabetizao Cientfica prtica, cultural e
profissional ou econmica) no interior de um
cilindro metlico de 3,6 cm de dimetro por 3,0 cm
de altura. O pequeno cilindro era envolto por uma
blindagem de chumbo. O chumbo usado na
montagem da aparelhagem porque absorve a
radiao, impedindo-a de escapar para o exterior.
Com essa proteo, o equipamento no apresentava
maiores riscos, desde que manipulado por pessoal
especializado. No entanto, a blindagem foi aberta
pelos sucateiros no quintal da casa 68 da rua 57,
onde residia Roberto.
Do seu interior foi retirado o cilindro metlico. De
uma pequena abertura do cilindro saa uma intensa
luminosidade de cor azulada que despertou a
curiosidade de Roberto e Wagner, levando-os a
abrir o objeto a golpes de martelo.
140

Com a abertura do cilindro, a maior parte do

material radioativo foi derramada em um pequeno
pedao de tapete colocado sobre o solo, debaixo de
duas mangueiras. A caixa de chumbo, contendo
ainda parte do Csio, foi vendida no dia 19 de
setembro para um depsito de ferro-velho. Os donos
do ferro-velho, Devanir e Ivo Alves Ferreira,
ficaram encantados com aquele p que brilhava.
O p luminescente, sem cheiro, nem quente nem
frio, aparentemente inofensivo, foi distribudo,
manuseado, passado no corpo de parentes (inclusive
crianas) e amigos, inalado e ingerido. Ao passarem
o p no corpo, inalarem e ingerirem aquele curioso
material, as pessoas ficaram contaminadas, isto ,
impregnadas interna e externamente com o material
(4 Potencial para Alfabetizao Cientfica
prtica, cvica e cultural). Assim, vrios de seus
rgos passaram a ser expostos, de forma contnua,
a doses intensas de radiao. O Csio que estava na
pele (a fonte externa) irradiava a prpria pessoa e
tudo que estava ao seu redor. O Csio ingerido ou
inalado (a fonte interna) passou a irradiar os rgos
internos. Estando contaminadas, estas pessoas
tambm contaminavam o ambiente, ao deixar
resduos do material por onde passavam, e
irradiavam as pessoas que estavam por perto.
(SOUZA CRUZ, 2001, p. 200 observaes e
grifos nossos).

Na sequncia pode-se verificar uma argumentao para justificar

os potenciais identificados no texto acima:

(1) Potencial para Alfabetizao Cientfica prtica e

alfabetizao tecnolgica prtica

Como o cone de todo o acidente provm de uma fonte radioativa

instalada em um artefato tecnolgico utilizado para o tratamento de
tumores cancerosos h aqui a oportunidade de integrar conhecimentos
cientficos e tecnolgicos relacionados ao funcionamento deste artefato.
Todo o drama nasce no s pela falta de conhecimentos sobre radiao.
Tanto o local como o aparelho, de acordo com regulamentaes da
Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN), pelo fato de conter
uma fonte radioativa, deve ser sinalizado pelo smbolo internacional da
 141

presena de radiao ionizante. Isto caracteriza um aspecto da

linguagem tecnolgica.

Figura 7: Smbolo Internacional da

presena de radiao ionizante.

evidente tambm que h a possibilidade de se estabelecer

conexes com conhecimentos cientficos ligados s cincias biolgicas,
j que tal aparelho propcio ao tratamento de tumores cancergenos.
Entender os aspectos tecnocientficos que cercam a aparelhagem de
forma conexa com os mecanismos que o mesmo gera para o combate
aos tumores, talvez seja uma tima oportunidade para integrar
conhecimentos cientficos e tecnolgicos tangentes aos processos de
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica prticas.

(2) Potencial para alfabetizao tecnolgica cvica e cultural

O fato de que o equipamento fora deixado em um prdio

abandonado, sem qualquer preocupao futura, remete questo da
responsabilidade quanto ao lixo tecnolgico. Isso oportunizaria
introduzir um processo de alfabetizao tecnolgica cvica, visto que h
questes scio-tecnolgicas ligadas aos responsveis pelo uso e pelo
manuseio do equipamento. Os aspectos cultural e organizacional da
tecnologia podem ser explorados; a parte de regulamentao de uso,
manuseio e descarte de um equipamento radioativo fica evidente.
Alm disso, infere-se que a tecnologia em questo, construda por
seres humanos para um tratamento mdico, ou seja, para benefcios
humanitrios, acabou gerando conseqncias malficas. H aqui a
oportunidade de se problematizar a natureza da tecnologia e sua relao
com os seres humanos aspectos condizentes alfabetizao
tecnolgica cultural.
142

(3) Potencial para Alfabetizao Cientfica prtica, cultural e

profissional ou econmica

Um dos pontos principais a respeito do entendimento tecno-

cientfico que cerca o aparelho encontrado pelos sucateiros a sua fonte
radioativa, o Csio-137, que, por sua vez, permite uma abertura para o
entendimento cientfico de processos radioativos: seus conceitos fsicos
bsicos, como ncleos estveis e instveis e os tipos de radiaes
emitidas pelo Csio-137; e conceitos interdisciplinares, como
radioproteo e efeitos biolgicos, suas interaes com o corpo humano
e outros tipos de material. Souza Cruz (1987), Okuno (1998), alm do
material produzido por Souza Cruz (2001), so excelentes fontes para os
conhecimentos cientficos que podem ser explorados sobre esse assunto,
cujo entendimento est muito prximo dos propsitos de uma
Alfabetizao Cientfica prtica.
H tambm neste ponto destacado a potencialidade para uma
Alfabetizao Cientfica cultural, cuja oportunidade se encontra em abrir
um debate a respeito de conhecimentos histricos e filosficos que esto
por trs das descobertas cientficas ligadas a radiao e a radioatividade.
Tais conhecimentos, que so bastante explorados por Cordeiro e
Peduzzi (2010) e Cordeiro (2011), daro abertura para um debate sobre
aspectos ligados Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia, ou seja,
oportunizaro discusses sobre a natureza da cincia.
Quanto Alfabetizao Cientfica profissional ou econmica,
este ponto oportuniza um aprofundamento nos conhecimentos
cientficos relacionados aos processos radioativos, biomdicos e,
principalmente, de energia nuclear que se encaixam com as cincias
aplicadas e o setor produtivo.

(4) Potencial para Alfabetizao Cientfica prtica, cvica e

cultural

Com certeza, uma das maiores conseqncias sociais no acidente

radioativo de Goinia, diz respeito contaminao, no apenas de
pessoas, mas tambm do solo, da gua e outros materiais expostos s
substncias radioativas. Souza Cruz (1987) relata a perplexidade, o
pnico e a desinformao dos cidados goianienses quanto a
conhecimentos relacionados radiao, contaminao e ao lixo
nuclear. Estes trs aspectos podem proporcionar excelentes
oportunidades para o desenvolvimento de conhecimentos cientficos
 143

conectados a Fsica, Qumica e Biologia, abrindo espao para a

Alfabetizao Cientfica prtica.
Quanto a Alfabetizao Cientfica cvica, neste ponto o que no
faltam so janelas que oportunizem discusses a respeito de aspectos
scio-cientficos e que estimulem a tomada de decises individuais e
coletivas a respeito de processos que lidam com a radioatividade. Este
debate ainda pode ser estendido para a produo de energia eltrica via a
energia nuclear e suas, possveis, conseqncias ambientais.
J a Alfabetizao Cientfica cultural pode ser atendida no
aspecto ligado aos diferentes tipos de radiao. comum no dia-dia a
divulgao de informaes confusas entre contaminao e irradiao.
Muitos temem o uso do forno microondas por acreditarem em uma
possvel contaminao atravs dos alimentos aquecidos no interior deste
eletrodomstico. Neste exemplo, fica ntida a apropriao e
ressignificao do conceito de radiao, cuja presena na vida cultural e
social significativa. Seria interessante uma instrumentalizao
cientfica mais esclarecedora a respeito do assunto.
possvel traar para o evento O Acidente Radiativo de Goinia
trs fatos centrais para o seu acontecimento: 1) o encontro de um
aparelho com fonte radioativa abandonado de forma irresponsvel; 2) a
fonte radioativa e a falta de conhecimentos a respeito de processos
radioativos e 3) a contaminao estabelecida por esta ltima e suas
conseqncias sociais. No interior destes trs eixos, como visto
anteriormente, podem ser encontrados potenciais para os parmetros
propostos por esta pesquisa. O desafio agora armar uma trama didtica
que implemente esses potenciais no processo de ensino-aprendizagem e
satisfaa os objetivos educacionais do enfoque CTS de forma
equilibrada, visto que os potenciais se estabelecem tanto no mbito da
Cincia, como no da Tecnologia.
O drama proporcionado pelo evento O Acidente Radioativo de
Goinia no reside somente na falta de conhecimentos cientficos, por
parte da populao. H tambm que se levar em conta a
responsabilidade social por trs do uso, manuseio e descarte de um
aparelho tecnolgico, que possui seus aspectos tcnico, organizacional e
cultural (PACEY, 1990). Apesar de ser constitudo por uma fonte
natural de radiao, no todo se caracteriza como um artefato (BUNGE,
1985), criado por seres humanos por necessidades medicinais. Isso
evidencia que uma proposta de ensino com pauta no enfoque CTS que
utilize o evento O Acidente Radioativo de Goinia tem a obrigao de
abordar parmetros ligados Cincia e, tambm, Tecnologia.
144

4.2.1 Segundo Ensaio Terico

Como um evento se constitui em um conjunto de circunstncias

extradas da vida real dos estudantes, cujas fontes podem ser programas
televisivos, reportagens de jornais ou revistas, livro e at assuntos
populares divulgados pela mdia impressa ou eletrnica, infere-se, a
partir do primeiro ensaio terico, que a abordagem dos parmetros
ocorre ao longo de um fato histrico. Para que haja uma diversificao,
prope-se para esse segundo ensaio terico que os parmetros sejam
abordados a partir de um tema.
Para isso, a abordagem dos parmetros ir se concentrar no tema
Raio-X utilizado por Oliveira (2006). Em sua pesquisa, o autor elabora
uma sequncia didtica com nfase no enfoque CTS. A escolha do tema
efetuou-se com base na literatura sobre a insero e ensino de fsica
moderna no ensino mdio e at de documentos oficiais.
Sua proposta de sequncia didtica foi submetida a validao
com professores de Fsica que atuam no ensino pblico e privado e,
segundo o autor, os resultados foram bastante satisfatrios em termos de
aceitao e disponibilidade para a sua implementao no ensino mdio
regular. Tal proposta foi dividida em mdulos: Mdulo 1 Os Raios-X
e suas aplicaes; Mdulo 2 A Descoberta dos Raios-X; Mdulo 3 A
Fsica dos Raios-X e Mdulo 4 Efeitos das Radiaes e Riscos para a
Sade. Fica evidente na anlise dos mdulos propostos pelo pesquisador
que, apesar de se divulgar uma proposta de sequncia didtica com
nfase no enfoque CTS, pouco, ou quase nada, se mencionou a respeito
de aspectos ligados tecnologia, a no ser o levantamento da questo
sobre os efeitos que a tecnologia pode provocar sobre a sociedade. Fica
ntida na descrio da proposta a preocupao excessiva com o ensino
de conhecimentos cientficos ou informaes ligadas aplicabilidade
tecnolgica dos Raios-X.
A seguir um exemplo de como abordar os parmetros no tema
Raio-X.
 145

Entender, fisicamente, o que so os Raios-X (onda eletromagntica,

Potencial para espectro eletromagntico, modelo atmico de Bohr, dualidade onda-
Alfabetizao partcula...). A seguir, compreender os seus processos de produo,
Cientfica prtica. principalmente aqueles presentes na radiologia diagnstica utilizados
pela medicina ou odontologia e que esto presentes no dia-dia dos
estudantes.

Um assunto que potencializa esta categoria a parte que remete aos

efeitos biolgicos dos Raios-X e os riscos para a sade.
Potencial para
Evidentemente, esse assunto abrir espao para discutir os efeitos
Alfabetizao
biolgicos de outros tipos de radiaes. Seria o momento de entender
Cientfica cvica. a diferena entre radiao ionizante e no-ionizante. Discutir sobre os
processos de interao da radiao com a matria e com as clulas,
de modo a entender os mecanismos de radioproteo.

Primeiramente, saber diferenciar os processos de emisso de radiao

(dentre eles, a radioatividade, que tem origem nuclear,
diferentemente dos raios X).
Discutir sobre os fatos histricos que envolvem a descoberta dos
Raios-X e abrir espao para debates sobre a Histria, Filosofia e
Sociologia da Cincia (HFSC). Segundo Martins (1998) a maioria
dos livros de fsica moderna informam que os Raios-X foram
Potencial para descobertos por acaso, minimizando a contribuio do cientista
Alfabetizao Wilhelm Conrad Rntgen e passando a idia de que este no fez nada
Cientfica mais do que perceber a existncia de um novo tipo de radiao. Isso,
cultural. segundo o autor, transmite uma viso distorcida sobre o prprio
processo de pesquisa cientfica. Para ele, o trabalho experimental
pode contar com o acaso, mas em sua essncia constitui-se em um
trabalho sistemtico, racional, dirigido por pressupostos tericos e
exigindo uma grande engenhosidade tcnica para superar
dificuldades observacionais e para testar hipteses. Assim, fica
evidente que uma anlise detalhada da descoberta dos Raios-X pode
contribuir para a compreenso de como se efetua o processo de
descoberta de um novo fenmeno fsico.
Ao contrrio do que muitos pensam, os Raios-X possuem aplicaes
em outros campos, alm da medicina e odontologia, cuja presena no
dia-dia mais perceptvel. O mesmos tambm possuem aplicaes na
Potencial para Indstria (na metalurgia utilizado o processo de difrao de Raio-X
para a descoberta de qual a melhor taxa de carbono na produo de
Alfabetizao
chapas de ao, na indstria automobilstica esse mesmo processo
Cientfica
permite observar o interior dos motores e fragmentos indesejveis e
profissional ou etc.), na agricultura (melhoramento de plantas, tomografia de solos,
econmica. irradiao de alimentos e etc.), na qumica (principalmente na
cristalografia), na rea de segurana individual (aeroportos, inspeo
de cargas em caminhes), no controle da poluio atmosfrica e em
estudos arqueolgicos.

Continua
 146
Continuao
Dentro da rea de radiologia diagnstica no so apenas
conhecimentos cientficos que envolvem os processos de produo de
Raios-X. H, tambm, aspectos tcnicos que envolvem os
equipamentos tecnolgicos utilizados em consultrios mdicos e
odontolgicos (tubo de raios-X, gerador de alta-voltagem e o painel
Potencial para
de controle). Estes esto cada vez mais modernos e mais seguros; no
alfabetizao
entanto, seu funcionamento gera materiais residuais, como as chapas
tecnolgica fotogrficas que podem ser recicladas.
prtica. Este estudo ainda pode ser estendido aos aspectos tcnicos de
equipamentos que produzem Raios-X utilizados na indstria,
agricultura, rea da segurana individual, etc.
Um estudo histrico da evoluo tcnica destes equipamentos
tambm pode ser abordado.
Explorar os aspectos cultural e organizacional dos equipamentos
tecnolgicos que dependem dos Raios-X. Com certeza a aplicao
dessas radiaes provocaram mudanas na medicina e na
odontologia, na atividade industrial e, consequentemente, na
atividade econmica. No entanto, apesar dos benefcios, no se pode
esquecer dos riscos que est nova tecnologia proporciona. Tem-se
Potencial para
aqui um excelente aspecto cultural para ser discutido junto aos
alfabetizao
estudantes, principalmente no que remete a crenas no chamado
tecnolgica cvica. progresso social.
Uma questo ligada ao aspecto organizacional diz respeito a
fabricao, aquisio, manuseio (tcnicos em radiologia s podem ter
jornada de quatro horas dirias de trabalho) e descarte
desses equipamentos, pois tudo isto deve estar cercado de uma
regulamentao.
Uma anlise histrica do antes e do depois dos Raios-X pode abrir
espao para uma problematizao em torno da natureza da
tecnologia e sua relao com a sociedade. Fica evidente, tambm,
que o tema Continua permite abrir espao para discusses a
respeito das relaes que ocorrem entre a cincia e a tecnologia, visto
que a descoberta dos Raios-X feita por Rntgen partiu de um
Potencial para
experimento com tubos de Crookes, quando o fsico notou a
alfabetizao
fluorescncia de um papel pintado com platino-cianeto (MARTINS,
tecnolgica 1998). Neste caso, a descoberta cientfica partiu da tecnologia, cuja
cultural. construo com certeza teve o envolvimento de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos. O que se deve deixar claro aos estudantes
que este caminho nem sempre foi protagonizado na histria das
descobertas cientficas e da construo de artefatos tecnolgicos,
apesar de os laos entre cincia e tecnologia serem cada vez mais
estreitos.

Se a construo dos mdulos didticos propostos por Oliveira

(2006) fossem guiados por este exemplo simples de abordagem dos
parmetros, talvez, os mesmos tivessem uma outra conotao. No se
 147

est afirmando que seria melhor, mas uma anlise do material, que
segundo o autor possui a premissa terica do enfoque CTS, aponta que a
proposta do autor parece mais uma sequncia didtica preocupada com
seleo de conhecimentos cientficos e aplicaes destes ao referenciar a
tecnologia, do que uma ateno dirigida para as finalidades
educacionais, ou seja, as categorias de alfabetizao que devem ser
processadas a partir de conhecimentos cientficos e, tambm, de
conhecimentos tecnolgicos. E este o carter inovador no ensino de
cincias preconizado pela sigla: redefinir a conduo das atividades de
ensino no espao da sala de aula, onde os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos so abordados de forma a se atingir novos objetivos
educacionais. No se almeja forar os estudantes a ver o mundo com os
olhos de cientistas, mas sim, permitir-lhes compreender a sua histria e
o seu mundo um ensino de cincias centrado nos interesses dos
prprios estudantes e no dos outros (FOUREZ, 2003, YAGER, 1996a).
Esses interesses seriam representados pelas quatro categorias de
Alfabetizao Cientfica e trs de Alfabetizao Tecnolgica.
 149

CONSIDERAES FINAIS

Em primeiro plano, h que se constatar que a presente pesquisa

permitiu dar uma resposta ao problema proposto no inicio da pesquisa.
Evidentemente que tal resposta e a sua defesa so passveis de
contestaes. No entanto, cr-se, que a partir dos parmetros propostos,
o encaminhamento didtico-pedaggico na abordagem de um evento ou
tema em acordo com o enfoque CTS poder concretizar seus objetivos e
intencionalidades educacionais sem correr os riscos de se proporcionar
os desequilbrios apontados por Santos (2001). Ou seja, concentrar a
abordagem de modo a perder de vista o desenvolvimento de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos em prol de discusses poltico-
filosficas que dizem respeito s influencias sociais da atividade
cientfica e tecnolgica ou concentrar tal abordagem considerando
apenas conhecimentos que integrem o C e o S da sigla.
Assim, se abordados, os parmetros eleitos dificilmente
permitiro uma reduo da tecnologia ao status de cincia aplicada e,
tampouco, um processo de Alfabetizao Tecnolgica que se limite
explicao de equipamentos tecnolgicos, seu funcionamento,
conhecimentos cientficos e informaes tcnicas. No presente perodo
as pretenses da educao bsica esto longe de uma formao tcnica
que afaste dos estudantes a possibilidade de encarar a tecnologia de
forma crtica e responsvel socialmente. Por isso nos parmetros que
integram o T e o S da sigla prope-se que a Alfabetizao Tecnolgica
prtica, cujo objetivo esclarecer aos estudantes conhecimentos
tecnolgicos presentes em aparatos tecnolgicos, seja complementada
pela Alfabetizao Tecnolgica Cvica e Cultural, que no se limitam
aos aspectos tcnicos da tecnologia, mas abrangem tanto suas
implicaes sociais como discutem sua natureza. So nessas categorias
que aparecem os aspectos cultural e organizacional da prtica
tecnolgica de Pacey (1990), permitindo tratar a tecnologia como objeto
de ensino de forma a extrapolar seu aspecto tcnico e reduzir as chances
de uma educao tecnolgica alienante (SANTOS; MORTIMER, 2000).
Ao discutir sobre a natureza da tecnologia abre-se espao para as idias
de Bunge (1985) que a concebe conectada com o mundo artificial
atravs do desenho, planejamento de realizao, teste, ajuste e
manuteno de artefatos. Segundo o autor, a atividade tecnolgica
resultado efetivo da ao racional, conseqncia do trabalho humano,
150

seja intelectual ou sobre objetos concretos, por isso a premissa de que o

trabalho faz toda a diferena entre o natural e o artificial.
Outros perodos histricos demonstram que os inventos
tecnolgicos precederam ou caminharam paralelamente cincia.
Enquanto nos tempos atuais fica cada vez mais complicado separar os
avanos cientficos dos tecnolgicos e vice-versa. Deixando evidente
que cincia e tecnologia apresentam-se cada vez mais conectadas nos
ltimos tempos. Mas ainda assim, de acordo com Ricardo, Rezende Jr. e
Custdio (2007) cincia e tecnologia possibilitam uma distino quanto
s intencionalidades de seus desenvolvimentos: enquanto a tecnologia se
associa a uma funcionalidade e a uma utilidade, a cincia se ocupa de
objetivos menos imediatos.
J em relao aos parmetros que integram o C e o S, a categoria
de Alfabetizao Cientfica prtica, que almeja a abordagem de
conhecimentos cientficos que permitam aos estudantes representarem
ou entenderem fenmenos naturais, processos e aparatos tecnolgicos,
tambm pode ser complementada pelas categorias de Alfabetizao
Cientfica cvica, cultural, profissional ou econmica, possibilitando a
contextualizao social e histrica desses conhecimentos cientficos.
Isso condiz com o momento de mostrar aos estudantes a possibilidade
de que os conhecimentos cientficos oportunizam negociaes 15 que o
entorno tecno-cientfico lhes impe ao longo de sua sobrevivncia, com
base na argumentao cientfica. Para isso importante que os
estudantes (futuros cidados) levem em considerao o carter incerto e
provisrio de tais conhecimentos (SOLOMON, 1988).
Fica evidente que abordar os parmetros que integram o C e o S
no evento ou tema exigir dos professores uma concepo de Cincia
que lhes permita no apenas identificar potenciais para desenvolver
discusses sobre a natureza dos conhecimentos cientficos, mas tambm
uma concepo que os ajude a proporcionar uma educao cientfica
incapaz de reforar as simplificaes e deformaes da natureza da
cincia, como apontadas por Gil-Perez et al (2001). Somente desta
forma os professores podero incorporar uma concepo de
Alfabetizao Cientfica, tambm exigida pelos parmetros, que
extrapole um ensino puramente conceitual, voltado para a formao de
especialistas e descompromissado com elementos de uma formao
cidad.

15
De acordo com Fourez (2003) negociar com o mundo tcno-cientfico significa conseguir
construir um compromisso, adaptando-o a seus projetos que se adaptam a seus limites.
 151

Por outro lado, a abordagem dos parmetros que integram o T e o

S no evento ou tema ficar comprometida caso os professores no
incorporem uma concepo de Tecnologia. Mesmo sendo bastante
complexo reproduzir uma concepo nica e correta para esta ltima,
cr-se que as idias filosficas de Bunge (1985) e Pacey (1990) apontam
alguns aspectos fundamentais que oportunizam tal concepo, de modo
a ajudar os professores a formarem uma concepo de Alfabetizao
Tecnolgica que evite tratar a tecnologia apenas como exemplos
prticos dos conhecimentos cientficos. Ao trat-la como objeto de
ensino, espera-se que, alm de seu aspecto tcnico, os aspectos cultural e
organizacional sejam levados em considerao, problematizando a
atividade tecnolgica frente ao meio social, bem como estabelecer
consideraes a respeito de sua natureza.
Como visto anteriormente, Santos et (2009) ao acompanharem o
trabalho docente dos professores que fazem uso do seu livro didtico
Qumica e Sociedade constatam que alguns profissionais no vem
abordando os textos temticos com pauta no enfoque CTS que so
propostos ao longo do livro. Isso leva-os a concluso de que somente
novos modelos curriculares e livros didticos inovadores no so
suficientes caso os professores no incorporem novos propsitos para a
educao em Qumica. Talvez, esses novos propsitos sejam
possibilitados atravs de uma concepo de Cincia e Tecnologia, alm
de uma concepo de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica capazes de
permitirem aos professores identificarem em eventos ou temas CTS os
potenciais para esses processos. Considerando a sugesto de que esses
potenciais sejam identificados a partir dos parmetros propostos na
presente pesquisa. Mas para que isso se efetue alm dos apontamentos
feitos por Forgiarini (2007) que ressalta a importncia de se ultrapassar
nos currculos das licenciaturas uma formao unicamente disciplinar,
desvinculada de problemas sociais e negligentes quanto abordagem
temtica, adiciona-se a necessidade de se desenvolver uma formao
docente que contemple uma concepo de Cincia e Tecnologia de
modo a permitir a abordagem de eventos ou temas com pauta no
enfoque CTS. Sem isso dificilmente os pressupostos tericos e objetivos
educacionais da sigla sero satisfeitos.
Alm desses requisitos para que a abordagem dos parmetros se
efetue com sucesso, naturalmente, h alguns pontos que devem ser
observados.
Primeiro, que os parmetros eleitos pela presente pesquisa
possuem o papel de disponibilizar o que do evento ou tema pode ser
explorado para satisfazer os objetivos e as intencionalidades
152

educacionais da sigla. A partir da o desafio armar um

encaminhamento didtico-pedaggico que contemple e integre as
categorias de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica. As mesmas so
apresentadas de forma separadas a fim de facilitar a visualizao dos
potenciais disponibilizados pelo evento, mas no momento de abord-las
em sala de aula necessrio que se efetue a sua integrao, de maneira
que sejam integrados os conhecimentos cientficos e tecnolgicos com o
meio social. Para isso, ser exigido habilidade, criatividade e outros
parmetros, s que agora ligados didtica e metodologia. Por
exemplo, em se tratando da abordagem temtica deve-se privilegiar a
interdisciplinaridade e a contextualizao e para que isso ocorra
necessrio que os professores tenham uma concepo a respeito destes
dois quesitos. E que de preferncia fuja das concepes rasteiras
apontadas por Ricardo (2005).
Em segundo, interessante notar que para concretizar este
encaminhamento didtico-pedaggico, seja no planejamento de um
curso ou na construo de um material a ser disponibilizado ao processo
de ensino-aprendizagem, os obstculos relativos sala de aula devero
ser considerados. Entrar em questo a disponibilidade de tempo,
recursos, uma estrutura curricular no formato disciplinar compromissada
com um ensino propedutico e outros entraves que aumentaro a
complexidade de se contemplar o enfoque CTS em sala de aula.
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