Prácticas educativas de familias

de niños y niñas que acuden

a la Fundación Abriendo Camino
Barrio de Villas Agrícolas,
Santo Domingo, Rep. Dominicana
Estudio Cualitativo

Elaborado por:
Elena Arbaizar Santamaría
Laura Francisco Carneado
Marianna Cammerinesi

Tutoría y dirección:
Tahira Vargas

Para:
Fundación Abriendo Camino

Santo Domingo, Diciembre 2009

 Agradecimientos
Este estudio contó con la colaboración del personal de la
Fundación Abriendo Camino y de las familias de Villas Agrícolas,
Distrito Nacional, Santo Domingo (República Dominicana). Se
agradece especialmente el apoyo brindado por el Centro de
Estudios Sociales padre Juan Montalvo, S.J. y el aporte puntal
en el trabajo de campo de Cornelia Adón.

3
Índice
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

I. Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I.1 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I.2 Fundamentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
I.3 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
I.4 Enfoque Metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
I.5 Precisiones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

II. Contexto Social y Familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II.1 Estructura Familiar presente en los diferentes hogares. . . 17
II.1.1 Presencia de figuras externas al núcleo
familiar que cuidan niños y niñas. . . . . . . . . . . . . 19
II.2 Descripción del barrio, los hogares y sus condiciones
físicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
II.3 Condiciones socio-económicas de las familias . . . . . . . 22
II.4 Origen de las familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
II.5 Nivel Educativo de padres y madres. . . . . . . . . . . . . . 24
II.6 Relaciones Vecinales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
II.6.1 Inseguridad ciudadana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
II.6.2 Presencia de expresiones de discriminación
contra la población haitiana . . . . . . . . . . . . . . . 26
II.7 Relaciones entre pares, niños y niñas. . . . . . . . . . . . . 27
II.8 Conclusiones Capítulo II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5
III. Prácticas Educativas presentes en las familias
estudiadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
III.1 La principal práctica educativa de padres/madres
es el ejercicio de la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
III.1.1 Padres/Madres atribuyen la presencia de
violencia en niños/as a la televisión y la familia. . . 37
III.1.2 Reproducción de la violencia en las
relaciones con los animales. . . . . . . . . . . . . . . . . 37
III.2 Valores que enseñan padres/madres. . . . . . . . . . . . . 37
III.3 Ausencia de orientaciones sobre sexualidad. . . . . . . . 38
III.4 Seguimiento de padres/madres y tutores
a las tareas de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
III.5 Valoraciones de padres/madres y tutores
sobre la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
III.5.1 Elementos negativos sobre los centros
educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
III.6 Prácticas de salud, higiene y alimentación. . . . . . . . . 43
III.6.1 Percepciones sobre hábitos alimenticios
presentes en las madres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
III.7 Relaciones de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
III.7.1 Presencia de patrones sexistas en la
socialización de niños y niñas en sus hogares. . . . 45
III.7.2 Sistema de control a las hijas en el manejo
de su cuerpo y sus salidas . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
III.7.3 División desigual de roles entre padres
y madres con una mayor carga de
responsabilidad en las madres . . . . . . . . . . . . . . 46
III.7.4 Percepciones sobre la violencia de género. . . . . 48
III.8 Nociones sobre los derechos de las niñas y los niños. . 48
III.9 Labores que realizan niños y niñas en los hogares
estudiados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
III.10 Espacios de recreación y de afecto entre
padres/ madres–hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

6
 III.11 Relaciones de niños y niñas con otras
personas adultas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
III.12 Hábitos y rutinas diarias de niños y niñas. . . . . . . . . 53
III.12.1 Actividades que desarrollan en horarios
fuera de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
III.13 Conclusiones Capítulo III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

IV. Creencias y elementos culturales presentes

en las Familias estudiadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
IV.1 Actitudes vinculadas a la identidad racial . . . . . . . . . . 59
IV.2 Sentido de Pertenencia al barrio, comunidad, país. . . . 59
IV.3 Creencias Mágico-religiosas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
IV.4 Conclusiones Capítulo IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

V. Relaciones entre la Familia y La Escuela. . . . . . . . . . . 69

V.1 Características de la relación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
V.1.1 Percepciones sobre la escuela. . . . . . . . . . . . . . 70
V.1.2 Percepción de niños y niñas sobre la escuela. . . . 71
V.2 Conclusiones Capítulo V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

VI. Percepciones sobre la Fundación y su trabajo en el

barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
VI.1 Conclusiones Capítulo V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

VII. Posibles Vínculos existentes entre Contexto Social y

Familiar y Rendimiento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

7
8
I. Diseño
I.1 Antecedentes
Esta investigación se enmarca en el proyecto de “Bibliotarea
II”, financiado por la Secretaría de Estado de Educación a través
de los “Fondos Concursables para el Desarrollo de Innovaciones
Educativas” y ejecutado por la Fundación Abriendo Camino.
Desde su creación en 2003, la Fundación Abriendo Camino,
organización dominicana sin fines de lucro, desarrolla progra-
mas de educación básica integral y de formación profesional.
Sus beneficiarios son los/as niños/as, sus padres, madres y
tutores y, en general, la comunidad de Villas Agrícolas – barrio
de la zona norte de Santo Domingo - donde un gran porcen-
taje de la población vive por debajo de los niveles de pobreza.
La labor que se desarrolla en la Fundación tiene por objetivo
contribuir a la reducción de la pobreza y de la violencia en
la sociedad dominicana utilizando la educación como herra-
mienta principal y abarca tanto la realización de actividades
educativas y recreativas dirigidas a los/as niños/as, como la
formación y capacitación de adultos. Además todos los benefi-
ciarios de sus acciones reciben un constante apoyo sicológico
y en todas las actividades educativas se trata de implementar
metodologías pedagógicas innovadoras y creativas.
La Fundación Abriendo Camino (de ahora en adelante
Fundación) es reconocida en la zona de incidencia y es un pun-
to de referencia en el barrio, tanto para niños/as y jóvenes,
como para padres/madres, escuelas e instituciones locales.
Todas sus actividades contribuyen a crear un impacto sobre la
comunidad a diferentes niveles: educación, formación, trans-
misión de mensajes positivos, asistencia sicológica, desarrollo
de capacidades laborales, acceso a material y medios cultu-
rales, empoderamiento individual y colectivo, lucha contra la

9
pobreza… es un lugar de encuentro y de formación alejado de
las problemáticas de la “calle”. Las actividades principales que
se llevan a cabo son: clases de nivelación para niños/as de las
escuelas básicas del sector en tandas diarias matutinas y ves-
pertinas; servicio de biblioteca; clases de informática; cursos
artísticos diversos, encuentros con padres y madres de los
niños/as de la Fundación y formación de adultos, entre otros.
El objetivo del proyecto, del cual forma parte la investi-
gación, es desarrollar las competencias básicas escolares en
lectoescritura y matemáticas, así como la autonomía, la res-
ponsabilidad y la capacidad de integrarse en la sociedad de
los/as niños/as y jóvenes del barrio de Villas Agrícolas, Distrito
Nacional, a lograrse a través de 3 resultados:
I. Se ha mejorado el aprendizaje en lectoescritura y mate-
máticas a través de los servicios de biblioteca (nivelación
escolar, informática, actividades artísticas y lúdicas) y
apoyado el desarrollo de habilidades sociales básicas.
II. Padres, madres, tutores y educadores de las escuelas
han sido sensibilizados y capacitados sobre el desarrollo
educativo de los/as niños/as por medio de un Programa
de formación sobre prácticas educativas positivas y di-
dácticas innovadoras.
III. Se ha diseñado y establecido un programa de aprendiza-
je especializado para un grupo de niños/as (de primero
y segundo grado) que, por problemas sicopedagógicos
presentan dificultades al integrar las actividades de ni-
velación de la Fundación y de sus respectivas escuelas
Es en relación al segundo resultado donde la investiga-
ción prevé arrojar luz, más concretamente a través de
un acercamiento a las prácticas educativas de padres,
madres y tutores de los niños/as que participan en las
actividades de nivelación de la Fundación.

I.2 Fundamentación
La educación es un fenómeno complejo, que implica el
tratamiento pedagógico de las diferentes facetas que consti-
tuyen las personas y en el que confluyen las acciones de dife-
rentes actores. Entre estos actores se identifica con claridad
como principales la familia y la escuela.

10
 La familia juega un papel básico en el aprendizaje de con-
ductas por parte de los/as niños/as. No siempre las prácti-
cas educativas de las familias están coordinadas con las del
sistema educativo formal, estando simplemente no articula-
das e incluso en algunos casos siendo contradictorias con las
mismas. Sin embargo, cuando esta articulación se produce el
efecto educativo se refuerza y es integrado.
Numerosos estudios pedagógicos proponen la promoción de
un mayor acercamiento de las familias a la escuela y viceversa,
entendiendo esta relación más allá de la meramente informa-
tiva acerca de los resultados académicos, u operativa sobre la
resolución de problemas materiales del centro educativo.
Los estudios sobre las relaciones entre escuela y familia
en República Dominicana se han focalizado en la perspectiva
de la escuela, en cómo participan las familias en las activi-
dades promovidas desde la escuela, en la cogestión de los
centros educativos y la corresponsabilidad de la educación de
los/as niños/as, pero no desde las perspectivas de las fami-
lias, las prácticas educativas llevadas a cabo en su seno y su
relación con las prácticas educativas de la escuela.
Por otro lado, se han elaborado múltiples investigaciones
sobre las familias que abordan temáticas diversas, desde sus
condiciones de vida, roles de género y migración, entre otras,
pero no es amplia la bibliografía existente sobre la relación de
las familias con la educación de los/as niños/as, más allá de
las teorías del desarrollo evolutivo y la influencia del entorno
familiar sobre el mismo.
Los estudios sobre rendimiento escolar atienden en su ma-
yoría a la dimensión sicológica de los/as niños/as o al estudio
de cómo abordar las dificultades de aprendizaje o patologías
desde la familia dentro de la disciplina de la terapia familiar.
Un punto importante es la concepción de familia desde la
que se ha emprendido el estudio. En la realidad a investigar
aparecen diferentes modelos familiares, monoparentales, fami-
lias extensas, familias nucleares, por lo que es preciso señalar
que el estudio toma en cuenta el entorno familiar responsable
directo de la educación de los/as niños/as, aunque sin perder
de vista otras posibles influencias en el desarrollo de esta tarea.
En cuanto al contexto en el que se ha llevado a cabo la in-
vestigación, Villas Agrícolas es un barrio urbano, de relativa-

11
mente reciente creación (finales de los 60s principios de los
70s), ubicado en el arco de desarrollo urbanístico noroeste
del “Gran Santo Domingo”, en el Distrito Nacional.
Barrio urbanizado sobre terreno anteriormente destinado a
pequeñas huertas y conucos (de ahí su nombre de Villas Agrí-
colas) y en el que predominan las viviendas modestas adosa-
das de un solo nivel y esquinas comerciales en los chaflanes.
“Los interiores de las manzanas pensados para albergar los
huertos familiares, acabaron convirtiéndose en cuarterías para
alojar a la población emigrante de escasos recursos proceden-
te del interior que continuó llegando para poblar el barrio”.
Por otro lado, “lo exiguo del espacio público de estos barrios
provocará un uso intensivo de calles y aceras, convirtiendo a
estas en una extensión del espacio privado o del comercial"1.
Villas Agrícolas, sin encontrarse entre aquellos barrios de
altos porcentajes de hogares indigentes, es considerado un
barrio en el que entre el 20% y el 40% de las familias son
pobres. El número de hogares pobre (entre 749 y 1668) se
2
encuentra entre los 10 más altos del Distrito Nacional ., se-
gún el Atlas de la Pobreza, 2005.
El barrio de Villas Agrícolas pertenece al Distrito Educa-
tivo 1505 de Santo Domingo Centro, cuya matrícula escolar
para el primer y segundo grado en el curso 2007-2008 fue de
7.163 y 8.837 escolares respectivamente.

I.3 Objetivos
1. Describir las estructuras familiares que caracterizan los
hogares (roles de género, migración y distribución del
tiempo)
2. Analizar las características socioeconómicas de los hoga-
res de los niños/as
3. Identificar las condiciones educativas de los miembros de
la familia
4. Identificar las condiciones socio-culturales que circundan
el contexto de niños y niñas
5. Identificar la percepción y las prácticas educativas de las
1 Dilla Alfonso, Haroldo y Villalona Núñez, Maribel Coord. (2007) “Ciuda-
des Fragmentadas”. Santo Domingo.
2 ONAPLAN (2005) “Atlas de la Pobreza en la República Dominicana”,
Santo Domingo.

12
 familias de los/as niños/as de primero y segundo grado
que acuden la Fundación Abriendo Camino

I.4 Enfoque Metodológico

Se abordó la vida cotidiana de 8 niños/as (principalmen-

te estudiantes de 1er. y 2do. grado de primaria de las es-
cuelas del barrio Villas Agrícolas de Santo Domingo) y sus
familias, en sus espacios de convivencia familiar y comu-
nitaria. Estos/as niños/as además de acudir a las escuelas
del barrio señalado, son beneficiarios/as de la Fundación
Abriendo Camino.
Para seleccionarlos se le pidió a las docentes de la Funda-
ción Abriendo Camino un listado de 20 niños/as que partici-
pan en su sala de tareas: 10 con alto rendimiento escolar y
otros 10 con bajo. A partir de ahí, se seleccionaron 4 de cada
grupo hasta estudiar un total de 8 familias meta3.
La metodología a utilizar fue únicamente cualitativa.
Se seleccionó la metodología cualitativa porque busca funda-
mentalmente comprender situaciones sin tener visiones pre-
determinadas, describiendo los fenómenos sociales desde la
perspectiva de los actores (y donde el papel del investigador/a
consiste en estar inmerso en el fenómeno de estudio). Como
método de validación se utilizó la doble triangulación: por
un lado se consultó a diversos actores (niños/as, madres,
padres, abuelos/as, maestros/as, directoras de la Fundación,
vecinos/ as del barrio); por otro se confrontaron los datos
recopilados a través de las diversas técnicas utilizadas.
Para recabar la información se combinaron: 1) investi-
gación documental y 2) técnicas de investigación de campo.

1. Como técnica de investigación documental se utilizó: la

revisión de literatura.
El fin fue mejorar el planteamiento del tema y definir
objetivos. Se revisaron otras investigaciones realizadas
sobre rendimiento escolar y/o condiciones de vida fami-
liar de estudiantes de primaria; también se revisaron los
censos y diagnósticos sobre el barrio meta. Estas lec-
3 Se señala que no se tiene constancia sobre los criterios utilizados por
las docentes en la selección de los niños meritorios o no meritorios.

13
 turas se iniciaron un mes antes del trabajo de campo y
continuaron durante el mismo.
2. Se utilizaron como técnicas cualitativas para la recolec-
ción de datos: los grupos focales, observación partici-
pante/no participante, entrevistas a profundidad y tran-
secto. Las técnicas cualitativas fueron aplicadas en un
proceso de inserción en el barrio durante tres meses. A
continuación la descripción de las mismas.

a) Grupo focal
Se realizó, como acercamiento al tema de estudio,
un primer grupo focal con profesores/as y directoras
de Fundación Abriendo Camino así como profesoras
de escuelas del barrio.
Posteriormente, y para abrir información sobre pun-
tos interesantes a tratar en público, se realizaron
(después de haber iniciado la observación partici-
pante) otros 4 grupos focales a: Familiares y/o Tuto-
res de niños/as con alto rendimiento escolar; Fami-
liares y/o Tutores de niños/as con bajo rendimiento
escolar; Niños/as con alto rendimiento escolar; Ni-
ños/as con bajo rendimiento escolar.
Los grupos focales se hicieron en el local de Funda-
ción Abriendo Camino, la participación fue en torno
a 8 personas y la duración de 1 hora. Cada grupo
focal estuvo moderado por una investigadora y otra
fue relatora.

b) Observación participante/no participante

Las tres técnicas se adentraron en el barrio y cada
una participó en la vida cotidiana (tanto durante
el fin de semana como días de semana) de 2 fa-
milias (una familia de un/a niño/a con alto rendi-
miento escolar, otra familia de un/a niño/a con bajo
rendimiento escolar). A las familias se les explicó
que se trataba de un estudio sobre el barrio para
la Fundación Abriendo Camino que sirvió de enla-
ce entre la familia y la investigadora. Esta técnica
fue de mucha utilidad para recoger datos directos
y descriptivos de las condiciones de vida, prácticas

14
 educativas y relaciones entre los miembros de las
8 familias.

c) Entrevista a profundidad o semiestructurada

Las entrevistas se realizaron una vez creado un cli-
ma de confianza, es decir, después de haber man-
tenido conversaciones informales y de haber reali-
zado la observación participante en las familias. Se
entrevistaron: familiares y cuidadores/as de los/as
niños/as que aportaron datos valiosos a partir de
sus propios puntos de vista. Por cada familia objeto
de estudio se realizó una entrevista a profundidad.

d) Transecto
El equipo investigador, con el objetivo de acercarse
al contexto del barrio meta, realizó varias caminatas
por los principales lugares de Villas Agrícolas (ca-
lles principales, parque, mercado nuevo, colmados,
negocios, centros educativos, iglesias…) y se rea-
lizaron fotos de escenas cotidianas y personas de
barrio.

I.5 Precisiones Metodológicas

El análisis de los datos se sustenta en las informaciones
obtenidas en las entrevistas, observaciones, grupos focales
y transectos. Se utilizan algunas citas textuales para ilustrar
las afirmaciones que se hacen basadas en los datos. En estas
citas textuales y descripciones de observaciones se utilizan
nombres que no se corresponden con la realidad.

15
16
II. Contexto Social y Familiar

II.1 Estructura Familiar presente en los

Diferentes Hogares
Las familias estudiadas tienen distintas estructuras como son:

a) Familias nucleares. Encontramos familias donde convi-

ven padre-madre e hijos/as.
b) Familias monoparentales patrifocales. Encontramos
familias dirigidas por un padre con sus hijos/as.
c) Familias monoparentales matrifocales. Encontramos
familias dirigidas por la madre con sus hijos/as.
d) Familias extensas. Estas familias están compuestas
por madre, padre, abuela, tíos y nietos o familias forma-
das por abuela, madre, tíos y nietos. También encontra-
mos familias formadas por abuelas/os, madres, padres,
hijos, nietos e hijos de crianza.

Las familias monoparentales tanto patrifocales como matri-

focales son, en algunos casos, producto de la emigración eco-
nómica a otros países (España y otras islas de las Antillas en
los casos estudiados). En estas familias el/la cabeza de familia
asume toda la responsabilidad en la crianza y educación de sus
hijos e hijas sin recibir apoyo del que está en el extranjero.
Otro estilo de familia extensa es la presencia de familiares
en el mismo barrio y viviendas vecinas. Las familias tienden
a mudarse en red de forma que sus familiares queden cerca
para poder sostener las redes de apoyo que se producen en-
tre hermanas, madres-hijas, entre otros. “Mi mamá me mete
mucho la mano con mis hijos, no me puedo quejar, y más
ahora que estoy trabajando, ella viene todos los días, ella es
quien lo despierta, quien se encarga que el niño chiquito se

17
bañe, se lo lleva y me manda a Pablo a la Fundación, luego ya
es mi hermana que se encarga de la comida, de mandarlo a
la escuela, porque es compartido”. También estas redes fun-
cionan como sostén económico: algunas/os madres y padres
cuando se quedan sin empleo reciben el apoyo económico
de sus familiares que les aportan ingresos para resolver los
problemas principales. “Yo tengo un hermano que él me ayu-
daba, como sabía que yo no trabajaba”.
Así que las familias encontradas en el estudio responden
a las diferentes estructuras familiares presentes en la so-
ciedad dominicana como se muestra en distintos estudios4.
Las familias tienen como eje principal a la madre o abuela
tanto en las familias monoparentales, nucleares o extensas.
En las familias monoparentales patrifocales es el único caso
donde se observa al padre asumir las distintas labores tanto
domésticas como educativas de niños y niñas. En las familias
nucleares el padre apoya en algunas labores educativas y con
muy poca presencia en las domésticas y en el seguimiento a
reuniones y al proceso educativo.
Este carácter de matrifocalidad en términos de las deci-
siones y de la vida cotidiana de la familia dominicana es parte
de las culturas afro caribeñas y se presenta en estudios rea-
lizados en el Caribe. Así se expresa en el artículo de Vargas
5
(28/5/09 HOY) sobre la madre en la cultura popular .
En algunos casos se observa la negación de la estruc-
tura familiar monoparental debido a los prejuicios sociales
4 Ver: Vargas, Tahira. (1999) “De la casa a la calle. Estudio de la familia
y la vecindad en un barrio popular”. Centro de Estudios Sociales Juan
Montalvo. Santo Domingo.
5 La centralidad de la madre en la cultura popular tiene distintos conte-
nidos que trascienden el proceso migratorio como son:
1. La madre se presenta como una figura importante en el recorri-
do vital de las personas por su peso en la cultura popular. Este
peso tiene como fundamento el carácter matrifocal de las familias
dominicanas que históricamente se tejen alrededor de la figura
femenina, la figura paterna es inestable (puede o no estar).
2 El origen de la matrifocalidad tiene su sustrato en la cultura afro-
caribeña, así se muestran estudios como los de Susan Brown y
otros. La presencia de la esclavitud con violaciones a las mujeres
africanas e indígenas por sus patronos generó la combinación de
hijos/as de diferentes padres y con ello la centralidad en la madre.
3 La figura materna en la cultura afrocaribeña tiene orígenes má-
gico-religiosos en el que la madre está asociada a la fertilidad, la
madre tierra (como ocurre en las culturas indígenas) y por tanto
es una figura divina y sagrada.

18
y al modelo estandarizado presente en el proceso de socia-
lización. “Lo primero que no le puede faltar son su padres,
porque sin los papás su mundo no va a ser igual, nadie lo va
a criar como tú, ni te lo va a querer, ni te lo va a llevar por
el camino que tú quieres”. Se observan niños/as de familias
monoparentales matrifocales que frente a la tarea de dibujar
a su familia presentan el esquema de familia nuclear.
La aceptación de la diversidad de estructuras en la reali-
dad familiar se hace necesaria sobre todo para maestros/as
que tienden a discriminar las familias que no son nucleares y
enjuiciarlas como “disfuncionales”. “Todas las estructuras fa-
miliares son funcionales, porque tienen vínculos con la socie-
dad, reproducen los patrones y los valores culturales predo-
minantes, así como las relaciones de poder presentes en ellas
y se integran a las dinámicas de cohesión social en la misma
forma. Ninguna estructura genera más ni menos estabilidad
social, sino que se integra y reproduce las normas culturales
6
predominantes en las relaciones entre sus miembros” .

II.1.1 Presencia de Figuras Externas al Núcleo

Familiar que cuidan Niños y Niñas

En el barrio se encuentran familias que acuden a una fi-

gura externa para el cuidado de sus hijos e hijas, mientras
salen a trabajar o cómo apoyo a las tareas domésticas princi-
palmente a la hora de la comida y en la actividad de llevar y
recoger a los niños y niñas de la escuela.
Estas personas son:
a) Cuidadora
b) Vecinas
c) Ayudante negocio

Papel desempeñado exclusivamente por mujeres con las

que se mantienen lazos de vecindad y una relación de con-
fianza. El nivel educativo de las cuidadoras es similar o más
bajo que el de las familias, correspondiendo a educación bá-
sica o a algunos grados terminados de secundaria. En algu-
nos casos se trata de mujeres jóvenes que realizan estas
tareas al tiempo que cuidan a sus propios/as hijos/as.
6 Vargas, Tahira. “Los mitos sobre la familia dominicana “(HOY, 17/8/08).

19
 Este trabajo no siempre es remunerado, insertándose fre-
cuentemente en las relaciones de solidaridad. “Ella no me
paga, pero nosotras nos ayudamos con la comida, porque
ella gana muy poco, ella es madre y padre”.
Las funciones podrían resumirse en las siguientes:
1. Alimentación. En algunos casos, ésta es la única tarea
solicitada, incluso en las familias nucleares en las que sólo
la mujer trabaja. “Ella vuelve de la escuela con el hijo de
la vecina y la vecina le prepara comida”. En otras ocasio-
nes se aprecia una externalización del rol reproductivo de
la madre a otra mujer no perteneciente a la familia y una
falta de asunción de estas tareas por parte del padre, aún
estando desempleado. “Pagamos a una señora para que
les dé de comer”.
2. Atención a la higiene de los niños y niñas. Se ha
observado cómo el baño se realiza en la casa de la cui-
dadora y la preocupación de ésta porque estén limpios y
aseados. “Yo vivo pendiente de ellos, de que se laven las
orejas, se cepillen los pies”.
3. Apoyo en las tareas de la escuela. “Tienes que dejar
espacio entre las letras, así no es como te he dicho que
se hace. Hazla bien”. “La ayudante del negocio se acerca
a donde está la niña haciendo la tarea, la niña le pregunta
algo, la ayudante mira la libreta de la tarea y escribe un
signo de interrogación”.
4. Sustitución padres o madres en reuniones convoca-
das por la escuela. “Voy a ver en qué ellos están y su
mamá también. Cuando hay reunión y ella no puede ir,
voy yo”. Las cuidadoras son conocidas en las escuelas y
en la Fundación a través del trato con ellas cuando reco-
gen o van a llevar a los/as niños/as a la escuela.
5. Control social. La responsabilidad del control social se
expande de las familias a las cuidadoras, más allá de
su condición de vecindad. “Ellos na’ más juegan aquí en
la puerta”. “Vivo pendiente de ellos. Porque hay mucha
delincuencia, porque hay muchachitos que tienen malas
costumbres, dicen malas palabras y yo no les dejo que
jueguen con ellos”.
Las cuidadoras cuentan con la confianza y la autoridad
de las familias. No les tienen que informar a las familias

20
 sobre las peleas entre los/as menores “No, a su mamá
no le he tenido que decir nada” y tienen el respaldo de
las mismas para aplicar los castigos que estimen oportu-
nos “Yo los pongo de castigo, no les dejo que salgan fue-
ra a jugar, los hinco y no les dejo que vean televisión”.

II.2 Descripción del Barrio, los Hogares

y sus Condiciones Físicas
Las familias estudiadas viven en diversos tipos de viviendas
alquiladas que se pueden agrupar como sigue:

a) Viviendas tipo 1: viviendas (cuarterías) en callejones

sin acceso directo a la calle principal; una o dos estancias
separadas por cortinas; sin ventanas; sin agua corriente
particular: en cada callejón hay una llave de agua co-
mún; con letrina común. Las paredes son de concreto y
el techo de concreto o zinc. Las deterioradas y precarias
condiciones de estas viviendas conllevan situaciones de
hacinamiento, falta de luminosidad y ventilación, tem-
peraturas elevadas que implican la realización de varias
actividades (hacer tareas, lavar ropa, pelar vegetales,
hablar, jugar, bañar a los bebés…) fuera de la vivienda.
b) Viviendas tipo 2: Viviendas situadas en una segunda
planta a las que se accede por un balcón; con 2 habita-
ciones, un salón y una cocina; con agua corriente y baño
propio. Las paredes y techo son de concreto. En general
presentan mejores condiciones de habitabilidad respecto
a las viviendas tipo 1. En estas casas se ha observado
que muchas actividades se realizan en los balcones.
c) Viviendas tipo 3: Vivienda en planta baja, con acceso di-
recto a la calle y patio trasero; con una/dos habitaciones,
un salón separado por paredes o cortinas; agua corriente
particular o comunitaria; baño. Las paredes son de blo-
que techo de concreto o zinc. Las viviendas observadas
de este tipo están cerca de un colmado lo cual implica
en algunos casos mayor contaminación acústica que en
las viviendas tipo 1 y dos. Las relaciones sociales de los
miembros de la familia se suelen establecer en la acera
frente a las casas.

21
II.3 Condiciones Socio-económicas de las Familias
Como se plasma anteriormente, las familias estudiadas
viven en condiciones de pobreza y de mucha precariedad vin-
culada con las dificultades que tienen para obtener un flujo
de ingresos permanente. Casi la totalidad se encuentran asu-
miendo distintas estrategias de sobrevivencia dentro de lo
que es el sector informal y se encuentran algunos padres que
no tienen ninguna fuente de ingreso, están desempleados.
Las ocupaciones de los padres/tutores estudiados son:
choferes de carros públicos y taxis, empleado en un pica po-
llo, vendedor de zapatos y vendedor en el mercado. También
aparecen padres que han desempeñado puestos más técnicos
y/o administrativos dentro de empresas públicas vinculados
a favores políticos por lo que como alternativa al desempleo
acuden a formaciones técnicos profesionales como INFOTEP
(Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional).
En el caso de las madres, se encuentran casos donde tie-
nen empleo en el sector formal donde coincide que la ubica-
ción del lugar de trabajo está fuera del barrio: recepcionista,
secretaria, sicóloga escolar y enfermera; y otros donde reali-
zan ocupaciones informales como son vendedora en una per-
fumería en la calle Duarte, trabajadora doméstica, vendedora
de empanadas y “yaniqueques” en un colegio, peluquera en
salón de belleza (en su vivienda), vendedora de agua en ta-
lleres. Se comentó entre las mujeres que hay algunas en el
barrio que se dedican al trabajo sexual.
Aparecen casos de madres o padres que han emigrado a
países latinoamericanos y su esposo/a quedó como respon-
sable de los hijos de ambos. En estos particulares no envían
remesas.
Algunas familias forman parte del programa de subsidios
del gobierno a familias pobres y reciben la tarjeta solidaridad
y la de Bonogas. “Yo tengo la tarjeta del gobierno, ayuda y la
tarjeta el gas. Cuando se va el gas y no tenemos cuartos, se
agradece esto”. Se muestra en la cita que se entiende este
programa como una “ayuda“ del Gobierno que hay que “agra-
decer“ y no como un derecho ciudadano. La tarjeta incluye un
compromiso para padres/madres que tienen que mantener a
los/as niños/as asistiendo a la escuela. “La tarjeta solidaridad

22
son como 3,000 pesos para cada niño y los padres le piden a
la maestra de poner la asistencia porque si no, no le pagan la
tarjeta solidaridad y no faltan aunque estén enfermos”.
Se han hallado algunas hijas que no valoran el trabajo
que de sus madres y plantean que no piensan dedicarse al
mismo. “Yo no pienso ser salonera, yo quiero ser doctora”.
En algunos hogares se presentan situaciones de conflicto
entre cónyuges (según se expresa en las entrevistas) sobre
temas relacionados con el dinero “Antes cuando él estaba nos
ayudábamos ambos, trabajábamos los dos, pero ahí fue que
llegó el mal inconveniente que últimamente ya el no estaba
aportando a la casa”.

II.4 Origen de las Familias

En el estudio surge el hecho de que muchos padres y ma-
dres son migrantes (algunos de primera generación y otros
de segunda) de diferentes pueblos del interior del país. Los
pueblos de donde han emigrado son:
• San José de Ocoa
• San Cristóbal - Nigua
• San Juan - Las Matas de Farfán
• Barahona
• Baní
• Azua
• San Francisco de Macorís
• Moca

En algunos casos, padres y madres visitan a sus familia-

res en sus pueblos de origen, otros tienen a toda la familia
que ha emigrado a Santo Domingo y no han regresado a su
pueblo natal.
Algunas familias provienen de otros barrios de Santo Do-
mingo como Capotillo, Ensanche la Fe. “Yo soy nacida y cria-
da en Capotillo. Primero me mudé a Sabana (Sabana Perdi-
da) y luego Villas Agrícolas”.
Se encuentra entonces que las familias estudiadas están
permeadas por la migración de zonas rurales y urbanas de
distintas partes del país. Es un barrio formado por migrantes.
Esta migración ha marcado la identidad y sentido de
pertenencia de las familias y varias de ellas mantienen su

23
arraigo hacia su lugar de origen, aunque otras establecen su
identidad a partir del lugar de residencia como se verá en el
acápite de sentido de pertenencia e identidad.

II.5 Nivel Educativo de Padres y Madres

La investigación se ha topado con distintos niveles educativos
en padres y madres como son:

Madres:
• Primaria sin concluir. “Fui a la escuela, pero no hice
más que la primaria”.
• Bachillerato. “Yo estudio bachillerato, tenía 4 años sin
estudiar y ahora me he inscrito en primero de bachille-
rato”.
• Técnico en Peluquería. “Estudié hasta 1ero. de bachi-
llerato y luego en una academia para peluquería”.
• Universitario sin concluir. “La mamá estudió merca-
deo, pero lo dejó”.
• Universitario concluido. (Sicóloga, enfermera) “Soy li-
cenciada en enfermería”.

Se han observado casos en los cuales el alto nivel edu-

cativo de la mamá coincide con el alto rendimiento escolar
del niño/a y viceversa, es decir, bajo nivel educativo de la
madre coincide con el bajo rendimiento escolar del niño. Por
otro lado, se han visto casos en los que el nivel educativo de
la mamá no sigue la misma lógica en cuanto al rendimiento
escolar de sus hijos/as. También cabe destacar que dentro
de la misma familia hay hermanos/as con alto y bajo rendi-
miento escolar.

Padres:
• Universitario sin concluir. “Me quedan 8 asignaturas
de Contabilidad”. “Yo llegué hasta primer semestre de
contabilidad, lo deje cuando me casé. Toy’ bu’cando un
tiempecito pa’ volver”. Debido a la menor participación
de padres en las técnicas de investigación utilizadas, se
desconocen datos de los niveles educativos de los demás
padres de las familias estudiadas.

24
II.6 Relaciones Vecinales
Las relaciones vecinales del barrio están bañadas de re-
des de solidaridad y apoyo que se mezclan con el sistema de
control social. Las familias logran mantener una fuerte cohe-
sión social a lo interno del barrio porque se relacionan unas
con otras permanentemente y se apoyan en las distintas ne-
cesidades que se les presenta. Estas redes de solidaridad y
apoyo están sustentadas sobre todo en las mujeres que son
las que tejen las redes y las que mantienen cotidianamente
las relaciones vecinales. En otros estudios se presentan estos
contenidos de solidaridad y apoyo con otros barrios de Santo
Domingo como en el estudio ya citado de Vargas (1998)7.
Entre las distintas familias y hogares se aprecian unas
relaciones vecinales permeadas por la familiaridad y las rela-
ciones primarias. “Aquí nos conocemos todos”. Las acciones
de solidaridad que se presentan en las relaciones vecinales
según las observaciones realizadas, además del cuidado de
niños/as mencionado en el apartado II.1, son:
• Alimentación. Se observa entre vecinas pasarse platos
de comida
• Recreación. Las vecinas tienen como una de las prin-
cipales actividades de recreación sentarse a conversar.
“Tengo una amiga, la mamá de un niño que viene aquí a
jugar y que hablamos muchas cosas”.
• Costura de vestimentas y zapatos.
Aunque exista esta solidaridad y apoyo, también se pro-
duce el sistema de control entre las vecinas que se en-
cuentran pendientes y controlan lo que hacen las otras.
Las expresiones de las madres muestran cómo esto afec-
ta a sus prácticas educativas que dependen en gran me-
dida de “lo que digan” de ellas como madres. “Porque
que yo digo que es de mí que van a decir: si tú vas a la
escuela sucio, con mal olor. No van a decir Rubén, van
a decir la mamá de Rubén”. “No quiero que la vecina la
vean así y van decir que qué madre soy”.

Igual se observa que en la familia se comentaba la cele-

bración de un cumpleaños y una vecina se acercó y refrendó
7 7. Vargas, Tahira ( 1998), op.cit

25
a la madre, porque no la invitó. “No me diste un chin de
bizcocho”. Esta le respondió que había muchos/as niños/as y
que no alcanzaba.
Hay madres que fortalecen el establecimiento de control
sobre otros/as niños/as que no son sus hijos/as. “El otro día
traía a la niña a la Fundación y vi a un niño que hacía pipi en
la acera. Le digo mira papi esto no se hace, que se daña. Mi
papá lo hace. Le dije que el que orina en la calle es un perro.
Si tu papá lo hace o viste a tu papá, eres un animal, y el que
iba con él se puso guapo”.

II.6.1 Inseguridad Ciudadana

Otro aspecto que afecta a las relaciones vecinales es la

inseguridad que se presenta en el imaginario de las personas
entrevistadas. “El barrio está bien, hay mucha delincuencia,
pero ya estamos acostumbrados a eso”.
Aunque las personas entrevistadas no han sufrido casos
de violencia ni atracos, comentan diariamente casos que han
ocurrido o que aparecen en las noticias.
Al hablar de inseguridad en el barrio, las personas suelen
vincularlo con el tema de la droga. “A mí lo que no me gusta
es la delincuencia, cuando se ajustan las armas, eso es ho-
rrible, la cosa de la droga que sé yo que, entonces se arman
unos tiroteos y muchas veces uno tiene miedo di que una bala
perdida”. “La droga yo no la conozco, pero hay, una la ve”.
Se comenta en el barrio que los jóvenes consumen mucha
droga aunque las personas no conocen las drogas, ni las caracte-
rísticas de quiénes consumen ni lo han observado directamente.
Se observó un caso de una joven que parecía haber con-
sumido drogas por los gestos que presentaba de la mirada
perdida y arrastrando los pies.

II.6.2 Presencia de Expresiones de Discriminación

contra la Población Haitiana

Se encuentran elementos de discriminación contra la po-

blación haitiana8, tanto en personas adultas como en niños/as
sin cuestionarlos directamente. Esto demuestra que existe un
8 Históricamente, la población haitiana es el principal grupo mi-
grante en la República Dominicana.

26
clima muy denso de discriminación en las relaciones cotidia-
nas del barrio, aunque no se han referido ni observado ejem-
plos de problemas entre población dominicana y haitiana.
En los grupos focales con niños/as emerge la figura del
haitiano como una persona que genera miedo, terror, que se
“come a los niños”. “Si viene un haitiano, te lleva pa’ Haití”.
“La mata con un chuchillo”. “La pican a todas, los haitianos”.
Una madre dijo: “Cuando yo dejaba a mi chiquita con Tatá
(mujer haitiana), la gente decía que cómo dejaba la niña con
esta mujer, que si esa mujer se va…”.

II.7 Relaciones entre Pares, Niños y Niñas

Las niñas tienen relaciones más armónicas que los niños
entre sí. Los niños juegan a pelear, a darse golpes, es par-
te de un juego. En las niñas se encuentra que las mayores
tienden a cuidar y mostrar afecto hacia las/los niñas/os más
pequeñas. Las niñas adolescentes se juntan entre las amigas
y realizan tareas juntas. Si una niña no tiene Internet en su
casa realiza las tareas en casa de la amiga. “A veces va a
donde la amiga a usar el Internet”.
Los golpes entre los niños se extienden hacia las niñas.
Los conflictos entre ellos y ellas suelen resolverse peleando,
dándose golpes. “El chiquito le da a la hembra, viven pelean-
do, los dos varones pelean y la hembra con el pequeño”. Las
reacciones de los padres y madres ante la violencia entre
ellos es el uso de la misma. “El padre cuando pelean los pone
de castigo o les da su par de correazos porque no entienden”.
Esto, según algunas madres, refuerza la violencia entre los/
as niños/as. “Es cierto, los golpes lo que hacen es que al niño
lo ponen más agresivos”.
Algunos padres y madres reprimen a sus hijos/as para
que no se junten con otros/as niños/as que ellos consideran
que tienen “malas costumbres”. “Yo vivo pendiente de ellos
porque hay mucha delincuencia, hay muchachitos que tienen
malas costumbres, que dicen malas palabras y no les dejo
que jueguen con ellos”.
La violencia entre los/as niños/as se mezcla con el juego.
Niños/as que pelean se observa que en otro momento están
jugando. “Ellos (la niña y su hermano adolescente) no se lle-
27
van muy bien, pelean mucho por cualquier cosa, pero luego
se defienden y se quieren mucho”.

II.8 Conclusiones Capítulo II

• Las familias de niños/as estudiados son diversas, se pre-
sentan casos de familias nucleares, monoparentales patri-
focales, monoparentales matrifocales y familias extensas.
Las familias, independientemente del tipo de estructura al
que pertenecen, manifiestan dos características comunes:
tienen como eje principal a la madre/abuela y cuentan en
el mismo barrio con redes de apoyo familiar y/o vecinal.
• Las familias objeto de estudio habitan en viviendas peque-
ñas y con condiciones precarias (letrinas y llaves de agua
compartidas, falta de luminosidad, hechas de materiales
de construcción que causan altas temperaturas, ruido...).
Las condiciones descritas “empujan’’ a los miembros de
las familias a realizar muchas de sus actividades domés-
ticas y cotidianas en los callejones, patios comunitarios o
en la misma calle. Por otro lado, ninguna de las familias
estudiadas tenía la propiedad de la vivienda.
• Son familias de bajos recursos económicos, se observan
casos en los que ambos cónyuges trabajan o bien en los
que solo uno de ellos trabaja y la otra persona está des-
empleada (o ausente); en esta última circunstancia al-
gunas parejas o ex parejas tienen conflictos por motivos
económicos, haciendo críticas al padre o madre que no
aporta económicamente al hogar. Las familias estudiadas
trabajan en el sector formal e informal, pero con la ca-
racterística de que los trabajos en el sector formal son
mayormente fuera del barrio. Asimismo, se apoyan eco-
nómicamente a través en redes familiares y en algunos
casos en programas de asistencia del Gobierno. No se
supo de situaciones de familiares emigrantes en otro país
que enviaran remesas.
• Las familias estudiadas están marcadas por la migración
desde zonas urbanas y rurales de distintas partes del país
(principalmente del Sur), habiendo sido los migrantes
los padres/madres o abuelos/abuelas de los/as niños/as

28
 estudiados. En el caso de madres/padres migrantes de
primera generación, hay un mayor arraigo a su lugar de
origen que a Villas Agrícolas. \
• Se consiguieron más datos sobre los niveles educativos
de madres que de padres, puesto que ellas participaron
más en el estudio. Se encontraron ejemplos en los que
el alto nivel educativo de la mamá coincide con el alto
rendimiento escolar del niño/a y el bajo nivel educati-
vo de la madre coincide con el bajo rendimiento escolar
del niño/a. También se presentan situaciones en las que
madres/padres con alto nivel educativo tienen hijos/as
con bajo rendimiento escolar, y viceversa. También en la
misma familia se encuentran hermanos/as con alto y bajo
rendimiento escolar.
• Se observan relaciones de solidaridad entre familiares y
también entre vecinas, principalmente como apoyo en te-
mas relacionados con el cuidado de niños/as, su alimen-
tación y actividades vinculadas a la escuela y la Funda-
ción. Se dan situaciones de familias que dejan sus hijos/
as al cuidado de mujeres con las que tienen confianza y
a quiénes a veces no dan una remuneración formal, sino
un intercambio de favores. Por otro lado, este sistema
solidario vecinal se extiende hacia un sistema de control
que incluye las prácticas educativas.
• Dos temas vinculados a las relaciones vecinales son el
sentimiento de inseguridad ciudadana y el rechazo a la
población haitiana. Se vincula la inseguridad con el con-
sumo y tráfico de drogas, así como con las bandas que
manejan este negocio. Ante el sentimiento de rechazo y
miedo hacia la población haitiana, se da la circunstancia
de que ninguna persona pudo dar ejemplos de algún al-
tercado o malentendido con una persona haitiana.
• Niños/as juegan juntos, aunque se observa un sistema de
control social que presiona a las niñas para que jueguen
entre ellas. La violencia está presente y normalizada en
los juegos, principalmente entre los niños.

29
30
III. Prácticas Educativas
Presentes en las Familias
Estudiadas
Las prácticas educativas de las familias se pueden iden-
tificar a través del tipo de relaciones que desarrollan padres/
madres con sus hijos/as. El aprendizaje se realiza a través
del modelaje social y de las vivencias, por ello se conside-
ra importante el establecimiento de las prácticas educativas
desde este tipo de relaciones.
Estas relaciones y vivencias están permeadas por hábi-
tos y pautas sociales que se plasman en los aspectos que se
analizan en este capítulo que es el principal del estudio. En
el esquema de la página siguiente se exponen los elementos
que se tienen en cuenta de las prácticas educativas en las
familias:

III.1 La Principal Práctica Educativa de

Padres/madres es el Ejercicio de la Violencia
La violencia está muy presente en las familias estudiadas.
Esta violencia se encuentra en:

a) Relaciones entre padres-madres Al solicitarles a los

niños y niñas que dibujaran las cosas que no le gustaban
de su familia estos dibujaron a sus padres y madres pe-
leando. “Yo pongo a mi papá y a mi mamá que a veces
se ponen a pelear”. Otra niña dibujó a su padre diciendo
“Estoy enfadado” y a su madre: “Estoy enojada”. “No
me gusta que peleen”. En las entrevistas a profundidad,
se expresa que existe mucha violencia de género entre
31
 parejas del barrio. “Conozco montones de casos que el
marido pega a la mujer”. “Mi hija y el marido se pelean,
yo les dije que no, que nunca lo hagan frente al niño”.

b) Violencia en las relaciones entre padres/madres –

hijos/as
• Los padres, madres y tutores asumen una actitud au-
toritaria hacia sus hijos/as que se muestra en las ob-
servaciones en los hogares, entrevistas y grupos foca-
les. Los niños/asas reconocen que sus padres/madres
ejercen violencia contra ellos/as. “Cuando yo no sa-
bía leer mi madre me pegaba para que aprendiera”.
“Cuando uno no hace las cosas bien nos pueden casti-
gar, hincándome, me ponen de rodillas, de castigo, me
dan a veces con una correa”. “Cuando hago algo malo
no me dejan ver la televisión, me ponen de castigo y

32
 me dan con una manguera”. “También me paran así,
me dan correazos y después me hincan, me dan por la
cabeza, me agarran por los pies y me cuelgan y luego
me desatan”. “Me dan durísimo y te hincan encima de
un guayo (rayador), me dan con la correa”. “Yo los
pongo de castigo, no los dejo que salgan fuera a jugar,
los hinco y no los dejo que vean televisión”. “La última
vez le di una pela a los dos, porque yo le digo que los
hermanos no se tratan así, que no pelean, que si uno
hace algo que me llame, porque para esto estoy y este
día los vi peleando y les decía que dejen de darse. Fui
allá con la correa, no le di una pela, le di dos correa-
zos a cada uno”. “Las pelas a veces son necesarias”.
“El padre me dice que soy una apoyadora porque no
le doy, un castigo es peor que una pela”. “Yo le he
dado, pero muy poco, yo trato de no darle y ponerle
castigo”. “Las pelas a veces hay que darlas si se las
merece, pero una pela sabérsela dar, no un maltrato
con la mano o contra la pared o darle una patá, pero
una pela con una correa, sí se la he dado”.
• Esta relación autoritaria no solo implica castigos y
“pelas“ (golpes), sino también violencia verbal, sico-
lógica y un sistema de control hacia todos los movi-
mientos y gestos que los/as niños/as hacen. Uno de
los niños que estaba jugando con una pelota, llegó a
la casa con ella y el padre le gritó: “No se te escape la
pelota, pasa un carro y te atropella”.
• La violencia en las relaciones padres/hijos se expre-
sa también en el fomento del miedo en niños/as con
amenazas o con el uso de castigos que les generan
inseguridad y miedo (sin embargo sin ser considerado
violencia por las familias). “Ofrezco golpes, pero no
los doy porque le tienen terror, yo le digo a Lucía que
voy a buscar la correa y ella ya obedece”. “Creo que
no se debe dar, porque no hay que llegar ahí, no creo
que porque les des golpes a un niño sea educativo,
por ejemplo el que ya tiene 17 años quería llegar a las
12:00 a.m. y le dejé fuera una noche, nunca volvió a
hacerlo, no tuve que darle ni nada”.
• Sin embargo, se ve como hay padres y madres que

33
 no reconocen que los golpes que dan son pelas y les
dicen “pelitas” para disminuir su contenido violento.
“La verdad hay que darle sus pelitas de vez en cuan-
do, uno los castiga, pero los niños son muy traviesos,
si tú no les das de vez en cuando van a decir “papi me
apoya”, ellos son necios, yo los castigo en cueros, les
quito la ropa pa’ que no salgan a la calle y a veces les
doy una pelita con la correa”. También dicen que no le
dan porque en vez de darle con palos le dan con co-
rreas. “No le doy golpe, no cojo un palo, a veces cojo
una correa y le meto, hay ocasiones en que hay que
darle”.
• Los/as padres/madres muestran un discurso contra-
dictorio con referencia al uso de la violencia contra
sus hijos/as. Por un lado, pareciera que están en des-
acuerdo con ella, pero en una misma conversación
resaltan que hay que dar pelas de vez en cuando.
“Yo pienso que a los niños no se les debe maltratar,
pero cuando hacen algo malo hay que darle una pela.
Cuando hace algo malo de verdad, no por cualquier
cosita”. “Las pelas no son buenas. Uno se las da por-
que ya no aguanta más con los niños, no quieren. Yo
como quiera le doy”.
• Algunos/as padres/madres reconocen que legalmente
no se le debe dar golpes a los/as hijos/as, pero no han
hecho conciencia de las consecuencias de la violencia
y por tanto no han logrado la ruptura con la práctica
de la misma. “El gobierno dice que no se le debe pe-
gar a los niños, no es que tú lo vas a matar, pero en-
tonces la policía los coge y los mata, uno para sacar a
un hijo por buen camino tiene que darle”. En esta cita
se nota que en vez de criticar a la policía por matar a
los jóvenes padres/madres se atemorizan ante la po-
sibilidad de que sus hijos/as salgan delincuentes y los
maten, de ahí que refuerzan la violencia hacia ellos/
as. Los ajusticiamientos de la policía tienen también
un efecto de reforzamiento de la violencia y de su le-
gitimación como “método de corrección”.
• Las pelas, golpes a niños/as, es la principal práctica
educativa que tienen las familias, el establecimiento

34
 de aprendizajes de conductas se realiza a través de la
violencia verbal y física. Este fenómeno se presenta
con frecuencia en todos los hogares estudiados tan-
to de niños/as con alto rendimiento escolar como de
aquellos/as que tienen bajo rendimiento escolar.
• Padres y madres no conocen otros métodos para lo-
grar que sus hijos/as cambien sus conductas o para
enseñarles pautas sociales. Al ejercer la violencia no
solo están violando los derechos de niños/as a tomar
decisiones, expresarse libremente y convertirse en su-
jetos sino también que les enseñan la violencia. Estos
elementos no son comprendidos por los/as padres/
madres sino que para ellos/as lo más importante es
9
“corregir” y mantener la disciplina . “La disciplina no
está al cien por cien en el barrio. Los profesores no
tienen la culpa de esto, deberían tener más disciplina
porque cuando usted está en su casa tiene que decir
esto es lo que se debe hacer”.
• La libertad para que niños/as realicen actividades o
planteen sus opiniones es considerada como “irrespe-
to”. “Le responden a uno”. Igualmente se considera
que si padres/madres dejan que los hijos/ as “hagan
lo que quieran“ está mal. El padre o madre que permi-
te que sus hijos/as tengan libertad es un “apoyador”.
“Van a decir que papi me apoya”.
• Esto contrasta con el manejo de la libertad en otras
familias donde se promueve la capacidad de tomar
decisiones para que los/as niños/as ejerzan la res-
ponsabilidad sobre sus actos. “Porque el niño también
hay que ponerlo a tomar decisiones, la gente mayor
dice no, también hay que ponerlos y hay que hacerlos
que sean responsable a sus hechos”.

9 La importancia dada a la disciplina se refleja también en el ámbito

escolar en la relación entre educadores y estudiantes como se recoge
en el artículo de Vargas, Tahira “La Relaciones entre los Actores Educa-
tivos en la Escuela Dominicana. Inferencias desde el estudio ¿Cambia
la Escuela? “Las relaciones entre educadores y estudiantes tienen un
contenido principal: la disciplina. La disciplina se convierte en el medio
y en el fin de la praxis educativa. La disciplina a su vez marca unas
relaciones autoritarias y violentas entre estudiantes -educadores.

35
Dibujo
de grupos
focales de
niños y
niñas.

36
III.1.1 Padres/Madres atribuyen la Presencia de Vio-
lencia en Niños/as a la Televisión y la Familia

Los/as padres/madres consideran que niños/as aprenden

violencia en la televisión. “En la televisión hay tanta violencia.
Pasó un caso que uno le dice que eso no debe ser, de un hijo
que mató a su padre. Uno le dijo que ese niño era un malcria-
do, que ese niño debe respetar a su mamá y a su papá”.
Sin embargo los/as padres/madres no identifican sus ex-
presiones de violencia como un aprendizaje para sus hijos/as
de la violencia.
Otros padres/madres sí consideran que el niño/a puede
aprender la agresividad en su familia. “Si sus padres tratan
al niño con agresividad el niño será agresivo”. Este reconoci-
miento de la agresividad en la familia no los incluye a ellos/
as ni a las pelas que les propinan a sus hijos/as sino a las
otras familias.

III.1.2 Reproducción de la Violencia en las Relacio-

nes con los Animales

Se observa en los hogares un uso de violencia contra los

animales tanto por parte de niños/as como de padres/ma-
dres y tutores/as. “El perro no se sale porque el sabe que le
doy un chancletazo”. Otro ejemplo es la referencia a violencia
contra un gato: “Si mi esposo está aquí el gato no entra a la
casa porque mi esposo le pega y Tesso le tiene miedo “.
Se observaron tratamientos violentos contra perros calle-
jeros: “se orinan ahí mismo y les tiran agua para que se va-
yan“, frente a manifestaciones de afecto hacia las mascotas
caseras.

III.2 Valores que enseñan Padres/madres

Padres, madres y tutores entrevistados/as destacan que en-
señan valores a sus hijos/as, estos son:
• Respeto a las personas mayores.“Ahora mi hijo es
muy irrespetuoso, habla mal a la gente y por ejemplo si
su abuelo dice algo le llama mentiroso, pero yo le enseñé
a tener respeto, no sé por qué es ahora así… “

37
• Honradez. “Que si quieres conseguir algo tú tienes que
luchar por esto, tienes que trabajar, yo le digo a Mario, tú
estás chiquito, pero tienes que estudiar, yo quiero que tú
estudies la carrera que a ti te guste, que tengas las cosas
que te gusten, pero porque tú haces el esfuerzo”.
• Respeto a la propiedad privada. “Si mi hija me llega
con un cintillo, le pregunto, este cintillo ¿quién te lo rega-
ló? y ella me dijo que se lo había regalado un niño y fui
a donde la madre del niño a ver si se lo había regalado y
me dijo: Ah sí, fui yo que se lo di. A veces las madres se
quedan calladas y ahí es que enseñan a los niños a coger
lo ajeno y se queda con él”. “En mi casa no tengo temo-
res que si se van a robar, porque yo les digo a ellos que si
cualquier cosa ellos quieren, tienen que pedirla”.
• Ahorro. “Les enseño a ahorrar, ahora mismo él tenía 90
pesos que lo había echado a la alcancía, le dije que coja
prestado de ahí que yo no tenía este día, y me dijo que
no, que él lo estaba ahorrando para cuando fuera grande”.
• Estudio. “Que se fajen a estudiar pa’ que no tengan que
pasar trabajos, que no sean delincuentes, yo pienso que
por eso es por lo que yo más me preocupo”.
• Trabajo “Él va a gustar de trabajar (el nieto de 7 años),
ahora se levanta temprano, me ayuda con el agua “. “Un
tío tiene un taller de cerámica y me dijo que va a tratar
de aprenderle “.
• Responsabilidad. “A los niños hay que enseñarles a que
ellos mismos sepan decidir que es o que mejor le convie-
ne”. “Hay que tenerlos más ocupados, que tengan más
responsabilidad “.
• Tolerancia. Madres declaran que la tolerancia es uno de
los valores que transmiten, no obstante se aprecian dis-
cursos anti haitianos y homofóbicos.

Un valor que enseñan padres/madres a hijos/as, pero que

no reconocen en su discurso es la solidaridad. Se pudieron
observar varias acciones de solidaridad que fomentan los pa-
dres/madres en sus hijos/as, sin embargo no lo ven como tal
porque está en la práctica y en la vivencia. Así se observa a
un padre cuya hija llegó con varios panes que había compra-
do y él le dijo que lo repartiera con las personas que estaban

38
en la casa, ella lo hizo así. En otro momento se observa a un
niño a quién una de las investigadoras entregó un trozo de
arepa y él rápidamente lo partió y compartió con tres amigui-
tos que estaban con él.
Además de ese valor hay otros muchos que se han ana-
lizado en el estudio y que tienen que ver con prácticas y
creencias como son: las prácticas religiosas, las diferencias
marcadas de género, los tabúes vinculados a la sexualidad, la
violencia ejercida por los padres/madres enseñando de esta
forma a sus hijos/as a ser violentos. Todos estos elementos
son valores presentes en las creencias y prácticas de relacio-
nes entre padres/madres/hijos/as que son parte del modela-
je social que ellos/as aprenden.
Otro valor que se pudo observar es el no control del ma-
nejo de la basura en niños/as. Se observan algunos niños
que toman un refresco en un vaso y lo tiran al suelo y no se
les corrige.
Maestros/as niegan la enseñanza de los valores en los ho-
gares. “Aquí se les da talleres mensuales a los padres sobre
los temas que elijan, se le ha hecho talleres sobre valores,
pero les entra por una oreja y le sale por otra”. Los/as maes-
tros/as al igual que padres/madres conciben la enseñanza de
los valores en forma teórica y no práctica. Darles talleres a
los padres/ madres sobre valores es suponer que ellos/as no
enseñan valores, y es lo que más enseñan en sus hogares.
Por lo que se ha podido ver, hay un fuerte énfasis en contro-
lar a niños/ as en todas sus conductas y gestos así como en
el manejo de su cuerpo y eso está vinculado a las creencias
y valores que permean la cultura de los/as padres/madres.

III.3 Orientaciones sobre Sexualidad

Los/as padres/madres no ofrecen informaciones ni orien-
taciones sobre sexualidad a sus hijos/as. El padre le exige a
la madre que debió hablar con la adolescente sobre sexuali-
dad, pero él tampoco asume la responsabilidad de que “debe”
conversar sobre estos temas con sus hijos. “Todavía yo no he
hablado con ellos sobre eso (madre), el padre le reclama: Yo
no sé si has hablado con María (hija adolescente) y los niños
sobre sexualidad”. En esta cita se ve como el padre se exclu-

39
ye en la orientación a sus hijos sobre sexualidad y deposita
la responsabilidad exclusivamente en la madre.
Un elemento que influye en la ausencia de orientación a
hijos e hijas sobre sexualidad es que “suponen“ que los niños
y las niñas ya saben. “No he hablado directamente, pero los
niños aunque tú no les digas las cosas, ellos ya lo saben”.
La sexualidad aparece como un tema tabú en las familias
estudiadas. Las madres expresan miedo a que los hijos e hijas
vean algunos programas de televisión porque presentan mu-
cha “perdición”. “Trato de conducirla por el mejor camino, que
no vea televisión, hay mucha perdición, muchas mujeres en-
cueras, novelas dañinas, hay que tener mucho cuidado porque
después lo van hacer cuando sean grandes”. También existe
una preocupación por los abusos sexuales de los/as menores
que se manifiesta tanto en comentarios acerca de casos y en
el discurso sobre la necesidad de evitar que las niñas se sien-
ten en las piernas de sus padres o de otros hombres.
Se encontraron varios casos de jóvenes adolescentes
embarazadas, una de ellas era cuidadora en un hogar. Otro
aspecto a destacar es que se incentiva a los niños a que se
“enamoren” y se les refuerza que tengan novias y preferible-
mente varias. “Tiene como 10 novias”.
Padres/madres no ofrecen orientaciones hacia la sexua-
lidad y reprimen las posibles oportunidades que sus hijos/
as puedan tener para entrar en contacto con una mirada al
cuerpo desnudo en forma natural o a la vida sexual como
parte de la naturaleza.
Se notan actitudes homofóbicas en padres y madres que
consideran como negativo que niños /as vean homosexuales
en la televisión. “La televisión es un medio donde ellos pue-
den ver cosas negativas y mortificarles cualquier cosa. Ahora
mismo en la televisión salen muchos homosexuales, los niños
preguntan, ¿eso es un hombre o una mujer?”.

III.4 Seguimiento de Padres/madres y Tu-

tores alas Tareas de la Escuela
Dentro de un mismo hogar hay niños/as que no asisten
a la Fundación y otros que sí, los que no asisten realizan las
tareas en su hogar con seguimiento de sus padres/madres.

40
Esto ocurre tanto en hogares de niños/as meritorios/as como
en hogares de niños/as no meritorios/as.
Se observan Niños/as se sientan en una mesa de la sala
a realizar las tareas y la madre los vigila, como también se
hacen tareas en una sala donde la música está muy alta. En
el mismo sentido se vio que algunas madres se dedican a
forrar los libros de sus hijos/as. Algunas madres chequean
los cuadernos de sus hijos/as y revisan si han dejado páginas
en blanco o tareas sin realizar, eso se pudo registrar en las
observaciones de hogares.
Este seguimiento de padres/madres a las tareas es plan-
teado en las entrevistas y grupos focales. “Hace la tarea aquí
y yo desde que llego le reviso”. “Yo le doy seguimiento desde
que llego a la casa”. “Le digo que si no entienden me pre-
gunten, cuando terminan reviso las mascotas. La más grande
las hace en casa, la segunda en los dos (Fundación y casa)
y el pequeño en la escuela, reviso los cuadernos que a veces
dicen que no entienden”.
La falta de electricidad en el barrio por las noches dificulta
la realización de las tareas, problema que no tiene la Funda-
ción al contar con un inversor. “En la noche casi no hay luz.
No se puede hacer la tarea y en la tarde casi no hay tiempo”.
Varias madres reconocen que sus hijos/as realizan sus ta-
reas solos/as y que ellos/as solo las chequean. “La mía hace
la tarea sola, si tiene dudas me llama, su papá le ayuda”. “La
hija mía la mayoría de las veces la hace sola y luego yo la
corrijo, si hay algo que corregirla”. En algunos casos se apre-
cia como hermanos mayores apoyan a sus hermanos más
pequeños en las tareas.
Las madres son las que predominantemente dan segui-
miento a las tareas de sus hijos/as, algunas plantean que
sus esposos no les “ayudan con las tareas”. “Yo le digo que
vamos a leer todos los días una hora, pero yo a veces tengo
que trabajar fuera, en casa de clientas y su papá no la ayuda
con la tarea y su hermano tampoco, ella dice que va esperar
a que llegue mami, pero yo llego muy tarde”.
Hay que destacar que a pesar de observar a padres/ma-
dres dando seguimiento a las tareas de sus hijos/as, los/as
maestros/as niegan esta realidad afirmando que a los pa-
dres/ madres “no les interesa asumir este papel”.“La familia

41
está ajena a lo que se exige en educación”. “Se debe prepa-
rar a la familia más que a los profesores”.

III.5 Valoraciones de Padres/madres

y Tutores sobre la Educación
Se dan valoraciones en padres/madres que apuntan a la
importancia de la educación. Estas valoraciones tienen los
siguientes contenidos:
• Educación es el futuro. “Yo les digo que el que no estu-
die, que no se prepare no tiene futuro porque la educación
es el futuro”. “Que ellos escuchen, que hagan lo que tie-
nen que hacer, estudiar, pensar en el futuro de mañana”.
• Ruptura con la vida “de calle“-delincuencia. Para muchas
madres/padres su meta es crearle a sus hijos/as un espacio
que rompa con lo que para ellos/as es el “tigueraje” de la
calle y al cual tienen mucho miedo. “No son niños que an-
dan por la calle, que tiene su horario de estar en la casa, de
estudio, de acostarse, hacen lo que yo digo, no salen como
otros niños que tú estás de noche y los ves en la calle”.
• Ruptura con la situación de vida que vivieron ellos/
as. “Espero en Dios que mi hija desde pequeña no tenga
que arriesgarse, coger la calle, tener que trabajar. Estoy
luchando por esto para que tenga una vida mejor, no la
mía”.
• Apertura hacia oportunidades.“Si tú te preparas, si tú
estudias, tú puedes tener oportunidades en la vida, el que
no estudia no tiene oportunidades, siempre me pongo de
modelo de que yo bajo sacrificio estudié”.
• • Oferta de un “porvenir”. “Que yo vivo luchando, vivo
trabajando por buscarle mejor porvenir, porque si yo me
siento, no busco dinero ella pasa hambre, no puedo com-
prarle ropa, zapato, todo esto”.
•
III.5.1 Elementos Negativos sobre los Centros
Educativos

Los elementos negativos y comparativos entre los centros

educativos son destacados por maestros/as en los grupos fo-
cales, identifican los siguientes:

42
• Deficiencias de mobiliario. “En las escuelas públicas no
tienen asientos suficientes, un maestro tiene que tratar
de trabajar con 50 cabecitas, 50 mundos”.
• Baja calidad en algunas escuelas públicas. Se compa-
ran otras escuelas publicas con la Escuela Doce Juegos que
es una escuela modelo de educación de calidad y en ese
sentido se plantea que en ella la calidad de los profesores
es mucho mejor que en las otras donde es deficiente. “En
la escuela Gertrudis y Rosario son prácticamente analfabe-
tos, de la España llegan con grandes fallos y en la 12 jue-
gos mejor”. “La escuela 12 Juegos es una escuela modelo,
tienen una capacidad reducida y pueden tener los mejores
alumnos”. “Hay escuelas en las que niños de 5to. grado no
saben escribir”. Sin embargo, la principal responsabilidad
del rendimiento educativo la colocan en padres/madres.
“Se debe preparar a la familia más que a los profesores “.
“Hicimos varios estudios y se llegó a la conclusión de que
cuando los padres están interesados el niño avanza”.
Padres/madres no identifican nada negativo en las escue-
las sino que todas sus valoraciones son positivas. Por el
contrario, para ellos, los problemas de rendimiento esco-
lar se centran en el niño/a. “El problema no es la escuela,
es el estudiante, si usted es malo como estudiante donde
quiera que vaya va ser malo, si va con la meta de apren-
der, donde quiera aprende”. “En el barrio todos son indisci-
plinados, yo misma fui a la escuela y tener que ayudar a la
profesora, los niños se estaban tirando papeles, los profe-
sores no tienen la culpa de esto, porque cuando usted está
en su casa tiene que decir esto es lo que se debe hacer”.

III.6 Prácticas de Salud, Higiene y Alimentación

Se encuentra la presencia de algunas enfermedades en las
familias que aparecen con supuesto carácter hereditario como
es el caso del cáncer de mamás y diabetes. En otros casos apa-
recen personas en las familias que han muerto de VIH/SIDA.
Con respecto a la alimentación, se dan algunos casos de
contradicciones en familias pues en su discurso plantean la
necesidad de una alimentación sana y por otro lado se ob-
serva que brindan refrescos a niños/as pequeño/as. En otros

43
casos aparecen niños/as que se “niegan“ a ingerir leche y es
sustituida por jugos. “Teo no quiso beber leche de pequeño.
Jugo es que le daba”.
Los/as niños/as suelen afectarse por enfermedades gas-
trointestinales que solo son explicadas por los padres/madres
como “enfermo del estómago”. “Los otros días se enfermó de
un dolor de estómago, lo llevamos al hospital, han salido los
tres bastante enfermizos”. Dos hermanos sufren de asma y
su padre dice que los lleva mensualmente al médico.
El baño resulta ser importante para padres/madres que
resaltan que ya sus hijos/as se pueden bañar solos. Las ma-
dres se ocupan de revisar que se laven las orejas y se cepillen
los dientes. Sin embargo, en algunos casos de niños/as de un
año o menos, se ha observado que se les deja mucho tiempo
con los pañales con orina.
Como las viviendas no tienen agua en las llaves los ni-
ños/ as se bañan en vasijas, y en algunos casos como no hay
baños privados, sino letrinas, se bañan en una vasija dentro
de la habitación. Las condiciones de las viviendas de pocos
cuartos y ausencia de baños, exponen a los niños/as a vivir
en condiciones de hacinamiento, se bañan en la misma habi-
tación donde duermen con sus padres/madres.
En algunas viviendas los baños son compartidos y algu-
nas madres les instruyen a sus hijas que no entren al baño
hasta que no lleguen a la casa. “El baño es compartido entre
cuatro casas pero cuando yo no estoy Marcela no puede ir al
baño porque no sé si está limpio”.

III.6.1 Percepciones sobre Hábitos Alimenticios

Presentes en las Madres

Las madres entrevistadas y estudiadas hacen énfasis en

ofrecer una nutrición balanceada a sus hijos/as. “Le voy ha-
cer plátanos con huevos revueltos, siempre hay que hacer
algo diferente, hoy ha comido arroz en la comida y no se la
doy por la noche”. “Hay que comer balanceado, muchos líqui-
dos, consumir vegetales, frutas, ligarlo con la sopa”. “En mi
casa se come zanahoria, tayota, remolacha, berenjena, a la
niña casi no le gusta ninguno, pero yo siempre les engaño, le
digo comételo que te vas a poner como Elisa”.

44
 La nutrición resulta ser un elemento significativo para pa-
dres/madres quienes reconocen que ésta influye en el apren-
dizaje y rendimiento escolar. “Un niño que no está bien nu-
trido, no va a aprender igual que los demás”. “Un niño con
hambre, no asimila”.
Algunas madres reconocen que su preocupación por una
alimentación balanceada y el énfasis en los vegetales está
relacionada con las charlas que han recibido en la Fundación.
“Mi hijo come muchos vegetales, ahora le gustan mucho, die-
ron una charlas sobre vegetales en la Fundación y ahora le
doy mucho”.

III.7 Relaciones de Género

III.7.1 Presencia de Patrones Sexistas en la
Socialización de Niños y Niñas en sus Hogares

Se encuentran tanto en las observaciones como en las

entrevistas y grupos focales patrones sexistas que marcan
segregación en las relaciones de género al interior del hogar.
Estos patrones son:
a) Juegos diferenciados, muñecas para las niñas y ca-
rritos para los niños. “Yo no tengo muñecas como mi
hermana, tengo carritos”.
b) Compra de útiles y materiales escolares diferenciados.
“Nuria quiere que le forre también su mascota, dice que es
de chico, es de chico porque tiene carros y peloteros”.
c) Manejo diferenciado de la estética. “Mi hija me dice
ahora déjame hacerlo a mí que tú no sabes...menos mal
que los otros dos son varones y no tengo que embromar
con el pelo”.
d) Separación de espacios para dormir. “Los dos va-
rones duermen juntos. Ellos saben que son varones y
hembras”.
e) Segregación de niños y niñas en los juegos. “La niña
juega con muñecas, con la niña hembra juegan a muñe-
cas”.
f) Establecimiento de preferencias segregadas. “A los
varones les gusta la computadora y las hembras son más
creativas”.

45
III.7.2 Sistema de Control a las Hijas en el manejo
de su Cuerpo y sus Salidas

Se encuentra que las madres discriminan a las niñas y

adolescentes ejerciendo sobre ellas unas relaciones más au-
toritarias y de mayor control sobre su cuerpo y sus posturas.
Una madre ve a su hija adolescente que sale a la sala con
unos pantalones cortos y le grita: “¡Cámbiate! no la dejo salir
a la calle con esos pantaloncitos cortos, en casa está bien. En
casa andas como quieras, pero si sales así la gente luego dice
que yo que si la dejé salir así”.
Este control tiene dos connotaciones, reprimir a la hija en
su libre elección sobre el manejo de su cuerpo del cual pierde
su control frente a padres/madres y la otra connotación es que
la madre se siente controlada por las demás vecinas y vecinos
en la crianza de sus hijas. “A la hembrita le dijo que juegue con
las hembras, no le dejo jugar con varones pa’ que ella se acos-
tumbre a ta’ con las otras muchachas, porque si no luego cuan-
do sea grande va a querer ta’ siempre con los varones y van
a decir que es marimachita o vagabundita”. Se ve en esta cita
que este control implica reprimir las posibilidades de juego de
las niñas con los niños y por lo tanto su segregación con fuerte
énfasis en lo que los/as vecinos/as o los/as demás “digan”.
Este sistema de control también funciona cuando a las
niñas no las dejan salir a la calle a jugar por miedo a que “las
violen”. Las madres ponen ejemplos de niñas que han sido
violadas por familiares y aunque manejan la información de
que las violaciones son realizadas en su mayoría por familia-
res hacen énfasis en restringir las salidas de las niñas. “La
niña hembra no se puede tener en la calle”.
El sistema de control de las hijas se extiende desde otros fami-
liares como hermanas. “Cuando va allá está mi hermana que la vi-
gila porque el papá duerme por el día porque trabaja en la noche”.

III.7.3 División Desigual de Roles entre Padres y Madres

con una Mayor Carga de Responsabilidad en las Madres

En las familias nucleares, donde viven padres y madres,

se observa que las tareas del hogar solo las asumen las ma-
dres quienes tienen como roles principales los siguientes:

46
• Elaborar los alimentos. (Desayuno, comida y cena)
• Fregar los platos. (En esto se dividen con sus hijos e hi-
jas, principalmente con las hijas)
• Lavar la ropa de toda la familia.
• Planchar la ropa de toda la familia.
• Limpieza de la vivienda. (En esto se divide con las hijas).
• Seguimiento a los útiles escolares y forrado de los
mismos, revisión de tareas escolares.

Algunas madres establecen en los grupos focales que rea-

lizan todas las tareas del hogar. “Yo hago todo en mi casa
desde las cuatro de la mañana: los yaniqueques, lavar, bre-
gar con la muchacha y todo, yo soy todo en la casa”.
Varios padres hablan claramente de que no realizan las
tareas del hogar. “Yo no hago comida”. Esta situación se ha
observado también en casos en los que el padre está desem-
pleado y la mujer trabaja fuera de casa. Aunque se encuen-
tra el caso de un padre que vive con sus tres hijos/as solo,
porque su esposa emigró al exterior, él realiza las labores del
hogar, cocina y lava, se le observó lavando la ropa. “No tengo
lavadora, tengo que hacerlo y tengo que cocinar porque vivo
solo con mis hijos, su madre se fue”.
Las madres realizan estas labores aun los domingos, se
ve a madres lavando ropa los domingos y cocinando mientras
los padres juegan dominó o beben cerveza. “Los domingos
voy a misa. Solo yo. Me voy bien tempranito, que tengo que
venir a cocinar”.
La asunción de casi la totalidad de la carga de las labores
del hogar por las mujeres es justificada en su discurso como
función natural de la mujer. “Claro porque sabes que a la mu-
jer le toca así, él no lava, no plancha, él no cocina”.
En otros casos esta justificación se remonta a las condi-
ciones presentes en su hogar materno. “Las niñas solamente
hacían las tareas de la casa, los varones no hacían nada, en
mi casa no sabían ni freír un huevo”.
Algunas madres plantean que sus cónyuges les ayudan
en la cocina. “Yo espero que mis niños aprendan porque mi
marido sí sabe cocinar”. En otros que hacen los “mandaos”.
“Mi esposo va al colmado, al supermercado y si hay algo del
mercado él lo trae”.

47
III.7.4 Percepciones sobre la Violencia de Género

En cuanto a las percepciones sobre la violencia de género,

se apreciaron distintos matices como:
• Identificación de la violencia de género como “plei-
tos entre parejas”. “Cuando dos personas llegan a este
punto que no se tiene que llegar ahí “.
• Legitimación de la violencia de género.“La mujer se
lo buscó”. “Un caso de una amiga que el esposo le pegó.
Ella se lo buscaba, lógico porque ella fue que le hizo lo
malhecho en su propia cara. Le pegó los cachos con otro
en su propia casa”. “Si tienes una mujer que busca gol-
pes, déjala”. Esta legitimación también se da por motivos
religiosos. “La violencia de género es algo muy triste y
doloroso, aunque en mi caso mi esposo lo intentó y como
yo no era cristiana todavía, supo que no iba a tolerar esos
abusos. Tal vez otros como el de no dedicar tiempo a la
casa, ni a sus hijos sí, pero no golpes”.
• Rechazo a la violencia contra la mujer. “Hay muchos
hombres que le pegan a sus esposas. A las mujeres no se
les puede dar, nadie para solo, si tú y yo nos unimos no ten-
go derecho a darte, si algo no se puede mejor separarse”.
• Acciones contra hombres que golpean a sus cónyu-
ges. Uno de los padres entrevistados destaca que el vecino
golpeaba a su mujer y él intervino. “Yo he visto vecinos que
quieren meter terror. Me pasó un caso un domingo que un
vecino le quería dar y yo le dije que si le pone la mano a ella
me la va a tener que poner a mí, no le dio, cogió miedo”.
• Negación de casos. “Yo he conocido. Por aquí no hay
ahora. Hay tiempo que he visto, por ahí vivía una”.
• Tratamiento de la violencia de género como casos
esporádicos. “Ahí arriba había una que el marido le dio,
pero se mudaron”.
•
III.8 Nociones sobre los Derechos de las
Niñas y los Niños

Al cuestionar a padres y madres sobre los derechos de

los/as niños/as, reconocen que sus hijos/as tienen derechos
y los identifican como:

48
• Derecho a un nombre. “Mi hermana es muy descui-
dada, su hijo tiene 3 años, pero todavía no tiene acta
de nacimiento y no lo puede poner en CONANI (Consejo
Nacional para la Niñez y la Adolescencia), yo le digo que
CONANI es muy bueno, pero sin acta no puede ir”.
• “Derecho a expresarse”. (Así se expresó textualmen-
te).
• Derecho a alimentarse. “Ellos se saben, porque un día
me estaba pidiendo la comida, dame mi comida, yo le dije
que todavía no está y él se me para y me dice que crees
que yo no tengo derecho a que tú me des comida y yo le
digo y tú también tiene el deber de esperar”.
• Derecho a educarse. “Son tantos derechos que tienen,
no sé…derecho a la educación”.
• Derecho a jugar. “Tienen sus derechos de niños, ver
muñequitos, jugar, también estudiar”.
• “Derecho a ser escuchado”. (Así se expresó textual-
mente).
• Derecho a “que se le compren las cosas que necesi-
tan”. (Así se expresó textualmente). Al tratar el tema de
los derechos se les cuestiona a padres, madres y tutores
sobre si han vivido una situación de violación de sus de-
rechos. En este sentido se presentan cuatro tendencias.
a) No reconocimiento de situaciones violaciones de
derechos.
b) Reconocimiento de una situación de violación
general de derechos en el país. “Aquí en nuestro
país se viola todo”.
c) Reconocimiento de vivencias de discriminacio-
nes de clase. “Yo estuve en una tienda y le pregun-
té al dependiente que costaba una cinta de Ninten-
do. Era cara, quizá yo no la iba a comprar es verdad,
pero me interesaba saber el precio, y él me miro así,
esto cuesta mucho dinero, tú no lo puedes comprar.
Si yo hubiese tenido el dinero de verdad, yo se lo
hubiera estrellado, esto para mí fue una discrimina-
ción”.
d) Reconocimiento de vivencias de discriminación
racial. “Un día fui a la discoteca y no me dejaron en-
trar porque era negra”.

49
 Cuando hablan de los derechos entran a mencionar los
roles que tienen los/as padres/madres. “El rol del padre y
de la madre es protegerlo, alimentarlos, tratar de educarlo
bien, darle valores éticos, hablar de lo bueno y de lo malo”.
“Yo como madre creo que lo estoy haciendo bien. No es que
uno lo sabe todo, trato que lo que yo sé inculcárselo a ellos”.
En este sentido entran ellos mismos en conflicto con sus
posibilidades económicas para ofrecerle según ellos “lo me-
jor“ a sus hijos/as. “Yo no tengo el nivel, estatus de otros.
Cada padre educa a sus hijos según su condición o lo que
sepa. A cada rato te reclaman cosas que son imposibles, Ma-
ría me vive reclamando con la computadora, con el Internet”.

III.9 Labores que realizan Niños y Niñas

en los Hogares estudiados
Niños/as realizan distintas tareas en el hogar que están
segregadas por sexo. “Yo la pongo a fregar, a veces barrer,
recoge la basura, las niñas ayudan a la mamá”. “(una madre
le dice al niño) Vete a buscar un galón de agua para bañar-
los”. “La hembra me trapea y me ayuda a fregar trastes, losa,
a la única que le gusta trapear es a ella, a los varones no”.
Lo niños principalmente realizan las siguientes labores:
• Buscar agua en galones para el uso del hogar
• Fregar los platos
• Doblar la cama
• Secar el baño
• Recoger la basura

Las niñas colaboran con las siguientes tareas del hogar:

• Limpiar la vivienda
• Barrer la casa
• Suapear la casa (pasar la fregona)
• Fregar platos

La asunción de tareas en el hogar es ejercida por niños/

as a partir de los 4/5 años de edad y los padres, madres y
tutores asumen con naturalidad tanto el hecho de que los
niños/as les ayuden, como que esta ayuda esté diferenciada
por sexo. Se da preferencia a que los niños realicen funciones
que implican salir de la casa.
50
III.10 Espacios de Recreación y de Afecto
entre Padres/madres–Hijos/as

En los hogares hay momentos de afecto entre padres/ ma-

dres-hijos/as donde algunas madres/padres sentaban a sus hi-
jos/as en las piernas y les acariciaban. Sin embargo, las mani-
festaciones de afecto especialmente entre hijas y padres están
influidas por la sombra del incesto. “No, es que no, y eso di que
estando sentándose en piernas, yo no la siento en las piernas
de su papá, mucho menos di que en las piernas de nadie”.
Algunos padres y madres llevan a sus hijos e hijas a pa-
sear los fines de semana a distintos lugares como son: Mega
Centro, parques, pizzerías, visitas a abuelas y familiares.
También se señala y observa que en las noches de los fines
de semana los/as niños/as están en el colmado con sus pa-
dres/madres.
En el hogar muchas veces los/as niños/as ponen música
y se ponen a bailar.
En algunos hogares los padres salen a pasear los domin-
gos con sus hijos y las madres se quedan en la casa cocinan-
do y arreglando la casa. “Alguna vez el papá se la lleva para
Sabana, para que salga a divertirse como yo salgo muy poco.
Yo me quedo aquí, me pongo a cocinar, a cocinar, todo lo que
pasa en la semana regado y así yo trabajo tranquila, así todo
está ordenado”.
Algunas personas plantean que no todos los niños/as del
barrio tienen las posibilidades de pasear. “Hay niños que no
conocen el mar, no salen del barrio, al menos que no sea un
paseo de la escuela”. Aun así en los hogares estudiados no
se presentan casos en los que niños/as no hayan tenido la
oportunidad de salir del barrio. Muchos niños han utilizado el
metro, “yo he ido en metro con la abuela”.
Los/as padres/madres les compran juguetes a sus hijos/
as que estos utilizan en el hogar diferenciado por el sexo
de los/as menores. Padres/ madres le hacen regalos a sus
hijos/as en distintos momentos e incluso cuando pierden los
dientes de leche les regalan 10 o 20 pesos. En las casas se
ha observado que son escasos los juguetes que refuercen los
aprendizajes de lectoescritura o de otras temáticas adquiri-
das en el contexto escolar.
51
 En las familias no se ha visto un espacio significativo de
juego entre padres/madres e hijos/as, cuando se ha observa-
do ha sido en la calle. “Se vio a un señor jugando con niños/
as en la calle a saltar la soga”. Sin embargo, padres/madres
resaltan que realizan juegos con sus hijos/as como:
• Juegos peleando. “A mi hijo le gusta que yo juegue
con él peleando”.
• Computadora. “Juego Nintendo con mi hijo”.
• Barajas. “A la hija mía le gusta jugar al ladrón con
una baraja”.

III.11 Relaciones de Niños y Niñas con

otras Personas Adultas

En las relaciones de niños y niñas con otras personas

adultas existen diferentes aspectos como:
• Violencia ejercida por personas adultas que son ve-
cinos/as hacia niños y niñas. “Un niño quería utilizar
el juego de mi hijo, discutieron entre niños y la mamá
del niño salió y le estaba diciendo cosas, yo no sabía que
era mi hijo, pero me lo imaginé, porque estaba afuera
y le dije a Pablo, ¿no es a ti que te están diciendo estas
cosas?, si es a ti, ven y entra para tu casa”.
• Énfasis en la falta de respeto de niños y niñas hacia
las personas adultas. “Ahora hay niños que no respe-
tan a los adultos”. “Los niños de la escuela España co-
mienzan a tirar basura, cuando uno les llama la atención
vocean muchísimo, dicen malas palabras a uno”. Tanto
padres/madres como educadores/as vinculan la falta de
respeto con una falta de disciplina. La disciplina se asocia
con silencio y control de movimientos, así como se visua-
liza como una prioridad antes de poder realizar cualquier
actividad.
• Manifestaciones de cariño hacia las investigadoras.
“El padre llegó con su hijo mayor sonriendo, el padre le
dijo saluda y el niño me abrazó”.
En la experiencia de los grupos focales con niños/as
coincidió que el grupo de participantes no meritorios
manifestaron menos capacidad de atención y concen-
tración, mayor agitación (verbal y física) en compara-

52
 ción con los/las participantes definidos como merito-
rios/as.

III.12 Hábitos y Rutinas Diarias de Niños y Niñas

III.12.1 Actividades que desarrollan en Horarios
Fuera de la Escuela

Las principales actividades que realizan niños/as cuando no

están en el horario escolar ni en la Fundación son las siguien-
tes:
a) Ver televisión. En los hogares observados se nota que
la televisión acapara gran parte de la atención de niños/
as y muchas veces ni escuchan a las personas que le
conversan porque están totalmente subsumidos por la
misma.
En algunos hogares los/as niños/as comen frente a la te-
levisión, algunos padres reconocen esta obsesión por la
televisión y dicen: “está enferma con la televisión”. Va-
rias madres prefieren que sus hijas vean televisión a que
jueguen con las otras niñas juegos al aire libre porque lo
consideran peligroso.
Algunos padres/madres acompañan a sus hijos/as (“a
veces”) a ver televisión según plantean. “Es importante
ver televisión con ellos, hay que sacar tiempo, porque
muchas veces en la televisión es un medio donde ellos
pueden ver cosas negativas y mortificarles cualquier
cosa”.
b) Patines elaborados por ellos mismos. Algunos niños
fabrican su propio Skateboard (patineta) agregándole
una barra vertical.
c) Jugar en la computadora. “Enmanuel se queda a ve-
ces solo en casa (cuando los padres están fuera traba-
jando) y no quiere ir a donde su tía porque donde ella
no hay computadora, él prefiere estar aquí, su tía lo deja
y lo chequea por teléfono”. “Yo juego Nintendo cuando
no estoy en la escuela, juego Nintendo los sábados y los
domingos juego con mis amiguitos”.
d) Juegos al aire libre. Varios juegos al aire libre son
realizados sobre todo por los niños, quienes juegan al
53
 “topao”, “pun”, “tazos” y “jaque”. Las niñas tienen más
restricciones para salir a la calle a jugar, sus madres tra-
tan de mantenerlas en las casas encerradas viendo te-
levisión. Se observan niños/as que saltan la cuerda y su
padre les guía.
e) Jugar con muñecas. “La niña juega con muñecas, pelo-
ta con el chiquito en el parque, con las niñas hembras”.
f) Jugar con coches. “Yo no tengo muñecos, yo tengo co-
ches”.
g) Juego de pelotas. Se observa en las calles varios gru-
pos de niños y niñas jugando pelota, sobre todo niños.
h) Juego de carreras. Se observa a varios niños que jue-
gan a carreras en la calle, utilizan las marcas blancas que
tienen pintadas para usarla como punto de partida y se
ponen en posición de carrera y lo hacen con frecuencia.
De estas actividades cabe resaltar que algunos juegos
no son mixtos como: “topao”, “pun”, “tazos” y “jaque”,
muñecas y carritos.
A pesar de que hay un Club con instalaciones deportivas, las
familias demandan una mayor oferta de espacios para jóvenes.
Los/as niños/as realizan actividades sin ser acompañados
por adultos: a veces están solos en la casa, van y vienen
solos de la escuela/Fundación, está en la calle solos. “Por la
mañana él va solo y luego por la tarde lo pasa a recoger por-
que hubo un momento en que al niño le pegaban al salir de
la Fundación, otros niños”.

III.13 Conclusiones Capítulo III

• La disciplina y el control social, manifestado como ¿qué

dirán?, son prioritarios para las familias y los utilizan como
justificación de la violencia y del ejercicio de la autoridad
que permean las prácticas educativas. Es preciso señalar
que se dan diferentes tipos de violencia relacionada con
los castigos: maltrato físico y psicológico. Esta violencia
se manifiesta como coacción a la libertad de expresión,
de movimientos, golpes, humillaciones etc. En cuanto al
maltrato sicológico, las familias no lo perciben como vio-
lencia; tampoco consideran violencia algunos golpes (pe-
litas y correazos).

54
• Hay contradicciones sobre el discurso y la práctica de la
violencia: por un lado las familias condenan la violencia
física contra los/as niños/as y sin embargo la ejercen;
otra sería el hecho de que conocen la existencia de legis-
lación que prohíbe la violencia contra menores, pero no
han logrado romper con la práctica.
• Las causas de la violencia en los/as niños/as son achaca-
das por las familias a la televisión y a las malas compa-
ñías. Aunque las familias son conscientes de que la agre-
sividad de los/as niños/as es aprendida en buena medida
también en la casa, no establecen relación entre agresivi-
dad y la violencia ejercida sobre las/los menores en forma
de castigo.
• Las familias incorporan en sus discursos y prácticas edu-
cativas valores, a pesar de que esto no sea reconocido
por los/as docentes. El discurso y la práctica pueden no
coincidir: hay casos de valores que se mencionan en el
discurso sin ser interiorizados, pero también hay casos
de valores que se practican sin estar en el discurso. Esta
misma situación se da respecto al conocimiento y aplica-
ción de los derechos de la niñez.
• La socialización de temas relacionados con la sexualidad
es un tabú en las familias. Las familias no solo no ofrecen
educación sexual a sus hijos e hijas, sino que reprimen
las posibilidades de éstos para entrar en contacto visual
con un cuerpo desnudo o la sexualidad con naturalidad.
Las familias consideran que solo en la adolescencia es
preciso hablar sobre sexualidad y que cuando llega a esta
etapa el medio ya le ha aportado suficiente información.
Entonces, las familias se concentran en las consecuencias
de embarazos no deseados y en la prevención de violacio-
nes dentro y fuera del hogar. Otro tema relacionado con
la sexualidad es la falta de tolerancia hacia orientaciones
sexuales diferentes a la heterosexual. Se ha observado la
presencia de manifestaciones homofóbicas en familias y
en el barrio.
• Las familias apoyan a los/as niños/as en la realización de
las tareas, aunque en el caso de que acudan a hacerlas
en la Fundación solamente supervisan que éstas hayan
sido realizadas. Esta función la desempeña casi en exclu-

55
 siva la madre, tutora o cuidadora, ocupándose las figuras
masculinas de funciones más “logísticas” como recogida
de los niños y niñas de la escuela o Fundación, petición de
notas/horarios o apoyo en la resolución de problemas de
mantenimiento en las escuelas.
• Para padres, madres y tutores/as, la educación es prin-
cipalmente un medio para que los/ as menores alcancen
mejores condiciones de vida cuando sean adultos, pero
también un medio para prevenir la delincuencia juvenil.
De este modo, dan mucho peso a aspectos relacionados
con la seguridad de la escuela y la enseñanza de la disci-
plina. Las familias no entran a valorar las cuestiones pe-
dagógicas de las escuelas y aunque reconocen que exis-
ten deficiencias, tanto ellas como maestras/os colocan la
responsabilidad del rendimiento educativo en padres y
madres.
• El baño y la limpieza personal son aspectos importantes
en la educación para la salud impartida por las familias.
En contraposición, no están tan asentados los temas nu-
tricionales, observándose incongruencias entre el discur-
so por una dieta balanceada y la práctica alimenticia en
las familias.
• La familia socializa en relación a los roles de género tra-
dicionales tanto a través del discurso como de los mode-
los de comportamiento en ámbitos como la asignación de
tareas en el hogar (de adultos y menores); en los juegos
realizados; responsabilidades en el seno de la familia; sa-
lida a la calle (de adulto y menores). Esta situación, aun-
que algunas mujeres se quejan de ella, es aceptada por
todos los actores y no se observa ninguna propuesta de
cambio.
• Aunque padres/madres reconocen la importancia del jue-
go de sus hijos/as, por otro lado su involucramiento en
sus juegos y en su espacio de recreación es escaso. La
principal actividad recreativa realizada en la casa es ver
la televisión, mientras que otros espacios importantes de
recreación son el patio de los callejones y/o la calle.

56
57
IV. Creencias y Elementos
Culturales presentes en las
Familias estudiadas
IV.1 Actitudes vinculadas a la Identidad Racial

Se encuentra tanto en las entrevistas a padres/madres,

como en niños/as dificultades para definirse racialmente. Se
muestra una confusión en la definición del color de la piel. “Mi
pelo según dicen es trigueño, mi piel no sé cómo llamarla…
morena. Aquí dicen que india, pero ese color no existe. Yo no
sé si es blanca o negra”.
Expresiones que utilizan padres y madres en el abordaje
de sus hijos/as muestran una tendencia a la discriminación
racial de las personas negras y a las preferencias raciales
blancas. “A este solo le gustan rubias y con pelo bueno”. El
uso de la categoría “pelo bueno” tiene que ver con la tenden-
cia a establecer un calificativo de bondad al pelo con caracte-
rísticas blancas, lacio y de maldad al pelo con características
negras y crespo. Es así que algunas niñas observadas meno-
10
res de 15 años se “alisaban ” el pelo.

IV.2 Sentido de Pertenencia al Barrio, Comunidad, País

Las referencias al sentido de pertenencia aparecen con

distintos matices. Algunos actores hacen referencia a la
micro-localidad donde viven, otros a la ciudad de Santo Do-
mingo.
a) Sentido de pertenencia al barrio de Villas Agríco-
las por su residencia allí. El sentido de pertenencia al
barrio aparece mediado por entender que se pertenece a
10 El alisado del pelo se realiza con el uso de químicos en pelo crespo para
que se conviertan en lacio.

59
 donde se reside, presentándose una ruptura con el lugar
de origen. “Ahora mismo me siento que soy de este barrio
porque es aquí donde vivo y ya llevo varios años aquí”.
“Yo nací aquí y mis hijos nacieron aquí, me siento que
pertenezco aquí”. “Tengo dos años y pico viviendo en el
barrio, me gustó, por eso me quedé”.
b) Pertenencia a la ciudad de Santo Domingo. La tras-
cendencia del espacio barrio hacia otro espacio mayor
como es Santo Domingo, matiza el sentido de pertenen-
cia en algunos casos. “Aquí en República Dominicana, en
Santo Domingo, porque aquí fue donde nací y me crié y
nunca he salido de aquí, de Santo Domingo”.
c) Pertenencia a su pueblo de origen. Algunas personas
que son emigrantes de otros pueblos del país establecen
su sentido de pertenencia a partir de su lugar de origen.
“Yo nací en San Juan de la Maguana y vine para acá de
13 años, me siento sanjuanera, incluso después que vine
he vivido allá también”.
En las entrevistas aparecen elementos de arraigo y des-
arraigo al barrio como son los siguientes:

1. Elementos de arraigo
Como elementos de arraigo se destacan los siguientes:
• Facilidades para criar a los hijos/as. “De mudar-
me de aquí, me mudaría a un sitio que realmente yo
sé que es mucho mejor porque hasta ahora he podido
sobrevivir y llevar a mis hijos por el camino que yo
quiero”.
• Redes de cuidado a niños y niñas. “Por ahora no está
dentro de mi proyecto mudarme porque la niña está muy
pequeña y ya tengo confianza que me la cuidan hasta que
yo llego (del trabajo)”.
• Ubicación geográfica. “Lo bueno del barrio es que es
un lugar céntrico, usted de este barrio puede ir a muchos
lugares, puede ir al Mercado, a la Máximo Gómez, puede
ir, a partir de aquí, a cualquier lugar”.
• Presencia de muchas escuelas. “Este barrio es bueno
porque tiene muchas escuelas”.
• Relaciones de amistad. “Aquí tengo muchos amigos. Yo
estoy para ellos y ellos están para mí”.

60
• El Barrio es bueno. “Para mí es bueno el barrio, yo no
veo ninguna maldad, para mí es bueno”.
• Establecimiento de redes sociales. “El barrio es muy
bueno, simplemente que como barrio hay gente buena y
gente mala. Yo he vivido en otro sitio porque a veces no
encuentras casa aquí, pero después que conoces gente
mejor estar aquí”. “Aquí la gente es buena y ayuda a
uno”. “Uno vive entre familias”.
• Cercanía de los servicios. “Donde yo vivo, vivo tran-
quila, yo y mi esposo, la escuela queda cerca, el traba-
jo queda cerca de mí y mi esposo, todo lo tenemos con
facilidad”.“Estoy cerca del mercado”.

2. Elementos de desarraigo
Los actores destacan una serie de elementos que no les
gustan del barrio como son:
• Delincuencia. “A mí lo que no me gusta es la delincuen-
cia, cuando se ajustan armas, es horrible, la cosa de la
drogas que a veces ha pasado, se arman unos tiroteos y
muchas veces uno tiene miedo a una bala perdida”. “No
me gustan los ladrones”. “Los ladrones roban la tele y los
cuartos”.
• Mala imagen del barrio. “Mucha gente piensa que
es malo el barrio, pero no es así, tú mencionas a Villas
Agrícolas y piensan que es un infierno que te van a
poner una pistola”. “Es mala fama porque hace unos
años existían dos bandas, “los Pepes” y “los Pinos”,
los Pepes eran de aquí y los Pinos no eran de aquí y
atracaban”.
• La policía. “No me gusta la policía, mata”.
• Venta de drogas. “Es un barrio que tiene mucha co-
rrupción, mucha bebida, bulla por todas partes, y uno
sabe que hay puntos como dicen que se venden dro-
gas”. Sobre la venta de drogas se le cuestionó a pa-
dres/madres que comentan la existencia de drogas, si
conocían las drogas que venden y plantean que “no lo
he visto, no sé”. El hecho de que se vendan drogas lo
destacan porque “se tiran la Dirección de Contrabando
(que debe ser la Dirección Nacional de Control de Dro-
gas, DNCD)”.

61
 Con respecto a las drogas al cuestionar a las madres
y padres entrevistados/as sobre cómo se puede re-
solver el problema de las drogas las soluciones plan-
teadas se limitan a la esfera individual y familiar. “Con
relación a la droga, lo que tenemos que hacer es que
tenemos que hablar con los hijos, mucha comunica-
ción para que no entre, para hacerles saber lo malo
que es ser adicto, ser un parásito de la sociedad”.
Las drogas no las han visto consumiendo, excepto en
una anécdota de una huida de un joven vendedor de
drogas. “Un día me la tiraron en los pies. Yo tengo la
costumbre de irle a esperar a mi papá en la Ovando
(calle Nicolás de Ovando) y estoy sentada y viene un
tiguere, parece que venía del Capotillo, pero lo venían
siguiendo, venían los militares en un motor, cuando él
pasó de lado tiró los dos paquetes al lado mío”.
• Robo de niños y niñas. “El papá de mi hija me lla-
mó que se estaban robando los niños”.
• Desabastecimiento de energía eléctrica. “Aquí
hay muchos apagones”.
• El metro. “No me gusta montarme en metro, porque
a veces se tranca y uno no puede salir”. Otras madres
plantean que no les gusta el metro porque es “muy
caro”. “Son 20 pesos, mientras que los carros públi-
cos son más baratos, por eso no lo uso”.
• Contaminación sonora. “Para mí lo que menos me
gusta es la bulla, sobre todo que no dejan dormir a
nadie”. “No me gustan los colmadones, aquí hay un
colmadón, la gente coge la calle y tú no puedes cru-
zar para allá”.
• Contaminación ambiental.“Hay mucho humo”. “El
humo es primordial, el humo de las empresas”.

IV.3 Creencias Mágico-religiosas

En el estudio se han tenido en cuenta no solo las creen-

cias religiosas que pertenecen al Cristianismo, sino también
otras manifestaciones de carácter mágico-religiosas. Según
lo anterior las personas se pueden agrupar en cuatro diferen-
tes categorías:
62
1. Protestantes que niegan las creencias mágico-religiosas y
no se tiene constancia de que las practiquen.
2. Católicos que niegan las creencias mágico-religiosas y no
se tiene constancia de que las practiquen.
3. Católicos que niegan las creencias mágico-religiosas,
pero las practican.
4. Católicos que en la práctica mezclan elementos mágico-
religiosos.

Con respecto a la última categoría, las creencias mágico-

religiosas de padres y madres en el barrio responden al sincre-
tismo religioso característico de la cultura dominicana donde se
mezclan las creencias católicas con las mágico-religiosas carac-
terísticas del vodú11. Los actores no reconocen que estas creen-
cias son características del vodú, ni que mantienen estas prác-
ticas. Esta doble negación se debe tanto a la represión histórica
que ha tenido el catolicismo hacia ellas, como la oposición de las
diferentes iglesias protestantes de reciente arraigo en el país.
Los elementos que muestran esta mezcla mágico-religio-
sa son los siguientes:
• Presencia de amuletos y resguardos en niños y
niñas. En las observaciones notamos que algunos/
as niños/as utilizan resguardos como una pulsera con
una cruz.
• Uso de otros nombres como resguardo para cu-
brirse de brujerías. Una de las madres plantea que
tiene otro nombre además del oficial y que también
11 El vodu es definido por Carlos Esteban Deive como “un complejo de creen-
cias y prácticas mágico-religiosas vinculado a la religión dahomeyana y
tiene una clara impronta negro africana. La causa de la supremacía daho-
meyana se explica por las características propias de la religión de ese pue-
blo, diferente a las comunidades bantus. Como dice Metraux, la formación
del vodú haitiano se debió a la presencia en los obrajes de sacerdotes
o servidores de los dioses que conocían el ritual. No todas las deidades
del Vodu son dahomeyanas, deidades congas, minas y de otras tribus
negroafricanas han enriquecido el culto vodu, en cuyos ritos y creencias
también intervienen elementos tomados del cristianismo”. El uso del con-
cepto vudú dominicano aparece en Enrique Patin V. en 1946 según cita
Carlos Esteban Deive. “El único escritor dominicano que ha tratado el vodu
dominicano, estableciendo a la vez algunas diferencias que lo separan del
haitiano es Enrique Patín V. en una serie de artículos, la primera serie
aparece en 1946 en el desaparecido periódico La Nación”. Tanto Carlos
Esteban Deive como June Rosemberg destacan la presencia del vodú Do-
minicano como sistema de creencias y practicas mágico-religiosas que se
alimenta históricamente de la presencia africana en el país y se enriquece
con el contacto permanente con la cultura haitiana y afro antillana.

63
 el padre, y dice: “aquí a veces tenemos dos nombres.
En el Sur hay mucha brujería. Yo no quise ponerle dos
nombres a mis hijos. Le ponemos un nombre para
los documentos y otro cómo le vamos a llamar”. En
estas citas de la entrevista a un padre y una madre
de uno de los/as niños/as estudiados/ as se muestra
la ambivalencia en el manejo de las prácticas mágico-
religiosas: se reconoce que se utiliza el nombre como
resguardo por un momento y en otro se niega califi-
cándolo como brujería.
• Prácticas de celebraciones a santos -horas san-
tas. El manejo ambivalente de las prácticas mágico-
religiosas del vodú se muestra también en la asis-
tencia a celebraciones. Por un lado, en la familia se
destaca que no se cree en santos, sin embargo en
otro momento se observa que uno de los niños solicita
permiso para asistir a una hora santa que se celebra
en la comunidad. La explicación que hacen las per-
sonas de la comunidad de la hora santa es: “la hora
Santa es como una promesa. Le rezan a un santo o
al niño. Con velas y agua bendita. Hay una mujer que
la niña la tenia enferma y pasó cinco años ofreciendo
una hora santa y al final se murió. Cuando cumple un
difunto años se le hace una hora santa al mes”.
• Realización de promesas. Las promesas son parte
de las prácticas mágico-religiosas en la religiosidad
popular. Se le hacen promesas a distintos santos y
vírgenes y esta promesa incluye salir en procesión
hacia donde se encuentra su altar y/o realizar fies-
tas dedicadas a estos santos y vírgenes. En el día de
la Altagracia muchas personas asisten en procesión
a la Basílica de Higüey (ciudad en el este del país)
para hacerle peticiones a la Virgen o para agradecer-
le por una promesa ya cumplida. En las entrevistas
aparecen algunos casos de familias que han visitado
en procesión la Basílica. “Mi abuela sufría de azúcar.
Ella murió hace tres años y todos los años íbamos a
Higüey vestidas de blanco a llevar un velón a la vir-
gen de la Altagracia, orábamos y oíamos la misa”.
“Los hijos míos varones sufren de asma y le prometí

64
 a la virgen de la Altagracia que si les sanaba los iba a
llevar allá, y gracias a Dios y a ella se me sanaron, el
otro año pal’ 21 los llevaré a Higüey”.
• Creencias en brujas chupa-sangre. “En una de las
observaciones se muestran los comentarios de una jo-
ven que tenía un bebé y había una hermana de su abue-
la que estaba chupando al bebé, que lo debilitan, caen
enfermos y los doctores no le encuentran nada. Ella
plantea que si les echas sal, las brujas no se paran”.
• Creencias en Bacá. (diablo/s) “El Bacá no lo he visto
ni lo quiero ver, no me he topado en la vida con uno
de ellos, pero existen”. Se percibe una fuerte presen-
cia de lo transcendental en los discursos de la gente,
por ejemplo:
• Presencia de oraciones y canciones religiosas en
la rutina diaria de niños y niñas. “Cuando voy pa’
la escuela mi mamá me pone a hacer clase, a leer,
escribir, a orar y a cantar”. “Cuando me levanto en la
mañana oro, desayuno y voy pa’ la escuela”.
• Dios está presente en todas las acciones y en la
visión de futuro. A la pregunta sobre cómo se pue-
den resolver los problemas de su barrio algunas per-
sonas responden: “Con el amor de Dios. Dios es luz.
No vas a confiar en las autoridades y muchas veces
ellos son los peores”. Esta misma respuesta también
se encuentra con respecto a lo que consideran más
importante en la educación de los/as niños/as. “El
amor a Dios. El amor y respeto a Dios. Toda la educa-
ción proviene de ahí. Porque la mayoría de los niños
especiales, es por eso porque no les han enseñado el
respeto y el amor a Dios. Los hogares que están des-
viados no tiene respeto a Dios”.
• Asistencia los domingos a Misa. Las madres en-
trevistadas destacan que van a misa solas, sin sus
hijos/as ni cónyuges. “Los domingos voy a misa, me
voy bien tempranito que tengo que venir a cocinar”.
Hay personas que se reafirman en su pertenencia a
la religión católica. “Soy católico, siempre en la vida,
porque esa es la religión que me dieron y me siento
seguro en esa religión”.

65
IV.4 Conclusiones Capítulo IV

• No se ha visualizado un significativo sentido pertinen-

cia, sea a una específica identidad racial o al propio
barrio. Por un lado, las personas no se reconocen den-
tro de un modelo racial, por otro se observan patro-
nes discriminatorios hacia las personas negras y de
preferencia hacia los elementos que caracterizan a las
personas blancas.
• Las opiniones y los elementos de arraigo al barrio se
enfocan sobre elementos logísticos y prácticos más
que sobre apegos de tipo afectivo, mientras que los
elementos de desarraigo (en mayor cantidad respec-
to a los de arraigo) evidencian patrones más amplios
que incluyen: delincuencia, violencia, contaminación
sonora y ambiental, drogas, bebidas, corrupción, robo
de niños/as y limitado servicio de la energía eléctrica.
Cabe destacar que se trata de un barrio de reciente
formación, donde llegó una población con la idea de
mejorar sus condiciones de vida.
• Uno de los elementos de desarraigo al barrio de Villas
Agrícolas es el tráfico de drogas. Las personas escu-
chadas declaran que hay una alta venta y consumo
de drogas, pero no se han encontrado informaciones
concretas y relevantes sobre el nombre y las carac-
terísticas del tipo de drogas, ni sobre los supuestos
consumidores. También se observó una resistencia de
los/las habitantes del barrio a detallar sobre el tema.
De cara a éste y otros problemas del barrio, las per-
sonas no identifican soluciones concretas que no sean
a nivel individual, familiar o divino.
• En general, el tema trascendental está muy presente
en la realidad cotidiana de la gente y en su visión del
mundo y es transmitido en el seno de las familias.
Aunque no siempre se admite abiertamente, se en-
cuentran elementos de sincretismo religioso caracte-
rísticos de la cultura afro caribeña combinados con el
catolicismo.

66
67
V. Relaciones entre
la Familia y la Escuela
V.1 Características de la Relación
Las relaciones entre la familia y la escuela presentan diferen-
tes matices como son:
• Relación permeada por la presencia de la Funda-
ción. Como los niños y las niñas van a la Fundación
a realizar sus tareas y sus actividades post-escolares
los padres y las madres no le dan seguimiento conti-
núo a sus tareas porque entienden que eso lo realizan
en la Fundación. “Ellos van a la escuela, llevan las
tareas y luego a la Fundación, María lo hace todo allí,
va a la Fundación a Internet a buscar información”.
Se presentan algunos casos de madres que no tienen
suficientes recursos para inscribir sus hijos/as en la
Fundación y los/las tienen en una sala de tareas. “La
mamá no ha conseguido dinero para inscribirla en la
Fundación. En la escuela está medio flojita y tiene una
sala de tareas”.
• Ausencia de vínculos entre la asociación de pa-
dres/madres de la escuela y los padres y ma-
dres entrevistados/as. “Aquí hay asociación, pero
nosotros no participamos en ella, eligen a personas
cada cierto tiempo y no fuimos elegidos, pero cuando
nos requieren para cualquier cosa, nos convocan o
necesitan una colaboración para la escuela estamos
presentes”.
Se muestra que las asociaciones de padres/madres de
la escuela tienden a reducir su accionar a la directiva
de la asociación y padres y madres no tienen un rol

69
 activo en las asociaciones ni en la escuela porque su
rol se reduce a acudir “cuando son requeridos”.
• Cuidadoras sustituyen a madres en las reunio-
nes de la escuela. “Cuando hay reunión y la mamá
no puede ir voy yo”.
• Asistencia de padres/madres a reuniones en la
escuela. Algunos padres y madres asisten a reuniones
de la escuela y en algunos casos se han encontrado
que el año escolar inició y no se ha convocado a reunio-
nes. “Si tú supieras que este año no nos han mandado
circular, no han tenido reunión”. “Hay reuniones cada
tres meses en la escuela. Yo voy a las reuniones que
hacen”. “Hicieron una que de 36 niños na’ má fueron
11 madres, y cuando hay tantos niños las mamás de-
ben de ir. Yo nunca perdí una reunión. Yo sé que traba-
jan, pero para todo hay que sacar tiempo”.
Se muestra en el estudio que las madres son las que
asisten a las reuniones y las que asumen que es a las
madres a las que les toca ir a las reuniones y no así a
los padres a excepción de cuestiones puntuales.

V.1.1 Percepciones sobre la Escuela

Se encontraron distintas tendencias en las percepciones

sobre la escuela: por un lado, se presentan valoraciones po-
sitivas y por el otro, negativas.

Valoraciones positivas
a) Valoración positiva de la calidad de ciertas escuelas.
En el barrio hay unas escuelas públicas que están mejor po-
sicionadas con respecto a la valoración de su calidad frente
a otras. Es el caso de una escuela de excelencia escolar que
forma parte de un plan piloto. Lo que no ocurre con la otra
escuela. “Los hijos míos van en esa escuela, es excelente”.
“Para mí sobre todo la educación que dan porque la ma-
yor que estudió ahí fue estudiante excelente, salió de ahí y
ahora está en el Politécnico y ha sido excelente”.
b) Presencia de seguridad en la escuela. “Es muy bue-
na, es una escuela muy segura, que no entran gente vio-
lenta, no entran tigueres, no hay peligro de que salgan”.
70
Valoraciones negativas
a) Falta de participación de los padres y madres. Algu-
nas madres se quejan de que en sus centros educativos
no convocan a reuniones a padres y madres para expli-
carles como van sus hijos. “No estoy muy conforme, por-
que ellos mandan a decir las cosas con los niños cuando
yo quiero que me manden una nota”. “Antes hacían re-
uniones mensuales, pero hasta ahora no han convocado
a reuniones”.
b) Elementos críticos sobre la calidad de la escuela.
“Mi hijo está en la escuela Sabiduría, antes era mejor”.
Al cuestionar a esta madre en que era mejor no supo
identificar las diferencias o no se atrevió a plantearlo.
Las familias estudiadas mantienen unas relaciones con la
escuela tanto en su asistencia a reuniones y actividades,
como en su seguimiento a las tareas escolares, pero esta
participación depende de si hay problemas con sus hijos/
as o en la escuela misma. Su valoración sobre la escuela
tiende a ser positiva, hay muy pocos elementos críticos
y aunque tienen una alta valoración de la importancia de
la educación, en general no tienen apreciaciones sobre
cuestiones pedagógicas. Más bien algunas valoraciones
positivas suelen apreciar estos espacios por ser un lugar
seguro.

V.1.2 Percepción de Niños y Niñas sobre la Escuela

Al cuestionar a niños/as sobre lo que hacen en la escuela

encontramos un énfasis en la conducta y en las correccio-
nes que hace la maestra sobre su disciplina. “Obedecer a
la maestra”. “No decir malas palabras”. “Portarme bien”.
Otras actividades que destacan niños/as de primaria en
la escuela es la lectoescritura (“leer y escribir”), dibujar
(“colorear”) y “cantar”.

V.2 Conclusiones Capítulo V

Padres y madres tienen una valoración positiva sobre las

escuelas de Villas Agrícolas, aunque valoran unas más que
otras; los/as niños/as definen la escuela como un lugar don-
71
de aprenden conocimientos/habilidades así como disciplina.
En cuanto a las relación de padres/madres con las escuelas
de sus hijos/as, se observan principalmente dos aspectos:
acuden a las reuniones, preferentemente las madres, cuan-
do la escuela les convoca, pero no se conocen casos entre
las familias estudiadas, de pertenencia a las Asociaciones de
Padres/ madres; delegan en la Fundación parte de su respon-
sabilidad en el seguimiento escolar de hijos/as.

72
VI. Percepciones sobre
la Fundación y su Trabajo
en el Barrio
Se encuentra que las percepciones sobre la Fundación
son totalmente positivas y padres/madres establecen la im-
portancia que tiene el trabajo de la Fundación para la edu-
cación de sus hijos e hijas. Esto se muestra en expresiones
como las siguientes:

• Aporte a la comunidad. “La Fundación es una cosa bue-

na del barrio, ya que es un gran aporte para la comunidad
y para las madres”.
• Espacio para sacar a niños y niñas de la calle. “Me
gusta la Fundación, porque tú sabes que el niño no está
en la calle”. “Si tú tienes algo que hacer en la tarde ellos
están ahí, tú sabes que no están en la calle”.
• Mantenimiento de niños y niñas “ocupados”. “Me
gusta, mira los niños de ahí, porque es algo que ellos
están ocupados”.
• Incidencia en el mejoramiento del aprendizaje de
niños y niñas. “Me gusta la preocupación que tienen por
los niños, el empeño que ponen porque los niños apren-
dan”. “Es un aporte al proceso de enseñanza, aprendiza-
je, los niños aprenden”.
• Enseñanza en valores. “En la Fundación les enseñan el
respeto a las personas”.
• Reforzamiento de la lectoescritura. “Él estaba flojo en
lectura, pero entro aquí, me esforcé, aquí le aprendieron a
leer mas, un día le compré un libro y aprendió a leer rápido”.
• Preferencias por la Fundación ante la escuela. A pe-
sar de que el trabajo de la Fundación está centrado en
complementar y reforzar el proceso educativo de los cen-

73
 tros educativos, hay niños y niñas que han manifestado
que “prefieren” la Fundación y se niegan a ir a la escuela.
“Mami, pero apúntame dos veces en la Fundación, porque
me gusta tanto. A ella le fascina, más que ir a la escuela”.

La Fundación llena un vacío en el espacio para que los

niños y las niñas realicen actividades extracurriculares, aun-
que realmente en la Fundación continúan con las labores de la
escuela. Las madres y los padres destacan la Fundación como
uno de los pocos espacios que tienen los/as niños/as y jóvenes
en el barrio. “Aquí en el barrio para niños pequeños no hay
nada, por esto cayó en la Fundación, porque no había nada”.
Las madres y padres destacan que a algunos de sus hijos/
as les gustaría realizar actividades extracurriculares o recibir
algún tipo de enseñanza vinculada a las artes o a los depor-
tes, pero no existen estos espacios educativos en el barrio.
“A ella le gusta la natación, pero para mí es un poco difícil,
no hay cerca”. Las únicas ofertas son el grupo de baloncesto
y un club de bailes que son “Los Pioneros”.

VI.1 Conclusiones Capítulo VI

• La Fundación es objeto de valoraciones positivas por

todos los actores del estudio y representa un valor
añadido al barrio de Villas Agrícolas que carece de es-
pacios educativos y recreativos dedicados a la niñez
y a la juventud. En algunos casos esta valoración su-
pera la de los centros educativos formales mostrando
una probable brecha entre la escuela y la Fundación
en términos de herramientas metodológicas y recur-
sos, en las relaciones maestro/a-alumno/a y/o en las
condiciones de los locales. Estos elementos podrían
confirmarse en estudios posteriores que incluyan la
mirada hacia la escuela y lo que ocurre en el aula.
• Así como en las opiniones sobre las escuelas, algu-
nas valoraciones positivas se refieren a la Fundación
como un espacio seguro que aleja a los/as niños/as
de los riesgos de la calle.

74
75
VII. Posibles Vínculos
existentes entre Contexto
Social, Familiar y Rendimiento
Escolar, y otras Conclusiones
Para el desarrollo del estudio se escogieron familias de
niños/as con alto rendimiento escolar y con bajo rendimiento
escolar. Esto fue así para identificar posibles patrones pre-
sentes en niños/as en las prácticas educativas de sus padres
y madres, estructura familiar, contexto y su incidencia en el
rendimiento escolar.
Las viviendas de las familias objeto de estudio carecen
de las condiciones básicas de habitabilidad y esto les lleva a
realizar muchas de las actividades domésticas y cotidianas
fuera de la casa y en espacios compartidos: callejones, patios
comunitarios o en la calle. Esta situación propicia condicio-
nes favorables para las relaciones vecinales, las cuales son
duales: por un lado funcionan como redes de solidaridad y
por otro ejercen control social. Estas mismas redes vecinales
cumplen funciones de cuidado de niños/as, así como son ca-
nales de socialización.
La existencia de redes vecinales de tipo informal determi-
nada por relaciones de vecindad y/o solidaridad no desem-
boca en la creación de asociaciones formales entre los ha-
bitantes del barrio. La respuesta a los problemas existentes
proviene de los entornos individuales o familiares, más allá
de soluciones colectivas lideradas por entidades públicas o
privadas. Una de las reacciones de cara a los problemas es
mudarse a otro barrio con mayor seguridad y mejores ser-
vicios básicos, lo cual evidencia una falta de arraigo hacia
este barrio de reciente formación. Otra reacción es buscar
soluciones a nivel divino, un componente muy presente en la
realidad cotidiana de la gente.

77
 Dos aspectos que han surgido del estudio son parte del
imaginario colectivo de los habitantes: la inseguridad ciuda-
dana relacionada con las drogas y el sentimiento de miedo y
rechazo hacia la población haitiana. Ambos parten del desco-
nocimiento, por un lado de las drogas en sí y por el otro del
origen de sus miedos hacia la cultura haitiana. En este senti-
do una mayor información acerca de las drogas y un enfoque
intercultural en las prácticas educativas ayudaría a trabajar
los estereotipos existentes acerca de estos temas.
Las familias de los/as niños/as estudiados/as son diver-
sas en cuanto a su estructura, pero manifiestan dos caracte-
rísticas comunes: tener como eje principal la madre/abuela
y contar con redes de apoyo familiar y/o vecinal. Aunque no
se ha encontrado una conexión directa entre la estructura
familiar y el rendimiento escolar, en el discurso de docentes
y padres/ madres se percibe por un lado, la existencia del
imaginario de un modelo familiar ideal compuesto por madre,
padre e hijos/ as, y al mismo tiempo una preferencia por este
modelo. El trabajo hacia una visión más amplia de las estruc-
turas familiares en las que viven los/as niños/as caminaría en
favor de una mejor atención a la diversidad de las estructuras
familiares existentes en el alumnado, un mayor acercamiento
a su realidad y evitaría la estigmatización de estructuras fa-
miliares diferentes a las de la familia nuclear.
El estudio ha mostrado igualmente una diversidad de reali-
dades en cuando a los vínculos entre nivel educativo de padres/
madres y rendimiento escolar de niños/as. Hay casos en los que
existe una correlación directa y otros en los que no es así.
La educación es importante para las familias, en la medi-
da que permitirá a sus hijos/as mejores condiciones de vida y
oportunidades en el futuro. En relación a los contenidos de la
educación, tanto docentes como familias hablan de la impor-
tancia de la trasmisión de valores en sus prácticas educativas,
en ambos casos más como conceptos que como prácticas o
comportamientos. En este punto, contrasta la denuncia de
los maestros y maestras acerca de la falta de valores en las
familias, con las percepciones de éstas. Este prejuicio acerca
de los valores en las familias debería ser trabajado a través
de un diálogo abierto con las familias sobre qué valores son
importantes y qué se entiende en cada uno de ellos, así como

78
con estrategias de trabajo conjunto en la práctica de los mis-
mos. Siendo el primer paso el reconocimiento por parte del
equipo docente de la existencia de valores en las familias y
de la necesidad de saber si coinciden con los del curriculum
escolar o se contradicen total o parcialmente.
La violencia, tanto física como sicológica, está presen-
te en todas las prácticas educativas: las familias la utilizan
contra niños/as para ejercer su autoridad, lograr disciplina,
modificar conductas y como control social. El estudio arroja
ciertas dualidades entre los discursos y las prácticas educa-
tivas de las familias en relación a la violencia y otras temáti-
cas. Condenan la violencia física, pero declaran abiertamente
que la ejercen; no consideran violencia el maltrato sicológico
ni los golpes cuando son menores; consideran que la agresi-
vidad de niños/ as la aprenden también en las familias, pero
no lo relacionan con la aplicación de castigos violentos; cono-
cen la existencia de una legislación que prohíbe la violencia
hacia menores, pero no han roto con la práctica; mencionan
valores y derechos de la niñez sin ser interiorizados, también
hay casos de valores que se practican sin estar en el discurso.
La violencia también está presente en el juego; los padres
no se visualizan como orientadores y participantes en los es-
pacios de recreación, pues su involucramiento es muy escaso
y se limita al ejercicio del control social o cuando aparece la
violencia entre niños/as.
En el proceso de socialización las familias están transmi-
tiendo y asumiendo como naturales roles de género tradi-
cionales, tanto en los discursos, como en los comportamien-
tos. Por esta razón, aunque las mismas mujeres se quejan
de la sobrecarga de trabajo y responsabilidades sobre ellas
mismas, no se visualiza ningún paso hacia la reasignación
equitativa de roles. La sobrecarga de trabajo de las mujeres,
con el apoyo de las niñas, es producto de la necesidad de
desempeñar roles productivos fuera del hogar para mejorar
los ingresos de familias de bajos recursos. Las soluciones fa-
miliares adoptadas frente a esta situación no han procedido
de una reasignación de roles en la familia, como se ha co-
mentado, sino de apoyos de otras mujeres a través de la red
familiar o vecinal, en algunos casos remunerados y en otros
compensados a través de favores.

79
 Conviene señalar que la investigación ha tenido un ca-
rácter principalmente femenino: la mayoría de los actores
adultos que han participado en grupos focales, entrevistas y
observaciones, son mujeres, lo cual refleja que la implicación
de las mujeres en todo lo relacionado con el cuidado familiar
y seguimiento escolar continúa siendo mayor que la de los
hombres.
La socialización de temas relacionados con la sexualidad
es un tabú en las familias. Sobre este tema, no sólo no se ha-
bla, sino que hay un control importante sobre el cuerpo y la
sexualidad, especialmente en las niñas. Las familias delegan
en el medio las orientaciones sobre sexualidad y en caso de
asumir esta función recae la responsabilidad en las madres
sobre hijas en el periodo de la adolescencia. Esto contrasta
con la preocupación por los embarazos no deseados y los
abusos sexuales. Por otro lado, se aprecia una fala de tole-
rancia hacia orientaciones homosexuales tanto en familias
como en el barrio.
En lo referente a las relaciones que establecen las familias
con los centros educativos, señalar que giran sobre todo en-
torno a cuestiones operativas puntuales. De este modo crean
una relación entre la calidad de las escuelas y la Fundación y
las condiciones de seguridad de las mismas. Para las familias
la escuela supone una alternativa a que los y las menores no
estén en la calle y un mecanismo de prevención de la delin-
cuencia juvenil que tanto les preocupa.
Por un lado los maestros/as acusan a las familias de ser
los principales responsables de los problemas de los/as ni-
ños/as, y por otro lado las familias no demuestran particu-
lar empoderamiento y/o cuestionamiento sobre la calidad en
términos pedagógicos de las escuelas de sus hijos/as. Lo cual
parece señalar poca claridad entre las responsabilidades en-
tre los diferentes agentes socializadores de los/as niños/as.
Las observaciones del presente estudio han estado centra-
das en las prácticas educativas de las familias, a partir de
las cuales se han recogido afirmaciones relacionadas con las
escuelas y la Fundación Abriendo Camino. En este sentido,
la realización de un estudio posterior sobre la formación en
las aulas de las diferentes escuelas del barrio y en las de la
Fundación Abriendo Camino aportaría el contraste de estas

80
informaciones y una mayor profundidad en el conocimiento
de la realidad objeto de estudio.
Las afirmaciones de la familia coinciden en que la Funda-
ción representa una buena alternativa a situaciones precarias
de habitabilidad en las viviendas, falta de tiempo y capacidad
de los padres/madres en el seguimiento escolar. El hecho de
que los/as niños/as inscritos/as en la Fundación mayoritaria-
mente hagan ahí las tareas de la escuela, ha sido asumido
por las familias no sólo como una descarga de trabajo en sus
prácticas educativas, sino que en algunos casos también de
la responsabilidad. Aunque las familias afirman que dan se-
guimiento a las tareas de sus hijos/as, los amplios horarios
laborales y la confianza en el trabajo realizado por la Funda-
ción posiblemente provocan una menor responsabilidad en el
seguimiento escolar. Principalmente este tipo de seguimiento
recae en las madres. Cabe señalar que el equipo investigador
percibió una gran apertura por parte de las familias ante un
estudio encargado por la Fundación.
El estudio muestra que no hay una correlación directa en-
tre las estructuras, condiciones socioeconómicas y contexto
y nivel educativo de las familias y el rendimiento escolar. El
rendimiento de niños/as es un fenómeno multi causal que no
solo está influido por las prácticas educativas de la familia,
sino también por lo que ocurre en la escuela y/o otros es-
pacios educativos, así como por situaciones individuales de
desarrollo de cada niño/a.

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Bibliografía
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