Enfoques 51

Nmero 51
1 de DICIEMBRE de 2009
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.
EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es
La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.

Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 51 1/12/2009
SUMARIO PG.
DESARROLLO DE LA SERIACIN
(Arroyo Escobar, M Virginia) ........................................................................................5
DIDCTICA DE LITERATURA ESPAOLA EN CATALUA:

LOS ORGENES DEL PERIODISMO Y DEL ENSAYO EN LOS
SIGLOS XVIII Y XIX. LA EVOLUCIN DEL ENSAYO A LO LARGO
DEL SIGLO XX
(Augusto Mguez, Roberto)............................................................................................11
LA DISCIPLINA EN LA EDUCACIN
(Azaustre Ramrez, Roco) .............................................................................................21
LENGUAJES DE PROGRAMACIN PARA NIOS

(Barrionuevo de la Torre, Alonso Jos)..........................................................................29
TRABAJANDO CON BLOGS EN EL AULA

(Blzquez Cruz, Laura)...................................................................................................40
EL ORIENTADOR ANTE EL DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES

DEL APRENDIZAJE
(Corts Denia, Pedro) .....................................................................................................50
ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS METODOLGICAS EN LA

EDUCACIN AMBIENTAL
(Espinosa Tello, Juan Manuel) .......................................................................................60
INTRODUCCIN A LAS BUENAS PRCTICAS DEL USO DE LAS TICS EN

LA EDUCACIN
(Estrella Ortega, M. Jos) ...............................................................................................77
LA LEGISLACIN ACTUAL Y LAS REAS DE EDUCACIN PRIMARIA:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
(Garca Luque, Esteban) .................................................................................................91
EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD CULTURAL: APORTACIONES DEL

ISLAM A LA CIENCIA OCCIDENTAL, UN NUEVO PUNTO DE VISTA
(Garca Piero, Mara Beln)........................................................................................101
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

(Garrido Rodrguez, Lydia) ..........................................................................................122
ATENCIN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD

VISUAL
(Guerrero Lara, Mara) .................................................................................................136
EL LENGUAJE COLOQUIAL: JERGAS, ARGOT Y MODISMOS

(Gutirrez Hermoso, Mara del Pilar)...........................................................................147
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
SUMARIO PG.
EL BUYING O ACOSO ESCOLAR, CMO EVITARLO DESDE LAS

AULAS?
(Lpez Medina, Concepcin) .......................................................................................160
LAS ENSEANZAS ARTSTICAS DE ARTES PLSTICAS Y DISEO

EN ANDALUCA. NORMATIVA APLICABLE
(Lpez Muoz, Maria Jos)..........................................................................................171
LOS VALORES BASES PARA LA CONVIVENCIA. LA PEDAGOGA

DE LOS VALORES
(Martnez Montilla, Juana) ...........................................................................................178
EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA

(Navarro Castillo, M Jos) ..........................................................................................189
CREACIN DE WIKIS Y PGINAS WEB PARA USO EDUCATIVO

(Prez Tllez, Inmaculada Concepcin).......................................................................204
LA INTELIGENCIA: DE LO RACIONAL A LO EMOCIONAL

(Prada Gutirrez, Mara Luisa).....................................................................................214
LA COMUNICACIN NO VERBAL EN LA EDUCACIN FSICA

(Villa Gonzlez, Emilio) ..............................................................................................224
DESARROLLO DE LA SERIACIN
Arroyo Escobar, M Virginia

77.343.626-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN:
Teniendo en cuenta las consideraciones de Cascallana (1993), la seriacin es

una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos segn sus
diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente. Es importante que los objetos que
se les presenten a los nios para facilitar la seriacin, en cualquier situacin de
aprendizaje, sean de diferente4s tamaos, peso, grosor, etc.
Segn la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2008, la seriacin es

una de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico del nio/a.
Los profesores debemos de conocer como se desarrollan en los nios/as y conocer como
podemos trabajarlo en el aula para su desarrollo ptimo.
2. DESARROLLO DE LAS SERIACIONES.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Delval (1995) y Baroody (1997), la

seriacin hace referencia a las relaciones de orden. Esta capacidad representa lo
contrario que la clasificacin, la atencin debe ponerse en las diferencias.
La Seriacin consta de dos propiedades:
- La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relacin

existente entre dos elementos.
- La Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones

inversas. Es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor
que los anteriores.
3. MATERIALES MS UTILIZADOS PARA LAS SERIACIONES.
Las pruebas de seriacin de tamao han sido muy utilizadas por Piaget y sus
colaboradores, as como por otros investigadores con el fin de averiguar como funciona
el pensamiento del nio. Con respecto al material los ms utilizados son:
Materiales con volumen como muecas y colores en madera o plstico y

con diferencias constantes entre los elementos.
Palos o regletas de distintos tamaos y colores en madera o plstico con

diferencias entre los elementos.
Tarjetas o fichas rectangulares de cartulina de diferentes tamaos y

colores con diferencias constantes.
Hojas de madera o plstico de distintos tamaos y colores y con

diferencias constantes.
Hojas de madera o plstico de distintos tamaos y con diferencias

constantes y diferentes tonalidades de color.
Con respecto a los RESULTADOS: Piaget y colaboradores establecen tres etapas en

el desarrollo de la seriacin. La primera de las cuales se divide en dos subetapas.
I etapa, el nio no consigue realizarle serie correctamente.
- No hay ensayo de seriacin y va de 3 a 4 aos
- Consigue ordenar por parejas o turnos no coordinados entre si. Por lo tanto no hay
estructura de conjunto de la serie.
II etapa, abarca el periodo de 5 a 6 aos hay un fracaso inicial en la seriacin que

luego es corregido, lo que significa que el nio consigne el xito por tanteo o por ensayo
y error.
III etapa, abarca los 6 -8 aos. El nio logra el xito en la seriacin aplicando un
mtodo sistemtico y operatorio. Ya no lo hace por tanteo.
4. RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES.
1. El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma

clase, que presenten diferencias en tamao, grosor o tonalidad, es decir, que
posean elementos o criterios para la seriacin.
2. Se debe comenzar con un nmero de elementos entre 7 u 8, permitiendo que el
nio tenga acceso a una mayor cantidad si as lo requiere, ya que con muy pocos
elementos el problema puede resolverse perceptivamente y dar al maestro la
sensacin de que la seriacin est lograda, aunque no haya sido de esta manera.
3. Se debe intentar que los nios realicen comparaciones de parejas y tros, y que
paulatinamente agreguen elementos nuevos y comparen los diferentes tamaos
(ms grande, ms pequeo).
4. Es recomendable que el material utilizado no tenga base, para que el nio se
vea obligado a comparar la longitud total de los objetos y as evitar que se centre
en un solo extremo.
5. CONCLUSIN:
Segn las consideraciones de Fernndez Bravo (1995), una de las operaciones

bsicas del pensamiento lgico matemtico es la seriacin, que consiste en ordenar
los objetos. Pero no slo los separa de otros, sino que les da un lugar de acuerdo con
alguna caracterstica, a travs de una ordenacin que se refiere a ms que o menos que.
Segn la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, con la seriacin no slo se

separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que efectuando un proceso
ms complejo se les coloca por tamaos, grosores, utilidades, funciones, etctera.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil que un nio que
no ha desarrollado esta posibilidad pueda entender qu es una cantidad, es decir
comprender dnde hay ms y dnde hay menos. Tampoco puede tener la nocin de
nmero, lo que implica saber que stos son series ordenadas de smbolos que
representan cantidades diferentes: as un cuatro es ms que un tres pero menos que un
siete.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Baroody, A. J. (1997). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor-

MEC.
Cascallana, M. T. (1993). Iniciacin a ka matemtica. Materiales y recursos

didcticos. Madrid: Santillana.
Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.
Fernndez Bravo, J. (1995). Didctica de las matemticas en Educacin Infantil.

Madrid: Ediciones Pedaggicas.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo

correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente

a la Educacin Infantil en Andaluca.
DIDCTICA DE LITERATURA ESPAOLA EN CATALUA:

LOS ORGENES DEL PERIODISMO Y DEL ENSAYO EN LOS SIGLOS XVIII
Y XIX. LA EVOLUCIN DEL ENSAYO A LO LARGO DEL SIGLO XX
Augusto Mguez, Roberto

78214094-H
Licenciado y doctor en Filosofa
1. JUSTIFICACIN E INSERCIN DEL TEMA EN EL CURRCULUM
Los contenidos agrupados bajo el ttulo Los orgenes del periodismo y del
ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolucin del ensayo a lo largo del siglo XX
forman parte del currculum de la materia comn de Lengua Castellana y Literatura I de
primero de Bachillerato. Estos contenidos son mencionados en el bloque de literatura
castellana, dentro de la dimensin esttica y literaria, en el Decreto 142/2008 de 15 de
julio, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas del bachillerato en
Catalua. Este tema ayuda a que los alumnos puedan conocer los ensayistas espaoles
ms importantes desde el siglo XVIII hasta la actualidad.
2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivos de etapa:
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua catalana y la
lengua castellana.
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus
antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de manera
solidaria en el desarrollo y la mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y

dominar las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico,
como fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.
Objetivos de la materia:
2. Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar de manera crtica los textos

literarios, con el fin de entenderlos y de interpretarlos de acuerdo con los diferentes
contextos histricos y sociales.
4. Expresar oralmente, por escrito y con el uso de otros medios
complementarios, la reflexin que genera la lectura y el anlisis de los textos literarios.
6. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales propios de los
diferentes contextos de la vida social y cultural, y especialmente de los mbitos
acadmicos y de los medios de comunicacin.
10. Conocer y valorar la riqueza de la realidad plurilinge y pluricultural del
mundo actual y, ms concretamente, de Catalua y de Espaa. Conocer las
caractersticas generales de los perodos de la literatura en lengua catalana y castellana,
as como los autores y las obras relevantes.
Objetivos especficos de la unidad:
Conocer los orgenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX.
Saber que el padre Feijoo y Jovellanos son dos de los ensayistas en lengua
espaola ms destacados.
Entender la evolucin del ensayo en espaol en el siglo XX.
Valorar la aportacin de los ensayos de Ortega y Gasset a la cultura espaola.
Conocer los ensayistas ms importantes en la Espaa contempornea.
3. COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLAN
La persona competente sabe lo que quiere, conoce sus aptitudes, entiende la

situacin en que se encuentra y acta de la mejor manera para conseguir lo que se
propone. Por lo tanto, la competencia incluye saberes y destrezas, pero tambin un

grado elevado de iniciativa personal, responsabilidad, flexibilidad y capacidad crtica.
Estas competencias generales continan el desarrollo de las competencias bsicas de la
etapa educativa anterior y preparan para la vida activa y para actuar de manera eficiente
en los estudios superiores.
Competencia comunicativa, al usar la lengua como vehculo de expresin oral y
escrita.
La competencia comunicativa se fundamenta en el uso de las lenguas en
contextos comunicativos diversos. Esta competencia supone movilizar los recursos
lingsticos orales y escritos para poder aplicarlos a las diversas circunstancias
acadmicas y sociales y constituye una competencia imprescindible para aprender, para
relacionarse y para interactuar con el mundo. Es una competencia de todas y cada una
de las materias del bachillerato, ya que todas las disciplinas utilizan necesariamente la
expresin oral y escrita como instrumento para comunicar la informacin y para
transformar esta informacin en conocimientos cada vez ms complejos. Esta
competencia supone que al final del bachillerato el alumnado sabe relacionarse con los
dems en cataln y castellano y al menos tambin en una lengua extranjera
oralmente, por escrito y tambin a travs del uso de los lenguajes audiovisuales,
utilizando, cuando sea necesario, la comunicacin no verbal y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Competencia en gestin y tratamiento de la informacin, a travs de la
bsqueda de informacin para la resolucin de los ejercicios vinculados con el tema
y sobre los autores y textos estudiados.
La competencia en gestin y tratamiento de la informacin es el conjunto de
capacidades y destrezas que permiten movilizar recursos para encontrar, reunir,
seleccionar y analizar informaciones procedentes de fuentes diversas y en diferentes
soportes, tanto en el mbito acadmico como en la vida cotidiana. Constituye una
competencia importante para obtener conocimientos tiles o, en su prctica inicialmente
guiada, llegar al punto de ser autnomo en los procesos de aprendizaje a lo largo de la
vida.
Competencia digital, al usar las nuevas tecnologas para la bsqueda de
informacin o para hacer actividades vinculadas con la unidad.
La competencia digital es la facultad de movilizar en situaciones singulares
diversas, de carcter acadmico, social o personal, el conjunto de capacidades y
destrezas derivadas de los conocimientos tericos y prcticos bsicos de la sociedad de

la informacin, de su cultura y de sus productos, as como de las buenas prcticas de su
entorno.
Competencia en investigacin, en el caso de hacer trabajos sobre algn
contenido de la unidad.
Se entiende por competencia en investigacin la facultad de movilizar los
conocimientos y los recursos adecuados para aplicar un mtodo lgico y razonable con
el fin de encontrar respuestas a preguntas o para resolver problemas relevantes que
todava no se han solucionado en el nivel y en el mbito adecuado a los conocimientos,
destrezas y actitudes que se poseen.
Competencia personal e interpersonal, al participar en conversaciones literarias
o al hacer trabajos en grupo.
La competencia personal e interpersonal es la facultad de movilizar el conjunto
de capacidades y destrezas que permiten, por una parte, el autoconocimiento y el
conocimiento de los otros y, por la otra, trabajar en entornos colaborativos.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo, al estudiarse
autores y temas fundamentales en nuestro contexto cultural.
Esta competencia general est relacionada con las diferentes reas de
conocimiento, ya que contempla aquellos saberes que se consideran bsicos de cada
campo de estudio, materia o grupo de materias y que se vehiculan, en gran parte, por
medio de hechos y conceptos, pero tambin de bases metodolgicas y valores y
actitudes. Con el fin de distinguir cules de estos conocimientos (conceptuales,
metodolgicos o actitudinales) son verdaderamente competenciales, habr que ver de
qu manera ayudan a poner en juego los conocimientos adquiridos para enfrentarse a la
comprensin integral e integrada del mundo natural, social y cultural, a hacer preguntas
sobre su funcionamiento, a aplicar el conocimiento a la resolucin de problemas
planteados y a utilizar los aprendizajes ms eficaces para dar respuesta a las situaciones,
independientemente de qu disciplina provengan.
4. CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
Periodismo y ensayo.
Perspectivismo.
Literatura sobre el Nuevo Mundo.
Literatura y filosofa.
Contenidos procedimentales
Lectura y comentario de textos.

Resmenes de textos.
Definicin del estilo de las obras y del pensamiento de los autores vistos en
clase.
Conversaciones sobre textos literarios.
Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre una obra o autor.
Contenidos actitudinales
Asumir la importancia del ensayo en lengua castellana en el pensamiento y la

literatura espaola.
Apreciar la calidad esttica de las obras estudiadas en clase.
5. ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
Actividades de presentacin-motivacin:
El profesor expondr durante la primera sesin una introduccin a la unidad

presentando el tema a estudiar, el contexto histrico y social de los siglos XVIII, XIX y
XX, recordando lo dicho en unidades anteriores.
Actividades de desarrollo de contenidos:
El profesor explicar los puntos ms relevantes de los autores, obras y conceptos

de esta unidad didctica siguiendo el libro de texto, y ampliar y destacar los aspectos
fundamentales que se ven en ella, aclarando aquellos conceptos que puedan representar
alguna dificultad para el alumnado.
Lectura y comentario en clase de fragmentos de ensayos de Feijoo, Jovellanos o

Ortega y Gasset.
Actividades de consolidacin de conocimientos:
Los alumnos y alumnas harn un comentario de texto en casa sobre un fragmento de

las obras tratadas en clase.
Conversacin sobre algn texto literario tratado en la unidad.
6. RECURSOS DIDCTICOS
Libro de texto, que ser complementado con los apuntes que los alumnos y las
alumnas tomen en clase, donde se ampla y aclara lo que est en el libro.
Realizacin de cuestionarios sobre la temtica de la unidad a travs de Internet
(webquest o cazatesoros).
Lecturas opcionales y obligatorias.
Redacciones voluntarias sobre el tema.
Visionado de material audiovisual.
Pgina web del instituto, donde se puede poner material e informacin a
disposicin de los alumnos.
7. GESTIN DEL ALUMNADO, DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO Y OTROS

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y METODOLGICOS
Gestin del tiempo
La unidad se desarrollar en siete sesiones.

La primera de ellas ser de presentacin-motivacin.
Las cinco siguientes se dedicarn a las actividades de enseanza-aprendizaje.
En la ltima sesin se har un examen de la unidad.
Gestin del alumnado, del espacio y otros aspectos organizativos y metodolgicos
El alumnado se distribuir en clase segn la tipologa de actividades a

desarrollar. Individualmente para las explicaciones en clase, en pequeos grupos
para el trabajo colectivo y en un grupo unitario, en crculo y sentados, para los
debates literarios.
Se usar el aula de informtica para las actividades relacionadas con el uso de
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Utilizaremos el aula de audiovisuales cuando se utilice ese tipo de material de
apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Los estudiantes podrn resolver un cuestionario sobre la unidad en alguna de las

webs relacionadas con la literatura en secundaria que se facilitarn a principio de
curso. Otra actividad relacionada que podrn hacer es una webquest, donde se
realiza una bsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un autor,
permitiendo el trabajo en equipo y que los estudiantes aprendan a buscar
informacin y a procesarla. Una variante de esta actividad es el cazatesoros, donde
se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando
unos enlaces de otras pginas relacionadas con l; muchas veces se hace una
pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las
direcciones electrnicas que les facilitar podrn encontrar apuntes y textos que
tambin les pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede
introducir material de la asignatura en la pgina web del instituto; de esta forma se
fomenta su uso pedaggico. Tambin se puede utilizar un CD-ROM del autor
estudiado o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se
tratan en clase.
9. CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Criterios de evaluacin
Conoce la relacin y el origen del periodismo y el ensayo en los siglos XVIII y

XIX.
Comprende la contribucin de Feijoo y Jovellanos al ensayo en espaol.
Sabe cmo evoluciona el ensayo en Espaa en el siglo XX.
Comprende que Ortega y Gasset es quizs el mejor ensayista espaol.
Valora y conoce a los ensayistas actuales ms relevantes.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin
Procedimientos de evaluacin
Evaluacin inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el

contenido de la unidad, y se motiva a los estudiantes.
Evaluacin formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje
de los alumnos y las alumnas.
Evaluacin sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se tendrn en cuenta los siguientes factores a la hora de evaluar la asignatura
Participacin en clase e inters en la materia.

Trabajo individual y en equipo.
Exmenes escritos.
Preguntas orales.
Ejercicios hechos en clase y en casa.
Participacin y actitud en los dilogos organizados.
Redacciones y trabajos voluntarios sobre la unidad.
Autoevaluacin final de los estudiantes y del profesor:
Es conveniente que los alumnos expresen su opinin sobre el proceso de

enseanza-aprendizaje, sobre las causas de los resultados que obtienen y ver cmo se
pueden mejorar. El profesor, adems, debe analizar su labor docente viendo si se han
cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los estudiantes, si stos
se han interesado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalizacin prevista y si la

relacin con los alumnos ha sido la adecuada.
10. CONEXIONES CON OTRAS UNIDADES, REAS, MATERIAS O

MDULOS RELACIONADOS
La unidad est relacionada con la materia de Filosofa, en el caso de Ortega y

Gasset o de muchos ensayistas contemporneos.
Tambin hay conexiones obvias con la materia de Historia, donde se estudian

los periodos histricos en los que se desarrolla la unidad.
Otra conexin clara es con la materia de Historia del Arte, ya que algunos de
los autores estudiados, como el propio Ortega, hablan de arte en algunos de sus
escritos.
11. ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECFICAS
Para el alumnado con una capacidad intelectual elevada se deben prever las
medidas necesarias de adaptacin de la respuesta educativa con el fin de
favorecer el desarrollo de su potencialidad intelectual y creativa y su
socializacin positiva.
Para el alumnado con trastornos o dificultades especficas de aprendizaje o
que presenta discapacidades, a fin de facilitarle el acceso al currculo, se deben
prever y facilitar las ayudas tcnicas necesarias, y se deben adaptar los
materiales de aprendizaje y el calendario, si es necesario, tanto de las actividades
de aprendizaje como de evaluacin.
Con los estudiantes que tengan especiales dificultades con la materia o una
falta de motivacin en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el
Departamento de Orientacin, para conseguir que mejoren su rendimiento
escolar y puedan alcanzar el nivel mnimo exigido.
A los estudiantes que hay en clase de procedencia extranjera se le puede
proponer realizar ejercicios de refuerzo, si tienen problemas con el vocabulario
de la asignatura.
BIBLIOGRAFA
ALBORG, Juan Luis. (1979). Historia de la literatura espaola. Madrid: Gredos.

FEIJOO, Benito Jernimo. (1984). Antologa. Barcelona: Orbis.
JOVELLANOS, Gaspar Melchor de. (1984). Antologa. Barcelona: Plaza & Jans.
LAPESA, Rafael. (1981). Historia de la lengua espaola. Madrid: Gredos.
MENNDEZ PELAYO, Marcelino. (1946-1947). Historia de las ideas estticas en
Espaa. Madrid: CSIC.
(1963). Historia de los heterodoxos espaoles. Madrid: CSIC.
(1943). Orgenes de la novela. Madrid: CSIC.
MENNDEZ PIDAL, Ramn. (1977). Manual de gramtica histrica espaola.
Madrid: Espasa-Calpe.
ORTEGA Y GASSET, Jos. (1990). La rebelin de las masas. Madrid: Alianza.
VV.AA. (1990). Diccionario de trminos literarios. Madrid: Akal.
VV.AA. (2006). Diccionario esencial de la lengua espaola. Madrid: Espasa-Calpe.
LA DISCIPLINA EN LA EDUCACIN
Azaustre Ramrez, Roco
77.355.699 Y.
1. INTRODUCCIN:
La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un

bien. Exige un orden y unos lineamientos para poder lograr ms rpidamente los
objetivos deseados, soportando las molestias que esto ocasiona. La principal necesidad
para adquirir este valor es la Autoexigencia; es decir, la capacidad de pedirnos a
nosotros mismos un esfuerzo "extra" para ir haciendo las cosas de la mejor manera. El
que se sabe exigir a s mismo se hace comprensivo con los dems y aprende a Trabajar
y a darle sentido a todo lo que hace. La disciplina es indispensable para que optemos
con persistencia por el mejor de los caminos; es decir, por el que nos va dictando una
conciencia bien formada que sabe reconocer los deberes propios y se pone en marcha
para actuar.
Este valor es fundamental y bsico para poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la
disciplina es prcticamente imposible tener fortaleza y templanza ante las adversidades
que se presentan da a da.
2. LA DISCIPLINA EN LA EDUCACIN:
"Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento

humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas
leyes o reglas en cierta forma."
"En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un

comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y
con y para los compaeros del aula."
Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como resumen que la
disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma "entrega"
respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor ya que
la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES
LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violacin de la regla de oro que
es dar respeto y atencin al educador en la institucin.
La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presin

que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son propiedades
exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la indisciplina es un
hecho que "favorece" al educador.
Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de
libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro
y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay
a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay
casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad
del educador.
Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en este caso pasara
a ser disciplina.
"La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o

alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones".
En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que en este caso
pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la
libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.
La educacin contiene:
La transmisin de conocimientos y habilidades.
Se puede adquirir de manera independiente (autoeducacin), donde la misma persona

asume los papeles de maestro y alumno, aunque siempre es necesario tener el apoyo del
maestro.
La educacin involucra generalmente a la enseanza, pero no toda la enseanza es

educativa.
Entrenamiento Y Adoctrinamiento
El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la educacin.

Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros trminos de
la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un nuevo
empleo, una actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan, un nuevo
rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto
se dan cursos de entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas, mejores
estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las
capacidades de cada persona y as mismo se puede decidir que espacios ocuparn cada
una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que
la relacin entre enseanza y entrenamiento es directa.
El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando planifiquen al ser

humano, en el tambin se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qu o
para qu sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para un gerente de relaciones
industriales, es indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como
motivarla, ayudarla, mantener una armona en sus reas de trabajo y sobre todo que
estn a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar
entrenado y capacitado para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber
como resolver los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no
se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades.
El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya que aqu el

alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo
que el educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y
conocer la verdad pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida.
Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han negado que sea un
mtodo de enseanza y lo han tomado como una educacin no normativa donde el
alumno no es sometido a un razonamiento lgico, generalmente es memorstico y no se
llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un mtodo en el que
se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por
lo cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el
adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan en el

sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido normativo, por

lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional, ya que no permite un
cuestionamiento crtico.
Autoridad y participacin
Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy importantes
en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y
enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a
depender de la participacin que tenga en su propia educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la
doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que
se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser
pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar e
imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responder si es requerido su
participacin y no por inquietud propia.
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de

manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de manera
individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el
conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un
proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos
y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad,
honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin, si el alumno
no asume la responsabilidad y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no
se dar y menos an la educacin.
El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina

que tome como suya para impartir la educacin.
El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno
experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que
persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o

dilogo.
La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin entre el

maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo, aconsejndolo y
supervisndolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende sin

inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.
El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una comparacin del
crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta el maestro es comparado
con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el
jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la planta.
Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto de

crecimiento, en la forma que lo es para una
Planta, en este caso el maestro se limitara a solo proporcionar un ambiente propicio y la

finalidad de la educacin es adems formar un hombre educado.
El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems
estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo.
El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que
haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en
lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al
mejor progreso educativo del alumno.
"La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada por el
autor.
En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar

comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo

que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe en la educacin.
El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y sobre

todo a esforzarse para lograr su enseanza.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:
El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y

las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar,
manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el
trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para
mantener la disciplina dentro de un saln de clases.
El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la
disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un
maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para
realizar la enseanza y la educacin.
El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser
complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y
esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta sujeta a
reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del
alumno.
El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:
Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un

orden y se disciplina entre los mismos compaeros.
Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro:
La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el

derecho de obediencia.
La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno
obedezca las rdenes.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo
siguiente:
Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de
ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad
formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del
fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es
autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.
La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas
que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay
autoridad prctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la
cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo.

Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educacin.
Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa.
El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa,
aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado.
Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien

diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la
educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y habilidades por
parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que ensea
y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y
sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la
autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del
conocimiento su grupo ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su capacidad de

manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser
cuestionada y entonces recurrir al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del autor:
Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la
misma.
Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la autoridad

prctica y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una
clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por
ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o
compaeros, pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra
que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo
mal.
La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido
positivo para el alumno.
El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son dos cosas
diferentes.
3. CONCLUSIONES:
-La indisciplina es algo normal en un aula, la misma es causada por la falta de

concordancia entre alumnos y profesores.
-Para acabar con la indisciplina los alumnos y profesores deben llegar a un acuerdo en
el cual se arregle si le gusta a los alumnos la forma en que lleva la clase el profesor o
no.
-Si se desea acabar con la indisciplina se necesita el apoyo de ambas partes de

interesados.
-La indisciplina es algo causado por ambas partes, mas no se debe echar la culpa solo al
alumno.
4. BIBLIOGRAFA:
-SALVAT EDITORES, Aula Abierta Salvat, tomo 33.
-EDICION JUVENIL, El Comportamiento del Joven en el Aula, tomo 1, pg. 15, 37,96.
LENGUAJES DE PROGRAMACIN PARA NIOS
Barrionuevo de la Torre, Alonso Jos

26.027.518-M
Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin.

1. INTRODUCCIN
En el mundo actual, el acceso de los nios a las nuevas tecnologas se produce a

edades cada vez ms tempranas. Introducir a un nio en el mundo de la informtica a
travs de la programacin de software, le ayudar a desarrollar la lgica, a despertar un
verdadero inters por la informtica y a tener una idea ms clara acerca de este tema.
Es funcin de los educadores buscar medios para facilitarle el acceso a los

computadores sin tener que entrar en altos detalles tcnicos. Uno de estos medios son
los lenguajes de programacin para nios. Estos poseen la caracterstica de ensear
conceptos de programacin de una manera fcil y atractiva para ellos. Adems, estos
lenguajes se encargan de preparar a nuestros hijos y alumnos para actuar con confianza
y autonoma a la hora de encontrarse con lenguajes de alto nivel mucho ms complejos
en el futuro.
Antes de pasar a conocer estos lenguajes, es necesario introducir el concepto de

lenguaje de programacin.
2. LENGUAJE DE PROGRAMACIN
Un ordenador, por s mismo, no hara nada til. Debe haber un programa

(secuencia de instrucciones) que le indique cmo realizar una tarea especfica.
Las instrucciones se escriben en un lenguaje que est especficamente diseado

para dar rdenes a una computadora, para que as se realicen tareas predeterminadas. A
este lenguaje se le llama lenguaje de programacin.
Un lenguaje de programacin se puede definir como aquel elemento dentro de la

informtica que nos permite crear programas mediante un conjunto de instrucciones,
rdenes, comandos y reglas.
Un lenguaje de programacin se pone a disposicin del programador y le

permite crear software que permita al usuario final comunicarse con los dispositivos
hardware y software de distintos dispositivos.
Los lenguajes de programacin pueden clasificarse segn el paradigma que usan

en: procedimentales, orientados a objetos, funcionales, lgicos, hbridos, etc.
Algunos lenguajes de programacin son: php, jsp, asp, javascript, pascal, c,

basic, java, etc.
A continuacin se analizan varios lenguajes de programacin para nios.
2.1 SMALL BASIC
Este proyecto nace con el objetivo de devolver la alegra a la programacin.

Un lenguaje pequeo y fcil de aprender. Ideado para principiantes que quieran entrar al
mundo de la programacin sin conocimientos previos.
Una opcin a tener muy en cuenta por todas aquellas personas que decidan
aprender o ensear esta disciplina al nivel ms bsico.
Caractersticas:
Lenguaje totalmente integrado en un IDE. (Entorno de Programacin).

Intuitivo y ptimo para nios y/o personas sin conocimientos previos de
programacin.
Funcionamiento sobre la plataforma Microsoft .NET.
Basado en el lenguaje BASIC (El ms fcil de la historia).
Solo existen quince palabras reservadas del lenguaje.
Conceptos minimalistas y de fcil comprensin.
Entorno de desarrollo muy fcil de utilizar y con funciones muy tiles.
Integracin de libreras de terceros, para asegurar la flexibilidad y evolucin del

entorno.
2.2 KODU GAME LAB
Diseado como una herramienta de aprendizaje para nios, potencia las

habilidades de lgica, as como la solucin de problemas y el pensamiento creativo.
Kodu ofrece a los usuarios crear sus propios videojuegos de una manera fcil y
simplificada.
Su funcionalidad est basada en imgenes y sus opciones son casi ilimitadas

porque permite combinar cerca de doscientas programaciones distintas, entre ellas
mundos y objetos en tres dimensiones, personajes, etc. Todo lo necesario para crear
desde videojuegos de carreras hasta videojuegos de accin.
Caractersticas:
Facilidad de uso, tanto para un nio, como para una persona sin experiencia que
est interesada en aprender a programar.
Basado en tecnologa XNA de Microsoft para la creacin de videojuegos de
forma profesional.
Lenguaje de programacin visual hecho especficamente para crear juegos en
Windows y en XBOX 360.
Proceso de creacin simple e intuitivo.
Incluye veinte personajes predefinidos, un editor de terreno interactivo y
herramientas para crear mundos con mucho detalle y una gran variedad de
opciones.
Posibilidad de extensibilidad y evolucin mediante contenido descargable.
2.3 SMALLTALK
Smalltalk es un lenguaje de programacin desarrollado durante los aos setenta

que permite realizar tareas de computacin mediante la interaccin con un entorno de
objetos virtuales. Algunas implementaciones de Smalltalk son VisualWorks, Squeak,

VisualSmalltalk, VisualAge, Dolphin... El objetivo era crear un sistema que permitiese
expandir la creatividad de sus usuarios, proporcionando un entorno para la
experimentacin, creacin e investigacin.
Es totalmente grfico y funciona como un sistema en tiempo de ejecucin que

integra varias herramientas de programacin. La forma de programar en Smalltalk no
consiste en el tpico proceso de arrancar un editor de texto, compilar, ejecutar y terminar
la aplicacin. En Smalltalk se manipula el entorno en s, como si estuviramos
construyendo algo con piezas de lego. Cada pieza sera una orden (self, super, nil, true,
false) y con otra pieza formaran una orden ms compleja. Todo esto se hace y
arrastrando y soltando piezas. El hecho es que lo hace intuitivo y mucho ms fcil que
otros lenguajes de programacin, aunque requiera un pequeo perodo de aprendizaje.
2.4 SQUEAK
Squeak es un hijo del lenguaje Smalltalk y utiliza medios de expresin como

texto, video, sonido, msica, grficos 2D, grficos 3D, TextToSpeech, etc., que facilitan
la creacin de historias interactivas, animaciones, juegos, msica, arte y compartir
creaciones en la web. Y lo estn utilizando sistemas educativos en Espaa (por ejemplo
en Extremadura), Japn o la propia NASA.
Es un entorno para ensear conceptos bsicos de programacin a los nios,

permite comenzar a entender conceptos como ciclos, control de flujo, seales, etc. Es
completamente grfico y abarca un amplio abanico de perfiles de usuario: nio pequeo
que quiere jugar, alumno que quiere aprender, profesor que desea ensear sin saber
informtica, profesor con conocimientos de informtica y profesional de la
programacin, que desea usar el excelente entorno de desarrollo de Squeak para realizar
sus aplicaciones.
2.5 SCRATCH
Scratch es un nuevo lenguaje de programacin diseado por Michael Resnick y

asociados en el grupo de investigacin del MIT Lifelong Kindergarten. Es otro hijo de
Smalltalk y est construido sobre SqueaK.
Este lenguaje grfico de programacin permite a nios, adolescentes y todo

aquel que est aprendiendo a programar crear sus propias historias interactivas, sus
juegos, su msica y sus propias animaciones para la web.
Las principales caractersticas de Scratch son:
Programa con bloques de construccin. Para crear programas en Scratch,

simplemente hay que encajar bloques grficos formando pilas con ellos. Los
bloques estn diseados para encajar unos en otros pero solo si son
sintcticamente correctos, de esta manera no se producen errores de sintaxis.
Diferentes tipos de datos tienen distintas formas, para eliminar errores de tipo de
dato. Se puede cambiar las pilas de bloques an cuando los programas se estn
ejecutando, as que es fcil experimentar con nuevas ideas de manera
incremental e iterativa.
Manipulacin de medios. Con Scratch, se puede crear programas que controlan

y mezclan grficas, animaciones, msica y sonido. Scratch expande las
actividades de manipulacin de medios populares en la cultura actual; por
ejemplo, adicionar programabilidad a los filtros de imgenes al estilo de
Photoshop.
Compartir y colaborar. El sitio web de Scratch ofrece no solo inspiracin sino

audiencia: se puede hacer pruebas con los proyectos de otros usuarios, reutilizar
o adaptar sus imgenes y programas y publicar sus propios proyectos. El
objetivo ltimo es desarrollar una comunidad compartida y una cultura alrededor
de Scratch.
Es fcil comenzar a utilizar Scratch, permite crear proyectos complejos y ofrece

amplias posibilidades (apoyo para una gran diversidad de proyectos).
A medida que los estudiantes trabajan en proyectos de Scratch, tienen

oportunidades para aprender conceptos de computacin importantes, tales como
iteracin, condicionales, variables, tipos de datos, eventos y procedimientos. Scratch se
ha usado para presentar por primera vez estos conceptos a estudiantes de diferentes
edades, desde la escuela elemental (primaria) hasta educacin superior. Algunos
estudiantes hacen la transicin a lenguajes tradicionales basados en texto, despus de
haberse iniciado en la programacin con Scratch.
Con este nuevo software, los nios pueden programar creaciones interactivas
juntando simplemente bloques grficos, como si fuera un LEGO, sin tener que utilizar
la oscura puntuacin o sintaxis de los lenguajes de programacin tradicionales.
Hasta ahora, solo los expertos podan hacer creaciones interactivas para la web.
Scratch abre las puertas a todo el mundo, dice Mitchel Resnick, jefe del equipo que ha
desarrollado el software Scratch, en un comunicado del MIT.
Mientras los nios hacen proyectos en Scratch, aprenden a pensar

creativamente y a resolver problemas sistemticamente, destrezas crticas para tener
xito en el siglo XXI, dice Resnick.
Est diseado para nios de entre ocho y nueve aos y puede ser descargado de
forma gratuita de la pgina web que el MIT ha creado especialmente para ello. El
software funciona tanto para PCs como para Macs.
Los nios estn modificando constantemente sus proyectos y, adems, se van

extendiendo los de unos y otros por la web, aprendiendo recprocamente en el proceso.
Es muy excitante levantarse por la maana y ver qu han puesto nuevo en la web,
comenta Resnick.
2.6 PLOPP
Plopp es una herramienta para nios enormemente creativa para representar

escenas en tres dimensiones sin ser necesarios conocimientos previos de ningn tipo.
Plopp est escrito sobre Squeak 3.8.
Plopp es un programa para dibujar y pintar. Con l se pueden crear

prcticamente sin esfuerzo escenas de dibujos animados en 3D (tres dimensiones). Y
esto, sin que sea necesaria experiencia profesional en programas de modelado en 3D. Es
muy fcil generar figuras en 3D: dibujndolas en 2D (dos dimensiones) y Plopp te las
transformar en 3D.
Para crear un mundo o escena es necesario definir el suelo, el fondo y los

objetos. Nos ofrece la posibilidad de dibujar o importar un fichero de una imagen para
utilizarlo como suelo, as como para el fondo y para los objetos. Plopp ubicar cada
cosa en su sitio: pondr el suelo en el suelo, el fondo en el fondo... y actuar sobre los
objetos para darles una realidad 3D. Con esto se habr construido una escena o
mundo. Las figuras se pueden mover, girar y posicionar en un mundo real de 3D.
Adems se puede pintar diferentes fondos y variar la iluminacin de la escena. Una vez
terminadas, se pueden imprimir las escenas, ponerlas en el escritorio como fondo de
pantalla o enviarlas como postal electrnica.
2.7 ALICE
Alice es un lenguaje de programacin educacional de cdigo abierto

desarrollado en Java. Utiliza un entorno de arrastrar y soltar para crear animaciones y
escenarios utilizando modelos 3D que se pueden utilizar para contar una historia,
desarrollar un juego interactivo, realizar un video, etc.. Su objetivo primordial es
ensear programacin. Alice se desarroll para abordar tres problemas bsicos en la
programacin educativa:
a) La mayora de los lenguajes de programacin estn diseados para producir

otros programas, cada vez ms complejos. Alice est diseado nicamente para
ensear a programar. Posee una interfaz muy intuitiva para poder comenzar a
programar desde el primer momento, sin tener que leer pesados manuales.
b) Alice est ntimamente unido a su IDE. No hay que recordar ninguna sintaxis
especial. De todas formas, acepta tanto el modelo de programacin orientada a
objetos como la dirigida a eventos.
c) Alice est diseado para atraer a sectores de poblacin que no estn expuestos
a trabajar con ordenadores como nios pequeos, mediante el fomento de la
narracin de cuentos a travs de un simple entorno de arrastrar y soltar.
El programa en edicin de escena cuenta con una galera de objetos en 3D de los

cules se hace la eleccin de los elementos que se quieren incorporar a un mundo virtual
y a travs de instrucciones del tipo arrastra y suelta (drag and drop) se va codificando el
programa que permite animar a dichos objetos.
2.8 CROQUET
Croquet es un derivado de Squeak y es un software de cdigo abierto. Es un

entorno de desarrollo que est pensado para que los desarrolladores puedan crear y
enlazar potentes simulaciones y aplicaciones 2D y 3D multiplataforma, multiusuario y
altamente colaborativas, haciendo posible el desarrollo distribuido de espacios virtuales
de gran escala, ampliamente caracterizados e interrelacionados.
2.9 HACKETY HACK (RUBY)
Antes de analizar la herramienta Hackety Hack, veamos cmo define wikipedia

el lenguaje de programacin Ruby:
Ruby es un lenguaje de programacin interpretado, reflexivo y orientado a

objetos, creado por el programador japons Yukihiro "Matz" Matsumoto, quien
comenz a trabajar en Ruby en 1993, y lo present pblicamente en 1995. Combina una
sintaxis inspirada en Python, Perl con caractersticas de programacin orientada a
objetos similares a Smalltalk. Comparte tambin funcionalidad con otros lenguajes de
programacin como Lisp, Lua, Dylan y CLU. Ruby es un lenguaje de programacin
interpretado en una sola pasada y su implementacin oficial es distribuida bajo una
licencia de software libre.
El proyecto Hackety Hack, basado en Ruby y Mozilla, pretende ensear a

programar en Ruby a nios a partir de los doce aos.
Hackety Hack es la nueva mascota que gua a los nios a travs de diez
lecciones, desde un programa en el que pueden escribir cdigo Ruby y ejecutarlo
directamente.
Este software est basado en la filosofa BASIC (lenguaje para principiantes,

nacido durante los aos ochenta, que permita programar pequeas animaciones,
melodas), en LOGO y Pascal. Es un programa potente para aplicaciones simples,
mediante cdigo fcil y corto. Una lnea de cdigo puede bastarnos para descargar un
MP3. Crear un blog sera tan fcil como esto:
blog = Table("MyBlog").recent(10)
Web.page {
blog.each do |entry|
title entry[:title]
puts entry[:editbox]
end
}
Ruby es el nico lenguaje que Hackety Hack ensea. Un gran lenguaje por el
que empezar. Como se ha podido observar en el ejemplo, se trata de combinaciones de
palabras simples y puntuaciones, lo que lo convierte en una herramienta ideal para
aprender sobre lgica de programacin.
Lo mejor, en Hackety Hack es que es Software Libre.
3. CONCLUSIONES
Recientemente estn apareciendo una gran cantidad de lenguajes de

programacin que estn orientados a introducir a los nios en la tarea de programar.
Esta tarea se ha ido haciendo cada vez ms compleja. Actualmente disponemos de una
gran variedad de potentes lenguajes de programacin y aprender a utilizarlos requiere
bastante tiempo y una formacin previa.
El principal objetivo de todos los proyectos analizados en este artculo es atraer a

las mentes ms jvenes, y despertar en ellos la pasin por programar. Gracias a estos
proyectos lograremos que los nios construyan sus primeros programas a partir de
sencillas tareas.
Ahora es tarea del educador o educadora sumergirse junto a sus alumnos y

alumnas en este apasionante mundo.
4. BIBLIOGRAFA
FUENTES ELECTRNICAS CONSULTADAS:
Web sobre Small Basic. Disponible en:
http://msdn.microsoft.com/en-us/devlabs/cc950524.aspx. Consultado el 11-11-2009.
Web sobre Kodu. Disponible en:
http://research.microsoft.com/en-us/projects/kodu/. Consultado el 11-11-2009.
Web sobre Smalltalk. Disponible en:
http://www.smalltalk.org. Consultado el 14-11-2009.
Web sobre Squeak. Disponible en:
http://www.squeak.org. Consultado el 14-11-2009.
Web sobre Plopp. Disponible en:
http://www.planet-plopp.com. Consultado el 15-11-2009.
Web sobre Alice. Disponible en:
http://www.alice.org. Consultado el 15-11-2009.
Web sobre Croquet. Disponible en:
http://www.croquetproject.org. Consultado el 15-11-2009.
Web sobre Scratch. Disponible en:
http://www.eduteka.org/ScratchProgramando.php. Consultado el 16-11-2009.
Web sobre Hackety Hack. Disponible en:
http://www.dreig.eu/caparazon/2008/11/10/programacion-para-ninos-hacketyhack-
small-basic-scratch-alice/. Consultado el 16-11-2009.
TRABAJANDO CON BLOGS EN EL AULA
Blzquez Cruz, Laura

75119319-P
Licenciada en Filologa Inglesa
1. QU ES UN WEBLOG O BLOG?
2. CARCTERSTICAS DE LOS BLOGS
3. CMO CREAR UN BLOG
4. EN QU PUEDEN AYUDAR LOS BLOGS A LOS ALUMNOS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?
5. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE
BLOGS EN CLASE
6. BIBLIOGRAFA
1. QU ES UN WEBLOG O BLOG?
El Weblog es un diario personal en lnea, e hizo su aparicin a finales de los 90.

Estos se actualizan con regularidad, como se hace con los diarios de papel (varias veces
a la semana) y por lo general, se enfocan en un tpico o rea especifico que tiene inters
para quin los escribe.
El trmino Weblog inicialmente se refera a un diario en lnea publicado en
Internet. Ms adelante las dos palabras Web y log, se comprimieron para formar
una sola palabra, Weblog y luego, la anterior, con el uso habitual se redujo en blog.
Por extensin, una persona que escribe un Weblog es un blogger. El espacio en el
cual se suceden los blogs se conoce como blogosphere.
2. CARCTERSTICAS DE LOS BLOGS
Los Blogs ofrecen un espacio para escribir, dos terceras partes lo constituye un
diario en lnea y en una tercera parte o constituye una herramienta de discusin.
Tambin disponen de un foro que invita a realizar comentarios y a discutir. En ellos se
utilizan adems, una larga lista de habilidades de escritura; por ejemplo, lenguaje
conciso, voz fuerte, juego de ideas. Las caractersticas de los Blogs particularmente
relacionadas con la instruccin y aprendizaje son:
1- Economa: Ya que exigen precisin. Una participacin en Blog bien
elaborada debe poderse leer en un solo vistazo. Estar conformada por palabras
breves e intencionadas que comunican una idea especfica. Los estudiantes,
deben ir al grano, es decir, ser precisos desde el inicio del texto.
2- Archivo: Cada participacin se fecha y archiva durante una semana o unos das,
dependiendo de la escogencia del usuario. Esto permite a los estudiantes
escritores explorar cmo se desarrollan y conectan las ideas en el tiempo.
3- Retroalimentacin: Los comentarios estimulan a compartir y la revisin por
parte de compaeros. En lugar de abrir un espacio peridico para la
retroalimentacin, con frecuencia dirigido por el profesor, los Blogs dan inicio
a un proceso de comunicacin interactiva que comienza con la participacin
inicial. Con ella, el estudiante que escribe recibe respuesta inmediata, lo que
hace que su escrito sea relevante y real. Mediante comentarios, los estudiantes
pueden descubrir ambigedades y buscar cul es el propsito del escritor.
4- Multimedia: Permiten a los usuarios publicar imgenes y grabar archivos de
sonido. Abren para los escritores mltiples medios de comunicacin.
5- Inmediatez: Tan pronto como los estudiantes publican una participacin en un
Blog, esta aparece en la Red, lo que produce una sensacin inmediata de logro
e inicia simultneamente el ciclo de comentarios y de respuestas.
6- Participacin activa: Las limitaciones de tiempo y espacio impiden que los
estudiantes compartan ideas cuanto estas se presentan en las discusiones en
clase. Los Blogs ofrecen una herramienta de comunicacin en la que cada
estudiante puede participar en esa comunidad de aprendizaje, publicando,
conectndose, viendo, leyendo, pensando, y respondiendo con un ritmo
contagioso que induce una mayor participacin en el escaso tiempo para pensar
que ofrece la clase.
7- Herramientas para proyectos educativos: Es una herramienta ideal para los
formadores. A travs de ellos podemos intercambiar puntos de vista solucionar
dudas, ampliar explicaciones, jugar con el multimedia, etc.
8- Facilitan la relacin entre educadores y alumnos: Ya que potencian la cultura
informtica de determinados grupos sociales.
9- Complementacin con otros mtodos: A la hora de aprender otros idiomas, de
intercambiar elementos culturales diferentes, de interrelacionarse
3. CMO CREAR UN BLOG
Para crear Blogs se pueden utilizar diferentes herramientas. Blogger ofrece una
herramienta gratuita en lnea que permite a los usuarios crear sus diarios electrnicos
(Blogs) despus de un proceso de registro sencillo en el que bsicamente se pide un
correo electrnico de contacto.
Sitios en la Red como Blogger o WordPress lo ayudan a construir rpidamente
su propio diario, trabajando con plantillas electrnicas que se encargan del diseo para
que el usuario se pueda concentrar en la escritura. Durante el registro, se anima a los
usuarios para que le pongan nombre al sitio de su diario electrnico (blog). El texto que
se ingrese a la ventana tendr como sufijo Blogspot.com. Por ejemplo, un blog
dedicado al tpico de peridicos se podr llamar: peridicos.blgspot.com. A

continuacin citamos algunos servicios para la creacin de Blogs:
- WordPress
- Blogger
- LynkseE
- HazBlog
- Xanga
- Live Journal
- Esential Blogging
A continuacin mostraremos los pasos bsicos que han de seguirse para crear un
blog con la red Blogger y publicar mensajes en el mismo:
1. El primer paso sera dirigirnos a www.blogger.com y pinchar sobre Crear tu

blog ahora, En elegir un nombre de usuario, pondremos un nombre de
usuario para identificarnos, y en Mostrar nombre nuestro nombre de usuario
que ser el que aparecer cuando publiquemos un post. Finalmente pulsaremos
Continuar:
2. En los campos obligatorios, Ttulo del blog pondremos el nombre que le

queremos dar a nuestro blog, en Direccin del blog (URL) su direccin en
Internet, las opciones restantes son opcionales. Una vez finalizado esto,
pulsaremos sobre Continuar
3. A continuacin, en Elegir una plantilla escogeremos la apariencia de nuestro

blog, hay muchos estilos para escoger. Presionamos sobre el que queramos
escoger, y le daremos a Continuar
4. Una vez hecho esto, podremos comenzar a publicar nuestros propios mensajes. Como
podemos ver en la siguiente imagen, sta es la ventana que nos aparecer para escribir
mensajes, para ello en Ttulo ponemos el ttulo del Post que hayamos decidido, en
el resto el contenido del mismo. Una vez escrito lo que vayamos a publicar,
presionaremos sobre Publicar Entrada para publicarlo.
El mensaje de confirmacin de que nuestro post ha sido publicado con xito es el

siguiente. Si presionamos sobre Vista previa, podremos ver el resultado:
4. EN QU PUEDEN AYUDAR LOS BLOGS A LOS ALUMNOS CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?
Las aulas estn llenas de estudiantes que tienen dificultades para leer y escribir, es
decir, que no han encontrado maneras de enfrentarse a textos escritos. No es habitual en
ellos leer por placer y escriben solamente lo que se les pide. Estos alumnos pueden leer
las palabras escritas en una pgina pero no pueden decir qu significan esas palabras
una vez levantan los ojos del texto o de la pantalla. Una de las razones principales es
que raramente se ven reflejados en los textos que ofrece la escuela, es decir, no se
sienten motivados, ni le ven utilidad a la lectura. No los atraen las actividades de clase y
casi nunca tienen una experiencia de escritura autntica.
Este es un problema muy frecuente, por lo que el profesorado tiene que intentar
buscar una solucin. El reto no es solamente asegurar que estos estudiantes alcancen un
nivel fluido de lectura, porque aunque muchos de ellos reciben ayuda para alcanzar
niveles mnimos de competencia, no vuelven a coger siquiera un libro despus de que
adquiere el Certificado de ESO. La meta, por lo tanto, es alcanzar el uso significativo de
la lectura para su vida diaria.
Por su puesto, la tecnologa no es la nica respuesta, pero ofrece grandes
oportunidades. Los blogs son un fenmeno cultural popular que se desarrolla por fuera
del mbito escolar, ofrecen oportunidades de expresin autntica en el mundo exterior.
La cantidad de blogs que se encuentran actualmente en Internet ofrecen modelos de
escritura de expresin personal autntica. Las mejores prcticas en la enseanza de la
escritura indican a los profesores que la presencia de una audiencia puede aumentar el
atractivo de escribir con mayor profundidad. Su participacin no est forzada por una
tarea impuesta. Surge del deseo autntico de interactuar y comunicarse.
Utilizados adecuadamente, los espacios de escritura electrnicos pueden mejorar la
motivacin y ensear habilidades del mundo real.
5. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE

BLOGS EN CLASE
El uso de blogs para la enseanza requiere la capacidad por parte del profesorado de
hacer adaptaciones de mtodos o herramientas de enseanza y adaptarlos a las
necesidades y espacios necesarios.
Por lo que aqu vamos a hacer una lista con diez actividades como propuestas
didcticas para utilizar los blogs en clase:
Diario de un Personaje: En esta actividad los estudiantes tienen que escribir

como si fueran un personaje de ficcin. La participacin requiere que los
estudiantes piensen, se informen y se expresen como lo hara el personaje
elegido. Se debe dar espacio para completar actividades menos importantes que
exploren la voz (expresin) y sinteticen la comprensin crtica de lo que est
pasando en esa lectura.
Mesa Redonda de Personajes: Esta es una extensin de la actividad previa que
se realiza en grupo. En esta actividad participan varios estudiantes,
representando cada uno un personaje distinto, y tienen que tratar un tema o una
pregunta central.
Pensamientos: Usando una hoja de papel, este ejercicio requiere que los
estudiantes dibujen una cabeza vaca que luego se llena con imgenes que
representan lo que el personaje de una lectura particular, piensa o sabe en un
momento dado. Posteriormente se publica en el blog. Las intervenciones del
estudiante pueden incluir tanto imgenes como escritura reflexiva.
Pensar en Voz Alta: Publicaciones de contenido que reflejan el anlisis y las

respuestas de los estudiantes sobre algunas lecturas determinadas. El objetivo es
capturar el mismo tipo de contenido que los estudiantes pueden expresar
oralmente cuando se realiza una lectura en voz alta.
Respuestas del Grupo lectores: Los reportes del crculo literario tradicional
se presentan en volantes o en hojas de trabajo. Si se publican en blogs, los
estudiantes que participan no solamente estarn poniendo a consideracin de una
comunidad estudiantil ms amplia, informacin e ideas, sino que adems,

contarn con un espacio de reflexin que funciona ms all de los lmites
impuestos por las hojas de trabajo.
Pocas Palabras: Esta estrategia tiene la funcin de retar a los estudiantes a

examinar un prrafo y extraer la frase ms importante o que representa un punto
de partida interesante. Cuando trabajan con esta herramienta los estudiantes
revisan comentarios previos, seleccionan una frase que cumpla los requisitos
anteriores y la publican en un texto nuevo. Comienzan a escribir con ella un
texto diferente. Esta actividad sirve de inspiracin para realizar una mayor
reflexin y elaboracin.
Debate: Cuando se realizan discusiones, los blogs pueden incluir un dilogo

interactivo con mltiples participantes, que mejore la calidad del razonamiento
presente en los comentarios. En cierta manera, esto puede funcionar como un
debate en lnea exigente. Otro de los usos puede ser un campo experimental para
ideas que los estudiantes desarrollen con mayor profundidad en escritos
posteriores. La fusin de los dos permite a los estudiantes detectar las
debilidades de sus argumentos, aadir profundidad a su escrito original y
fortalecer su razonamiento.
Narrablog: Con nfasis en escritura creativa, la clase construye un blog que

contenga un relato con el que se pueda dar instruccin sobre gramtica y
escritura. La historia debe ser real y convertirse en un ensayo escrito por la clase.
Esto ofrece no solamente un modelo de cmo trabajan los escritores sino adems
una forma menos exigente para que los estudiantes empiecen a escribir.
Fotoblogs: El ttulo se refiere a un blog que incluye imgenes. Al texto escrito

se le insertan imgenes a medida que los estudiantes anotan y escriben pies de
foto que guan al lector por entre el blog. La narrativa se hace mediante las
imgenes.
Hacer Explotar las Frases: Esta actividad pone a los estudiantes en el

compromiso de revisar ms detenidamente las frases. Al trabajar con blogs,
explotan o fragmentan con mayor cuidado, las frases de comentarios anteriores y
les suman detalles descriptivos que las enriquezcan.
6. BIBLIOGRAFA
-Romero Tena, R. (2006). Nuevas tecnologas en educacin infantil: el rincn del

ordenador. Sevilla: MAD
-Sardelich, M. (2006) Las nuevas tecnologas en educacin : aplicacin e integracin
de las nuevas. Vigo: Ideaspropias
www.blogspot.com
www.isabelperez.com
www.teacherling.org/content/blog
EL ORIENTADOR ANTE EL DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
Corts Denia, Pedro
77338372-k
Licenciado en Biologa
1.- INTRODUCCIN
Los problemas de aprendizaje varan segn el tipo y la gravedad relacionados con la

aptitud mental, problemas emocionales y sociales, desajustes sensoriales, dificultades
para aprendizaje especficos, adems de la falta de igualdad de oportunidades
educativas.
Cualquier pedagogo, orientador, psiclogo o educador especial ha de proceder a la

correccin o terapia de las dificultades del aprendizaje y lleva a cabo un diagnstico
previo.
2.- ESTRATEGIAS DE DIAGNSTICO
Las estrategias diagnsticas debern:
1. Determinar el problema que existe.
2. Diagnosticar psicopedaggicamente su naturaleza, analizando el proceso mental

y los logros del alumno, realizando un anlisis de tareas segmentando el proceso
diagnstico en subsecuencia o usando un procedimiento sintetizador de ambos.
3. Determinar los correlatos fsicos, visuales, auditivos de orientacin espacial,

lateralidad, imagen corporal, presiones familiares, bilingismo, privacin
sensorial, falta de escolaridad, distracciones, desrdenes de la atencin, lentitud
en la interpretacin de los conceptos verbales, pobreza para organizar y
generalizar dificultades expresivas, memoria educativa y visual nfima, que
enmarcan al problema.
4. Formar hiptesis diagnsticas.
5. Planificar un programa de educacin individualizada donde se recomienda que

ste contenga:
Nivel de dominio actual, al iniciar el programa reeducativo.
Estimaciones no estandarizadas.
Estimaciones estandarizadas.
reas de educacin especial que abarquen tcnicas para la lectura, la

aritmtica, la expresin oral y escrita, el desarrollo preceptivo y motor y
social.
El estilo de aprendizaje.
Los objetivos a largo y corto plazo.
La educacin especfica y el apoyo de los servicios de referencia.
Usar estrategias clnicas de enseanza para cumplimentar estos

programas personalizados.
Evaluarlo mediante tcnicas cientficas y de seguimiento.
3.-CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA EN UN PROGRAMA DE

APRENDIZAJE
Como mnimo, un programa de Orientacin de las dificultades del aprendizaje ha de

considerar los supuestos siguientes:
1. El profesor o especialista sensible y bien formado es la clave del programa.
2. Los materiales didcticos deberan reflejar la estructura global y las dimensiones

del programa como conjunto unitario.
3. Hay que entrenar a los alumnos en todos los preaprendizajes.
4. Se debe implicar y comprometer a los alumnos en el programa con tcnicas de

discusin e intercambio.
5. Es necesario asociar el aprendizaje con la experiencia para hacerlo ms

significativo.
4.- CONDICIONES PARA QUE EL APRENDIZAJE SEA PTIMO
Desde el punto de vista del alumno orientado, deben darse tres condiciones para que el
aprendizaje se ptimo.
Que el contenido de aprendizaje sea significativo. Unir lo que se debe aprender,

entre lo asimilado y la experiencia actual, cuidando la calidad de las
asociaciones entre lo que se quieres aprender y lo que ya se conoce para
favorecer la asimilacin.
El aprendizaje significativo es muy personal y se puede perfeccionar si el

orientador conoce bien las destrezas, saberes y aptitudes ms relevantes para
alcanzar los objetivos; las tcnicas del aprendizaje exigen la congruencia del
lenguaje.
Que el alumno haga prcticas y realice actividades, para desarrollar destrezas,

conductas, cogniciones o reacciones emocionales.
Feedback o retroalimentacin. Por un lado informan sobre lo que se ha hecho y

de motivar para seguir esforzndose en aprender nuevos tipos de respuestas. La
informacin retroactiva deber ser inmediata, especfica, positiva, incentivadora
y valorativa de los esfuerzos.
5.-ORIENTACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS/AS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
5.1. ORIENTACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La educacin ha de asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad y

generalizacin del currculum y la negable diversidad de los alumnos.
Este principio de atencin al a diversidad que ha de tenerse en cuenta en todos los

aspectos del currculo (contenidos, metodologa, evaluacin...) y que ha de hacerse
extensivo a todos los alumnos que siguen con mayor o menor normalidad el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje, ha de intensificarse de forma mucho ms
explcita en los alumnos con necesidades educativas especiales.
Para determinar estas necesidades educativas especiales debemos dejar de hablar de

deficiencias y centrarnos en evaluar y determinar:
Si las caractersticas y posibilidades de un determinado alumno hacen

recomendable acciones educativas diferenciadas.
Aquello aspectos que realmente tiene bien establecidos y lo que est poco o nada
establecido.
El nivel de competencia y rendimiento del alumno en cada una de las reas.
Su estado de aprendizaje.
El progreso que experimenta hacia el logro de los objetivos que se le proponen.
Esta evaluacin de las necesidades educativas especiales basada en el currculo ha de

prestar atencin, por tanto, a las caractersticas o dificultades del alumno y tambin a
sus posibilidades y deficiencias con el entorno.
Una vez determinadas las necesidades del alumno y su situacin real en el currculo, es
ms fcil emprender la orientacin de su proceso educativo que permita determinar:
El tipo y grado de adaptacin curricular necesaria para el alumno en aspectos como:
Seleccin y adecuacin de objetivos.
Seleccin, priorizacin e incluso posible eliminacin de contenidos.
Temporizacin de esos objetivos y contenidos.
Seleccin de metodologa y estrategias acordes al perfil de cada

alumno con necesidades educativas especiales.
Criterios de evaluacin debidamente modificados.
Como en caso extremo de adaptacin curricular, tendramos la diversificacin curricular

por la que un alumno podra dejar de cursar parte del tronco comn de una etapa y
emplear ese tiempo en otro tipo de actividades educativas, tanto en E.S.O. como en
Bachillerato, bien en actividades diseadas especialmente para el alumno con
necesidades deductivas especiales que podra realizar dentro o fuera del centro.
Tanto las adaptaciones como las diversificaciones curriculares tendern a que los
alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo a sus
posibilidades.
Los medios necesarios para el acceso al currculo atendiendo a las necesidades

educativas especiales del alumno, tales como:
Medios personales
Medios materiales
Adecuaciones de espacios y condiciones de acceso fsico al centro y al aula.
5.2. ORIENTACIN EN LA EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Otro aspecto a tener en cuenta en este proceso de orientacin es la evaluacin y

promocin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Aqu ha de tenerse en cuenta el primer y fundamental principio: la normalizacin; para

este tipo de alumnos han de seguirse, siempre que sea posible, los mismos criterios de
evaluacin y promocin que se apliquen al resto de los alumnos.
Ahora bien, con los alumnos con necesidades educativas especiales han de tenerse en
cuenta las siguientes consideraciones:
1. La evaluacin ha de ser claramente individualizada, continua, formativa y

orientadora a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, mxime
cuando existan adaptaciones y/o diversificaciones curriculares.
2. Al valorar las caractersticas de los alumnos con necesidades educativas

especiales y evaluar sus progresos y dificultades, ha de evitarse caer en
esteriotipo o prejuicios que limiten expectativas futuras y, en consecuencia,
influyan en la accin educativa.
3. La adaptacin de los criterios de evaluacin y promocin para los alumnos con

necesidades educativas especiales deben respetar y mantener tanto los
contenidos como los objetivos generales del ciclo o etapa.
4. Con los alumnos con necesidades educativas especiales los criterios de

evaluacin ha de centrarse en el valor terminal de la etapa dentro del proceso
educativo ms que en su valor propedutico.
5. Los criterios de promocin han de ceirse a lo determinado para los alumnos en

general, teniendo en cuenta las posibilidades educativas de estos alumnos y las
adaptaciones y/o diversificaciones curriculares de cada uno.
6. Por ltimo, sealar que la evaluacin y promocin de este tipo de alumnos,

exige una plena coordinacin entre profesores tutores, profesores de apoyo,
profesores especialistas, departamento de orientacin del centro, si lo hubiere, y,
en su caso, el equipo psicopedaggico del sector, sin olvidarse del papel
fundamental de la familia.
6.-CONCLUSIONES
Debemos partir de una realidad escolar en la que el alumnado es el protagonista de su

propio aprendizaje, as como tener en cuenta que cada uno de ellos tiene sus propias
necesidades.
Por todo ello, es importante que toda la comunidad educativa y, en especial, los
profesores tengan en cuenta que este hecho obliga a realizar cambios la enseanza, en
nuestra metodologa y en nuestras opciones educativas.
7.- BIBLIOGRAFA
Garca Garca, E (1994): La integracin escolar: aspectos psicosocilgicos.

Cuadernos de la Uned. Vol II. Madrid.
Lopez Urquizar, N. y Tomas Sola (1995): Orientacin Educativa. Adhara.

Granada.
Cazau PABLO (2005). La investigacin educativa. Espaa: Editorial Ciudad

Universitaria.
Dor ROBERT, Wagner SERGIE, Brunet JEAN- PIERRE. (2002) Integracin

Escolar. Espaa: Editorial Pearson Educacin.
Flores JESS (2004). La Nueva Dimensin, Evocaciones sobre la

discapacidad. Espaa: Editorial Ars Mdica.
Goce NED y Rodrguez JOS LUIS.(1990) Estrategia metodolgica en la

formacin de profesores. Espaa: Editorial Pirmide.
Gratch LUIS OSCAR. (2000) El Trastorno por Dficit de Atencin.

Colombia: Editorial Panamericana.
CASAS, M. y GAIRN, J. (2003): La calidad en educacin: algunas reflexiones

en relacin con la Ley de Calidad. Barcelona: Ciss Praxis.
ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS METODOLGICAS EN LA

EDUCACIN AMBIENTAL
Espinosa Tello, Juan Manuel

26.030.636-H
Licenciado en Biologa
La diversidad de personas a quien se dirigen las acciones formativas

medioambientales implica contemplar los diversos modos de aprendizaje de los
alumnos/as que viven distintas realidades sociales.
Animar a las personas a actuar individualmente y de modo colectivo en la

proteccin y mejora del medioambiente significa enfrentarse directamente a los
problemas del entorno global y local para resolver problemas actuales e impedir los que
surjan nuevos.
El aprendizaje comprensivo y activo ha comprometer a los individuos y a los

grupos partiendo de las representaciones individuales y colectivas que poseen de los
problemas del entorno.
Los mtodos por induccin y los mtodos por elaboracin facilitan el acceso al
conocimiento y propician la actividad autnoma del alumnado, permitiendo la
reconstruccin del conocimiento y el descubrimiento de acciones prcticas para resolver
problemas.
Se trata pues de explorar los conocimientos previos de las personas en relacin a

los problemas del entorno, detectar las prcticas habituales que supongan impactos
medioambientales, considerar el medio prximo como una realidad concreta y
problemtica y descubrir a partir de ste las soluciones posibles y las acciones a
emprender para mejorarlo.
Las decisiones adoptadas por el profesor/a en relacin a las estrategias

metodolgicas del curso han de basarse en los mtodos activos desarrollados fuera del
aula cuando sea posible, en la realizacin de trabajos de campo, en la discusin en
grupo de soluciones y en la propuesta de acciones posibles.
Los mtodos que se sugieren en las unidades didcticas que componen este
curso requieren una somera explicacin que facilite su aplicacin por parte del
profesor/a.
El aula
El local destinado como aula para desarrollar este curso deber tener, en lo
posible, unas condiciones adecuadas de ventilacin, iluminacin y temperatura. Las
dimensiones permitirn distribuir a los alumnos/as en forma de U, facilitando las
interacciones del grupo entre sus miembros y con el profesor/a. El mobiliario debe
facilitar la formacin de microgrupos para determinadas tareas y actividades.
La tcnica expositiva
Esta tcnica se basa en la transmisin unilateral de conocimientos por parte de

una persona hacia otras que adoptan un papel pasivo y receptivo. No exige participacin
activa de los alumnos/as y su aporte al aprendizaje significativo es bastante reducido.
A pesar de las limitaciones de esta tcnica para su aplicacin en los distintos
modelos que proponemos, los profesores/as tienen que tener presentes algunos aspectos
al emplearla en alguna fase de imparticin:
Debe tratarse un tema concreto.

Evitar hablar deprisa, ya que los alumnos necesitan tiempo para contrastar las
ideas expuestas con las propias.
No limitarse a leer un texto escrito; utilizar el lenguaje hablado variando la
entonacin y vocalizando en las ideas clave.
Redundar en algunos aspectos, cambiando de frmula.
Utilizar ejemplos e imgenes verbales.
Finalizar fijando las conclusiones de lo expuesto.
En cualquier caso, esta tcnica tendr un uso limitado y la duracin de la

exposicin no podr exceder ms de veinte minutos ya que ms all de este margen la
atencin del oyente disminuye considerablemente.
Tcnica interrogativa
Es una tcnica interactiva que se va elaborando a lo largo de un dilogo entre las

personas, formador/a- alumno/a, a travs de preguntas preparadas o sugeridas por la
dinmica de la sesin formativa.
Propicia la participacin y estimula a las personas a construir el conocimiento.
Es preciso considerar la formulacin de preguntas que sean abiertas, cuyas

respuestas no se limiten a simples afirmaciones o negaciones, as como evitar que las
preguntas no lleven implcita una respuesta determinada.
Durante la aplicacin de la tcnica interrogativa existe el riesgo de producirse

una dispersin del tema que est siendo tratado sino se hacen sntesis y recapitulaciones.
Aprendizaje por descubrimiento
Es un mtodo que tambin se elabora entre el formador/a y el alumnado, en el

que destaca el papel activo de las personas a travs de la investigacin autnoma, el
contacto directo con la realidad y las experiencias del grupo al que pertenece. Ayuda a
aprender a aprender, proporcionando aprendizajes altamente significativos extrados
directamente de la prctica real.
Favorece la transferencia de lo aprendido en la resolucin de nuevos problemas,

y es muy apropiado para la enseanza de personas adultas.
La actividad del profesor/a durante la aplicacin del mtodo se centra en:
Formular objetivos.
Plantear problemas.
Estimular a los alumnos para que hagan suposiciones intuitivas.
Organizar el trabajo.
Aportar materiales.
Informar esencialmente.
Formular ejemplos.
La actividad del alumnado consiste en:
Analizar instrucciones.
Planificar el trabajo.
Consultar materiales.
Explorar soluciones.
Intercambiar experiencias con el grupo de trabajo.
Rectificar errores.
Confirmar aciertos, etc.
El profesor/a paralelamente orienta, asesora, sugiere, corrige y observa a las

personas que realizan el aprendizaje.
Trabajo de campo
Es una tcnica basada en el concepto de aprendizaje por descubrimiento y que

permite a las personas la resolucin de problemas, facilitando la adquisicin de
aprendizajes significativos y potenciando un alto grado de participacin del grupo.
Su realizacin puede desarrollarse a travs de un pequeo estudio de campo
sobre un problema elegido a partir de discusiones establecidas dentro del grupo.
El carcter local del problema seleccionado permite sacar mayor partido del
conocimiento y la experiencia de los participantes.
Debate dirigido
Es una tcnica grupal que consiste en un intercambio informas de ideas e

informacin sobre un tema controvertido en la que participan todos los alumnos de la
clase como totalidad u organizada en grupos, bajo la direccin de un moderador/a,
funcin que normalmente cumplir el profesor.
Los objetivos son: cuestionar determinados aspectos polmicos del tema que se
est tratando, favorecer la toma de decisiones y posturas personales ante cuestiones que
pueden sufrir diversos enfoques o diversas interpretaciones, as como romper con un
estilo tradicional, expositivo y unidireccional en pro de un estilo interactivo.
Con objeto de que el debate resulte provechoso, los alumnos deberan conocer el
tema a tratar con anterioridad, por lo que el profesor lo anunciar con tiempo suficiente
pudiendo, incluso, dictar las cuestiones concretas del mismo para que cada alumno las
conteste con antelacin. Esta preparacin puede hacerse individualmente o en grupos
reducidos.
El papel del profesor es, pues, de gua, no directivo, de gua prudente que no se
intimida ni ejerce presiones sino que provoca la elaboracin mental y las respuestas
propias del grupo.
Cuando el debate se desve, lo encauzar hbilmente mediante cortas y sencillas

sntesis ilustrativas, sin perder de vista los objetivos buscados.
An as, cuando surjan temas colaterales que los alumnos consideren

interesantes el profesor puede hacer concesiones estratgicas o bien sugerir nuevos
debates para esas cuestiones, aplazndolas momentneamente. Lo contrario provocara
una especie de flujos y reflujos, de salidas y entradas de tema confusas y
desorientadoras, y el objetivo central se diluira.
Las actitudes de los participantes y los detalles del proceso han de contemplarse
por el moderador/a, distribuyendo el uso de la palabra convenientemente para evitar que
se monopolice y alentando a las personas que muestren dificultades de integracin.
El profesor, adems de desempear la funcin de gua ha de estimular a unos,

moderar a otros, atenuar los momentos de mximo acaloramiento, avivar la llama
cuando se apaga, en una palabra, motivar, siempre con una actitud cordial, serena y
seguro de s mismo. Y no debe olvidar que el debate requiere una sntesis final y una
breve evaluacin.
Resumiendo, la funcin del profesor es especfica en cada momento del proceso:

en la preparacin previa dictando las preguntas, en la ejecucin como gua y en la
evaluacin con su sntesis y su valoracin objetiva del debate dirigido.
Torbellino de ideas
Es una tcnica creativa que consiste en la promocin del mximo nmero de

ideas con objeto de propiciar el descubrimiento de nuevos conceptos, de nuevas
soluciones a un problema y/o seleccionar las propuestas ms vlidas para llegar a un
consenso entre toda la clase.
El Torbellino de ideas es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico
de que si se deja actuar con un clima totalmente informal y con absoluta libertad para
expresar lo que se les ocurra (sea extravagante o razonable, real o imaginario), existe la
posibilidad de que, entre el conjunto de cosas posibles, imposibles o descabelladas,
aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems.
Los objetivos de esta tcnica son: poner en comn el conjunto de ideas o

conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre un tema y colectivamente
llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes desarrollando la capacidad
creadora e imaginativa de los alumnos, para hallar diferentes soluciones a un problema
comn.
Los alumnos tienen que conocer el tema sobre el que versar la tcnica si se
quiere garantizar la consecucin de los objetivos fijados. Por tanto, el profesor lo
anunciar con suficiente tiempo. El aspecto ms importante de esta fase previa es
asegurar el inters de los alumnos por participar; de esta manera podrn informarse y
acudir a la seccin de documentados.
El profesor precisa el problema a tratar, el procedimiento a seguir y normas

bsicas de funcionamiento dentro del clima de informalidad mxima. Puede nombrarse
un secretario para notar las ideas que se expongan. El coordinador debe hacer una
pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir
que los participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia.
Luego, cada participante debe decir una idea a la vez sobre lo que piensa acerca
del tema.
Solamente se le pide al compaero que aclare lo que dice en caso de que no se

la haya comprendido. La cantidad de ideas que cada participante exprese puede ser
determinada de antemano por los coordinadores o puede no tener lmites. Todos los
participantes deben decir por lo menos una idea.
Mientras los participantes van expresando sus ideas, el coordinador va

anotndolas en la pizarra o en papel. Otra forma es que varios compaeros las van
apuntando en un cuaderno, papel,etc.
La anotacin de la lluvia de ideas puede hacerse tal como van surgiendo, en

desorden, si el objetivo es conocer la opinin que el grupo es conocer la opinin que el
grupo tiene de un tema especfico; una vez terminado este paso se discute para escoger
aquellas ideas que resuman la opinin de la mayora del grupo, o se elaboran en grupo
las conclusiones, realizndose un proceso de eliminacin o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el

diagnstico de una situacin es importante ir anotando las ideas con cierto orden.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o

indirectamente, con lenguaje verbal o no verbal. Esto inhibira a los alumnos y, aqu, se
pretende todo lo contrario, por disparatadas que sean algunas de las ideas o sugerencias:
Las consecuencias podrn ser lgicas e ilgicas, tiles o intiles, morales o inmorales,
estticas o antiestticas, en dos palabras, aprovechables o desaprovechables. De todas
maneras, existe la posibilidad de que, entre el frrago de ideas imposibles, extravagantes
o incluso descabelladas, surja alguna brillante, que constituya la creacin til, moral y
esttica que el grupo est buscando.
Conviene recordar, en este sentido, las cuatro reglas bsicas de la tcnica:
nadie puede adoptar una actitud crtica limitar la creatividad.

las ideas que van apareciendo en el desarrollo de la tcnica se asociarn
libremente sin restriccin ni conduccin exgenas;
deber evitarse la repeticin: el objetivo es generar nuevas ideas;
pueden combinarse ideas ya vertidas, mejorando las propuestas.
El profesor slo interviene para dar la palabra o para estimular a participar.

Finalizadas la aplicacin y la sesin, es conveniente efectuar una breve
evaluacin que contemple: las aportaciones ms significativas, tal vez imprevisibles y
que se han conseguido gracias al instrumento utilizado; su viabilidad y practicidad; los
niveles de participacin activa conseguidos (alumnos que habitualmente no participan y
ahora s, interferencias, etc.); el cumplimiento de las reglas mencionadas; la utilidad de
la tcnica para otros temas curriculares o ajenos al curriculum.
Esta tcnica puede aplicarse en el aula directamente, con toda la clase o despus
de una reunin en grupos reducidos. As, una sesin de una hora podra distribuirse de
la siguiente forma:
- 10 minutos de torbellino en grupos reducidos de 5-6 alumnos.

- 15 minutos de torbellino con toda la clase;
- 5 minutos que los secretarios necesitan para sintetizar propuestas;
- 20 minutos para estudiar la viabilidad y practicidad de las aportaciones ms
significativas;
- 10 minutos de evaluacin.
El nivel docente de aplicabilidad de esta tcnica depende de la madurez

cognitiva del grupo. Si bien puede ensayarse en la escuela primaria, en especial en los
ltimos cursos, su eficacia es ms notoria en las enseanzas secundaria y superior.
Dramatizacin:
Consiste en la representacin, a travs de gestos, acciones y palabras de una

situacin real o imaginaria, con objeto de comprenderla mejor y analizarla por el grupo.
Este tipo de actuacin libre y espontnea despierta el inters, motiva la

participacin y mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se
desarrolla.
El problema o situacin puede ser previsto de antemano o surgir en un momento

dado. Los miembros del grupo aportan todos los datos posibles para describir y
enriquecer la escena por representar. Es importante definir el objetivo de la
representacin, la situacin concreta que se desea ver.
Por tanto, en un primer paso escogemos un tema: debemos tener muy claro cul
es el tema que vamos a presentar, y por qu lo vamos a hacer en ese momento.
En un segundo paso conversamos sobre el tema: los compaeros que vamos a

hacer la dramatizacin dialogamos un rato sobre lo que conocemos del tema, cmo lo
vivimos, cmo lo entendemos.
En un tercer paso hacemos la historia o argumento. En este paso ordenamos

todos los hechos y situaciones que hemos dicho:
- 1. Para ver cmo vamos a actuar (en qu orden van a ir los distintos hechos).
- 2. Para definir los personajes de la historia.
- 3. Para ver a quin corresponde representar cada personaje.
- 4. Para ver en qu momento tiene que actuar cada uno.
Se eligen intrpretes entre los miembros del grupo, se prepara el escenario de la

accin, utilizando los elementos indispensables, se elabora un pequeo guin para la
actuacin y es conveniente dar a los intrpretes unos minutos para colocarse en
situacin mental.
La dramatizacin la podemos utilizar:
- Para empezar a estudiar un tema, como diagnstico, o para ver qu

conocemos ya de un tema.
- Para ver una parte de un tema. En el caso de que estemos estudiando un tema
y queramos profundizar en uno de sus aspectos.
- Al finalizar el estudio de un tema (como conclusin o sntesis). En este caso,
lo haramos para ver qu hemos comprendido de lo estudiado, o a qu
conclusiones hemos llegado.
Durante la representacin escnica se fomentar la espontaneidad y la

naturalidad, sin interferir el desarrollo de la accin. Finalizada la dramatizacin se
procede al comentario y discusin. Primero, se invita a los participantes a dar sus
impresiones, luego todo el mundo las expone, interroga a los intrpretes y discute su
desarrollo. Esta etapa de discusin es la ms importante, pues la escenificacin slo
tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, para introducirlo en
el problema en discusin.
Recomendaciones:
- Hablar en voz clara y fuerte.

- Si hay mucha gente, hablar ms lentamente.
- Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean lo nico de la
actuacin.
- Usar algunos materiales fciles de encontrar, que hagan ms real la actuacin
(gorras, pauelos, una mesa, mochilas, etc.)
El juego de simulacin o role-playing
Consiste en que un grupo de alumnos (5 6 como mximo) representa una

determinada sesin de la vida real ante los dems compaeros, asumiendo los papeles
que la situacin requiere con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada en el
anlisis posterior. La diferencia con la tcnica de dramatizacin radica en que en el
juego de roles o role-playing, se representan las actitudes de las personas, las
caractersticas de sus ocupaciones o profesiones o las formas de pensar de la gente.
Por ejemplo, si nos interesa introducir a los alumnos de forma ldica en la

compleja dinmica y los mltiples intereses y puntos de vista implcitos en la gestin de
cualquier porcin de territorio, podemos utilizar esta tcnica. Comenzaremos por elegir
un supuesto, por ejemplo, qu ocurrira si se decidiera construir una urbanizacin, con
su correspondiente red de infraestructuras y equipamientos, en una zona de montaa
cercana al Centro. Igual que este se podra haber elegido cualquier otro uso de la zona,
como la construccin de una autova, la ubicacin en la zona de una central trmica, un
vertedero, etc.
Una vez elegido el cambio de uso o las modificaciones de aprovechamiento y/o

gestin que se quiere trabajar se pasar a determinar y evaluar, en primera instancia, los
efectos ambientales que se generaran si se llevase a cabo el supuesto: prdida de
cubierta vegetal, empobrecimiento de la fauna, alteracin del paisaje, erosin del suelo,
incremento de riesgo de incendio forestal, agotamiento y/o contaminacin de recursos
hdricos, proliferacin de residuos slidos, reduccin de la diversidad gentica por
desaparicin de valores faunsticos o florsticos concretos, etc.
Posteriormente se pasar a establecer los diferentes sectores interesados en el

futuro de la zona. Dentro de estos grupos siempre estarn implicados:
La administracin (estamentos del Ayuntamiento y Comunidad Autnoma

con competencias ambientales y en la temtica elegida)
Grupos sociales (ecologistas y naturalistas, vecinos de las cercanas, el
ciudadano, los sindicatos, etc.)
Posibles empresas y propietarios que pretenden el cambio de uso.
Instituciones cientficas (Universidad, CSIC)
Medios de comunicacin (prensa, radio, televisin)
El objetivo de la representacin es provocar un debate general en el aula en

torno al problema en cuestin.
Entre las ventajas que est tcnica ofrece, adems de un buen control de la
informacin, habra que indicar la posibilidad para el actor de penetrar ms
profundamente en sus propios motivos, sentimientos, proyecciones y pensamientos. Por
otra parte, en cuanto el alumno procura vivir su papel a fondo, transfiere,
frecuentemente, a la personalidad o situacin que pretende evocar sus propios

sentimientos, creencias, actitudes y valores.
Como resultado puede esperarse que tras esta identificacin con el papel
representado cambien sus creencias y actitudes. Es una estrategia muy apta cuando se
pretenden objetivos del siguiente estilo:
Despertar un ambiente de inters y de estudio en torno a la discusin de un

problema.
Identificar a los alumnos con el problema tratado, buscando que
personalicen su tratamiento y la reflexin sobre las actitudes que en l estn
implicadas. Por eso creemos que se trata de una tcnica indicada para temas
y problemas de formacin moral, de valores, formacin de actitudes, etc.
Profundizar en los distintos aspectos de un problema utilizando una
metodologa diferente de la charla o leccin magistral.
Favorecer la conciencia de grupo, sus componentes se sienten solidarios y
corresponsables al tener que enfrentarse como grupo a un problema comn.
Tratar escnicamente la posible solucin de un determinado tema o
problema.
Motivar el inters y la participacin de actores y observadores, es decir, de
toda la clase, en el asunto en cuestin.
Postular sugerencias o soluciones hipotticas que pueden asemejarse a una
situacin de la vida real.
Analizar las diferentes actitudes y reacciones de la gente frente a
situaciones o hechos concretos.
La preparacin previa comprende:
La eleccin de los miembros del grupo de actores.

La asignacin de papeles para cada uno.
El estudio y la asuncin del papel elegido o asignado.
El ensayo y la coordinacin entre los componentes del grupo.
La previsin del escenario y de determinados materiales.
El profesor explica el procedimiento a seguir y hacer ver el valor de la tcnica

con el fin de que la clase capte el mensaje que se quiere transmitir. Presenta la situacin
que se va a poner en escena. Explica el problema y la postura de los distintos personajes
ante l. Es conveniente explicar con claridad estos extremos: en qu consiste el
conflicto, qu personajes habr, qu escena o escenas se presentarn.
Debe dejarse un amplio margen de improvisacin a los actores sin concretarles

demasiado las lneas de actuacin. Se ha de evitar elegir personas que en la vida real
desempean papeles similares a los que hay que escenificar. En otras palabras, debe
evitarse que el juego contribuya a que una persona se hunda ms en su ambiente, an
cuando pudiera ser la ms apta para representar el papel.
Si el tema extraa una cierta complejidad y el grupo es imaginativo, los recursos

escnicos (decorados, juego de luces, coreografa,) enriquecern la representacin.
Los actores se sitan ante el pblico sentados en torno a una mesa y representan
la escena, actuando con la mayor naturalidad y expresndose con su propio lenguaje. A
veces convendr dar por escrito a cada actor algunas notas sobre el papel que ha de
representar para que se compenetre con su personaje. No se trata de aprender de
memoria el papel; ni siquiera es necesario que los actores se atengan a todos los detalles
de este apunte. Se trata de un punto de referencia a partir del cul cada uno debe
interpretar libremente.
La actuacin de los actores debe ser principalmente a travs de la palabra. La

tcnica del Role-Playing descansa en la interpretacin a travs del dilogo, no es la
representacin al estilo teatral que caracteriza a la dramatizacin.
La discusin debe centrarse en el comportamiento de los personajes y en los

argumentos que utilizaron en su distinto papel. Es importante la preparacin anterior,
para conocer bien qu papeles vamos a representar.
El profesor corta la escena cuando considera que ha dado suficiente material

para el dilogo posterior. La dramatizacin es slo el pretexto, una base para el debate
final. Por ello no debe prolongarse demasiado. El grupo, con la ayuda del profesor,
analiza los distintos elementos de la situacin: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones
apuntadas, etc.
Al partir de una situacin estructurada, el Role-Playing es una buena estrategia

para el cambio de actitudes y para la investigacin sobre las propias creencias que
determinan las actitudes, ya que el nivel de participacin active cree con su mayor
implicacin en la representacin del papel, permitindonos identificar mejor las
creencias primarias que generan o estn en la base de una determinada actitud.
Podemos utilizar el juego de roles para:
Empezar a estudiar el tema, haciendo un diagnstico.

Profundizar en un aspecto del tema que estamos trabajando, o
Al finalizar el estudio de un tema para representar la conclusin.
Es una excelente tcnica para los debates sobre diferentes formas de pensar (o
sea ideolgicos) porque exige defender posiciones a partir de los roles o papeles que
representamos, y no slo de nuestras propias ideas. Por eso, en este caso, es necesario
contar con material de estudio para prepararlos (peridicos, documentos, comunicados).
Tambin es muy til para evaluar el papel o rol que tuvo alguna persona ante un
hecho pasado y que permita ver claramente cmo acto ante esta situacin.
El profesor es, desde los bastidores, el verdadero gua del grupo durante las tres
etapas de la dramatizacin: en la preparacin previa, durante la ejecucin y en la
evaluacin.
En la preparacin orientar la escenificacin favoreciendo el protagonismo de

los actores y evitando el intervencionismo. Su habilidad ser fundamental para poner a
los actores en escena seguros de s mismos y con un papel claro y asumido.
En el desarrollo de la sesin su funcin es subsidiaria. Observar la gran

cantidad de detalles que pueden pasar desapercibidos para la clase y que l utilizar en
el coloquio.
En el anlisis del tema a travs de esta tcnica intervendr de forma objetiva, con
actitud tolerante por lo que a la simulacin se refiere (el objetivo no es convertir a los
alumnos en actores profesionales) y rigurosamente crtico en el tratamiento del
problema.
En la fase final de evaluacin, el profesor desempear una funcin

equilibradota fundamental para fijar el punto de confluencia entre el esfuerzo realizado,
el tiempo invertido, los recursos utilizados (en especial por los actores) y su rentabilidad
en trminos de evaluacin positiva y de gratificacin personal.
La evaluacin comprender:
La organizacin y el funcionamiento del grupo de actores.

La representacin propiamente dicha y el tratamiento del problema.
La actitud de los observadores.
El anlisis del tema en su vertiente prctica.
La validez de la tcnica para temas similares al elegido.
Otra forma de recoger la opinin de los participantes en esta tcnica y

simultneamente valorar la actividad y el mtodo es a travs de la discusin, en
pequeos grupos, de las siguientes cuestiones:
Si se repitiese el juego de simulacin, qu modificaciones introduciras?

Actuaran los personajes de diferente manera?
Por ltimo, se propone la elaboracin de un informe individual sobre la

participacin en el juego a travs del personaje asumido, recogiendo su exposicin y
los puntos de vista de los otros participantes. Al final, se aportan las conclusiones y una
valoracin personal de la experiencia.
Comentarios de textos.
Desde mi experiencia didctica en el aula, considero que un elemento esencial

de la enseanza reside en acostumbrar a los alumnos a la lectura y comentario de textos,
con el objeto de que se familiaricen con la terminologa y el modo de expresin de los
diversos autores.
El hecho de que sean comentarios realizados por los propios alumnos favorece el
acercamiento a los temas estudiados, utilizando en su realizacin un estilo ms familiar
que el estilo acadmico tradicional.
El mtodo rompe con los aspectos meramente memorsticos de la enseanza y

con el sistema de las explicaciones generales a cargo del profesor que tienden a resolver
problemas que los alumnos no se han planteado.
Aqu las explicaciones son exigidas por el alumno en respuesta a los problemas
concretos que le surgen en la lectura de los textos. La asimilacin se produce mediante
un mtodo mimtico e inductivo y no mediante la repeticin mecnica con miras a la
memorizacin.
Una vez elegido el texto se les proporciona a los alumnos las informaciones
mnimas necesarias para la adecuada comprensin de dicho texto.
Estas informaciones extratextuales, complementarias, se ofrecen mediante

explicaciones orales y fragmentos de manuales o monografas que traen los temas
especficos objeto del comentario en cuestin. Tambin se facilita a los alumnos
informacin acerca del autor para que pueda contextuar tericamente su comentario.
Una vez dadas estas informaciones a los alumnos se les indica que realicen un
comentario, siguiendo las pautas recomendadas:
Extraer el significado principal del texto.

Anlisis semntico de los trminos.
Situacin general del autor en el contexto de la poca.
Comparacin retrospectiva y prospectiva.

Influencia en su propia poca.
Perduracin en el futuro.
La comprensin del texto es conveniente hacerla desde una actitud

hermenutica, ms all de lo meramente literal, teniendo en cuenta el contexto prximo
y remoto y la conexin entre pasado y presente.
El gran valor pedaggico de este mtodo recae principalmente en que se trata de

un mtodo activo, individualizado y adaptado a cada alumno en concreto. Por otra parte
tiene la ventaja de poder aplicarse a distintas materias, dado que pone el acento en la
forma de mejorar la captacin y el manejo de la informacin, ms que en la naturaleza
propia de dicha informacin.
Referencias bibliogrficas
- Gimeno, J. y Prez, A (1983). La enseanza, su teora y su prctica. Madrid:

Akal.
- Hustie, R. (1992). Tcnicas de dinmica de grupos. Madrid: ICCE
- Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
INTRODUCCIN A LAS BUENAS PRCTICAS DEL USO DE LAS TICS EN

LA EDUCACIN
Estrella Ortega, M. Jos
75.071.171-E
Licenciada en Humanidades
1. Introduccin: la Sociedad de Siglo XXI es una Sociedad Internauta.

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han ido transformando
nuestro concepto del mundo y nuestra propia manera de relacionarnos, siendo menos
vinculante la cercana y el tiempo de transmisin de las noticias, que en la actualidad es
prcticamente la inmediatez. Dentro de las TICS desempea un papel primordial la
alfabetizacin informtica y la navegacin por Internet, ya que constituye la fuente de
informacin compartida ms consultada a escala mundial, pero no slo es una apoteosis
de recursos y noticias, sino tambin es la herramienta ms utilizada en la interaccin
entre personas y grupos, desbancando al telfono y a la carta tradicional, el chat, el
Messenger, el correo electrnico y las redes sociales (como el Facebook), nos ponen en
contacto con nuestra red de contactos de forma rpida, divertida y con la posibilidad de
ofrecer y compartir fotografas y documentos personales que visibilizan nuestras
experiencias, sincronizando los comentarios en palabras con las imgenes.
Para el ser humano la informacin presentada a travs de medios que combinan lo

audio-visual, las imgenes con el discurso escrito, lo ficcional con lo real, etc, es
mucho ms motivante, permaneciendo de forma significativa por ms tiempo en nuestra
atencin. Sin embargo, Internet tiene luces y sombras porque al ser un instrumento tan
masivo, si no lo sabemos utilizar de manera adecuada podemos correr situaciones de
peligro: pginas con contenidos pornogrficos, hackers o piratas informticos, virus,
etc
Para asegurarnos de que en nuestra bsqueda de la informacin que necesitamos

estamos consultando pginas web fiables y veraces debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- Qu organismo, institucin o asociacin ha creado la pgina web que estamos
consultando?, posee reseas bibliogrficas?.
- Quin publica dicha pgina web?.
- Hay algn inters particular o trasfondo en la presentacin de la informacin?,

se est presentando la informacin de manera poco objetiva o tendenciosa?.
- Qu tipo de fuente estamos consultando? es un fragmento de un libro, un
artculo de una revista especializada o simplemente aadidos de un particular
colgados en la red?.
- El conocimiento de la pgina web sobre el tema a investigar es de primera o de
segunda mano?.
- Las imgenes que figuran en la pgina web consultada poseen Copy-Right o no?,
es una imagen original o est manipulada gracias a algn programa de
tratamiento de imgenes?.
La consideracin de todos estos factores conlleva una buena bsqueda guiada en

Internet, imprescindible para el correcto tratamiento de la informacin y el
fortalecimiento de la competencia digital tanto de adolescentes, como de adultos.
Adems de que ha aumentado la interactividad entre diferentes sociedades y grupos
gracias a la informtica, realizndose un gran nmero de tareas desde Internet en casa,
en lugar de tener que desplazarse a lugares especficos, pongo los siguientes ejemplos:
- Se abren nuevas opciones de trabajo como el teletrabajo, que exime al trabajador/a
de su presencia fsica en la empresa y de su aceptacin de un rgido horario,
puesto que el trabajador lleva a cabo su trabajo donde y cuando prefiera.
- Se abren posibilidades al ocio, puesto que las agencias de viajes cuelgan sus
ofertas en la red, los billetes tradicionales se dejan de emitir en beneficio de los
billetes electrnicos, y las compaas areas, de ferrocarril y de autobs se suman
poco a poco a esta iniciativa.
- Hay mayor rapidez en lo intercambios comerciales sin necesidad de ver el
producto debido a las compras on-line.
- Los anuncios clasificados permiten buscar empleo, vivienda, coche o mascota
frente a la pantalla del ordenador, sin tener que afrontar esperas y colas en
diferentes organismos.
- Se pueden realizar trmites burocrticos como solicitar certificados de
empadronamiento, solicitar la vida laboral, concertar la fecha para la renovacin
del D.N.I. y hasta presentar la Declaracin de la Renta.
- Es posible realizar operaciones bancarias desde casa, home banking, siguiendo

un protocolo de seguridad el usuario puede consultar sus ahorros, realizar
transferencias, pagar servicios o impuestos y comprar o vender divisas.
- Por ltimo, y refirindonos al mundo de la educacin hemos de mencionar que
casi la totalidad de los Centros poseen pgina web donde las familias y los
profesores/as pueden acceder a la informacin sobre las actividades escolares, a
los expedientes acadmicos, etc
El ambiente social y domstico de nuestros adolescentes est notablemente

computerizado, para ellos/as es bsico y normal tener acceso permanente a Internet,
poseer varios mviles, jugar con la Play Station y con la Wii, que les trasladan
instantneamente a mundos virtuales en los que pasan varias horas al da, entonces es
necesario vincular tambin la educacin al mundo de la tecnologa para no quedarse
atrs y para llegar de manera ms rpida y atrayente al alumnado.
Los recursos econmicos destinados a la creatividad y a la innovacin educativa
constituyen una excelente inversin, puesto que su fin ltimo es que el alumnado piense
mejor y ms creativamente, y adems atiende a los principios de equidad en la
educacin, puesto que todos y todas tienen acceso a la informacin, ahora la diferencia
ya no la marca quien posee informacin de quien no la posee, sino quien posee la
capacidad para interpretar mejor y ms creativamente la informacin, produciendo una
elaboracin del conocimiento de mayor calidad.
Los medios tecnolgicos ms usados en la actualidad son:

Internet Explorer: Es una parte del sistema operativo de Microsoft Window desde
la versin Window 1995, constituyendo el navegador ms usado desde 1999.
Buscadores como Google: Se basa en la tecnologa pagerank, que es un sistema
de clasificacin de pginas web inventado por Larry Page y Sergey Brin en 1998
en la Universidad de Stanford. Pagerank es un algoritmo que mide objetivamente
la importancia de las pginas web y se calcula que resuelve una ecuacin de 500
millones de variables.
Correo Electrnico: Su funcionamiento es como el correo postal, pero sin papel,
sino a travs de misivas electrnicas, que son enviadas a diferentes direcciones
electrnicas.
Blogs: la palabra blog significa web log, es decir, diario de una web, es una pgina
web que combina textos, fotos y vdeos y que est abierta para que los dems
reflejen sus comentarios, y as contrarrestar opiniones.
Wikis: Es una palabra hawaiana que quiere decir rpido, pero Internet ha adoptado
esta palabra para designar el software en el que se elaboran contenidos en un
entorno colaborativo, es un sistema fcil y automtico de aadir informacin,
intercambiarla y revisarla en la web. Su representante ms famoso es la
Wikipedia, una enciclopedia informtica formada gracias al trabajo colaborativo.
Webquest: Son actividades de bsqueda controlada de informacin en Internet con
una posterior aplicacin pedaggica, en Ciencias Sociales hay varias webquest
como: Ojo al Tiempo; Andaluca Hipottica y en Bsqueda de nuestras Races.
Las tres Webquest mencionadas pueden servir de mucha utilidad al Profesorado de

Ciencias Sociales de Secundaria pues presentan actividades entretenidas, guiadas y que
usan las TICS: en Ojo al Tiempo el alumno/a realiza actividades para estudiar el clima,
el ciclo del agua y el viento, tambin investiga los refranes y la sabidura popular en
torno al tiempo, adems de aprender visualmente cmo es una molcula de agua, de ver
de manera interactiva la escala de Beaufort que mide la fuerza del viento, comprobar de
manera grfica cmo se forma la lluvia, la nieve y el granizo y todo ello alentado con
recomendaciones para usar pginas de Diccionarios electrnicos y ampliar el
vocabulario cientfico. En Andaluca Hipottica tenemos la obligacin de ponernos en la
piel de un turista que no conoce nada de Andaluca para ver qu haramos y dnde
iramos, nos invita a disear un itinerario para una semana interesante en Andaluca,
justificando las decisiones y leyendo pginas web sobre nuestra Comunidad Autnoma
como, altur.com, red2000.com, todosobreespaa.com, etc Al final el alumno/a ha de
preparar un documento Word con texto e imgenes o una presentacin power point para
exponerlo a la clase. En la Bsqueda de nuestras Races se divide por grupos al
alumnado y cada grupo es un grupo de investigadores en bsqueda de informacin
sobre Nuevo Mxico, por lo tanto se trabaja en equipo y cada persona es un especialista
en un rea, Historia Indgena, Historia Actual de Mxico, Arte, etc, para entre todos/as
explicar el origen de la poblacin que habit el Suroeste de Estados Unidos; en esa
webquest se proponen preguntas que orientarn la investigacin y se aconseja que el
equipo produzca una presentacin argumentando cientficamente los resultados de la
investigacin, usando mltiples medios tecnolgicos.
Podemos poner de manifiesto las ventajas y los inconvenientes del uso de las TICS en la
Educacin a travs de una tabla comparativa, como por ejemplo:
VENTAJAS INCONVENIENTES
El ordenador capta rpidamente la El uso de mtodos informticos e
atencin de los adolescentes y les sirve de interactivos les puede crear adiccin a los
estmulo para la realizacin de tareas. adolescentes.
A travs del ordenador y de Internet se A veces la informacin que aporta Internet
facilita la exploracin del mundo y la no es mejor que la que podemos encontrar
investigacin de hechos pasados y en una Enciclopedia o un Manual.
presentes.
Su uso desarrolla habilidades informticas Internet pone al alcance de los jvenes un
que les sern muy tiles para mundo entero de contenidos nocivos de
desenvolverse en la sociedad y para entrar los que hay que protegerse.
en el mercado laboral.
El alumno/a que se equivoca o se desva El funcionamiento de Internet y del
puede volver atrs y redirigir la actividad. ordenador est en ingls bsicamente.
La interaccin informtica mantiene La posible distraccin que le lleve a
continua la actividad intelectual y los dedicarse a jugar en vez de trabajar y la
estudiantes estn plenamente activos, posible dispersin que le haga desviarse
manteniendo un alto grado de implicacin de los verdaderos objetivos de bsqueda.
en el trabajo.
La constante participacin en el proceso La existencia de informaciones no fiables
de bsqueda de informacin propicia el en Internet, por lo tanto la experiencia
desarrollo de su autonoma y de la educativa deber estar dirigida y
iniciativa de aprender a aprender. monitorizada por el Profesor/a.
Las tares realizadas con ordenador El posible exceso de motivacin ante los
permiten obtener un alto grado de multimedia puede conducir en algunos
interdisciplinariedad. casos al nerviosismo y la ansiedad.
2. Importancia de las TICS en la Educacin y Experiencias Didcticas.

Las nuevas generaciones asimilan de forma natural la cultura de la sociedad de la
informacin porque los jvenes no tienen el poso de haber vivido en una sociedad
esttica como nosotros/as, de modo que para ellos/as el cambio y el aprendizaje
continuo para conocer las novedades del da es algo natural, estn acostumbrados a
cambiar de programa informtico, usar antivirus, jugar con sistemas diferentes de
videojuegos, etc.
Obviamente el Centro Educativo debe acercar a los estudiantes a la cultura de hoy, no a
la cultura de ayer, por eso es importante la presencia en el aula de algn ordenador cono
una herramienta didctica ms, adems de que el Profesorado se conciencie de la visita
regular al aula de informtica para desarrollar una parte de cada Unidad Didctica all,
investigando en pginas webs especializadas y consultando documentacin oficial y
Bibliotecas y Museos pblicos.
Las funciones ms relevantes de las TICS en la Educacin son:
- Ser un medio de expresin para escribir, dibujar, realizar presentaciones, etc
- Ser un canal de comunicacin e intercambio.
- Ser un instrumento para procesar la informacin.
- Constituir una fuente abierta de informacin, un mass media, un self service de la
informacin.
- Constituir un instrumento para la gestin administrativa y tutorial.
- Ser un medio didctico porque informa, entrena, gua el aprendizaje y motiva.
- Ser un generador de nuevos escenarios formativos.
- Ser un medio ldico para el desarrollo cognitivo.
- Introducir nuevas competencias a los contenidos curriculares (competencia bsica
en el tratamiento de la informacin o competencia digital).
En general, se considera que existen tres niveles de integracin de las TICS:
- Alfabetizacin en las TICS- aprender sobre las TICS, sobre el uso de los
ordenadores, sobre los programas ms generales y la adquisicin de buenos
hbitos de trabajo informticos.
- Aplicacin de las TICS en el marco de cada asignatura (aprender de las TICS).
- Uso de las TICS como instrumento cognitivo y para la interaccin grupal
(aprender con las TICS).
Es responsabilidad del Centro Educativo contribuir a la educacin digital del alumnado,

en la medida de sus posibilidades, ya que la informtica constituye una destreza habitual
en la sociedad actual y tambin porque tanto docentes como alumnos/as pueden
aprovecharse de la productividad de actividades como: preparar apuntes a ordenador,
buscadores de Internet y enciclopedias electrnicas donde buscar cualquier dato
desconocido, comunicar dicha informacin al instante por correo electrnico y las TICs
suponen una experiencia de innovacin educativa cuyo objetivo es la mejora del
aprendizaje y la reduccin del fracaso escolar.
Hemos de ser conscientes que las Nuevas Tecnologas requieren un nuevo tipo de
alumnado ms preocupado por el proceso que por el resultado, preparado para la toma
de decisiones en cuanto a la ruta propia del aprendizaje, en conclusin, ms autodidacta,
lo que conlleva un reto para nuestro sistema educativo al proponer una configuracin
metodolgicamente distinta a la tradicional.
Hay que pasar definitivamente del modelo unidireccional de formacin, donde los
saberes recaen en el Profesorado y el libro de texto, a un modelo ms abierto y flexible,
en el que la informacin situada en grandes bases de datos tiende a ser compartida por
todos/as. Adems, las TICS permiten al alumno/a interactuar con otros compaeros/as y
otros Profesores/as que no tienen por qu estar en el mismo espacio fsico, rompiendo
as el aula como conjunto arquitectnico esttico. Segn Cabero Almenara:
mientras otros pases cuentan con experiencias en la Escuela donde el alumnado
puede intercambiarse informacin y dejarse mensajes en sus buzones para la realizacin
de trabajos colectivos, en Espaa estas experiencias son mnimas.
Es trascendental recordar que el papel que las TICS desempean tambin en el
aprendizaje se justifica por el nmero de sentidos que pueden estimular, segn Cabero
Almenara:
se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye y el 50% de lo que se
ve, se oye y se hace.
Por lo tanto las TICS son perfectas para propiciar retencin de la informacin, como los
multimedias y los interactivos, donde el alumnado, adems de recibir informacin por
diferentes cdigos, tiene que realizar actividades.
Segn Marqus Graells, (opus cit), existen tres posibles reacciones de los Centros
educativos en lo que respecta a la adaptacin a las TICS:
- Escenario Tecncrata- Donde se realizan ajusten como la alfabetizacin digital
para que el alumnado use las TICS como instrumento de mejora de la
productividad en el proceso de la informacin y como proveedor de materiales
didcticos.
- Escenario Reformista- Donde el Docente introduce nuevas prcticas de enseanza
aprendizaje constructivistas, que contemplan el manejo de las TICS como
instrumento cognitivo y para la realizacin de actividades interdisciplinares y
colaborativas.
- Escenario holstico- Que segn Marqus Graells:
el sistema educativo no slo tiene que ensear materias a travs de las Nuevas
Tecnologas, sino que stas a parte de producir cambios en la escuela producen un
cambio en el entorno, y como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para
este entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar.
En definitiva y sintetizando los impactos ms apreciables de las TICS en el mundo
educativo se concluye lo siguiente:
- Las TICS son instrumentos para procesar informacin, a la vez que son fuentes de
informacin.
- Las TICS han dado lugar a la creacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA).
- Las TICS hacen que se necesiten nuevos conocimientos y competencias cono la
alfabetizacin digital, imprescindible para todo Docente, alumno/a o ciudadano/a.
- Las TICS suponen una labor compensadora frente a la brecha digital porque las
instituciones educativas contribuyen con sus instalaciones y sus actividades de
aula a acercar las TICS a colectivos que de otra manera podran quedar
marginados.
- Sigue siendo necesario por supuesto saber leer, escribir, calcular y tener
conocimientos de Ciencias e Historia, pero todo ello se complementa con las
habilidades necesarias para poder actuar en este Tercer Entorno (el mundo virtual
o el espacio social telemtico).
Haciendo Historia de la aplicacin de las TICS en la Educacin, hemos de recordad que

la Enseanza Asistida por Ordenador (EAO) nacin en Estados Unidos en la dcada de
1960, con programas de simulacin, con programas de diseo grfico y con juegos
educativos, que transmitieron la idea de que la comunicacin entre el alumnado y el
profesorado no tiene por qu ser directa, sino que puede describir un ngulo, y uno de
los vrtices de dicho ngulo lo constituye el ordenador.
Segn Turrado Barrio

desde la aparicin de lo que hoy llamamos Web 2.0 muchos Docentes han visto sus
potencialidades de aplicacin para ponerlas al servicio de la educacin, y ello ha sido
as en los blogs y wikis, aunque por otro lado han ido apareciendo diferentes sistemas
de gestin de cursos (CML) para el desarrollo de la enseanza a distancia (e- learning)
que han posibilitado la creacin de cursos on line en los que poder incluir variedad de
recursos que favorecen el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
La aplicacin Edu 2.0 es capaz de integrar todas las aplicaciones susceptibles de ser
utilizadas en la enseanza aprendizaje, de forma que se pudiese contar con todos estos
recursos en un solo sitio y con plena integracin. Dicha aplicacin ha llegado con
posibilidades de hacer realidad el deseo de tener en el mismo lugar todo lo necesario
para el aula, Turrado Barrio define Edu 2.0 como:
un entorno diseado para ensear, aprender, encontrar recursos y formar
comunidades de aprendizaje.
Lo cierto es que posee bastantes ventajas como: constituir una plataforma gratuita, sin
publicidad, donde se pueden subir contenidos variados, adems de proporcionar
alojamiento gratuito sin tener que descargar ningn software, ni manejar servidores
propios. En este momento en Edu 2.0 hay ms de diez mil recursos, entre lecciones,
clases, pruebas, trabajos, calificaciones, encuestas, debates, foros, intercambios,
comunidades, aplicaciones grficas, etc.
Edu 2.0 est estructurado en seis grandes bloques: Inicio, Aprender, Ensear, Recursos,
Comunidades y empresa. La seccin de ensear presenta tres pestaas: Clases,
Certificado de Estudios y Pruebas; en la primera pestaa se relacionan las clases creadas
por el usuario, pero informando de su disponibilidad, si son privadas (con acceso a
personas autorizadas) o pblicas, y en este caso el nmero de estudiantes inscrito en
cada una de ellas. En la pestaa estudiantes se dispone de un sistema de control de la
actividad del alumnado registrado en nuestra clase, lo que permite enviar mensajes
internos y saber si est o no conectado, cundo ha sido su ltima visita y acceder a

blog de la clase. Existe tambin un cuadro para las calificaciones en el que puede
determinarse o no las ponderaciones y se pueden exportar las calificaciones a una hoja
de clculo de Excel.
Dentro de nuestra provincia de Jan el Colegio de Infantil y Primaria Cristo Rey de

Andjar llev a cabo una experiencia TIC Internacional en el 2004, gracias al Proyecto
Despertares, enmarcado en Aulas Unidas, que a su vez se integraba en el portal
educativo EducaRed, que cuenta con el auspicio de la Fundacin Telefnica y cuyo fin
primordial es la promocin del uso pedaggico de las TICS para el intercambio de
conocimientos entre alumnado y profesorado de diferentes pases. El centro de trabajo
de Despertares fue el Conocimiento del Medio, bajo el subttulo de Descubre donde
vives se invitaba al alumnado de 10 y 11 aos a descubrir su entorno y descubrirse al
mismo tiempo, adems de transmitir la informacin a la Escuela n 5 de Buenos Aires
en Argentina.
Despertares permiti hacer nfasis en la valoracin de la diversidad cultural, a la vez
que usaba la informtica para crear lazos pedaggicos y afectivos, puesto que los
nios/as espaoles y argentinos se intercambiaron informacin sobre el origen de sus
races a travs del correo electrnico, el chat y la videoconferencia.
Segn Gmez Romero (opus cit):
el desarrollo de las actividades apuntaba a la adquisicin simultnea de los
contenidos curriculares de las diferentes reas, as como de aquellos de ndole
informtica.
Es obvio, que el alumnado cuando usa frecuentemente el ordenador aprende a crear
carpetas, a procesar textos, a usar correctores ortogrficos, a insertar dibujos e
imgenes, a saber enviar archivos adjuntos y a entrenarse en la bsqueda y seleccin de
informacin en Internet.
El Colegio Cristo Rey de Andjar explica su pedagoga:
en nuestro caso concreto nos adherimos al pensamiento de Vigotsky en cuanto
a que aprender es por naturaleza un fenmeno social, la adquisicin de nuevos
conocimientos es el resultado de la interaccin de gente que participa en un dilogo,
aprender es un proceso dialctico en el que un individuo contrasta su punto de vista
personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo.
En definitiva, la forma ms socializadora de aprender es usando las TICS, por ello es

una herramienta fundamental en el uso didctico para poner en dilogo las ideas de
alumnos/as de diferentes culturas y pases.
Es digno tambin de mencionar el Proyecto CREA, que constituy una experiencia TIC
en Secundaria, el nombre completo del Proyecto es Aprender y Crear de forma
Compartida y a Distancia y forma parte de la accin MINERVA del Programa
Scrates y su objetivo prioritario es el uso de las TICS para el fomento de la creatividad.
El reto de CREA, que se ejecut del 2001 al 2004, fue estimular la creatividad y la
iniciativa, experimentar las TICS como elemento motivador y crear una red permanente
de intercambio educativo. Ya en el curso escolar 2002/2003 se dio un paso ms y se
plantearon como objetivos el desarrollo de la colaboracin trasnacional y el incremento
en el nivel de creatividad, para ello se llevaron a cabo actividades como: cmics, Mee-
ting Points, el peridico electrnico, modelos como las Webquests y las Cazas de
Tesoros que proponen investigaciones a los jvenes con una lista de pginas web donde
buscar respuestas.
Adems CREA dispona de un Gestor de Formacin experto en TICS cuyas funciones
eran tanto la formacin del Profesorado, como el mantenimiento y la actualizacin de la
infraestructura, as como la gestin de los recursos educativos basados en TICS.
Con respecto a experiencias televisivas educativas hemos de mencionar que la primera

incursin fue realizada por Escuela TV en 1961, cuyo contenido se centraba en
materias de nivel bsico, durante el 1963 se emiti Academia TV con contenidos de
ingls, artes plsticas, divulgacin mdica y guitarra, pero en 1968 el Concurso Cesta y
puntos enfrentaba en sabidura a escolares de diferentes sitios y posteriormente la serie
Follow me para el aprendizaje de la lengua inglesa.
En la dcada de 1980 tal y como ocurra en los dems pases de Europa los nios/as se
levantaban temprano consumiendo programacin infantil, de modo que TVE compr
los derechos del programa britnico Sesame Street en el que los personajes jugaban
con nmeros y letras, justo despus las televisiones autonmicas abrieron un nuevo
camino, por ejemplo: el primer programa de carcter educativo de Canal Sur fue La
Isla de Flora dirigido a nios de 2 a 6 aos y se mantuvo en audiencia hasta 1993. Sin
embargo, la aportacin ms decidida de Canal Sur 2 Andaluca se inici en 1996 con el
Club de las Ideas en coproduccin con la Consejera de Educacin y que tiene por
objeto difundir las experiencias didcticas innovadoras, promover la cultura

psicopedaggica y contribuir a la mejora de la educacin de un modo ameno y activo.
El Club de las Ideas ha emitido ya ms de mil programas y su xito est consolidado.
3. Introduccin al Catlogo de Buenas Prcticas. Conclusiones.

Antes que los ordenadores nuestra sociedad fue invadida por la Televisin, nuestros
hogares reciban multitud de imgenes que generaban en nosotros/as unos estmulos, la
sociedad no puede ignorar el problema cultural que se genera con el anterior modo de
vida esttico, aislado y tradicional a una sociedad interconectada y globalizada, as pues
el sistema educativo posee profesionales que ayudan a los adolescentes a encarar
positivamente los mensajes que emiten la Televisin e Internet, el Profesorado hoy en
da no slo dedica su tiempo a la literatura escrita y a los textos histricos, sino que
tambin en el aula se analiza la influencia que los medios de comunicacin de masas
ejercen sobre las conciencias.
Segn Enrique Martnez Salanova, en el nmero 12 de la Revista Andaluca
Educativa:
el sistema educativo, junto con el resto de la sociedad, debe asumir la
responsabilidad tecnolgica que permite convertir a los medios de comunicacin de
instrumentos ajenos, y en algunos casos peligrosos para la Humanidad, en
indispensables mediadores entre la sociedad y el ciudadano. De modo que..
los profesores no deben mitificar la T.V. como si fuera algo inaccesible o
intangible, pues el desafo es ver la T.V., analizarla y comprender sus mecanismos de
manipulacin, con el fin de integrarla en el trabajo de las aulas. Para que el
alumnado sepa que.
los medios de comunicacin que tienen como base principal la imagen
presentan al espectador una nueva ptica de la realidad, esto proporciona al individuo
una duplicidad de visiones que crea como consecuencia una dualidad ideolgica,
cultural y de praxis, imposible de adaptar y superar si no existe una crtica activa.
Otra consecuencia de la multiplicidad de pticas es la dualidad creada entre los mundos
reales y los ficcionales, el adolescente ve una tras otra escenas reales y ficticias sin
atender a explicaciones, ni comentarios, y ver violencia sin un anlisis tico crea
insensibilidad, por lo tanto el Profesor/a ha de potenciar desde su labor docente que la
juventud observe responsable e inteligentemente la Televisin, en palabras de Enrique
Martnez Salanova:
es preciso implicarse como Educadores/as y como consumidores/as de

imgenes en la formacin hacia los medios de comunicacin y procurar que los sistemas
educativos hagan inexcusablemente un diseo de la enseanza- aprendizaje en el que se
considere el anlisis crtico a los mass media.
Teniendo en cuenta todas esas advertencias es necesario trabajar los contenidos de aula
de una manera TIC e interdisciplinar para que el alumnado entienda la utilidad del
nuevo aprendizaje y lo vincule significativamente con sus esquemas mentales y
conocimientos previos, adems siguiendo el artculo 24 de loa LOE la comunicacin
audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin se trabajarn en todas
las reas, sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de la
etapa. Por otra parte, casi todos/as los jvenes saben utilizar el ordenador y navegar
por Internet, ante el ordenador todos/as son iguales, es un instrumento de equiparacin
de las diferencias, y el alumno/a puede investigar a diferentes velocidades y respetando
tan slo su propio ritmo, con lo cual se adapta a los principios pedaggicos expuestos en
el artculo 26 de la LOE que dice lo siguiente: los Centros elaborarn sus propuestas
para la etapa de la enseanza secundaria desde la consideracin de la atencin a la
diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn, asimismo arbitrarn
mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, favorezcan la
capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
La utilizacin de las TICS son fundamentales para la adquisicin de la Competencia

para el tratamiento de la informacin o competencia digital que est definida en el
artculo 38 de la LEA de la siguiente manera es la habilidad para buscar, procesar y
comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizacin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para
informase y comunicarse. Adems, el uso didctico de las TICS ayuda al alumnado a
conseguir los fines educativos propuestos en el artculo 37 de la LEA
el currculo se orientar a desarrollar de forma integral las aptitudes y capacidades
del alumnado, a que adquiera aprendizajes esenciales para entender la sociedad en la
que vive y a que adquiera unos saberes coherentes posibilitados por una visin
interdisciplinar.
4. Referencias Bibliogrficas.
Bartolom Antonio. (1999). Nuevas tecnologas en el aula: Gua de supervivencia.
Barcelona: Editorial Grao.
Cabero Almenara. (2000). Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin. Sevilla:

Universidad de Sevilla.
Carbonell Sebarroja, J. (2005). Educar en valores con los medios de comunicacin.

Revista Andaluca Educativa N 51, Octubre de 2005, (31-33). Sevilla: Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca.
Gmez Romero de Avila, M. (2004). Una experiencia TIC internacional. Revista

Andaluca Educativa. N 42 Abril del 2004 (40-42). Sevilla: Consejera de Educacin de
la Junta de Andaluca.
Marqus Graells, P. (2000). Impacto de las TICS en educacin: Funciones y

limitaciones. Barcelona: Departamento de Pedagoga Aplicada de la Facultad de
Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona.
Martnez- Salanova Snchez, E. (1999). Educacin y medios de comunicacin:

Educar para la lectura crtica de la Televisin. Revista Andaluca Educativa N 12 (28-
29). Sevilla: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Moreno, J. (2004). CREA, una experiencia de creatividad y TIC en enseanza

secundaria. Revista Andaluca Educativa N 41 Febrero de 2004 (43-45). Sevilla:
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Turrado Barrio, A. (2008). Edu 2.0 ms cerca de la educacin del futuro. Madrid:
Ponencia presentada en el Congreso Nacional de Internet en el aula.
5. Referencias Legislativas.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, del 3 de Mayo. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007 de Educacin de Andaluca, del 10 de Diciembre. (BOJA 26/12/2007).
LA LEGISLACIN ACTUAL Y LAS REAS DE EDUCACIN PRIMARIA:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
Garca Luque, Esteban

77.340.292 D
Maestro de Educacin Primaria
NDICE
1. INTRODUCCIN.
2. LA LEGISLACIN ACTUAL Y LAS REAS DE EDUCACIN PRIMARIA:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL.
2.1. OBJETIVOS DEL REA Y SU RELACIN CON LAS

COMPETENCIAS BSICAS.
2.2. CONTENIDOS DEL REA.
4. CONCLUSIONES.
1. INTRODUCCIN.
El currculum de la etapa de Educacin Primaria lo establece, con carcter

prescriptivo para toda Espaa, el Real Decreto 1513/2006, de Enseanzas Mnimas, y
de manera concreta para la Comunidad Autnoma andaluza, el Decreto 230/2007, de 31
de julio, que establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa.
As mismo, en Andaluca contamos con la Orden de 10 de agosto de 2007, que

desarrolla el currculo correspondiente a la etapa, en el marco de lo dispuesto
anteriormente, y otra orden, con la misma nomenclatura que la anterior, que establece la
ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin
primaria.
Las programaciones didcticas, ya sabemos, debern fundamentarse, entre otras, en

estas disposiciones legislativas, ya que desarrollan y explicitan los objetivos y
contenidos que se trabajarn en la Educacin Primaria y aportan orientaciones acerca de
la metodologa de trabajo, de la utilizacin de recursos y de la evaluacin de los
aprendizajes. Por ello, este artculo nace como ayuda a maestros y maestras,
compaeros y compaeras, para facilitar las tareas de programacin, pues en l pretendo
recoger los aspectos ms destacados que establece la legislacin vigente con respecto al
rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
2. LA LEGISLACIN ACTUAL Y LAS REAS DE EDUCACIN

PRIMARIA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
CULTURAL.
2.1. OBJETIVOS DEL REA Y SU RELACIN CON LAS

El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la

Educacin Primaria, contempla la nocin de medio no slo como el conjunto de
fenmenos que constituyen el escenario de la existencia humana, sino tambin como la

interaccin de los seres humanos con ese conjunto de elementos y fenmenos.
El medio, as, se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y

procesos de diversa ndole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su
vez, la vida y actuacin de stas adquieren un significado. El entorno se refiere a
aquello que el alumnado conoce porque es fruto de sus experiencias y vivencias propias,
directas o indirectas, porque le es familiar y porque est prximo a l.
Se entiende, pues, que el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural engloba distintos mbitos del saber, por lo que el currculo del rea tendr una
carcter eminentemente interdisciplinar, que establezca relaciones orientadas a
conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje
significativo, por lo que se debe considerar la importancia que adquiere la informacin
que nios y nias reciben diariamente procedente de medios audiovisuales y
tecnolgicos.
La seleccin que hagamos de los contenidos a trabajar en el rea, en consecuencia,

deber responder a consideraciones de diversa ndole: contribucin al adquisicin de los
objetivos y al desarrollo de las competencias bsicas, proximidad o significatividad
(contenidos cercanos, reales y motivadores para los alumnos/as), etc.
Lo que est claro, es que el rea debe ofrecer a los alumnos y alumnas los
conceptos, procedimientos y destrezas y las actitudes necesarias para acercarse al
mundo, para conocer y valorar el entorno que los rodea, en su ms pura diversidad, y
para valerse por s mismos en la sociedad, en la utilizacin de los instrumentos y
tecnologas que les permitirn avanzar y seguir conociendo por s mismos el medio.
As, en los objetivos del rea, el Real Decreto 1513/2006 establece que la
enseanza del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en esta etapa tendr
como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural,

analizando su organizacin, sus caractersticas e interacciones y
progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms

complejos.
El rea, como vemos, contribuye de forma sustancial a la competencia en el

conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, ya que muchos de los
aprendizajes que integra estn totalmente centrados en la interaccin del ser
humano con el mundo que le rodea. En este sentido, la competencia se ir
construyendo a travs del conocimiento de conceptos, procedimiento y actitudes
que permitan interpretar el mundo fsico, as como el acercamiento a
determinados rasgos del mtodo cientfico: analizar fenmenos, definir
problemas, concebir y elaborar planes y estrategias, analizar resultados, etc.
2. Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que

se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas, personalidad).
A partir de la consecucin de este objetivo contribuiremos a desarrollar la

competencia relacionada con la autonoma e iniciativa personal, al ensean a
tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el mbito escolar,
como en el vida diaria y en la planificacin creativa, saludable y responsable de
actividades de ocio.
3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento

responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos
del funcionamiento democrtico.
4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con

caractersticas propias, valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los Derechos Humanos
Respecto de la competencia social y ciudadana, dos mbitos de realizacin

personal ataen directamente al rea. Por una parte, el de las relaciones prximas
(amigos, familia, etc.), en el que se abarcan contenidos relacionados con el
respeto, la solidaridad, las normas que rigen el comportamiento en grupo, y en
definitiva, el conocimiento de emociones y sentimientos en relacin con los
dems. El rea as se convierte en un espacio privilegiado para reflexionar sobre

los conflictos, asumir responsabilidades de grupo, aceptar y valorar normas de
convivencia, etc.; y por otra parte, el otro mbito refiere al conocimiento y
sentimiento de pertenencia a grupos, que trasciende las relaciones prximas para
abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, comprender su organizacin y
funciones, etc..
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio,

valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en el vida
cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de
conservacin del patrimonio cultural.
6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y

transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas
relaciones de simultaneidad y sucesin para aplicar estos conocimientos a
la comprensin de otros momentos histricos.
7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio

natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos,
cartogrficos y otros.
Como deca anteriormente, el rea contribuye poderosamente al desarrollo de

la competencia en el conocimiento e interaccin de mundo fsico, por los
contenidos especficos que trabaja. De estos tres objetivos, adems, podemos
inferir la contribucin que igualmente hace el rea a la competencia en el
tratamiento de la informacin, en tanto que proporciona habilidades y
conocimientos para el uso de recursos de expresin, representacin y lectura
grfica de los fenmenos acontecidos en el medio.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados

con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de
bsqueda y tratamiento de la informacin, formulacin de conjeturas,
puesta a prueba de las mismas, exploracin de soluciones alternativas y
reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
As mismo, proporciona las nociones bsicas del mtodo cientfico

mencionadas con anterioridad (recogida de informacin y toma de datos,
planteamiento de problemas, planificacin de estrategias,).
Del mismo modo, el rea ofrece la oportunidad de utilizar herramientas

matemticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas,
tablas o representaciones grficas, contribuyendo as al desarrollo de la
competencia matemtica.
9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una

finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las
propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener

informacin y como instrumento para aprender y compartir
conocimientos, valorando su contribucin a la mejora de las condiciones
de vida de todas las personas.
Este uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, adems de

desarrollar dicha competencia, contribuir tambin a desarrollar la competencia
para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida, pues facilita
tcnicas para ellos, as como para organizar, memorizar y recuperar la
informacin.
La contribucin del rea a la competencia cultural y artstica se refleja porque

el conocimiento del mundo fsico, implica tambin el conocimiento de las
manifestaciones culturales, la valoracin de su diversidad y sobre todo el
reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.
2.2. CONTENIDOS DEL REA.
Los contenidos mnimos del rea se establecen, con carcter prescriptivo, en el

Anexo II Real Decreto 1513/2006, que define 7 bloques de contenidos fundamentales:
el entorno y su conservacin; la diversidad de los Seres Vivos; la salud y el desarrollo
personal; personas, culturas y organizacin social; cambios en el tiempo; materia y

energa; y objetos, mquinas y tecnologas..
La Orden de 10/8/2007, por su parte, nos habla de ncleos temticos, y propone 8

bloques que guardan relacin con los ncleos anteriores.
El siguiente cuadro resume los aspectos ms importantes y su relacin directa.
BLOQUES DE CONTENIDOS NCLEOS DE DESTREZAS BSICAS
(Real Decreto 1513/2006) (Orden de 10/8/2007)
MATEMTICAS
1. La construccin histrica, social y

cultural de Andaluca.
2. Paisajes andaluces.
3. El patrimonio en Andaluca.
1. El entorno y su conservacin
8. La incidencia de la actividad humana en

2. La diversidad de los Seres Vivos.
el medio.
Se incluyen aqu todos los contenidos relacionados con la
Estos ncleos complementan la propuesta del
orientacin espacial de los elementos del entorno, el
conocimiento de los elementos bsicos del medio, etc. Real Decreto 1513/2006 a nuestra
Comunidad Autnoma, a travs de
conocimiento la valoracin del patrimonio
andaluz, y nos hablan tambin de la relacin
del hombre con el entorno y los cambios que
en l se producen.
3. La salud y el desarrollo personal.
Este bloque incluye los contenidos relativos al 5. Salud y bienestar.
cuerpo y sus partes, al conocimiento de las funciones

.
vitales, la valoracin y prctica de la higiene
personal, los hbitos de vida saludable
4. Igualdad, convivencia e
4. Personas, culturas y organizacin social. interculturalidad.
La familia, las relaciones, la pertenencia a grupos Relacionado directamente con el bloque del
sociales, etc., son los contenidos que incluimos en Real Decreto, la pluralidad cultural propia de
este bloque, as como el acercamiento a las formas nuestra Comunidad Autnoma posibilitar
de organizacin en el entorno prximo, el aqu trabajar contenidos relacionados con la
reconocimiento de las profesiones, etc. interculturalidad y los valores de respeto,
igualdad y tolerancia.
3. El patrimonio en Andaluca.
8. La incidencia de la actividad humana en
5. Cambios en el tiempo. el medio.
Aborda las nociones bsicas de tiempo, el El patrimonio de la comunidad andaluza

conocimiento de los acontecimientos del pasado y complementar aqu la propuesta del Real
los cambios producidos. Decreto. Adems es importante conocer la
actuacin de las personas en estos cambios que
se han producido, as como su contribucin en
la construccin de nuestro patrimonio.
7. Uso responsable de los recursos.
Junto con el conocimiento de los diversos

6. Materia y energa.
materiales y la importancia de la energa,
trabajaremos aqu los valores encaminados al
uso responsable de los mismos: reduccin,
reutilizacin y reciclaje de objetos, sustancias,

energa,
6. Progreso tecnolgico y modelos de

7. Objetos, mquinas y tecnologas.
desarrollo.
3. CONCLUSIONES.
Las programaciones didcticas que elaboraremos para nuestros alumnos y alumnas

debern sustentarse en la legislacin vigente. Actualmente, el currculum de la
Educacin Primaria en Andaluca se concreta en el Decreto 230/2007, que establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de
2007, que desarrolla dichas enseanzas, y todo ello dentro del marco comn que
establece el Real Decreto 1513/2006, de enseanzas mnimas, con carcter prescriptivo
u obligatorio para toda Espaa.
Los maestros y maestras habrn de concretar lo dispuesto en el currculum en una

programacin acorde a su centro y su aula, que tenga en cuenta las caractersticas,
necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas, a fin de contribuir al desarrollo
integral de los mismos.
DELVAL, J. (1995): El desarrollo humano. Siglo XXI Editores S. A. Madrid
IMBERNN, F. y OTROS (1995): Del proyecto educativo a la programacin

de aula. Gra. Barcelona.
GIMENO SACRISTN, J. (1991): Teoras de la Enseanza y desarrollo del

currculum. Anaya. Madrid.
COLL, C. (1997): Psicologa y currculo. Paids. Barcelona.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum

correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007)

EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD CULTURAL: APORTACIONES DEL

ISLAM A LA CIENCIA OCCIDENTAL, UN NUEVO PUNTO DE VISTA 1
Garca Piero, Mara Beln

77.350.285-C
INTRODUCCIN
El presente trabajo, constituye la continuacin de un primero 2 dedicado al estudio del

desarrollo cientfica y tcnico en la civilizacin islmica, por tanto, en l se pretende dar
a conocer los aspectos de esta civilizacin que, al contacto con occidente, han
permanecido y perdurado, mejorndose y amplindose a lo largo de los siglos,
enriquecidos con las aportaciones de ambas culturas que, concretamente en Al.ndalus,
tuvieron su foco de mximo esplendor y de convivencia; desmontar muchos tpicos
establecidos y fomentar la tolerancia cultural en las aulas, de manera que los alumnos y
alumnas de 2 de ESO (segn los contenidos del currculum) comprendan de dnde
proceden ciertas tradiciones y aspectos de su cultura, las conozcan igualmente y las
valoren con proyeccin de futuro 3 .
De manera general, a lo largo de la historia, entre pueblos rabes y pueblos occidentales

ha existido un enorme intercambio cultural. En la Edad Media, el Occidente cristiano,
viva un cierto estancamiento social y cultural, como ya se ha mencionado
anteriormente, comparado con la civilizacin rabo-islmica; a la vanguardia en las
ciencias y los saberes. Aunque la Edad Media occidental no haya sido una poca
obscura, los tiempos de esplendor medieval se dieron gracias a la sabidura importada
de Oriente.
Pero, la visin histrica occidental, tiende a menospreciar la gran aportacin islmica en

nuestra ciencia y esto es lo que se ha mantenido y transmitido educacionalmente a lo
1
Lindberg Davi, C (2002). Los inicios de la ciencia Occidental: La tradicin cientfica europea en
el contexto filosfico, religioso e institucional (desde el 600 a.C hasta 1450).Barcelona: Paids Ibrica.
2
Garca Piero, M B (2009). Ciencia y tcnica en el Islam Medieval. Revista Foro de Papel, n
15. Jan: I.E.S. Santa Catalina de Alejandra.
3
Orden 10/08/07, que desarrolla el currculum de la ESO en Andaluca.

largo de muchos siglos. Sin embargo hay que tener muy en cuenta que, el Renacimiento
europeo no podra haberse dado sin la transmisin de toda la cultura grecolatina por
parte de la cultura islmica. A pesar de ello, el debate se mantiene y muchos
historiadores se empean en afirmar que existi una continuacin cultural, no obstante
esto resultara imposible si tenemos en cuenta que, tras la cada del imperio romano en
el siglo V, Europa en general perdi contacto con la cultura clsica y slo pudo
retomarla diez siglos ms tarde gracia al mundo islmico. Por ello, la intencin de este
trabajo es dar a conocer a los alumnos y alumnas este aspecto de su cultura
desconocido, educando en la tolerancia y la diversidad cultural.
As pues, los cientficos musulmanes, inspirados en la ciencia griega, practicaban la

medicina, literatura, poesa, astrologa, matemticas, filosofa, ciencias jurdicas,
teologa, etc, y gracias a su labor fueron los ms versados en diversos campos que
revolucionaron el mbito de las ciencias y la tcnica en poca medieval; logrando
perfeccionar su metodologa y es, por ello, que les debemos la ciencia experimental. 4
A continuacin sealaremos qu campos desarrollaron e innovaron:
Astronoma: segn los historiadores y estudiosos del tema, esta fue la primera
ciencia que interes a los sabios musulmanes, junto con las matemticas. Dentro
de su carcter prctico hicieron hallazgos muy interesantes; al parecer la
astronoma comenz a desarrollarse de manera prspera en el reinado de Al-
Mansur, el segundo califa de los Abssidas (754-775), siendo muy importante en
su reinado la escuela de astronoma de Baghdad, incluso el propio Al-Mansur
fue astrnomo al igual que otros sultanes, los cuales tambin se sintieron muy
atrados por este saber como por ejemplo el sultn selycida Melik Shah (1072-
1092); ste llev a cabo una reforma del calendario ms exacta que la reforma
gregoriana diez siglos despus. Adems de esta escuela de astronoma se crearon
algunas ms, en Toledo, Crdoba, El Cairo, etc.
Dentro de este campo se hicieron algunos descubrimientos muy interesantes como:

1. El movimiento de apogeo del sol
4
VV.AA (2004). Grandes civilizaciones del pasado: EL Islam. Madrid: Folio.

2. La evaluacin de la oblicuidad de la elipse y su progresiva disminucin

3. Estudio detallado de la duracin exacta del ao.
4. Observaron la irregularidad de la latitud lunar ms alta; los astrnomos
rabes descubrieron adems una tercera desigualdad lunar conocida con el
nombre de variacin.
5. Pronosticaron las manchas del sol.
6. Estudiaron los eclipses y la aparicin de cometas, entre otros fenmenos
celestes.
7. En cuanto a instrumentos tcnicos, podramos destacar el pndulo y el reloj
de sol, que son obra de Ali Ibn Younis, protegido de Al-Hakem (990-1021).
Este adems edit una tabla astronmica cuya exactitud super a la de todos
sus predecesores.
Matemticas 5 : Muchos principios bsicos de aritmtica, geometra y lgebra,

fueron descubiertos por eruditos musulmanes y despus puestos en prctica en
sistemas de construccin, calendario, geografa y proyecciones espaciales,
cartografa, etc. Parece ser que el desarrollo de esta ciencia dentro del mundo
islmico surge en Baghdad donde el califa sucesor de Mahoma, al-Mansur, en el
766 funda su nueva capital. En una atmsfera tolerante y propicia, se inaugur
una nueva biblioteca que fue recogiendo los manuscritos que se haban salvado
de de la persecucin de las academias de Atenas y Alejandra y que se
encontraban dispersos en distintos lugares del Oriente.
Posteriormente el califa al-Mamun (813-833) fund la "Casa de la sabidura", un

centro de estudio e investigacin que durara unos 200 aos. All se tradujeron al
rabe textos hindes y griegos. Entre ellos las principales obras de Euclides,
Arqumedes, Apolonio, Diofanto y Ptolomeo.
La matemtica islmica desarroll principalmente:

1. La aritmtica decimal con fracciones decimales, que tom de los hindes.
2. El lgebra.
5
Aguiar Aguilar, Maravillas (2003). Los rabes y el pensamiento griego: las traducciones del siglo
VIII en Bagdad. En VV.AA., Ciencia y cultura en la Edad Media (pp. 113-133). La Orotava: Fundacin
Canaria Orotava de Historia de la Ciencia, Vols. VIII y X.

3. La trigonometra plana y esfrica.

4. La resolucin numrica de ecuaciones y de sistemas de ecuaciones.
5. La palabra lgebra proviene de al-jabr, de la frase al-jabr wa al-muqabala,
que Kwarizmi utilizaba en sus escritos; al-jabr significa trasponer (de un lado al
otro de la igualdad cambiando de signo), wa es y, mientras que al-muqabala
significa simplificar.
6. El sistema de numeracin actual.
Es curioso puesto que, muchos de estos ensayos matemticos tuvieron una

aplicacin religiosa importante, como ya se mencion anteriormente en el
conflicto entre religin y ciencia, por ejemplo, la orientacin geodsica de la
qibla 6 y la determinacin de la direccin de la Meca hacia donde se deba rezar
diariamente. Entre los matemticos ms destacados estn al-Kwarizmi (780-
850), ibn al-Haytham o Alzacn (965-1039), al-Khayyami (1048-1131), al-
Biruni (973-1055) y al-Kashi (1380-1429). De al-Kwarizmi, miembro de la casa
de la sabidura.
Junto con la capital Baghdad- en Oriente, otro gran centro cultural apareci
con el califato de Crdoba (929-1031) en Andaluca. Su famosa Biblioteca del
Palacio, lleg a contar con ms de 400000 volmenes. De entre sus ms
destacados astrnomos y matemticos sobresalen Maslama de Madrid, Azarquiel
de Toledo o al-Yyani de Jan.
Ms adelante, merece especial mencin el reinado de Abu Amir Yusuf ibn

Ahmad ibn Hud, al-Mutamin (1081 1085), este personaje, cuyos trabajos se han
encontrado muy recientemente, parece haber sido uno de los ms grandes
matemticos de la Espaa musulmana. Escribi una obra enciclopdica, el Kitab
al-Istikmal (Libro de Perfeccin), que contiene la aritmtica y geometra
conocida hasta entonces, pero tiene una presentacin novedosa y original. Entre
sus temas estn por ejemplo los nmeros amigos (en el que hizo grandiosos
avances, tambin, Thabit ibn Qurra -nacido en 836), los nmeros irracionales, la
6
Es el muro de la sala de oracin (haram) de una mezquita islmica que siempre est orientado
hacia La Meca, ciudad santa del Islam; en el centro de la quibla se abre el mihrab, nicho destinado al
imn o director de la oracin.

cuadratura de la parbola, etc.
Fsica: Humbolt afirm que eran los rabes los verdaderos fundadores de la
fsica, puesto que se atrevieron a profundizar en ciertos campos que los griegos
no ocuparon e hicieron importantes usos de artefactos ya inventados pero mal
utilizados como por ejemplo la brjula, que fue inventada en China pero los
musulmanes le aadieron la aguja magntica dndolo un uso fundamental para
cuestiones de navegacin. Descubrieron tambin el uso del pndulo para los
relojes.
Una aportacin muy importante e interesante sera la de Hassan al-Haytham (963-1309),

que estudi la ptica y en especial las propiedades pticas de los espejos diseados con
base en secciones cnicas; M. Charles afirmar que al-Haytham habra significado el
principio de la ciencia ptica moderna y su trabajo consistira en el tratamiento de la
posicin aparente de imgenes en espejos, de la refraccin, del tamao figurado de los
objetos, del uso de la cmara oscura, etc.; que iban a ser tan importante en la fotografa
y la pintura posteriormente.
Qumica 7 : el desarrollo de esta ciencia, y sobre todo, la rama que tiene relacin
con la alquimia, ha sido ciertamente muy peligroso para los sabios que lo
practicaban puesto que tanto en Oriente como en Occidente se la consideraba
una prctica que bsicamente rozaba la hereja. A pesar de ello, esta tuvo
importante aplicaciones en la medicina y en cuestiones agronmicas de las que
se hablar posteriormente. Sin embargo se puede decir que con anterioridad a la
civilizacin rabe no exista la prctica qumica a pesar de que los griegos
conocan algo de este campo sin embargo los que la desarrollaron con intensidad
y descubrieron muchas sustancias importantes (as como sus propiedades) como
el alcohol, el cido sulfrico, el agua regia y el cido ntrico, el potasio, la sal, el
amoniaco, el nitrato de plata, la corrosin y la preparacin del mercurio, fueron
los sabios rabes.
Adems de eso hicieron otras aportaciones:
7
Lory, P (2005). Alquimia y mstica en el Islam. Madrid: Mandala.

1. La destilacin.
2. Fueron ellos los primeros en usar los mtodos de sublimacin, cristalizacin,
coagulacin y copelacin para extraer y mezclar sustancias.
3. Derivaciones terminolgicas tales como al, de las cuales provienen palabras
como alcohol, alambique, lcali, elixir o alcuza. Muchas de stas an hoy
siguen utilizndose con frecuencia; sin embargo, otras han ido poco a poco
quedando en desuso y nicamente podemos escucharlas en algunas zonas
rurales o leerlas en vestigios documentales y legajos antiguos.
4. La aplicacin de la qumica en la farmacia.
5. Un gran nmero de productos que usamos diariamente como el agua
destilada, el alcanfor, los jarabes y muchas pomadas son un legado de los
rabes.
6. Su progreso en la qumica industrial se muestra en el amplio conocimiento
de sus artesanos en el arte de teir, de curtir cueros y de templar el acero.
7. Otras aportaciones podran ser la plvora y la fabricacin de papel hecha en
algodn, lino o trapos (sendos productos, se cree, provienen de China
aunque no se sabe con seguridad, parece ser que el invento de la plvora data
del siglo IX de nuestra era mientras que el papel, se utilizaba ya en torno al
105 a.C.) Los rabes simplemente se habran limitado a trasmitir sus
conocimientos adquiridos en tierras de extremo Oriente, y una vez llegado el
punto, a potenciar y perfeccionar ambas tcnicas de fabricacin. Ambas
transmisiones supusieron un avance importante en el desarrollo tcnico del
ser humano.
Por mencionar algunos de los mltiples estudiosos qumicos rabes, podramos decir
que uno de los ms destacados fue Abu Mussa Djafar Al Kufi, que vivi en la segunda
mitad del siglo VIII. Varios de sus trabajos fueron traducidos al latn. El ms importante
de todos es La suma de la perfeccin, traducido al francs en 1672. O Abu Bakr Zacari
Al Razi en su libro Al Hawi, fue el primero en describir como se hace el cido sulfrico
y el alcohol que se obtena destilando el almidn o la glucosa fermentada.
Medicina 8 : el desarrollo de la medicina islmica se bas fundamentalmente en
8
Vzquez Benito, M C (2004). La Medicina rabe. En Castro Vidal, F (coord.).La deuda olvidada.

los trabajos de Hipcrates de Galeno y en la filosofa aristotlica y versan sobre

la compenetracin de la teora y la prctica; esto se refiere a que un mdico
musulmn diagnostica en consecuencia y ante cada caso concreto en base a sus
conocimientos tericos pero armonizndola con la experiencia obtenida de la
exploracin del paciente.
La prctica comprende el conocimiento de las cosas naturales o fisiologa, sus causas y

sntomas, mientras que la teora comprende la higiene y la teraputica, y dentro de esta
ltima encontraramos desarrollada la diettica, la materia farmacolgica y la ciruga.
Averroes (1126-1198) ser ms original en sus tratados de medicina, ordenndolos
segn el criterio de anatoma, fisiologa, patologa, sintomatologa, farmacologa,
diettica, conservacin de la salud y teraputica.
Adems, es necesario sealar que a parte del claro matiz filosfico que posee la
medicina rabe (como puede observarse en la divisin del temperamento del hombre
segn predomine uno de los cuatro humores), tambin posee un cariz poltico, el cual se
manifiesta en un escrito de Ibn Al-Jatib (1313-1374) un libro de higiene- de la
siguiente forma: Has de saber que el ser humano-segn ha sido establecido en el lugar
pertinente-es como un reino en s mismo independiente. El rey es el cerebro. La
memoria su tesorero. La imaginacin, el encargado de llevarle las noticias y el que las
eleva a su sitio de honor. Los 5 sentidos su ejrcito. Las capacidades naturales son los
servidores de los gastos...
An ms all, la diettica, para los sabios islmicos era algo muy importante -como
fundamento antropolgico-religioso que ayuda a la perfeccin del individuo- porque
previene la enfermedad (definida como el desvo del equilibrio existente entre los
humores corporales por parte de la cualidad o de la cantidad) y, en ltima instancia se
configura adems como parte de la rama denominada higiene.
Aportaciones:
1. Una ingente cantidad de libros de ciruga, oftalmologa, farmacologa
(procesos de ejecucin de recetas, nombres de sustancias y medicamentos,
Aportaciones del Islam a la civilizacin occidental. Ed. Fundacin Ramn Areces

composiciones qumicas, dosis, funciones teraputicas, etc.). Averroes

(Abdul Walid Mohammed Ibn Ruchd), escribi un tratado sobre antdotos
sobre venenos y fiebres muy importantes. Su principal obra mdica es el
Kulliyet.
2. En lo referente a ciruga, se transmitieron tanto conocimientos de anatoma y
fisiologa como de otalgias, oftalmologa etc. En este campo cabe destacar a
Albucasis (926-1013) con su tratado Tasrif, que consta de de tres partes en
las que trata los temperamentos del hombre, anatoma, patologas
clasificacin de enfermedades, e incluso drogas.
3. En ciruga tambin, Albucasis posee un libro muy completo; en l trata
temas tan novedosos como la cauterizacin, la remocin de tumores,
hemorragias arteriales, sangras, tcnicas de sutura, reduccin del tamao del
pecho, castracin, fracturas y dislocaciones, etc.
4. Una cantidad considerable de material quirrgico de todo tipo.
5. En oftalmologa, se podr en prctica la extirpacin de las cataratas mediante
el mtodo de presin y una gran cantidad de medicamentos para el
tratamiento de los ojos, en este campo podemos sealar autores como
Alcoat (s.XII). La primera operacin de extraccin de una catarata se llev a
cabo en el ao 1256 por Al-Mahusin, que invent la aguja hueca.
6. Importantes normas de higiene; dice Gustave Le Bon: Los hospitales rabes,
fueron construidos bajo condiciones que, desde el punto de vista higinico,
fueron muchos mejores que nuestros hospitales de hoy en da. Eran enormes
y en ellos circulaban libremente el aire y el agua..
Segn las fuentes adems se les aadieron bibliotecas y huertos donde cultivar plantas
medicinales. As, el califa Al-Rashid decret que toda mezquita tuviera anejo un
hospital, adems stos tenan tambin fines didcticos puesto que, los alumnos de
medicina iban all a estudiar las enfermedades sobre los propios pacientes. Pero la
medicina se estudiaba igualmente en las madrazas de las que cabra destacar la de
Granada.
Aparte de todos los mdicos musulmanes mencionados con anterioridad, el ms

aclamado y conocido por su excelencia fue sin duda Abu Ali Al Hussain Ibn Abdallah,
conocido en Oriente como Ibn Sina y en el resto del mundo como Avicena; l fue, sin

duda alguna, el ms grande de todos los mdicos musulmanes su canun fi-'l- Tib
(Preceptos de la Medicina) trataba sobre fisiologa, higiene, teraputica y materias
mdicas diversas.
Tecnologa hidrulica 9 : el agua ha estado siempre muy presente en la

civilizacin arabo-islmica puesto que la misma religin islmica aporta
cuestiones de higiene y dems; as el mundo rabe va desarrollar diversos
mtodos de canalizacin, extraccin y localizacin del agua de forma que
pudiera utilizarse para la agricultura o cuestiones de la vida cotidiana, creando
nuevos sistemas y reutilizando algunos que estaban en desuso.
1. Para la extraccin del agua, fundamentalmente usaron y desarrollaron el

sistema de norias o naura; as, en forma de ruedas elevadoras de agua
podemos encontrar varios tipos: de corriente, de traccin animal, y movidas
por el viento. Se usaban para el regado y el drenaje de minas.
2. Del agua tambin obtenan energa, destinada sobre todo a la molturacin del
grano en molinos.
3. Acerca de la captacin y canalizacin se podra decir que el mtodo ms
utilizado era la qanat que se trataba de una galera subterrnea que conduca
el agua desde un pozo que a su vez la tomaba de las capas freticas y se
caracterizaba por unos respiraderos cada cierta distancia.
Esta novedad apareci en el reinado de Muhammad (852-886) en Al-ndalus con el fin

de proveer y abastecer de agua a la fortaleza que haba creado en Madrid; de hecho el
qanat de Madrid es de los pocos ejemplos de canalizacin islmica que persisten en la
actualidad, exceptuando los de Tehern y Marruecos; este sistema constituir el nico
sistema de aprovisionamiento de aguas de aguas de la ciudad hasta poca moderna. Para
detectar aguas subterrneas, donde se construir el pozo, se utilizaba la tcnica
extendida por los Omeyas conocida como del muqanni: un muqanni es un operario o
ingeniero de conductos subterrneos al que se recurra en estos casos para que, mediante
la observacin del terreno encontrase lugares de infiltracin de aguas; una vez
9
Vidal Castro, F (2004). El agua en la civilizacin rabo-islmica, Hidronimia, Tecnologa del
agua, Regado y agricultura. En Castro Vidal, F (coord.). La deuda olvidada. Aportaciones del Islam a la
civilizacin occidental. Ed. Fundacin Ramn Areces

encontrada la zona se excavaban diversos pozos unidos con minas y los qanat se
revestan con ladrillo y remataban con arco de medio punto (solan tener
aproximadamente 1.80m de alto y 1m de ancho.
4. En el tema de acueductos, acequias y aljibes fueron tambin grandes

pioneros (de hecho, todava conservamos toda su etimologa).Los azudes o
diques fueron tambin una invencin rabe y serva para reconducir el agua
captada de una corriente hacia el canal o la noria, solan tener unas puertas
para controlas un flujo constante y estable de agua. Segn las fuentes, estos
diques eran particularmente abundantes en Al-ndalus juntos con los aljibes
y las fuentes.
5. Complejos mecanismos basados en la energa, el peso y el volumen del agua,
como los relojes de agua y sistemas de regado.
6. Desarrollaron tambin ampliamente la arquitectura relacionada con la
tcnica hidrulica como los puentes, acueductos, desages, albercas, baos.
Todo ello destinado a mejorar las condiciones de higiene en la vida pblica,
el urbanismo y el deleite y la comodidad personal.
Ciencia Agronmica 10 : Al parecer, desde que los rabes comenzaron los

estudios y saberes cientficos, uno de los temas que ms les haban interesado
eran los alusivos a la ciencia de la tierra y los cultivos; realmente esta rama, tuvo
su mximo esplendor y desarrollo fue en Al-ndalus donde, adems, se
escribieron los tratados ms interesantes al respecto como el Libro de
Agricultura del sevillano Ibn al-Awwam (s. XII-XIII), los tratados de los
agrnomos del siglo XI Ibn Wafid, Ibn Hayyay y Abu l-Jayry; de otro lado, se
han estudiado, a la sazn, numerosos poemas agrcolas que aportan bastante
informacin al respecto.
Dentro de la ciencia sobre agronoma, los cuatro puntos fundamentales son suelos,
abonos, agua y, como no, plantas. Dentro de cada uno de estos puntos se desarrollaron
diversas innovaciones:
10
Gmez Campo, C (2004). La ciencia agronmica Andalus. En Castro Vidal, F (coord.).La deuda
olvidada. Aportaciones del Islam a la civilizacin occidental. Ed. Fundacin Ramn Areces.

1. Suelos: se producen avances en su taxonoma, llegando a identificar los tipos

de suelo por colores y caractersticas con tcnicas bastante avanzadas como
por ejemplo la de utilizar la paja para evitar las malas hierbas (cosa que se
hace hoy da en la llamada tcnica del no cultivo) y su extirpacin, el
saneamiento de la tierra para mejorar la calidad de los cultivos, etc.
2. Herramientas: de arado y labranza.
3. Agua: normalmente se solan utilizar las aguas de los baos para el regado,
sin embargo en algunos tratados, los sabios rabes clasifican cuales son las
mejores y cuales las peores aguas para la irrigacin y el cuidado de las
plantas dependiendo de su concentracin salina, su temperatura y su
suciedad.
4. Abonos: los estudios sobre los componentes del suelo y el cmo aportar
aquellos que faltaban en cimientos menos propicios al cultivo, derivan -en el
mundo rabe- de la filosofa y los estudios de Empdocles. Aparte, en varios
de los tratados sobre los suelos y la agricultura podemos ya extraer la idea
de que, el estircol no es meramente nutricional sino que adems mejora y
equilibra las propiedades extremas de suelos demasiado arenosos o
arcillosos. Ibn Al-Awwan (S. XII-XIII) y Al-Tignar ambos de Al-ndalus
son las figuras ms importantes en estos estudios.
5. Otros estudios relacionados: sobre fisiologa de las plantas, donde tambin
destaca Al-Tigar. Se hacen importantes investigaciones sobre las semillas,
su duracin, el sexo y la reproduccin de las plantas, etc.
6. Incorporacin de nuevos tipos de plantas: se realizaron inventarios muy
extensos sobre plantas, minerales y tambin animales, pero principalmente
plantas; adems, trajeron a la pennsula ibrica nuevas especies que hasta
entonces no se conocan. Entre los siglos X y XII se introdujeron las
siguientes especies; camo, crtamo, lime, pomelo, naranjo amargo,
limonero, cedro, regaliz, algodn arbreo, algodn ,ail , alhea, arroz,
berenjena, sorgo y espinaca, aparte de muchas otras.
7. Taxonoma y calendarios agrcolas 11 : los musulmanes realizaron tambin
11
Vallv Bermejo, J (2004).Ciencia, naturaleza y tradicin en Al_ndalus. En Castro Vidal, F
(coord.). La deuda olvidada. Aportaciones del Islam a la civilizacin occidental. Ed. Fundacin Ramn
Areces.

algunos experimentos con hbridos, de los cuales el ms importante

descubierto fue el nabo; e incluso sus conocimientos sobre astronoma
permitieron establecer un calendario agrcola para llevar a cabo las labores
del campo en los momentos en que resultaran lo ms productivas posibles.
Ciencia martima 12 : con respecto a esto se puede decir que, los grandes
avances que la civilizacin musulmana realiz en los campos de la geografa, la
astronoma y las matemticas, permitieron el desarrollo y la mejora de los
sistemas de navegacin. Puesto que, los musulmanes desarrollaban casi como
actividad primordial el comercio y, adems, en su afn de expansin hacia
Occidente y hacia otras zonas del continente asitico con un programa prefijado
y bien establecido previamente, ya que sabemos que, por ejemplo los
musulmanes llegaron a la Pennsula como un programa de conquista que
continuaba la expansin por el norte de Afrecha. Segn Ernest Renan 13 : Hasta
la poca del gran mpetu de la navegacin espaola y portuguesa, en los siglos
XV y XVI, ningn pueblo contribuy tanto como los rabe a la amplia
concepcin del Universo y a dar al hombre una idea exacta del planeta donde
vive, que es el requisito previo de todo progreso real.
De esta manera fabricaron muchas cartas de navegacin, entre las ms famosas

destacaremos la de Averroes que ayud a Cristbal Coln a descubrir la existencia del
nuevo mundo, o la de Malem Cana.
TRADICIN Y CIENCIA ANDALUS. 14
El legado andalus es, con diferencia, el ms rico en aspectos tales como ciencia,
tcnica, arte, literatura, poesa, etc., del mundo islmico. Muchos de los grandes sabios
mencionados anteriormente nacieron y pertenecieron a Al-ndalus. Bsicamente se
podra decir que, en esta zona de Occidente, se desarrollaron los reinados ms
12
Picard, C (2004).La connaissance de lhistorie du comerse dAl-Andalus : navigation musulmane
en mediterrane et recherche. En Castro Vidal, F (coord.). La deuda olvidada. Aportaciones del Islam a la
13
Renan, E. (1878), Miscelnea de historia de viajes. Pars.
14
Sams, J (1992). Las ciencias de los antiguos en Al-Andalus. Madrid: Mapfre.

esplendorosos de la cultura rabo-islmica y fue donde sta lleg a su cenit, siendo el

perodo ms esplndido el de Taifas (1031-1248), en el que, a pesar de la fragmentacin
poltica hubo un extraordinario desarrollo cultural y cientfico.
A continuacin realizaremos un breve recorrido, sealando algunos autores que se

desarrollaron -y desarrollaron tambin sus trabajos- en el marco andalus en los diversos
saberes y ciencias ms en boga de la poca, aunque muchas de los aspectos y
personalidades que aqu veremos han sido ya precisadas y tratadas con ms
profundidad.
As pues, Al-ndalus desarroll de manera extraordinaria todas las materias

anteriormente mencionadas:
En astrologa el libro ms antiguo que se conoce, en Al-ndalus, es el de las Cruces que

tiene una importante aportacin esotrica de los cristianos que habitaban la pennsula
hasta el momento de la invasin musulmana. Con respecto a esto es necesario decir que,
como parece, los musulmanes tuvieron conciencia de la existencia de una cultura pre-
islmica en la pennsula donde se haban desarrollado de forma pobre ciertas ciencias,
disciplinas y saberes; se menciona por ejemplo as a Sisebuto -en materias de medicina
o astrologa- 15 .
En este Libro de las Cruces, encontrado y traducido por Alfonso X el Sabio, aparecen
poemas didcticos sobre astronoma y astrologa meteorolgica muy interesantes. Fue
as, en la corte de Adb al-Rahman II (821-852), donde primero que introdujeron tablas
astronmicas en Al-ndalus (son muy importantes las tablas de Toledo y las tablas de
Jan). As mismo, destacara por ejemplo Abbas ibn Firnas (m. 887) y Abbas ibn Nasih
(m. 844) o al poeta astrlogo Yahya al-Gazal (773-864) que desarrollaron saberes de
astrologa
.
En otras disciplinas como la medicina, los mdicos andaluses comienzan a ser
mencionados por Said de Toledo a partir del emirato de Muhammad (852-886), cinco de
15
Picard, C (2004).La connaissance de lhistorie du comerse dAl-Andalus : navigation musulmane
en mediterrane et recherche. En Castro Vidal, F (coord.). La deuda olvidada. Aportaciones del Islam a la

los seis que menciona son cristianos aunque sin duda, el mdico por excelencia fue
Avicena, esto hace ver la importante aportacin que el mundo pre-islmico existente
ofreci a la nueva realidad musulmana que se estaba constituyendo en la pennsula. De
esta forma, debido a la incorporacin de estos factores pre-islmicos, Al-ndalus
adquiri una riqueza en materia cientfica, artstica y literaria que no homologable a
todo el mundo rabe oriental, ni siquiera en el norte de frica.
Pero, a pesar de todo, bajo el reinado de Abd al-Rahman III la medicina andalus se
encuentra ya plenamente islamizada, contando, en este momento con sabios como Aid
Ibn Abd Rab (953-966) con su revisin de la traduccin rabe de la obra de medicina
de Dioscrides que trata tambin el tema de la farmacologa, plantas medicinales,
venenos, drogas ,etc.
La ciencia agronmica 16 tuvo tambin en la pennsula su mximo esplendor debido a la

mayor fertilidad de los suelos andaluses en comparacin con otras tierras de los pases
del Oriente musulmn; como la zona de Arabia Saud. Adems, esto permiti la
experimentacin, la introduccin de nuevos cultivos y la mejora de los sistemas de
irrigacin y abastecimiento de agua, as como los de higiene, como ya hemos visto
anteriormente.
Las ciencias exactas tambin tuvieron cabida en la Andaluca islmica, sin embargo
sobre esto no existe mucha informacin porque la mayora de los textos se han perdido;
a pesar de ello se podra destacar tres figuras fundamentales: el rey Al-Yusuf al-
Mutaman de la taifa de Zaragoza (1081-1085), el matemtico Ibn Sayyid y al- Qaid y
astrnomo Ibn Muad (m.1029). El tratado ms antiguo sobre trigonometra en el
Occidente medieval sera el famoso Kitab mayhulat qisi al-kura (Libro de la incgnita
de los arcos de la esfera).
Como se ha podido comprobar, la magnificencia y esplendor de los gobiernos

musulmanes en Al-ndalus no tiene parangn con ninguno de los otros reinos rabes
del mundo islmico; esplendor que, incluso atraa a otros artistas (poetas, literatos,
16
Gmez Campo, C (2004). La ciencia agronmica Andalus. En Castro Vidal, F (coord.).La deuda
olvidada. Aportaciones del Islam a la civilizacin occidental. Ed. Fundacin Ramn Areces.

sabios y cientficos) desde cortes como la de Baghdad hacia tierras mediterrneas en

busca de mecenazgo, superacin personal, crecimiento intelectual y, en muchos casos
tambin, de auxilio. Durante el perodo de Taifas, como ya hemos sealado, los
pequeos reinos rabes fragmentados, tratan de engrandecer sus cortes no slo desde el
punto de vista artstico, sino tambin desde un sentido intelectual y erudito (posee gran
renombre, por ejemplo la Taifa de Zaragoza y, en ltima instancia el reino Nazar en
Granada sera el ejemplo paradigmtico de esplendor cultural en contraposicin al
declive poltico y econmico). Se trata pues de una forma de enmascarar o
maquillar la crisis del sistema poltico-econmico que los musulmanes haban
desarrollado en la Pennsula desde muchos siglos atrs; la recaudacin de las parias
comienza a escasear, los cristianos fortalecen sus bastiones all en el Norte y se
pertrechan para hacer frente al invasor- entre tanto, el dinero anhelado, no llega a sus
respectivos destinos, sumiendo a los reinos de Taifas en una situacin cada vez ms
deprimente que, bajo ningn concepto, pueden hacer notar a los otros gobernantes de
taifas; es pues, en este momento, en el que los palacios se recubren de ornato efmero,
de materiales pobres pero efectistas, es pues, el momento del ltimo y ms fuerte
empuje al desarrollo de todos los saberes y las artes.
Y sera as, precisamente desde las Taifas desde donde se transmitira una enorme
cantidad de saberes hacia el Zagreb y, en general, hacia todo el mundo islmico. Por
tanto Al-ndalus fue un caudal riqusimo aunque intermitente de transmisin cultural de
la que tanto Oriente como Occidente bebieron, hasta que, finalmente termin por
secarse. Sin embargo, muchas de las investigaciones actuales, sealan que, este caudal
cultural, no desapareci, ni siquiera tras la expulsin de los moriscos en 1609. La
Pennsula Ibrica haba sintetizado y metabolizado la herencia musulmana de ocho
siglos de ocupacin. En ella permanecieron, en un primer momento, tanto pobladores
musulmanes ya asentados en ciertas zonas por generaciones anteriores- como
tradiciones, libros, escritos, instrumentos, aperos, construcciones e infraestructuras,
palabras, etc. Algunos de estos saberes fueron recopilados y traducidos por soberanos
como Alfonso X, y ello evidentemente tuvo repercusiones pedaggicas en la sociedad
cristiana de la poca convirtiendo a Al-ndalus en una zona de gran esplendor
multicultural y enriquecida enormemente principalmente por los aportes musulmanes.

EL RETRASO CIENTFICO- INDUSTRIAL DEL MUNDO RABO-ISLMICO

RESPECTO DE OCCIDENTE 17 .
Segn las fuentes de diversos autores que han tratado este tema, en la actualidad el
mundo occidental que, evidentemente es la cultura imperante en el orden mundial
actual, est empezando a buscar las races de su ciencia, cultura y tradicin. Estos
orgenes que por estar relacionados con el gran enemigo de la cristiandad hasta
entonces haban sido obviados, maquillados o tamizados, no deben menospreciarse,
pues en su substrato ltimo contienen inmaculada la tradicin de los padres de la
Antigedad, amn de la tradicin hind y musulmana; sin embargo, todava hoy hay
tendencias que tratan de soterrar al mximo cualquier factor que provenga de otras
culturas, sobre todo si renacen en Oriente, sobre todo si es la islmica. Estos claros
matices racistas fueron ya apuntados en el siglo XIX por Max Weber.
Para Hoodbhoy es prcticamente imposible determinar con exactitud cual sera la causa
del aislamiento y el retraso- aunque prcticamente afirma que se trata de una cuestin
meramente voluntaria- de la civilizacin islmica. A pesar de ello, establece una serie de
posibles cuestiones referentes a su tradicin cultural y social que pudieron influir en este
suceso 18 :
Razones de actitud y cuestiones filosficas: el conjunto de ideas comunes a toda

una sociedad va determinar todas sus acciones y ciertas actitudes ante
determinados aspectos culturales y de ah que algunas culturas gasten ms
potencial en desarrollar la ciencia que otras; como ya se ha visto anteriormente,
el desarrollo cientfico en la cultura arabo-islmica fue brillante pero dificultoso
y estaba muy limitado al mecenazgo de los califas a lo que, adems, siempre se
aadieron ciertos tabes y, el miedo a que ciertas prcticas y descubrimientos
fuesen declarados herticos.
En este aspecto siempre hubo grupos que condenaron ciertas prcticas cientficas y
17
Overbye, Dennis (2001) El Islam y la Ciencia. New York Times, secc. ciencia, 31 Oct. 2001.
18
Hoodbhoy, P (1998). El Islam y la ciencia, razn cientfica y ortodoxia religiosa. Barcelona:
Bellaterra.

tambin los que slo las toleraban si consideraban que eran provechosas para la religin.
Esto va a limitar en gran medida el campo de accin y desarrollo cientfico como puede
observarse. Aparte, parece que ya en el siglo XIV los musulmanes tomaron una cierta
apata con respecto al mundo occidental y, en general, con respecto a lo que ocurra en
otras zonas del Planeta, ellos mismos buscaron, por tanto, su aislamiento, sellndose de
forma casi hermtica a la revolucin, tecnolgica, cultural, humanstica y cientfica que
se dio en Occidente en poca moderna, la cual no impregn como debiera a esta
civilizacin sino que, ms bien, la pas de largo.
La educacin musulmana: en general, la sociedad musulmana es muy

tradicionalista y conservadora, en lo que respecta a sus creencias y a sus
costumbres y, es precisamente esto lo que se transmite a la juventud y lo que se
perpeta generacin tras generacin y, aunque actualmente y desde la llegada de
Napolen a Egipto, comenzaron su apertura hacia Occidente, en muchos pases
rabes, siguen centrados en cuestiones de antao 19 .
As pues, segn los estudios y apreciaciones de Pervez Hoodbhoy el sistema educativo

tradicional islmico se caracteriza por los siguientes aspectos: orientacin
ultramundana, socializacin del Islam, programas invariables desde la Edad Media,
conocimiento revelado y no modificable que se adquiere por mandato divino; no se
permite cuestionar los preceptos, el estilo de enseanza es bsicamente autoritario, la
memorizacin es una cuestin fundamental, la actitud mental del estudiante es pasiva-
receptiva, la educacin es en gran parte indiferenciada.
El derecho musulmn: las bases ms importantes del derecho islmico son el

Corn y la tradicin del profeta (Sunna); por tanto, para muchos autores esto es
una interpretacin del derecho y las leyes jurdicas de manera irracional. De
hecho las prescripciones jurdicas del Islam son contrarias al sistema capitalista,
lo cual no favorece la existencia de un aparato bancario financiero que pudiera
apoyar una iniciativa cientfica en industrial y en consecuencia la no aparicin
de una clase media alta, es decir de una burguesa.
19
Cruz Hernndez, M (2000). Historia del pensamiento en el mundo islmico: desde los orgenes
hasta el siglo XII en Oriente. Madrid: Alianza.

Factores econmicos: en cuanto a tcnicas de explotacin e instituciones

autnomas, cada pas rabe tena sus propias directrices, pero a pesar de todo en
general se coincida en una industrializacin estancada que no fue renovando su
maquinaria o sus mtodos, basada fundamentalmente en una produccin
artesanal (de gran calidad) a la que le era imposible competir con Occidente
cuando en el siglo XVIII Napolen lleg y tom contacto. En el mundo agrario
tampoco se dieron avances tecnolgicos debido a la dependencia parasitaria que
haba de las ciudades respecto a las aldeas, y no se dio esta necesidad que s
sucedi en el mundo agrario occidental.
Poltica: los califatos (exceptuando los cuatro primeros) no tuvieron unos

procedimientos institucionalizados que pudieran asegurar la continuidad de su
poltica o que fomentaran centros de poder alternativos y esto, provocaba que
no existiera una burguesa capitalista fuerte a lo que se suma, adems, el
debilitamiento de los organismos autnomos como las ciudades o los gremios 20 .
Aparte, otro factor importante sera, el hecho de que religin y poltica son dos
aspectos que nunca han terminado de separarse completamente en el mundo
islmico; por ello la poltica occidental, respecto de la oriental fue radicalmente
diferente. Sin embargo, el hecho de que poltica y religin estuvieran
prcticamente fundidas permita, a la vez una gran libertad de interpretacin de
la doctrina y, al no existir un centro poltico y religioso que controlase el
panorama poltico, los usurpadores podan apropiarse del poder del Estado y
reclamar el liderazgo religioso; esto, a la larga se traduce en una gran debilidad
organizativa que influye de manera fundamental en la organizacin del saber
cientfico y del desarrollo industrial.
20
Cruz Hernndez, M (2000). Historia del pensamiento en el mundo islmico: desde los orgenes
hasta el siglo XII en Oriente. Madrid: Alianza.

CONCLUSIONES.
En general y como conclusin parece que cabra afirmar que fue una mezcla de dolor,
orgullo, despecho y conservadurismo lo que habra conducido a la cultura musulmana a
rechazar cualquier invento, avance o saber que proviniese de Occidente y lo que los
sumi un aislamiento prcticamente absoluto. A esto, adems, se sumaron otros rasgos
propios, consustanciales a su pueblo y a sus tradiciones; su sistema educativo y poltico,
la organizacin de su pensamiento e ideas, la forma de estructurar la mente el
pensamiento filosfico- y, en definitiva, su religin y algunas posiciones extremistas
que, durante diez siglos, aproximadamente, vieron ganada la batalla que, desde
prcticamente la configuracin del pueblo musulmn como tal, vena pleiteando con los
partidarios de la ciencia y el progreso como forma de acercamiento a Dios, rechazando
completamente sus implicaciones herticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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(coord.).La deuda olvidada. Aportaciones del Islam a la civilizacin occidental.
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Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la

ESO. (BOE 5/1/2007).
Decreto. 231/2007, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. (BOJA
08/08/2007).
Orden 10/08/07, que desarrolla el currculum de la ESO en Andaluca.

LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
Garrido Rodrguez, Lydia
75.112.529 A
Licenciada en Historia del Arte
1. INTRODUCCIN
La evaluacin puede cobrar diferentes significados aunque la esencia de la

evaluacin es la misma, siguiendo la definicin ofrecida por Tenbrink podemos decir
que la evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios
que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
La importancia de la evaluacin no solo est enfocada desde el punto de vista de los

alumnos, se extender a todos los mbitos educativos profesores, actividad del
profesorado, procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspeccin, los servicios de apoyo a la educacin y la propia
Administracin educativa.
Como nos indica la Ley de Educacin de Andaluca 17/2007 en sus artculos 153 -
154 la evaluacin del sistema educativo andaluz se orienta a la mejora permanente del
mismo y al aprendizaje satisfactorio y relevante del alumnado que contribuya al xito
escolar de ste. La evaluacin del sistema educativo andaluz se extender a todos los
mbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicar sobre los procesos de
aprendizaje y resultados del alumnado, la actividad del profesorado, los procesos
educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la
inspeccin, los servicios de apoyo a la educacin y la propia Administracin educativa.
La evaluacin educativa deber cumplir con los requisitos de confidencialidad en el

tratamiento de la informacin, de participacin de todos los sectores implicados, de
respeto a la intimidad de las personas en todo el proceso de indagacin y recogida de
datos, de objetividad y de publicidad de los resultados obtenidos.

2. LA NECESIDAD DE EVALUAR
En el diccionario la palabra evaluacin se define como, sealar el valor de una cosa.

De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una
aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o
alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio
con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que

consideramos ms acertado.
Segn distintos autores podemos definirla de las siguientes maneras:
"La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa

con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo
ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus
objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila
Telea)
"Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un

conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin
de tomar una decisin. " (B. Maccario)

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin.
Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a
objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P.
D. Laforucade)
La evaluacin es imprescindible para dictaminar sobre los resultados de cualquier

programa de formacin. De esta forma se obtiene informacin sobre los objetivos que se
han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. Al mismo tiempo, la
evaluacin de los alumnos es necesaria tanto para poder establecer las calificaciones
correspondientes como para medir el nivel de aprovechamiento.
La evaluacin segn algunos autores tiene varios niveles, aunque normalmente llega
slo a los dos primeros niveles, es decir, el nivel de satisfaccin que los alumnos tiene
en relacin al profesor, se realiza bsicamente con encuestas que los alumnos
cumplimentan durante el desarrollo de la asignatura o bien al finalizar esta, y al nivel de
aprendizaje de conocimiento por parte de los alumnos, tradicionalmente el medio
utilizado ha sido solamente el examen, actualmente se est cambiando esta tendencia
con la conocida como evaluacin continua.
Los niveles de evaluacin de la formacin que hemos nombrado anteriormente se

componen de los siguientes:
Primer Nivel: el objetivo es ver la satisfaccin de los alumnos, los medios por el
cual se obtiene la informacin suele ser las encuestas que se realizan a los
alumnos sobre las asignaturas y el profesor.
Segundo Nivel: el objetivo es el aprendizaje de conocimientos, el medio usado

tradicionalmente ha sido el examen, aunque actualmente ha cogido mucha
fuerza el concepto de evaluacin continua quitando peso al examen.
Tercer nivel: el objetivo es el aprendizaje de capacidades, los medios

normalmente utilizados son la situacin-prueba (simulacin de una situacin real
de trabajo).

Cuarto nivel: el objetivo es la aplicacin de lo aprendido, los medios que se han

utilizado para este nivel es el anlisis de la actuacin en el puesto de trabajo.
Quinto nivel: el objetivo es el efecto de indicadores de calidad o productividad,

los medios que se han utilizado es el anlisis de la evolucin de los indicadores
del empleado antes y despus de la formacin.
Sexto nivel: el objetivo es el impacto econmico, y los medios son la

rentabilidad econmica de la accin formativa.
Por otros tipos de enseanzas, sobre todo la relativa a la formacin en las empresas,
es necesario llegar a los dems niveles de evaluacin:
- Aprendizaje de capacidades.
- Aplicacin de lo aprendido en el puesto de trabajo.
- Mejora de la calidad o productividad.
- Impacto econmico de la formacin.
Por lo que respecta a los alumnos, la evaluacin permite conocer hasta qu punto
han alcanzado los objetivos de saber y saber-hacer, como nos indican los autores Cols y
Mart la evaluacin resulta de un proceso de comparacin entre las conductas que
manifiestan los alumnos en una circunstancia dada y los principios elegidos. Es un
proceso de comparacin donde el profesor valora los resultados logrados en relacin a
los que pretenda que se alcanzaran.
3. EVALUACIN DE LOS ALUMNOS
Con las evaluaciones de los alumnos se puede conocer la efectividad de los alumnos
y, tambin, la del binomio alumno-profesor. Cuando un porcentaje muy elevado de
alumnos suspende una determinada asignatura es bastante probable que haya existido
algn problema relacionado con el profesor que ha impartido la materia.

Lo mismo podemos afirmar en relacin con la institucin, por ejemplo si

comparamos nos universidades, una en la que una determinada carrera es finalizada por
un 70 % de los alumnos que empezaron y otra en la que solamente terminan un 10%, es
muy posible que en la segunda universidad exista algn tipo de error grave, esta
situacin puede estar relacionada, entre otros, con algunos de los siguientes criterios:
- Seleccin de los alumnos que entran en la universidad.
- Nmero de alumnos por grupo.
- La motivacin de los profesores.
- Los mtodos docentes utilizados por los profesores.
Aunque tradicionalmente las tcnicas que se han solido utilizar para evaluar a los
alumnos son el examen oral o escrito y los trabajos realizados, cada vez se utiliza ms el
sistema de evaluacin continua. Este sistema reduce el peso especfico del examen
final en beneficio de los exmenes parciales, de los trabajos y de la participacin en
clase. La evaluacin continuada tiene como principal ventaja que tanto el profesor como
los alumnos tienen ms informacin sobre los resultados que se estn alcanzando con el
proceso formativo antes de llegar al final del mismo.
Examen escrito:
Es el mtodo tradicionalmente ms usado para evaluar, hay muchos tipos de

exmenes escritos entre los que podemos encontrar los siguientes:
Examen de preguntas cerradas: las preguntas pueden ser tanto de verdadero

o falso, como de eleccin entre varias respuestas. (exmenes tipo test).
Frases incompletas que el alumno debe completar.
Preguntas abiertas de respuestas largas.
Preguntas cerradas de respuestas cortas.
Comentarios de texto.
Resolucin de ejercicios o casos.
Exmenes con utilizacin de materiales de consulta.

De cara al profesor las principales ventajeas son:
- Permite la comparacin entre alumnos y la revisin de la calificacin

otorgada al examen.
- Es un mtodo muy adecuado para comprobar si el alumno sabe, con

preguntas tericas, y si sabe-hacer, a travs de ejercicios prcticos.
- En caso de ser preguntas tipo test, puede utilizarse la correccin mediante el

uso del ordenador.
- Una vez fijados los criterios de correccin y valoracin de cada pregunta, la

puntuacin otorgada elimina la subjetividad del corrector.
Hay que tener en cuenta que para este tipo de exmenes las cuestiones tienen que
estar muy claras y no llevar a confusin al alumno, es conveniente que en todos los
exmenes se den instrucciones claras a los alumnos de cmo deben distribuir el tiempo
entre las distintas cuestiones y qu valor tiene cada una de ellas.
Examen oral:
Permite conocer el nivel exacto de conocimientos del alumno ya que el profesor

puede ir reconduciendo el hilo de las cuestiones en funcin de las respuestas dadas por
el alumno.
Este mtodo se utiliza cada vez menos, seguramente las causas son la gran
cantidad de alumnos existentes y la dificultad de efectuar una revisin de la
calificacin, adems de estos inconvenientes principales existen otros como pueden
ser:
- Se perjudica aquellos alumnos que sufren de una timidez en gran medida.
- Se requiere disponer de mucho tiempo, el cual normalmente no se suele

disponer.
- Dificultad de que el examen sea homogneo para todos los alumnos, siempre
se considerara que hay preguntas ms sencillas que otras.

Este mtodo es recomendable cuando los grupos son reducidos y la preparacin y

correccin posterior del examen por parte del profesor exige ms tiempo que el que se
precisa para llevar a cabo un examen oral.
Trabajos:
Tambin es posible realizar la evaluacin mediante los trabajos que se piden que los
alumnos realicen tanto individualmente como colectivamente, los grupos no deben
superar los tres o cuatro componentes. De esta forma se incentiva a los alumnos a que
trabajen a fondo los aspectos prcticos de la asignatura.
Con los trabajos en grupo el alumno tiene la oportunidad de perfeccionarse en este

tipo de habilidad directiva cada vez ms necesaria en la mayora de profesiones.
El problema principal surge cuando alguno o varios de los compaeros no colaboran

con los dems, aunque este tipo de problema no debe ser intervenido por el profesor,
tiene que ser el grupo el que solucione el problema, comunicndole al profesor la
decisin final.
Autoevaluacin:
En la medida que los alumnos van adquiriendo mayor madurez es interesante

introducir en el proceso de formacin elementos que permitan la propia autoevaluacin
de los alumnos. Para ello se hace imprescindible que conozcan los objetivos que se
persiguen con el programa y ayudarles a reflexionar sobre los logros que estn
alcanzando.
A modo de ejemplo, se puede utilizar un cuestionario para que sea contestado por
los alumnos al inicio del programa, posteriormente al final del programa se les vuelve a
proporcionar el mismo cuestionario para que comprueben lo que han aprendido. Este
tipo de pruebas deben ser coherentes con los objetivos de aprendizaje que se tratan de
alcanzar.

Evaluacin continua:
Puede definirse como la modalidad de evaluacin que se realiza a lo largo de todo

el proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de permitir que se reoriente el mismo
y se introduzcan los necesarios reajustes, en funcin de las informaciones que la
aplicacin de la propia evaluacin va suministrando.
La evaluacin continua, por tanto, se inicia con la evaluacin inicial, contina a lo

largo de todo el proceso, y concluye con la evaluacin final.
La evaluacin inicial nos permite conocer la situacin real de los alumnos en el

momento de arranque o iniciacin del proceso y la final nos informa sobre la situacin
de los alumnos cuando damos por concluido o cerrado el proceso, de forma que la
evaluacin continua nos permite conocer la situacin real en cualquier momento del
citado proceso, as como el nivel de consecucin de los objetivos propuestos en cada
fase. Esto slo es posible si la evaluacin se integra en el propio proceso, adquiriendo
as un carcter dinmico, totalmente diferente del modelo tradicional de evaluacin que
se centraba en una prueba inicial, unas pruebas peridicas (normalmente trimestrales) y
unas pruebas finales para valorar los conocimientos al concluir el curso.
No puede confundirse, en consecuencia, con una serie de pruebas o ejercicios

evaluadores, sino que habr de formar parte de cada una de las actividades que se
desarrollen. Est, por tanto, basada en la programacin previa de una serie de una serie
de objetivos, contenidos y actividades y para conseguir la adecuada valoracin se ha
pensado en unos criterios concretos de evaluacin. Para aplicarla tiene que tener
previstos el profesor una serie de instrumentos y tcnicas fiables, que le servirn para
evaluar y realizar el seguimiento del proceso.
El sistema tradicional utilizaba normalmente el examen (oral o escrito) para calificar

al alumno mediante una puntuacin. Para llevar a cabo una evaluacin continua se
utilizarn pruebas orales y escritas siempre que el profesor lo considere oportuno, pero
adems tendr que valorar una serie de aspectos que en la evaluacin tradicional no se
solan tener en cuenta y para ello tendr que recurrir a otras tcnicas e instrumentos
(observacin directa sistemtica o asistemtica, diario del profesor, diario de clase,
registros varios, etc.).

El profesor debe prever cuando planifica su actividad en qu aspectos

concretos va a centrar su atencin. Para llevar a cabo la evaluacin satisfactoriamente
es imprescindible elaborar previamente los criterios de evaluacin que se tendrn como
referencia. Estos criterios aparecen en los Diseos Curriculares referidos a los objetivos
generales, expresados en trminos de capacidades y permiten la evaluacin de los
citados objetivos, al relacionar dichas capacidades con contenidos concretos y
establecer un nivel y un grado de aprendizaje.
4. EVALUACIN DE LOS PROFESORES
La actuacin docente es uno de los factores fundamentales de la calidad de un centro

educativo (conjuntamente con la gestin directiva y los recursos disponibles).
La evaluacin de la actuacin del profesorado deber inscribirse en el marco de la

evaluacin del centro educativo en su totalidad, e incluir:
- La definicin de los objetivos de la evaluacin y del modelo acadmico en el

que se inscribe.
- La descripcin de los instrumentos que se utilizarn para la obtencin de
informacin (encuestas, informes, estudios, entrevistas...), de los
procedimientos que se seguirn y de los criterios que se emplearn. Se
elaborar un manual-gua de la evaluacin.
- Considerar el estudio de tendencias histricas de cada docente, comparacin
de resultados con otros docentes de la misma asignatura o de otras.
- La definicin exacta del colectivo que ser evaluado y de los aspectos que se
evaluarn.
- Un calendario para el proceso de la evaluacin y para el plan de seguimiento
de los resultados.
La participacin docente en el proceso de definicin de la evaluacin aumentar la

motivacin del profesorado, que sabr mejor lo que la organizacin necesita de su
trabajo. En este sentido, tambin se debe hacer partcipe al profesorado de los resultados
de la evaluacin.

La evaluacin resulta imprescindible para gestionar la calidad docente, pero tambin

facilita el establecimiento de un sistema de promocin del profesorado, permite detectar
necesidades de formacin y fomenta una cultura de orientacin al estudiante y mejora
continua.
La evaluacin de los docentes es muy sencilla de efectuar cuando se trata de obtener

la opinin de los alumnos sobre el profesor (conocimiento de la materia, capacidad de
comunicacin con los alumnos, predisposicin para atender consultas de los alumnos,
preparacin de las clases, atencin en las tutoras, puntualidad del docente). Al
profesor le puede ser de gran utilidad que sus alumnos evalen aspectos tales como los
siguientes:
Utilidad y calidad de la documentacin.
Conexin entre la teora y la prctica.
Metodologa utilizada.
Nivel de aprovechamiento y utilidad de los conceptos introducidos.
Conocimiento del tema.
Claridad de la exposicin.
Es interesante combinar las preguntas cerradas con las preguntas abiertas que
amplan la calidad de los datos obtenidos en los cuestionarios de evaluacin.
A menudo cuando los alumnos valoran positivamente a un profesor es ms

consecuencia de la simpata que transmite ste que de su efectividad como formador.

5. AGENCIA ANDALUZA DE EVALUACIN EDUCATIVA
La Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa, rgano externo de la

Administracin Educativa, ser quien determine qu centros han alcanzado los objetivos
previamente fijados por el propio centro y aprobados por la Consejera. Asimismo, se
han establecido un total de 8 indicadores para evaluar el desarrollo del programa, con
aspectos ligados al rendimiento (alumnado que promociona, alumnos que alcanzan la
titulacin, alumnado matriculado en el curso que le corresponde por edad, porcentaje de
alumnos que contina estudios superiores tras la etapa obligatoria, nmero de alumnos
que alcanza un dominio de competencias bsicas (comprensin lectora, matemticas y
lengua). Tambin se valorarn otras variables como la reduccin del absentismo, el
porcentaje de familias que establecen compromisos educativos y compromisos de
convivencia con el centro y el grado de satisfaccin de las familias.
El Plan de Calidad es voluntario y que para su desarrollo requiere de una mayora

cualificada, concretamente 2/3 del claustro de profesores. Estos docentes percibirn un
incentivo econmico que alcanzar los 7.000 euros en cuatro aos, una prctica
habitual y generalmente aceptada, tanto en el sector pblico como privado para implicar
a profesionales en la consecucin de objetivos.
Como nos indica el artculo 162 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, le

corresponde a la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa los siguientes objetivos:
- Fomentar la cultura de la evaluacin en general y de la autoevaluacin en los

centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el
sistema educativo andaluz.
- Homologar los criterios y mtodos de evaluacin del sistema educativo
andaluz con los de los organismos similares nacionales y europeos,
tendiendo a un funcionamiento coordinado que mejore la calidad y
prestacin del servicio educativo y favorezca el estudio comparativo del
sistema educativo andaluz con los de otras comunidades autnomas o pases.
- Colaborar en la promocin de la evaluacin continua por los centros
docentes de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de
los procesos de enseanza y aprendizaje que llevan a cabo y de los resultados
de su alumnado.

- Favorecer la consecucin de los objetivos educativos propios de cada centro

docente para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del
alumnado en el sistema educativo, mediante la evaluacin de los mismos.
- Fomentar la evaluacin y acreditacin del profesorado.
- Contribuir, en su mbito, a la mejora general de la calidad del Sistema
Educativo Pblico de Andaluca.
Para garantizar la confidencialidad de las personas, unidades e instituciones

evaluadas y la objetividad e imparcialidad de sus intervenciones, la Agencia establecer
un cdigo tico de actuacin, que tendr carcter pblico y contemplar como condicin
necesaria el procedimiento de incorporacin de la opinin de las personas o unidades
evaluadas, sin perjuicio de lo establecido en esta materia con carcter general para el
personal al servicio de la Administracin pblica.
La agencia estar dotada de personalidad jurdica pblica diferenciada, autonoma

de gestin y patrimonio y tesorera propios, con el fin de fomentar la evaluacin como
una prctica habitual de los colegios e institutos y homologar los criterios y mtodos de
diagnstico con los de los mbitos nacional y europeo.
La agencia elaborar pruebas para ayudar a los centros educativos a mejorar las
prcticas docentes y el rendimiento del alumnado. Tambin se encargar de valorar el
funcionamiento de sus programas y servicios, as como de acreditar la labor del personal
docente.
De acuerdo con los estatutos aprobados en Consejo de Gobierno, la Agencia

Andaluza de Evaluacin Educativa contar con un Consejo Rector cuya presidencia
corresponder a la consejera de Educacin.
La estructura del nuevo organismo se completar con el Comit Cientfico, que

asesorar al Consejo Rector y a la Direccin General. Formarn parte del mismo seis
profesionales de reconocido prestigio en el mbito de la educacin, que sern
nombrados por un periodo de cuatro aos.

6. CONCLUSIONES.
Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser

objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo,
en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como
proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe
adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor
docente.
Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de

sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la
atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema

educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al
proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.
La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las

caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica"
educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre
los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente,
etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en
la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de
los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc.
La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros

medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

Como hemos visto a lo largo del artculo no solo es importante la evaluacin de los
alumnos, actualmente es de gran importancia la evaluacin tanto de los profesores como
de las instituciones, esto ha llevado a la creacin en Andaluca de la Agencia Andaluza
de Evaluacin educativa, para la mejora de la calidad tanto en las instituciones
educativas como en el sistema educativo en general.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (L.E.A)
Ley 9/2007, de 22 de octubre, de la Administracin de la Junta de Andaluca.

ORDEN de 3 de marzo de 2009, por la que se establece el inicio de las
actuaciones de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa. (BOJA de 12-
03-2009).
DECRETO 435/2008, de 2 de septiembre, por el que se aprueban los
Estatutos de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa. (BOJA 12-9-
2008).

ATENCIN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD

VISUAL
Guerrero Lara, Mara

53.592.247-Q
Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin. Esp. Telemtica
NDICE
INTRODUCCIN
ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL
DIAGNSTICO DE LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL
NECESIDADES EDUCATIVAS
ACTUACIN DEL PROFESORADO

Adaptaciones en el rea Lingstica
Adaptaciones en el rea Cientfico-Matemtica
Adaptaciones en el rea de Educacin Artstica
Adaptaciones en el rea Socio-Cultural
RECURSOS DIDCTICOS PARA ALUMNOS CON DFICIT VISUAL

Materiales tridimensionales de uso ordinario entre los escolares con visin
Materiales de uso ordinario con alguna adaptacin
Materiales de uso exclusivo para ciegos
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL EN ESPAA
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Introduccin
La educacin es muy importante y un derecho elemental para los nios, sobre

todo, en aquellos casos en los que se precisa una educacin especial para la correcta
formacin del menor.
Es esencial dar informacin de utilidad para que una persona con discapacidad
pueda desarrollarse y acceder a una formacin como cualquier otra persona, y que
conozca qu alternativas y ayudas existen.
Desde el desarrollo en educacin infantil hasta el desarrollo superior y la

universidad, es necesario un apoyo extra a las personas con diversidad funcional y
discapacidad, para que puedan acceder a los contenidos y lograr una ptima formacin
de cara a su futuro.
Alumnos/as con discapacidad visual
El trmino alumnos con discapacidad visual es un trmino amplio que engloba

tanto a los alumnos y alumnas que no poseen resto visual como aquellos otros que
pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su
funcionalidad visual. Aunque utilicemos este termino para englobar ambos conceptos,
sin embargo sus necesidades educativas son distintas, de manera que su tratamiento en
las aulas y adaptacin curricular requerirn intervenciones educativas diversas.
Ceguera Total: Se trata de aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es
funcional. Son personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su
procedencia.

Dficit Visual: Este trmino engloba a aquellas personas que poseen algn resto visual.
Dentro de esta poblacin, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas
como ciegas o con deficiencia visual.
Diagnstico de los alumnos/as con discapacidad visual
La mayor parte de los alumnos y alumnas con ceguera o con dficit visual muy
grave son detectados antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios mdicos.
No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no
han sido detectados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad
para sospechar la presencia de dficit visual:
- Bizqueo en cualquier momento, especialmente al estar cansado.

- Ojos o prpados enrojecidos.
- Orzuelos frecuentes.
- Ojos en movimiento constante.
- Asimetra visual.
Otros problemas y comportamientos derivados de la mala visin que nos pueden

ayudar a detectar alguna deficiencia visual entre el alumnado son:
- Dolores de cabeza frecuentes.

- Nuseas o mareo.
- Picor o escozor en los ojos.
- Confusin de palabra o lneas.
- Dolores oculares.
- Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.
- Colocacin de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir.
- Exceso de parpadeo.
- Tapar o cerrar un ojo.
- Guios frecuentes.
- Movimientos involuntarios y rtmicos de los ojos.

Necesidades educativas
Como se ha comentado con anterioridad, aunque el trmino deficiencia visual es

muy amplio, los alumnos con ceguera total requieren de unas necesidades educativas
especiales diferentes del resto de alumnado que posee algn tipo de ceguera parcial. Por
ello en este apartado abordaremos de manera diferenciada las necesidades que estos
grupos de alumnos pueden presentar.
A) ALUMNOS Y ALUMNAS CON CEGUERA TOTAL.
Conocer el mundo fsico a travs de otros sentidos.

La caracterstica que los diferencia es su limitacin para obtener informacin del mundo
que les rodea. Normalmente un alumno construye su conocimiento observando el
mundo exterior, sin embargo para el alumno con ceguera esta informacin no puede ser
obtenida mediante la observacin. Ser por tanto necesario utilizar otras herramientas,
como pueden ser el resto de sentidos o la informacin que les puedan suministrar otras
personas para conocer el entorno.
Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.

Los alumnos/as con ceguera tienen gran dificultad para orientarse y formarse una
imagen mental del espacio fsico que los rodea.
Sistema alternativo de lectoescritura.

Este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema tctil y cuyo proceso de
aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales especficos.
Conocer y asumir su situacin visual.

Es muy importante que el alumno/a con discapacidad visual conozca su problema y sus
limitaciones y sea consciente de su discapacidad, ya que ste es el primer paso para
afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visin le deparar en el mbito
personal, escolar, social y profesional.

B) EL ALUMNO Y ALUMNA CON DFICIT VISUAL.
Dependiendo del grado de visin estos podrn presentar algunas de las necesidades
anteriormente descritas para los alumnos y alumnas con ceguera. As, en algunos casos
habr alumnos que necesiten trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto
visual le permita realizar otras tareas.
Complementar la informacin recibida visualmente con otros sentidos.

Dado que no obtendrn toda la informacin mediante la vista, ser necesario
complementar dicha informacin de forma verbal o tctil.
Mejorar la funcionalidad del resto visual.

Habitualmente estos alumnos y alumnas necesitan aprender a ver, es decir, aprender
a utilizar su resto visual de la manera ms eficaz posible. Aunque existan limitaciones
en su capacidad de visin, es muy importante que estos alumnos/alumnas aprovechen al
mximo sus capacidades visuales.
Conocer y asumir su situacin visual.

Es muy importante que el alumno/a con discapacidad visual conozca su problema y sus
limitaciones y sea consciente de su discapacidad, ya que ste es el primer paso para
afrontar positivamente las dificultades que la vida con visin reducida le deparar en el
mbito personal, escolar, social y profesional.
Actuacin del profesorado
La idea principal y primordial es favorecer la integracin del alumno/a tanto en

el entorno escolar, en el aula y en el centro, como en su entorno social. ste ser el
primer paso para, adaptando la educacin a sus necesidades, hacer que el alumno
consiga los objetivos propuestos en cada curso. Por tanto para la consecucin de los
objetivos marcados sern necesarias dos acciones: por un lado favorecer la integracin
del alumno y por otro adaptar el currculo a sus necesidades educativas especiales:

- Ser necesario proporcionar un ambiente de aprendizaje que favorezca el

conocimiento por parte del alumno/a de su aula y centro, as como establecer
las condiciones necesarias para favorecer la integracin en el entorno
escolar. La mayora de las veces, estos alumnos y alumnas requieren
medidas de acceso al currculo y en algunas ocasiones de adaptaciones
curriculares de carcter significativo. No se trata de elaborar programas
paralelos al ordinario, sino que se tendr que actuar desde la programacin
de aula para que cada alumno o alumna realice los aprendizajes con el ritmo
y niveles adecuados a sus competencias, sin descartar la posibilidad de
aplicar una adaptacin individualizada de mayor significacin, cuando se
considere que sta es la mejor medida que da respuesta sus necesidades.
A continuacin se exponen algunas de las modificaciones y adaptaciones curriculares en

las distintas reas educativas:
REA LINGSTICA (Lengua castellana y lenguas extranjeras)
Las modificaciones ms importantes en esta rea son las siguientes:
- Introduccin del sistema braille como cdigo de lectoescritura para los

alumnos y alumnas con ceguera y aquellos otros en los que su resto visual no
les permita una lectoescritura funcional en tinta.
- Adaptaciones de textos. Los alumnos y alumnas con dficit visual suelen

necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello,
puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafas y se adapten
los dibujos.
- El libro hablado. Es un aparato que permite grabar y reproducir. ste aparato

es muy utilizado debido a que muchos libros no existen en braille y adems
la lectura con este tipo de mtodo es mucho ms lenta, de manera que puede
pedirse en este formato.

REA CIENTFICO MATEMTICA
En esta rea las modificaciones se centran en:

- Introduccin de la signografa especfica braille.
- Conocimiento y utilizacin de instrumentos especficos para el clculo, como
el baco, la caja de matemticas y la calculadora parlante, etc.
- Adaptacin de modelos para la construccin de circuitos, mquinas, etc.
REA SOCIO NATURAL
En el rea socio-natural podemos destacar las siguientes modificaciones:

- Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares
programadas, reproducciones tridimensionales, dibujos en relieve e
informacin verbal complementaria.
- Conocimiento y utilizacin de maquetas y mapas adaptados. En ste mbito
son muy utilizados los mapas, maquetas y globos terrqueos en relieve.
REA DE EDUCACIN ARTSTICA
Las modificaciones en esta rea seran las siguientes:

- Introduccin de la signografa y adaptaciones de la escritura musical.
- Conocimiento y utilizacin de los materiales especficos de dibujo:
(plantillas de dibujo positivo, se trata de una hoja de plstico que permite
dibujar con un punzn, tablero de fieltro o caucho, ste permite trabajar
tambin en hojas de papel braille, etc.).
Recursos didcticos para alumnos con discapacidad visual
Atendiendo al grado de discapacidad visual, los materiales que se requerirn en

el aula sern muy diversos, por ello clasificaremos dichos materiales en tres grandes
grupos:

- Materiales tridimensionales de uso ordinario entre los escolares con visin.

stos materiales por sus caractersticas son susceptibles tambin de ser utilizados
por alumnos que carecen de visin. Algunos de ellos son:
o Los cuerpos geomtricos.
o Materiales multibase.
o Representaciones de esqueletos, ojos u otros rganos del cuerpo humano,
etc.
- Materiales de uso ordinario entre los escolares videntes, que necesiten

alguna adaptacin para su utilizacin por los ciegos.
o Instrumentos de medida lineal (metro, regla,) que, mediante pequeas
muescas o seales en relieve, permiten discriminar al tacto las pequeas
unidades de medida.
o Esferas o globos terrqueos en los que se exagera el contorno de las
plataformas continentales para hacer posible su apreciacin a travs del
tacto.
- Materiales de uso exclusivo para ciegos.

o THERMOFORM. Es un aparato que, a partir de una matriz en relieve
(texto Braille, dibujo o ilustraciones en relieve) permite, utilizando el
calor y mediante el vaciado de aire, sacar una a una las copias que se
quieran en un material plstico. Es un buen recurso para poder reproducir
mapas o ilustraciones.
o OPTACON. Es un aparato que permite a los ciegos totales la lectura de
la letra impresa. Su velocidad es reducida y necesita entrenamiento.
Convierte en sensaciones tctiles las lneas que conforman la letra en
tinta.
o VERSABRAILLE. Es un procesador de texto que mediante CD o
diskette, sirve para almacenar informacin de fcil acceso.
o HORNO ESTEREOSCPICO. Es un aparato que permite obtener
fotocopias en relieve. Parecido a una fotocopiadora convencional, pero
con un papel especial, cuyo calentamiento dar volumen a las lneas en
negro.

o LNEAS BRAILLE. Son elementos perifricos que se pueden conectar a

ordenadores compatibles. Traducen la informacin obtenida en la
pantalla al sistema Braille.
o TARJETAS VERT-PLUS. Traducen a lenguaje verbal la informacin
que, para los ciegos se presenta en el ordenador, hacindola accesible
para stos.
Alumnado con discapacidad visual en Espaa
En Espaa hay 7.500 alumnos ciegos o con discapacidad visual grave, de los
cuales el 98% estudian en centros educativos ordinarios, lo que impulsa la integracin
entre todos los estudiantes. La inclusin de los nios y nias con discapacidad visual en
un mbito educativo normalizado responde a la tendencia generalizada de crear un
nico sistema donde se integren todos, prevaleciendo siempre el derecho de cualquier
alumno a recibir una atencin educativa equitativa y de calidad, y respetando las
necesidades especficas de cada uno de ellos.
Para ello, los profesionales que componen los 33 Equipos Especficos de Apoyo
educativo de la ONCE, trabajan intensamente junto con el profesorado para planificar el
conjunto de intervenciones que van a llevar a cabo durante todo el curso escolar con el
fin de facilitar a estos alumnos su aprendizaje. Este trabajo se desarrolla en consonancia
con las Administraciones pblicas responsables de la Educacin en sus mbitos de
actuacin.
Conclusiones
El profesor debe ser consciente de la existencia en las aulas de la diversidad,

puesto que todos los alumnos son diferentes, tanto en sus capacidades personales como
en sus situaciones familiares y socioculturales.

Por ello, el artculo 71 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y el artculo

113 de la Ley de Educacin de Andaluca (17/2007), as como la normativa pertinente
establecen las estrategias, las actuaciones y medidas para todos alumnos/as que
pueden requerir necesidades especficas de apoyo educativo.
Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje profesor-tutor, en

colaboracin con el maestro especialista, debe intervenir aplicando las actuaciones
educativas pertinentes. Estas actuaciones permitirn al nio/a desarrollar estrategias
para realizar un aprendizaje ms eficaz.
En el seno de la familia, los padres y madres tienen un papel primordial en la

atencin de sus hijos o hijas, con lo cual sera conveniente destacar unas pautas
generales de intervencin que en el caso de nios con ceguera o dficit visual cobran
especial atencin y seran las siguientes: evitar la sobreproteccin de sus hijos/as,
potenciar sus capacidades, fomentar su autonoma personal, tener un nivel de exigencias
acorde a su edad y posibilidades reales, etc.
Se trata por tanto de una labor de colaboracin entre el ncleo familiar y el

centro educativo y profesorado para conseguir los objetivos planteados siendo
conscientes de las dificultades existentes y ayudando a superarlas.
Bibliografa
- BARDISA, L. (1992) Cmo ensear a los nios ciegos a dibujar. Madrid:

Ed. ONCE.
- BAUTISTA, R. (2000). Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para
la familia y la escuela. Mlaga: Ed. Aljibe.
- MARTN, B. y TORO, S (1994). Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos.Ed. Aljibe, Mlaga.
- http://www.juntadeandalucia.es
- http://www.once.es

Referencias Legislativas
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E).

- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin en Andaluca. (L.E.A.).
- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.
- REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de Noviembre, por el que se establece la
estructura y enseanzas mnimas del Bachillerato.
- ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria.
- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla en currculo
correspondiente al Bachillerato en Andaluca.

EL LENGUAJE COLOQUIAL: JERGAS, ARGOT Y MODISMOS
Gutirrez Hermoso, Mara del Pilar

25.017.732-N
Una lengua no es solo el arca donde reposan los conocimientos y experiencias de

una comunidad. Una lengua es el instrumento que utilizan los seres humanos para
comunicarse, y para ello modifican, trastoca, inventan y eliminan todo cuanto conviene
a este objetivo primordial. Para los fillogos y los lingistas la lengua ofrece otras
claves: pueden estudiar la historia, la evolucin, la estructura y las distintas funciones de
estos complejos convencionales. Los socilogos y los psiclogos estudian las lenguas
desde otros parmetros; e incluso los polticos las utilizan conforme a sus intereses.
Pero, en esencia, las lenguas son solo un cdigo en el que los usuarios se han puesto de
acuerdo para poder comunicarse. Del mismo modo, por ejemplo, se ha convenido que el
color rojo de los semforos significa detngase. O que una bandera ajedrezada
signifique el final de una competicin automovilstica. Ahora bien, lo llamativo en las
lenguas es su alto grado de definicin, su extensin, su complicada estructura abstracta
y sus posibilidades como vehculo cultural.
Los hablantes no suelen establecer acuerdos explcitos sobre los sistemas

lingsticos que van a utilizar; todo lo mas que pueden hacer los hombres es normalizar
dichos sistemas (tal es la funcin de las Academias, las instituciones polticas y la
literatura, por ejemplo). Sin embargo, las lenguas, como complejos independientes que
son, pueden verse alteradas y modificadas por otros sistemas, por influencias extraas,
e incluso por mutaciones de orden cultural. Se puede decir que es intil petrificar una
lengua conforme a los deseos puristas o polticos. Resulta propio de la ignorancia
intentar que un pueblo se exprese de tal o cual modo, porque los hablantes desarrollan
su lengua como mejor les conviene y, siempre, atendiendo a los criterios bsicos de la
comunicacin: para el hablante comn no es cuestin principal la pureza de la lengua,
sino que el oyente sepa, tan exactamente como sea posible o deseable, lo que se le
quiere decir. Un acadmico estricto recomend a un buen leones de la montaa que no
dijera madreas, sino almadreas, en buen castellano (las almadreas son los

zuecos de madera que se utilizan en el norte de Espaa). El experimento resulto un

fracaso, porque nadie en los contornos saba qu eran las almadreas y tuvieron que
volver al vocablo comn, de influencia asturiana. Hay algunos aspectos que pueden
variar la estructura normal de una lengua: intereses sociales y comunicativos, contacto
lingstico con otras estructuras, modificacin dialectales, mutaciones artsticas,
influencia de grupos sociales determinados, evolucin fontica, etc., etc.
De nada sirve tampoco inventar un sistema lingstico que aparentemente sea

ms sencillo o funcional: fue el caso del desastroso experimento llamado Esperanto. El
doctor L. Zamenhof invento en 1887 una lengua que pudiera ser utilizada por cualquier
hablante, eliminando de este modo la preponderancia de unos sistemas sobre otros. El
Esperanto (que en espaol se parece demasiado a esperpento) resulto un fracaso porque
naci muerto. Una lengua se llama viva porque tiene capacidad, como los seres
vivos, para evolucionar, para modificarse, para enfermar, para restablecerse, para
dominar a otras lenguas o se dominada por ellas. Las lenguas pueden, incluso, morir,
pero tambin pueden tener descendencia: vase, si no, el glorioso latn, que muri a
mediados del primer milenio y que dejo una hermosa gozosa prole: portugus, francs,
castellano, cataln, gallego, rumano, italiano, etc. El Esperanto no tena ninguna
posibilidad de xito, porque en las lenguas histricas cada palabra, cada oracin, cada
estructura, e incluso cada gesto, ofrecen unos significados no unvocos, sino plurales:
por ejemplo, cuando ante una proposicin afirmamos vale, no estamos expresando
solo nuestra aquiescencia o nuestro acuerdo. Con vale sugerimos que la proposicin
nos resulta agradable, aunque no en exceso; e incluso el tono en que se diga puede
mostrar desde cierto malestar hasta suma complacencia. Adems, el vocablo tiene una
historia que completa el cmulo significativo de la palabra: vale era una despedida
clsica, de origen latino.
Ahora que conocemos para que sirve una lengua y la ingente cantidad de
circunstancias que pueden modificarla, estamos en condiciones de abordar el espinoso
asunto de las JERGAS. Una jerga es un cdigo lingstico especial utilizado por grupos
sociales ms o menos extensos. El Diccionario acadmico precisa: es un lenguaje
especial y familiar que usan entre s los individuos de ciertas profesiones, como toreros,
estudiantes, etc.. Al parecer es determinante el concepto gremial en el uso de las
jergas: los mdicos, los abogados, los artistas circenses, los limpiabotas, los conserjes,
los poetas, etc., todos tienen su propia y particular jerga. Esto es verdad solo en parte:

las jergas no se forjan solo en el mbito profesional, sino que se extienden a grupos con
los mismos intereses, de cualquier tipo que pudieran ser; existe un sistema lingstico
especial entre los drogadictos, entre los aficionados a los toros, entre los jvenes
(extenssima y con subclases), entre los buscones discotequeros, entre los cofrades de
las procesiones de Semana Santa, entre los hippies con ideas msticas, entre los
melmanos, entre los montaeros... Puede decirse que existe una jerga, incluso, ente los
conductores sometidos a atascos diarios en las grandes ciudades.
La caracterstica esencial de las jergas es la imposibilidad (o la dificultad) para

comprender su exacto significado cuando no pertenece al grupo en que se ha generado.
Para forzar estas dificultades los miembros de un grupo combinan varios metidos: desde
el punto de vista de la forma, se utiliza el apocope, las siglas o la derivacin (como en
MATES, YUPPIE o BOCATA); ms interesantes resulta la adquisicin de voces de
otros idiomas, la actualizacin, la recuperacin de voces perdidas, y otros mtodos
poticos, como las hiprboles, la irona, las metforas jocosas, la derivacin de
estructuras clsicas, etc.
A la pregunta de por qu surgen estos conglomerados lingsticos se puede

responder desde la filologa y desde la sociologa: la historia sugiere que las jergas
antiguas de delincuentes (germanas) se formaron como defensa ante la justicia, pero la
proteccin era tambin un mtodo para preservar las ideas o las intenciones de los
malandrines y pcaros. Esta doble cualidad no existe ya en la mayora de las jergas
modernas: los toreros no necesitan protegerse ante la injerencia fornea: se trata de un
sistema lgico especificativo; para un lego un toro es un toro, sin ms, pero para un
individuo inmerso en la tauromaquia un toro puede per ABANTO, BERRENDO,
ENGATILLADO o LISTN, y puede SOLTAR GAAFONES, o ROMEPER EN
VARAS, o SER BOYANTE. E incluso puede COLARSE, con el consiguiente peligro
para el matador. Se trata, por tanto, de una lengua particular utilizada para definir los
asuntos propios de una profesin o de un grupo, sin necesidad y sin intencin de que
permanezcan al margen del resto de los hablantes. Y este hecho propicia que la
sociedad, en su globalidad, adopte formas jergales para designar otros asuntos.
Siguiendo con la fiesta taurina, es comn or que alguien realiza una accin A PORTA
GAYOLA, es decir, A PECHO DESCUBIERTO y POR LO DERECHO. No es
necesario estar en un aplaza de toros para escuchar estas expresiones: la sociedad las ha

tomado de este mundo, pero ha variado sus significados conforme a las necesidades o
de acuerdo con analogas ms o menos exactas.
La palabra francesa argot se define, tambin, como jerga. Ahora bien, mientras
la jerga parece haber derivado hacia las formas lingsticas marginales, el argot se ha
asimilado a la terminologa profesional. No es, por tanto, una diferenciacin real y
objetiva, sino una clasificacin de tipo conceptual; se han separado en la mentalidad de
los hablantes y, as, no podemos esperar que aparezca en los diccionarios. Es una prueba
ms de la repugnancia de los sistemas semnticos y la sinonimia: los hablantes conocen
perfectamente entre un cesto y una cesta, entre un prado y una pradera, entre una pared
y un muro, entre un sof y un silln... Contra lo que pudiera parecer, no es el mismo un
chisme, un cacharro, un aparato, un invento y una cosa. Se ha operado el mismo proceso
entre jerga y argot: aunque existan puntos de contacto entre un significado y otro, en la
mentalidad de los hablantes parecen ir adquiriendo referencias distintas y
diferenciadoras.
A finales del siglo XVIII y principios del XIX se produjo una revolucin
ideolgica de proporciones desconocidas. El liberalismo poltico y las nuevas formas
literarias llevaron a muchos jvenes a vestir levitas negras, a dejarse crecer el pelo, a
buscar lugares solitarios y ruinosos... Las muchachas, por su parte, lean historias
terrorficas, se aferraban a una palidez fantasmal y se suicidaban con frecuencia. De la
creacin potica naci el vocablo romancesco, que aluda a un gusto juvenil por la Edad
Media, los espacios oscuros o grandiosos, las catstrofes, las ruinas, el amor
desesperado, la irreverencia religiosa y las ansias de libertad individual y poltica. La
palabra romancesco tuvo sus variantes y, finalmente, la lengua se decanto por la voz
romntico, con lo cual los sobrios padres de familia se burlaban de los muchachos. Un
romntico con ms de treinta aos era un personaje ridculo: el romanticismo era propio
de la juventud, y de la juventud romntica se burlaron varias generaciones, hasta
principios de siglo XX. Como se sabe, esta palabra ha derivado despus hacia los
sinnimos de sensiblera, enamoramiento lnguido, etc., pero en su momento fue una de
las modas mas denostadas y perseguidas. En la actualidad, una persona romntica no es
ms que un aficionado a la msica de Julio Iglesias, a las tiernas veladas a la luz de la
luna y a la compra indiscriminada de flores. Pero hubo un tiempo en el que un
romntico era un joven de ideologa revolucionaria, dispuesto a ir a la guerra por la
libertad, a escaparse con su amada, a perderse en las soledades del bosque o a suicidarse

si las circunstancias no le convenan. As es como una voz jergal se convierte en un

concepto popular de gran fuerza y vitalidad.
Jerga juvenil
La mayora de los padres no sera capaz de comprender exactamente los

trminos de una conversacin juvenil si sus hijos permitieran su presencia en tales
reuniones. Naturalmente es fcil comprender que la mayor parte de las tertulias de los
muchachos no tiene por objeto la filosofa de Schopenhauer ni la Historia Natural de
Plinio El viejo, pero esto no es un demerito, puesto que solo un restringido nmero de
personas dedica su tiempo a tan arduos asuntos. Los temas de conversacin comunes a
los jvenes y los adultos se reducen a lo familiar, lo profesional, las relaciones
personales, la poltica, el deporte, el tiempo y alguna otra cuestin menor. De modo que
no hay motivo de alarma: los adolescentes no conspiran ni forman sociedades secretas
en favor de revoluciones utpicas.
A finales del siglo XX el Ministerio de Educacin francs estaba muy

preocupado. Los adolescentes franceses se haban encaprichado con la mana de hablar
al revs, y eran tan diestros y hbiles en el manejo de esa jerga, que padres y profesores
admitan su incapacidad para atajar tan grave desmn. Esta actitud resultaba
preocupante especialmente para el gobierno galo porque los franceses aun recuerdan
con pavor las revueltas estudiantiles de 1968 y todo cuanto se agite en el concierto
universitario les estremece. Sin embargo, la actitud de los jvenes hablando al revs no
debera convertirse en una preocupacin: se trata de un fenmeno muy conocido. Es el
lenguaje vesre (al revs) y ha sido utilizado por diversos colectivos durante los dos
ltimos siglos. En esencia, solo es un procedimiento defensivo: si nadie comprende sus
conversaciones se encuentran ms protegidos, pero el truco es tan elemental que se
convierte en un recurso poco duradero, aunque reaparece cada cierto tiempo.
La caracterstica esencial de lenguaje juvenil es la polisemia: una sola palabra

tiene muchos significados y puede utilizarse en multitud de contextos con acepciones
distintas. Si esto se debe a una deficiencia educativa o a una caracterstica del lenguaje
es algo que deben dilucidar los especialistas. Este hecho se considera un rasgo jergal
distintivo y no se realizan valoraciones sobre la capacidad de ningn grupo social para
hablar de un modo que mantienen sus estructuras mientras la comunicacin se produce
de forma norma y unas personas son capaces de entender a otras. Si la comunicacin no

es posible, los hablantes modifican sus cdigos de manera que puedan llegar a
comprenderse.
Es muy comn or el tpico los jvenes no saben hablar, lo cual quiere decir
simplemente que los jvenes no saben hablar como nosotros, y ese nosotros se refiere a
personas adultas, con numerosas lecturas, informadas, con relaciones laborales y una
experiencia vital imposible en un muchacho de diecisis aos. Pero, pongamos frente a
frente con uno de esos jvenes y discutamos por ejemplo un libro conocido por ambos.
El adulto comenzara su discurso hablando del argumento, de las conclusiones
histricas, morales o filosficas y terminara con una valoracin personal. El joven
seguramente afirmara: S, es total. El colega este se arma la picha un lo, pero la
verdad es que la historia es una movida. Mola mazo. Estas frases que a algn purista le
pareceran insufribles contienen tanta informacin que, si se conoce el cdigo para
desentraarlas, bien pudiera asombrarnos.
Expresiones deportivas
Si a alguien no le gustan los deportes si considera absurdo y ridculo admirar a

once caballeros en calzoncillos que corren tras una pelota, si cree que los ciclistas se dan
unas palizas intiles, si piensa que correr 42 kilmetros (maratn) es una prueba de
locura humana, si cree que los deportes de riesgo son una terrible forma de psicosis
juvenil, si estas son sus opiniones, es seguro que hay toda una parcela del lenguaje que
le ser desconocida. Es probable que no entienda de qu demonios hablan los
periodistas deportivos y es seguro que no podr participar en una conversacin sobre
ftbol entre sus amigos, y acaso estas deficiencias no le acarreen ningn disgusto. El
problema surge cuando el resto de las actividades humanas escogen trminos deportivos
para expresarse. Una persona que no sepa que es un fichaje en el mbito deportivo,
difcilmente comprender los movimientos laborales de los ejecutivos, ni podr
entender a su hijo cuando este diga que su amigo es un buen fichaje. Y, por desgracia
para este sedentario antideportivo, tampoco sabr a qu se refiere su jefe cuando habla
de fair play, desconocer por qu sus errores son cantadas, por qu cuando le engaan
le meten un gol. En fin, siempre estar fuera de juego.
Todos los deportes son juegos. La diferencia consiste en que un deporte exige un
rendimiento fsico, mientras que en los juegos la preparacin fsica no es esencial. El
hombre juega y hace deporte por dos razones: la primera, para demostrar su
superioridad respecto a otros o respecto a si mismo, y en este caso se llama superacin.

La segunda, para mejorar su salud y divertirse. La mayora de los aficionados sugieren

que la palabra deporte es de origen ingls (sport). Sin embargo, esto es absolutamente
incierto: deportar es un verbo muy castellano, que significa desterrar a uno de su lugar
de residencia. Pero basta hojear algunos libros antiguos para encontrar este verbo como
sinnimo de divertirse, recrearse o descansar. Se usaba antao la palabra deportoso para
referirse a las personas divertidas, alegres y festivas. Es muy cierto que a finales del
siglo XIX y principios del XX se utilizaba la voz inglesa, sport, para designar el
deporte, pero esta tendencia se invirti inmediatamente y se corrigi con el uso del
vocablo castellano.
Todo lo que atae a las prcticas deportivas y su lenguaje pasa un filtro

importantsimo y que no se debe obviar: la prensa. Los medios de comunicacin son los
creadores y difusores de todo un compendio lingstico: en raras ocasiones los
hablantes han fomentado las expresiones y vocablos propios del lenguaje deportivo. En
todo caso, han sido los hablantes los que han dado el visto bueno a estas frmulas y los
que las han trasladado a otros mbitos sociales, laborales, culturales o familiares.
Palabras como escuadra (un equipo de ftbol en general) o ariete han surgido en las
redacciones de los peridicos y las emisoras de radio. En otros casos, como el to del
mazo o el muro se trata de trminos que nacen en el reducido mundo de los
deportistas y que nunca hubieran salido de ese crculo de no ser por el altavoz
periodstico.
De todos los peridicos que se publicaban en abril del ao 2000 en Espaa, el

ms vendido era el Diario deportivo Marca (1938), con ms de dos millones de lectores.
Esta pasin por la lectura deportiva pone frenticos a los amantes de las letras serias,
para quienes lo ms ligero y liviano es la Crtica de la razn pura. Desde luego, no se
puede decir que la prensa deportiva sea el Boletn de la Real Academia, pero ese
tampoco es su cometido. Es muy cierto que no hay pgina donde no se cometan errores
grficos, oraciones absurdas o ridculas, y expresiones inconcebibles, pero no son
verdaderos los rumores que afirman que en esas empresas los diccionarios sirven para
calzar las mesas. Aunque pudiera parecerlo: Marca, 6 de Abril del 2000, pg. 27: A la
vista est el derbi frente al Legans: Es una buena oportunidad para aumentar mis cifras
y la verdad es que me encantara marcar un gol. De todos modos lo importante es ganar
marque quin marque. Aparte de los lapsus de transcripcin y los infantiles defectos
gramaticales, lo cierto es que no tiene ni pies ni cabeza. En esta misma fecha, para no

extendernos ms, el mismo peridico asegura en portada que cierto jugador se comprar
por 9.000 kilos; es de suponer que hablan de millones. Y ms adelante se afirma que
cierto jugador se consagro con un hat-trick histrico. No es extrao, sobre todo si se
tiene en cuenta que para definir a un deportista famoso se utiliza la expresin figura
consagrada, como si se tratase del mismsimo Jesucristo.
Pero, como se ha advertido, la funcin de la prensa deportiva no es normalizar la

lengua espaola. La prensa tiene tres objetivos: vender peridicos, vender peridicos y
vender peridicos. Para ello utilizan varias estrategias. La primera es escribir lo que los
compradores desean leer; la segunda es ofrecer una informacin basada en la tcnica del
folletn; y la tercera es poner en manos del lector informaciones y productos distintos a
los de la competencia. . Es perfectamente posible que ante un partido de gran rivalidad
un peridico de Barcelona titule: El Bara arrasa; y un peridico de Madrid afirme
con indignacin: Robo o Atraco. O al revs. Cuando los periodistas deportivos
afirman que se deben a los lectores o radioyentes, se ha de entender, precisamente que
deben decir o escribir lo que sus clientes desean. Cierto equipo de ftbol de Valencia
logro una fantstica victoria en competicin internacional, pero para un diario de
Madrid lo esencial, la portada, era un absurdo problema psicolgico de un jugador del
Real Madrid que no haba marcado un gol en los ltimos siete meses. En los aos
ochenta, durante varias semanas consecutivas la principal noticia deportiva fue la lesin
de un jugador madrileo, aunque un ciclista espaol venciera en el Tour de Francia o
un atleta lograra una medalla de oro en algn certamen internacional. Los ciudadanos
acabaron hartos de la dichosa lesin que comenzaron a llamar al jugador El fisuras. Si
los gustos y la informacin se manipulan de este modo, es de prever que el lenguaje
sufrir graves mutaciones en boca de los periodistas.
El ftbol es la prctica que ha generado ms vocabulario y la que ms ha

exportado a otros mbitos sociales.
Expresiones laborales y profesionales
La palabra profesional ha sufrido en los ltimos aos del siglo XX una

transformacin que podra convertirse en un ejemplo de las variaciones semnticas en
las lenguas.
Los antiguos latinos utilizaban profesare y professio para designar las acciones
de un individuo entregado a la comisin de su trabajo en distintos campos: las ciencias,

las artes o los oficios manuales. La professio era tambin una declaracin oficial y
pblica de los bienes, de los datos personales o de las tendencias polticas o religiosas.
En la lengua espaola profesar se relaciona de inmediato con las obligaciones
monsticas o de laguna orden religiosa. Todos estos conceptos y alguno ms se funden
en la idea que tenemos del profesional. Al parecer, la caracterstica del profesional es
que su trabajo le proporciona beneficios para la subsistencia. Se trata, como es obvio, de
un error de interpretacin: los conocimientos y aptitudes de un individuo, la
preparacin, la educacin, la capacidad intelectual o manual no tienen ninguna relacin
con el modo de ganase los garbanzos diarios. Un profesional de la fsica cuntica puede
ganarse perfectamente la vida como mensaka. Cosa, adems, muy probable en los
tiempos que corren. Lo cierto es que en el lenguaje cotidiano estimamos como
profesional, simplemente, a la persona que ejerce una profesin, y resulta irrelevante
cual sea su verdadera profesin.
El trmino profesional ha servido para diferenciar a las personas que se ganan la

vida ejerciendo un trabajo de aquellas otras que realizan una tarea por aficin, y cuya
nica satisfaccin es solo la propia tarea. As, se diferencian los futbolistas profesionales
de los amateurs (aficionados), o los carpinteros profesionales de los aficionados al
bricolaje (galicismo, bricolage). Curiosamente, en las artes no parecen existir estas
diferencias y no existe una separacin clara entre el aficionado a escribir libros y el
profesional de la literatura. Un individuo que sepa juntar letras puede ingresar en el
Parnaso y convertirse en un profesional si gana suficiente dinero como para poder
vivir de su ingenio. Tal y como se entiende el vocablo profesional, no importan que un
jovenzuelo no haya podido pasar del tercer captulo del Quijote: puede convertirse en un
best-seller si se le pone una alcachofa delante. Le preguntaron a cierto autor cual era su
opinin sobre la gran cantidad de escritores existente. El buen hombre encogi los
hombros y dijo S, la verdad es que hay mucha aficin a la literatura. Con toda
probabilidad quiso decir: s, la verdad es que hay mucho aficionado a la literatura. Y
la voz aficionado designa aqu al individuo que tiene vocacin de escritor, pero no tiene
ni los conocimientos ni la preparacin necesaria para dedicarse a ello.
Ms all de la oposicin profesional/aficionado, el primer trmino ha sido

sometido en el lenguaje a una transformacin gradual: esto es, se ha introducido en el
habla una escala de profesionalidad. De modo que un zapatero puede ser muy
profesional, o una conducta inmoral resulta poco profesional. Un avispado

economista es un buen profesional y un ciclista que da codazos en el pelotn es un

mal profesional. La expresin SER MUY PROFESIONAL resulta extraa en espaol,
porque, referida a un fontanero, equivaldra a decir Fulano es muy fontanero. En
puridad, no existen hombres que sean ms carniceros que otros, ni mas arquitectos que
otros; pero lo cierto es que existe una tendencia a graduar incluso los sustantivos: ser
muy hombre, ser mucha casa, ser mucho equipo, etc. Con estas expresiones se
quiere significar. tener las cualidades del hombre muy definidas, ser una casa muy
grande o muy hermosa o ser un equipo excelente.
Expresiones del poder
A orillas del Nilo, en el antiguo Egipto, los suntuosos palacios faranicos se

perfumaban con esencias y fragancias de maravilla. El oro, los diamantes, las sedas, los
animales exticos, los esclavos de Etiopa... todo contribua a crear una atmsfera
delicada y embriagadora. All, las heroicas dinastas, los Ramss, los Tutankhamon, las
Cleopatras, organizaban sus festines y ceremonias: una inmensa corte de escribanos y
sacerdotes hacia los honores den el reino de las mil delicias. Siglos ms tarde, en la
culta Grecia, los filsofos, los escultores, los dramaturgos contemplaban el Olimpo en
xtasis y creaban los fundamentos del pensamiento occidental. El Imperio Romano
alcanzo los extremos del espectculo en el impresionante Coliseo, y aquella explosin
de vitalidad se ampliaba a las frvolas e ingeniosas fiestas en los palacios: los
emperadores consagrabas a sus caballos y las brillantes damas romanas soaban con ser
feroces Mesalinas. La Edad Media conoci el auge de los condes, duques y reyes, los
cuales se traspasaban los territorios de padres a hijos, y velaban por la seguridad de los
villanos y plebeyos. De hecho, incluso certificaban la bondad amatoria de las
campesinas antes de que estas yacieran con sus esposos: el famoso y recordado derecho
de pernada. Hasta el siglo XVIII, la nobleza y la realiza se ocuparon con bastante xito
de afianzar su posicin en la cumbre de la pirmide social, d modo que las pestes, las
enfermedades, las miserias, la ignorancia, el hambre y el fro fueran asuntos ajenos a su
mundo. Por desgracia, los terribles acontecimientos de 1789 en Francia modificaron el
pensamiento del vulgo y la plebe: tenan hambre y cortaron la cabeza a los reyes, a los
nobles y a los prelados. Lo cual prueba indefectiblemente que a los pobres hay que
alimentarlos lo suficiente para que no se enojen. De aquel terrible episodio conocido
como la Revolucin Francesa, la clase alta se ha recuperado a duras penas, pero
mantiene el gesto y el empaque de quien es superior a todas luces.

En ocasiones la vala se encuentra en la sangre; en otras, es el dinero o la poltica

lo que propicia el ascenso al maravilloso mundo del champan francs; a veces, solo con
grandes dotes e ingenio se puede acceder al gran mundo; el gran predicamento que
tienen el acto sexual en nuestro tiempo tambin fomenta la llegada a la fama de
meretrices y sementales de gran resistencia o habilidad en dichas prcticas.
Este grupo social tienen modos particulares de comunicacin: esto es, una jerga
definida. El arte, la literatura, la msica, el cine y otras disciplinas populares mantienen
un lenguaje parecido al de esta alta sociedad y en muchas ocasiones los personajes se
mezclan y se confunden. El mundo de los toros ofrece muchos y jugosos ejemplos
lingsticos que han traspasado las barreras de los cosos para adentrarse de lleno en el
lenguaje comn.
La lengua es la misma para el chabolista y para el rey: las reglas y

funciones son idnticas en los suburbios y en los palacios. La diferencia consiste en el
aprecio que se hace de los distintos modos de hablar. El lingista no se debera ocupar
de juzgar moral o estticamente los actos del habla, sino de estudiarlos, definirlos y
explicarlos. A ningn cientfico se le ocurrira decir que un choque de molculas es
vulgar o grosero; sin embargo, muchos fillogos no dudan en afirmar que helao o
cansao es solo una pronunciacin tosca y de mal gusto, cuando se trata, simplemente,
de una evolucin fontica inevitable en la historia del espaol. En cualquier caso, las
apreciaciones y los juicios de valor parecen algo intrnseco en los estudios lingsticos:
estos juicios y apreciaciones han calado hondo en la sociedad y, as, el piropo de un
obrero de la construccin se considera vulgar y hortera, pero las insensateces de una
modelo de nalgas ardientes se tienen por saber estar; una verbena en un pueblo de
Castilla es un bolo cutre, pero una gala de actores y msicos de fama es una velada
glamurosa y divina; una reunin de electricistas, fontaneros y mozos de almacn se
tiene por una jarana grosera, pero un contubernio poltico en el que se profieren
hipcritas patraas es un congreso ideolgico de gran calado.
Expresiones marginales
Hay modos de vivir que no pueden considerarse vida. Esto no es vida, dicen
los hispanohablantes cuando su existencia es un continuo ir y venir buscando el
alimento, o andan aperreados de un lado a otro sin descanso ni sosiego. Porque la vida
no la entiende el hombre como una fuerza o actividad interna sustancial, mediante la
que obra el ser que la posee: esto es, actividad biolgica. No. Para el ser humano la

vida es otra cosa: es el disfrute y el gozo de la existencia. Por esta razn, cuando nos
encontramos felices, tranquilos, con las necesidades bsicas cubiertas y rodeados de
nuestros seres queridos, decimos: ESTO ES VIDA. Muchas de las formas lingsticas
que emplean este vocablo tienen relacin con la necesidad del gozo y del placer. El
NIVEL DE VIDA solo afecta a la capacidad o posibilidad econmica de un individuo
para hacer tal o cual cosa en relacin con el disfrute; como CALIDAD DE VIDA tienen
un sentido ms estricto, que atae a la posibilidad de vivir de un modo gozoso. Cuando
una persona trata de mejorar su posicin social, o trata de buscar alimento, o algn
medio para subsistir, se utiliza la expresin BUSCARSE LA VIDA; expresin ilgica,
que equivale a buscar un medio de subsistencia o buscar los medios para lograr un
fin.
Solo disfrutan en este mundo los que tienen recursos para VIVIR COMO UN
CURA, o VIVIR COMO UN FRAILE, o DARSE LA VIDA PADRE, o VIVIR COMO
UN CANONIGO, o VIVIR A CUERPO DE REY, o VIVIR COMO UN MARAJA. O,
simplemente, VIVIR COMO UN SEOR. Al otro lado de la frontera del placer estn
aquellos que solo pueden VIVIR COMO PERROS, LLEVAR UNA VIDA
APERREADA, ESTAR EN UN SIN VIVIR, VIVIR A SALTO DE MATA, LLEVAR
LA VIDA JUGADA, PASAR LA VIDA A TRAGOS, etc.
Voces de Amrica
Por lo que toca a la lengua espaola en Amrica es necesario precisar, al menos,

tres conceptos que nos ayudaran a interpretar con justeza sus modos de hablar. En
primer lugar, el espaol de Amrica es, en parte, un espaol petrificado: muchas de sus
palabras y referencias pertenecen a la poca de la colonizacin, de modo que ese
regusto antiguo en sus expresiones procede de una fijacin de varios siglos y de una
pervivencia cuidada al extremo. Lo cual no quiere decir que el espaol de Amrica no
haya evolucionado: el desarrollo fontico, semntico y sintctico ha ido, en ocasiones,
por caminos muy distintos al espaol peninsular. En segundo trmino hay que tener en
cuenta la influencia decisiva de las lenguas indgenas, que han enriquecido el espaol
desde el principio de la colonizacin americana. En tercer lugar, el contacto con otras
lenguas no americanas ha supuesto tambin un caudal lxico de indudable valor: el
portugus, el italiano, el francs o las lenguas africanas. El caso del ingls es bien
distinto, porque, en este sentido se trata de una competencia feroz por la primaca en

todos los rdenes de la vida, desde el mbito privado hasta el mundo de la informacin
y la poltica.
De ninguna manera puede considerarse jerga al espaol de Amrica; y aunque

en Espaa no se comprendan algunos de sus giros y expresiones, la lengua del Nuevo
continente es tan espaol como la de Andaluca o Cantabria.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Benedetti, Andrea de (2005). Las lenguas de una lengua. Albolote (Granada):

Comares.
Maissa Casenave, Mauricio (dir.) (1977) VV. AA. Argot: significado en espaol.
La Estrada: El Instituto.
Carbonell Basset, Delfn (2007). Diccionario sohez: de uso del espaol

cotidiano, popular, desenfadado, familiar, coloquial, grosero y malhablado. Barcelona:
Ediciones del Serbal.
Snchez Anaya, Mariano (1988). 1000 modismos y origen de muchos de ellos:

con equivalencia en francs e ingls. Salamanca: Mariano Snchez Anaya.
Briz Gmez, Antonio (2001). El espaol coloquial en la conversacin.

Barcelona: Ariel.

EL BUYING O ACOSO ESCOLAR, CMO EVITARLO DESDE LAS

AULAS?
Lpez Medina, Concepcin
77.345.520-Q
Licenciada en Ciencias Ambientales
1. INTRODUCCIN
El acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje

escolar o, incluso, por su trmino ingls bullying) es cualquier forma de maltrato
psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un
tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y
se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de
los casos de acoso escolar suelen ser nios y nias en proceso de entrada en la
adolescencia (12-13 aos), siendo ligeramente mayor el porcentaje de nias en el perfil
de vctimas.
El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar es una especie de tortura metdica y sistemtica en la que el

agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de
otros compaeros.
Este tipo de violencia escolar

se caracteriza, por tanto, por una
reiteracin encaminada a conseguir la
intimidacin de la vctima, implicando
un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor ms fuerte (ya
sea esta fortaleza real o percibida
subjetivamente) que aquella. El sujeto
maltratado queda, as, expuesto fsica
y emocionalmente ante el sujeto
maltratador, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque

estas no formen parte del diagnstico); es comn que el acosado viva aterrorizado con la
idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida
cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre
el suicidio.
No debemos de confundir con el bullying, una pelea o discusin es entre

personas en las mismas condiciones tanto fsicas como psquicas.
El acoso en los centros escolares ocurre en todas las culturas y los pueblos, el
bullying es una amenaza al sistema escolar que necesita de la sensibilizacin social.
2. OBJETIVOS Y EVOLUCIN DE LOS CASOS DE ACOSO ESCOLAR
El objetivo de la prctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir,

someter, amilanar, aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la
vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para quienes acosan o satisfacer
una necesidad imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a los dems que
pueden presentar los acosadores como un patrn predominante de relacin social con
los dems.
En ocasiones, el nio que desarrolla conductas de hostigamiento hacia otros

busca, mediante el mtodo de ensayo-error, obtener el reconocimiento y la atencin
de los dems, de los que carece, llegando a aprender un modelo de relacin basado en la
exclusin y el menosprecio de otros.
Con mucha frecuencia el nio o nia que acosa a otro compaero suele estar
rodeado muy rpidamente de una banda o grupo de acosadores que se suman de manera
unnime y gregaria al comportamiento de hostigamiento contra la vctima.
La violencia encuentra una forma de canalizarse socialmente, materializndose

en un mecanismo conocido de regulacin de grupos en crisis: el mecanismo del chivo
expiatorio.
3. TIPOS DE ACOSO ESCOLAR
Se han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, que se exponen a

continuacin segn la incidencia entre las vctimas:

Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la

vctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginacin impuesta por estas
conductas de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con

otros, o de que nadie hable o se relacione con l, pues son indicadores que apuntan un
intento por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del nio.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima para

hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al nio socialmente, entre el grupo de
iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido, llorica, etc. El hacer
llorar al nio desencadena socialmente en su entorno un fenmeno de estigmatizacin
secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de
acoso escolar es la ms difcil de combatir en la medida que es una actuacin muy
frecuentemente invisible y
que no deja huella. El propio
nio no identifica ms que el
hecho de que nadie le habla o
de que nadie quiere estar con
l o de que los dems le
excluyen sistemticamente de
los juegos.
Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de

hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y
desconsideracin por la dignidad del nio. El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la
burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la manifestacin gestual del desprecio, la
imitacin burlesca son los indicadores de esta escala.

Manipulacin social
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la

imagen social del nio y envenenar a otros contra l. Con ellas se trata de presentar
una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la vctima. Se cargan
las tintas contra todo cuanto hace o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni
ha hecho. No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de
otros. A causa de esta manipulacin de la imagen social de la vctima acosada, muchos
otros nios se suman al grupo de acoso de manera involuntaria, percibiendo que el
acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un mecanismo denominado error
bsico de atribucin.
Coaccin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la vctima realice
acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al nio pretenden
ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que
fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los
que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los dems que presencian el
doblegamiento de la vctima. Con frecuencia las coacciones implican que el nio sea
vctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por
miedo a las represalias sobre s o sobre sus hermanos.
Exclusin social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al

nio acosado. El t no, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa
segrega socialmente al nio. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo,
impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en
su entorno.
Intimidacin

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar,

apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas
quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio. Sus indicadores son acciones de
intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro
escolar...
Agresiones
Es cuando se produce un dao fsico por parte del agresor a la vctima.
Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante las
amenazas contra la integridad fsica del nio o de su familia, o mediante la extorsin.
4. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL ACOSO ESCOLAR
La facilidad que las nuevas tecnologas han trado a la hora de plasmar cualquier
cosa y difundirla entre el gran pblico hace proliferar este tipo de conductas, no slo en
la calle sino tambin en centros educativos, donde se ha convertido en un mtodo de
abuso muy popular. Tal como denunci la directora del telfono de ayuda, Ana Beln
Hernndez, el anlisis de este tipo de llamadas ha permitido detectar nuevas
manifestaciones de acoso escolar, descubrir situaciones de menores que no se
conforman con agredir, sino que adems graban los actos en el mvil y los cuelgan en
internet.
Y es que, al ser motivo de diversin para ciertos jvenes acosar a sus

compaeros, acentan la broma grabando las fechoras para luego compartirlas con
amigos a travs del telfono mvil o publicndolas en la red.
Los pasos que sigue el alumno/a

son agredir, grabarlo con el
telfono mvil y, despus subirlo
a internet, a la hora de cometer el
acoso escolar y en especial las
agresiones escolares. La difusin

de los hechos acenta su crueldad y los autores esto lo saben.
La directora del telfono de ayuda de la Fundacin ANAR, Ana Beln

Hernndez, alert de nuevas manifestaciones en la que los menores no se conforman
con agredir, sino que adems graban los actos en un mvil y los cuelgan en internet. Es
el impacto de las nuevas tecnologas en los sucesos de siempre. No hace mucho que se
comenz a hablar de esta tipologa de violencia, la registrada en los telfonos mviles y
difundida despus a travs de internet o mediante mensajes multimedia. Sin embargo,
en pocos meses la lista de actos que siguen un patrn similar se ha multiplicado.
Es asombrosa la facilidad que tienen los agresores para exponer este material en
la red sin ningn problema, lo que abre otro debate, el acceso ilimitado y sin control que
tienen los jvenes a la red.
5. PERFIL DEL AGRESOR Y DE LA VCTIMA
El agresor goza de buena autoestima y popularidad, no tiene sentimiento de

culpabilidad, tiene un temperamento impulsivo y agresivo, no es buen estudiante y a
veces es consumidor de alcohol y drogas. Se suman a ello las posibles y habituales
consecuencias de estos agresores que pasan por empeorar sus calificaciones escolares e
incluso por llevarles a adoptar conductas antisociales y delictivas.
Se define a la vctima como un alumno/a con baja popularidad entre los compaeros,
con un temperamento dbil, baja autoestima, inseguridad y, en ocasiones, tendencias a
la depresin. No obstante, los expertos dejan claro que a pesar de ello cualquier persona
puede sufrir acoso escolar. Eso s, aquellos estudiantes que lo sufren acarrean como
consecuencia un bajo rendimiento escolar, rechazo a la escuela e incluso sentimiento de
culpabilidad, lo que puede provocar un cambio de escuela.
6. FACTORES DE RIESGO
Entre los factores de riesgo del agresor se encuentran sus caractersticas

psicolgicas y el entorno familiar, el entorno escolar, la televisin, la sociedad, etc. Pero
en este caso vamos a tratar el del entorno escolar que es el que puede controlar
directamente desde las aulas:

Se puede dar el caso de que la ausencia en clase (o, en general, en el centro

educativo) de un clima adecuado de convivencia pueda favorecer la aparicin del acoso
escolar. La responsabilidad al respecto oscila entre la figura de unos/as profesores/as
que no han recibido una formacin especfica en cuestiones de intermediacin en
situaciones escolares conflictiva, y la disminucin de su perfil de autoridad dentro de la
sociedad actual.
7. PREVENCIN Y ACTUACIN
Prevencin
Para erradicar el acoso escolar de las aulas, lo ms importante es prevenir tal

acoso, interviniendo sobre el origen, la prevencin es de las medidas ms eficaces y
deben partir de la idea del proyecto de la escuela como espacio de paz. Esta concepcin
exige al profesorado un modo creativo de afrontar los procesos educativos de un modo
integrado y participativo, adelantndose a los posibles a los posibles problemas que
puedan aparecer en este sentido. Un elemento de primer orden que puede ser de gran
ayuda para el profesorado con esta finalidad es la de organizar el aula de una manera
bien planteada y desarrollada.
Algunas propuestas posibles para actuar en el aula son:
- La gestin del clima social en el aula.

- Trabajar en grupo cooperativo.
- Desarrollar actividades de educacin en valores.
- Desarrollar actividades de educacin de sentimientos.
- Desarrollar actividades de estudio de dilemas morales.
El eje fundamental de todas estas iniciativas es la gestin democrtica del aula, que
incluye un anlisis de acontecimientos diarios en los que se ven implicados los/as
alumnos/as a travs de asambleas de aula donde es necesario el dialogo, la cooperacin
y la participacin de todos, en funcin de las caractersticas, y de las necesidades de
cada grupo al respecto.

Se estima que la intervencin simultnea sobre factores individuales, familiares y

socioculturales, es la nica va posible de prevencin del acoso escolar. La prevencin
se puede realizar en distintos niveles.
Una prevencin primaria sera la

responsabilidad de los padres (apuesta por
una educacin democrtica y no autoritaria),
de la sociedad en conjunto y de los medios de
comunicacin (en forma de autorregulacin
respecto de determinados contenidos). Los
padres y su actuacin pueden ayudar a
prevenir el acoso escolar, pues un clima
agresivo y conflictivo se traslada a la
personalidad del alumno/a desembocando en
vctima o en agresor.
Una prevencin secundaria sera las medidas concretas sobre la poblacin de riesgo,
esto es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad
respecto a la necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean
vctimas de ellos), y sobre la poblacin directamente vinculada a esta, el profesorado
(en forma de formacin en habilidades adecuadas para la prevencin y resolucin de
conflictos escolares).
Por ltimo, una prevencin terciaria seran las medidas de ayuda a los protagonistas
de los casos de acoso escolar.
En el caso de que ya no sea posible prevenir el problema pues ya es un hecho, se

recurre a solucionarlo.
Actuacin
El profesorado se esfuerza por hacer comprender a su alumnado que valores

como trabajo, esfuerzo, dedicacin, constancia, espritu de superacin, compaerismo,
no consumo de determinadas sustancias, etc., son esenciales para ellos y para su
formacin presente y futura, y que deben ser asumidos y practicados, por considerar que
constituyen la base formativa sobre la que debe asentarse su educacin. Pero la realidad

es, que este tipo de valores choca a veces abiertamente con los valores habitualmente
asumidos por una buena parte del alumnado, ms relacionados con un planteamiento
hedonista de la vida escolar y personal, que como una actitud de esfuerzo y dedicacin:
relativismo cultural, percepcin de la cultura como algo superfluo, rechazo a los
mensajes educativos del profesorado, rechazo al trabajo y al esfuerzo diario, voluntad de
ganar dinero lo antes posible, junto a lo de estudiar slo el da de antes de una prueba,
pasar de curso haciendo lo mnimo posible y disponer de las ltimas tecnologas,
ordenador, internet, mvil, MP3, etc. Son para ese alumnado los valores prioritarios,
asumidos la mayor parte de las veces de forma inconsciente.
Cuando una situacin de acoso escolar es reconocida se debe recurrir al

Departamento de orientacin de los institutos. La actuacin desde estos departamentos
es paliar y erradicar las consecuencias de dicho acoso. En principio se aborda de una
forma decidida el anlisis de las causas que han llevado a las situaciones de acoso y de
violencia, (lo que permite elaborar tareas preventivas para futuras actuaciones), y
posteriormente se intenta buscar una solucin. El departamento de orientacin se pondr
en contacto con los padres o tutos de agresor y agredido para que se le pueda dar
solucin al problema desde las casas con ayuda de las familias pues en la mayora de los
casos estas son ajenas a la situacin que estn viviendo sus hijos/as.
8. CONCLUSIN
El acoso escolar es un problema en las aulas que necesita de sensibilizacin social y

de la atencin y actuacin del profesorado, que se ve incrementado debido al uso de las
nuevas tecnologas. Se puede dar en cualquier centro y tanto vctimas como agresores
suelen ser adolescentes y sus familias no estn al tanto de tal hecho.
La actuacin de los padres es muy importante, pues dependiendo de cmo acten

ante sus hijos en su vida cotidiana, pueden convertirlos en acosadores o en vctimas.
La mejor actuacin sobre este tipo de problemas es la prevencin tanto en las aulas
como en las casas (sobre todo) y en la sociedad y el absoluto rechazo ante esta prctica
por parte de la sociedad y sobre todo de los compaeros pues el agresor necesita que su
actuacin sea reconocida, si ve que esto no es as abandona el acoso. Por lo tanto no se

debe actuar slo sobre vctima y agresor si no sobre todos los/as alumnos/as para que
creen este clima de rechazo sobre la agresin.
A pesar de todo, los compaeros de los/as alumnos/as maltratados se implican con

ellos y segn datos del mes de julio de 2008 del Observatorio Estatal de Convivencia
Escolar, la mayora de los adolescentes (68,15%) reconoce que interviene para detener
la violencia y el 36,3% lo hace aunque no sea amigo de la vctima, mientras que el
31,8% lo hace cuando existe dicho vnculo. El informe del Observatorio tambin arroja
datos como la colaboracin y entendimiento entre profesores/as y alumnos/as, pues el
54,2% de stos considera que puede contar con su maestro en caso de acoso. Es muy
necesario que con la actuacin de los profesores/as, de los/as alumnos/as, de las familias
y de la sociedad estos datos y estos porcentajes sigan aumentando para que el fin del
acoso escolar sea su desaparicin y para que sea rechazado siempre y en todo momento
por todos.
8. BIBLIOGRAFA
William Voors (2005). Bullying: el acoso escolar. El libro que todos los padres
deben conocer. Oniro.
Ferran Barri Vitero (2006). SOS bullying: prevenir el acoso escolar y mejorar la
convivencia. WK educacin.
Alejandro Castro (2006). Violencia silenciosa en la Escuela: Dinmica del

acoso escolar y laboral. Editorial Bonum. Santander.
Suckling, A., Carla Temple (2006). Herramientas contra el acoso escolar: un

enfoque integral. Ediciones Morata.
Jaume Carbonell, A., Antoni Tort Bardolet (2006). La Educacin y su

representacin en los medios. Ediciones Morata.
Antonio Lapea, Jos Mara Vera, Vicente Mora (2006). Direccin y gestin de
centros docentes: gua prctica para el trabajo diario del equipo directivo.
Grao.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura
del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.

LAS ENSEANZAS ARTSTICAS DE ARTES PLSTICAS Y DISEO EN

ANDALUCA. NORMATIVA APLICABLE
Lpez Muoz, Maria Jos

24.258.006-K
Profesora de Artes Plsticas y Diseo.
Licenciada en Derecho.
Las enseanzas artsticas de artes plsticas y diseo tienen la finalidad de dotar a los
alumnos y alumnas de una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin
de los futuros profesionales de las artes plsticas y el diseo. Estas enseanzas
profesionales conducentes a los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior de Artes
Plsticas y Diseo se organizan en ciclos formativos de grado medio y de grado
superior respectivamente, los mismos se estructuran en mdulos formativos de duracin
variable, todos incluirn fases de formacin prctica en empresas, estudios y talleres.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) contempla, en el
apartado 2 del artculo 3, las enseanzas Artsticas como integrantes del sistema
educativo, y el apartado seis del mismo artculo las considera como enseanzas de
rgimen especial. Del mismo modo, en el Captulo VI del Ttulo I clasifica las
enseanzas de artes plsticas y diseo dentro de las enseanzas artsticas profesionales y
establece los aspectos fundamentales de la ordenacin de las mismas. En desarrollo de
este precepto, se aprueba el Real Decreto 596/2007, de 4 de mayo, por el que se
establece la ordenacin general de las enseanzas profesionales de artes plsticas y
diseo, en el mismo se determinan las directrices generales de los ttulos, de las
correspondientes enseanzas mnimas y la estructura comn de su ordenacin
acadmica.
Y con respecto a Andaluca, La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de

Andaluca, constituye el nuevo marco normativo autonmico en el que se insertan
todas las enseanzas del sistema educativo de Andaluca y, entre ellas, las enseanzas
profesionales de artes plsticas y diseo, dentro de la Seccin 2., del Captulo VI del
Ttulo II. Se hacia necesaria una ordenacin de las enseanzas profesionales de artes
plsticas y diseo en la Comunidad Autnoma de Andaluca, que permitiera poner en

marcha las nuevas titulaciones, adaptndolas a las peculiaridades de nuestro sistema

productivo y as surge el Decreto 326/2009, de 15 de septiembre, por el que se
establece la ordenacin general de las enseanzas profesionales de artes plsticas y
diseo en Andaluca. El decreto unifica y adecua a la Ley Orgnica de Educacin toda
la normativa, hasta ahora dispersa, sobre acceso, planes acadmicos, formacin prctica
en empresas, evaluacin y titulacin de estos estudios de rgimen especial. Adems,
prev la constitucin de un distrito nico para el ingreso en sus ciclos formativos, lo que
permitir una gestin centralizada de las solicitudes presentadas, al igual que en las
universidades andaluzas y en la Formacin Profesional.
Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo del sistema educativo,

comprenden el conjunto de acciones formativas que capacitan al alumno/a para el
desempeo cualificado de las diversas profesiones relacionadas con el mbito del
diseo, las artes aplicadas y los oficios artsticos, el acceso al empleo y la participacin
activa en la vida social, cultural y econmica, as como para la actualizacin y
ampliacin de las competencias profesionales y personales a lo largo de la vida.
Acceso a Ciclos Formativos de Artes Plsticas y Diseo
Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo se ordenarn en ciclos

formativos de grado medio y de grado superior, respectivamente, agrupadas en familias
profesionales artsticas. Para acceder al grado medio de las enseanzas de artes plsticas
y diseo ser necesario estar en posesin del ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria o ttulo declarado equivalente y acreditar las aptitudes necesarias
mediante la superacin de una prueba especfica. Y para acceder al grado superior de
artes plsticas y diseo se requiere el ttulo de Bachiller o ttulo declarado equivalente y
superar una prueba sobre las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento las
enseanzas de que se trate. Tambin podrn acceder a los grados medio y superior de
estas enseanzas aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos acadmicos,
superen una prueba de acceso de carcter general, para acceder por esta va a ciclos
formativos de grado medio se requerir tener diecisiete aos como mnimo, y
diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el ao de realizacin de la
prueba o dieciocho si se acredita estar en posesin de un ttulo de Tcnico relacionado
con aqul al que se desea acceder.

Estarn exentos de la realizacin de la parte especfica de la prueba de acceso quienes

acrediten tener experiencia laboral de, al menos, un ao, relacionada directamente con
las competencias profesionales del ciclo formativo de grado medio o de grado superior
al que se quiere acceder y adems quienes se encuentren en posesin de alguna de las
siguientes titulaciones: Ttulo de Bachiller en la modalidad de artes, Ttulo superior de
Artes Plsticas y ttulo superior de Diseo, en sus diferentes especialidades, o ttulos
declarados equivalentes, Ttulo superior de Conservacin y Restauracin de Bienes
Culturales, en sus diferentes especialidades, Licenciatura en Bellas Artes, Arquitectura,
Ingeniera Tcnica en Diseo Industrial.
Finalidad y objetivos de estas enseanzas

Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo tienen como finalidad:
Proporcionar la formacin artstica, tcnica y tecnolgica adecuada para el
ejercicio cualificado de las competencias profesionales propias de cada ttulo.
Facilitar informacin acerca de los aspectos organizativos, econmicos, jurdicos
y de seguridad que inciden en el ejercicio profesional, en las relaciones laborales
y en el mbito empresarial del sector profesional correspondiente.
Capacitar al alumnado para el acceso al empleo ya sea como profesional
autnomo o como asalariado, y fomentar el espritu emprendedor y la formacin
a lo largo de la vida.
Estas enseanzas tienen como objetivo, que los alumnos y alumnas sean capaces de:
- Desarrollar la competencia propia de cada ttulo e iniciar la prctica profesional

con garantas de calidad, eficacia y solvencia.
- Valorar la importancia de las artes plsticas como lenguaje creativo universal y
como medio de expresin cultural.
- Favorecer la renovacin de las artes y las industrias culturales a travs de la
reflexin esttica y el dominio de los procedimientos artsticos de realizacin.
- Desarrollar el potencial emprendedor, de autoaprendizaje y de adaptacin a la
evolucin de las concepciones artsticas y de los procesos tcnicos, y utilizar los
cauces de informacin y formacin continuada relacionados con el ejercicio de
su profesin y con el desempeo de iniciativas personales y profesionales.

- Comprender la organizacin y caractersticas de su mbito profesional, los

aspectos legislativos que inciden en las relaciones laborales del sector
profesional correspondiente, as como los mecanismos bsicos y especficos de
insercin profesional.
- Desarrollar habilidades y destrezas en las reas prioritarias contempladas dentro
de las directrices marcadas por la Unin Europea, especialmente aquellas
relativas a las tecnologas de la informacin y comunicacin, los idiomas, el
trabajo en equipo y la prevencin de riesgos laborales.
Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo fomentarn la igualdad efectiva
de oportunidades entre las personas, con independencia de su origen, raza, sexo,
discapacidad y dems circunstancias personales o sociales, para el acceso a la formacin
y el ejercicio profesional.

Las Escuelas de Arte

Los ciclos formativos de Artes Plsticas y Diseo ofrecen una formacin en las
diferentes reas de las artes plsticas, el diseo, y los oficios artsticos, estas enseanzas
se estudian en las Escuelas de Arte.
En Andaluca, estas enseanzas se imparten en las quince Escuelas de Arte repartidas
por la geografa andaluza, en concreto: Almera, Cdiz, Jerez, Algeciras, Crdoba,
Granada, Motril, Guadix, Huscar, Huelva, Jan, beda, Baeza, Mlaga y Sevilla, Las
Escuelas de Arte, son centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca, que imparten enseanzas de ciclos formativos de
artes plsticas y diseo pertenecientes a las siguientes familias profesionales: Artes
aplicadas a la Escultura, Artes aplicadas a la Indumentaria, Artes aplicadas al Muro,
Cermica Artstica, Diseo Grfico , Diseo Industrial, Diseo de Interiores, Joyera de

Arte, Esmaltes Artsticos, Textiles Artsticos y, tambin imparten las enseanzas de

bachillerato en su modalidad de Artes.
Dicha oferta educativa de las Escuelas hace que las mismas sean un interesante punto de
encuentro multidisciplinar de diferentes artes.
La organizacin y funcionamiento de las escuelas de Arte tendrn como base el
Decreto 311/2005, de 4 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las
Escuelas de Arte de Andaluca.
Y por ultimo terminaremos comentando la ltima y ms reciente disposicin normativa

relativa a las enseanzas artsticas, como es el Real Decreto 1614/2009, de 26 de
octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores
reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 27-10-
2009), este Real Decreto regula por primera vez en Espaa los Grados para las
Enseanzas de Arte.Con el mismo se pretende una mayor autonoma en el mbito
organizativo, pedaggico, econmico y una mayor movilidad de los estudiantes de Arte
dentro de la Unin Europea. As, a partir de 2010-2011 estas enseanzas se organizarn
en Grados y Master y se incorporarn al sistema de crditos ECTS, 240 en total,
comunes para toda Europa, que, aunque en Andaluca todava no podr llevarse a la
prctica en su totalidad, si permitir su aplicacin a otras comunidades autnomas que
actualmente cuentan con los Estudios Superiores de Artes Plsticas y Diseo. La
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, cre en noviembre de 2008 el
Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, cuyo primer cometido era la creacin de un
rgano, el Instituto Andaluz de Enseanzas Artsticas Superiores, que se encargara de
gestionar la implantacin de estos estudios en la comunidad autnoma andaluza.
Esperemos que en Andaluca estos estudios sean pronto una realidad, equiparndose a
los universitarios en el marco europeo de la educacin superior y nuestro alumnado de
las escuelas de arte andaluzas no tenga que salir fuera de Andaluca para cursar los
estudios superiores de diseo y artes plsticas.
Normativa general aplicable a las enseanzas de artes plsticas y diseo.

Real decreto 1284/2002, de 5 de diciembre, por el que se establecen las
especialidades de los Cuerpos de Profesores de Artes Plsticas y Diseo y

Maestros de Taller de Artes Plsticas y Diseo, se adscriben a ellas los

profesores de dichos Cuerpos y se determinan los mdulos, asignaturas y
materias que debern impartir.
Decreto 311/2005, de 4 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de las Escuelas de Arte de Andaluca.
Orden de 29 de noviembre de 2005, por la que se regulan determinados aspectos
sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas de Arte.

Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Real decreto 596/2007, de 4 de mayo, por el que se establece la ordenacin
general de las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
Orden de 17de Abril de 2008, por la que se regulan la convocatoria, estructura
y organizacin de las pruebas de acceso a ciclos formativos de las enseanzas
profesionales de Artes Plsticas y Diseo.
Instrucciones de 19 de mayo de 2009, de la Direccin General de Formacin
Profesional y Educacin Permanente para el desarrollo y la aplicacin de la
Orden de 12 de mayo de 2009 para la realizacin del mdulo de FCT en la
Unin Europea durante el curso 2009/2010.
Decreto 326/2009, de 15 de septiembre, por el que se establece la ordenacin

general de las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo en
Andaluca.
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenacin
de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin.

LOS VALORES BASES PARA LA CONVIVENCIA. LA PEDAGOGA DE LOS

VALORES
Martnez Montilla, Juana
D.N.I: 26212783 M
Diplomada en Ingenieria Tecnica Industrial.Quimica
INTRODUCCIN.
Una Sociedad como la nuestra demanda de sus ciudadanos la tendencia estable a

comportarse respetuosamente con el resto de personas, convivir en paz y sin conflictos
respetando las diversas formas de realizacin personal de cada individuo, al tiempo que
se defienden los derechos propios sin inhibicin pero sin agresividad, utilizando para la
resolucin del conflicto las formas adecuadas, esta sociedad utiliza la Institucin Escolar
como una garanta para la transmisin de unos valores, actitudes y conceptos que permitan
quetodoslosniosaprendanlascosasquelesvanahacerfaltaparaintegrarseenlaSociedad.
Los centros escolares se convierten en santuarios educativos, en academias de

ciudadana que deben asegurar que todos los nios que pasan por las aulas aprenden a
convivir en paz con los dems. La responsabilidad de educar nios pacficos es
primordial para la institucin escolar.
La educacin transmite valores positivos de respeto, convivencia, sinceridad,

dilogo, confianza, paz, etc... gracias a la Reforma y sus sucesivas mejoras legislativas
que cada Administracin ha ido incorporando en los ltimos diez aos, ahora constituye
una parte importante del currculum explcito. Los valores contemplados en la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin constituyen una declaracin de
intenciones educativas del Sistema y de sus progresivos niveles de concrecin
curricular.
La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar

al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su

comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la

axiolgica. Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo,
de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer
las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y
evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin
social. Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la
ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la
constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena
educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos.
OBJETIVOS.
Un objetivo insoslayable de la educacin proporcionar la formacin adecuada a

todos los alumnos en el rea de valores, de forma que asimilen el valor de la
cooperacin, la convivencia y la tolerancia como pilares de sus tendencias de
comportamiento en sociedad. Adems, y es la novedad de los ltimos aos, sta
formacin debe ser intencional, es decir dirigida a objetivos concretos, que se
desarrollan con actividades especficas adaptadas a la especificidad de los alumnos y
evaluadas con criterios que permitan un ajuste de la accin educativa.
CONCEPTO DE VALOR.
Un valor es algo valioso. Adquiere valor, no slo porque es importante para la

persona que lo tiene, sino que toda la sociedad a la que esa persona pertenece, atribuye
al valor un enorme significado y utilidad intrnseca.

RELEVANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL.
El valor slo es relevante en el marco de la sociedad a la que nos refiramos. Un

valor en una sociedad determinada, no tiene porqu serlo en otra. Los valores estn
sometidos a cierto relativismo cultural que dira Malinowski.
EJEMPLOS SEGN MALINOWSKI:
- Para un RADICAL ISLMICO, educado en el odio, la venganza, la violencia y

convencido de la veracidad de una interpretacin errnea de las prescripciones
de su religin, el valor es el odio a las dems religiones infieles. Lo aceptable
y deseable en este caso no es la tolerancia, sino el fundamentalismo. Las
condiciones sociales perfilan los valores individuales. La tolerancia en este tipo
de sociedades no es un valor.
- En SOCIEDADES OCCIDENTALES INDUSTRIALIZADAS, la cooperacin

productiva y la tolerancia entre clases para reducir el conflicto social es una
necesidad entre los ciudadanos (para evitar fricciones sociales, revoluciones,
guerras civiles, etc...), de modo que la sociedad otorga gran importancia al valor
de cooperacin y convivencia. La tolerancia es un valor porque resulta
imprescindible en una sociedad democrtica.
En nuestra sociedad, todos sus miembros son responsables de la educacin de los

nios en stos valores, sin embargo, los roles ms responsables son los de paternidad y
de educacin:
- PATERNIDAD: los padres y madres de los nios y adolescentes tienen una

responsabilidad interna y egosta en el desarrollo de los valores de sus hijos, ya
que desean para ellos las mximas posibilidades de adaptacin y xito social.

- EDUCACIN: los educadores tienen una responsabilidad asumida por su rol

profesional. El Estado delega en ellos su responsabilidad socializadora y
advierte que son la garanta de que los nios reciban un mnimo adecuado de
educacin en valores; de tal forma que aunque fallen los mecanismos de
socializacin aleatorios o la educacin paterna, est garantizado que los nios
reciben ese mnimo de educacin. La institucin escolar garantiza, pues, un
mnimo de formacin en valores.
RELEVANCIA DE LA ACEPTACIN INDIVIDUAL.
El individuo tiene la mayor parte de responsabilidad en la forma en que expresa de

un modo tangible esos valores. Dicho de otro modo: la tolerancia es un valor en nuestra
sociedad, pero la forma en que somos tolerantes (ms o menos y las situaciones en que
aplicamos el valor cambian bastante en cada individuo); as, hay personas que son muy
tolerantes con los vecinos espaoles de su portal, pero se portan de un modo xenfobo
con los inmigrantes ecuatorianos o subsaharianos de su barrio. Hay personas muy
pacficas en su entorno y que, sin embargo son muy violentas en su casa (violencia
domstica).
La Sociedad no ejerce un control total sobre la forma en que sus ciudadanos se

comportan, as que al fin y al cabo, son los individuos los que deciden comportarse
como lo hacen.
As que para expresar los valores en forma de conductas, el individuo tiene que
sentirse obligado a actuar de la forma en que cree que es correcta y esto slo es posible
si posee una slida moral.
CONFLICTO DE VALORES.
La sociedad en la que nos movemos parece disociada en el terreno de lo moral. Es

como si sufriera un proceso esquizoide que divide su personalidad, admitiendo como
aceptables dos valores diferentes o contravalores en situaciones distintas.

Un nio se acostar por la noche despus de ver una pelcula violenta en la que un
hroe justiciero, aplaudido por todos, tortura a golpes a un presunto delincuente; por la
maana, en el colegio, ese mismo nio participar en una actividad de educacin para la
paz en la que se trata de mostrar al nio la inconveniencia de agredir a la gente.
Esta sociedad est enferma de falta de coherencia. Asimila todo lo que le echan
encima y los modelos con autoridad suficiente para influir en la opinin pblica y crear
opinin, no siempre juegan con una baraja limpia. En difcil discernir para un nio
sometido a tanta inconsistencia y valores morales contrapuestos decidir qu es lo que
est bien y qu es lo que est mal.
El conflicto de valores es propio de sociedades o bien decadentes, o bien demasiado

inmaduras como para definir su modelo de ciudadano. Quizs no sea, despus de todo,
sta la cuestin y tengamos que reflexionar sobre qu modelo de educacin moral
queremos para nuestros hijos y sobre cmo controlar esta esquizofrenia social, esta
falta de coherencia, que vivimos ahora como jams lo hemos hecho.
CRISIS DE VALORES.
Cuando hablamos de crisis de valores nos referimos a que al parecer, lo bueno

aparenta ser cada vez menos deseable e importante y lo malo menos malo e indeseable.
Las fronteras entre lo bueno y lo malo, lo prohibido y lo permisible, lo adecuado y lo
inadecuado; vistos bajo el prisma traslcido de la libertad y de la tolerancia, parecen
menos ntidas. Antes pareca ms fcil discernir entre el bien y el mal, y sin embargo
ahora, incluso a los educadores nos cuesta hacerlo. Sin embargo tenemos la sensacin
de que entrar en este terreno es peligroso, defender la existencia de una crisis de valores
es como admitir que nuestra sociedad tiene los pies de barro. Resulta una idea
inquietante.
Hace sesenta aos los espaoles se mataban entre s. Ahora somos tolerantes,
democrticos y pacficos. Nos produce inquietud pensar en los extremos, en los
contrastes, en la precariedad de la sociedad de la informacin y el consumo, tan
superficial y materialista en apariencia...

CRISIS DE VALORES? Quizs exista y sin embargo para el profesor slo debe
servir para fortalecer su propsito de ensear a sus alumnos los lmites claros entre el
Bien y el Mal, entre lo Correcto y lo Incorrecto. Despus, que los Medios maticen lo
que quieran, que deformen, obstruyan y manipulen cuanto les venga en gana, porque los
centros escolares siempre tendrn claro qu es lo correcto y qu no lo es.
PEDAGOGA DE VALORES.
Cmo se ensean y aprenden los valores? Cul es la mejor manera de educar para la
convivencia y el respeto?
No hay una respuesta nica. Cada nio reacciona de modo diferente a diferentes
tipos de intervencin educativa, de la misma forma que una pelcula fotogrfica
reacciona de diferente forma a diferentes tipos de exposicin a la luz. Sin embargo s
existen unas normas pedaggicas asumidas como adecuadas en la educacin de valores.
- La educacin en valores ha de ser intencional.
- Debe estar basado en la realizacin de actividades concretas que

involucren a los nios.
- Respeto, en el diseo de las actividades de las condiciones especficas de

cada situacin, a nivel social y a nivel psicopedaggico.
- Fomento de una mentalidad crtica que ponga en cuestin la realidad

dada, dudando de los dogmas e imposiciones y tratando de llegar a una
opinin personal que puede coincidir o no con la de los dems.
- Desarrollo de las habilidades sociales basadas en la asertividad que

tienen como consecuencia inmediata la adquisicin de destrezas que

permiten defender los propios derechos y opiniones sin caer en la

inhibicin ni en la agresividad.
- Fomento de la pedagoga de la decisin, entendiendo por tal la

estimulacin constante de los procesos mentales que llevan al alumno a
elegir con libertad las cosas que pueden beneficiarlo en detrimento de las
que lo perjudicaran.
- Desarrollo de las actividades en el marco del trabajo en grupo, pero sin

descuidar la reflexin personal ante situaciones de aprendizaje que
presenta el profesor.
- Facilitar el insight del alumno ante situaciones en las que el estmulo

no est muy claro y el alumno ha de dar un significado y una
interpretacin personales que contribuirn a que descubra por s mismo
la actitud moral adecuada.
- Utilizar el aprendizaje por imitacin, aprendizaje vicario o modelado

(segn Bandura) como parte de la metodologa incorporable al sistema.
- Facilitar la generalizacin de lo aprendido en clase a las situaciones

cotidianas de los alumnos, y viceversa, utilizar situaciones cotidianas,
noticias de actualidad, acontecimientos del entorno, etc... para facilitar
nuevos aprendizajes en el aula que sern a su vez generalizados y
adaptados al contexto social del alumno.
EDUCACIN EN VALORES.
Es uno de los principios pedaggicos que se trabajarn en todas las reas sin perjuicio
de su tratamiento especfico en algunas de las reas o materias.

El artculo 121.1 de la LOE, menciona que el Proyecto Educativo del centro recoger
los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que
corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
La educacin en valores es un contenido curricular que responde a tres caractersticas

bsicas:
1. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos de gran
trascendencia que se producen en la poca actual. Podramos sealar como ms
significativos, los siguientes: ambiental, de la violencia, del subdesarrollo, del
consumismo, en torno a la salud, vial, y relacionados con la desigualdad.
2. Son contenidos relativos a valores y actitudes.
Los temas transversales, contribuyen de manera especial en la educacin en valores

morales y cvicos, entendida sta como una educacin al servicio de la formacin de
personas capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y
a partir de ellos, capaces tambin de enjuiciar crticamente la realidad que les ha tocado
v vivir e intervenir para transformarla y mejorarla (Temas transversales y desarrollo
curricular. M.E.C., 1993).
3. Los temas transversales son, finalmente, contenidos que han de desarrollarse dentro
de las reas curriculares, tienen un carcter globalizador e interdisciplinario, han de ser
una formacin presente en el conjunto del proceso educativo, que debe ser entendida
como una responsabilidad compartida por el profesorado y tiene que formar parte
explcita de las Programaciones de todas las reas.
En resumen, la LOE contempla una enseanza comprensiva e integradora que potencia

al mximo las competencias bsicas siguientes:
1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artstica.

7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Que el alumno tendr que conseguir junto con los ejes transversales y el trabajo sobre
valores integrados en todas las reas e implicando a todos los profesores del Centro, y a
la Comunidad Educativa en General.
CONCLUSIONES.
Segn los valores, en la L.O.E (ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin), los
equipos docentes deben tener en cuenta los valores y actitudes a la hora de hacer las
programaciones didcticas, a fin de alcanzar los al trmino de la etapa a consecuencia
de la intervencin educativa.
Tomando como ejemplo los objetivos de la Educacin Primaria que aparecen en la

LOE, podemos tomar los que ms vinculados estn con los valores a desarrollar en
nuestra prctica docente que son los siguientes:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los
derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad

en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa
personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos,

que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as
como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminacin de personas con discapacidad.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de

accin y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y

la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de

comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en

sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los

accidentes de trfico.

BIBLIOGRAFA.
GONZLEZ LUCINI, F (1992). Educacin en valores y diseo curricular. Madrid:
Alhambra- Longman.
GUERRERO SERN, A. (1995). Manual de sociologa de la educacin. Madrid:
Sntesis.
ORTEGA, R y otros (1998). La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla:
Consejera de educacin y ciencia.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 Mayo, de Educacin constituye una declaracin de

intenciones educativas del Sistema y de sus progresivos niveles de concrecin
curricular.
Artculo 121.1 de la L.O.E, menciona que el Proyecto Educativo del centro
recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin.

EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA
Navarro Castillo, M Jos

78.684.832-S
Licenciada en Biologa
INTRODUCCIN
Tratamos el currculum de Educacin Fsica para Educacin Primaria que queda

establecido por la LOE, 2/2006, de 3 de mayo, y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas, donde segn el artculo 18
de la LOE y el artculo 4 del Real Decreto 1513/2006, la etapa de Educacin Primaria
comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se organiza en reas que
tienen un carcter global e integrador. Una de esas reas es la Educacin Fsica.
El rea de Educacin Fsica se adapta a los cambios que experimenta la sociedad
y pretende dar respuesta, a travs de sus intenciones educativas, a las necesidades
individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida
saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo.
La Educacin Fsica forma parte, por tanto, del currculum de la Educacin
Primaria, como rea de experiencia y conocimiento que, segn la LOE 2/2006, tiene en
el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su accin educativa y
se orienta al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la
adquisicin de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a
una mejor calidad de vida, apareciendo como una parte de la educacin inmersa en un
contexto socio-poltico-cultural e histrico con el que interacciona tomando de l y
aportndole muchas de sus formas.
La enseanza de la Educacin Fsica en Primaria debe fomentar la adquisicin
de capacidades que permitan reflexionar sobre los efectos de la actividad fsica y asumir
actitudes y valores adecuados con referencia a la gestin del cuerpo y de la conducta
motriz, creando hbitos de prctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida,
as como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la
mejora de la autoestima. Por otra parte, la inclusin de la vertiente ldica y de
experimentacin de nuevas posibilidades motrices puede contribuir a establecer las
bases de una adecuada educacin para el ocio.
Las relaciones interpersonales que e generan en esta materia y en las actividades
que la desarrollan, permite asumir valores como el respeto, la aceptacin o la

cooperacin, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al

alumnado a establecer relaciones constructivas con las dems personas en situaciones de
igualdad. De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad
motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir
sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal. Lo cual nos acerca al
mbito transdisciplinar que recoge tambin la LOE.
El deporte es una de las formas ms aceptadas y difundidas de actividad fsica en
nuestro entorno social, an cuando las actividades expresivas, los juegos y las bailes
tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. Con ello, la
complejidad del fenmeno deportivo exige en el currculo una seleccin de aquellos
aspectos que motiven y contribuyan a la formacin del alumnado, tanto desde la
perspectiva del espectador como desde la de quienes los practican.
DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA.
Las actividades fsicas no han tenido reconocimiento social, ni valor educativo,

porque se han considerado que no son serias, es decir que carecen de contenido
cognitivo y no pueden contribuir a la calidad de vida.
El cambio provocado en la formacin del profesorado y la inclusin de la
Educacin Fsica en los planes de estudio de todos los niveles de enseanza, a pesar del
escaso nmero de horas que se le dedican, viene dado por su consideracin y
reconocimiento a nivel social, impulsado por la certeza de su importancia en los
currculos educativos, recreativos, deportivos, sociales y culturales. Las demandas
sociales en actividad fsica, signo inequvoco de una sociedad avanzada, y la
especializacin del profesorado han ido acabando, poco a poco, con las antiguas
creencias, y la Educacin Fsica, es aceptada como una materia ms siendo la mejor
valorada por el alumnado.
La Educacin Fsica se imparte por profesorado especializado, de manera
sistematizada y adaptada a las caractersticas del alumnado al que va dirigido,
basndose en la Didctica general, que trata los procesos de enseanza-aprendizaje de
manera global, y en la Didctica especfica, dedicada a estudiar las cuestiones que
plantea cada una de las disciplinas que integran el currculum escolar, tal es el caso de la
didctica de la Educacin Fsica.

La palabra Didctica, se considera actualmente como una Ciencia de la

Educacin que busca racionalizar la actividad docente-discente, que se pone en prctica
en tres momentos bsicos: la programacin como diseo anticipatorio; la realizacin,
entendida como la puesta en prctica de lo diseado (actividades de aprendizaje,
estrategias de actuacin, tcnicas y medios o recursos), y el control o evaluacin, como
elemento de verificacin y recurrencia a lo largo de todo el proceso.
Las Didcticas Especficas se ocupan de los diversos procesos de enseanza-
aprendizaje en tanto que difieren del general. La Didctica General atiende a lo comn
de los procesos instructivos, mientras que las especficas estudian los procesos
peculiares, dentro de los cuales ocupar un papel destacado el inters del alumnado por
aprender una determinada materia y el conocimiento del profesorado de esos intereses.
Por tanto, existe una Didctica Especfica de la Educacin Fsica, en cuanto que
es clara la existencia de una materia escolar diferenciada, con particularidades en su
enseanza y en su aprendizaje, que ocupa un lugar ms o menos, consolidado en la
estructura educativa formal de los pases de nuestro entorno occidental. En funcin del
ser humano, podemos decir que la Ecuacin Fsica es una pedagoga de conductas
motrices, deducindose de esta definicin que la finalidad de la Educacin Fsica, es la
educacin y el medio, empleando el movimiento, tratndose de una accin que se ejerce
sobre los sujetos y no sobre los contenidos.
La construccin del currculum de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria,
es el objetivo prioritario de la Didctica de la Educacin Fsica, que han de ser capaces
de asumir un modelo crtico-reflexivo, intentando evitar la fcil conversin en
potenciales consumidores de currculum elaborado por otros. Las tcnicas de enseanza
se adecuarn al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumnado
y, la validez del proceso educativo vendr dada por los resultados educativos y slo por
estos.
EL REA DE EDUCACIN FSICA Y SU DESARROLLO EN CURRCULUM

DE EDUCACIN PRIMARIA.
En el rea de Educacin Fsica, el cuerpo y movimiento se constituyen en ejes

bsicos a travs de los cuales se organiza la enseanza. Su eleccin como ejes se debe a
la gran importancia de sus funciones que dependen del momento en que sean elaborados
los currculos de Educacin Fsica.

En la actualidad las funciones ms importantes de la Educacin Fsica escolar

son las siguientes:
Adquisicin de la conciencia de su cuerpo, del

Funcin de conocimiento
de los dems y del mundo que les rodea.
Mejora de la capacidad motriz en diferentes
Funcin anatmico-funcional
situaciones.
Conocimientos y prctica de las
Funcin esttica y expresiva manifestaciones artsticas (expresin
corporal).
Relaciones y comunicaciones con las dems
Funcin comunicativa y de relacin
personas a travs del cuerpo y el movimiento.
Conserva y mejora de la salud y estado fsica,
Funcin higinica
y prevencin de enfermedades.
Participacin en competiciones con
Funcin agonstica demostracin del nivel de destreza y
capacidad personal.
Liberar tensiones y restablecer el equilibrio
Funcin catrtica y hedonista
psquico.
Funcin de compensacin Para compensar el sedentarismo habitual.
Funcin educativa Educar el movimiento y a travs de l.

Funciones de la Educacin Fsica escolar.
Segn la LOE 2/2006, en su art. 6 y en el Real Decreto 1513/2006, en su art. 5,

el Currculo se define como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa educativa.
Para su comprensin y desarrollo se establecen los elementos que se recogen en
el siguiente cuadro:
1 Qu ensear: Objetivos, Competencias Bsicas y Contenidos.

2 Ordenacin, secuenciacin de objetivos, competencias bsicas
Cundo ensear
y contenidos, ciclos y cursos. Temporalizacin.

3 Mtodos pedaggicos. Unidades didcticas, sesiones y

Cmo ensear:
actividades. Recursos e instalaciones.
4 Qu, cmo y Evaluacin.
cuando evaluar
5 Fuentes o fundamentos epistemolgicos, sociales, psicolgicos y
pedaggicos del currculum.
En relacin con la La fuente psicolgica es tambin
fuente epistemolgica, prioritaria, puesto que las caractersticas
el objeto de estudio de psico-evolutivas o estado de desarrollo en
que se encuentre el alumnado en cada
la Educacin Fsica es
momento de su escolaridad, han de ser el
el cuerpo y el
referente para la seleccin, organizacin y
movimiento.
secuenciacin de los elementos del
currculum y, en definitiva, para su
construccin.
La fuente pedaggica, insiste en

Por qu esas
Sobre la fuente fomentar el trabajo con equipos docentes
opciones en el qu,
sociolgica del para concretar las programaciones de
cundo y cmo currculum, destacan el aula, que redundar en la mejora de la
ensear y evaluar: cuidado del cuerpo calidad de la enseanza y subrayar la
relacionado con la salud, importancia de fomentar el movimiento
su imagen y su forma de los alumnos como punto de referencia
fsica y la ocupacin del para la accin docente: Ir de lo global a
tiempo de ocio con lo especfico y de lo espontneo a lo
actividades fsicas elaborado en las distintas vertientes del
recreativas, as como el movimiento: eficaz, expresivo y
tratamiento dispensado al recreativo o ldico.

deporte desde la
Educacin Fsica, como
contenido que recoge por
su relevancia social y
cultura.
Elementos del currculum.

El carcter abierto y flexible del currculum concede gran importancia a las

diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se aplica el
programa, por tanto, lo importante no est en el resultado del aprendizaje sino en el
proceso. Un currculum abierto tiene la ventaja de garantizar el respeto a los diferentes
contextos de aplicacin a la vez que implica creativamente al profesorado en el
desempeo de su labor profesional.
El currculum tiene dos funciones: hacer explcitas las intenciones del Sistema
Educativo y servir como gua para orientar la prctica pedaggica.
Los estadios en que se basa y desarrolla el currculum se denominan Niveles de
concrecin curricular y son los tres que se sealan a continuacin:
1- Normativa legal. Engloba al Diseo Curricular Base, establecido por el
Ministerio de Educacin y Ciencia, que opta por un modelo de currculum
abierto, al que se irn aplicando sucesivas concreciones, hasta llegar su
contextualizacin definitiva en el aula, adaptndose por las distintas
Administraciones autonmicas. Incluye objetivos generales de etapa y ciclo,
reas curriculares y sus propios objetivos generales y terminales.
2- Proyecto Curricular de Centro (PCC). Contiene el Proyecto Educativo de
Centro, que recoge los valores, objetivos y las prioridades de actuacin.
Incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as
como el tratamiento transversal en las reas y materias, y la programacin
general anual, que ser elaborada por los centros educativos al comienzo de
cada curso y recoge todos los aspectos relativos a la organizacin y
funcionamiento del curso.
3- Programacin de aula (PA). Responsabilidad del equipo didctico y del
profesorado de las distintas reas, y consiste en la planificacin de
actividades, tareas y elaboracin de tareas que darn como resultado una
programacin adecuada, apoyada en los elementos curriculares.
OBJETIVOS.
Los objetivos han de adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones
propias de cada contexto y de cada persona.
La clasificacin de objetivos que contempla el Sistema Educativo Espaol son:

Fines educativos, contenidos en la legislacin, tienen carcter general y expresan

los resultados que se pretenden conseguir al final del proceso educativo.
Objetivo de la Educacin Primaria (generales de etapa). La Educacin Primaria
contribuir a desarrollar en el alumnado diferentes capacidades mediante los
objetivos establecidos, entre los que se hace referencia directa a la Educacin
Fsica es:
o Valorar la higiene y salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Objetivos generales de rea. Las capacidades que, a travs del desarrollo de los
contenidos de un rea determinada, el alumnado debe conseguir al finalizar su
etapa de formacin.
Objetivos didcticos. Programados por el profesorado del centro, se refieren a lo
que el alumnado debe conseguir en cada ciclo, curso, materia y programacin.
El desarrollo integral de la persona, supone que su educacin ha de incluir todos

los mbitos que lo constituyen, y no nicamente el cognitivo, como ha venido siendo
tradicional.
La incorporacin de las competencias al currculo permite poner el acento en los

aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Son aquellas competencias que debe
haber desarrollado el alumnado al finalizar la etapa de enseanza para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
En el mbito de las enseanzas bsicas, las competencias son:
- Cognitivas: saber.
- Procedimentales/Instrumentales: saber hacer.
- Actitudinales: ser.

A estas competencias, hay que sumar las que se denominan Transversales o

genricas, que se adquieren con el desarrollo personal que el alumnado va consiguiendo
a lo largo de toda su vida.
CONTRIBUCIN DEL REA DE EDUCACIN FSICA AL DESARROLLO

DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias, y a su

vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo
en varias reas.
El rea de Educacin Fsica contribuye al desarrollo de las siguientes
competencias bsicas:
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artstica.
- Competencia en autonoma e iniciativa personal.
- Aprender a aprender.
- Competencia sobre el tratamiento de la informacin y la competencia digital.
- Competencia en comunicacin lingstica.
CONTENIDOS.
Los contenidos se han considerado como los medios para conseguir los
objetivos. Segn la LOE 2/2206, la estructuracin de los contenidos refleja cada uno de
los ejes que dan sentido a la Educacin Fsica en la Educacin Primaria: desarrollo de
las capacidades cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales vinculadas a la
motricidad; la adquisicin de formas sociales y culturales de la motricidad; educacin
en valores y educacin para la salud.
BLOQUES DE CONTENIDOS PARA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA.
El rea se ha estructurado en cinco bloques de contenido que se recogen en el

siguiente cuadro:

Bloque 1: Corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las

El cuerpo: imagen y percepcin capacidades perceptivo-motrices. Dirigido a adquirir un
conocimiento y control del propio cuerpo que es determinante
para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la
adquisicin de posteriores aprendizajes motores.
Bloque 2: Aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con
Habilidades motrices eficacia, vindose implicadas adquisiciones relativas al
dominio y control motor.
Bloque 3: Contenidos dirigidos a expresar a fomentar la expresividad a
Actividades fsico artstico- travs del cuerpo y el movimiento, teniendo en cuenta la
expresivas comunicacin a travs del lenguaje corporal.
Bloque 4: Conformado por los conocimientos necesarios para que la
Actividad fsica y salud actividad fsica resulte saludable, se incorporan contenidos
para la adquisicin de hbitos de actividad fsica a lo largo de
la vida, como fuente de bienestar.
Bloque 5: Contenidos entendidos como manifestaciones culturales de la
Juegos y actividades deportivas motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda
ser utilizado como estrategia metodolgica, tambin se hace
necesaria su consideracin como contenido por su valor
antropolgico y cultural. Se adquieren aspectos de relacin
interpersonal, hace destacable la propuesta de actitudes
dirigidas hacia la solidaridad, la cooperacin y el respeto a las
dems personas.
Los diferentes bloques, su finalidad es la de estructurar los conocimientos de la

Educacin Fsica seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada
conceptos, procedimientos y actitudes.
MTODOS PEDAGGICOS.
Los mtodos de enseanza en Educacin Fsica, pueden reducirse a dos bloques,

que incluyen diferentes estilos de sistemas llevados a la prctica segn las edades del
alumnado o las actividades a realizar:

1- Instruccin directa: recomendado para la enseanza de destrezas especficas, el

papel del profesorado es predominante frente a la actuacin del alumnado que
escucha, observa y reproduce los modelos propuestos.
2- Enseaza mediante la bsqueda: considerado un mtodo de enseanza de
carcter cognitivo, las premisas para su utilizacin son que el profesorado dirige
la bsqueda de soluciones para un problema motor y el alumnado debe pensar
para conseguir la solucin.
Despus de establecer los dos grandes mtodos de enseanza, vamos a comentar los
estilos de enseanza que consideramos ms adecuados para esta etapa de primaria:
-Mando directo modificado: En el que el alumno se sita libremente por el

gimnasio. El profesorado da las instrucciones para que se ejecuten las actividades, y
todos los escolares trabajan al mismo tiempo, aunque se mantiene el ritmo
individual.
-Enseanza recproca: Las formaciones no son rgidas, sino variables. El
alumnado, que desarrolla la actividad fsica por parejas, participa en la evaluacin
del compaero o compaera.
-Descubrimiento guiado. Mediante la gua y ayuda del profesorado, el alumnado
realiza las actividades indicadas. Debe pensar, facilitndose as su desarrollo motor
y cognitivo.
La relacin que se establece entre profesorado y alumnado es decisiva para desarrollar

el proceso de enseanza-aprendizaje, es por ello que el mtodo de enseanza
seleccionado ocupa un lugar fundamental.
CRITERIOS DE EVALUACIN.
El profesorado evala los aprendizajes del alumnado, los procesos de enseanza

y su propia prctica docente. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado
ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de las
reas del currculo.
En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso del alumnado no sea el
adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo, que se adoptarn en cualquier

momento del ciclo y estarn encaminadas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes

imprescindibles para garantizar el proceso educativo.
Los criterios de evaluacin en el rea de Educacin Fsica, son los que se

recogen en el siguiente cuadro:
1 Adaptar los desplazamientos Se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver

y saltos a diferentes tipos de problemas motores al adaptar las habilidades a nuevas
entornos que puedan ser condiciones del entorno ms complejas. Se evaluar la
desconocidos y presente capacidad de orientarse en el espacio tomando puntos de
cierto grado de referencia, interpretando mapas sencillos para desplazarse de
incertidumbre. un lugar a otro, escogiendo un camino adecuado.
2 Lanzar, pasar y recibir Para comprobar el dominio en el manejo de objetos, sobre todo
pelotas u otros mviles, sin su utilizacin en situaciones de juego, teniendo en cuenta a los
perder el control de los compaeros del equipo y a los oponentes. Es importante
mismos en los juegos y observar la orientacin del cuerpo en funcin de la direccin
actividades motrices que lo del mvil. Deber tenerse en cuenta la capacidad de
requieran, con ajuste correcto anticipacin a trayectorias y velocidades.
a la situacin en el terreno de
juego, a las distancias y
trayectorias.
3 Se pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego y
Actuar de forma coordinada
observar las acciones de ayuda y colaboracin entre los
y cooperativa para resolver
miembros de un equipo. Se observar acciones de oposicin
retos o para oponerse a uno o
como la interceptacin del mvil o dificultar el avance del
varios adversarios en un
oponente, y si los jugadores/as ocupan posiciones en el terreno
juego colectivo.
de juego que faciliten las acciones de cooperacin y oposicin.
4 Identificar como valores Para comprobar si el alumnado sita el trabajo en equipo, la
fundamentales de los juegos satisfaccin por el propio esfuerzo, el juego limpio y las
y la prctica de actividades relaciones personales que se establecen mediante la prctica de
deportivas, el esfuerzo juegos y actividades deportivas, por encima de los resultados
personal y las relaciones que de la propia actividad y si juega con nios y nias de forma
se establecen con el grupo. integradora.

5 Reflexionar sobre el trabajo realizado, las situaciones surgidas

Opinar coherente y y cuestiones relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus
crticamente con relacin a manifestaciones culturales constituirn el objeto de evaluacin
situaciones conflictivas de este criterio. Se tendrn en cuenta los hbitos para un buen
surgidas en la prctica de la funcionamiento del debate y las que permiten tener criterio
actividad fsica y el deporte. propio y a la vez entender el punto de vista de las dems
personas.
6 Mostrar conductas activas Se observar el inters por mantener conductas activas que
para incrementar conduzcan al alumnado a la mejora de su condicin fsica. Se
globalmente la condicin observar si el alumnado ha desarrollado las capacidades
fsica, ajustando su actuacin fsicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor. Se
al conocimiento de las tendr en cuenta la capacidad de dosificar el esfuerzo y adaptar
propias posibilidades y el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.
limitaciones corporales y de
movimiento.
7 Construir composiciones Pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo,
grupales en interaccin con compartiendo objetivos. Se observar la capacidad individual y
los compaeros/as utilizando colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones,
los recursos expresivos del mensajes, etc., a partir del gesto, movimiento, y siendo capaz
cuerpo y partiendo de de transmitir los elementos expresivos con serenidad,
estmulos musicales, desinhibicin y estilo propio.
plsticos o verbales.
8 Para comprobar si el alumnado establece relaciones coherente
Identificar alguna de las entre los aspectos conceptuales y las actitudes relacionados
relaciones que se establecen con la adquisicin de hbitos saludables. Se tendr en cuenta
entre la prctica correcta y la realizacin de ejercicio fsico evitando el sedentarismo,
habitual del ejercicio fsico y mantener posturas correcta, alimentarse e hidratarse
la mejora de la salud. correctamente, mostrar responsabilidad y precaucin en la
realizacin de actividades fsicas, evitando riesgos.
Criterios de evaluacin del rea de Educacin Fsica en Educacin Primaria marcados por la LOE 2/2006.
La evaluacin no es un hecho aislado, forma parte del proceso de enseanza-

aprendizaje en el que actuar de forma continua.

La evaluacin continua tiene tres fases, inicial o diagnstica, formativa o

progresiva y sumativa o final.
Las orientaciones de evaluacin contestarn a las preguntas qu evaluar?,
cmo evaluar?, y cundo evaluar?, hacindose extensivas al alumnado, al profesorado
y al proceso.
Los instrumentos de evaluacin son de dos tipos:
Procedimientos Procedimientos observacionales

experimentales
- Test motores a) Observacin directa. Procedimientos de apreciacin:
- Pruebas de ejecucin - Registro de ancdotas.
- Pruebas funcionales
- Entrevistas b) Observacin indirecta. Procedimientos de apreciacin:
- Cuestionarios - Listas de control
- Propuestas de trabajo - Escalas de puntuacin-clasificacin
- Pruebas objetivas - Escalas ordinales o cualitativas
- Escalas numricas
c) Observacin indirecta. Procedimientos de verificacin:

- Registro de acontecimientos.
-Instrumentos de evaluacin.
ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO

EDUCATIVO (NEAE).
Es el principio educativo que se refiere a la preocupacin global y a las acciones

especificas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades,
necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestra el alumnado. El papel del
profesorado es bsico para la eliminacin de los estereotipos, potenciando la igualdad
de roles y de la participacin en grupos mixtos. La diversificacin se presenta como una
solucin tanto para el logro de una educacin coherente, como para la integracin,
dentro del respeto de la individualidad, en un programa comn.

La LOE 2/2006, en su atr. 79, refirindose a la NEAE, considera tres tipos de

alumnado: el que requiere, por un periodo de escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de la conducta; el que presenta altas capacidades intelectuales; y el
que presenta integracin tarda en el sistema educativo espaol, especialmente los que
proceden de pases extranjeros.
Las dimensiones que delimitan el concepto de alumnado con NEAE, son
bsicamente cuatro, que se considerarn en cada unidad didctica:
Dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes.
Origen interactivo de las NEAE.
Carcter continuo y relativo de las NEAE.
La respuesta a las NEAE debe incluir las ayudas pedaggicas precisas en el
marco escolar menos restrictivo posible.
CONCLUSIONES
La educacin para la salud, desde la Educacin Fsica, estar definida por:
- Los objetivos generales de etapa.

- Los objetivos generales de rea de Educacin Fsica en Educacin Primaria.
- Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sobre todo del
bloque 4 Actividad fsica y salud.
- Los criterios de evaluacin.
ofrecindonos la informacin necesaria para determinar qu debemos ensear a los

alumnos.

BIBLIOGRAFA
Blzquez, F.; En Senz, O. (1995). Los recursos en el currculum. Didctica

general, una perspectiva curricular. Sevilla: Alfar.
Chinchilla, J.L. y Zagalaz, M.L. (2002). Didctica de la Educacin Fsica. CSS:
Madrid.
Zagalaz Snchez, M.L. (2000). Diseo curricular para Educacin Fsica en
Enseanza Primaria. En Zagalaz, M.L. y Cepero, M.(Coors.) Educacin Fsica y su
Didctica. Manual para el Maestro Generalista. Torredonjimeno (Jan): Jabalcuz.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. ( BOE 8/12/2006).

CREACIN DE WIKIS Y PGINAS WEB PARA USO EDUCATIVO
Prez Tllez, Inmaculada Concepcin

26.044.195-F
Licenciada en Qumica
Cada nuevo curso se abre con un nuevo reto para la integracin de las TIC en las
aulas y en nuestros centros escolares. Es necesaria la integracin de las tecnologas de la
informacin, de la comunicacin y del conocimiento en los centros educativos. Para
conseguir este objetivo es imprescindible que el profesorado conozca y dispongan de las
herramientas adecuadas. En este artculo se recogen las definiciones de Wiki y pginas
web, as como los pasos a seguir para desarrollar de modo satisfactoria estas potentes
herramientas de informacin, comunicacin y conocimiento en el mbito educativo.
1. Wikispaces - Creacin de Wikis
1.1. Qu es una Wiki?
Wiki es un sitio web cuyas pginas web pueden ser editadas por mltiples
voluntarios a travs del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar
un mismo texto que comparten
La aplicacin de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el momento ha

sido la creacin de enciclopedias colaborativas, gnero al que pertenece la Wikipedia.
1.2. Crear una Wiki
Todos hemos odo hablar de la Wikipedia. Una enciclopedia on-line en la que todo
el mundo participa. Pues bien en este artculo veremos como hacer una Wikipedia
particular, que en adelante la llamaremos Wiki y en la que vamos a permitir que
nuestros alumnos participen y trabajen de manera conjunta para que construyan una
enciclopedia sobre algn tema.

Hay muchos sitios donde podemos hacer nuestra Wiki, pero uno de los ms
conocidos y que est ms orientados a la educacin es wikispaces
(www.wikispaces.com). Aunque no est completamente en espaol, si lo estn los
principales botones y mensajes, por lo que no hay ningn problema. Como no tengo an
usuario creado por wikispaces, me creo uno en el cuadro Get started, por ejemplo el
mismo que me he creado para Gmail. Me invento una contrasea, introduzco mi correo
y pulso en Comience. A continuacin recibo un email de confirmacin para activar mi
cuenta. Tan solo tengo que hacer clic en www.wikispaces.com/t/c7b6BwwN8A3ZDg y
me lleva al panel de control de mi pgina wikispaces de mi pgina recin creada. Dentro
de mi cuenta puedo tener varias wikis, por ejemplo de temas distintos. Empezaremos
creando una, para eso pulsamos en Cree un nuevo Wiki ahora. Elegimos el nombre el
Wiki, por el que todo el mundo va a poder ver mi Wiki, as que hay que pensarlo bien.
Supongamos que quiero que los alumnos construyan una Wiki sobre Calentamiento
global. Hay dos tipos de servicios gratuitos : uno en el que todos pueden ver y editar
pginas y otro en que el que solo pueden editar los usuarios (miembros que elija).
Vamos a dejarlo pblico porque es lo ms sencillo para los alumnos. A efectos
informativos tenemos que marcar el tipo de Wiki que se trata, en nuestro caso
elegiremos una Wiki educativa. Y finalmente pulsamos en crear.
1.3. Editar la pgina de inicio
En la parte inferior izquierda del panel de control de mi Wiki tenemos las pginas de
mi Wiki. Ahora solo tengo una (home),o sea, la pgina principal, es decir la primera que
se muestra al teclear http//:calentamientoglobal.wikispaces.com. Al hacer clic vemos el
contenido de la pgina. Hacemos clic en editar para cambiarla. Nos aparece un editor de
texto, lo primero que hacemos es eliminar todo el texto que aparece en ingls. Desde
este editor podemos introducir el texto que queramos que aparezca en nuestra pgina
principal. Podemos empezar dejando un mensaje de bienvenida a nuestros alumnos.
Ejemplo:
Bienvenidos a la Wiki sobre calentamiento global.

Por los alumnos de 4C del IES Cervantes

Hacer un enlace a otra pgina es muy sencillo. Seleccionamos el texto a

convertir en enlace y pulsamos en la cadena. Por ahora lo que queremos es un enlace
externo, no un enlace mi propia Wiki, por lo que seleccionamos la solapa de enlace
externo. Escribimos la direccin a la que debe saltar el enlace. Pulsamos en aadir
enlace.
Ahora vamos a insertar una imagen para ello pulsamos en el icono del paisaje. Si
queremos subir una de nuestro ordenador tenemos que pulsar en Subir archivos.
Pulsamos Upload. Seleccionamos la imagen que queremos subir y nos dirigimos a las
solapa Insertar archivos. Solo tenemos que hacer clic en la imagen que queremos
insertar. Realizada esta operacin ya tenemos insertada la imagen, al seleccionarla
aparece un men contextual donde podemos cambiar alguna de sus propiedades como
por ejemplo la alineacin. Finalmente pulsamos en guardar.
Con esto hemos editado la pgina inicial de mi Wiki, lo primero que vern los
usuarios al acceder.
1.4. Aadiendo pginas a la Wiki
Vamos a entrar de nuevo en wikispaces en una sesin distinta. Como ya tenemos

usuario creado pulsamos en Acceder. Introducimos nombre de usuario y contrasea y
pulsamos Iniciar sesin. Una vez dentro nos aparecen las listas de las wikis que
tenemos, solo tenemos que pulsar en la que queremos editar (o bien podemos crear una
Wiki nueva). Ya estamos en la edicin de la Wiki. Por ahora solo tenemos una pgina
(home) pero podemos aadir nuevas pginas pulsando en Pgina nueva. Le ponemos
un nombre a la pgina y si quiero una o ms etiquetas que me describan esta pgina.
Finalmente pulsamos en Crear. Escribimos texto para la nueva pgina y le damos
formato. Ahora vamos a instalar una imagen pero no la vamos a subir sino que la
vamos a enlazar a una ya existente en la red. Para eso vamos a buscarle en Google
imgenes. Pulsamos en imgenes, seleccionamos la imagen que queremos, copiamos la
URL . Volvemos a la pgina que estamos editando y en la barra de herramientas
pulsamos en el icono del paisaje (insertar imagen). Recordar que queremos insertar una
imagen externa. Pegamos la direccin que hemos encontrado buscando en Google.
Pulsamos en Cargar. Ya hemos hecho otra pgina que guardaremos.

Ahora tenemos dos pginas. Hacemos clic en la principal para editarla. Escribimos
texto, lo seleccionamos y lo convertimos en enlace pulsando en la cadena. Como es un
enlace dentro de mi Wiki, comprobamos que estamos en la solapa Enlace de Wiki.
Por el ttulo me detecta la pgina a la que salta pero si queremos hacerlo manualmente
pulsamos en Elije una pgina existente. Seleccionamos la pgina a la que queremos
saltar y finalmente la guardamos. Recordamos que nuestra Wiki es accesible a todo el
mundo desde nuestra URL. Podramos teclearla desde cualquier navegador y acceder a
ella.
1.5. Otra forma de aadir pginas
Hemos visto como ir creando pginas y luego enlazarlas, pero hay otra manera de
trabajar, quizs ms prctica, que consiste en crear primero los enlaces y posteriormente
hacer el clic para crear la pgina. Este modo proponer la profesor poner un guin a
travs de una serie de enlaces que luego los alumnos se encargan de completar.
Vamos a editar la pgina principal para poner los enlaces a los temas que van a
hacer los alumnos. Procedemos como siempre, seleccionando un trozo de texto y
haciendo clic en el icono de la cadena. En este caso el nombre de la pgina est en rojo
porque an no se ha creado. De todos modos, pulsamos en aadir enlace. Y una vez
editada guardamos la pgina.
Cuando los alumnos accedan y hagan clic en el enlace ( que est en rojo para indicar
que no apunta a ninguna pgina) indicar que la pgina aun no esta creada. Solo deben
pulsar en editar para empezar a darle contenido. Y finalmente guardamos la nueva
pgina. Comprobamos que el enlace funciona.
Hemos visto como crear pginas a partir de los enlaces. Lo cual puede ser una
manera interesante de trabajar con los alumnos.
1.6. Cambio del aspecto y otros atributos de la Wiki
Vamos a realizar algunos cambios en nuestra Wiki para eso pulsamos en

administrar Wiki. Entramos en el panel de configuracin y una de las cosas ms

sencillas y habituales de hacer ser cambiar el aspecto de mi Wiki. Para eso en el

apartado de ajuste pulsamos en aspecto visual. En el apartado Theme pulsamos en
Cambiar o crear nuevo tema. Una vez que hemos elegido el que nos gusta pulsamos
en Apply. Volvemos al men anterior, y al anterior. Recordar que al crear la Wiki
podiamos elegir entre como pblico o solo para miembros (que yo previamente he
seleccionado). Pues en permisos vamos a poder cambiar este modo. Si seleccionamos la
opcin de protegido solo los miembros de la Wiki van a poder editarla. Esto puede
utilizarse para limitar la edicin a los alumnos de la clase. Guardamos los cambios y
volvemos al men anterior. Tambin podemos invitar a los miembros a que participen
en la edicin de la Wiki. Escribimos los correos de los miembros y un mensaje de
invitacin. Tambin voy a poder cambiar informacin general de la Wiki como por
ejemplo el nombre. Tambin podemos cambiar el nombre del dominio. Le damos el
nuevo nombre y pulsamos en cambiar en cambiar nombre de dominio.Pulsamos en
mis wikis y seleccionamos la nica que tenemos.
Con esto hemos visto como algunos cambios bsicos en nuestra Wiki.
1.7. Control de cambios en la Wiki
Recordad que habamos permitido que un alumno participara en la Wiki envindole

una invitacin a su correo. Bien vamos a ver que ha recibido. Como es habitual solo
tiene que hacer clic en el enlace de confirmacin. Le conduce a nuestra Wiki donde va a
tener que crearse un usuario para participar. Se inventa un nombre de usuario y una
contrasea. Pulsamos en nete. Finalmente aceptamos la invitacin para suscribirnos
a la Wiki. Como ahora es miembro de la Wiki el alumno puede editar cualquier pgina.
Tan solo tenemos que pulsar en editar y guardar la pgina actualizada.
Ahora podemos entrar con el usuario del profesor, para controlar el contenido de la
Wiki cmo podemos controlar el contenido de la Wiki? Algo que caracteriza a las
wikis es la posibilidad de revertir los cambios hechos por los usuarios y devolver
cualquier pgina a su estado anterior. Para ello siempre podemos ver la historia de la
pgina pulsando en historia. En historia de esta pgina vemos que se han hecho dos
cambios. El inicial realizado por el usuario profesor y el otro realizado por el usuario
alumno. Vemos que ha hecho este ltimo pulsando en la fecha. En verde aparece el

texto que ha aadido. Ahora pulsamos en la versin anterior. Si queremos que esta
versin pase a ser la actual descartando los cambios posteriores en revert to this
version. Puedo poner un comentario para explicar porqu revierto esta versin. Y ya
tenemos la pgina como antes de que la editara el alumno.
Con esto hemos visto que la Wiki no es solo una herramienta colaborativa sino que
tambin permite un control de los cambios, evitando que su contenido degenere.
2. Google Sites - Creacin de sitios Web
2.1. Creando una pgina de inicio.
Vamos a ver un nuevo y potente servicio de Google que nos va a permitir editar
nuestras pginas webs en lnea, aadir fotos, videos, textos, permitiendo una estructura
ms libre que un blog, pudiendo crear las pginas que quiera y enlazarlas libremente.
Vamos a tener un URL accesible a todo el mundo de la forma
http://sites.google.com/site/nombre_de_mi_cuenta.
La edicin va a ser similar a un blog, pero en este caso no sigue una cronologa
sino que es completamente libre. Estara destinado a hacer sitios que no cambiaran
mucho con el tiempo, como apuntes, webquest, la web del departamento, etc.
Para acceder a este sitio tan solo tenemos que hacer clic en
http://sites.google.com. Por supuesto tan solo necesitamos una cuenta en gmail. Vamos
a poder crear mltiples sitios web con nuestra cuenta de gmail. Empezamos creando uno
pulsando en el botn Crear sitio. Escribimos el nombre de nuestro nuevo sitio. Si
acaso apareciese en ingls podramos cambiarlo a espaol. Automticamente me
proporciona el nombre de mi URL, aunque siempre puedo cambiarla. Opcionalmente
puedo escribir una descripcin de mi sitio. Lo normal es que deje acceso a todo el
mundo si el sitio es para los alumnos. Si es para el departamento puede restringir el
acceso a determinados usuarios. Al igual que ocurra con el blog, puedo elegir entre
mltiples plantillas o temas aunque en este caso nos quedaremos con el predeterminado.
Finalmente escribimos el texto de comprobacin y pulsamos en el botn crear sitio.

Por defecto se crea una pgina principal que ser la primera que aparezca al escribir la
direccin de mi sitio. En la columna lateral tengo acceso a las pginas de mi sitio. Si
queremos modificar la pgina activa, pulsamos en el botn editar pgina. Aparece la
pgina en modo edicin, con la barra de herramientas con la que voy a poder formatear
la pgina, insertar imgenes, video, etc. Para escribir texto solo tenemos que pulsar en
las cajas de texto. En el men diseo tambin podemos cambiar el nmero de columnas.
Vamos a empezar por algo sencillo, vamos a insertar una imagen que tengamos en
nuestro ordenador. Para ello pulsamos en el botn insertar imagen. Al hacer clic se
abrir una ventana de archivos, con la que seleccionaremos la imagen que queremos
insertar. Tras subir el archivo de la imagen, vemos la vista previa, ahora solo hay que
pulsar en el botn aadir imagen. Cuando hacemos clic en la imagen aparece un men
azul desde donde vamos a poner hacer cosas con la imagen, como por ejemplo cambiar
su alineacin, el tamao. Podemos ya ver como va a quedar al web para eso pulsamos
en el botn mas acciones/obtener vista previa de la imagen como lector. As es como
se va a ver la pgina desde el resto del mundo. Pero quizs sea ms interesante
comprobar como se ve nuestro sitio a travs de otro navegador, pegamos la URL del
sitio que acabamos de crear. De esta manera comprobamos que nuestro sitio es
accesible a todo el mundo desde nuestra URL
2.2 Creando y publicando ms pginas.
Vamos a aadir ms pginas a nuestro sitio, para eso entramos de nuevo con
nuestra contrasea de usuario habitual. Recordad que la direccin es
http://sites.google.com. Nos aparece el listado de sitios. Solo tenemos uno por ahora, as
que hacemos clic en l. Solo tenemos creada la pgina principal pero podemos aadir
ms pulsando en el botn crear pgina nueva. Hay 5 tipos predefinidos de pgina,
vamos a insertar por ahora una pgina web en blanco. Le damos un nombre a la pgina,
podemos crear tambin una especie de rbol de pginas donde unas cuelgan de otras,
pero en este caso la dejaremos en el nivel superior, al mismo nivel de la pgina
principal. Ms adelante veremos otro caso. Ya tenemos otra pgina, por supuesto
podemos aadirle texto y cambiarle el formato.

Tambin podemos insertar enlaces de otras pginas del modo habitual:

seleccionamos el trozo de texto que queremos convertir en enlace y pulsamo en el
botn enlace. Como vemos hay dos tipos de enlaces, los que apuntan a una pgina de
mi sitio y los que apuntan a otro web externa. En este caso haremos el enlace a una
direccin externa que ha copiado previamente. Ya tengo el enlace creado, si hacemos
clic en l en modo edicin aparece un men azul, donde puedo cambiarlo, eliminarlo o
visitarlo.
Otra ventaja es que puedo insertar otros elementos de otros servicios Google
como calendarios, documentos de Google docs. ect. Me aparecen directamente todos los
documentos de Google docs que tengo en mi cuenta. Tambin podemos filtrar hojas de
clculo, presentaciones, etc. Aunque no tiene nada que ver hacemos clic en el
documento que tengo en mi cuenta. De momento no vemos el documento en modo de
edicin pero cuando lo guardemos y deje de estar en ese modo, se ver. Como ves es
muy til y cmodo poder integrar documentos, presentaciones, hojas de clculo en la
web.
Con esto hemos visto como agregar ms pginas a nuestro sitio y aadirle
algunos elementos.
2.3 Configurando el sitio.
Vamos a cambiar algunas propiedades globales de mi sitio, como el aspecto o

los colaboradores. Para ellos hacemos clic configuracin del sitio. Algo habitual ser
seleccionar uno de los mltiples temas que nos ofrecen. Elegimos el tema y pulsamos en
guarda cambios. Tambin puedo hacer una vista previa a ver que tal queda. Podemos
afinar un poco ms y cambiar el aspecto de cada elemento por separado, pero esto no es
lo habitual.
Ms interesante es la solapa elementos del sitio donde podemos editar los

elementos que aparecen en la pgina. Podramos cambiar la cabecera de nuestro sitio
por una imagen como puede ser el logotipo de nuestro centro, o departamento.
Consistira en buscar una imagen apropiada en nuestro ordenador y pulsamos aceptar.

Una opcin interesante es la de modificar la cajas que aparecen en la barra lateral. Una
opcin til es la editar la caja de navegacin para insertar las pginas por las que
queremos que se pueda navegar. Para esto pulsamos el botn editar. Hacemos clic en
el enlace para aadir pginas que se puedan recorrer a travs de esta caja de navegacin.
Adems si a los alumnos no les ha interesado la actividad en la pgina, puedo eliminar
la caja eliminando as la actividad, pulsamos en actividad reciente. Y guardamos los
cambios.
Otra funcionalidad interesante es la posibilidad de compartir la edicin del sitio

con otros usuarios o restringir el acceso. Para ello hacemos clic en compartir. Si
quiero que otro usuario pueda editar mi sitio, solo tengo que escribir su correo y
marcarlo como colaborador. Y enviarle un correo para comunicrselo.
Vamos a poder cambiar algunas cosas ms, como el nombre y la descripcin del
sitio. O cambiar la pgina inicial que se va a cargar cuando escribimos la URL del sitio.
Lo que vamos a hacer ahora es comprobar que nos ha llegado un correo

indicando que han compartido la edicin del sitio conmigo. De hecho cuando entro en
Google sites con mi usuario, adems del sitio que tena, aparece el nuevo que me han
compartido.

3. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Carrasco Santiago, Francisco (2005).Las TIC en la formacin del profesorado.

Lleida: Editorial OUC.
Izquierdo Lao, J. Manuel (2006). Las TIC como agentes de innovacin educativa.
Granada: El Cid Editor.
Palomo Lpez, Rafael.(2008). Enseanza con TIC en el siglo XXI : la escuela 2.0.
Sevilla: MAD.
Prez Serrano, Caridad. (2007).Innovacin educativa y uso de la TIC. Barcelona:
Editorial Universitaria.
Sampedro Villar, Marina (2007). El uso de las tecnologas de la educacin y las
comunicaciones en la educacin. Santiago de Compostela: Ideaspropias.

LA INTELIGENCIA: DE LO RACIONAL A LO EMOCIONAL
Prada Gutirrez, Mara Luisa
26026473-H
Licenciada en Derecho
El concepto de inteligencia es un concepto polmico que a lo largo de los aos

ha generado multitud de teoras que han intentado explicarlo: qu es, dnde se
encuentra, cmo funciona,
El estudio de la inteligencia desde un punto de vista cientfico se inici por la

necesidad de establecer unos criterios objetivos que permitieran clasificar a los
individuos en funcin de su rendimiento escolar.
De esta investigacin surgi el concepto de coeficiente intelectual, entendido

como la puntuacin obtenida como consecuencia de la aplicacin de un test de
inteligencia.
Con el tiempo se puso de manifiesto que considerar la inteligencia como un

factor nico, que pueda medirse a travs de un test y extraer un resultado en forma de
coeficiente intelectual, resultaba insuficiente para comprender la variabilidad humana en
trminos de rendimiento.
En definitiva, es muy importante evaluar las inteligencias, pero los tests

estandarizados no son la solucin.
Son muchas las teoras que estudian la inteligencia, una de las ms destacadas es
la denominada Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, profesor de
Cognicin y Educacin de la Escuela de Harvard.
De acuerdo con su teora la inteligencia no es algo unitario sino que sta se

compone de varias familias de inteligencias que se combinan en cada individuo de
diferente forma.

Las inteligencias, segn este autor, son lenguajes que hablan todas las personas y
se encuentran influenciadas en parte por la cultura a la que cada persona pertenece.
Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender,
para resolver problemas y para crear.
Las ocho inteligencias enunciadas por Gardner son:
La inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los

buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
La inteligencia lgico-matemtica: utilizada para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica
inteligencia.
La inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones. Es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos,
ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseadores.
La inteligencia corporal-cinestsica: o capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia
de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.
La inteligencia musical: inteligencia que permite desenvolverse
adecuadamente a cantantes, compositores y msicos.
La inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la
capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Se la suele
encontrar en polticos, profesores, psiclogos y administradores.
La inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y a los
dems. Es la inteligencia de los buenos vendedores, polticos, profesores
o terapeutas.
La inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la
que demuestran los bilogos o los herbolarios.
No obstante Gardner advirti que la inteligencia no tiene que limitarse a las

arriba enunciadas, cada inteligencia a su vez alberga otras subinteligencias. Y adems,

cada ser humano no se limita a una de las inteligencias mencionadas sino que todos
albergan estas inteligencias desarrolladas en mayor o menor medida.
Hasta ahora en los centros educativos slo se ha dado importancia a la

inteligencia lingstica y a la lgico-matemtica.
Gardner defiende la formacin de la mente a travs de las materias de

enseanza, pero con un mtodo individualizado que sepa sacar del alumno el potencial
de sus inteligencias.
Qu es la inteligencia?
El trmino inteligencia proviene del latn intelligentia, que a su vez deriva de

inteligere, palabra compuesta por otros dos trminos, intus (entre) y legere
(escoger). Por lo tanto el origen etimolgico del concepto de inteligencia hace
referencia a quien sabe escoger. La inteligencia permite seleccionar las mejores
opciones para solucionar una cuestin.
Podemos definir la inteligencia como:
La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para

resolver problemas (cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores).
Pero el ser humano va ms all desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y

controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan
informacin.
Tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y hacerlas

voluntarias, como ocurre con nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser
automtico como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos
deseados.
La funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino dirigir el

comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana eficazmente.

Pero la inteligencia abarca algo ms que la inteligencia racional, la que trabaja

con datos objetivos y establece relaciones lgicas entre ellos, y se extiende hacia lo que
llamamos inteligencia emocional.
De la inteligencia racional a la inteligencia emocional.
El trmino inteligencia emocional, tan utilizado en nuestros das en diferentes

mbitos (educativo, laboral. familiar o social) fue introducido en 1990 por los autores
Peter Salovey y John Mayer, quienes lo definieron como la capacidad de controlar y
regular los sentimientos de uno mismo y de los dems y utilizarlos como gua del
pensamiento y de la accin.
Aunque la Psicologa ya conoca la influencia que los sentimientos ejercan en el

desarrollo y eficacia del intelecto, no fue hasta entonces cuando se empez a hablar de
inteligencia emocional.
No obstante, el trmino fue popularizado por Daniel Goleman con la publicacin

de su libro Inteligencia emocional, en el que pone de manifiesto que competencias
humanas como la auto-conciencia, la auto-disciplina, la persistencia y la empata, tienen
ms consecuencias en la vida de la persona que el coeficiente intelectual.
Alguna vez nos hemos preguntado por qu algunas personas parecen dotadas de
un don especial que les permite vivir bien, aunque no sean las que ms se destacan por
su inteligencia, o por qu no siempre el alumno ms inteligente termina siendo el ms
exitoso. En definitiva, por qu unos son ms capaces que otros para enfrentar
contratiempos, superar obstculos y ver las dificultades bajo una ptica distinta.
Para encontrar las respuestas a estas preguntas tenemos que referirnos a este
nuevo concepto, la inteligencia emocional y el uso adecuado de la misma.
Resulta interesante destacar el experimento llevado a cabo por un psiclogo de

la Universidad de Stanford hace treinta aos con un grupo de nios de cuatro aos. El
experimento consisti en mostrar a los nios una golosina y a continuacin decirles que
era suya y podan comerla cuando quisieran. Pero si eran capaces de esperar y no
comrsela an, ira a buscar otra golosina y as ya tendran dos. Dej a los nios a solas
con sus golosinas para que decidieran qu hacer y se march en busca de lo prometido.
Cuando volvi, algunos nios no haban sido capaces de esperar y se la haban comido,

otros en cambio haban preferido esperar para as conseguir la recompensa de tener otra
golosina ms. Pues bien aos ms tarde volvi a entrevistarse con estos nios y pudo
comprobar que aqullos que fueron capaces de esperar para conseguir la segunda
golosina (es decir, haban sido capaces de controlar sus emociones) se haban vuelto
personas ms emprendedoras y sociables, en cambio los que se haban comido la
golosina eran ms impulsivos y menos brillantes.
Recientemente estos experimentos se vieron plasmados en la teora de Goleman,

quien con sus argumentaciones puso en tela de juicio conceptos clsicos de la
psicologa relacionados con el intelecto racional.
Todos estamos acostumbrados a medir la inteligencia a travs del coeficiente

intelectual (raciocinio lgico, habilidades matemticas, capacidad analtica, etc.), pero
se ha descubierto que el xito depende tambin de otro tipo de inteligencia: la
emocional.
Emociones como la ira, el miedo, la felicidad, el amor, la sorpresa, el disgusto,

la tristeza, la vergenza o la repulsin, impulsan al individuo a actuar de una
determinada forma. Pero estas emociones pueden controlarse y orientarse hacia un
sentido u otro. ste es el objeto de la inteligencia emocional, aprender a controlar estas
emociones y orientarlas hacia el sentido ms favorable para el individuo.
La inteligencia emocional, entendida como la capacidad de sentir, entender y

controlar el poder de las emociones como fuente de energa humana, de informacin e
influencia en los dems, se desarrolla a travs de una serie de habilidades que
trataremos a continuacin.
Estas habilidades son:
Conciencia de s mismo: Capacidad de reconocer una emocin en el

instante en que aparece. La capacidad de reconocer con mayor o menor
precisin y rapidez nuestros sentimientos resulta crucial para la
autocomprensin y, por tanto, para la inteligencia emocional.
Autorregulacin: Controlar dicha emocin sin llegar a reprimirla. La

conciencia de uno mismo es un requisito previo para un segundo aspecto
importante de la inteligencia emocional, la capacidad de controlar nuestros

sentimientos, con el objeto de adecuarlos a la situacin y al momento

correspondiente.
Automotivacin: Es la capacidad para diferir la gratificacin. Es un

elemento esencial para la consecucin de metas y el desarrollo de la
personalidad as como de la salud mental. De igual forma la perseverancia, la
confianza y un grado realista de optimismo favorecen la adaptacin y el
xito.
Empata: Capacidad de captar las emociones de los dems y reaccionar

adecuadamente. Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las seales que los dems emiten de forma inconsciente y que a
menudo no son verbales. El reconocer las emociones ajenas, lo que los
dems sienten y que se puede expresar mediante la expresin de la cara, por
un gesto o una mala contestacin, nos puede ayudar a establecer lazos ms
reales y duraderos con las personas de nuestro entorno.
Habilidades sociales: La competencia para expresar los sentimientos

propios y sintonizar con los ajenos es el arte de las relaciones sociales. Uno
de los factores determinantes de la eficacia interpersonal radica en la
destreza con que la gente mantiene la sincrona emocional, influyndose
mutuamente.
Por tanto, las personas que consigan desarrollar estas habilidades podemos decir
que presentarn un alto nivel de inteligencia emocional y se caracterizarn por ser
reflexivas, seguras, positivas, sociables, que piensan con claridad, conocedoras de s
mismas y sin miedo a expresar lo que piensan.
Inteligencia emocional en el mbito educativo.
El concepto de inteligencia emocional ha suscitado un gran inters entre la

comunidad educativa como una va para mejorar el desarrollo socioemocional del
alumnado.

Son muchos los centros educativos que recogen la importancia del desarrollo de
la dimensin socio-emocional de los alumnos o hacen referencia a la educacin integral
del alumnado.
Se ha comprobado que los programas de alfabetizacin emocional mejoran las

calificaciones acadmicas y el desempeo escolar. ste no es un descubrimiento
aislado, aparece una y otra vez en diferentes estudios.
A continuacin analizaremos los principales problemas del contexto educativo

asociados a bajos niveles de inteligencia emocional, segn diferentes estudios llevados a
cabo por expertos y estudiosos de la materia.
Estos problemas son:
Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado:

Segn estudios realizados entre alumnos y alumnas de secundaria en nuestro
pas, se ha podido constatar que el alumnado que presenta menores ndices
de inteligencia emocional tena ms problemas de estrs, depresin y quejas
somticas. En cambio, las altas puntuaciones en inteligencia emocional
estaban ms relacionadas con mayores ndices de autoestima, felicidad, salud
mental y satisfaccin vital.
Disminucin en la calidad y cantidad de relaciones interpersonales: Las

personas emocionalmente inteligentes son ms hbiles para percibir,
comprender y manejar sus propias emociones, pero adems son capaces de
extrapolar estas habilidades a las emociones de los dems. Investigaciones
cientficas han constatado que el alumnado con alta inteligencia emocional
muestra mayor satisfaccin en sus relaciones con amigos e interacciones ms
positivas.
Descenso del rendimiento acadmico: La inteligencia emocional

intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento
acadmico final. Los alumnos y alumnas con ciertos dficits, como por
ejemplo, escasas habilidades o problemas de aprendizaje, es ms probable
que experimenten estrs y dificultades emocionales durante sus estudios.

Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas:

Los alumnos y alumnas con bajos niveles de inteligencia emocional
presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades
interpersonales y sociales, lo que favorece el desarrollo de conductas
antisociales. En cambio entre los que son emocionalmente ms inteligentes
nos encontramos con comportamientos menos agresivos en el aula. Por otro
lado, tambin se ha constatado cientficamente que una elevada inteligencia
emocional guarda una relacin directa con el bajo consumo de tabaco y
alcohol.
Podemos por tanto concluir que la inteligencia emocional en el mbito educativo

tiene repercusiones reales y positivas entre el alumnado. Los alumnos y alumnas
emocionalmente inteligentes, como regla general, poseen un mayor bienestar social, una
mayor calidad y cantidad de relaciones interpersonales y de apoyo social, son menos
propensos a presentar conductas agresivas, pueden llegar a tener un mayor rendimiento
escolar y consumen menor cantidad de sustancias adictivas.
Cmo podemos los docentes contribuir al fomento de la inteligencia

emocional en el aula?
Sera aconsejable adoptar medidas tales como utilizar mensajes que reflejen
nuestras propias emociones, opiniones o creencias y evitar mensajes que suenen
paternalistas o amenazadores, puesto que van a bloquear el aprendizaje.
Igualmente deberamos incentivar el control emocional, no negar las emociones

ni tampoco expresarlas de forma impulsiva, sino expresarse de manera adecuada a la
situacin.
Es muy importante desarrollar un clima emptico entre toda la comunidad

educativa, principalmente en la relacin alumno-profesor, que favorezca el
conocimiento y respeto mutuos.

En esta misma lnea, debemos atender a los sentimientos de nuestro alumnado,

intentando localizar las causas que los producen y proporcionando la ayuda necesaria
para una adecuada expresin de los mismos.
Y por ltimo, es fundamental el autocontrol, identificar los objetivos a largo

plazo que conllevan una gratificacin diferida en el tiempo pero de mayor valor, para
no dejarnos arrastrar por objetivos a corto plazo, de gratificacin inmediata pero de
menor valor.
CONCLUSIN:
Hemos abordado en estas lneas el concepto de inteligencia, algunas de las

teoras formuladas para su estudio y su evolucin, hasta llegar a la denominada
inteligencia emocional y su incidencia en el contexto educativo.
La enseanza ha estado focalizada excesivamente hacia el desarrollo de

habilidades cognitivas y de conocimiento. No obstante lo que perseguimos en el sistema
educativo no es slo formar al alumnado en aspectos puramente acadmicos, sino que lo
que se pretende es la educacin integral de los alumnos y alumnas en diferentes
aspectos para insertarse en la sociedad con una adecuada formacin y unos valores
fundamentales.
En los ltimos aos hemos asistido a la aparicin de comportamientos ms

violentos entre nuestro alumnado, mayor absentismo escolar, bajo rendimiento, falta de
dilogo entre alumnos, padres y docentes,... e infinidad de problemas que ya son
habituales en nuestra prctica educativa y que necesitan solucin.
El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula puede contribuir de forma

positiva al bienestar social y personal del alumnado, as como a la creacin de un
ambiente de aprendizaje facilitador y agradable.
La labor docente no se limita a ensear sino que abarca otros aspectos como la
educacin en valores. Segn Fernndez Berrocal, el profesor ideal de este nuevo siglo
tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las
relaciones sociales.

Es por tanto fundamental entender la importancia de la educacin explcita de

las emociones dados los beneficios personales y sociales que conlleva.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Cohen, Jonathan. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Proyectos,

estrategias e ideas. Argentina: Troquel.
Delval, Juan. (1985). La inteligencia: su crecimiento y medida. Barcelona: Aula

Abierta Salvat.
Fernndez-Berrocal, P y Ramos-Daz, N. S. (2004). Desarrolla tu Inteligencia

Emocional. Barcelona: Kairs
Goleman, Daniel. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
Salovey, P. y Caruso, D. (2005). El directivo emocionalmente inteligente: La

inteligencia emocional de la empresa. Madrid: Algaba
Valls Arndiga, A, y Valls Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional:

Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

LA COMUNICACIN NO VERBAL EN LA EDUCACIN FSICA
Villa Gonzlez, Emilio

53.59.18.05-b
Licenciado en C.C. de A.F.D
Resumen
Todas las personas utilizamos, de forma consciente o inconsciente, la

comunicacin no verbal cuando interactuamos con los dems. Cuando nos
comunicamos de forma no verbal, empleamos las conductas motoras del cuerpo (la cara,
las manos, los ojos, etc.) para apoyar o realzar el contenido del mensaje verbal que
queremos transmitir a nuestro interlocutor. Algunos nios tienen grandes dificultades
para comunicarse de forma oral. Es, pues, la comunicacin no verbal la que en muchas
ocasiones les va a ayudar a transmitir ms claramente la idea que quieren comunicar.
A continuacin, os vamos a identificar las habilidades sociales ms sencillas

relacionadas con la comunicacin no verbal, que todos los nios pueden llegar a utilizar
de forma adecuada. Para Vidal, M. (2004), podemos clasificar entre las siguientes:
- La mirada.
- La sonrisa.
- La expresin facial.
- Los gestos.
- La distancia interpersonal.
- La postura personal
La comunicacin no verbal tiene unas funciones bsicas que debemos conocer

para ensear a los nios a utilizarla de forma eficaz:
- Sustituir a las palabras (decir adis despidindonos con la mano...).
- Repetir lo que se est diciendo con el fin de realzar el discurso oral o parte de l
(llevarnos la mano a la cabeza cuando estamos diciendo que tenemos mucho dolor de
cabeza...).

- Regular la interaccin entre los interlocutores. El inicio, el mantenimiento y el final de

una conversacin requiere de los gestos para regular la conversacin.
- Contradecir el mensaje verbal (lo utilizamos para poner en evidencia algunas

opiniones, por ejemplo: sonrer cuando estamos realizando una crtica negativa de otra
persona...).
- Complementar un mensaje verbal con la ayuda de los gestos adecuados.
- Resaltar el mensaje verbal que se est diciendo.
1. Formas de Comunicacin no Verbal
1.1 La mirada
La mirada es una de las primeras habilidades sociales que debemos ensear a los
nios.
Seguro que habris comprobado cmo en alguna situacin, cuando querais que vuestro
hijo saludase a una persona, ste ha bajado la cabeza y ha realizado el saludo sin
levantarla. Y tambin muchos de vosotros os habris dado cuenta lo difcil que resulta
que los nios os miren a los ojos cuando les estis hablando.
Cuando queremos prestar atencin a los dems, utilizamos siempre la mirada

para demostrar que nos interesa lo que nos dice. Pero cuando decidimos retirar la
mirada, estamos poniendo de manifiesto nuestra falta de inters en lo que dice nuestro
interlocutor. Y an peor, estamos manifestando nuestra animosidad contra l o nuestro
disgusto por lo que dice.
Es importante que seamos conscientes de que la mirada no slo es una habilidad

social; tambin es un indicador de la atencin, y la atencin es un requisito
imprescindible para el aprendizaje. Para Valls Arndiga, A. y Valls Tortosa, C.
(1996), un ejemplo sera el siguiente:

- Un nio que no mira a su profesor cuando le est hablando al explicarle algo, tendr
mayor dificultad para comprender el mensaje que le est proporcionando.
- Un nio que no mira atentamente el objeto que le estn enseando, tendr mayor
dificultad para conocer sus caractersticas.
1.2 La sonrisa
Las personas que nos sonren nos demuestran aceptacin y hacen que nos
sintamos ms a gusto con ellas. La sonrisa, habitualmente, debera encontrarse presente
siempre que iniciamos una interaccin con otra persona y en muchos de los contactos
que mantenemos para comunicarnos. Asimismo, es necesario que diferenciemos la
sonrisa de la risa, ya que esta ltima es un indicador de que estamos disfrutando y
gozando mucho de la relacin que hemos establecido. Por ello, hay que utilizar cada una
en el momento adecuado.
En primer lugar, recordad que vosotros sois los mejores y principales modelos
para los nios. Por lo tanto, es imprescindible que la sonrisa sea una expresin frecuente
en vuestro rostro. A muchos de vosotros os surge espontneamente, pero puede que a
otros os cueste algo ms. Si as es, comenzad a descubrir la multitud de ocasiones en las
que una sonrisa vale ms que mil palabras.
1.3 Los gestos
Podemos definir los gestos como una accin que enva un estmulo visual a un
observador, potenciando y reforzando el contenido del mensaje que queremos
comunicar. Se localizan fundamentalmente en las manos, la cabeza, el rostro y las
piernas.
Para Monjas, M I. (1999) se clasifican en:
- Emblemticos
- Adaptadores
- Reguladores

Los gestos emblemticos son conductas no verbales que tienen una traduccin
determinada, y normalmente su significado es conocido por las personas de un mismo
grupo. Su funcin principal consiste en sustituir un mensaje o una idea verbal de
caractersticas convencionales. Los gestos adaptadores se manifiestan, la mayora de las
veces, de forma inconsciente en las situaciones en las que sentimos ansiedad,
cumpliendo una funcin de auto-proteccin. No son considerados como habilidades
sociales pero, por la frecuencia con la que se presentan, hemos considerado oportuno
describirlos. Son conductas de manipulacin del cuerpo, que aparecen en muy diversas
ocasiones pero fundamentalmente en los momentos de ansiedad, de excesiva
concentracin o de aburrimiento. Los reguladores son los gestos que tienen como
funcin controlar y regular la interaccin en la que se lleva a cabo la comunicacin
entre las personas. Entre estas conductas reguladoras se encuentran los gestos, que se
realizan, por ejemplo, en los saludos y en las despedidas. Tambin son tiles para que,
en una conversacin, se indique lo que se debe hacer: comenzar a hablar, hablar con
menor o mayor velocidad, asentir ante una idea con la que se est de acuerdo, solicitar
la palabra, etc.
1.4 La expresin facial
El rostro es una de las partes ms expresivas del cuerpo, ya que en l se reflejan

las emociones. Si os fijis, la cara es la parte que ms observamos cuando estamos
hablando con una persona, sobre todo porque es la que nos aporta informacin sobre lo
que est sintiendo nuestro interlocutor, ofrecindonos un feed-back muy necesario en
los procesos de comunicacin. Cinco son las expresiones fundamentales que los nios
tienen que aprender a diferenciar y a utilizar en los momentos adecuados. stas son las
siguientes: alegra, ira, miedo, sorpresa y tristeza. La expresin de un sentimiento en el
rostro es algo que en muchas ocasiones no se puede evitar, ya que aparece de forma
espontnea. Sin embargo, hay situaciones en las que la demostracin de una
determinada emocin debe atenuarse, si la situacin en la que se manifiesta implica
normas sociales que hacen inconveniente esa determinada expresin. Creemos que es
muy positivo que a los nios les hagamos conscientes de las expresiones faciales que
demuestran las personas que se encuentran a nuestro alrededor. Por ello, y en cualquier

situacin que surja a lo largo del da, podemos hacerles caer en la cuenta de las
diferentes emociones que expresan las personas en sus rostros.
1.5 La postura corporal
Segn el autor Bisquerra, R. (1999): En las diferentes situaciones de interaccin

en las que podemos encontrarnos, la postura que adoptemos frente al interlocutor es
muy importante para transmitir actitudes y sentimientos determinados. Las posturas
corporales ms comunes son las siguientes:
- De pie.
- Sentado, arrodillado y agachado.
- Tumbado.
Las ms frecuentes, en las situaciones sociales, son las posturas de pie y sentado.
La postura que adoptemos con nuestro cuerpo puede comunicar diferentes sensaciones.
Por ejemplo, cuando estamos hablando con alguien, una inclinacin leve hacia delante
indica que se est prestando atencin, frente a posturas de total apoyo en el respaldo,
que indican relajacin extrema y pueden transmitir falta de inters y respeto. Por otro
lado, en muchas ocasiones, el nivel de relajacin o tensin es expresado tambin a
travs de la postura corporal adoptada. Los nios pequeos no suelen prestar mucha
atencin a la postura que adoptan. Por ello, no es difcil encontrar a nios viendo la tele
tumbados en el sof, escribiendo en el suelo, sentados con las piernas estiradas y
abiertas, hablando con otra persona con la cabeza hacia el suelo y apoyados en la pared,
etc. Asimismo, la posicin de sentado como un indio es muy frecuente. Podemos
observarles en esa postura en el suelo jugando, vistindose, viendo la tele, encima de la
silla, cuando estn comiendo, en el cine, etc. Independientemente de que no sea una
postura correcta, tenemos que saber que tampoco es saludable, puesto que puede
perjudicar las caderas si pasan mucho tiempo en esa posicin

1.6 La distancia Interpersonal
La distancia fsica que mantenemos con las personas con las que nos
relacionamos, es una habilidad social que tambin es positivo que enseis a vuestros
hijos. Todos necesitamos un espacio propio en el cual podamos desenvolvernos sin ser
molestados. Es lo que algunos autores denominan burbuja personal. Seguro que en
alguna ocasin os habis sentido incmodos cuando una persona est hablando con
vosotros, y se os acerca demasiado. Pues bien, en ese momento os estn invadiendo
vuestro terreno o burbuja personal y... a que no os gusta? Es probable que en ese
momento estis sintiendo un malestar psicolgico provocado porque no estn
respetando vuestro espacio. Asimismo, en los lugares en los que hay mucha gente,
como puede ser una aglomeracin en el metro o en el autobs, en un ascensor, o en unos
grandes almacenes, es necesario que utilicemos habilidades protectoras de la intimidad
personal que salvaguarden el espacio psicolgico, ya que fsicamente resulta
prcticamente imposible que se lleve a cabo el distanciamiento deseado.
2. Comunicacin no verbal y Educacin Fsica
Como docentes tenemos el deber de potenciar la comunicacin no verbal entre

nuestros alumnos, guindolos hacia la educacin integral, y creando hbitos que
favorezcan su correcta insercin en la vida social. Este trabajo de comunicacin no
verbal, podremos trabajarlo desde diferentes mbitos y unidades didcticas,
introducindolo as en la materia de Educacin Fsica. Como ejemplos claros de trabajo
de CNV, tenemos el mimo, representaciones, y sobre todo como elemento ms
interesante, el movimiento a travs de la expresin corporal, como es la danza,
instrumento que desarrolla multitud de cualidades adems de trabajar de forma
interdisciplinar con otras materias, como la de msica.
Segn Argyle (1978), los usos bsicos de la comunicacin no verbal son:
1. Expresa emociones.
2. Transmite actitudes interpersonales.
3. Presenta a los dems la propia personalidad.

4. Acompaa al habla administrando intervenciones.
Argyle (1978) resume las funciones de la CNV en tres: control de la situacin social
inmediata, complemento de la comunicacin verbal y ocasionalmente sustitucin de la
comunicacin verbal.
3. La danza como instrumento de comunicacin no verbal
La Danza nace con la propia humanidad. A lo largo de todas las pocas, el baile
ha sido un aspecto importante de todas las culturas. En todas las sociedades, en todos
los hemisferios, el hombre se ha manifestado, ha experimentado con su cuerpo antes de
hacerlo de otra forma. Entre las culturas primitivas la danza fue una de las formas
principales de comunicacin social y ritual religioso. Los hombres y las mujeres
bailaban para ganarse los favores de los dioses, quienes proporcionaban el alimento, el
refugio, la salud y la seguridad. Bailaban para expresar su alegra en los nacimientos, su
felicidad en el amor, su valor en la guerra y su tristeza frente a la muerte. Sus
movimientos se inspiraban en la naturaleza, los movimientos de los animales, el vuelo
de los pjaros y la belleza del amanecer o de la puesta del sol.
Segn la autora Calvo, Marta. (1998): Antes de ser una forma de arte, la danza
ha sido una expresin espontnea de la vida colectiva a la que ella dio un acento
riguroso y expresivo. El hombre ha danzado antes de haber hablado.
A travs de la danza se aprende un modo distinto de vivir y de comunicarse. De
comunicarse con nosotros mismos, con nuestro cuerpo, con lo que somos por dentro,
con nuestra historia y con los dems. El cdigo que empleamos para ello son los
movimientos, los silencios, las actitudes corporales. Son palabras, frases que dice
nuestro cuerpo. Se trata de una actividad realizada de dentro hacia fuera, usando como
sustrato nuestro cuerpo. De igual manera se produce el proceso inverso entre los
participantes en la actividad o entre los danzantes y sus espectadores.

4. Propuesta didctica en Educacin Fsica. Danza- improvisacin
Tradicionalmente, la danza haba sido orientada hacia la repeticin y

memorizacin de patrones de movimiento. Se trataba por tanto, de una forma de trabajo
basada en la reproduccin (trabajo memorstico- copia). Sin embargo, no hay riesgo,
demasiado tradicional, se trabaja en una sola direccin. Por ello, y al encontrar
incompleta esta forma de trabajo, durante tiempo he experimentado con actividades de
danza que no se basen tan solo en un patrn de movimientos a imitar por los alumnos.
Todas estas inquietudes y experiencias, completadas con el trabajo de otros
profesionales de diferentes mbitos, me han ayudado a elaborar un grupo de prcticas
comprendidas bajo la denominacin de danza-improvisacin.
Las caractersticas del trabajo de la danza-improvisacin son:
1. Alejarnos de un inventario de ejercicios tcnicos.

2. Potenciar el sentido cenestsico.
3. El movimiento como dilogo
Se tratar por tanto, de una actividad prxima a mtodos abiertos o de

"produccin", ms que a mtodos de reproduccin. El tratamiento de las respuestas que
da el alumno es de carcter divergente, donde el principio, es decir, la consigna inicial
es conocida, pero el final no lo es tanto. Cada alumno busca libremente sus respuestas
para adaptarse a la consigna dada, dejando aflorar su individualidad. El alumno habla a
travs de su movimiento.

Conclusiones
Ya nos indica tanto la Ley 2/2006 (LOE) y la Ley 17/2007 (LEA), la

importancia del desarrollo integral del nio, adquiriendo hbitos saludables, e
incorporacin del deporte y la actividad fsica dentro de su vida cotidiana (artic. 3,
apartado k.).
Adems en el RD 1631/06 del 29 de diciembre de la ESO, nos refleja la
importancia del trabajo interdisciplinar, en el que se trabaje en conjunto con otras
materias, siendo la danza, un medio ideal.
Todos los seres humanos desde que nacemos poseemos la capacidad de

expresarnos corporalmente a partir de nuestra Expresin Corporal Cotidiana, por lo
tanto todos podemos llegar a elaborar nuestra propia manera de danzar. De esta
conducta, especficamente humana, se desprende la Expresin Corporal-Danza
Si acordamos con lo anteriormente expuesto y lo trasladamos al plano educativo,

no podemos dejar de ver al nio como un ser que posee un cuerpo expresivo y
comunicativo y es con ese cuerpo con el que concurre a la institucin escolar. Su
cuerpo es l mismo, todo lo que se refiere a l como persona, su actividad psquica, su
sensibilidad, sus afectos, su motricidad , su creatividad y su necesidad de
comunicacin (Stokoe, 1990).

Referencias bibliogrficas
.
Calvo, Marta. (1998): La Educacin por el Arte, en: Artes y escuela. Buenos
Aires, Paids
Bisquerra, R. (1999): Educacin emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
Gadner, H. (1995). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Barcelona:

Paidos Ibrica.
Gootman, M. (2002). Gua para educar con disciplina y cario. Barcelona:

Medeci.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Izuzquiza, D. Arribas, D. Almera, C y Ruiz, R. (2003). Estudio sobre los

perfiles de socializacin en las personas con discapacidad intelectual. Madrid:
Fundacin Prodis.
Monjas, M I. (1999). Programa de habilidades de interaccin social (PEHIS).

Madrid: CEPE.
Valls Arndiga, A. y Valls Tortosa, C. (1996). Las habilidades sociales en la

escuela. Una propuesta curricular. Madrid: EOS.
Vidal, M. (2004). Crecer y aprender. Habilidades sociales. ICCE: Madrid.

Referencias legislativas
Ley Orgnica 2/2006 de educacin (LOE)
Ley 17/2007 de Educacin para Andaluca (LEA)
Real Decreto 1631/06 de establecimiento de enseanzas mnimas en ESO
Decreto Ley 231/2007 de ordenacin de las enseanzas mnimas para la etapa de

la ESO

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2. DESARROLLO DE LAS SERIACIONES.

Teniendo en cuenta las consideraciones de Delval (1995) y Baroody (1997), la

La Seriacin consta de dos propiedades:

- La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relacin

- La Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones

3. MATERIALES MS UTILIZADOS PARA LAS SERIACIONES.

Materiales con volumen como muecas y colores en madera o plstico y

Palos o regletas de distintos tamaos y colores en madera o plstico con

Tarjetas o fichas rectangulares de cartulina de diferentes tamaos y

Hojas de madera o plstico de distintos tamaos y colores y con

Hojas de madera o plstico de distintos tamaos y con diferencias

Con respecto a los RESULTADOS: Piaget y colaboradores establecen tres etapas en

I etapa, el nio no consigue realizarle serie correctamente.

- No hay ensayo de seriacin y va de 3 a 4 aos

II etapa, abarca el periodo de 5 a 6 aos hay un fracaso inicial en la seriacin que

4. RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES.

1. El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma

Segn las consideraciones de Fernndez Bravo (1995), una de las operaciones

Segn la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, con la seriacin no slo se

Baroody, A. J. (1997). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor-

Cascallana, M. T. (1993). Iniciacin a ka matemtica. Materiales y recursos

Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.

Fernndez Bravo, J. (1995). Didctica de las matemticas en Educacin Infantil.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente

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d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

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La persona competente sabe lo que quiere, conoce sus aptitudes, entiende la

propone. Por lo tanto, la competencia incluye saberes y destrezas, pero tambin un