Perfil Psicolgico de los padres del Centro-Sur de la ciudad de Quito,

que presentan negligencia hacia sus hijos menores de 12 aos.

En el abordaje de este tema, es conveniente definir el concepto de

personalidad: es una estructura de carcter psicolgico que hace referencia
al conjunto de rasgos distintivos de un individuo. El experto de origen
estadounidense Gordon Allport, citado por (Prez P & Merino, 2012), ha
definido a la nocin de personalidad como aquella alineacin dinmica de los
sistemas psicofsicos que permite establecer un modo especfico de actuar y
de pensar, sostiene Allport, que vara de un individuo a otro ya que depende
de la clase de adaptacin al entorno que establezca cada persona.

Personalidad:

En su teora cognitivo-social de la personalidad, Bandura incorpor el

concepto de aprendizaje por observacin como uno de los principales puntos
tericos. Sostuvo que el refuerzo no funciona simplemente como un
mecanismo, sino que es en realidad el proveedor de informacin del prximo
refuerzo que ser brindado una vez que se repita el comportamiento.
Bandura, citado por (Sincero, 2012), seal:

Que para que la persona repita un comportamiento aceptable, debe

incluir sus procesos intelectuales, en oposicin a la creencia de Skiner
de que el pensamiento slo se produce dentro de una "caja negra". El
mismo autor coincidi en que el ambiente causa el comportamiento,
pero el comportamiento tambin puede causar el ambiente. Este
concepto principal de su teora es denominado determinismo recproco.
Dicha sobre la personalidad puede ser deducida en esta situacin:
supongamos que un adolescente muestra su rasgo de personalidad
agresiva porque es maltratado por sus compaeros. Cuando esta
persona expresa su agresin por medio de actos violentos puede
desencadenar en la mente de sus compaeros tanto un nivel mayor de
agresin como temor. Por lo tanto, estar cambiando su ambiente.
 Luego de teorizar sobre como la personalidad se revela en su
comportamiento y ambiente, la misma compone un proceso de doble va,
sugiere el autor mencionado con anterioridad de que existe un tercer factor
que debe ser tomado en cuenta en este tipo de interaccin: los procesos
psicolgicos de la persona. Expres que la capacidad de procesar el
lenguaje, las imgenes y otros estmulos sensoriales en nuestra mente tiene
un resultado en cmo nos comportamos, cmo desarrollamos nuestros
rasgos de personalidad y, por lo tanto, y de cmo se afecta el ambiente.

En este mismo orden de ideas, Gordon Allport en 196, citado por (Carver
& Sheier, 2014), define un concepto de personalidad: es una organizacin
dinmica, interna de la persona, de sistemas psicolgicos que crean
patrones caractersticos de comportamiento, pensamientos y sentimientos de
la persona.

Esta definicin marca varios puntos:

La personalidad no es solamente una acumulacin de partes y pedazos,

tiene una organizacin.
La personalidad no nada ms est ah, tiene procesos de cierto tipo.
La personalidad es un concepto psicolgico, vinculada de manera estrecha al
cuerpo fsico.
La personalidad es una fuerza causal que ayuda a determinar cmo es que
la persona se relaciona con el mundo.
La personalidad se muestra en patrones individualizados- recurrencias y
consistencias.
La personalidad se expresa no slo de una forma sino de muchas maneras,
en comportamientos, pensamientos y sentimientos. (Gordon Allport, et, al).

Ahondando en la misma perspectiva, se tiene que Walter Mischel, en

similitud con la teora de la personalidad de Bandura determina que el
comportamiento de una persona est influenciado por dos factores: las
propiedades determinadas de una determinada situacin y la forma en que la
 persona descubre la situacin. Explic que una persona nicamente se
comporta de manera similar cuando es altamente factible que estas acciones
causen los mismos resultados. Se tienen diferencias individuales, pero los
valores y expectativas deben ser tomadas en cuenta en la prediccin del
comportamiento y la personalidad del individuo.

El autor Mischel, citado por (Sincero, et al), opina, que existen cinco
variables de la persona que favorecen a las condiciones de una situacin
determinada, estas son utilizadas para predecir cmo es ms probable que
se comporte una persona, se describen a continuacin:

Competencias: nuestras aptitudes intelectuales, as como tambin nuestras

habilidades sociales.
Estrategias Cognitivas: las diferentes percepciones de un determinado
evento. Por ejemplo, lo que puede ser "amenazador" para ti puede ser
"desafiante" para otra persona.
Expectativas: los resultados esperados de los diferentes comportamientos,
obtenidos por la persona dentro de su mente.
Los valores subjetivos: el valor respectivo de cada resultado posible de
diversos comportamientos.
Sistemas de autorregulacin: el conjunto de reglas y normas a las que las
personas se adaptan para regular su comportamiento.

En este mismo sentido, la personalidad no es ms que un patrn de

rasgos congruentemente permanentes y con caractersticas nicas que
conceden coherencia e individualidad a la conducta de una persona. En el
libro Teoras de la personalidad (Feist, Feist, & Ann Roberts, 2014), cita a
(Roberts y Mroczek, 2008) definiendo los rasgos y las caractersticas:

Los rasgos contribuyen a las diferencias de comportamiento, la

coherencia a lo largo del tiempo de dicho comportamiento y la
estabilidad de este en distintas situaciones, estos rasgos pueden ser
individuales, comunes a todos los miembros de una especie, pero el
 patrn es diferente para cada individuo, por tanto, aunque en ciertos
aspectos muestre semejanza con otros individuos, cada persona tiene
una personalidad nica, con respecto a las caractersticas estas son
cualidades exclusivas de un individuo que incluyen atributos como el
temperamento, el aspecto fsico y la inteligencia.

Es importante destacar que la gran mayora de las teoras de la

personalidad toman el hecho de que la persona puede ser estudiada desde
varias y distintas perspectivas y niveles, es decir la personalidad es una
totalidad organizada. Esto incluye que la conducta est vigorosamente
establecida por variables personales o de organizacin que seran
responsables de la estabilidad y coherencia que muestra la personalidad
normal.

Ahora bien, se hace necesario destacar las caractersticas de una

personalidad saludable, tal como lo menciona (Diaz & LaTorre, 2015):

Optimismo: es pensado dentro de un modelo de autorregulacin de la

conducta, los optimistas poseen expectativas favorables sobre determinados
resultados, son ms persistentes.

Sentido de la coherencia: es una explicacin en concordancia a los

estados saludables en pleno proceso de stres, desde una perspectiva
integradora con carcter cognitivo.

Personalidad resistente: es una respuesta a las limitaciones que se tienen

sobre el stres.

Componentes de la personalidad

Se puede hablar de la personalidad como una mezcla de factores

temperamentales (determinados por la biologa) y caracterolgicos
 (determinados por el ambiente). Partiendo de estos supuestos a continuacin
se presentan dos aspectos importantes que componen la personalidad,
(Caballo, 2004), lo define:

a. Temperamento

El temperamento se refiere a las influencias innatas, genticas y

constitucionales que influyen sobre la personalidad. Es decir, constituira la
dimensin biolgica de la personalidad. En relacin a lo ya expuesto,
(Cloninger Cr., 1993) plante cuatro posibles dimensiones biolgicas del
temperamento que son la siguientes:

1.- Bsqueda de novedad o activacin conductual: Se refiere a una

tendencia gentica a implicarse en actividades exploratorias que lleven a la
estimulacin placentera o a otras recompensas, o bien a un comportamiento
que evite el aburrimiento o la monotona.

2.- Evitacin del dao o inhibicin conductual: Se refiere a la inhibicin de

comportamientos que conduciran al castigo, a situaciones nuevas o a la
frustracin.

3.- Dependencia de la recompensa o mantenimiento conductual: Es la

tendencia constitucional a responder a las situaciones reforzantes y a
mantener comportamientos que continan produciendo placer o que alivian
el castigo.

4.- Persistencia: Es la predisposicin a continuar realizando una conducta

a pesar de los posibles obstculos o dificultades.

Otros autores hablan de cinco grandes factores temperamentales de la

personalidad (Test Big Five), que seran los siguientes:

Neuroticismo: Tendencia al malestar psicolgico y a la conducta impulsiva.

 Extraversin: Tendencia a implicarse en situaciones sociales y a sentir
alegra y optimismo.
Apertura a la experiencia: Curiosidad, receptividad a nuevas ideas y
expresividad emocional.
Amabilidad: Grado en que se muestra compasin y hostilidad hacia los
dems.
Responsabilidad: Grado de organizacin y compromiso con los objetivos
personales.

b. Carcter

El carcter se refiere a factores psicosociales, aprendidos, que influyen

sobre la personalidad. Buena parte del carcter se forma a lo largo de la
experiencia y del proceso de socializacin. Los esquemas se encontraran
dentro del concepto de carcter, al ser algo aprendido, generalmente durante
la infancia. El carcter, incluyendo los esquemas (de especial relevancia en
los trastornos de la personalidad), reflejara la dimensin psicolgica de la
personalidad y ha sido habitualmente el carcter lo que ha constituido el
objetivo de tratamiento para las distintas terapias dirigidas a la modificacin
de los trastornos de personalidad.

Trastornos

En lo referente a trastornos de la personalidad, (Caballo, et, al), cita a

Cottraux y Blackburn que, en el ao 2001, siguiendo los planteamientos de
Aaron Beck, describen tres niveles de procesamiento de la informacin
distinguidos para la comprensin de los trastornos de la personalidad. El
primer nivel, viene determinado por esquemas, que acumulan postulados y
supuestos bsicos que se manejan para interpretar la informacin, que
coincide con los esquemas y a su vez es procesada de forma completa. El
segundo nivel consta de procesos cognitivos o distorsiones cognitivas. Aqu,
la asimilacin de la experiencia al contenido de un esquema predomina
sobre la acomodacin de un esquema a los hechos de la experiencia. En el
tercer nivel, los procesos cognitivos traducen los esquemas en pensamientos
automticos. stos se definen como monlogos, dilogos o imgenes
internos que no son conscientes a menos que el individuo fije su atencin en
ellos.

Los trastornos de personalidad han sido definidos como patrones

constantes e inflexibles de prcticas internas y conductas adaptativas, que se
asocian de forma significativa a mltiples dificultades para responder
adecuadamente a las demandas del entorno. Las caractersticas ms
destacadas de los trastornos de personalidad son su inicio anticipado
(adolescencia o principio de la edad adulta), estabilidad y cronicidad de sus
manifestaciones, y afectacin de todos los mbitos de la vida del sujeto
(personal, familiar, social, acadmico y laboral). Aunque se haya producido
un avance considerable en la comprensin y tratamiento de los trastornos de
personalidad, dicho progreso ha sido gracias a los mltiples estudios
realizados desde distintas disciplinas, como la psiquiatra, la psicologa de la
personalidad, la psicologa cognitiva, la gentica y la psicologa evolutiva.

Teoras: cognitivas y conductuales

Las dos corrientes absolutas en la psicologa experimental del siglo XX

han sido: el conductismo y el cognitivismo.

El Conductismo, constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la

perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones
dualistas extra materiales como el alma o la mente), ni reduccionismos
(utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la
sociologa o el procesamiento de informacin). El conductismo va a tener
como objeto de estudio la conducta humana, es decir, los actos psquicos
observables emprica y objetivamente. No se va a preocupar de los estados
internos del sujeto ni de los estados de conciencia, as opina
(http://coebioetica.salud-oaxaca.gob.mx)
 El esquema conductista se basa en la afirmacin de que el
comportamiento humano puede reducirse a un conjunto de respuestas ante
unos determinados estmulos. Si yo quiero modificar una determinada
respuesta tendr que aadir algo al estmulo para poder modificar la
respuesta. En un primer momento se consider que la mejor forma para
cambiar una respuesta inadecuada era asociarla con un refuerzo negativo.
Sin embargo, hacia los aos 80, los investigadores se dieron cuenta de que
los refuerzos positivos modificaban de manera ms satisfactoria un
comportamiento inadecuado.

Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son
los llamados Cognoscivistas. Estos estudiosos a travs de sus estudios
hacen correcciones a las teoras primeras y van a enriquecer el trabajo
docente al brindarle al maestro informaciones sobre que ocurre en la mente
del nio y cmo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el
aprendizaje.

Para solucionar los problemas planteados por el conductismo surgi al

cognitivismo. Para muchos psiclogos todo desajuste en la conducta se debe
a un aprendizaje defectuoso. La mayora de nuestros comportamientos
resultan de las pautas aprendidas durante toda la vida del sujeto. Si para el
psicoanlisis en inconsciente estaba formado por una serie de emociones
reprimidas y su tarea teraputica consista en liberar la afectividad, para el
cognitivismo el funcionamiento inconsciente no posee este carcter
emocional, sino que se trata de conductas aprendidas que se automatizan.

El comportamiento inconsciente es un comportamiento automtico en el

que no interviene la razn. Es decir, se encarga estudiar los procesos
mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los
mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento,
desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de
conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de
conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer,
comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos.

El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar

cmo las personas entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan
las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial
entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento
activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la
segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno
igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la
primera vez.

El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a

la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a
la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en
funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad,
pulsin o estado de activacin (arousal). Es decir, la proposicin conductista
de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un
acercamiento a travs del mtodo cientfico.

Desde un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin".

Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de
los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o
estado de activacin (arousal). trastornos, instrumentos de evaluacin,
evaluacin de la personalidad.

El pedagogo estadounidense y psiclogo Ausbel, citado por (Carrillo,

2015), determin que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
expuesto al aprendizaje por exposicin, de acuerdo a la corriente cognitiva,
puesto que las dos pueden ser eficaces, manejando estrategias que motiven
y provoquen la atencin del individuo. Dichas estrategias, en este caso
metodolgicas activan los conceptos que ya trae la persona, en especial
significado los organizadores previos.

Con respecto a los contenidos informativos, se deberan presentar de

manera estructurada, conformando cada bloque de cada uno de estos
contenidos en un organizador secuencial, de all que su aplicacin con sus
estrategias se da por las siguientes fases: predisposicin inicial, recepcin
activa, activacin de conocimientos previos, estructuracin de conocimientos
nuevos. Y las estrategias para que el aprendizaje sea eficaz. Esta teora
diseada por Ausubel, sobre el aprendizaje escolar se conforma sobre lo que
l denomina procesos de subsuncin, en donde la persona construye su
significado del conocimiento como clave de todo el proceso.

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados

de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante
de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin, tal como lo propone (Ausubel-
Novak, 1983)

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se

conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
(pag. 18).

A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo,

presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura

cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya
sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de
los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la
ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores
(trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con
nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo

mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a
mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean
aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como
la segunda ley termodinmica y entropa.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
 El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje
de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos
previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga), (Ausubel; et, al: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo"

puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de
una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con
los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe
ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y
la transferencia de lo aprendido.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por

ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo?
Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si
mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms
fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se
requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento? Ests ideas
conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o
debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos
aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se

presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente

significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura
cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da

en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar

la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o
transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la
estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est
puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista
en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el

aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de
aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en
ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que
estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para

ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de
volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin
significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura
cognitiva.
 Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por
recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje
por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, et, al:36).

Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros
aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un
proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica.
Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente
cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea
necesario el soporte emprico concreto

Como otro exponente de la teora cognitiva se tiene a (Gagn, 1987),

dicho autor fundamenta su modelo de aprendizaje a travs del
procesamiento de la informacin que surge de la Estudia, es decir lo que se
considera eclctica y sistemtica, En el caso de la teora del aprendizaje de
Robert Gagn se considera como tal el resultado de la interrelacin entre
persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental, conductual e
incluso de disposicin o actitud respecto a una parte o la totalidad de la
realidad.

Ac propone (Gagn, et, al), que el individuo aprende y los resultados de

este aprendizaje, son 6:

1. Formas bsicas de aprendizaje. 2. Destrezas intelectuales. 3.

Informacin verbal. 4. Estrategias cognoscitivas. 5. Estrategias
motrices. 6. Actitudes. Se enfoca en las condiciones que determinan el
aprendizaje y la conducta que se espera despus de que ste se
facilita. Explica cmo se da el cambio conductual y el proceso de
almacenamiento y recuperacin de la informacin, definiendo los
elementos internos que determinan estos mecanismos. Las estrategias
 cognoscitivas arriba mencionadas son las destrezas que los individuos
adquieren en su vida para aprender y entender y funcionan en tres
reas: atencin, codificacin de la informacin y recuperacin.

Dicho modelo expone que el aprendizaje se genera, a partir de la

experiencia, es decir lo crea no como un simple traslado de la realidad, sino
como una representacin de dicha realidad.

Los procesos del aprendizaje a la luz de esta teora, el aprendizaje se

define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente
duradero y adems no puede ser explicado pro procesos de maduracin.

Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a

travs del aprendizaje. Se encuentra tambin alteraciones de disposicin,
que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de
manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o
"valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de los receptores
(SNC). Luego pasan al registro sensorial (estructura hipottica). De aqu la
informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo
una codificacin conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance,
puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la informacin se relaciona
con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la
memoria de largo alcance.

Tambin puede suceder que exista una fuertsima motivacin externa que
permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es
que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo
en su desaparicin. (Gagn, et, al) plantea la existencia de una sola
memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un
continuo llamado "memoria". Una informacin puede ser recuperada, slo si
ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un estmulo externo,
algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual
pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la
informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta.

El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de

Gagn. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de
aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a
continuacin:

Fase de motivacin
Expectativas

Fase de Aprehensin
Atencin Perceptiva Selectiva

Fase de adquisicin
Codificacin Almacenaje

Fase de Retencin
Acumulacin en la Memoria

Fase de Recuperacin
Recuperacin

Fase de Generalizacin
Transferencia

Fase de Desempeo
Generacin de respuestas

Fase de Retroalimentacin
Reforzamiento

Etapas del aprendizaje

Independientemente del tipo de conocimiento, habilidad o disposicin que

se adquiera, la teora del aprendizaje de Gagn considera el aprendizaje
como un proceso el cual puede dividirse en diferentes etapas antes de la
adquisicin del conocimiento. Dichas etapas o fases son las siguientes.
Primera fase: Motivacin
La primera fase en el proceso de aprender es la fase de motivacin. En
esta fase bsicamente se establece un objetivo, orientando la atencin hacia
l.

Segunda fase: Aprehensin

En esta segunda fase se utilizan procesos de atencin y percepcin
selectiva cuando un cambio en algn estmulo atrae la atencin y nos hace
focalizarnos fsica y cognitivamente en l.

Tercera fase: Adquisicin

Si bien las fases anteriores se basan principalmente en la fijacin de la
atencin y la intencin de atender, durante la tercera fase se produce la
adquisicin y codificacin de la informacin. recopilando los estmulos y
trabajando con ellos. Esta tercera fase es la principal en el proceso de
aprendizaje dado que es el momento en que se adquiere el conocimiento.

Cuarta fase: Retencin

Tras la adquisicin de la informacin se procede a almacenarlo en la
memoria, teniendo que vigilar la posible interferencia con otros
conocimientos siendo favorecida dicha retencin por estos.

Quinta fase: Recuperacin

Una vez retenida la informacin el aprendizaje permanece en la memoria
hasta que algn tipo de estmulo desencadena la necesidad de recuperarla.
En esta situacin nace el recuerdo de la informacin almacenada tras un
procesamiento de las necesidades que surgen del estmulo o demanda.

Sexta fase: Generalizacin

 Una parte muy importante del aprendizaje es la capacidad para
generalizar la informacin. En esta fase del proceso de aprendizaje se
construye una asociacin entre el conocimiento adquirido y recuperado y las
diferentes situaciones en las cuales podra demandarse dicho conocimiento.

Esta generalizacin permite establecer conductas adaptativas ante

estmulos novedosos de los que no tenemos informacin.

Sptima fase: Desempeo

La sptima fase del proceso de aprendizaje es la de desempeo. En esta
fase el individuo transforma el conocimiento aprendido en accin, realizando
una conducta en respuesta a la estimulacin externa o interna.

Octava fase: Retroalimentacin

La comparacin entre los resultados de la actuacin derivada del uso del
aprendizaje y las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados
son la ltima fase del proceso. Si los resultados son los esperables o
mejores, se fortalecer el aprendizaje, mientras que en caso contrario se
intentar modificar o se descartar en esa situacin en favor de otras
alternativas. (Gagne, 1970).

Abordemos ahora el conductismo (behaviorism), muchos coinciden en que

es una corriente de la psicologa iniciada por John B. Watson (1878-1958)
que resguarda el empleo de procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Cabe
mencionar que el Conductismo utiliz el condicionamiento clsico y el
operante para explicar el aprendizaje de muchas de las conductas que
estudi. El condicionamiento clsico y el operante tuvieron como
precedentes los descubrimientos de dos investigadores, fundamentalmente,
Pavlov, aunque sus ideas no eran conductistas va a proporcionar al
Conductismo las bases de uno de sus paradigmas fundamentales el
condicionamiento clsico, y Thorndike, el cual cre el antecedente al
paradigma operante de Skinner.

El modelo conductual, se concentra especficamente en cmo el

comportamiento humano se aprende o se obtiene y abarca los principios y
tcnicas de la teora del aprendizaje. En este modelo se destaca la conducta
del individuo, la observable, as como los factores del medio ambiente, que
pueden arrojar una conducta determinada, determinando como la influencia
del mismo ambiente es esencial en la adaptacin de las conductas.

Entre las bases tericas del modelo conductual, estn: el

condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje
observacional (modelaje).

Se llama condicionamiento clsico a la creacin de una conexin entre un

estmulo nuevo y un reflejo ya existente. De una manera ms concreta se ha
venido definiendo como el aprendizaje segn el cual un estmulo
originariamente neutro, con relacin a una respuesta, llega a poderla
provocar gracias a la conexin asociativa de este estmulo con el estmulo
que normalmente provoca dicha respuesta. Es decir, hay aprendizaje, porque
aparece una nueva conducta.

El condicionamiento clsico parte del descubrimiento del reflejo

condicionado por Pavlov, a partir de una investigacin que estaba realizando
sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Pavlov utilizaba perros
para hacer sus experimentos. Les daba comida y registraba algunas de las
respuestas glandulares que los animales daban ante el alimento. Una de
esas respuestas era la secrecin salival. El condicionamiento clsico
constituye un proceso fundamental de aprendizaje. Para muchos psiclogos
hay un segundo proceso de aprendizaje, el condicionamiento instrumental u
operante, que se diferencia del condicionamiento clsico en sus leyes y
principios fundamentales.

A partir de 1901, Pavlov fue nominado para el Premio Nobel de Fisiologa

o Medicina por cuatro aos consecutivos. Sin embargo, no gan porque sus
propuestas no eran especficas de ningn descubrimiento y se basan en una
variedad de pruebas de laboratorio, pero en 1904, Pavlov fue galardonado
con el premio Nobel en reconocimiento a su trabajo sobre la fisiologa de la
digestin. Dicho de otra forma, Pavlov fue emparejando estmulos
inicialmente neutros (pues adems del metrnomo utiliz otros estmulos
como una campana, msica, luces, etc.) con la llegada de la comida.
Teniendo en cuenta que los perros salivan de forma natural al entrar en
contacto con el alimento, Pavlov comprob que despus de mostrar algunas
veces el alimento asociado al estmulo neutro, el perro salivaba cuando ste
se presentaba, a pesar de no ver ni oler el alimento.

En definitiva, el perro haba sido condicionado de tal forma que ahora

responda a un estmulo que antes no provocaba en l dicha respuesta. Esto
llev a Pavlov a desarrollar un mtodo experimental para estudiar la
adquisicin de nuevas asociaciones entre estmulo-respuesta.
Indudablemente, las que haba observado en sus perros no podan ser
innatas o naturales de esta clase de animal, por lo que concluy que deban
ser aprendidas (condicionadas).

Menciona (NuevaPsicologa, 1985), como Pavlov investig la funcin

gstrica de los perros, y ms tarde los nios, mediante la externalizacin de
un glndula salival para que pudiera recoger, medir y analizar la saliva y de la
respuesta que tena a la alimentacin bajo diferentes condiciones. Se dio
cuenta de que los perros tienden a salivar antes de los alimentos ha sido
efectivamente entregado a la boca, y se puso a investigar este "secrecin
psquica", como l la llamaba.
 El laboratorio de Pavlov encuentra un criadero a gran escala de los
animales de experimentacin. Pavlov estaba interesado en la observacin de
sus procesos fisiolgicos a largo plazo. Para ello era necesario mantenerlos
vivos y sanos con el fin de llevar a cabo experimentos crnicos, como l los
llamaba. Estos experimentos fueron diseados con el tiempo, para entender
las funciones normales de los animales. Este fue un nuevo tipo de estudio,
ya que anteriormente los experimentos haban sido "aguda", es decir que el
perro fue a travs de la viviseccin y fue asesinado en ltima instancia en el
proceso.

Experimento de Pavlov

Las observaciones originales de Pavlov, eran simples: si se ponen

alimentos en la boca de perros hambrientos, stos empiezan a segregar
saliva procedente de determinadas glndulas (lo que llam el "reflejo de
salivacin"). Sin embargo, observaron que los animales que utilizaban en sus
experimentos tambin salivaban cuando la comida todava no haba llegado
a la boca, esto es, cuando la comida era simplemente vista u olida,
obtenindose una respuesta semejante. Incluso observaron que la salivacin
de los perros se produca ante la presencia de los propios experimentadores
y luego determinaron que poda ser resultado de una actividad psicolgica.

Entonces realiz el conocido experimento consistente en hacer sonar un

metrnomo justo antes de alimentar a a los perros, de manera que, tras
varios ensayos repetidos, comprobaron que los perros comenzaban a salivar
nada ms presentarse el estmulo (que previamente era neutro y que pas a
ser condicionado). En conclusin, el perro salivaba ante la mera presencia
del estmulo que sistemticamente anunciara la comida.
 En la misma poca que Pavlov trabajaba en Rusia, un psiclogo
americano, E. L. Thorndike, estudiaba la relacin entre el comportamiento de
los animales y los sucesos contextuales significativos (premios o castigos). Al
igual que los experimentos de Pavlov fueron los precursores del
condicionamiento clsico, los experimentos de Thorndike lo fueron del
condicionamiento operante.

En 1898, Thorndike estableci las bases de un principio simple pero

importante, que se llam ley del efecto, la cual afirma que cuando una
respuesta es reforzada se hace ms fuerte en el sentido que tender a
repetirse en el futuro. La ley del efecto fue la piedra angular del
condicionamiento operante. Thorndike lleg a esta conclusin tras una serie
de experimentos con gatos, perros y gallinas que encerraba repetidamente
en cajas experimentales (llamadas cajas problema).

En uno de sus principales experimentos, Thorndike coloc a unos gatos

hambrientos en una caja problema, cuya puerta se abra cuando se golpeaba
un pestillo situado dentro de la jaula, permitiendo as al gato acceder a la
comida que se encontraba en el exterior junto a la caja. Cuando Thorndike
introdujo por primera vez a los gatos en la jaula, estos se agitaban
desordenadamente de un lado para otro, como buscando la forma de
escapar. Sin embargo, despus de cierto tiempo los gatos golpeaban
inevitablemente el pestillo permitindoles comer tras abandonar la jaula. A
medida que se repeta esta situacin, la conducta de los gatos fue
hacindose ms eficaz, necesitando cada vez menos tiempo para golpear el
pestillo en los siguientes ensayos. Haba aparecido un aprendizaje, los gatos
haban adquirido una nueva conducta ante cierta situacin, fruto de la
experiencia. A este tipo de aprendizaje se le denomin instrumental u
operante, porque la conducta del animal era instrumental para obtener la
consecuencia deseada (en este caso la comida).

Relacionando el contexto anterior, se tiene a la teora y descripcin de la

misma.

Conexionismo. La Teora del Aprendizaje de Thorndike representa la

estructura E - R original de la Psicologa del Comportamiento: El aprendizaje,
es el resultado de asociaciones formadas entre estmulos y respuestas. Tales
asociaciones o "hbitos" se observan fortalecidos o debilitados por la
naturaleza y frecuencia de las parejas E - R. El paradigma de la teora E - R
estaba en el aprendizaje a partir de prueba y el error en el cual las
respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido a
gratificaciones.

La marca de calidad del conductismo (como toda la teora del

comportamiento) radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin
referencia a estados internos inobservables. La teora sugiere que la
trasferencia del aprendizaje depende de la presencia de elementos idnticos
en el origen y en las nuevas situaciones de aprendizaje; es decir, la
transferencia es siempre especfica, nunca general. Las conexiones son ms
fcilmente establecidas si la persona percibe que estmulos y respuestas van
juntos (Principio Gestltico).

Otro concepto introducido fue "la polaridad, que consiste en la

contraposicin de direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo negativo,
del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la
repulsin. Thorndike tambin introdujo la "diseminacin del efecto" de la idea,
es decir, las gratificaciones, afectan no solamente la conexin que las
produjo sino tambin a conexiones temporalmente adyacentes.

Ley del efecto

 Tal como lo expone (Gordon & Ernest, 1989), dice que cuando una
conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin
positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin
negativa), la conexin se debilita. Posteriormente, Thorndike revis esta ley
cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no
necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

Ley del ejercicio

Sostiene que mientras ms se practique el vnculo E - R mayor ser la

unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser
actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin
retroalimentacin, no necesariamente refuerza el rendimiento.

Ley de sin lectura

Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de

conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir
que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis E - R. El crea
que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando
sta ltima, era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se
estableca dentro de un patrn observable de conducta.

Aplicaciones y ejemplos de la teora.

El Conductismo es una teora general del aprendizaje aplicada en los

animales y en seres humanos. Thorndike se interes especialmente en la
aplicacin de su teora respecto a la educacin de las matemticas
(Thorndike, 1922), aprender a leer (Thorndike, 1921), medicin de la
inteligencia (Thorndike et al., 1927) y aprendizaje de adultos (Thorndike a al.,
1928).
 El ejemplo clsico de la teora E - R de Thorndike considera a un gato que
aprende a escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de
la caja. Despus de muchos procesos de ensayo y error, el gato aprende a
asociar la presin de la palanca (E) con la apertura de la puerta (R). Esta
conexin E - R se establece porque provoca un estado satisfactorio (escapar
desde la caja). El ejercicio de la ley especifica que la conexin se estableci
porque el vnculo E - R ocurri muchas veces (ley de efecto) y fue premiada
(ley de efecto) formando as, una secuencia nica (ley de prontitud).

Conceptos Fundamentales.

1. El aprendizaje requiere tanto de prctica como de gratificaciones (leyes

de efecto /ejercicio)

2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos

pertenecen a la misma sucesin de accin (ley de prontitud).

3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones

anteriormente encontradas.

4. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de

aprendizaje.

Trastornos

En lo referente a trastornos de la personalidad, (Caballo, et, al), cita a

Cottraux y Blackburn que, en el ao 2001, siguiendo los planteamientos de
Aaron Beck, describen tres niveles de procesamiento de la informacin
distinguidos para la comprensin de los trastornos de la personalidad. El
primer nivel, viene determinado por esquemas, que acumulan postulados y
supuestos bsicas que se manejan para interpretar la informacin, que
coincide con los esquemas y a su vez es procesada de forma completa. El
segundo nivel consta de procesos cognitivos o distorsiones cognitivas. Aqu,
la asimilacin de la experiencia al contenido de un esquema predomina
sobre la acomodacin de un esquema a los hechos de la experiencia. En el
tercer nivel, los procesos cognitivos traducen los esquemas en pensamientos
automticos. stos se definen como monlogos, dilogos o imgenes
internos que no son conscientes a menos que el individuo fije su atencin en
ellos.

Los trastornos de personalidad han sido definidos como patrones

constantes e inflexibles de prcticas internas y conductas adaptativas, que se
asocian de forma significativa a mltiples dificultades para responder
adecuadamente a las demandas del entorno. Las caractersticas ms
destacadas de los trastornos de personalidad son su inicio anticipado
(adolescencia o principio de la edad adulta), estabilidad y cronicidad de sus
manifestaciones, y afectacin de todos los mbitos de la vida del sujeto
(personal, familiar, social, acadmico y laboral). Aunque se haya producido
un avance considerable en la comprensin y tratamiento de los trastornos de
personalidad, dicho progreso ha sido gracias a los mltiples estudios
realizados desde distintas disciplinas, como la psiquiatra, la psicologa de la
personalidad, la psicologa cognitiva, la gentica y la psicologa evolutiva.

Los trastornos de la personalidad constituyen una de las reas de la salud

mental ms controvertidas y fascinantes. Durante largo tiempo olvidados por
los tratamientos empricos, parecen haber resurgido hoy da con una enorme
fuerza y vitalidad, planteando problemas y discusiones de enorme calado
para el futuro de la prctica clnica tanto psicolgica como psiquitrica. El
presente manual aborda en profundidad algunos de los aspectos ms
relevantes sobre los trastornos de la personalidad, desde la descripcin
clnica detallada, pasando por su evaluacin, hasta el tratamiento de los
 mismos. En el libro se ofrece un amplio panorama del estado actual del rea,
con especial nfasis en distintos aspectos del tratamiento.

Los trastornos de personalidad, a considerar para presentar en esta

investigacin son:

Trastorno paranoide de la personalidad: Desconfianza y suspicacia general

desde el inicio de la edad adulta, de forma que las intenciones de los dems
son interpretadas como maliciosas, que aparecen en diversos contextos,
como lo indican cuatro (o ms) de los siguientes puntos: 1. sospecha, sin
base suficiente, que los dems se van a aprovechar de ellos, les van a hacer
dao o les van a engaar, 2. preocupacin por dudas no justificadas acerca
de la lealtad o la fidelidad de los amigos y socios, 3. reticencia a confiar en
los dems por temor injustificado a que la informacin que compartan vaya a
ser utilizada en su contra, 4. en las observaciones o los hechos ms
inocentes vislumbra significados ocultos que son degradantes o
amenazadores, 5. alberga rencores durante mucho tiempo, por ejemplo, no
olvida los insultos, injurias o desprecios, 6. percibe ataques a su persona o a
su reputacin que no son aparentes para los dems y est predispuesto a
reaccionar con ira o a contraatacar, 7. sospecha repetida e
injustificadamente que su cnyuge o su pareja le es infiel.

Trastorno esquizoide: Un patrn general de distanciamiento de las relaciones

sociales y de restriccin de la expresin emocional en el plano interpersonal,
que comienza al principio de la edad adulta; ni desea ni disfruta de las
relaciones personales, incluido el formar parte de una familia; escoge casi
siempre actividades solitarias; Tiene escaso o ningn inters en tener
experiencias sexuales con otra persona; disfruta con pocas o ninguna
actividad; no tiene amigos ntimos o personas de confianza, aparte de los
familiares de primer grado; se muestra indiferente a los halagos o las crticas
 de los dems; muestra frialdad emocional, distanciamiento o aplanamiento
de la afectividad.

Trastorno esquizotpico: Un patrn general de dficit sociales e

interpersonales asociados a malestar agudo y una capacidad reducida para
las relaciones personales, as como distorsiones cognoscitivas o perceptivas
y excentricidades del comportamiento; ideas de referencia (excluidas las
ideas delirantes de referencia); creencias raras o pensamiento mgico que
influye en el comportamiento y no es consistente con las normas
subculturales (p. ej., supersticin, creer en la clarividencia, telepata o "sexto
sentido"; en nios y adolescentes, fantasas o preocupaciones extraas);
experiencias perceptivas inhabituales, incluidas las ilusiones corporales;
pensamiento y lenguaje raros (p. ej., vago, circunstancial, metafrico,
sobreelaborado o estereotipado); suspicacia o ideacin paranoide;
afectividad inapropiada o restringida; comportamiento o apariencia raros,
excntricos o peculiares; falta de amigos ntimos o desconfianza aparte de
los familiares de primer grado; ansiedad social excesiva que no disminuye
con la familiarizacin y que tiende a asociarse con los temores paranoides
ms que con juicios negativos sobre uno mismo.

Trastorno antisocial: Un patrn general de desprecio y violacin de los

derechos de los dems que se presenta desde la edad de 15 aos; fracaso
para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento
legal, como lo indica el perpetrar repetidamente actos que son motivo de
detencin; deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un
alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer;
impulsividad o incapacidad para planificar el futuro; irritabilidad y agresividad,
indicados por peleas fsicas repetidas o agresiones; despreocupacin
imprudente por su seguridad o la de los dems; irresponsabilidad
persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con
constancia o de hacerse cargo de obligaciones econmicas
 Trastorno bordeline o lmite: Un patrn general de inestabilidad en las
relaciones interpersonales, la autoimagen y la efectividad, y una notable
impulsividad; esfuerzos frenticos para evitar un abandono real o imaginado;
un patrn de relaciones interpersonales inestables e intensas caracterizado
por la alternancia entre los extremos de idealizacin y devaluacin; alteracin
de la identidad: autoimagen o sentido de s mismo acusada y
persistentemente inestable; impulsividad en al menos dos reas, que es
potencialmente daina para s mismo (p. ej., gastos, sexo, abuso de
sustancias, conduccin temeraria, atracones de comida).

Trastorno Histrinico: Un patrn general de excesiva emotividad y una

bsqueda de atencin; no se siente cmodo en las situaciones en las que no
es el centro de la atencin; la interaccin con los dems suele estar
caracterizada por un comportamiento sexualmente seductor o provocador;
muestra una expresin emocional superficial y rpidamente cambiante; utiliza
permanentemente el aspecto fsico para llamar la atencin sobre s mismo;
tiene una forma de hablar excesivamente subjetiva y carente de matices.

Trastorno narcisista: Un patrn general de grandiosidad (en la imaginacin o

en el comportamiento), una necesidad de admiracin y una falta de empata
que empiezan al principio de la edad adulta y que se dan en diversos
contextos; tiene un grandioso sentido de auto importancia (p. ej., exagera los
logros y capacidades, espera ser reconocido como superior, sin unos logros
proporcionados); est preocupado por fantasas de xito ilimitado, poder,
brillantez, belleza o amor imaginarios; cree que es "especial" y nico y que
slo puede ser comprendido por, o slo puede relacionarse con otras
personas (o instituciones) que son especiales o de alto status; exige una
admiracin excesiva.

Trastorno por evitacin: Un patrn general de inhibicin social, unos

sentimientos de inferioridad y una hipersensibilidad a la evaluacin negativa,
 que comienzan al principio de la edad adulta y se dan en diversos contextos,
evita trabajos o actividades que impliquen un contacto interpersonal
importante debido al miedo a las crticas, la desaprobacin o el rechazo; es
reacio a implicarse con la gente si no est seguro de que va a agradar;
demuestra represin en las relaciones ntimas debido al miedo a ser
avergonzado o ridiculizado.

Trastorno por dependencia: Una necesidad general y excesiva de que se

ocupen de uno, que ocasiona un comportamiento de sumisin y adhesin y
temores de separacin, que empieza al inicio de la edad adulta; tiene
dificultades para tomar las decisiones cotidianas si no cuenta con un
excesivo aconsejamiento y reafirmacin por parte de los dems; necesidad
de que otros asuman la responsabilidad en las principales parcelas de su
vida; tiene dificultades para expresar el desacuerdo con los dems debido al
temor a la prdida de apoyo o aprobacin.

Trastorno obsesivo compulsivo: Un patrn general de preocupacin por el

orden, el perfeccionismo y el control mental e interpersonal, a expensas de la
flexibilidad, la espontaneidad y la eficiencia; preocupacin por los detalles,
las normas, las listas, el orden, la organizacin o los horarios, hasta el punto
de perder de vista el objeto principal de la actividad; perfeccionismo que
interfiere con la finalizacin de las tareas (p. ej., es incapaz de acabar un
proyecto porque no cumple sus propias exigencias, que son demasiado
estrictas); dedicacin excesiva al trabajo y a la productividad con exclusin
de las actividades de ocio y las amistades (no atribuible a necesidades
econmicas evidentes); excesiva terquedad, escrupulosidad e inflexibilidad
en temas de moral, tica o valores (no atribuible a la identificacin con la
cultura o la religin).

Instrumentos de evaluacin de la personalidad

 Los instrumentos de evaluacin psicolgica, forman parte de la
metodologa a travs de la cual se sirve esta rama mdica para recoger
datos referentes a las caractersticas psicolgicas de las personas a estudiar,
es extensa la cantidad de instrumentos que hay en el mercado y se
encuentran clasificados en diversas categoras, constituyen la base sobre la
cual descansan los compendios de la exploracin y el anlisis del
comportamiento del hombre, imaginados de tal forma desde que surge la
necesidad de valorar las diferencias humanas.

Los instrumentos utilizados para la recogida de la informacin de las

situaciones de abandono fsico o negligencia infantil han sido los siguientes:

- Entrevistas Semiestructuradas con la familia (en el domicilio familiar, y

siempre que fue posible con todos los miembros de la unidad familiar) y con
el/os menor/es (en el Servicio Social de Base o en el Centro Escolar).

- Observacin Directa del/os menor/es en el domicilio; de la interaccin

padre/s-hijo/s; de las interacciones familiares; del entorno familiar.

- Anlisis de Documentos de expedientes de los Servicios Sociales de

Base y de Proteccin; de expedientes/informes escolares, de procesos
judiciales, de informes policiales.

- De evaluaciones de otros profesionales: mdicos, salud mental, de

documentos, y de familiares.

Negligencia Infantil

Se considera el trmino negligencia a la omisin, por parte del adulto/a

cuidador/a, de proveer aquello que el nio/a necesita para su desarrollo en
cualquiera de las reas: salud, educacin, desarrollo emocional,
alimentacin, vivienda y condiciones seguras de vida. Este descuido se
puede encuadrar como negligencia cuando tiene una alta probabilidad de
producir daos en la salud o el desarrollo psicofsico, mental, espiritual, moral
o social del nio/a, siempre que est dentro del contexto de recursos
disponibles para la familia o los cuidadores. La negligencia incluye la falta de
supervisin y de proteccin adecuadas ante las posibilidades de que el
nio/a padezca algn dao, lo anterior tomado de (OMS, 2001), citado por
(Intebi, 2009).

Desde un punto de vista conceptual, entendemos por abandono fsico o

negligencia infantil aquella situacin de desproteccin donde las necesidades
fsicas bsicas del nio (alimentacin, higiene, vestido, proteccin y vigilancia
en las situaciones potencialmente peligrosas, educacin y/o cuidados
mdicos) no son atendidas temporal o permanentemente por ningn
miembro de la unidad donde convive el menor, tal como lo expone,
(Arruabarrena y de Pal, 1994), citado por (Moreno, 2002).

Un nio/a que pasa por situaciones de negligencia y no recibe adecuada

proteccin y estimulacin emocional, cognitiva o fsica, ni cuidados mdicos
o alimentacin apropiada, est propenso a sufrir retrasos irreversibles en su
desarrollo. Estas consecuencias son semejantes para los distintos tipos de
negligencia, sin que importe las razones que la motivan.

A su vez Martnez y de Pal (1993), citado por (Moreno et, al), hacen una
clara diferenciacin entre maltrato por negligencia y abandono fsico. Estos
autores consideran que el maltrato por negligencia es consecuencia de
actuaciones inconvenientes por parte de los progenitores/cuidadores, ante
las necesidades fsicas, psquicas, sociales e intelectuales del menor a su
cargo. A su vez, lo consideran propio de aquellas familias donde existen unas
necesidades adicionales prioritarias, pudiendo tener dicha situacin de malos
tratos un carcter consciente o inconsciente (ignorancia, incultura, pobreza,
entre otros).
 Asimismo, sealan que el abandono fsico, no es ms que aquella
situacin de negligencia infantil, en la cual el grado es extremo y cuyas
consecuencias fsicas en el nio son muy altas. Por tanto, una dificultad
inherente al concepto de maltrato por abandono fsico o negligencia infantil
se encuentra a la hora de establecer claramente cul es el lmite para
considerar una situacin como maltrato por negligencia o como maltrato por
abandono fsico. La investigacin existente en el mbito acadmico, en
materia de abandono fsico o negligencia infantil es relativamente escasa. La
mayora de los estudios se centran en el maltrato infantil en el sentido ms
amplio, donde se incluyen todo clase de tipologas, o en aquellas formas de
maltrato ms evidentes de cara a la deteccin: como es el caso del maltrato
fsico, el ms estudiado a lo largo de la historia, y el abuso sexual, el ms
investigado en los ltimos quince aos.

Tipos de negligencia infantil

Los tipos de negligencia infantil que se presentan ms a menudo son:

Negligencia Mdica: cuando los padres hacen caso omiso de enfermedades

serias que afectan al nio.
Negligencia Seguridad: Cuando el pequeo sufre lesiones debido a la falta
de atencin.
Privacin Emocional: es el rechazo por parte de los padres para reconocer,
atender o aliviar alguna preocupacin o miedo del nio.
Negligencia Educativa: es cuando los nios tienen problemas escolares y los
padres no aceptan el tratamiento o no asisten a la Escuela.

Negligencia Fsica: Se refiere a casos de nios que viven bajo condicione de

falta de comida, ropa y cobija que son dainas para el desarrollo del menor.
Negligencia Social: El que a los nios se les prive de socializar en su
localidad, familia, entre otros.
 En este mismo sentido, expone La sicloga Mara Carolina Snchez
Thorin, citada por (abc.bebe.com, 2009), explica los tipos y las situaciones en
las que se presenta esta situacin.
1. Fsica: est dentro de los tipos de maltrato ms frecuentes. Este tipo
hace referencia al no proveer a los nios alimentacin adecuada, vestido y
vivienda salubre. Igualmente, alude a todos los riesgos fsicos en que son
puestos los nios, supervisin inadecuada, amenazas de dejarlos sin comida
o vivienda, accidentes por descuido. Un ejemplo dramtico de ello son las
quemaduras de tercer grado por falta de supervisin o los accidentes por no
llevar el cinturn de seguridad. La negligencia fsica puede llevar a los nios
a estados serios de desnutricin, enfermedad, accidentes y una herida a su
autoestima que lo acompaar toda la vida. Tambin hace referencia a no
tener la ropa adecuada para un ambiente determinado o a la falta de
higiene, agrega Carolina Puerto Valdivieso, antroploga con estudios en
ciencias forenses e investigacin criminal y coautora del libro Maltrato infantil.
Investigacin criminal, criminalstica y ciencias forenses.
2. Educativa: hace referencia a aquellos nios que no asisten a un plantel
educativo y que, por ende, pierden la oportunidad de su derecho bsico a la
educacin. Igualmente, la negligencia educativa hace referencia a la cantidad
de tiempo que el nio est solo viendo TV, en el computador.
3. Sicolgica y emocional: se refiere a la exposicin de nios a
situaciones de abuso emocional que omiten a los mismos como personas
vulnerables. Este es el caso de ignorar a los nios, el rechazo, el abuso
verbal que denigra al pequeo, la soledad, las amenazas de abandono, el
trabajo. Esta situacin, por ejemplo, se presenta cuando los padres dejan a
un beb solo en la cuna y no generan ningn tipo de comunicacin ni
estimulacin con l. Las secuelas sicolgicas de este tipo de maltrato se
inician a partir de la gestacin y tienen diferentes repercusiones, segn la
edad, siendo la primera infancia la etapa de mayor vulnerabilidad. De hecho,
se han reportado casos en donde el abandono sicolgico lleva a la muerte de
bebs.
 4. Mdica: tiene que ver con el cuidado mdico inapropiado de los nios.
Un ejemplo de ello es no acceder rutinariamente a controles peditricos, no
llevar a los nios a servicios de urgencias cuando estn muy enfermos, no
seguir procedimientos mdicos recomendados, no poner vacunas
requeridas. A pesar de que la negligencia mdica est relacionada en
nuestro pas con los altos ndices de pobreza, los padres deben buscar la
forma de ampararse por el Gobierno en sus programas de prevencin y
promocin de la salud en nios y nias, como es el caso de las vacunas
gratuitas. Algunos padres, a pesar de no seguir instrucciones mdicas,
buscan ayudas alternativas alrededor de la salud de sus hijos. Siempre y
cuando estas opciones no pongan en riesgo la vida de los nios, son signos
de cuidado y proteccin.

Deteccin y prevencin

Generalmente es detectada por las personas que son ms allegadas a los

nios, como sus profesores, parientes, pediatras, amigos. En los nios ms
pequeos la negligencia es evidente cuando personas ajenas a la familia
nuclear perciben falta de higiene, bajo peso, cuidado mdico inadecuado,
ausencia al colegio, falta de inters por las responsabilidades escolares.

El primer paso para evitar este maltrato es identificar sus causas. La

mayora de los casos de negligencia, sostiene Snchez Thorin, radican en la
imposibilidad sicolgica del padre o de la madre de cuidar apropiadamente a
sus hijos y, en este sentido, un profesional de la salud metal tendr que
determinar si el padre o madre deben vivir con el nio y si es el caso, recibir
un tratamiento.
Tambin es indispensable que los adultos cuenten con las personas ms
cercanas, como parientes, amigos de confianza, para que sean su red de
apoyo y acompaamiento en la crianza de un nio, debido a que los padres
no tienen suficiente orientacin ni las herramientas para comprometerse con
la labor de ser padres.
Situaciones para tener en cuenta:
 El padre o madre es negligente cuando:
Priva al nio nia de alimento por largas horas.
No provee el dinero necesario y de forma oportuna para la manutencin
de los hijos.
No le coloca ropa adecuada.
El aseo del rea donde vive el nio se encuentra cotidianamente sucia.
Priva al pequeo de cario, juego, abrigo y compaa cotidianamente.
Lo grita, golpea, zarandea, cuando llora en exceso y es incapaz de
preguntarse por la causa del llanto.
Le transmite el lenguaje por medio de gritos, golpes y empujones.
No juega con sus hijos, o bien, juega un poco y se ausenta por largas
horas o das.
Los deja solos y/o al cuidado de una persona que no ama a los nios y
que, en consecuencia, los puede maltratar y/o abusar de ellos.
Se embriaga, consume otro tipo de sustancias y pierde el control consigo
mismo y con sus hijos.

Adulto negligente
Estas son algunas caractersticas de un adulto negligente:
No reconoce las seales del nio cuando necesita algo. Ej. Cuando el beb
llora y no se identifica lo que el nio quiere, por falta de conocimiento. Pasa
generalmente en mams adolescentes.
Pone por encima sus necesidades sobre las del nio. Ej. Compra comida
rpida en la calle para proveer la necesidad de alimentacin.
Tiene una visin distorsionada de lo que el nio necesita. Ej. Los nios
cuyos padres los inscriben en mltiples actividades (talleres, cursos), que
sumadas a su carga escolar, les impide tener tiempo libre para una actividad
muy importante para su desarrollo como lo son el juego y la socializacin con
otros nios.
Existe un consenso entre las distintas disciplinas que se ocupan del ser
humano de la centralidad del grupo familiar para el desarrollo fsico,
intelectual y emocional de las personas. Son funciones especficas de las
familias brindar cuidados materiales para la supervivencia de los nios,
brindar afecto y contencin para un adecuado desarrollo emocional, y lo que
se denomina la funcin socializadora de la familia, a travs de la transmisin
de las pautas sociales
La negligencia como se dijo anteriormente, est constituida como un tipo
de violencia infantil, aun as en algunos casos, especialmente en contextos
de pobreza y marginacin, est normalizada por los contextos sociales, lo
que la vuelve una problemtica compleja de erradicar, ya que influyen
mltiples factores en la instauracin de esta en los sistemas familiares. La
negligencia en los sistemas familiares se da en contexto comunicacionales
marcados por relaciones de poder, que se dan entre los adultos (quienes
ejercen este poder) y los nios (como victimas cuando este poder se ejerce
de forma inadecuada).
En casos de padres negligentes, estos son portadores de sus historias de
vida y experiencias vividas durante la infancia, por lo que cargan con
modelos de crianza que se vuelven peligrosos para los nios . Se vuelve una
reproduccin constante de conocimientos inadecuados sobre el cuidado y
proteccin de los nios, lo que puede presentarse en distintos niveles, en
casos extremos, incluso la muerte de algn nio. Estos fallos o dificultades
en el ejercicio de una parentalidad competente se deben a tres dinmicas
que se entremezclan: una biolgica, una cultural y la tercera contextual. La
falta de competencias parentales puede ser atribuida a historias de vida
familiar, ya que son tipos de conductas, estilos de crianza, que se reproducen
culturalmente.
Dentro de la clasificacin de negligencia parental, se consigue a (Ferya,
2013), quin expresa que el padre/madre con autoridad, democrtico es
aquel que le exige al hijo y al mismo tiempo se sensibiliza, aceptando y
animando la gradual independencia de sus hijos. Mantiene una comunicacin
abierta con ellos y sin embargo impone reglas flexibles. Su disciplina
inductiva lo lleva a explicarle el propsito de las reglas y valida las
argumentaciones sobre las mismas, sus hijos manejan confianza personal,
autocontrol y socialmente destacados.
 El autor referido con anterioridad, opina que el padre autoritario establece
normas con poca participacin del nio, puesto que espera que sus rdenes
sean obedecidas sin discusin alguna, si hay desviacin de lo impuesto, es
decir, la norma la consecuencia viene en castigos bastante severos de tipo
fsico. El padre necesita ejercer el poder a travs de una disciplina rigurosa,
con una comunicacin escasa y reglas totalmente inflexibles. El nio no
forma su concepto de autonoma por que establece dependencia con el
padre que maltrata, siendo generalmente esquivo, con mucho temor,
apagado, irritable y con escasa interaccin social.

En cuanto a los padres/madres comprensivo (permisivos o indulgentes),

estos se caracterizan por su cualidad de razonador ante las normas que
transfiere a sus hijos. Estos son padres afectivos, se comunican bien con sus
hijos y suscitan una relacin de confianza. La exigencia hacia los hijos es
motivada, utilizan el dilogo para llegar a acuerdos y conseguir que los hijos
cumplan con sus deberes. Exigen a los hijos una conducta madura de
responsabilidad. A cambio tienden a no utilizar estrategias coercitivas o
imposicin cuando sus hijos se portan mal.

En lo que respecta a padre/madre indiferente o negligente, son aquellos

indiferentes o negligentes, no impone lmites y tampoco suministra afecto. Se
concentra en las tensiones de su propia vida y no le dedica tiempo a sus
hijos, tienden a ser hostiles con los nios y luego ellos demuestran muchos
impulsos destructivos y conducta delictivas.

Ahora bien, la negligencia parental, se considera en los casos en que

presenta el descuido o disfuncionalidad respecto al ejercicios de los roles
(por parte de las figuras parentales) en los sistemas familiares, donde el
subsistema de los hijos puede quedar ms sensible a las influencias del
medio, al no tener la supervisin y/u orientacin de los padres.
 Establece (Saavedra, 2014) , que, dentro del grupo familiar, que es
donde se desarrolla y est presente la negligencia parental, se clasifican los
siguientes tipos de violencia o maltrato:

Maltrato fsico: toda agresin que puede o no tener como resultado una
lesin fsica, producto de un castigo nico o repetido, con magnitudes y
caractersticas variables. Maltrato emocional: el hostigamiento verbal
habitual por medio de insultos, crticas, descrditos, ridiculizaciones, as
como la indiferencia y el rechazo explcito o implcito hacia el nio, nia
o adolescente. Tambin se incluye el rechazo, el aislamiento, aterrorizar
a los nios o nias, ignorarlos y corromperlos. Abandono y negligencia:
se refiere a la falta de proteccin y cuidado mnimo por parte de quienes
tienen el deber de hacerlo y las condiciones para ello. Existe
negligencia cuando los responsables de cubrir las necesidades bsicas
de los nios no lo hacen. Abuso sexual: es toda forma de actividad
sexual entre un adulto y un nio, nia o adolescente.

Enlazando el contexto anterior, se puede mencionar que la negligencia

parental constituye un tipo de violencia o maltrato infantil, vinculada
evidentemente a situaciones negligentes en los sistemas familiares.

Dicha negligencia est sujeta a distintos hechos que se pueden tomar

como, por ejemplo: nios, nias o adolescentes que se encuentren en
situaciones de baja asistencia escolar, sin sus sin sus controles sanos al da
(hasta los 6 aos) o que no reciben los tratamientos mdicos necesarios, con
desnutricin o bajo peso segn antecedentes mdicos, solos en sus casas o
en la calle, varias horas sin un mayor que se haga responsable de su
atencin.

Causas

No se necesita golpear a un nio para que este suceso sea visto como
maltrato; hay acciones y actitudes de los padres que, de manera repetida, no
igualan o proveen lo que un nio realmente necesita.

En este sentido, la negligencia es una forma de maltrato infantil que

comprende omisiones y falencias intencionales de un adulto para suplir las
 necesidades de un nio o para proveer el cuidado que necesita, teniendo los
medios y las herramientas para hacerlo. Tal como lo explica Mara Carolina
Snchez Thorin, sicloga clnica y especialista en temas de familia y primera
infancia, citada por (Obaco, 2010)

Esta falencia no hace referencia a las imposibilidades financieras y

econmicas que pudiesen resultar en descuido. La negligencia hace
referencia a un patrn continuo de cuidado inadecuado y se identifica
en las personas ms prximas y responsables de un nio.

De acuerdo a (Garca., 2011), define las principales causas que el

maltrato a menores:

a. Personalidad o modelo psiquitrico: Presencia de enfermedades mentales o

de algn sndrome o desorden psicolgico especfico, en la actualidad varios
autores admiten que solo entre un 10 y un 15% de los de los padres
abusivos ha sido diagnosticado con un sntoma psiquitrico especfico.
Estudios que se han hecho, indican que los padres abusivos tienen
dificultades para controlar sus impulsos, presentan una baja autoestima,
escasa capacidad de empata, as mismo, se ha encontrado que el abuso
infantil se relaciona con la depresin y con la ansiedad de los padres, entre
otras caractersticas y rasgos de personalidad como el alcoholismo y la
drogadiccin.

b. Econmicas: el detonante puede ser el desempleo o falta de ingresos

econmicos que producen escases de alimentos, vestido, y que trae consigo
que los padres que se encuentran en esta situacin desquiten sus
frustraciones con los hijos y los maltraten ya sea fsica o psicolgicamente, el
maltrato infantil se presenta en mayor medida en los estratos de menores
ingresos, aunque se ha encontrado en diversas investigaciones que esta
conducta no es propia de determinada clase social y se suele dar en todos
los grupos socioeconmicos.
c. Culturales: En este rubro se incluye a las familias donde los responsables de
ejercer la custodia o tutela de los menores no cuenta con orientacin y
educacin acerca de la responsabilidad y la importancia de la paternidad y
consideran que los hijos son objetos de su propiedad. A estos tutores les falta
criterio para educar a sus hijos. La sociedad ha desarrollado una cultura del
castigo, en la cual al padre se le considera la mxima autoridad en la familia,
con la facultad de normar y sancionar al resto de los miembros, en esta
concepcin, el castigo se impone como una medida de correccin a quien
transgrede las reglas, adems no se prevn otros medios de disciplina y
educacin de los hijos.

d. Sociales. Cuando entre los padres se produce una inadecuada comunicacin

entre padres e hijos, se da pie a la desintegracin familiar (modelo
psiquitrico/psicolgico). En la mayora de los casos, esta causa va paralela
al nivel socioeconmico de los padres y el ambiente que rodea a la familia.
As mismo, es inducida por la frustracin o la desesperacin ante el
desempleo, los bajos ingresos familiares y la responsabilidad de la crianza
de los hijos.

e. Emocionales: La incapacidad de los padres para enfrentar los problemas, su

inmadurez emocional, su baja autoestima, su falta de expectativas y su
inseguridad extrema motivan que desquiten su frustracin en los hijos y no
les proporcionen los requerimientos bsicos para su formacin y pleno
desarrollo. Los estilos negativos de interaccin que generan la violencia
domstica; se ha comprobado que en los lugares donde existe agresin y
violencia entre el padre y la madre suele haber tambin maltrato infantil y
esto produce a su vez incapacidad de socializacin en los padres con el
medio en que se desenvuelven.

f. La historia del maltrato de los padres: De acuerdo con mltiples estudios, es

muy alto el promedio de padres agresores que sufrieron maltrato en su
 infancia. Adems, en la mayora de estos casos, los progenitores no reciben
instruccin alguna acerca de la forma de tratar a sus hijos y aunque la
recibieran, sin una intervencin psicolgica adecuada caeran de nuevo en la
misma forma de tratar a sus hijos; a esto se le llama transmisin
intergeneracional, malas experiencias en la niez. (modelo
psiquitrico/psicolgico).

g. Biolgicas: Se trata del dao causado a los menores que tienen limitaciones
fsicas, trastornos neurolgicos o malformaciones. Por sus mismas
limitaciones, estos nios son rechazados por la sociedad y por consiguiente
sus padres o tutores los relegan o aceptan con lstima.

Consecuencias del Maltrato Infantil o Negligencia

El maltrato infantil trae serias consecuencias tanto en el individuo como en

la sociedad en general. Independientemente de las secuelas fsicas que
desencadena directamente la agresin producida por el abuso fsico o
sexual, todos los tipos de maltrato infantil dan lugar a trastornos
conductuales, emocionales y sociales. En los primeros momentos del
desarrollo evolutivo se observan repercusiones negativas en las capacidades
relacionadas de apego y en la autoestima del nio, as como pesadillas,
problemas de sueo, cambios de hbitos en la comida, deficiencias
psicomotoras, trastornos psicosomticos.

En escolares y adolescentes encontramos, fugas del hogar, conductas

auto lesivas, fracaso escolar, trastorno disociativo de identidad, delincuencia
juvenil, consumo de drogas y alcohol, miedo generalizado, depresin,
rechazo al propio cuerpo, culpa y vergenza, agresividad, problemas de
relacin interpersonal.
 El impacto del abuso y la negligencia de menores es continuamente
debatido en trminos de las consecuencias fsicas, psicolgicas, de
comportamiento y sociales.
Las siguientes seales, en el nio, pueden indicar que se estn ante la
presencia de abuso o negligencia de menores, tal como lo establece
(Gateway, 2013)

o Demuestra cambios repentinos en su comportamiento y en su desempeo

escolar.
o No ha recibido ayuda para problemas fsicos o mdicos que se le han hecho
saber a los padres.
o Tiene problemas de aprendizaje que no pueden ser atribuidos a una causa
fsica o psicolgica especfica; se concentra con dificultad.
o Siempre est alerto, como si algo malo le pudiera ocurrir.
o Carece de supervisin adulta.
o Es extremadamente retrado, pasivo o sumiso
o Llega temprano a la escuela y a otras actividades, se queda hasta tarde y no
quiere regresar a su casa.
o Se resa a estar en la presencia de una persona en particular.
o Revela que ha ocurrido maltrato.

Mientras que el padre y la madre revelan en su comportamiento seales

de existir negligencia de parte de ellos al menor, de acuerdo al autor citado
anteriormente, a travs de los siguientes indicios:

o Niega la existencia de los problemas del nio en casa o en la escuela, o

culpa al nio por estas dificultades.
o Pide a los maestros o proveedores de cuidado que utilicen fuerza fsica
severa como mtodo de disciplina si el nio se porta mal.
o Piensa que el nio es por naturaleza malo, problemtico o que vale poco.
o Exige resultados fsicos o acadmicos que el nio no puede alcanzar.
o Muestra cierta dependencia afectiva con el nio, lo necesita para
satisfacer sus necesidades emocionales y exige toda su atencin.
 o Demuestra poco inters por el nio.

El abuso y la negligencia de menores pueden tener impedimentos de por

vida para los sobrevivientes, incluyendo a su bienestar. Aunque las heridas
fsicas se curan, hay varias consecuencias a largo plazo que determinan el
trauma del abuso o la negligencia. La capacidad de un nio o joven de
manejar y hasta sobreponerse despus de un trauma se llama resiliencia.
Con asistencia mdica, muchos de estos nios pueden enfrentar y superar
las experiencias adversas de su pasado.
Los nios maltratados a menudo estn a riesgo de experimentar retrasos
cognitivos y dificultades emocionales. El trauma durante la niez,
evidentemente genera efectos negativos en el desarrollo del sistema
nervioso y el sistema inmunolgico, colocando a los nios que han sido
maltratados en mayor riesgo de problemas de salud cuando sean adultos.
Es necesario destacar algunos indicios a observar en un nio (a)
maltratado, los mismos se sealan a continuacin, tal como considera
(Gateway,et, al):
Indicios de Abuso Fsico:
Hay que considerar la posibilidad de abuso fsico cuando el nio:
Tiene lesiones, quemaduras, mordidas, ojos moreteados o huesos
dislocados o rotos inexplicados.
Tiene moretones, machucones u otras marcas en la piel despus de
haber faltado al colegio.
Parece estar aterrorizado de sus padres y llora o protesta cuando es
hora de irse a su casa.
Se encoge o se disminuye cuando un adulto se le acerca.
Dice que ha sido lastimado por uno de sus padres o por otro proveedor
de cuidado adulto.
Abusa de los animales o mascotas.
 Indicios de Negligencia
Hay que considerar la posibilidad de negligencia cuando el nio:
Falta a la escuela con frecuencia.
Anda pidiendo para que le den comida o dinero, o los roba.
Carece de atencin mdica o dental, no tiene inmunizaciones o lentes (si
los necesita).
Con frecuencia est sucio y huele mal.
No tiene ropa suficiente para protegerse del clima.
Abusa el alcohol u otras drogas.
Dice que no hay nadie en casa que lo pueda cuidar o atender.

Indicios de Abuso Sexual

Hay que considerar la posibilidad de abuso sexual cuando el nio:
Tiene dificultes para caminar o para sentarse.
De pronto se niega a participar en actividades deportivas o a cambiarse
de ropa para el gimnasio.
Dice que tiene pesadillas y que se orina en la cama.
De pronto le cambia el apetito, no come bien.
Demuestra conocimientos sobre la sexualidad que parecen muy
sofisticados, inusuales o hasta raros para su edad.
Se embaraza o contrae una enfermedad venrea, particularmente si
tiene menos de 14 aos.
Se escapa de su casa.
Dice que fue abusado sexualmente por uno de sus padres o por un
proveedor de cuidado adulto.
Se une rpidamente a desconocidos o nuevos adultos en su entorno.

Indicios de Maltrato Emocional

Hay que considerar la posibilidad de maltrato emocional cuando el nio:
 Demuestra comportamientos extremos, que van de la sumisin al
comportamiento exigente, de la pasividad a la agresin.
Se comporta como adulto (por ejemplo, cuidando a otros nios), o
demuestra cierto infantilismo (por ejemplo, golpendose la cabeza o
mecindose).
Est retrasado en su desarrollo fsico o emocional.
Ha intentado suicidarse.
Dice que no tiene un vnculo afectivo con sus padres.

En muchos casos, y en muchas ocasiones, los padres y madres, de

acuerdo al deber ser, deben proteger a sus hijos e hijas, pero tienden a
guardar silencio, si el protagonista de la violencia es el cnyuge u otro
miembro de la familia. El miedo, est vinculado con una seal
frecuentemente asociado a la denuncia de la violencia.

Estadsticas de la Negligencia Infantil a nivel Internacional.

Epidemiologa

Verificar si no hay en Ecuador

La epidemiologa es el estudio de la distribucin y los determinantes de

estados o eventos (en particular de enfermedades) relacionados con la salud
y la aplicacin de esos estudios al control de enfermedades y otros
problemas de salud.

Se estima que en Amrica hay 60 millones de sobrevivientes de abuso

sexual en la infancia (Association of Family Conciliation Courts, 1990). Segn
la Organizacin Mundial de la Salud, en 2006 hubo unas 57000
defunciones imputadas a homicidios en los menores de 15 aos de edad.
Las apreciaciones de los homicidios de nios a nivel mundial revelan que los
lactantes y los nios muy pequeos corren un riesgo mayor con tasas en el
grupo de 0 a 4 aos. La OMS (Organizacin Mundial de la Salud), calcula
que 150 millones de chicas y 73 millones de chicos menores de 18 aos
tuvieron relaciones sexuales forzosas o sufrieron otras formas de violencia
sexual con contacto fsico. 2002.

De acuerdo con los clculos de la OMS, entre 100 y 140 millones de

chicas han sufrido algn tipo de mutilacin/corte genital. Los clculos
aproximados publicados por la UNICEF en 2005 indican que en el frica
Subsahariana, Egipto y el Sudn cada ao 3 millones de nias, jovencitas y
mujeres son sometidas a mutilaciones/ cortes genitales. Los clculos de la
OMS indican que en el ao 2002 la tasa de homicidios de nios fue el
doble en los pases de bajos ingresos que en los pases de altos ingresos
(2.58 frente a 1.21 por cada 100,000 habitantes). Las tasas ms altas de
homicidio infantil se dan en las adolescentes, especialmente en los varones
entre 15 y 17 aos (3.28 en el caso de las chichas 9.06 en el de los chicos) y
en los nios entre 0 y 4 aos (1.99 en el caso de las nias y 2.09 en el de los
nios). (Asamblea General Naciones UNidas)

Segn datos de la UNICEF, Estados Unidos, Mxico y Portugal son los

pases donde el ndice de mortalidad de menores por maltrato fsico es ms
elevado, con cifras 10 o 15 veces mayores que en el resto de las naciones
desarrolladas.

Se dispone de poca informacin sobre los costos mundiales de la

violencia contra los nios, sobre todo de los pases en desarrollo. Sin
embargo, las diversas consecuencias a corto y largo plazo relacionadas
con la violencia contra los nios hacen pensar que sta tiene unos costos
econmicos considerables para la sociedad. Se calcula que, en 1996 en los
Estados Unidos de Amrica, los costos econmicos ligados al maltrato y
abandono de los nios fueron de 12.400 millones de dlares. Segn UNICEF,
los ndices de maltrato infantil parecen estar relacionados con el nivel de
violencia en general dentro de la sociedad. Los miles de nios que mueren
cada ao a causa de la violencia en sus hogares, escuelas o comunidades
simbolizan una prueba concluyente de que el mundo ha fracasado
sistemticamente en protegerlos.

De acuerdo a lo anterior, expone (Rsendiz, 2013):

La Unicef estima que, en Mxico, el 62% de los nios y nias han

sufrido maltrato en algn momento de su vida, 10.1% de los estudiantes
han padecido algn tipo de agresin fsica en la escuela, 5.5% ha sido
vctima de violencia de sexual y un 16.6% de violencia emocional. Entre
55 y 62% de los nios en Mxico ha sufrido maltrato en algn momento
de su vida, 7 de cada 10 jvenes viven o han vivido violencia en su
noviazgo, 10.1% de los estudiantes de educacin secundaria han
padecido algn tipo de agresin fsica en la escuela, 5.5% violencia de
ndole sexual y 16.6% violencia emocional. De 2006 a 2010 en Mxico
fallecieron a causa del crimen organizado 913 nios y nias menores de
18 aos. Segn cifras de la ONU en el mundo existen 275 millones de
nios que son maltratados con golpes, insultos, humillaciones y
abandonos, adems de que una cantidad significativa son obligados a
trabajar, a prostituirse o a realizar prcticas pornogrficas, otros son
vctimas de trfico de personas.

En la actualidad hay organismos como la UNICEF y la OMS, por nombrar

algunas, que estn abocadas a presentar programas de ayuda en los
sectores en donde se presentan estas cifras alarmantes de negligencia
parental, sin embargo, se hace necesario destacar que a pesar de los logros
considerables alcanzados en los ltimos 10 aos todava quedan desafos
por resolver.
En el Ecuador, las estadsticas de Maltrato, tal como lo expresa,

(Haro, 2013):
 Amrica Latina y el Caribe poseen los mayores ndices de violencia en
el mundo; el nmero de afectados es de 40 millones de mujeres y nios
(UNICEF). En Ecuador, el 51% de nios entre 6 y 11 aos reporta haber
sido vctima de maltrato (EDNA, INEI). Siete de cada 10 nios
ecuatorianos reportan haber sido vctima de abuso fsico, sexual o
negligencia. El 80% de adultos que fueron maltratados en la infancia
puede ser diagnosticado al menos de un desorden psicolgico. La
confianza en uno mismo es uno de los elementos ms importantes que
necesita un nio para crecer seguro y saber lo que es correcto; la
confianza se adquiere conocindose. La siguiente actividad tiene como
objetivo el conocerse y establecer confianza en uno mismo y el grupo,
as como reconocerse como individuo.

El problema de la negligencia est presente en cualquier mbito, siendo

los responsables en primer lugar el padre o la madre, o las personas
responsables de su atencin desde los primeros das de vida de ese
individuo, entre las diferentes formas de maltrato se encuentran las de tipo el
fsico, emocional, psicolgico, abuso sexual y por abandono o negligencia,
los mismos que desencadenan dificultades en su crecimiento, desarrollo, y
socializacin, que se manifiestan con traumas o trastornos mentales,
sentimientos de inferioridad, rechazo, inseguridad, baja autoestima,
depresin, ansiedad, conductas agresivas y aislamiento.

Psicopatologa

Definir la Psicopatologa, es hablar sobre el estudio de las enfermedades o

trastornos mentales, as como de su naturaleza y sus causas.

Otros autores lo definen, como la disciplina que analiza las motivaciones y

las particularidades de las enfermedades de carcter mental. Este estudio
puede llevarse a cabo con varios enfoques o modelos, entre los cuales
pueden citarse al biomdico, al psicodinmico, al socio-biolgico y al
conductual.
 Patolgico es un adjetivo que refiere a lo que est vinculado con una
patologa. Nombra al conjunto de los sntomas que se asocian a una cierta
dolencia y a la especialidad de la medicina orientada a las enfermedades.
Puede tratarse de aquello que se transforma en una enfermedad.
Supongamos que una persona tiene el hbito de ir al casino para apostar.
Cuando dicho comportamiento se repite de manera insistente e impulsiva, la
conducta del sujeto se habr vuelto patolgica y podr decirse que el
individuo es un ludpata (adicto al juego), as lo seala (http://definicion.de)

Hay una clara incidencia de alta denominacin de psicopatologa en

padres autores de maltratos, los mismos han sido pacientes con problemas
de depresin, agresivos fsicos y verbales en el momento de interrelacionar
con el nio (a), demostrando as un nivel de estimulacin y reactividad
aumentadas a cualquier estmulo que provenga del nio. Los padres
abusadores han sido diagnosticados de manera ms frecuente con trastorno
depresivo o presentado problema con drogas, pudiendo concluir que un
tercio de aquellos que han sido abusados en un futuro maltratarn a sus
hijos.

Lo que a continuacin se seala, con respecto a psicopatologa fue

tomado de (Profesionales)

En psicopatologa, las cuestiones ms importantes objeto de investigacin

se centran bsicamente en el anlisis de los fenmenos relativos a la
etiologa y diagnstico de los trastornos mentales. Esta disciplina persigue
mltiples objetivos tericos enraizados en una doble finalidad:

a) Abordan la problemtica centrada en la problemtica de la conducta

anormal. Buscan las posibles causas que pueden constituir el substrato o la
base de dicha anormalidad.
 b) Describen las manifestaciones clnicas que caracterizan cada una de
las alteraciones conductuales.

La psicopatologa se desarrolla a partir de una pluralidad de mtodos

derivados del propio mtodo cientfico. El mtodo experimental es el ms
adecuado para explicar la conducta anormal, puesto que es el ms eficaz
para determinar las relaciones de causa-efecto.

La experimentacin permite manipular el ambiente de forma especfica y

determinar el efecto producido sobre la conducta del sujeto. Para describir y
clasificar la conducta anormal, los mtodos clnico y de observacin han sido
las estrategias ms productivas.

La observacin clnica controlada, es un mtodo de correlacin ya que

finalmente presenta la prueba de una correlacin entre dos series de
acontecimientos. No slo es necesario buscar causas para explicar la
conducta, tambin existen razones que son necesarias para comprender la
conducta. La investigacin psicopatolgica, ha estado siempre plegada de
mltiples problemas tericos y metodolgicos.

Los objetivos generales que sigue una investigacin psicopatolgica, son:

1) Bsqueda de relaciones causales (etiolgica) entre ciertos fenmenos y

determinadas patologas. Con el fin de validar y construir desarrollos tericos
para explicar los fenmenos psicopatolgicos.

2) Obtencin de descripciones y diferenciacin de cuadros clnicos y de

sus correlatos comportamentales.

3) Describir las relaciones psicosociales asociadas a los trastornos

psicopatolgicos.

El tipo de propsito de gue al investigador va a determinar los siguientes

factores:
 Tipo de muestra. Normalmente se diferencian:

Sujeto clnico. Se define como tal porque ha sido diagnosticado y se le ha

asignado un cuadro psicopatolgico especfico

Sujeto subclnico a anlogo clnico. ste se establece en base a

puntuaciones elevadas en una variable determinada o tipos de variables,
obtenidas por personas normales.

Sujetos normales.

Control de variables.

Integrando las tres dimensiones bsicas (objetos, sujetos y control de

variables),se pueden perfilar tres niveles distintos de mtodos de
investigacin, los niveles son:

Nivel del anlogo experimental. Induccin experimental en uno o varios

sujetos normales de una serie de condiciones anlogas a la conducta
psicopatolgica mediante la manipulacin en el laboratorio de las variables
independientes apropiadas.

Nivel clnico. Sujeto seleccionado por analoga con el sujeto clnico en

base a caractersticas psicolgicas equivalentes. Sinnimo de sujeto
subclnico, y en principio pertenece a la poblacin normal (no clnica).

Nivel epidemiolgico. Mtodos centrados en estudios de poblaciones,

estudios que habitualmente buscan establecer descripciones de relaciones
psicosociales.

Nivel del anlogo experimental

 Cuando en psicopatologa se utiliza la investigacin experimental en su
sentido estricto, significa que los sujetos a emplear, sean humanos o
animales experimentados, son sujetos normales.

Cualquier respuesta que sea evaluada, o cualquier variable independiente

que se manipule, se entiende que posee un significado psicopatolgico por
analoga con las respuestas y las variables, que ocurren de forma natural
en los sujetos que exhiben trastornos psicopatolgicos. Por eso la
metodologa experimental se vale de anlogos experimentales, para
investigar la conducta anormal.

Requisitos necesarios para poder establecer relaciones de causalidad

mediante la experimentacin:

1) Anteceder. Los valores de la variable independiente se deben producir y

medir ates de observar los valores de la variable dependiente.

2) Covariar. Las variaciones en los niveles de la variable dependiente

deben coincidir sistemticamente con los cambios en la variable
independiente.

3) Descartar. Causas alternativas

Un anlogo experimental, consiste en la creacin en el laboratorio de un

fenmeno o situacin experimental equivalente (anloga) a un fenmeno
natural de inters, en el cual se supone que los resultados del experimento
podrn generalizarse a las manifestaciones (naturales) de dicho fenmeno.

En la investigacin psicopatolgica, los anlogos experimentales pueden

conceptualizarse y construirse a nivel de:
 Sujeto. Se utilizan sujetos diferentes a los que se van a generalizar los
resultados (sujetos diagnosticados): sujetos normales o animales
experimentales.

Variable independiente. El experimentador emplea estmulos que

habitualmente no se dan en condiciones naturales.

Variable dependiente. Se analizan respuestas anlogas a las que ocurren

en algn trastorno psicopatolgico.

La investigacin psicopatolgica a travs de anlogos experimentales es

apropiada para los siguientes objetivos:

a) Desarrollar modelos sobre conductas psicopatolgicas relevantes.

b) Dilucidar aspectos psicopatolgicos mediante el anlisis de la conducta

que se supone anloga a la conducta psicopatolgica natural.

c) Efectuar el control sobre variables relevantes, que proporciona la base

para fundamentar la comprobacin primaria de la teora.

d) Probar hiptesis derivadas de teoras sobre procesos relevantes.

e) Asignar un valor de exactitud a la teora general.

Una de las caractersticas de la metodologa experimental, radica en

asignar los sujetos a grupos experimentales, consecuentemente los tipos de
diseos que se utilizan en el nivel del anlogo experimental son bsicamente
diseos de grupo, que permiten examinar las diferencias entre los sujetos en
una variable relevante. Adems, pretenden establecer diferencias
significativas entre muestras de sujetos, adems de encontrar la relacin que
sigue un patrn predecible a travs de los individuos. La divisin ms comn
de diseos experimentales de grupo, estn clasificados de acuerdo al
nmero de variables. Los diseos unifactoriales de grupos independientes,
son:

1) diseo pretest-postest con grupo de control

2) slo postest

3) diseo Solomn (4 grupos)

4) diseo de atencin con grupo de control

5) diseo placebo con grupo de control

Los diseos factoriales, permiten investigar varios factores conjuntamente

adems de la interaccin entre estos. Pueden ser de medidas
independientes o repetidas. En ocasiones se emplean diseos mixtos en los
que se combinan los factores de grupo y los factores de medidas repetidas.

Uno de los problemas que presenta la experimentacin en el mbito

psicopatolgico y clnico, se refiere al control de las expectativas del
experimentador.

Nivel clnico

Los datos empleados en este nivel de investigacin, proceden de sujetos

clnicos, pacientes que han sido diagnosticados de algn trastorno
psicopatolgico. Estos datos poseen la ventaja de ser obtenidos a partir de
problemas psicopatolgicos reales.

La evidencia clnica ha servido para obtener informacin de tipo

descriptivo sobre los diferentes trastornos psicopatolgicos, adems de
formular hiptesis etiolgicas. Con la aparicin de la metodologa de la
psicologa experimental y la modificacin de conducta, se ha desarrollado la
orientacin metodolgica: diseos experimentales de caso nico. En estos
tipos de investigacin, la observacin juega un papel sumamente importante.

Los mtodos cuasi-experimentales, son otros mtodos para esta

investigacin, ya que se aplica una metodologa semejante a la experimental,
pero al trabajar con pacientes no existen las mismas condiciones de control
en los procedimientos experimentales.

Nivel epidemiolgico

Primer campo de aplicacin de la estadstica correlacional en

psicopatologa.

Epidemiologa. Disciplina que versa sobre el estudio de los factores que

determinan la frecuencia y distribucin de las enfermedades en diversas
poblaciones. Investigacin de los factores implicados en al promocin de la
salud y en la aparicin de la enfermedad.

La epidemiologa aplicada al campo de la salud mental, es el mtodo

cientfico aplicado a estudiar los fenmenos de salud y enfermedad mental
en las poblaciones, as como las condiciones, causas y circunstancias por las
que se distribuyen en los distintos grupos sociales.

Una investigacin epidemiolgica, implica un proceso ms amplio y

complejo, que exige:

1) Delimitar la enfermedad objeto de estudio

2) Definir la poblacin con que se va a trabajar

3) Determinar los factores que podran subyacer supuestamente en la

elicitacin del trastorno
 4) Establecer el perodo de tiempo transcurrido entre la exposicin a la
causa y la observacin del efecto

La investigacin epidemiolgica utiliza amplios ncleos de poblacin,

teniendo que compatibilizarlos con la presencia de anlisis complejos que
permiten la verificacin de las hiptesis.

Los estudios espistemolgicos se centran en los aspectos:

1) Establecer las dimensiones mortalidad y morbilidad como una funcin

de la persona, el lugar y el tiempo

2) Estudiar la distribucin y magnitud de los problemas de salud mediante

la estimacin de las tasas de incidencia y prevalencia

3) Identificar los factores y grupos de riesgo subyacentes a la ocurrencia

del trastorno

4) Identificar las causas de los trastornos

5) Identificar y definir sndromes.

6) Describir la historia natural de la enfermedad en trminos de inicio,

duracin, recurrencia y complicaciones.

7) Clarificar los factores que influyen o incluso predicen el curso clnico del
trastorno.

8) Proporcionar informacin til sobre los mtodos ms apropiados para

su prevencin y control.

En cuanto al criterio estadstico, la relacin viene dada cuando la

Psicologa y la Psicopatologa se homologaron a las ciencias naturales, se
recurri a la cuantificacin de los datos psicolgicos a travs de la
estadstica. En Psicopatologa, la estadstica se transmut en criterio
definitorio del objeto y adquiri rango de concepto, cuya mxima
ejemplificacin est en el criterio estadstico de la Psicopatologa.

Opina (Conceptos y criterios en Psicopatologa):

El postulado central del criterio estadstico (postulado de frecuencia) es

el que de que las variables que definen psicolgicamente a una
persona, poseen una distribucin normal en la poblacin general de
referencia de esa persona. Consecuentemente, la psicopatologa es
todo aquello que se desva de la normalidad. Segn este criterio se
habla de hiper o hipo actividad para catalogar un comportamiento motor
alterado o de alta vs baja inteligencia para designar la capacidad mental
de las personas.

Sin embargo, la limitacin al entorno de lo particular no siempre conlleva

psicopatologa. Los elementos que conforman las psicopatologas se hallan
presentes en la normalidad, sin embargo, constituyen una exacerbacin, por
exceso o defecto, de esa normalidad. En el momento que la psicopatologa
se administra por un criterio estadstico se suele emplear el trmino
anormalidad como equivalente al de psicopatologa. Los elementos que
constituyen las psicopatologas se consiguen presentes en la normalidad,
aunque se vean como en gran magnitud, por defecto o por exceso, de esa
normalidad

De aqu que, adems de los prefijos hiper o hipo, se utilice el prefijo a y

se hable de conductas o actividades anormales, que se caracterizan no slo
por ser poco frecuentes, sino adems por contener los mismos elementos de
la normalidad, pero en un grado ya excesivo, ya escaso.
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