JUDITH DE SOUZA COIMBRA IWAMOTO

Encontrar a voz: uma pesquisa-ao na escola

de Ensino Fundamental ajudando crianas a
emitir a voz cantada

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Artes, Programa de Msica,
rea de Concentrao Processos de Criao Musical,
Linha de Pesquisa Tcnicas Composicionais e
Questes Interpretativas, da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
como exigncia parcial para obteno de ttulo de
Mestre em Musicologia, sob a orientao do Prof. Dr.
Marco Antonio da Silva Ramos.

So Paulo

2009
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

I95e Iwamoto, Judith de Souza Coimbra

Encontrar a voz: uma pesquisa-ao na escola de Ensino
Fundamental ajudando crianas a emitir a voz cantada/
Judith de Souza Coimbra Iwamoto. So Paulo, 2009.

120f. il. + anexo

Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio da Silva Ramos.

Dissertao (Mestrado em Musicologia) Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo.

1. Educao musical 2. Msica na escola 3.Voz Distrbios

4. Canto infantil 5. Msica vocal

CDD 784
 Folha de aprovao

IWAMOTO, Judith de Souza Coimbra

Ttulo: Encontrar a voz: uma pesquisa-ao na escola de Ensino Fundamental
ajudando crianas a emitir a voz cantada

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Artes, Programa de Msica,
rea de Concentrao Processos de Criao Musical,
Linha de Pesquisa Tcnicas Composicionais e
Questes Interpretativas, da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
como exigncia parcial para obteno de ttulo de
Mestre em Musicologia, sob a orientao do Prof. Dr.
Marco Antonio da Silva Ramos.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.______________________________________________________________

Prof. Dr.______________________________________________________________

Prof. Dr.______________________________________________________________
DEDICATRIA

A quem me ensinou a amar a Deus e a msica

A quem me ensinou a ser paciente, tolerante e perseverante

A quem no est mais aqui para compartilhar a vida comigo

Ao meu pai
 AGRADECIMENTOS

minha famlia:

Pedro, meu marido,

pelo constante incentivo, reconhecimento e incansvel ajuda; expresso do verdadeiro amor.

Meus filhos,

Tbita, Tamires, Pedro Henrique e Tiago Henrique, presentes de Deus dos quais muito me
orgulho.

Minha me,

Gracimar, que no pde estudar piano, mas me concedeu esse privilgio.

Ao meu orientador, Professor Doutor Marco Antonio da Silva Ramos, pela ateno, incentivo e
exemplo de Mestre.

Aos amigos que se interessaram e acompanharam este trabalho de perto, com palavras de
interesse e nimo.

Escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas, na pessoa de sua Superintendente, D.

Neide Lcia Minichelli Jos, por permitir a realizao desta pesquisa nesta Instituio de
Ensino.

Aos meus queridos alunos; crianas alegres, que gostam de cantar! Inspirao deste trabalho...
 RESUMO

Este trabalho investigou a questo da desafinao vocal infantil em alunos de uma

escola pblica de Ensino Fundamental na cidade de Barueri, So Paulo. Essas
crianas no conseguiam cantar de maneira satisfatria, apesar da prtica do canto
coletivo e dos modelos vocais do professor e do colegas nas aulas de Msica da
escola. Adotada a metodologia da pesquisa-ao (Thiollent, 2008), foram investigadas
as causas do problema e tomadas novas medidas pedaggicas que culminaram na
elaborao de um programa de atividades vocais. O referencial terico que serviu de
base para esta pesquisa est apoiado nos trabalhos de GARDNER (2002), ILARI
(2006), FORCUCCI (1975), LECK (2002), SOBREIRA (2003), RAO (1996-2005),
TELFER (2003) e GOETZE (2003). Os resultados do trabalho foram positivos,
revelando a possibilidade de melhorar o problema da desafinao em alunos da escola
bsica, mediante um atendimento individual e nfase na prtica do canto coletivo
desde os primeiros anos escolares.

Palavras-chave: voz infantil, desafinao, educao musical, msica na escola, canto

coletivo.
 ABSTRACT

This work investigated the question of the infantile vocal discord in pupils of a public
school of Basic Education in the city of Barueri, So Paulo.These children did not obtain
to sing in satisfactory way, although of the collective singing practice and of the vocal
models of the professor and the colleagues in the lessons of music of the school.
Adopted the methodology of the research-action (Thiollent, 2008), was investigated that
the causes of the problem and new pedagogical measures had culminated in the
elaboration of a program of vocal activities. The theoretical referencial that served of
base for this research is supported in the works of GARDNER (2002), ILARI (2006),
FORFUCCI (1975), LECK (2002), SOBREIRA (2003), RAO (1996-2005), TELFER
(2003) and GOETZE (2003). The results of the work had been positive, disclosing the
possibility to improve the problem of the discord in pupils of the basic school, by means
of an individual attendance and the emphasis in the practice of collective singing since
the first pertaining to school years.

Word-keys: infantile voice, discord, musical education, music in the school, collective
singing.
 SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................10

1 ENCONTRAR A VOZ: UMA EXPERINCIA AJUDANDO CRIANAS A EMITIR

A VOZ CANTADA................................................................................................. 13

1.1 O CAMPO DA PESQUISA......................................................................................15

1.1.1 A educao em Barueri........................................................................................15
1.1.2 A escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas.............................................15
1.1.3 O projeto pedaggico da escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas.......18
1.1.4 O ensino de msica na escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas...........19
1.2 PROFESSOR-PESQUISADOR...............................................................................23
1.3 ESTRATGIA DA PESQUISA.................................................................................25
1.4 DETALHAMENTO DA PESQUISA..........................................................................27
1.4.1 Fase exploratria..................................................................................................27
1.4.2 Tema e hiptese da pesquisa...............................................................................28
1.4.3 Colocao dos problemas....................................................................................29
1.4.4 O lugar da teoria...................................................................................................30
1.4.5 Campo de observao, amostragem e representatividade qualitativa.................30
1.4.6 Coleta de dados....................................................................................................31
1.4.6.1 Observao participante....................................................................................31
1.4.6.2 Questionrio.......................................................................................................32
1.4.6.3 Gravao em DVD.............................................................................................32
1.4.7 Aprendizagem.......................................................................................................32
1.4.8 Saber formal e saber informal...............................................................................33

2 REFERENCIAL TERICO.......................................................................................35

2.1 A importncia do ensino musical na escola de Ensino Fundamental......................35

2.2 O efeito-transferncia............................................................................................43
2.3 O canto como meio de educao musical...............................................................51
2.3.1 O canto como meio de educao musical na escola brasileira............................55
2.4 Desafinao............................................................................................................56
2.5 Por que algumas crianas so desafinadas?..........................................................58
2.5.1 Causas psicolgicas............................................................................................58
2.5.2 Vivncia musical..................................................................................................60
2.5.3 Questes culturais...............................................................................................62
2.5.4 Ateno................................................................................................................64
2.5.5 Problemas patolgicos.........................................................................................64
2.5.6. Ouvido absoluto...................................................................................................67
2.5.7 Famlia.................................................................................................................68
2.5.8 Poluio sonora...................................................................................................68
3 O EXPERIMENTO.................................................................................................70

3.1 Descrio da ao.................................................................................................70

3.2 Reviso de literatura..............................................................................................71
3.3 Atividades vocais...................................................................................................83
3.3.1 Descrio da ao..............................................................................................83
3.3.2 Anlise e delimitao da situao atual..............................................................83
3.3.3 Delineamento da situao final...........................................................................84
3.3.4 Identificao de todos os problemas a serem resolvidos....................................84
3.3.5 Planejamento das aes correspondentes.........................................................85
3.3.6 Execuo e avaliao das aes........................................................................86
3.3.6.1 Primeira fase - outubro a dezembro de 2008...................................................86
3.3.6.2 Segunda fase maro a maio de 2009...........................................................104
3.3.6.3 Terceira fase amostras intencionais............................................................107
3.3.6.3.1 Mirella.......................................................................................................108
3.3.6.3.2 Joyce........................................................................................................109
3.3.6.3.3 Vivian........................................................................................................110
3.3.6.3.4 Roberta.....................................................................................................111
3.3.6.3.5 Mnica......................................................................................................111
3.3.6.3.6 Brbara.....................................................................................................112
3.3.6.3.7 Matheus....................................................................................................112
3.3.6.3.8 Jos Carlos...............................................................................................113
3.3.6.3.9 Antonio Luiz..............................................................................................113
3.3.6.3.10 Samuel....................................................................................................113

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................115

REFERNCIAS...........................................................................................................118

OBRAS CONSULTADAS............................................................................................121

ANEXOS......................................................................................................................123
 10

INTRODUO

O canto uma atividade praticada cotidianamente pelas crianas na escola,

liderado no apenas pelo professor de Msica, mas tambm por outros professores,
principalmente nos primeiros anos de escolaridade. Algumas crianas demonstram
capacidade de cantar bem ainda muito pequenas; outras, porm, no conseguem
emitir a voz cantada com qualidade de afinao. Quais seriam os fatores que
causariam essas diferenas de emisso? Gentica, vivncia, modelo vocal? A
desafinao seria algo passageiro, normal, que se resolveria com o tempo? Essas
questes vm sendo pesquisadas por estudiosos do assunto, mas passam
despercebidas para a maioria dos professores que cantam com seus alunos em sala
de aula. Os professores leigos em msica podem no perceber a falta de qualidade do
canto de seus alunos e at do seu prprio canto. Os professores de msica, por sua
vez, podem se ocupar de outras atividades musicais, sem priorizar o treinamento vocal
do aluno.

O fato de que crianas desafinadas possam perpetuar essa condio chegando

vida adulta sem a capacidade de cantar corretamente, nos faz indagar de quem seria
a responsabilidade de orientar essas vozes. Sobreira (2003), afirma que

[...] a maioria dos adultos desafinados poderia no ter esse rtulo, se tivesse
aprendido a afinar ainda na infncia. [...] ao trabalhar com adultos
desafinados, percebe-se que as causas da desafinao podem ser reflexos de
atitudes que a pessoa carrega desde a infncia. Alm disso, a maior parte dos
adultos considerados desafinados recebe este rtulo muito cedo, ainda
quando criana. Alm desses casos, existem aqueles de pessoas que foram
classificadas como desafinadas ainda na infncia e que se tornaram inseguras
com relao a sua capacidade de cantar, no tendo a noo exata de suas
dificuldades, assim como de suas possibilidades. [...] a maior parte dos adultos
desafinados encontra-se nesta situao por no ter tido a oportunidade de
cantar na infncia; neste caso, essas pessoas nem chegariam a sofrer o
trauma da classificao equivocada, porm sua falta de experincia na
infncia seria o gerador da desafinao. (SOBREIRA, 2003, p.7; p. 55; p.117-
8 grifo nosso).
 11

A idia que vigora entre as pessoas que esto distantes da prtica musical de
que preciso nascer com um dom especial para fazer msica. Est provado que a
gentica fator importante na determinao de habilidades e competncias do ser
humano, mas tambm sabemos que o treinamento precoce ajuda a resolver
deficincias em vrias reas do desempenho intelectual. Acreditando que todos podem
desfrutar dos benefcios do canto, defendo o direito das crianas que precisam ser
ajudadas a encontrar sua voz cantada atravs de uma orientao competente e eficaz
do educador musical, no ambiente escolar.

Trabalhando com regncia e canto coral adulto e infantil h muitos anos, tive a
oportunidade de deparar constantemente com a questo da desafinao nos coros de
igreja e nas salas de aula da escola regular. Em vrios cursos e seminrios
internacionais sobre coro infantil, a questo foi lembrada como uma preocupao e
dvida constante dos regentes. Acontece que, em coros internacionais, os cantores
so selecionados entre muita concorrncia e o problema da desafinao no faz parte
da rotina dos profissionais que os dirigem. Numa escola regular, o professor tambm
pode selecionar entre seus alunos os melhores cantores para formar um coral e isso
aceito como algo natural. Como ficam, ento, os alunos com vozes menos
privilegiadas, mas que gostam de cantar? Provavelmente, estaro fadados a
permanecer assim, desafinados, e a levar essa condio por toda vida, conformando-
se com sua situao, a menos que, eles prprios, no futuro, tomem uma medida para
revert-la.

H doze anos trabalho como professora de Msica numa escola pblica

municipal. Durante esse perodo tenho tido oportunidade de praticar intensamente o
canto coletivo com meus alunos, atestando o progresso vocal que o grupo apresenta
com o passar do tempo. Apesar disso, verifico que uma parte das crianas no
acompanha o desenvolvimento do conjunto, chegando 4 srie com problemas de
desafinao. Uns cometem leves desvios durante a execuo de uma cano, outros
s acompanham uma melodia se cantarem juntamente com os colegas e outros, ainda,
cantam completamente fora da linha meldica proposta, apresentando muita
dificuldade at para reproduzir apenas uma nota musical isolada.
 12

A proposta deste trabalho foi resolver a questo da desafinao vocal que

alguns alunos apresentavam, mesmo depois de praticar o canto coletivo nas aulas de
Msica durante os trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Esse fato comprovou
que algumas tticas comuns, usadas comumente pelos educadores musicais e
regentes de coros infantis, e por mim mesma, como o hbito de cantar regularmente, o
modelo vocal do professor, a audio dos colegas e as apresentaes, no foram
suficientes para afinar as vozes de algumas crianas. Baseada no referencial terico
levantado, conclu que a hiptese de que a questo pudesse ser solucionada era
vivel, mediante um treinamento especfico e individual.
Atravs da metodologia da pesquisa-ao, detalhada por Thiollent (2008), que
estuda determinado problema e estabelece medidas para resolv-lo, os alunos
desafinados participaram de um treinamento realizado atravs de atividades vocais
com objetivo de ajud-los a encontrar sua voz cantada. Foram consideradas
desafinadas as crianas que no conseguiam executar as melodias propostas,
desviando-se para o agudo ou para o grave ou cantando ao redor de duas ou trs
notas, sem conseguir reproduzir satisfatoriamente a linha meldica de uma cano.

Este trabalho foi dividido em trs captulos:

O primeiro captulo explica o campo da pesquisa, uma escola pblica de Ensino

Fundamental onde atuo como professora de Msica, e a metodologia da pesquisa-ao
adotada neste trabalho, baseada nos conceitos de Thiollent (2008).

No segundo captulo est o referencial terico da pesquisa no que diz respeito

ao ensino de Msica na escola, incluindo, entre outros autores, Gardner (2002), que
aborda a questo da descoberta e desenvolvimento da inteligncia musical da criana
na escola, Ilari (2006) e Bastian (2009), que tratam da questo da cognio em msica
e dos efeitos-transferncia da msica sobre a inteligncia das crianas, Sobreira (2003)
que discorre sobre possveis causas da desafinao e solues para san-la e
Forcucci (2005) que realizou experincias com crianas desafinadas no ambiente
escolar americano.

O terceiro captulo descreve a experincia desta pesquisa-ao com os alunos

desafinados, incluindo as atividades vocais desenvolvidas, baseadas nas sugestes de
Goetze (2003), Leck (2000), Sobreira (2003), Forcucci (1995) e Telfer (2003), entre
outros, nas trs fases em que foi realizada, de outubro de 2008 a setembro de 2009.
 13

Captulo 1

ENCONTRAR A VOZ: UMA PESQUISA-AO NA ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL AJUDANDO CRIANAS A EMITIR A VOZ CANTADA

Atuando como professora de Msica na Escola de Ensino Fundamental, pude

constatar a incidncia de crianas que ao ingressar na escola no conseguem cantar
de maneira satisfatria, demonstrando dificuldade em acompanhar uma linha meldica,
sendo chamados comumente de desafinados. Aps trs anos de prtica em canto
coletivo, com mais vivncia musical e amadurecimento, os alunos apresentam sensvel
melhora na qualidade vocal. Apesar disso, chegando 4 srie, ltimo ano em que
tero aulas de Msica na matriz curricular da escola em que foi realizada esta
pesquisa, algumas crianas ainda apresentam problemas de desafinao.
Considerando que a infncia o perodo mais propcio para forjar habilidades,
aproveitando a grande capacidade de adaptao e desenvolvimento cognitivo da
criana, devemos proporcionar a ela todas as oportunidades de aprendizagem,
direcionamento e correo de problemas das mais diversas naturezas.
O canto na escola um meio muito eficiente de educao musical, mas ,
acima de tudo, um meio de fazer msica e conhecer o prazer esttico, porque permite
que a criana participe de uma atividade que lhe trar um retorno de sucesso e
satisfao num curto espao de tempo, sem exaustivas horas de estudos tericos ou
de aprimoramento de determinada tcnica.
Convivendo com alunos e suas famlias nas reunies de pais e mestres e em
eventos da escola, constatei a pouca importncia que os pais do educao musical
de seus filhos na escola regular em relao a outras matrias, consideradas mais
importantes. Esse desinteresse ultrapassa os muros da escola, pois a minoria dos
alunos estuda algum instrumento musical em aulas particulares e a voz cantada no
motivo de preocupao da famlia da criana. A questo econmica tambm deve ser
levada em conta, uma vez que aulas particulares de msica representam um aumento
considervel no oramento de uma famlia de classe mdia.
 14

Estando a criana numa escola em que h aulas de Msica, considero que a

desafinao deva ser uma preocupao do professor da disciplina, procurando resolv-
la ou, ao menos, atenu-la da melhor maneira possvel. Em relao a essa situao,
Sobreira (2003) destaca:

Ao trabalhar com adultos desafinados, percebe-se que as causas da

desafinao podem ser reflexos de atitudes que a pessoa carrega desde a
infncia. Alm disso, a maior parte dos adultos considerados desafinados
recebe este rtulo muito cedo, ainda quando criana. Logo, deve-se tentar
esclarecer que tipos de atitudes poderiam levar uma criana a ser desafinada,
quais os motivos para tais atitudes e quais os possveis reflexos que tais
fatores teriam no desempenho da afinao na idade adulta; uma investigao
do problema na infncia se torna necessria, uma vez que as pesquisas feitas
neste campo demonstram que classificar uma criana como desafinada no
to simples quanto possa parecer. (SOBREIRA, 2003, p. 55).

Os profissionais que trabalham com canto infantil, seja em escolas, seja em

corais de outras entidades, costumam adotar o auto-treinamento dos cantores
desafinados. Eles so deixados no meio do grupo para que, com os ensaios,
apresentaes e toda a vivncia que vo experimentar na atividade, consigam resolver
sozinhos, automaticamente, seus problemas de desafinao. No entanto, h crianas
que no conseguem atingir esse objetivo sem ajuda do professor/regente e necessitam
de um treinamento individual. Essa ateno personalizada recomendada por
estudiosos da questo (FORCUCCI, 1975; GOETZE, 2003).
Atravs desta pesquisa-ao, que tem como tema a desafinao vocal infantil e
como campo de estudo as aulas de Msica no 1 ciclo de uma escola pblica de
Ensino Fundamental, procurei investigar minha prtica pedaggica e adotar novas
aes para equacionar o problema da desafinao vocal dos alunos que no
conseguiram acompanhar seus colegas durante o processo de vivncia musical
atravs do canto.
Entendendo que a desafinao pode se apresentar de diversas maneiras,
destacamos um aspecto bem definido dentro da gama de variantes do problema. Por
isso, vale ressaltar que esta pesquisa no trata de refinamento da afinao, mas sim de
fazer com que os alunos que cantam bem distante do contorno meldico de uma
cano ou no conseguem cantar sozinhos sem se desviar da linha meldica, possam
encontrar e desenvolver sua voz cantada.
 15

1.1 O CAMPO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Fundamental, Mdio e Tcnico

Professora Maria Theodora Pedreira de Freitas, localizada em Barueri, So Paulo,
onde leciono a disciplina Msica para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1 a 5
ano) desde 1997.

1.1.1 A educao em Barueri

Barueri tem se destacado entre os municpios da Regio Metropolitana de

So Paulo por suas aes nas reas social, educacional e cultural. Sua viso de
futuro mobiliza a administrao pblica e os moradores da regio a participar dos
projetos e usufruir dos benefcios advindos dessas aes.
Na rea da Educao, o Municpio atende mais de 60 mil alunos em 79
escolas, da Educao Infantil ao Ensino Tcnico, empregando cerca de 2000
educadores entre professores, orientadores, coordenadores, diretores e
supervisores.
Os investimentos na rea educacional so visveis atravs das reformas e
construo de novas escolas, dos programas de capacitao de professores atravs
de convnios com rgos pblicos e empresas e dos resultados obtidos pelo Ensino
Bsico que tem sido avaliado pelo prprio Municpio e tambm por rgos do
Governo Estadual e Federal. A integral municipalizao do ensino representou o
atendimento, com um servio to essencial quanto a Educao, totalidade da
populao do municpio, hoje em torno de 200 mil habitantes.
(www.barueri.sp.gov.br)

1.1.2 A escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas - FIEB

A Escola de Ensino Fundamental, Mdio e Tcnico (EEFMT) Prof Maria

Theodora Pedreira de Freitas localizada Avenida Andrmeda, n 500, no bairro de
 16

Alphaville, Barueri, mantida pela Fundao Instituto de Educao de Barueri

(FIEB), que tambm administra mais trs escolas de Ensino Tcnico no Municpio.

FIGURA 1 VISTA AREA DA ESCOLA PROF MARIA THEODORA PEDREIRA DE FREITAS

FONTE: School Picture (2008)

A FIEB, Fundao Instituto de Educao de Barueri, pertence Prefeitura

de Barueri e a mantenedora da Escola de Ensino Fundamental, Mdio e Tcnico
Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas, criada em 1994 com objetivo de
preparar os jovens estudantes ao exerccio pleno da cidadania, levando-os ao
ingresso nas universidades e/ou para o mercado de trabalho.
(www.fieb.edu.br/historiafieb.htm)
Cabe aqui esclarecer que as escolas mantidas pela FIEB no pertencem
Rede Municipal de Ensino Fundamental, mas formam um nicho educacional parte,
com contedos curriculares especficos em suas unidades, diferentes dos da Rede
Municipal, porm, baseados tambm na LDB e nos Parmetros Curriculares
Nacionais.
A escola Maria Theodora, nome pelo qual conhecida, com 15 anos de
funcionamento, atende a 2.500 alunos e vem se destacando no cenrio da educao
pblica do Municpio, do Estado e do Pas no desempenho de seus alunos em
 17

olimpadas de Matemtica e Fsica e, principalmente, na avaliao governamental

feita atravs da Prova Brasil, pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
e pelo Censo Escolar do MEC.
No ano de 2008, a escola Maria Theodora foi apontada pelo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) como uma das dez melhores escolas
pblicas de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo. No ranking, dentro do 1
ciclo do Ensino Fundamental, de 1 a 4 srie, a escola ocupa o 10 lugar no Estado,
o 12 lugar no Brasil e o 1 na Regio Metropolitana de So Paulo.
Os 96 professores da escola so concursados e possuem graduao em
Pedagogia para lecionar no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1 a 5 anos) e
em matrias especficas para lecionar no segundo ciclo do Ensino Fundamental (6 a
9 anos) e no Ensino Mdio e Tcnico. Alguns professores possuem ps-graduao
e mestrado. Para lecionar Msica preciso ter bacharelado ou licenciatura em
Msica.
Em junho de 2009 a Prefeitura de Barueri iniciou a reforma da escola Maria
Theodora, prevista para terminar em junho de 2010, ampliando a rea total para
15.700 m2, onde est prevista a construo de uma sala de msica com todo
equipamento bsico necessrio para seu funcionamento.

FIGURA 3 FACHADA DO FUTURO PRDIO DA ESCOLA PROF MARIA THEODORA PEDREIRA

DE FREITAS
FONTE: www.fieb.edu.br/historiafieb.htm (2009)

A escola Maria Theodora no possui histrico de pesquisa; em quinze anos de

existncia, nenhuma foi realizada com alunos ou com professores. Apesar disso,
 18

nenhum obstculo foi colocado em relao realizao deste trabalho; pelo contrrio,
o pedido foi rapidamente analisado e autorizado.

1.1.3 Projeto pedaggico da Escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas

A escola encontra-se em processo de elaborao de sua proposta pedaggica,

e, para tanto, divulgou, internamente, um manual onde expe objetivos, valores e
metas a serem alcanados no ano de 2009. Nesse manual a escola justifica a opo de
no seguir nenhuma linha pedaggica ou metodologia especfica:

Destacamos nosso entendimento da impossibilidade de uma prtica

inteiramente subordinada a uma teoria ou viso pedaggica, uma vez que
estas tambm no so formuladas a partir de um entendimento completamente
novo. Em geral, elas descartam os aspectos negativos de suas antecessoras
enquanto comportam seus aspectos positivos. No caso especfico das
tendncias pedaggicas, no h nenhuma expectativa de que os professores
possam ser rotulados segundo o que caracteriza cada uma destas tendncias.
O que pretendemos, de fato, uma maior compreenso crtica do sentido em
que deve ser direcionada a prtica pedaggica enquanto opo coletiva desta
instituio. (ESCOLA MARIA THEODORA PEDREIRA DE FREITAS: proposta
pedaggica 2009. p.5-6).

A escola adotou, desde 2007, o novo modelo de Ensino Fundamental, que teve
sua durao ampliada para 9 (nove) anos pelas Leis Federais n 11.114/05 e n
11.274/06, com matrcula obrigatria para crianas com idade entre 6 e 14 anos. Um
novo ano escolar incorporado a cada ano letivo, de maneira que no ano de 2009
temos as seguintes turmas em funcionamento no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental: 1 ano, 2 ano, 3 ano, 3 srie e 4 srie.
O manual do Projeto Pedaggico explica os objetivos do Ensino Fundamental,
que tem como proposta uma educao que contemple o desenvolvimento cognitivo,
fsico, afetivo, social, tico e esttico, tendo em vista uma formao ampla. (ESCOLA
MARIA THEODORA PEDREIRA DE FREITAS: proposta pedaggica 2009. p.7)
 19

FIGURA 2 ENTRADA DO ANTIGO PRDIO DA ESCOLA PROF MARIA THEODORA

PEDREIRA DE FREITAS
FONTE: www.fieb.edu.br/historiafieb.htm (2009)

1.1.4 O ensino de msica na escola Prof Maria Theodora Pedreira de Freitas

Desde a sua fundao a escola oferece Msica como disciplina aos alunos
do Ensino Fundamental, sendo que, no incio, a matria foi oferecida de 1 a 8
sries. Por problemas tcnicos, a partir de 1997 somente os alunos do primeiro ciclo,
de 1 a 4 sries, continuaram a receber aulas de Msica.
Na situao atual de no obrigatoriedade de ensino de Msica nas escolas1,
no existe um currculo padro a ser cumprido; os Parmetros Curriculares Nacionais
norteiam esse ensino dando orientao para uma linha de atuao. O volume
destinado disciplina Arte engloba as matrias Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro e justifica o ensino artstico no Ensino Fundamental como meio do aluno
desenvolver

1
A Lei 11.769/08 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de msica na escola bsica, mas as escolas tero at
2011 para se adaptar e adotar a disciplina Msica na matriz curricular.
 20

sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas

artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por
eles e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas, favorecendo
ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo.
(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 53).

No captulo destinado disciplina Msica, os PCN (1997) distribuem os

objetivos a serem alcanados em trs reas:

1- Comunicao e expresso em msica: interpretao, improvisao e

composio.
2- Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e
compreenso da linguagem musical.

3- A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do

mundo.

Alguns desses objetivos podem ser alcanados tendo como o meio a prtica
do canto coletivo:

-Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de

expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola.
-Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao,
improvisao e composio.
-Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em
atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros e de instrumentos disponveis.
-utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes.
(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.78-79)

Na escola Maria Theodora os alunos de 1 ano (6 anos de idade) tm duas

aulas de msica semanais de 50 minutos cada e os de 2 ano a 4 srie (7 a 10 anos
 21

de idade) tm uma aula de msica semanal de 50 minutos. Por no haver um

currculo padro adotado pela escola, tenho liberdade de escolher os contedos que
sero trabalhados nas aulas de Msica. Depois da 4 srie (5 ano) no oferecida
nenhuma atividade musical na matriz curricular, dando-se prioridade ao ensino de
mais uma lngua estrangeira e de mais carga horria s demais matrias.
A disciplina Msica participa do sistema de avaliao da escola, que
engloba provas mensais, trabalhos e participao do aluno nas atividades musicais,
alm uma avaliao global trimestral, de maior peso, com questes de todas as
disciplinas, inclusive Msica.
Durante os cinco anos em que a disciplina Msica oferecida, procuro
adotar um programa diversificado, incluindo a execuo de instrumentos de
percusso e flauta doce, criao musical, leitura musical, folclore nacional e
internacional, MPB, aspectos da histria da msica e canto. No ensino de leitura e
escrita musical uso os princpios do mtodo Willems, adaptado s condies de
trabalho que tenho na escola. A partir do 3 ano so adotados livros e atividades de
estudo do meio a respeito do tema escolhido para cada srie/ano, como, por
exemplo, os instrumentos da orquestra sinfnica, que inclui uma visita Sala So
Paulo para assistir a um concerto didtico do programa educacional da Orquestra
Sinfnica do Estado de So Paulo.
O canto sempre ocupou lugar de destaque no meu trabalho, pela minha
formao e experincia em regncia e canto coral. Meu planejamento norteado pelas
atividades de canto por se valer da voz, um recurso instrumental natural muito til
frente realidade que encontramos em nossas escolas pblicas: a falta de
equipamentos e instrumentos musicais e, principalmente, de espao exclusivo, que
limitam outras prticas.

A utilizao de atividades vocais na escola tambm favorece a realizao

musical, j que em diversos contextos, especialmente aqueles vinculados
escola pblica brasileira, os sistemas educacionais no dispem de
instrumentos musicais, salas ou equipamentos adequados para que se
desenvolvam experincias musicais diversificadas. Desta forma, a voz
oferece uma vantagem para o desenvolvimento de atividades musicais
escolares porque no depende da aquisio de equipamentos especiais
para seu funcionamento. (FIGUEIREDO, 2006, p.885).
 22

As aulas de Msica so ministradas na sala de aula do aluno, sem ajuda de

instrumentos musicais de apoio s vozes; por isso, o canto feito capella ou com
ajuda de Playback instrumental. A nfase no canto faz com que todos os alunos, em
todos os anos, tenham oportunidade de desenvolver a voz cantada e us-la como meio
de expresso pessoal e artstica. O produto musical resultante da interpretao de
obras de diferentes estilos e origens permite ao aluno ampliar sua cultura e seu
repertrio musical, construindo um conhecimento que o capacitar a avaliar e apreciar
novas produes musicais.

Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que
ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do
compositor que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o
projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes so
importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a
sua utilizao como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento
em msica. Alm disso, as interpretaes estabelecem os contextos onde os
elementos da linguagem musical ganham significado. (PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.76).

Os oitocentos alunos, em mdia, a cada ano, so envolvidos no aprendizado

das canes que fazem parte do repertrio em unssono, em forma de eco, cnone
ou a duas vozes. Por isso, prefiro cham-lo de canto coletivo e no de canto coral,
por envolver um nmero grande de alunos e dificultar um refinamento da tcnica, o
que seria possvel num grupo menor. O resultado desse trabalho apresentado aos
pais e a toda comunidade escolar no final de cada ano letivo, com uma apresentao
de cada srie/ano do 1 ciclo do Ensino Fundamental.

Em algumas ocasies, quando foi necessrio representar a escola em

atividades externas, um grupo de alunos foi selecionado para formar um coral. Em
outros anos, o coral foi formado com crianas que podiam ensaiar fora do horrio das
aulas; uma minoria, porque os alunos dependem do transporte escolar, que tem
horrio fixo de chegada e sada da escola. De sorte que, todas as tentativas de
formar um grupo fixo sempre foram dificultadas pela falta de horrio, espao fsico e
disponibilidade dos alunos; no tiveram continuidade. Considerando que a formao
de um pequeno grupo com tcnica mais apurada exclui a maioria dos alunos que no
so selecionados ou no podem participar por qualquer outro motivo, optei por
 23

investir na rea de canto na prpria sala de aula. Assim, o trabalho em classe,

incluindo todos os alunos, tornou-se o principal foco de ensaio e preparo vocal.
Quando temos uma apresentao, realizamos um ou dois ensaios com todos os
alunos que vo participar; o resultado sonoro final costuma ser uma surpresa,
geralmente agradvel, que satisfaz a platia, os alunos e a professora. importante
frisar que a participao em apresentaes opcional, aberta a todos que queiram
cantar, afinados ou no. Acredito que, no estgio atual do ensino de Msica nas
escolas pblicas, o canto se torna uma sada vivel e eficaz de atividade musical que
envolva todos os alunos.

Escolas que praticam a msica organizando corais e bandas esto, de certa

forma, adotando uma prtica ainda elitista e excludente, visto que para sua
organizao preciso selecionar uma pequena parte dos alunos
considerados musicais e talentosos. No que a formao e a prtica de
grupos musicais deixem de representar um estmulo e que os
conhecimentos tcnicos adquiridos no sejam importantes. Contudo, a
democratizao do ensino de msica nas escolas de ensino bsico est
intrinsecamente relacionada ao principal desafio de nosso sistema
educacional, ou seja, tornar possvel a todos os alunos o acesso ao saber,
cultura e arte, principalmente a clientelas mais carentes e marginalizadas,
seja do ponto de vista econmico, cultural ou social. (LOUREIRO, 2008,
p.170-1).

1.2 PROFESSOR-PESQUISADOR

Uma tendncia atual em educao a discusso a respeito do professor-

pesquisador como modelo de prtica docente, idia lanada por Stenhouse na dcada
de 70 (Ldke, 2007). Essa funo, a princpio vista como atribuio do professor
universitrio, tem sido atribuda tambm ao professor do ensino bsico e j faz parte
dos programas de graduao em pedagogia e de formao de professores, alm de
aparecer em leis, projetos e planos governamentais.

[...] nas trs ltimas dcadas vem se consolidando na discusso acadmica

uma perspectiva de valorizao da pesquisa e de estmulo ao seu
 24

desenvolvimento entre as atividades do docente da educao bsica. (LDKE,

2007, p.96).

Apesar disso, segundo Ldke (2007), que pesquisou o assunto em escolas do

Rio de Janeiro que possuem professores-pesquisadores em seu quadro de
funcionrios, a pesquisa feita na escola bsica ainda incipiente, principalmente pela
falta de formao em pesquisa dos professores, demonstrando haver alguma confuso
entre o que pesquisa e o que projeto. A autora verificou que o que mais se
aproxima do conceito acadmico de pesquisa nessas escolas so as pesquisas
realizadas por professores que cursaram mestrado ou doutorado e desenvolveram
pesquisas prprias, do interesse de sua formao, e que deram continuidade s
mesmas depois de receberem a titulao.
Estudiosos tm se dedicado ao tema da pesquisa em educao de ensino
bsico, com a justificativa de que os professores desse segmento no devem apenas
executar as idias de outros ou se preocupar em como ensinar melhor; esses
professores devem se transformar em intelectuais transformadores, propondo teorias,
maneiras de ensinar e objetivos de ensino; deve ser um professor interessado em
melhorar sua prtica educativa, com base em sua prpria escola, dentro de sua sala de
aula. (ibid., p.12-13)
A pesquisa acadmica, no contexto da escola bsica, considerada como um
meio de desenvolvimento profissional relativo ao professor e meio de desenvolvimento
curricular em relao escola, porque articula teoria e prtica.

O problema da pesquisa acadmica tradicional no est no rigor e na

sistematizao em si mesmos, mas naquilo que neles solidrio sobretudo
com o distanciamento em relao prtica, aos problemas cotidianos vividos
pelos professores. Entretanto, as questes do rigor e da cientificidade
aparecem de modo bastante instigante nos dados de nossa pesquisa,
desafiando-nos a rever uma oposio, muitas vezes tomada como bvia, entre
um modelo de pesquisa acadmica, em geral vista como distanciada da
prtica, e a reflexo-na-ao ou a pesquisa-ao. (LDKE, 2007, p.50).

Respaldada por essas idias e conceitos, vislumbrei a oportunidade de realizar

uma pesquisa acadmica aplicada ao contexto escolar onde atuo, aproveitando a
oportunidade de estar inserida na prtica pedaggica na Escola de Ensino
Fundamental, relacionando esses dois universos e diminuindo a distncia entre eles.
 25

1.3 ESTRATGIA DA PESQUISA

A estratgia de pesquisa escolhida foi a da pesquisa-ao, por ter como

caracterstica principal a resoluo de problemas atravs de uma determinada ao,
produzindo uma transformao da situao encontrada no incio da pesquisa.

A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo [...] Uma pesquisa pode ser qualificada de
pesquisa-ao quando houver realmente uma ao por parte das pessoas ou
dos grupos implicados no problema sob observao. Alm disso, preciso que
a ao seja uma ao no-trivial, o que quer dizer uma ao problemtica
merecendo investigao para ser elaborada e conduzida. (THIOLLENT, 2008,
p.16-17).

Thiollent (2008) afirma que a pesquisa-ao pode ser aplicada nos campos de
atuao social, tais como educao e comunicao e que, apesar da pesquisa-ao
ser adotada com freqncia em pesquisas na rea de educao de adultos e educao
popular, a aplicao em educao convencional em escolas de Ensino Fundamental e
Mdio mais rara talvez por causa de resistncias institucionais e de hbitos
professorais (ibid., p.80). Essa condio, porm, vem sendo modificada em virtude da
ineficcia das pesquisas tradicionais em modificar a precria situao da educao
atual.
Existe a tendncia de considerar sinnimos os termos pesquisa-ao e
pesquisa participante, mas a diferena bsica entre elas justamente a ao que
modifica a situao porque a pesquisa-ao, alm da participao, supe uma forma
de ao planejada de carter social, educacional, tcnico ou outro, que nem sempre se
encontra em propostas de pesquisa participante. (ibid. p. 9)
O dinamismo da pesquisa-ao proporciona uma interao entre o pesquisador
e as pessoas da situao observada que permite uma otimizao das decises e aes
aplicadas ao problema diagnosticado, transformando a situao atual numa situao
desejada. Com planejamento flexvel, a pesquisa-ao permite que, em funo das
circunstncias, medidas no calculadas sejam tomadas para tentar alcanar o objetivo
(THIOLLENT, 2008). Isso muito conveniente para quem est frente da pesquisa e
depende da autorizao e participao dos sujeitos envolvidos, das mudanas no
 26

calendrio da instituio em que a pesquisa est sendo feita, das ausncias dos atores
e de todo tipo de ocorrncia imprevista.
A pesquisa-ao pode dar nfase a trs aspectos: a resoluo do problema, a
produo do conhecimento e a tomada de conscincia, alcanando um ou todos esses
aspectos, dependendo da maneira como conduzida. No nosso caso, a resoluo do
problema seria a nfase principal; mas esse objetivo deve ser encarado com bastante
realismo, isto , sem exageros da definio das solues alcanveis. Nem todos os
problemas tm solues a curto prazo. (THIOLLENT, 2008, p.20)
O objetivo prtico de equacionar o problema foi um ponto de convergncia
muito importante encontrado entre este trabalho e a estratgia da pesquisa-ao:
diagnosticando o problema de crianas que no conseguiam acionar satisfatoriamente
a voz cantada atravs da prtica do canto coletivo, que medida tomar para resolver a
questo? Mediante pesquisa foi possvel levantar um referencial terico importante que
ratificou situaes encontradas na minha prtica profissional, indicando caminhos e
propostas de resoluo do problema. Tambm foi justificada a incerteza de conseguir
alcanar o objetivo, principalmente pela questo do tempo disponvel para a pesquisa,
entre outras dificuldades.
O fato de uma ao especial e direcionada ao problema ficou evidente aps
perceber que a prtica adotada cotidianamente, a do canto coletivo, embora eficiente
para grande parte dos alunos, no resolvia o problema de alguns. Foi preciso rever a
prtica, estudar a situao vocal de cada um dos atores envolvidos, as condies de
estrutura para realizao do trabalho, o tempo disponvel, a vontade de participao do
aluno e de sua famlia, alm de elaborar um programa de atividades vocais com
objetivos especficos de resolver a questo.
A realizao desta pesquisa acrescenta conhecimento na medida em que
descreve uma situao pouco estudada ou relatada em outros trabalhos e desperta a
tomada de conscincia, quando representa e analisa uma situao comum, enfrentada
por professores e regentes de coros infantis, tornando mais evidente aos olhos dos
interessados a natureza e a complexidade dos problemas considerados. (ibid., p.21)
Analisando o fato de que a desafinao vocal ou a incapacidade de cantar bem
pode ser um estigma a ser levado por toda a vida, preciso despertar nos professores
de educao musical o objetivo de tentar resolver a questo nos alunos que
apresentem essa caracterstica, levando-os a refletir sobre a eficcia de sua prtica
 27

pedaggica. O aluno, por sua vez, tambm ter a percepo de sua condio, e, bem
orientado, se sentir capaz de superar mais um desafio como tantos outros que fazem
parte da vida escolar.

1.4 DETALHAMENTO DA PESQUISA

Thiollent (2008) explica os passos de uma pesquisa-ao detalhando cada fase

do trabalho. A seguir vamos analisar cada uma dessas fases com as explicaes do
autor e a aplicao nesta pesquisa.

1.4.1 Fase exploratria

Na fase exploratria, descobre-se o campo de pesquisa, os interessados e

suas expectativas e estabelece-se um diagnstico; alm do problema especfico que
ser trabalhado, necessrio saber quem so as pessoas envolvidas em termos
sociais e culturais, se j participaram de experincias anteriores, se existe vontade de
participar e se esto compreendendo o que est sendo feito, para que sejam
estabelecidos os principais objetivos da pesquisa. (THIOLLENT, 2008)
O campo desta pesquisa foi escolhido com objetivo de aproveitar a
disponibilidade de alunos de 1 ano a 4 srie do Ensino Fundamental da escola onde
leciono Msica. Sendo o canto uma atividade importante desenvolvida durante os cinco
anos de durao da disciplina, o campo foi escolhido a partir da constatao do fato de
alguns alunos apresentarem dificuldade em emitir sua voz cantada de maneira
satisfatria, apesar da prtica do canto durante o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental. Diante desse diagnstico, estabeleceu-se como objetivo encontrar a
voz cantada e melhorar a qualidade do canto desses alunos.
Como a escola no possui um perfil social oficial da clientela a que atende,
usamos a experincia de anos de convvio com os alunos e suas famlias para deduzir
que, embora esteja localizada em Alphaville, considerado um bairro nobre, de classe
mdia alta e classe alta, os alunos da escola que residem neste bairro so minoria,
sendo a maioria uma populao que corresponde classe mdia baixa, moradora de
Barueri, Carapicuba, Osasco, Jandira e Itapevi.
 28

O planejamento inicial da pesquisa previa que as atividades vocais destinadas

a resolver o problema da desafinao fossem realizadas por todos os alunos, durante
parte da aula de Msica e isso foi feito nas duas primeiras fases. Percebendo que a
melhora seria lenta, parecendo no apresentar resultado satisfatrio at o trmino do
cronograma, redirecionei a pesquisa e passei a trabalhar em grupos menores com os
alunos que necessitavam de ateno individual.
Conhecendo os alunos desde seus primeiros anos na escola, eu j tinha certo
conhecimento da vivncia musical que eles possuam, e sabia que nunca haviam
participado de algum experimento semelhante. Mas, para certificar-me de minhas
idias, apliquei um questionrio com perguntas sobre voz, canto e hbitos de escuta
dos alunos fora do ambiente escolar. Para que eles se sentissem vontade
participando da pesquisa, inclu no questionrio a pergunta Voc gosta de cantar?
Alguns dos que responderam afirmativamente e apresentaram maiores problemas de
afinao, foram escolhidos, mais tarde, na terceira fase, para participar do grupo menor
como amostras intencionais, mediante autorizao dos pais. Foi explicado que, apesar
de alguns alunos formarem um grupo separado, o trabalho com todos continuaria
sendo feito na sala de aula.

1.4.2 Tema e hiptese da pesquisa

Na pesquisa-ao, o tema deve ser interessante para o pesquisador e tambm

para a populao pesquisada para que haja interesse e participao dos envolvidos na
busca de solues. Definido o tema, preciso enquadr-lo num quadro referencial
terico que ir nortear a pesquisa e ampliar o conhecimento do pesquisador.
Especialistas no assunto tambm podero ser consultados, desde que queiram
colaborar com a pesquisa. (THIOLLENT, 2008)
O tema da desafinao vocal infantil interessa a regentes corais e educadores
musicais que trabalham com o canto, e, por ter supostas causas ainda no
estabelecidas pela cincia, despertam muito interesse e curiosidade. Alm disso,
muitos no sabem como resolver tecnicamente a questo, deixando a criana cantar
no meio de outras, afinadas, como meio de resolver o problema. verdade que essa
atitude resolve sem traumas algumas situaes, principalmente em conjuntos vocais
pequenos. Em um grupo grande, num ambiente escolar com uma hora de trabalho
 29

semanal, essa estratgia funciona lentamente e no atinge todos os alunos. uma

questo difcil de tratar pela delicadeza da situao, pois ningum gosta de ser
considerado desafinado. Por isso, resolver o problema da desafinao requer uma
ao mais planejada.
As crianas, de um modo geral, gostam de cantar e muitas demonstram
interesse em cantar bem. Por outro lado, aqueles que no conseguem acompanhar o
grupo no critrio afinao, nem por isso deixam de cantar; cantam e se sentem parte
do grupo, sem nenhum constrangimento. Pelo fato da pesquisa acontecer num
ambiente escolar onde os alunos esto presentes com objetivo de aprender muitos
contedos diferentes, qualquer observao e correo so aceitas com naturalidade
por eles.
A hiptese, na pesquisa-ao, est ligada principalmente ao aspecto prtico da
pesquisa, ou seja, ao; podem ser vrias hipteses, ou ento duas excludentes que
sero suposies de como determinados atos podero solucionar o problema
diagnosticado, testando-as na prtica. Nesta pesquisa, a hiptese levantada foi que o
problema da desafinao vocal nas crianas poderia ser melhorado atravs de um
acompanhamento tcnico realizado com atividades vocais em grupo e individuais. A
ao desenvolvida para testar essa hiptese, foi baseada em pesquisa terica para
busca de experincias realizadas por outros pesquisadores do assunto e coleta de
exerccios, canes e tcnicas utilizadas como material didtico para resoluo do
problema.

1.4.3 Colocao dos problemas

Uma pesquisa-ao caracteriza-se por abordar problemas de ordem prtica

visando a transformao de uma situao problema em uma situao ideal. Esses
problemas no podem ser triviais, que com qualquer medida possam ser resolvidos.
Eles devem ter relevncia cientfica. (THIOLLENT, 2008) Na sua formulao, um
problema desta natureza tratado da seguinte forma:
1-Anlise e delimitao da situao inicial
2- Delineamento da situao final, em funo de critrios de desejabilidade e de
factibilidade
 30

3-Identificao de todos os problemas a serem resolvidos para permitir a passagem da

situao inicial para a situao final
4-Planejamento das aes correspondentes
5-Execuo e avaliao das aes

Esses passos sero detalhados no captulo 3.

1.4.4 O lugar da teoria na pesquisa-ao

Thiollent (2008) ressalta que a pesquisa-ao deve estar fundamentada num

referencial terico, pois essa teoria ir gerar hipteses que ajudaro a orientar a
pesquisa. As informaes conseguidas atravs da pesquisa, devero ser examinadas
luz de uma teoria. (THIOLLENT, 2008, p. 60)

Por ter uma vocao de pesquisa prtica, a pesquisa-ao frequentemente

vista como uma concepo empirista da pesquisa social na qual no haveria
muitas implicaes tericas. Bastaria o bom senso dos pesquisadores e a
sabedoria popular dos participantes na identificao de problemas concretos e
na busca de solues. (ibid., p.59).

O problema da desafinao vocal assunto sempre presente entre regentes

corais e professores de educao musical. Em seminrios, workshops e cursos de
regncia coral e tcnica vocal o assunto sempre discutido; mas percebe-se falta de
conhecimento e de metodologia, e at mesmo de interesse maior sobre a questo.
A teoria foi fundamental para orientar a pesquisa; atravs do levantamento do
referencial terico pudemos elaborar aes pedaggicas, alm de constatar, durante a
execuo da pesquisa, resultados semelhantes aos encontrados na literatura.

1.4.5 Campo de observao, amostragem e representatividade qualitativa

Este item refere-se ao objeto de estudo de uma pesquisa-ao; Thiollent (2008)

explica que pode ser aplicada a uma comunidade concentrada ou espalhada
 31

geograficamente alm de poder ser aplicada tambm a instituies como escolas e

universidades, utilizando-se de critrios de representatividade qualitativa, onde um
grupo escolhido para representar um grupo maior que se encontra na mesma
situao.

Mesmo em pesquisa convencional, ao planejarem amostras de pessoas a

serem entrevistadas com alguma profundidade, os pesquisadores costumam
recorrer s chamadas amostras intencionais. Trata-se de um pequeno
nmero de pessoas que so escolhidas intencionalmente em funo da
relevncia que elas apresentam em relao a um determinado assunto. Este
princpio sistematicamente aplicado no caso da pesquisa-ao. Pessoas ou
grupos so escolhidos em funo de sua representatividade social dentro da
situao considerada [...] (THIOLLENT, 2008, p.67-68).

O critrio da representatividade qualitativa foi utilizado nesta pesquisa, quando

do redirecionamento da mesma: do grupo maior foi formado um grupo menor, com
casos representativos de desafinao que serviram de amostras intencionais, devido
s dificuldades encontradas para trabalhar com todos os alunos na mesma situao.

1.4.6 Coleta de dados

Thiollent (2008) explica que a coleta de dados da pesquisa-ao no difere

muito das tcnicas usadas em pesquisas tradicionais. Elas incluem observao
participante, entrevistas coletivas e individuais, questionrios, pesquisas bibliogrficas,
dirios de campos e histrias de vida. Todas essas tcnicas podero ser utilizadas,
porm a interao com os participantes da pesquisa o ponto primordial a ser
considerado.
Nesta pesquisa, usei as tcnicas de observao participante, questionrio,
gravao em vdeo e documentao fotogrfica.

1.4.6.1 Observao participante

A coleta de dados desta pesquisa foi feita principalmente atravs da

observao participante, desde a primeira audio dos alunos, quando do diagnstico,
at a ltima sesso de atividades vocais, havendo constante interao entre a
 32

pesquisadora e os alunos, permitindo constatar os tipos de dificuldades de cada um

para orient-los na soluo das mesmas.

1.4.6.2 Questionrio

No incio da pesquisa foi aplicado um questionrio individual com questes

sobre canto e hbitos de escuta musical no convvio familiar. O objetivo maior desse
questionrio foi descobrir se o aluno percebia a qualidade de sua voz cantada e o que
ele achava do som que conseguia produzir.

1.4.6.3 Gravao em DVD

Todas as atividades foram gravadas em DVD para posterior anlise de dados.

O uso da cmera, a princpio, causou curiosidade e desconfiana nos alunos, mas com
o passar do tempo eles se acostumaram e voltaram a agir naturalmente, sem se
preocupar com a gravao.

1.4.7 Aprendizagem

A aprendizagem associada pesquisa-ao principalmente quando

aplicada no contexto educacional, onde a possibilidade e a capacidade de
aprendizagem est implcita nas atividades normais de trabalho. uma estrutura de
aprendizagem conjunta (THIOLLENT, 2008, p.72) que acontece entre
pesquisadores e participantes da pesquisa, bem como de especialistas convidados a
colaborar com seus conhecimentos tcnicos.
A pesquisa-ao permitiu que os alunos aprendessem sobre a produo
vocal e principalmente sobre a diferena que existe entre suas duas vozes: a falada e
a cantada. Alm das atividades vocais musicais, os alunos tiveram oportunidade de
ter aulas com as fonoaudilogas da escola, que explicaram o funcionamento das
pregas vocais atravs de filmes e esquemas corporais e realizaram um trabalho de
higiene vocal, mostrando aos alunos o que ajuda e o que prejudica a voz. Todos os
alunos das 4s sries participaram dessas atividades.
 33

A necessidade da pesquisa terica e validao das hipteses e

treinamentos encontrados, alm das trocas de experincias com especialistas da
rea, acrescentaram conhecimento e experincia pesquisadora e aos alunos.

1.4.8 Saber formal e saber informal

O relacionamento do especialista com o participante da pesquisa implica

numa troca de conhecimentos que pode e deve se tornar muito rica, uma vez que o
participante conhece o problema e a situao na qual est vivendo, enquanto o
saber do especialista sempre incompleto, no se aplica satisfatoriamente a todas
as situaes (THIOLLENT, 2008, p.73). Essa afirmao torna-se ainda mais
verdadeira quando lidamos com o ser humano; cada um nico, e as solues para
determinadas situaes podem ser muito personalizadas. Durante o processo ficou
claro que cada aluno precisaria de uma ateno especial porque sua dificuldade era
diferente da do companheiro, o que implicou numa considervel reduo do grupo de
amostras qualitativas. No haveria tempo de trabalhar com todos individualmente,
por isso, o trabalho continuou com o grupo grande, em classe, durante a aula de
Msica, e com o grupo pequeno, representativo, em horrios extras.
A diferena de vocabulrio entre o pesquisador e o participante da pesquisa
um fato presente e pode interferir negativamente durante o processo; so as
diferenas lingsticas... entre a terminologia popular e a terminologia erudita. (ibid.,
p.74)
Essa questo foi uma constante entre os participantes e pesquisadora;
apesar de j terem conhecimento musical para usar determinados termos tcnicos,
durante a pesquisa os alunos usaram palavras equivocadas, tecnicamente falando,
que acharam corretas para descrever a situao. Por exemplo: para cantar no
agudo disseram cantar fino; para cantar mais forte, disseram cantar mais alto; o
ritmo da msica significava a melodia da msica. So expresses diferentes dos
termos tcnicos adotados, mas que no deixam de ser compreensveis, pois so
usadas pela maioria dos alunos e algumas so carregadas de significado.
Durante as atividades, a pesquisadora encontrou-se muito prxima dos
participantes; essa aproximao gerou interesse, colaborao, amizade,
 34

entendimento e abertura para troca de experincias. As crianas so muito

receptivas e prontas para aprender e esto sempre dispostas a realizar uma nova
atividade, sem sequer questionar o objetivo. Os alunos foram participantes
colaborativos demonstrando entusiasmo e confiana no trabalho que estava sendo
realizado, principalmente a partir do momento em que comearam a perceber
mudanas em sua voz.
 35

Captulo 2

REFERENCIAL TERICO

O referencial terico desta pesquisa foi dividido em duas partes: a primeira,

trata da importncia do ensino musical, do canto infantil e do desenvolvimento da
inteligncia musical das crianas na escola de Ensino Fundamental; a segunda,
contm estudos sobre a questo da desafinao vocal.

2.1 A IMPORTNCIA DO ENSINO MUSICAL NA ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL

Muito j se escreveu sobre o ensino musical nas escolas regulares,

apresentando vrios motivos para justificar sua adoo nas escolas pblicas do Brasil,
por lei, como disciplina obrigatria. Isto aconteceu recentemente com a obrigatoriedade
do ensino musical nas escolas pblicas brasileiras decretada em agosto de 2008, pela
lei 11.769, depois de muitos anos sem aulas de msica na educao bsica de nossas
crianas e adolescentes. Durante esse perodo de ensino musical facultativo, tive a
oportunidade de lecionar msica para crianas em algumas escolas de Salvador e So
Paulo e conviver com colegas que tambm atuavam em escolas particulares. O que
acontecia naquela poca o que acontece ainda hoje: os diretores ou coordenadores
pedaggicos que tm que contratar um professor de msica para sua escola
consideram isso um grande problema, pois acertar um professor de msica no
tarefa fcil. Se, de um lado a escola no sabe o que esperar da aula de msica, de
outro lado, o professor no sabe o que ensinar, porque, geralmente, no bem
preparado para atuar em escolas regulares. Na falta de um currculo obrigatrio a ser
seguido, as escolas e os professores tm relativa liberdade de escolher o que fazer e o
que ensinar nas aulas de msica. E essa liberdade muitas vezes tambm traz
insegurana sobre se o que est sendo feito o certo, o melhor, ou, pelo menos, o
suficiente.
 36

Considerando a importncia de oferecer o ensino musical na escola de Ensino

Fundamental, destacamos o trabalho do psiclogo americano Howard Gardner, que
confere msica o status de uma inteligncia independente que o ser humano possui,
em diferentes nveis, que pode e deve ser desenvolvida. Em sua Teoria das
Inteligncias Mltiplas, ele explica que qualquer adulto exibe uma combinao de
inteligncias que trabalham em harmonia, mas que, utilizados os instrumentos
adequados de observao, possvel detectar caractersticas especficas de cada uma
delas. Ele prope uma viso pluralista da mente, baseada na cincia cognitiva (estudo
da mente) e na neurocincia (o estudo do crebro), considerando que a inteligncia o
resultado de dois fatores: a gentica e a experincia de cada um. (GARDNER, 2002)

O resultado de suas pesquisas apresentou, a princpio, a existncia de sete

inteligncias, nmero ampliado posteriormente para nove. As inteligncias so as
seguintes:

Inteligncia lingstica- Inteligncia muito valorizada no meio educacional;

meio de medir a inteligncia geral de um indivduo atravs do teste de QI;
inteligncia que demonstrada pelos poetas, por exemplo.

Inteligncia lgico-matemtica- A inteligncia que, junto com a lingstica,

tambm usada nos testes de QI para medir a inteligncia dos alunos. Engloba
a capacidade lgica, matemtica e cientfica.

Inteligncia espacial- capacidade de formar um modelo mental de um mundo

espacial e ser capaz de manobrar e operar esse modelo (capacidade
demonstrada por marinheiros, engenheiros, pintores, escultores e cirurgies, por
exemplo)

Inteligncia musical capacidade de tocar um instrumento, cantar ou compor

uma pea musical e tambm de ser um ouvinte inteligente.
 37

Inteligncia corporal-cinestsica- habilidade de resolver problemas ou

elaborar produtos usando o corpo ou parte dele (capacidade demonstrada por
danarinos, atletas e artistas, por exemplo)

Inteligncia interpessoal- capacidade de compreender outras pessoas

(habilidade de polticos, vendedores, professores, religiosos, por exemplo)

Inteligncia intrapessoal- capacidade de formar um modelo acurado e verdico

de si mesmo.

Inteligncia naturalista- capacidade de se preocupar e cuidar do mundo em

que vive, abraando causas ecolgicas. (habilidades demonstradas por
ambientalistas, artistas e espiritualistas)

Inteligncia existencial- revela a preocupao do ser humano em descobrir o

sentido da vida, da morte e da formao do universo. (habilidades de religiosos,
lderes espirituais e pessoas que adotam uma crena espiritual)

Com sua teoria, Gardner (2002) pretende mudar o conceito de inteligncia

como sendo uma capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior
ou menor extenso e questionar a possibilidade da inteligncia ser medida em testes
padronizados como os testes de QI 2, usando os raciocnios lingstico e matemtico.
sabido que o teste de QI, aplicado e testado em inmeras pesquisas, garante sucesso
na vida escolar, mas no o xito na vida profissional. Alm disso, o teste de QI feito
com lpis e papel, e Gardner defende testes prticos para determinar se h
correlaes significativas entre as inteligncias separadas. (ibid., p.xi)

Gardner (2002) define inteligncia como a capacidade de resolver problemas

em diversas reas do conhecimento, de maneira que, para abarcar adequadamente o

2
Esse teste, idealizado em 1900 por Alfred Binet, psiclogo francs, foi usado para medir o coeficiente
de inteligncia de recrutas americanos e depois foi adotado em escolas americanas como Teste de
aptido escolar, medindo a capacidade lingstica e lgico-matemtica; usado como critrio de seleo,
exclua crianas com outras capacidades que no fossem a lgica e a lingstica.
 38

campo da cognio humana necessrio incluir um conjunto muito mais amplo e mais
universal de competncias do que comumente se considerou. (GARDNER, 2002, p. ix)

O autor inteiramente contra a comparao entre alunos, professores e

escolas feitos atravs de testes de capacidades, defendendo a idia de que a avaliao
deve ser mais ampla e humana do que atualmente, pois o intelecto precisa ser
analisado atravs de uma viso mais abrangente.

Se pudermos mobilizar o espectro das capacidades humanas, as pessoas no

apenas se sentiro melhores em relao a si mesmas e mais competentes;
possvel, inclusive, que elas tambm se sintam mais comprometidas e mais
capazes de reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo
bem comum. (ibid., p.18).

Alguns crticos alegam que Gardner se refere a talento e no inteligncia

em atualmente, os raciocnios lgico e lingstico definem o grau de inteligncia de um
indivduo. Por isso, o termo usado no o mais importante, mas sim a equivalncia
entre as diversas capacidades humanas: Se os crticos desejassem rotular a
linguagem e o pensamento lgico como talentos tambm, e retir-los do pedestal que
presentemente ocupam, ento eu ficaria feliz em falar sobre talentos mltiplos. (ibid.,
p.11)

Tericos anteriores tentaram explicar teorias de inteligncias independentes

que no foram convincentes por no estarem bem fundamentadas. Portanto, a idia de
inteligncias mltiplas no uma criao original de Gardner, que apenas prope uma
nova orientao para essa teoria, baseado em estudos com crianas prodgio,
crianas talentosas, pacientes com danos cerebrais, idiotas sbios, crianas normais,
adultos normais e indivduos de diversas culturas, estudos estes que envolveram
especialistas em diferentes linhas de pesquisa, tais como psicologia, neurobiologia,
histria, filosofia e antropologia. Ele ressalta que a noo das Inteligncias Mltiplas
dificilmente um fato cientfico comprovado: ela , no mximo, uma idia que
recentemente readquiriu o direito de ser discutida seriamente. (ibid., p.9).

O fato de Gardner atribuir habilidade musical um status de inteligncia,

reitera a importncia da prtica musical ser desenvolvida na escola, como meio de
identificar essa habilidade nas crianas e encaminh-las para o desenvolvimento das
 39

mesmas. A inteligncia musical a que se manifesta mais precocemente no ser

humano e a razo do porque isso acontece ainda incerta. Crianas que apresentam
esse talento podem t-lo adquirido de maneiras diferentes: por herana gentica,
atravs de um treinamento intensivo, por viver num ambiente favorvel (como numa
famlia de msicos) ou ter esta capacidade apesar de uma enfermidade mutiladora ou
de deficincias em reas afetivas e cognitivas, como o autismo, por exemplo.

Quando se refere a crianas com talento musical, Gardner (2002) est se

falando de um pequeno grupo que foi designado por suas famlias ou comunidades
para aprender msica, e destaca que esse nmero poderia ser muito maior caso os
valores e os mtodos de treinamento mudassem. Ele prope que as facilidades de
aprendizado em qualquer rea do conhecimento sejam descobertas na escola o mais
cedo possvel, e que, descobertas as habilidades, sejam encontradas tambm as
deficincias, que devero ser minoradas com treinamento adequado.

Fonterrada (2005) alinha-se a esse pensamento quando ressalta a importncia

do ensino musical nas escolas como meio de aumentar o nmero de msicos
profissionais no futuro, pois a escola o campo onde os talentos musicais podem ser
descobertos e cultivados.

[...] o surgimento de jovens talentos na rea chamada de msica erudita

palpvel, embora se conjeture que, se a msica tivesse mais espao na escola,
o nmero de msicos seria maior, no se limitando queles que renem
condies especiais para andarem quase por si prprios, at a realizao
profissional. (FONTERRADA, 2005, p.263)

O maior objetivo da teoria das Inteligncias Mltiplas criar condies, dentro

do sistema educacional, de avaliar propenses intelectuais observando crianas no
ambiente escolar, ambiente este que dever oferecer oportunidades de
desenvolvimento das potencialidades em cada uma das inteligncias, inclusive a
musical. Orientando e treinando as crianas em suas aptides, estaremos aumentando
suas oportunidades e opes profissionais futuras, direcionando-as para a descoberta
de suas inteligncias dominantes e para o aperfeioamento das mesmas. Para tanto,
Gardner (2002) prope uma educao diferente da atual, centrada no indivduo que
 40

possui uma inteligncia multifacetada, que ser detectada, desenvolvida e valorizada

numa escola do futuro:

[...] o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligncias e ajudar

as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passatempo adequados ao
seu espectro particular de inteligncias. As pessoas que so ajudadas a fazer
isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes, e, portanto, mais
inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construtiva. (GARDNER,
2002, p.16).

O autor cita o depoimento de John Lennon a respeito de como se sentia

durante sua vida escolar:

Pessoas como eu esto conscientes do seu assim chamado gnio aos dez,
oito, nove anos... Eu sempre pensava Por que ningum me descobriu? Na
escola, ser que eles no viam que eu era mais esperto do que qualquer um?
Que os professores eram estpidos tambm? Que tudo o que eles tinham eram
informaes de que eu no precisava? Isto estava bvio para mim. Por que
eles no me colocaram numa escola de arte? Por que no me treinavam? Eu
era diferente, sempre fui diferente. Por que ningum me notava? (ibid., p. 90).

no primeiro ciclo do ensino fundamental que a escola deve proporcionar a

oportunidade de detectar e desenvolver a inteligncia musical; mas, geralmente, no
o que acontece. Se a criana no tem um talento excepcional, no tem vivncia
musical familiar ou no tem oportunidade de aprender msica em escola especializada,
sua inteligncia musical ser deixada em segundo plano. Enquanto no caso da
linguagem h considervel nfase, na escola, em aquisies lingsticas adicionais, a
msica ocupa uma posio relativamente baixa em nossa cultura e ento o
analfabetismo musical aceitvel. (ibid., p.86)

Trabalhando com muitas crianas numa escola de ensino tradicional, entendo

como importante detectar e desenvolver as diferentes inteligncias que as crianas
demonstram ter. fato, porm, que esse tipo de educao com ateno individual est
bem distante da realidade da educao pblica que temos hoje nas escolas do pas.
Resta o desejo individual de cada professor fazer a sua parte, na sua especialidade,
descobrindo e orientando crianas a desenvolverem suas inteligncias dominantes.
 41

por isso que os depoimentos dos professores das escolas infantis e bsicas so muito
valorizados por Gardner. Ele se admira do fato de que os testemunhos de pessoas to
participantes do desenvolvimento intelectual dos alunos tenham sido desprezados em
pesquisas anteriores, pois considera que eles sejam fonte de informao preciosa
sobre fatores que possam levar uma criana a se envolver em determinada rea do
conhecimento no futuro. (GARDNER, 2002)

O reconhecimento da habilidade musical do ser humano como uma

capacidade importante para seu desenvolvimento e atuao na sociedade, justifica o
ensino musical nas escolas regulares como meio de detectar e desenvolver a
inteligncia musical tentando descobrir se ela a inteligncia dominante combinada
com outras capacidades, de algumas crianas de determinado grupo.

Qualquer estado final de um adulto, de qualquer consequncia, em qualquer

cultura, envolver uma combinao de inteligncias: uma inteligncia numa
forma pura pode ser observada apenas num excntrico. Assim, um msico
competente certamente apresentar inteligncia musical, mas deve,
igualmente, apresentar algumas habilidades corporais
cinestsicas...inteligncia interpessoal... habilidades lgico-matemticas e
assim por diante... Mesmo assim, apesar da cooperao das inteligncias em
qualquer atividade humana complexa, insisto que o isolamento de uma
inteligncia especfica a estratgia adequada rumo a uma viso mais verdica
da estrutura da cognio humana. (ibid., p. xii)

Em seus escritos, o autor explica como seria a escola ideal, onde pudesse ser
aplicada sua teoria com o objetivo de detectar e desenvolver o perfil cognitivo dos
alunos, partindo do pressuposto de que as pessoas possuem interesses e habilidades
variados e de que impossvel aprender tudo a respeito de todas as reas do
conhecimento. Nessa explanao, o autor elenca os tipos de profissionais necessrios
para executar as tarefas educacionais no novo mtodo e avalia os riscos e as
vantagens de uma destinao prematura de treinamento da criana numa
determinada inteligncia: a identificao precoce das foras pode ser muito til para
indicar os tipos de experincias das quais as crianas podem se beneficiar; mas a
identificao precoce das fraquezas pode ser igualmente importante... para
planejarmos maneiras alternativas de ensino ou de compensarmos uma rea
importante de capacidade. (ibid., p.17)
 42

Seguindo esse raciocnio e aplicando a teoria das Inteligncias Mltiplas nas

escolas de viso uniforme como as que temos hoje, os professores de msica
deveriam se preocupar em detectar as inteligncias musicais entre seus alunos,
desenvolv-las com atividades especficas e orientar os pais a proporcionar a seus
filhos o ensino musical em escolas especializadas, j que h limitaes de tempo,
espao e professores especializados na escola regular. Da mesma maneira que os
portadores de inteligncia musical fossem incentivados a desenvolver suas habilidades,
os que apresentassem alguma deficincia nessa inteligncia, como a desafinao
vocal, por exemplo, receberiam um treinamento direcionado para resolver a questo.

Outros autores consideram a educao musical nas escolas como elemento

importante da formao do ser humano, considerando que a msica uma linguagem
que deve ser decifrada e usufruda por todos.

Snyders (1997) defende essa educao como um meio de levar cultura e

capacidade de apreciao do belo ao aluno. A criana reage muito positivamente
msica e esta lhe serve como um instrumento de prazer esttico que a leva a uma
experincia pessoal com o belo, tornando-se fonte de bem-estar e prazer. Fazer com
que obras primas musicais sejam conhecidas e apreciadas pelas crianas far com que
elas sejam reconhecidas em sua sensibilidade e inteligncia.

Tocar um instrumento, participar de um conjunto vocal ou instrumental: h um

prazer evidente na atividade musical. Toda atividade sobretudo quando
sentida como uma atividade bem sucedida d prazer. O executante adquire
uma familiaridade feliz com os sons, as estruturas, os desenvolvimentos
musicais... funo do professor fazer com que o aluno tome conscincia de
que o sucesso de uma interpretao musical no idntico ao bom
desempenho em um exerccio de ortografia, sendo necessrio exprimir,
transmitir alguma coisa de belo. (SNYDERS, 1997, p.29)

Gainza (1988) destaca que a educao musical nas escolas deve atingir toda
a comunidade escolar e se caracterizar por aes profilticas aplicadas nos aspectos:
fsico, atravs de atividades que promovam o alvio de tenses vindas do desequilbrio
emocional, da fadiga e da vida estressante dos dias atuais, e psquico, possibilitando a
expresso, a comunicao e a descarga emocional atravs do estmulo mental, com
 43

atividades musicais que estimulem a ordem, a harmonia, a organizao e a

compreenso.

Para a autora, o aspecto criativo da educao musical deve ocupar lugar de

destaque para que a criana possa experimentar processos de criao, mas a
recepo de informao tambm indispensvel e no deve ser relegada a segundo
plano, para que a criana adquira conhecimento e vivncia que facilitaro o processo
criativo.

2.2 O EFEITO-TRANSFERNCIA

A msica tem sido justificada como rea importante do conhecimento, porm,

carregando em si um papel coadjuvante de auxlio ao desenvolvimento da inteligncia
humana. Defensores do ensino musical nas escolas tentam qualificar a msica como
auxiliar do desenvolvimento da inteligncia geral, do desempenho matemtico e da
oralidade. Apesar de muitas pesquisas terem sido realizadas para comprovar essas
influncias, nada pde ser afirmado definitivamente, por no haver provas cientficas
suficientes.

Ilari (2005) considera que os mitos que envolvem o ensino musical como
auxiliar no processo de aprendizagem de outras disciplinas, prejudicam a avaliao do
potencial do ensino da msica pela msica, com valor intrnseco em si mesma. Essa
transferncia cognitiva generalizada que supe que o aluno, ao aprender uma
disciplina, ter sucesso na outra, aconteceria em quatro reas: no desenvolvimento da
inteligncia, no raciocnio lgico-matemtico, na linguagem e na leitura. Porm,
pesquisas realizadas em cada uma dessas reas, embora interessantes, apontam
resultados incipientes, com estatsticas pequenas e sem relaes causais slidas
provavelmente porque tais estudos so difceis de serem realizados j que so
longitudinais e envolvem uma srie de questes sociais, econmicas, culturais e
tnicas. (ILARI, 2005, p.3)

Dentre esses mitos, o mais conhecido o de que crianas que aprendem

msica tm mais facilidade no raciocnio lgico-matemtico. A relao entre msica e
matemtica remonta cultura grega, quando o matemtico Pitgoras declarou que
matemtica e msica eram parte uma da outra, e nessa relao estava a explicao
 44

para o funcionamento de todo o universo. (LOUREIRO, 2008, p.35) Mas Ilari (2005)
esclarece que, embora a msica e a matemtica possuam uma estreita relao, no
existem estudos que demonstrem comprovadamente que a msica facilite o
aprendizado matemtico. Segundo Cutietta (apud ILARI, 2005), o que provavelmente
acontece que os alunos que aprendem msica esto acima da mdia e por isso
tambm so bons alunos em matemtica. A msica tambm constantemente
associada matemtica como um meio de racionaliz-la; mas a msica possui
implicaes emocionais e exerce efeitos poderosos sobre as pessoas.

A hiptese de que a msica clssica possa ajudar o raciocnio matemtico e

aumentar o nvel de inteligncia respaldada por experincias que so enquadradas
no chamado Efeito Mozart que supe que o ato de escutar msica de Mozart,
aumente a inteligncia espacial. Vrias experincias nesse sentido foram realizadas;
entre elas, a seguinte: um grupo de pessoas escutou msica de Mozart por 10 minutos
e outro no. Os grupos fizeram o seguinte teste antes e depois de ouvir a msica de
Mozart: um papel foi dobrado sucessivamente e depois cortado em determinado local.
Os participantes teriam que ver a figura que havia se formado, abrindo o papel
mentalmente. Em alguns testes, os grupos que ouviram a msica de Mozart,
mostraram melhores resultados em capacidades espaciais (COSTA-GIOMI, apud
ILARI, 2006). O Efeito Mozart muito divulgado pela mdia e tambm nas comunidades
cientficas, gerou uma srie de atitudes e programas de ensino musical, como a
distribuio de Cds com msicas de Mozart em maternidades da Gergia (EUA), com
objetivo de desenvolver a inteligncia dos bebs (ILARI, 2005).

Embora as experincias a respeito do efeito transferncia da msica para a

matemtica sejam contestadas por alguns cientistas, est comprovado que o estudo da
msica provoca modificaes anatmicas no crebro. Hoje sabemos e podemos ver o
efeito do treinamento musical em exames de imagem cerebral: o hemisfrio esquerdo
do crebro de crianas que tiveram apenas um ano de estudo de violino mais
desenvolvido do que o de crianas que nunca estudaram msica. (SACKS, 2008)
Comparando os crebros de msicos com os de no-msicos, Schlaug (apud SACKS,
2008) descobriu que o corpo caloso, que separa os dois hemisfrios cerebrais, muito
mais desenvolvido no crebro dos msicos profissionais e que o plano temporal do
crtex auditivo apresenta um aumento assimtrico nos crebros dos msicos que
possuem ouvido absoluto; alm disso, os crebros musicais apresentaram volumes
 45

maiores de massa cinzenta nas reas motoras, auditivas e visoespaciais do crtex,

bem como no cerebelo. Hoje, os anatomistas teriam dificuldade para identificar o
crebro de um artista plstico, um escritor ou um matemtico, mas poderiam
reconhecer sem hesitao o de um msico profissional. (SACKS. 2008, p.101)

Quanto relao entre msica e linguagem, nada ainda comprovado, mas

existem algumas possibilidades fortes a respeito da origem e da relao das duas
formas de comunicao. Segundo Trainor (apud ILARI, 2005), existem trs
possibilidades de relao entre os mecanismos da fala e da msica: a primeira
hiptese a da msica e da fala possurem sistemas diferentes, aptos a funcionar
desde o nascimento, mediante estmulos especficos de cada linguagem; a segunda
hiptese a da linguagem e da msica comearem a se desenvolver a partir de um
mecanismo nico que se separaria completamente durante o desenvolvimento da
criana no primeiro ano de vida; a terceira possibilidade supe que a msica e
linguagem fariam parte do mesmo sistema que se separaria mais tarde, porm, no
totalmente, mantendo alguns mecanismos comuns durante toda vida da pessoa.
Apesar dessas incertezas, a influncia da msica sobre a fala evidente na primeira
infncia, com estudos demonstrando que crianas musicalizadas apresentam melhores
resultados de percepo e articulao da fala. (ILARI, 2005)

Mithen (apud SACKS, 2007) tambm estuda a origem remota e comum da

msica e da linguagem, relatando a interessante possibilidade desse acontecimento.
Com o tempo, a linguagem se desenvolveu, permitindo dizer muito mais coisas do que
o Hmmm, modificando o crebro dos bebs. A conseqncia disso foi a perda do
ouvido absoluto e parte da habilidade musical.

[...] uma espcie de combinao de protomsica e protolinguagem caracterizou

a mente do homem de Neandertal. Esse tipo de linguagem de significados
cantada, sem palavras individuais como as entendemos, Mithen denomina
Hmmm (de holtica-mimtica-musical-modal), e supe que ela dependia de um
conglomerado de habilidades isoladas, entre elas habilidades mimticas e
ouvido absoluto. (SACKS, 2007, p. 134).

Gardner (2002) refuta a idia de que a msica seja um auxiliar de

aprendizagem da lngua, afirmando que os processos e mecanismos que servem
msica e linguagem humana so distintos (ibid., p. 92) e que essas associaes
 46

deveriam ser feitas em relao a todas as outras inteligncias e no apenas em relao

linguagem e matemtica. Ele declara, porm, que a inter-relao das inteligncias
possvel, funcionando como linhas paralelas de raciocnio; assim, uma criana com
dificuldade em aprender a ler um texto, poderia ser introduzida a algum outro sistema
simblico, como por exemplo, a notao musical, se a inteligncia musical for a sua
inteligncia dominante. Mas se a sua inteligncia dominante for a espacial, ele poder
se utilizar da confeco de mapas, ou ainda, se for a inteligncia corporal-cinestsica,
poder dominar a leitura atravs de uma experincia ttil-cinestsica, com o uso de
letras de borracha. (GARDNER, 2002, p.297)

Deutsch, (apud GARDNER, 2002; apud SACKS, 2007) estudando a percepo

musical, provou que os mecanismos que apreendem e armazenam o tom so
diferentes dos que processam os sons da linguagem, ou seja, que o material verbal
no interfere no material meldico. Estudos na rea neurolgica vm corroborar essa
afirmao quando revelam que a msica processada no hemisfrio direito do crebro,
enquanto a linguagem ocupa o hemisfrio esquerdo. Pessoas que sofreram algum
dano cerebral na rea do processamento da fala, ficando assim, impedidas de se
comunicar pelas palavras, podem, apesar disso, continuar a cantar apenas melodias ou
melodias com palavras, encontrando um novo meio de comunicao e de recuperao
da fala propriamente dita. (Sacks, 2007).

consenso geral que o treinamento musical de crianas deve ser iniciado o

mais cedo possvel. Segundo Gardner (2002) e Sacks (2007), basta comparar a
exposio linguagem, a que toda criana est sujeita, com a falta quase total de
exposio msica em algumas famlias, para constatar a desvantagem em que a
msica se encontra. Com o treino constante em linguagem, a criana adquire
competncia nessa rea, enquanto que, segundo Sacks, (2007, p.102) na ausncia de
incentivo ou estimulao, talentos musicais podem no se desenvolver jamais, ou
ento desabrochar mais tarde na vida. Em concordncia com a teoria das Inteligncias
Mltiplas de Gardner (2002), o autor ressalta a importncia de ensinar msica s
crianas por elas serem muito receptveis e dotadas de habilidade musical em
diferentes nveis:
 47

Claramente o talento musical muito varivel, mas existem muitos indcios de

que praticamente toda pessoa dotada de alguma musicalidade inata. Isso foi
demonstrado inequivocamente com o uso do mtodo Suzuki para treinar
crianas pequenas a tocar violino totalmente de ouvido e por imitao.
Praticamente todas as crianas ouvintes responderam a esse treinamento.
(SACKS, 2007, p.103).

De todas as relaes msica e outras disciplinas que so consideradas mitos

por Ilari (2005), a alfabetizao e a leitura so as que apresentam estudos mais
slidos, sugerindo que o aprendizado musical realmente ajuda o desenvolvimento da
leitura.

Os estudos resenhados sugerem que as crianas musicalizadas podem

aprender a ler mais depressa, mas novos estudos ainda so necessrios para
determinarmos se h, de fato, uma transferncia cognitiva generalizada, de
uma rea de conhecimento para outra. (ILARI, 2005, p.4)

Em sentido contrrio, Bastian (2009) realizou um estudo longitudinal na

Alemanha com objetivo de provar cientificamente a influncia da msica no
desenvolvimento da inteligncia da criana e de seus benefcios no convvio social de
alunos de escolas de Ensino Fundamental. Ao discorrer sobre a definio de
inteligncia e de como ela transmitida e desenvolvida, o autor enfatiza a influncia da
gentica e do primeiro ambiente social da criana, que a famlia. Depois desses
elementos, o meio social extra-familiar e o contato com outras crianas, tambm seriam
responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia. No entanto, a escola no
desempenha um papel importante nesse desenvolvimento.

Certamente, a influncia da escola fundamental sobre o desenvolvimento geral

da inteligncia limitada. No se devem esperar, de forma alguma, maravilhas
nesse relacionamento. Contudo: visto que a escola, em uma sociedade do
indivduo, deve assumir sempre mais o papel da casa dos pais, tanto mais
estamos interessados nas oportunidades para estmulos cognitivos em
crianas da escola fundamental mediante a msica e a prtica da msica.
(ibid., p.92).

Durante 6 anos, Bastian (2009) e sua equipe observaram um grupo de 170

crianas da escola fundamental: 130 crianas divididas em 5 grupos modelos e 40
 48

crianas em 2 grupos de controle. As escolas ficavam em bairros operrios e atendiam

a uma populao menos favorecida. O mtodo de pesquisa incluiu entrevistas com as
prprias crianas, pais, professores, alm de uma

metodologia qualitativa (pinturas de quadros, desenhos criativos, melodias,

etc.) e ao mesmo tempo correspondente a uma pesquisa quantitativa
tradicional - testes psicomtricos padres com caractersticas especficas, os
quais tiveram que ser parcialmente mudados, reformulados e ento
experimentados. (ibid., p.128).

Os estudantes dos cinco grupos modelos tiveram, durante 6 anos, o que o

autor chama de educao musical expandida: receberam, semanalmente, duas horas
de aulas de msica (o que, segundo o autor, est na lei educacional alem, mas no
cumprido), mais o estudo individual ou em grupo de um instrumento musical e prtica
musical em conjunto. O estudo constatou que as crianas que tiveram aulas de
educao musical desde o 1 ano, apresentaram um crescimento do ndice de QI
somente a partir do 5 ano de vivncia musical. Aps cinco anos de escola e quatro
anos de educao musical expandida, o aumento do QI foi visvel e significante. At
ento, os ndices de QI no mostravam grande diferena em relao s crianas que
no tinham aulas de msica.

A partir do 5 ano, porm, a diferena foi significativa: 111 pontos de QI para

os grupos-modelo, contra 105 nos grupos de controle. At mesmo crianas com QI
abaixo da mdia no incio do experimento, conseguiram aumentar sua inteligncia,
alcanando um QI mdio de 99,20 contra o QI mdio de 94,5 das crianas que no
tiveram aulas de msica. O mais interessante que esse resultado de QI aumentado
influenciaria o desempenho dos jovens durante mais 4 anos, ou seja, at o trmino do
ensino fundamental, porque, depois de desenvolver-se at os 11/12 anos de idade, o
QI mantm-se estvel. Ficou provado, portanto, que o perodo de 6 a 12 anos crucial
para introduzir o ensino musical em benefcio da prpria inteligncia musical como
tambm das demais inteligncias.

O status social desempenhou importante papel no resultados das pesquisas;

as crianas menos favorecidas socialmente e com QI abaixo da mdia que tiveram
 49

estmulo musical, obtiveram um ganho significativo de aumento de QI. Bastian (2009)

considera que esse resultado sociopoltico foi o mais importante alcanado na
pesquisa.

Os resultados foram ainda mais compensadores para as crianas com

maiores dificuldades de concentrao nos dois grupos. Os alunos dos grupos modelos
obtiveram melhora na concentrao em relao aos alunos com dificuldade de
concentrao dos grupos de controle.

A msica apresenta um campo de exerccio que pode, acima de tudo, ajudar

nas deficincias de concentrao das crianas. As respectivas aptides so
exercitadas e permitem que os resultados correspondentes decaiam menos
fortemente. Portanto, a educao musical pode agir de maneira preventiva,
vale dizer compensatria, contra a deficincia de concentrao. O que isso nos
diz? Se a familiaridade ativa com a msica pode incrementar os resultados
especialmente quanto deficincia de concentrao das crianas, em
princpio, os professores de todas as disciplinas escolares deveriam
demonstrar interesse prprio no paradeiro da aula de msica em todas as
escolas educadoras. Eles poderiam, nas aulas das respectivas disciplinas,
trabalhar com grupos escolares cuja capacidade de concentrao mais
homognea e, portanto, mais til para o xito da aula. Que pedagogo no
sonha com isso? (ibid., p. 124).

A pesquisa tambm se preocupou com o lado contrrio: o tempo dispensado

atividade musical na escola prejudica as outras disciplinas, roubando-lhes tempo de
aulas e estudos extra-classe? Analisando os resultados de avaliao do Teste
Internacional Pisa3, os estudantes dos grupos-modelos alcanaram melhores
resultados dos que os estudantes dos grupos de controle. Porm, devido a critrios
metodolgicos de avaliao, as variantes de resultados foram grandes e no
permitiram a hiptese de transferncia de resultados para as disciplinas avaliadas.
Mesmo assim, em nenhum momento observou-se declnio de resultados dos grupos-
modelos em comparao com os grupos de controle. Para o autor, isso provou
cientificamente que a carga horria dispensada s aulas de msica no prejudicou o
desempenho dos alunos nas disciplinas de ortografia, matemtica e lngua estrangeira.

3
Program for International Student Assessment, aplicado em estudantes de 15 anos nas reas de lngua materna,
matemtica e lngua estrangeira.
 50

Como podemos constatar, a crise da educao musical nas escolas regulares

que atinge o Brasil h tantos anos, afeta um nmero maior de pases, inclusive alguns
que no imaginamos que possam passar por essa situao. o caso da Alemanha,
terra da msica, pas de grande tradio musical, onde Bastian (2009) realizou sua
pesquisa, e onde

[...] a msica considerada facultativa nas escolas e sempre relegada ao

campo da disponibilidade casual. Faltam pessoas qualificadas, e, com isso, a
meta obrigatria de introduzir duas horas semanais de aula de msica
uniformemente para todos os nveis escolares em todos os Estados Federais
uma iluso e um sonho. O relatrio da Conferncia do Ministrio da Cultura
Alemo de 1998 Sobre a situao do ensino da disciplina de msica nas
escolas em geral parece mais um captulo das Histrias das mil e uma noites
de Xerazade. O relatrio descreve como as coisas deveriam ser, no como
so. (ibid., p.133).

O autor ressalva que o ensino musical nas escolas de msica do pas

realmente exemplar e responsvel por perpetuar o valor e a tradio que so atribudos
Alemanha na rea musical. O ponto crucial o mesmo que defendemos aqui: a
educao musical que deveria ser oferecida desde a tenra idade a todas as crianas.
Que diremos ns, brasileiros, que no conseguimos construir uma tradio de ensino
musical eficiente nem em escolas particulares de msica e lutamos h anos por uma
educao musical muito mais abrangente, oferecida gratuitamente, nas escolas
pblicas de ensino regular?

Com os resultados alcanados em sua pesquisa, Bastian (2009) no espera

que a msica seja ensinada nas escolas para ser justificada como adjutora de outras
disciplinas, ou como meio de desenvolver inteligncias para uso extra musical, mas sim
pelo valor que ela tem em si mesma:

A educao musical deve, antes de mais nada, desenvolver nas crianas a

alegria proporcionada pela msica a alegria pelo belo, pelo ldico, pela auto-
experincia criativa nos espaos da msica. Como educadores musicais,
devemos capacitar nossas crianas para essa alegria pessoal pela msica. A
razo para a ocupao com a msica sempre a msica mesma e nada
mais! Ela tem seu prprio objetivo. (ibid., p.129)
 51

Porm, diante da dificuldade em convencer autoridades a implantar a msica

como disciplina nas escolas, o autor no descarta utilizar e comprovar os efeitos
colaterais que o ensino musical causa nas outras disciplinas para legitim-lo como
elemento essencial na formao cultural das crianas. (Bastian, 2009)

A idia de que a msica possa realmente influenciar os processos cognitivos

em outras reas do conhecimento no deixa de ser fascinante e muitas vezes me
parece bem real. Mas mesmo que nada disso seja comprovado um dia, a msica
estar justificada por si mesma, atravs da experincia esttica e transcendental que
proporciona s pessoas.

2.3 O CANTO COMO MEIO DE EDUCAO MUSICAL

O mito de que a msica um privilgio de pessoas talentosas que receberam

um dom especial aceito por muitos e poucos leigos em msica acreditam que
possam desenvolver sua capacidade musical, abrindo mo do seu potencial de fazer
arte atravs da msica.

Esta situao poderia ser modificada atravs de uma educao musical de

qualidade oferecida nas escolas desde a educao infantil, com objetivos bem
estabelecidos a serem alcanados a mdio e longo prazo, durante os primeiros anos
de escolaridade. Qualidades valorizadas no mundo moderno em qualquer atividade
profissional, tais como, criatividade, imaginao e sensibilidade, so desenvolvidas
atravs do aprendizado musical. (PAYNTER, 2002)

O canto um dos recursos mais acessveis para ser usado como instrumento
de musicalizao. Crianas gostam de cantar e o fazem desde beb quando interagem
com a me, numa linguagem musical que precede a fala propriamente dita. O canto ir
acompanh-las nas mais variadas atividades do cotidiano domstico e escolar. David
Tame (1993) escreve a respeito de um fenmeno muito interessante chamado
Cano-de-Ur:
 52

[...] o nome dado a um tipo fundamental de melodia que crianas em todo mundo
parecem cantar espontaneamente, sem t-la aprendido dos pais ou da cultura que as
rodeia. Em face das circunstncias, no existe uma razo bvia por que as crianas,
quando produzem melodias espontaneamente, no comecem por alguma dentre a
infinita variedade e nmero de diferentes tons e relaes tonais. As notas da escala
diatnica ocidental, afinal de contas, so somente uns poucos pontos num espectro
de freqncias tonais que, de fato, inclui um nmero infinito de pontos ou alturas
constantemente diferentes. Todavia, em todas as terras se encontraram crianas, de
dezoito meses a dois anos e meio de idade, que cantavam espontaneamente
fragmentos meldicos com os intervalos de segunda, tera menor e tera maior.
Depois disso, em seu segundo ou terceiro ano, enquanto exploram sistematicamente
o emprego dos intervalos no que pode ser um processo psicolgico de
desenvolvimento muito importante, as crianas passam a incluir quartas e quintas.
S quando atingem os trs anos que o estilo musical particular da prpria cultura
comea a influenci-las, pondo fim desse modo, s suas expresses espontneas e
independentes da Cano-de-Ur. (A propsito, UR um prefixo germnico que
significa original, primevo). (TAME, 1993, p. 250-1).

Os pais so os primeiros cantores que a criana ouve, quando ainda beb.

Eles usam um repertrio baseado em canes de ninar e brinquedos cantados, e
cantam de maneira intuitiva e expressiva, afetivamente envolvidos e estimulados pela
presena cativante do beb. Em pesquisas, esse canto frequentemente de chamado
de CDB (infant-directed singing). Essa maneira de cantar caracterizada pelo uso de
voz aguda, diminuio de andamento e uma qualidade expressiva do canto. (Trehub et
al. 1997 apud ILARI, 2005)

Hargreaves e Zimmerman (in ILARI, 2006) citam pesquisas de Davidson,

McKernon e Gardner (1981)4 a respeito das etapas de aquisio e desenvolvimento da
capacidade de cantar das crianas: elas comeam pelas palavras, acrescentam o
ritmo, a altura e, por ltimo, a tonalidade. Crianas muito pequenas no executam a
ltima fase porque ainda no tm senso de tonalidade, mas a partir de 6 ou 7 anos
comeam a cantar alturas com mais preciso.

Por volta dos 8 anos de idade, a percepo meldica das crianas opera dentro
de um sistema tonal cada vez mais estvel. Nesse perodo, a informao
meldica armazenada e processada de acordo com uma referncia tonal e
no por esquemas de contorno... esse avano de desenvolvimento tambm
ocorre no canto. (ILARI, 2006, p.258).

4
Davidson, L. McKernon, P. & Gardner, H. (1981). The acquisition of song: A developmental approach. Em
Documentary report of the Ann Arbor symposium: Aplications of psychology to the teaching and learning of music.
Reston: MENC.
 53

Ao descrever o desenvolvimento da inteligncia musical, Gardner (2002)

ressalta a importncia do canto. A prtica de cantar iniciada por volta dos 2 meses de
idade, quando os bebs comeam a imitar sons que suas mes emitem cantando
canes infantis, destacando que eles so muito mais suscetveis msica do que
fala. A partir do segundo ano de vida as crianas conseguem cantar intervalos e at os
trs anos conseguem inventar msica, bem como reproduzir trechos de canes
conhecidas. Durante todo esse perodo de desenvolvimento possvel notar grandes
diferenas individuais, porm, por volta dos seis anos todos podem cantar melodias
conhecidas (Supe-se que o autor considere que todas as crianas tenham a
capacidade de cantar bem, de maneira afinada, embora este no seja o tema de suas
pesquisas).

Rao (2005) relata pesquisas fisiolgicas e psicolgicas que explicam os

benefcios que usufruem crianas e jovens que cantam. O canto pode ser um meio de
promoo de sade, bem-estar fsico e at mesmo de cura, principalmente pelo uso
correto da respirao, elemento fisiolgico mais importante do ato de cantar: A
conscincia respiratria do cantor o que une corpo e mente e permite uma ao vocal
e musical consciente (ibid., p.72)

Fonterrada (2005) considera o canto a base da educao musical, elemento

essencial a ser desenvolvido nas aulas ministradas na escola regular, permitindo que a
criana compreenda os elementos tericos e desenvolva sua percepo auditiva.

A presena da atividade de cantar importante e deveria estar presente em

toda atividade musical por ser bsico. Pelo canto, a criana percebe a msica
dentro de si, e aprender a reconhecer o estado da prpria voz agua suas
faculdades proprioceptivas, contribuindo para a consolidao de sua
identidade. Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurolgico; portanto,
a interferncia em um deles causa transformaes no outro. Dito de outro
modo, o aperfeioamento da escuta leva ao melhor desempenho do canto,
enquanto o aperfeioamento da capacidade de cantar propicia o
desenvolvimento da escuta. (FONTERRADA, 2005, p.254).

Quem trabalha na educao de crianas, em qualquer nvel de escolarizao e

em qualquer disciplina, certamente j usou o canto em alguma atividade didtica.
 54

Muitos professores generalistas usam a msica como recurso auxiliar em suas aulas,
mas, muitas vezes, no possuem qualidade vocal para cantar com seus alunos,
servindo de modelo inadequado. Preocupante o que pode acontecer com crianas
expostas ao exemplo vocal de seus professores de classe, talvez desafinados e sem
conhecimento das peculiaridades da voz infantil. Esses profissionais no tm como
avaliar a qualidade da voz cantada e deixam passar falhas, vcios e problemas de
desafinao por falta de conhecimento especfico e por no ser o canto o seu objetivo
pedaggico.

Por ter o canto como principal atividade dentro dos contedos da disciplina
Msica, considero que o educador musical deve incluir em seus objetivos a tarefa de
ajudar seus alunos a cantar corretamente. Mas, mesmo esse profissional
supostamente gabaritado para cuidar de todos os aspectos da educao musical, pode
no estar bem preparado e, muitas vezes, no se importar com a voz da criana,
trabalhando outros contedos musicais em suas aulas. Por no ser matria obrigatria5
e por fazer parte do contexto do currculo de artes, ainda temos muitos professores
ministrando aulas de msica, sem serem professores de msica. Alm disso, grande
parte dos professores com formao musical so instrumentistas que, em seus cursos
de bacharelado, no receberam subsdios pedaggicos para trabalhar com a voz de
crianas.

Mas todas as crianas normais tm a capacidade de cantar bem? Se

observarmos um grupo grande de crianas cantando poderemos perceber que algumas
no conseguem afinar. Tafuri e Villa (2002) citam uma pesquisa de Buckton6, revelando
que 30 a 40% das crianas de 6-7 anos em vrios pases do Ocidente no so
afinadas, sendo que a Itlia apresenta uma porcentagem ainda maior de crianas
desafinadas. Essa inabilidade considerada pela sociedade e por muitos professores
de msica como falta de talento musical. Crianas e adultos so considerados sem
dom musical porque existe a crena de que cantar afinado uma habilidade inata.
(TAFURI e VILLA, 2002, p. 73, traduo nossa)

5
Apesar da obrigatoriedade do ensino musical ter sido decretada pela lei n.11.769 em agosto de 2008, as escolas
tero at 2011 para inclu-lo na matriz curricular.
6
WELCH, G.F. (1997) The developing voice. In L. Thurman & G.F.Welch (Eds), Bodymind & Voice: Foundations of
Voice Education, pp.481-94. Iowa City: National Center for Voice and Speech.
 55

Para os professores que trabalham com o canto coletivo preocupando-se com

a qualidade da voz infantil, fcil detectar a ocorrncia de desafinao vocal em um
nmero razovel de crianas e esse um aspecto da habilidade musical de cada aluno
que deve ser observado e trabalhado pelo professor de Msica. A criana no tem
capacidade de avaliar suas dificuldades e agir com autonomia, necessitando de
orientao para resolv-la. Especialistas concordam que um treinamento precoce tem
grande chance de resolver o problema da desafinao:

Acontece frequentemente que certos indivduos inclusive crianas -,que

compreendem perfeitamente um idioma estrangeiro, no conseguem fal-lo
fluentemente, ou o fazem com um sotaque acentuado, por no hav-lo
praticado no momento oportuno, ou seja, pouco depois de comear o contato
auditivo com ele. O mesmo acontece com a capacidade de cantar ou afinar o
canto, que aparece reprimida ou retardada em indivduos que no tm o
ouvido perfeitamente sensibilizado pela audio precoce ou contnua da
msica. (GAINZA,1988, p.22).

2.3.1 O CANTO COMO MEIO DE EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA

BRASILEIRA

O uso do canto nas aulas de msica est presente desde a escola dos
jesutas, na poca do descobrimento do Brasil, quando os padres se utilizavam de
cantos e autos religiosos para catequizar os indgenas com objetivo de difundir a moral
e a religio. O ensino de msica nas escolas pblicas foi iniciado em 1854, atravs de
noes de msica e exerccios de canto, sendo que esse ensino passou a ser dado
por professores especializados a partir de 1890. (FONTERRADA, 2005)

O prximo perodo de prtica intensiva do canto nas escolas foi no Governo

Vargas, com o movimento nacional de canto orfenico criado por Villa-Lobos, que teria
se inspirado no trabalho de canto coral nas escolas, implantado por Fabiano Lozano e
tambm no Mtodo Kodly, usado para alfabetizar musicalmente os alunos das escolas
da Hungria. Foi uma poca de grande sucesso e repercusso do trabalho musical
desenvolvido nas escolas.
 56

Em 1964 as aulas de Canto Orfenico passaram a chamar-se aulas de

Educao Musical, tentando seguir os modelos dados pelos mtodos ativos 7 de
Educao Musical surgidos na Europa com Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e
Jacques Dalcroze, que tambm valorizavam o canto, o movimento e a prtica musical
em conjunto como meio de aprender msica. Infelizmente, esses mtodos, que
poderiam facilitar o aprendizado musical de muitas crianas, nunca foram plenamente
adotados nas escolas regulares e nem mesmo nas escolas de msica, pela dificuldade
de acesso dos professores brasileiros ao conhecimento desses mtodos. Fonterrada
(2005) considera de vital importncia que os educadores musicais conheam esses
trabalhos para que eles lhes sirvam de fonte, adaptando suas propostas para uma
educao musical em sintonia com a realidade brasileira.

2.4 DESAFINAO

A definio de desafinao envolve muitas variantes que podem ter

significados diferentes para pessoas leigas e para msicos profissionais. O ouvido de
um msico treinado e pode perceber mnimos desvios de afinao. Pessoas leigas,
no entanto, consideram que desafinao tudo o que desagrada ou agride a audio.
O termo desafinado usado, por exemplo, para definir diferentes parmetros da voz
cantada: uma voz de timbre diferente, uma voz grave que no consegue acompanhar
uma melodia aguda, uma voz com dificuldade em passar de uma nota outra ou uma
voz que fica ao redor de uma nica nota musical.

Muitos adultos consideram-se desafinados e alguns, tendo conscincia disso,

evitam cantar em pblico; outros cantam, apesar da desafinao; outros ainda, nem
percebem sua dificuldade e cantam achando que o fazem corretamente. Sobreira
(2003) afirma que adultos desafinados provavelmente carregam esse problema desde
a infncia e que, se tivessem tido orientao adequada de seus professores de msica
(se o tiveram), teriam resolvido a questo. Situaes traumticas em relao

7
Mtodos de ensino de msica criados por pedagogos do incio do sc.XX, tendo como caracterstica principal a
vivncia musical atravs do canto, do movimento corporal e do treinamento auditivo antes do aprendizado
cerebral da msica.
 57

desafinao so comuns: muitas pessoas se lembram de um dia terem sido chamadas

de desafinadas, assumindo essa condio como algo irremedivel.

Para muitos estudiosos, a emisso correta de um som musical conseqncia

da audio correta desse som. A o ouvir, uma pessoa dever ser capaz de reproduzir
com exatido um som que esteja dentro de sua extenso vocal. No entanto, algo
interfere nesse processo, fazendo com que o resultado no seja satisfatrio. possvel
que o aparelho auditivo apresente alguma deficincia ou que esteja perdendo sua
capacidade de ouvir com perfeio por algum motivo fsico ou ambiental, mas outras
razes devem ser consideradas e sero analisadas adiante.

A literatura nos mostra que as deficincias de afinao no devem ser

consideradas irrecuperveis, pois pesquisas com sesses de treinamento com crianas
desafinadas mostraram que a desafinao pde ser corrigida. Pesquisadores de pases
ocidentais de primeiro mundo, principalmente Estados Unidos e Inglaterra, relatam
suas experincias em artigos de revistas cientficas e so referncias sobre o assunto.
(SOBREIRA, 2003)

A desafinao em adultos tambm pde ser corrigida ou diminuda, relata

Sobreira (2003), que desenvolveu um curso para adultos desafinados baseada nas
informaes dos pesquisadores da desafinao infantil. Curioso notar que o problema
da desafinao no aflige apenas leigos em msica, mas instrumentistas tambm, fato
que todos ns, msicos, podemos comprovar. A autora descreve sua experincia no
curso de graduao, quando recebeu alunos instrumentistas desafinados em sua
classe:

Como professora de teoria e percepo musical, lido com alunos iniciantes na

matria, mas que j tm alguma experincia com seus instrumentos. Contudo,
bastante comum encontrar alunos desafinados; tal fato os deixa bastante
constrangidos, pois como explica Gainza (1988, p.68). o ouvido o aspecto
mais idealizado do msico, o que define sua identidade e ele se sente
diminudo e envergonhado em no poder afinar. (ibid., p.7).

O fato da msica ser abstrata, sem poder ser vista, torna-a inatingvel para
algumas pessoas; para outras, entretanto, as impresses auditivas so extremamente
 58

fortes, sem comparao com as visuais. Segundo Gainza (1998), este deveria ser o
sentimento presente nos msicos e se isso no acontece porque algo est errado e
deve ser investigado a nvel psicolgico. De maneira geral podemos afirmar que existe
um componente de angstia e de temor associado msica, que eles (os msicos)
sentem como um dos objetos mais valiosos e apreciados (GAINZA, 1988, p.52).

2.5 CRIANAS DESAFINADAS

Numa sala de aula com muitas crianas, sempre encontramos algumas

desafinadas ou inseguras para cantar. Diante dessa situao, ficamos tentando
imaginar o que faz com que esse aluno, que recebe a mesma orientao dos demais,
no consiga cantar com os colegas. Alguns fatores podem influenciar na desafinao,
tais como problemas fisiolgicos, psicolgicos e ambientais. No que diz respeito s
crianas, a tendncia que elas melhorem sua afinao medida que crescem e o
hbito de cantar corretamente fator importante para que elas adquiram uma boa
afinao e controle da voz cantada, o que geralmente ocorre entre 9 e 10 anos de
idade. (SOBREIRA, 2003)

2.5.1 Causas psicolgicas

Segundo Gainza (1988), esgotados todos os recursos pedaggicos de

treinamento preciso investigar as causas da disfuno musical fora da msica,
principalmente no campo da psicologia, depois de descartar causas orgnicas e
patolgicas, estas geralmente mais raras no que diz respeito desafinao.

Problemas psicolgicos podem ser manifestados atravs da msica, mais

precisamente em dificuldades e deficincias em desenvolver algumas competncias
musicais, como cantar afinado, por exemplo. A autora relata uma experincia
interessante a respeito da desafinao em crianas que freqentavam a escola de
msica em que ela lecionava:
 59

H mais ou menos 25 anos... uma colega me disse: VOC J REPAROU QUE

AS CRIANAS QUE DESAFINAM GERALMENTE TM ALGUM PROBLEMA
PSICOLGICO? Eu, que havia tido uma educao acadmica muito boa,
pensei: O QUE TER A VER O PROBLEMA PESSOAL DE UM INDIVDUO
COM O AFINAR OU DESAFINAR? Para mim tratava-se de uma relao
completamente nova, e a frase da minha colega me levou a prestar ateno a
fatos que logo me inquietaram muito e que chegariam a constituir, com o tempo,
uma das preocupaes bsicas na minha vida e no meu pensamento
profissional. Comecei, a partir de ento, a observar com ateno as crianas
que desafinavam nas aulas de iniciao musical, tratando de descobrir se eram
inseguras ou complexadas. Mas a experincia se estendia tambm em outros
sentidos, uma vez que, como pessoa formada academicamente, tinha, apesar
da minha juventude, falhas a nvel profissional. Eu pensava, por exemplo, que
algum que estava sendo educado musicalmente tinha, por definio, que estar
sempre bem e sem problemas. (ibid., p.45).

Muitas vezes achamos que a msica to maravilhosa que parece impossvel

algum no gostar de cantar e manifestar alguma dificuldade em reproduzir uma
cano da maneira que ensinamos, ainda mais se for uma criana. Para a autora, uma
dificuldade a nvel musical indica que algo no vai bem no aspecto psicolgico, pois o
problema no a msica; o que acontece uma somatizao que desloca a origem do
problema para uma regio aparentemente menos perigosa que a zona diretamente
envolvida, (GAINZA, 1988, p.63), ou seja, o problema real apresenta-se na forma de
uma deficincia musical.

Em suas experincias pedaggicas, a autora valeu-se da ajuda da psicoterapia

para solucionar as deficincias de seus alunos instrumentistas jovens e adultos,
deficincias estas definidas por ela como transtornos na conduta musical. (ibid., p.63)
Ela afirma que um problema musical que no resolvido atravs do treinamento
musical, pode e deve ser resolvido atravs da psicoterapia que ser aplicada pessoa
como um todo, analisando todas as questes comportamentais que esto em
desequilbrio, e no apenas o aspecto musical. A msica far parte do contexto pessoal
de cada paciente que ach-la um componente importante de sua vida e levar esse fato
ao analista (a autora desconhece algum tratamento especfico de psicoterapia para
resolver problemas musicais).

Na prtica pedaggica em escolas de Ensino Fundamental podemos constatar

a grande gama de problemas que os alunos enfrentam em sua vida familiar e escolar,
que influenciam sua aprendizagem e seu comportamento. A psicoterapia tem se
mostrado um instrumento eficaz na ajuda a essas crianas, mas existe, ainda, muita
 60

resistncia da famlia em aceitar que o aluno precise deste tipo de acompanhamento,

alm da questo econmica em que o tratamento implica.

Esses relatos de experincias com crianas e jovens despertaram minha

curiosidade em saber como resolver a desafinao vocal em crianas que tm aulas de
msica na escola regular, cantam em conjunto h pelo menos trs anos, j se
encontram na idade em que deveriam estar com o aparelho vocal amadurecido para
cantar bem, e, no entanto, no conseguem afinar. A possibilidade da causa da
desafinao estar em problemas psicolgicos ou orgnicos realmente existe e se
mostra provvel em alguns casos. Porm, o diagnstico preciso torna-se muito difcil
por envolver especialistas nem sempre acessveis escola e famlia da criana.
Tratar um problema como a desafinao tambm pode no ser de interesse da famlia,
por achar que isso no importante. Por isso, na impossibilidade de detectar e tratar
esses problemas, resta-nos a ao pedaggica, repensada e redirecionada para
alcanar o objetivo da afinao.

2.5.2 Vivncia musical

Alm da herana gentica musical que uma criana possa carregar, o meio
em que ela vive desempenha papel primordial no desenvolvimento de sua inteligncia
musical. Ao receber um aluno que ingressa no 1 ano do Ensino Fundamental, imagino
que ele j deva ter vivenciado situaes e aprendizados musicais em sua famlia e
tambm na escola de Educao Infantil. Certamente a vivncia musical no meio
familiar ter um nvel maior de diferenciao de um aluno para outro; em se tratando de
voz, no devemos esquecer que os pais dessas crianas foram seus primeiros
modelos vocais e que eles pertencem a uma gerao que no teve aulas de msica na
escola, portanto, se forem desafinados, estaro perpetuando essa condio a seus
filhos.

A experincia musical escolar desses alunos poderia suprir e nivelar essas

diferenas, pois o ambiente escolar o campo ideal para a observao de diferentes
tipos de inteligncias e nesse meio que as crianas podem e devem usufruir dos
benefcios da prtica musical. Porm, no meu caso, sabendo que a experincia anterior
 61

dos meus alunos deixa muito a desejar devido falta de aulas de msica com
professor especializado na escola de Educao Infantil do Municpio, preciso receber
essas crianas e dar incio ao trabalho de musicalizao.

Forcucci (1975) ao se referir ao problema das crianas desafinadas

encontradas nas Escolas Elementares americanas, cobra a responsabilidade dos
professores de educao musical que atuam nessas escolas e no se preocupam com
o desempenho vocal de seus alunos. A conseqncia desse ensino deficiente pode ser
vista no desempenho vocal dos adultos da atualidade e continuar a existir nas
prximas geraes se os professores no abraarem a educao vocal das crianas
com determinao. Certamente, podemos endossar as palavras do autor, considerando
que os adultos daqui no so proficientes em canto pela falta de orientao especfica
durante os anos da escola bsica.

Educadores musicais que atuam nas escolas de Educao Infantil e Ensino

Fundamental tm certa liberdade para escolher os contedos que iro constar de seu
planejamento, desde que atendam s exigncias da escola em que trabalham. Assim
sendo, podemos concluir que os profissionais que adotam o canto como elemento
importante em seu plano de trabalho, esto mais atentos ao problema da desafinao.

Segundo Chevitarese (1996), na atividade coral possvel perceber que as

crianas no apresentam grandes problemas na reproduo do ritmo de uma cano;
mas a emisso da melodia com afinao precisa um ponto que merece cuidados. A
afinao pode apresentar de leves desajustes at total distanciamento da linha
meldica, sem que esse fato caracterize falta de musicalidade ou impossibilidade em
emitir sons afinados por parte da criana (ibid., p.18). Esse total distanciamento da
linha meldica o ponto que requer mais urgncia em ser resolvido e certamente o
que causa mais insegurana ao professor no momento de decidir o que fazer e como
agir para sanar a deficincia sem causar possveis danos psicolgicos criana.

O canto, quando adotado nas escolas, oferecido como atividade extra-

classe, na forma de canto coral, fora do horrio normal de aula, atendendo a poucos
alunos que optam pelo coro ou so escolhidos pelo professor, tornando, assim, mais
fcil a identificao do aluno desafinado. Mas quando o canto praticado numa sala de
aula com quarenta alunos, em mdia, detectar o desafinado e resolver seu problema
requer mais ateno e empenho do professor, j que, no grande grupo, a deficincia de
 62

alguns pode passar despercebida, sem prejudicar o resultado final do conjunto. A

vantagem desse grande grupo que as crianas esto disponveis experimentao
durante as aulas e o perodo de observao grande, de pelo menos 5 anos (no
Ensino Fundamental de 9 anos), tempo suficiente para um treinamento efetivo com
controle de resultados, e se necessrio, novos direcionamentos em busca do objetivo
final.

2.5.3 Questes culturais

Pesquisas constatam que h mais meninos desafinados do que meninas, na

proporo de 2 ou 3 meninos para 1 menina, em mdia. (Welch, Sergeant & White,
apud Hall, 2005)8 Pode parecer que os meninos no gostam de cantar porque no
conseguem cantar bem, mas o que acontece que no h relao entre gostar de
cantar e cantar bem ou cantar mal. O que mais pesa nessa questo o fato de que o
estudo musical considerado uma atividade feminina muito mais do que masculina.
Quando estudam msica, os meninos preferem determinados instrumentos musicais
como guitarra ou bateria, a estudar violino, flauta ou cantar. Grande a importncia
das questes culturais quando meninos acham que cantar no coisa de homem. E
quando cantam, os meninos preferem as msicas tocadas pelos meios de
comunicao, como o rock e o rap. O fato da voz infantil ser aguda e ser igual em
meninas e meninos at a puberdade faz com que os meninos no queiram cantar
fino, como meninas. Eles tambm associam a prtica do canto ao modelo feminino
porque professores de msica na escola geralmente so mulheres. Da mesma forma,
tambm so raras as meninas que escolhem tocar tuba, contrabaixo ou percusso; so
questes de gnero, esteretipos que continuam a existir na sociedade a despeito de
toda evoluo sexual e quebra de preconceitos. (HALL, 2005; HARISSON, 2007)

Hall (2005) relata a dificuldade de fazer com que adolescentes do sexo

masculino cantem no coro da escola. Isso acontece porque a maioria dos meninos
acha que cantar no coral, com voz aguda, deixar dvidas quanto sua masculinidade.

8
WELCH, G. F., SERGEANT, D.C. & WHITE, P. (1997) Age, sex and vocal task as factors in singing in-tune during the
first years of schooling. Bulletin of the council for Research in Music Education, 133, 153-60.
 63

A autora enfatiza a importncia do canto desde tenra idade e o papel do professor,

mostrando aos meninos que existem outros meios de demonstrar a condio
masculina.

Emerson (2008) confirma que, em se tratando de canto, os meninos

apresentam muita desvantagem em relao s meninas, porque eles no so
incentivados a cantar desde pequenos, carregando o stigma de que cantar no uma
atividade masculina. A educao que recebem em casa prioriza muito mais os esportes
do que as artes, e a todo tempo so incentivados com brincadeiras e atividades
agressivas, que reforcem sua masculinidade.

As meninas gostam mais de cantar do que os meninos e fazem isso com

muita competncia. Quando pequenos, meninos e meninas apresentam a mesma
capacidade de cantar afinadamente, mas, partir dos 7 anos, o desempenho vocal dos
meninos comea a declinar, influenciado mais pelos padres culturais do que por
causas biolgicas (Welch, 1997 apud Hall, 2005)9. Mas, tal vez a questo v alm e
envolva mais do que preconceitos sobre o canto masculino: pesquisas feitas com
recm-nascidos em que foram usados aparelhos fonoaudiolgicos para medir a
audio, concluram que as meninas so mais sensveis audio de alturas do que os
meninos e que essa acuidade auditiva s tende a melhorar com o crescimento
(CASSIDI e DITTY, 2001, apud ILARI, 2006)10.

H que se considerar tambm o tipo de msica que as crianas ouvem, imitam

e cantam. No questionrio desta pesquisa muitos alunos responderam que o gnero
musical preferido deles o RAP, onde a fala impera sobre a msica, que por sua vez
funciona como uma base para a dana.

Todas essas questes tm fundamento e podem ser repensadas e modificadas

principalmente no ambiente escolar, onde vemos as crianas sempre dispostas a
realizar as atividades educacionais propostas. Uma educao musical que se inicie na
Educao Infantil e continue durante o Ensino Fundamental incluindo o canto e o
movimento corporal, certamente mudar esse cenrio e far com os meninos tambm
aprendam a gostar de cantar e no tenham vergonha de faz-lo.

9
WELCH, G. F. (1997) The developing voice, in L. Thurman & G. F. Welch (eds), Bodymind and Voice Foundations
of Voice Education, 481-94. Iowa City: National Center for Voice and Speech.
10
Cassidy, J. W. & Ditty, K. M. (2001). Gender differences among newborns on a transient otoacoustic emissions
test for hearing. Journal of Music Therapy, 38, 28-35.
 64

2.5.4 Ateno

Muitas vezes percebo que uma criana est desafinando porque,

simplesmente, no presta ateno ao que est cantando. A impresso de que se ela
for alertada para o fato de no estar cantando igual aos demais e de que deve ouvir os
colegas ao mesmo tempo em que canta, ela ser capaz de melhorar sua afinao.

E quando prestamos ateno em um som ou nos concentramos nele, isso

tambm amplia temporariamente sua representao cortical, e ele se torna
mais ntido e mais intenso, pelo menos por um ou dois segundos. (SACKS,
2007, p.139)

prtica comum, entre regentes de coros infantis, lidar com a desafinao

como algo passageiro que se corrige por si s, com a realizao dos ensaios e a
prtica que a criana adquire cantando; algo que ir melhorar durante o processo de
crescimento e amadurecimento da criana. Controlar esse processo num grupo
pequeno mais fcil e, depois de algum tempo de prtica, costuma apresentar
resultados satisfatrios. Porm, quando isso no acontece, necessria uma
interveno cientfica: Um professor se dedica principalmente queles que tm
problemas (GAINZA, 1988, p.54). preciso analisar cada caso e achar uma soluo,
primeiramente na pedagogia musical, depois, se preciso, e se possvel, em outras
reas do conhecimento.

2.5.5 Problemas patolgicos

O problema da desafinao estudado pela medicina e existem termos

tcnicos que designam tipos de patologias que ocorrem nessa rea. Sobreira (2003)
elenca vrios problemas estudados pela medicina que sero citados a seguir.

Experincias mdicas sugerem que nenhuma tcnica ou experincia ajuda o

cantor a afinar, se ele no capaz de se ouvir. (ibid., p.42) Essa afirmao foi feita
 65

pelo mdico Alfred Tomatis na dcada de 40 e vai contra a afirmao de outros autores
que alegam que a desafinao ocorre apenas no campo da emisso vocal.

Deficincias neurolgicas tambm podem causar desafinao; nesse campo,

temos classificadas deficincias no processamento musical como a Amusia e
Amelodia.

A amusia inclui vrios tipos de distrbios no campo da percepo musical,

podendo ser receptiva, interpretativa, de execuo, congnita, adquirida, ligeira ou
profunda e ter muitas variaes. Pode incluir surdez apenas para ritmos de forma muito
varivel, porque o ritmo processado em vrias partes do crebro; surdez para tons
(presente em 5% da populao), que provoca a incapacidade de cantar afinadamente e
tambm de discernir entre sons afinados e desafinados vindos de outras vozes ou
instrumentos musicais; incapacidade para distinguir melodias conhecidas; incapacidade
de reconhecer dissonncias; surdez para harmonias ou ausncia de imagens mentais
musicais. (SACKS, 2008)

Na amusia total, forma mais grave da disfuno, os sons musicais no so

reconhecidos como msica causando uma desagradvel experincia sonora ao
ouvinte. H uma distimbria que faz com que o som musical soe como qualquer outro
som desagradvel: marteladas, freadas, ou qualquer outra experincia sonora que no
seja msica, porque o fenmeno limita-se msica, no afetando os sons da fala ou de
qualquer outra espcie.

A percepo musical envolve o reconhecimento de melodias e a percepo de

ritmos. No crebro, esses elementos so processados separadamente e em reas
diferentes: a melodia concentra-se no hemisfrio direito, enquanto o ritmo est no
hemisfrio esquerdo e tambm em outras reas como no cerebelo e nos gnglios
basais. Assim sendo, o ritmo leva vantagem em relao melodia, tendo muito mais
chance de ser processado corretamente, entendido e apreciado.

A amusia pode afetar a percepo musical, a capacidade de decifrar os

smbolos da escrita e leitura musical, a execuo vocal ou a capacidade motora de
reproduzir ritmos ou tocar um instrumento. Sacks (2008) esclarece que a amusia se
caracteriza pela incapacidade da pessoa no perceber a msica em todas as suas
caractersticas: ela no pode entender nem produzir msica. Enquanto uma pessoa
 66

desafinada escuta perfeitamente mas no consegue reproduzir vocalmente os sons

que escutou, uma pessoa amsica no percebe diferentes sons musicais, sendo
incapaz de distinguir duas melodias diferentes, ficando impossibilitada de reproduzir
vocalmente os sons que escutou. No um problema de audio, porque a pessoa
consegue distinguir outros sons perfeitamente bem, mas sim de processamento
cerebral em relao msica, pois diferentes alturas so escutadas como sendo a
mesma altura. Para essas pessoas ouvir msica uma experincia intil e
desagradvel, porque os belos sons ouvidos por pessoas normais, so como rudos
para as pessoas com esse distrbio neurolgico. Muitas pessoas amsicas podem
sentir o ritmo da msica atravs dos sons da bateria e do baixo. um problema dos
sentidos, similar ao das pessoas que no conseguem distinguir determinadas cores,
cheiros e sabores.

A amelodia, um tipo de amusia caracterizado pela incapacidade da pessoa

distinguir melodias, como, por exemplo, o Parabns a voc do Hino Nacional
Brasileiro. Apesar da capacidade de distinguir outras espcies de sons ser preservada,
o indivduo no consegue reconhecer melodias antes familiares nem reproduzir uma
linha meldica. Esta disfuno est sendo estudada h pouco tempo pela comunidade
cientfica, liderada por Isabelle Peretz, pioneira no estudo da amusia e criadora do teste
para diagnosticar pessoas portadoras da disfuno. (SACKS, 2008) Nesse teste,
disponvel na Internet, uma pequena sequncia de sons tocada duas vezes, de
maneira igual ou com uma pequena modificao. Tabulados os erros e acertos, a
pessoa diagnosticada como portadora ou no da disfuno.

A asonia, um tipo de amusia que no permite diferenciar uma nota musical

de outra, tornando impossvel a reproduo vocal. Diplacusis uma doena em que a
pessoa ouve duas notas diferentes acompanhadas de rudos e batimentos, quando
apenas um som emitido. Essa doena est ligada a uma deficincia auditiva, pois
cada orelha recebe o mesmo som, que processado de maneira diferente no crebro.

Dysmelodia o termo dado possibilidade da desafinao ser um fator

gentico, sendo semelhante dislexia (dificuldades com a leitura) e disfasia
(dificuldades com a fala), porm, ainda sem comprovao cientfica.

As disfonias so problemas na emisso da voz falada e entre esses

problemas, o mais comum a rouquido crnica, que acomete entre 6% e 23% das
 67

crianas, podendo tambm ser uma causa de desafinao. Nota-se que 70% de
crianas roucas apresentam ndulos vocais, que surgem entre 5 e 10 anos de idade
sendo que a incidncia maior tambm em meninos, na proporo de 3 para 1; mais
um fato que deixa os meninos em desvantagem em relao s meninas no quesito voz.
Supe-se que isto ocorra pelo fato dos meninos desempenharem um papel
socialmente mais agressivo e competitivo (FERREIRA, 1988, p. 101), alm de
envolver outros fatores como hbitos vocais inadequados, fatores ambientais fsicos e
psicolgicos, personalidade ansiosa, inadaptao fnica (alterao das estruturas
envolvidas na produo vocal, tais como, epiglote mal configurada, laringe e caixas de
ressonncia desproporcionais entre si, entre outras), fatores alrgicos e outras
patologias da comunicao. Dentre esses fatores, chama ateno o fato de que a falta
de controle de altura e a imitao de vozes de adultos durante a fala, tambm
acontecem no canto, e podem causar disfonia e conseqentes ndulos vocais.

2.5.6 Ouvido absoluto

O ouvido absoluto uma capacidade musical desejada por muitos msicos e

que intriga muitos pesquisadores. Gainza (1988) traa uma relao do ouvido absoluto
com o problema da desafinao concluindo que, ao contrrio do que se possa
imaginar, ele pode se tornar mais um obstculo do que um auxiliar para a afinao
vocal. Acontece que crianas com ouvido absoluto ouvem apenas nomes de notas,
sem conseguir distinguir alturas, parmetro considerado essencial para que algum
possa afinar. preciso que elas treinem seu ouvido relativo, pois o fato de
reconhecerem sons com preciso no lhes d a capacidade de cantar afinadamente,
sendo algumas, inclusive, desafinadas, com vozes caractersticas a ponto de serem
reconhecidas pela autora como crianas portadoras de ouvido absoluto pela maneira
de cantar e desafinar.
 68

2.5.7 Famlia

Em se tratando de criana, a famlia deve ser considerada na avaliao da

problemtica a respeito da desafinao. Observando a participao da famlia na vida
escolar do aluno, posso perceber a pouca importncia dada disciplina Msica.
Nas reunies de pais, poucos procuram a professora para saber como o
desempenho musical de seu filho e poucos declaram considerar indispensvel a
atividade musical dentro da escola. Por outro lado, os que consideram a formao
musical importante, por j terem seus filhos estudando um instrumento musical com
professor particular ou em escola de msica, no valorizam o ensino musical na escola
regular, considerando o mesmo como uma atividade recreativa. Junte-se a isso a
pouca vivncia musical que os pais oferecem a seus filhos no ambiente domstico ou
na participao da vida cultural da cidade e teremos uma situao de indiferena em
relao formao musical da criana. Uma ressalva pode ser feita s crianas que
pertencem a famlias evanglicas, principalmente as da linha pentecostal, que, por
tradio musical religiosa, tm seus filhos estudando um instrumento musical nas
escolas de msica da prpria igreja, que forma seus instrumentistas para tocar nos
servios religiosos.

A msica tambm pode estar associada com pessoas da famlia ou com

situaes de castigo, prmios ou julgamentos de valor vividos pela criana ainda bem
pequena. preciso que a msica seja separada dessas situaes traumticas para
que possa ser apreciada e vivenciada de maneira prazerosa. (Gainza, 1988)

2.5.8 Poluio sonora

Outra causa que talvez influencie a audio e acentue o problema da

desafinao em crianas nos dias de hoje, seja a poluio sonora que reina nas
escolas e nos ambientes das grandes cidades. As condies acsticas das
dependncias das escolas pblicas deixam muito a desejar; no h um ambiente
 69

silencioso para realizar atividades musicais e os alunos pequenos so extremamente

agitados no ptio e nas quadras, correndo e gritando sempre.

Sons acima de 85 decibis ouvidos por muito tempo causam grandes danos
audio, como desvios temporrios do limiar da audio, que faz com que, aps ter
ouvido sons muito altos, os sons ouvidos paream mais fracos do que o so na
realidade, levando horas ou at dias para que a audio volte ao normal. Conhecendo
a delicadeza do aparelho auditivo, podemos calcular o mal que tanto rudo pode causar
audio.

[...] o rgo espiral bem protegido contra leses traumticas, pois situa-se
profundamente na cabea, envolvido pelo osso petroso, o mais denso do
corpo, e flutua em lquido para absorver vibraes acidentais. Entretanto, por
mais bem protegido que esteja de grandes traumatismos, o rgo espiral, com
suas delicadas clulas ciliadas, muito vulnervel de outros modos; para
comear, prejudicado por rudos altos (cada sirene de ambulncia ou
caminho de lixo destri algumas clulas ciliadas, para no falar do efeito dos
avies, concertos de rock, iPods no ltimo volume e coisas do gnero). As
clulas ciliadas tambm so vulnerveis aos efeitos da idade ou da surdez
coclear hereditria, e h tempos julga-se que, uma vez destrudas, so
perdidas para sempre... prev-se um crescimento exponencial desses
problemas para as pessoas que ouvem iPods ou outras fontes de msica em
nveis muito altos. Afirma-se que hoje mais de 15% dos jovens sofrem de
deficincias auditivas significativas. Ouvir msica em um ambiente j
barulhento, usando-a para abafar os outros sons, quase uma garantia de que
ela destruir clulas ciliadas. (SACKS, 2007, p.136-137)

H alguns anos atrs, perdas auditivas eram constatadas apenas em pessoas

que trabalhavam em indstrias, onde mquinas ruidosas funcionavam diuturnamente.
Hoje em dia, os sons da cidade e de outros ambientes e atividades, como cortar grama,
por exemplo, podem ser responsveis pela sociocusis, ou perda auditiva no-
industrial. Pesquisas em escolas demonstram que adolescentes apresentam
significativa perda de audio por conviverem com altos decibis de shows de rock e
motocicletas, chegando a ficar com uma capacidade auditiva semelhante de uma
pessoa de 65 anos. A perda de audio considerada normal medida que avana a
idade, chamada de presbicusis, hoje tambm questionada, j que pesquisadores
encontraram tribos em que pessoas de idade avanada ouviam perfeitamente bem por
terem vivido sempre em ambientes silenciosos. (Schafer, 2001)
 70

Captulo 3

O EXPERIMENTO

3.1 Histrico da pesquisa-ao

Todos os anos recebo, em mdia, 130 alunos novos com 6 anos de idade, que
iro cursar o 1 ano do Ensino Fundamental. Esses alunos geralmente vm de escolas
de Educao Infantil da Prefeitura de Barueri. Nessas escolas, eles participaram de
atividades de prontido para leitura e escrita e todas as atividades foram dirigidas pelas
professoras de classe, sem aulas especiais de msica, artes ou educao fsica.
Suponho que, certamente, essas crianas cantaram com suas professoras durante
esse perodo de escolarizao.

Ao ingressar na escola de Ensino Fundamental, esses alunos formam um grupo

que se apresenta de maneira heterognea. H poucas crianas que cantam bem, por
possuir uma voz aguda e afinada, h as que no cantam bem e h tambm as que no
cantam, apenas observam o canto dos colegas. Estes ltimos so incentivados a
participar e, geralmente, depois de algumas aulas, comeam suas primeiras tentativas
de soltar a voz. Nesta idade j podemos constatar o que dizem as pesquisas a respeito
de desafinao em crianas: de 30 a 40% so desafinadas, variando o grau de
desafinao, sendo que desse percentual a maioria de meninos. (TAFURI E VILLA,
2002; HALL, 2005)

Com o passar do tempo os alunos aprendem a gostar do canto, adquirem

experincia em cantar, amadurecem seu aparelho vocal e melhoram muito a afinao,
chegando 4 srie/5 ano, ltimo ano de aulas de msica na escola, com um
resultado sonoro satisfatrio quando cantam em conjunto. Porm, algumas crianas
no conseguem acompanhar o grande grupo, continuando a cantar na regio grave ou
com outras nuances de desafinao. Esses alunos foram o alvo desta pesquisa, no
sentido de tentar descobrir o tipo de desafinao que possuam e encontrar uma
 71

soluo para a questo antes que os alunos deixassem de ter aulas de msica na
escola.

Como o conceito de afinao abrange vrias nuances, o objetivo desta

pesquisa ficou limitado a trabalhar os alunos que cantavam completamente fora da
linha meldica ou da altura proposta, ou seja, aqueles que no conseguiam cantar de
maneira satisfatria com os colegas do grande grupo. Os que possussem pequenos
desvios de afinao, ou que j cantassem na regio aguda, no seriam includos na
pesquisa. Outra determinao foi no usar o termo desafinado ao lidar com os alunos,
por consider-lo um estigma de carter quase irremedivel, mas supor que esses
alunos, por alguma razo, ainda no tinham encontrado sua voz cantada.

Outro aspecto importante da pesquisa foi que ela se restringiu ao aspecto

pedaggico, procurando resolver a questo atravs de prticas musicais especficas,
sem se ocupar excessivamente com as possveis causas de ordem fsica ou
psicolgica, mesmo sabendo que elas possam existir em alguns casos. A nica ajuda
de profissionais especializados em outras reas, foi a das fonoaudilogas da escola,
pela facilidade delas estarem disponveis no ambiente da pesquisa e j trabalharem
com os alunos no mbito da voz falada, e por considerar importante que os alunos
obtivessem conhecimento do mecanismo do aparelho vocal. A meu pedido,
prontamente atendido, elas participaram da pesquisa mostrando aos alunos o
funcionamento do aparelho fonador atravs de esquemas corporais e vdeos. Cada
aluno recebeu uma cartilha sobre higiene vocal, com orientaes sobre o uso correto e
11
saudvel da voz falada . Numa outra aula, com as crianas divididas em grupos,
fizeram cartazes com figuras a respeito do que bom e do que ruim para a voz.
Numa terceira etapa, a fonoaudiloga Renata assistiu a uma sesso de atividades
vocais para conhecer o trabalho que estava sendo realizado com a voz cantada e
colaborar com alguma informao tcnica, alm de aplicar um teste para detectar
possveis disfonias com vistas, tambm, a um possvel trabalho conjunto, no futuro.

3.2 Reviso de literatura

11
Em abril de 2009, os alunos das 4s sries com a doutora Renata.
 72

Examinando a literatura existente na lngua inglesa (EUA e Canad), podemos

notar que o canto infantil amplamente estudado e que o problema da desafinao
parece ser to comum l, como em nosso pas. O fato desses pases terem tradio
em ensino musical no ensino bsico no os isenta de enfrentar o problema da
desafinao. Porm, o fato do canto coral fazer parte dos programas de msica das
escolas, as pesquisas e a literatura sobre o assunto so em nmero infinitamente maior
do que o material que possumos em lngua portuguesa.

Para conhecer o trabalho desenvolvido e escolher atividades vocais consultei

mtodos de ensino de canto coral infantil de regentes americanos e canadenses:
EMERSON, (2008); GOETZE, (2003); LECK, (2000); RAO, (1993; 2008); TELFER,
(2003) alm de trabalhos em lngua portuguesa sobre o assunto (SOBREIRA, 2003;
CHEVITARESE, 1996).

Goetze (2003) trata do problema de desafinao vocal infantil e considera que

as crianas desafinadas no devem ser chamadas irremediavelmente de
monotnicas ou no cantores, mas que elas devem ser vistas como pessoas que
no esto prontas para cantar por alguma razo. O papel do regente/professor
descobrir quais so as causas, na medida do possvel, e providenciar ajuda, porque,
com tempo e pacincia a criana conseguir cantar bem.

Para a autora, a deficincia de um ou a combinao de alguns dos seguintes

itens pode prejudicar o canto:

a) Produo vocal- habilidade de controlar vocalmente as alturas.

b) Percepo de alturas habilidade de reconhecimento de alturas.
c) Memria tonal- habilidade de lembrar-se de uma srie de alturas; poder
identificar e reproduzir melodias.
d) Motivao- gostar de cantar, estar disposto a aprender, no desistir de tentar.
e) Ateno- manter o foco da ateno no canto.

Ela considera que o progresso do trabalho mais rpido quando a instruo

dada individualmente; que a tcnica vocal auxilia na soluo do problema; que a
maturidade da criana fator importante e que preciso que o canto esteja resolvido
por volta dos dez anos de idade, antes da chegada da puberdade.
 73

Como estratgia de ensino, Goetze (2003) considera que os cantores fracos

devem ficar longe dos cantores seguros para que possam ouvir a si mesmos, usando
recursos que auxiliem esse objetivo, tais como tampar um dos ouvidos ou cantar num
local com reverberao. Esta uma observao interessante que nos leva a reavaliar
nossa conduta, porque, a prtica mais comum colocar os cantores fracos e indecisos
ao lado ou na frente dos cantores seguros, que cantam bem, esperando que os fracos
aprendam ouvindo os que cantam corretamente.

Rao (1993) considera que para usar a voz como um instrumento musical a
criana tem que ter algumas habilidades como concentrao, coordenao e controle
da voz cantada e que o primeiro passo distinguir a voz falada da voz cantada e
entender que o canto exige mais respirao, mais energia e mais controle do que a
fala. Ela destaca que todos possuem a voz cantada, mas, muitas pessoas nunca
aprenderam a cantar, porque no praticaram o canto em seus ambientes familiares
antes de ingressar na escola. Para entender e interiorizar a diferena entre a voz falada
e a cantada, ela prope diferentes maneiras de usar a voz falada: usando a letra de
uma cano, a criana deve falar normalmente, sussurrando, chorando, gemendo,
suspirando, resmungando, mais rpido, mais devagar, mais forte, mais fraco e com
entonao exagerada. Explica que a voz falada pode alcanar a extenso de uma
oitava, enquanto a voz cantada alcana facilmente 2 oitavas.

Rao e Perison (2005) combinam tcnica vocal com prtica de movimentos de

Tai Chi Chuan, atravs de uma srie sistemtica de exerccios de respirao,
movimento e exerccios vocais cuidadosamente adaptados s prticas contemplativas.
O estudante aprende a usar a respirao como recurso fundamental de entendimento
vocal e musical. A filosofia de ensino baseada em quatro elementos: 1- o auto-
conhecimento; 2- respirao consciente; 3- audio profunda;4- bem estar-geral.

Leck (2000) recomenda que os vocalises sempre comecem com a voz de

cabea, na altura do d4 e prossigam em movimento descendente; para ele, as
crianas tm habilidade de cantar com afinao extremamente precisa. Desafinao
quase sempre resulta de respirao imprpria, formao incorreta de vogais,
treinamento deficiente de solfejo, percepo auditiva defeituosa, ou, simplesmente,
falta de ateno.
 74

Quando a questo da afinao priorizada, cantores logo se sensibilizam

quanto produo vocal; em desenvolvendo a voz a partir da voz de cabea,
descendentemente, o cantor adquire uma tessitura larga, com beleza e
consistncia em ambos os registros: voz de cabea e voz de peito. (LECK,
2000, p.1-2).

O autor tambm estimula o uso de movimentos corporais durante a produo

vocal. Por no podermos visualizar o aparelho fonador durante o canto, devemos usar
imagens ou movimentos para alcanar melhores resultados vocais. Por exemplo, um
movimento de balano dos braos, levando o som do grave para o agudo, com os
braos acompanhando o som, facilita a emisso de um glissando com objetivo de
aumentar a extenso vocal.

A associao de movimento produo vocal tem se mostrado um grande

auxiliar na obteno de bons resultados nos exerccios de afinao. muito natural
para a criana acompanhar a msica com movimentos corporais. Ao ouvir uma cano,
a criana imediatamente elabora um movimento que combina com o estilo, o ritmo e o
andamento da msica. E acontece que, muitas vezes, os professores pedem que a
criana fique quieta e preste ateno no som que est produzindo ao invs de se
movimentar o tempo todo. Godinho (in ILARI org., 2006) considera que a msica e o
corpo esto intimamente associados na produo musical e na mente humana e que o
movimento corporal ajuda a fixar na memria a melodia que foi ouvida. Aps a
experincia com dois grupos de alunos, um grupo ouvindo e tocando instrumentos
junto com msicas de Purcell e Mozart e outro grupo apenas ouvindo as mesmas
msicas de Purcell e Mozart, ele pde constatar que o grupo que ouviu participando
da msica conseguiu fix-la na memria com muito mais facilidade que o outro grupo.
O autor conclui que

os resultados encorajam mais uma vez a idia de que a memria e a

compreenso musical assentam num mapa cerebral fortemente marcado pelas
representaes de um corpo que interage com a msica de forma muito
generalizada e diversificada. O movimento corporal, seja ele o resultante da
execuo instrumental ou a mmica em estreita relao com o carcter
expressivo e as vrias seces da msica, constitui como elemento
fundamental do conhecimento musical que, obviamente, vai muito alm do que
pode ser verbalmente articulado. (GODINHO, 2006, in ILARI, 2006, p. 375).
 75

Transferindo esses conceitos para a situao desta pesquisa, o movimento

corporal foi usado como auxiliar da produo vocal principalmente em relao ao
discernimento das alturas, componente essencial para atingir a afinao, usando as
mos para realizar movimentos sonoros e desenhar o contorno meldico da cano.

Leck (2000) considera que a emisso das vogais contribuem para a qualidade
da afinao. Ele usa as learning anchors que so auxlios corporais para uma boa
emisso vocal; para as vogais, ele usa posies especficas dos lbios, para que a
emisso seja uniforme.

O regente considera que os exerccios de alongamento e respirao so

importantes principalmente para focar a ateno na atividade do canto, que dever ser
iniciada com vocalizes. Muitos dos exerccios de alongamento e respirao ele faz com
as crianas sentadas em cadeiras, da metade do assento para frente, com os ps
apoiados no cho. Uma tcnica que pode ser adaptada e adotada por quem tem que
trabalhar numa sala de aula comum, repleta de cadeiras e carteiras.

Leck (2000) tambm se refere aos modelos vocais que a criana tem que ouvir
e que consegue imitar com muita facilidade. O primeiro modelo deve ser o regente-
professor, que dever estar sempre atento sua emisso, pois a criana ir imit-lo,
com certeza. Crianas do prprio grupo, que cantem bem, tambm podero servir de
modelo. Gravaes de coros e solistas infantis devem ser apresentadas aos alunos
para que ouam diferentes timbres vocais, estilos e repertrios corais. Alm disso,
cantores e regentes convidados devero visitar o coral, trabalhando com ele.

Telfer (2003) ressalta a importncia de aquecer a voz para que o cantor possa
alcanar a regio aguda. Isso no novidade para nenhum regente coral, mas muitas
vezes reduzimos bastante o perodo de aquecimento para usar mais tempo na
aprendizagem das canes. Esse tempo ainda menor quando o contexto do ensaio
uma aula semanal de 50 minutos. O incio do aquecimento deve comear na regio
mdia da voz cantada (l3), que equivale regio da voz falada, com exerccios leves
e moderados.

Quando os cantores comeam uma sesso de aquecimento, suas vozes esto

na regio da fala; em suas vidas dirias eles esto sempre falando mais do que
 76

cantando. Quando falam, suas vozes tendem a estar graves e em volume

baixo. Se comearem a cantar em regies agudas, suas vozes ficaro
estressadas. A flexibilidade necessria para cantar determinados trechos
musicais tambm no comum na fala. Aps alguns minutos de exerccios
leves, uma boa sesso de aquecimento deve expandir gradualmente a
variedade de alturas, dinmica, andamento, ritmos e intervalos, para prover
uma efetiva transio da voz falada para a cantada. Assim como um atleta
prepara seu corpo para tarefas extenuantes, o cantor prepara sua voz para o
mesmo; e cantar na regio aguda, com certeza, uma tarefa extenuante.
(TELFER, 2003, p.10, traduo nossa)

A autora tem uma opinio interessante respeito do modelo vocal do professor

como auxlio para que o aluno afine; ela acha que nem sempre o professor o modelo
ideal para a criana. Mesmo que ele saiba cantar bem e possua uma bela voz, pode
no transmitir ao aluno o que deve ser feito. Acha inclusive, que o fato do professor
cantar to bem pode intimidar a criana, por mostrar algo muito distante de sua
capacidade de reproduzir: seria impossvel para ela cantar com tanta qualidade e
maturidade. Alm disso, um modelo to bonito far com que o aluno tente imitar a voz
do professor ao invs de explorar seu prprio timbre. Ela defende que, atravs de
exerccios, o professor deve fornecer ao aluno um arsenal de possibilidades que ele
mesmo saber usar quando precisar. E que o aluno deve ouvir o maior nmero de
vozes diferentes entre si, para ter um repertrio de timbres o mais variado possvel,
porque os cantores nunca devem se limitar apenas a um modelo. (ibid., p.vii)

A extenso vocal da criana deve ser aumentada gradualmente e o repertrio

no pode ser limitado extenso vocal do professor. Algumas crianas tm dificuldade
em cantar no agudo porque sempre cantam a parte do contralto. Toda criana deve ter
oportunidade de desenvolver sua extenso real.

Para aumentar a extenso vocal preciso considerar que cantar na regio

aguda pode ser estressante psicologicamente e fisiologicamente. Psicologicamente o
cantor pode ter tido ms experincias anteriores e agora se sente desconfortvel em
cantar nessa regio. Fisicamente, seu aparelho vocal pode no estar pronto para
cantar confortavelmente. Esses obstculos podero ser removidos com um
aquecimento adequado, prprio para alcanar a regio aguda.

Para algumas crianas melhor no dizer que notas agudas so difceis.

Crianas com baixa auto-estima podem no tentar algo que pensem que difcil
conseguir. Com outras crianas, bom dizer que as notas agudas so difceis porque
 77

elas gostam de desafios e sentem orgulho em venc-los. Cada professor deve decidir o
que melhor fazer em cada situao.

A autora acredita que as crianas tm muita facilidade em cantar notas agudas

e que isso at divertido para elas; como aprender novas palavras numa lngua
diferente. Hoje, porm, os modelos vocais das crianas s cantam na regio grave e
quase nunca emitem notas agudas. As crianas cantam com esses artistas ou
internalizam vocalizes na regio grave e adquirem uma estranha idia do que
realmente cantar. (TELFER, 2003, p.70)

Tenho vivenciado isso h vrios anos, observando o canto dos meus alunos
sob a direo de outros professores (sim, porque os alunos no so monoplio da
professora de Msica; eles cantam com outros professores, com os colegas...). Eles
realmente seguem o modelo e cantam como o professor no especializado canta.
Existe uma idia predominante de que as crianas cantam bem quando cantam forte.
Quando os alunos tm que cantar junto com um CD, e, principalmente, quando o
intrprete do sexo masculino, percebo a dificuldade que eles apresentam em mudar o
registro quando sua voz no consegue mais acompanhar o cantor. Eles saem da
tonalidade e cantam qualquer coisa, mantendo em comum com o cantor apenas a letra
da msica.

Forcucci (1975) realizou uma pesquisa de afinao com alunos dos graus 3 a 6
do ensino bsico em Nova Iorque, encontrando 20% deles com problemas de
desafinao. Nesse grupo de desafinados, 90% eram do tipo cantores indecisos,
cerca de 8% eram do tipo cantores dependentes e o restante eram do grupo
cantores com extenso limitada.

A maioria desses alunos j estava informada de que tinham dificuldades para

cantar e receberam muito bem a oportunidade de resolver esses problemas. E
tambm foram convencidos de que cantores desafinados podem ser ajudados;
com tempo especial e ateno, eles podem superar seus problemas e fazer
parte do grupo de cantores independentes (FORCUCCI, 1975, p.61, traduo
nossa)

A maioria dos alunos precisou de 4 a 6 sesses de treinamento; outros

precisaram de mais tempo. Com exceo de 9 alunos, todos os participantes
 78

adquiriram independncia total no perodo de 20 semanas. O trabalho com os 9

restantes continuou e, mais tarde, eles conseguiram alcanar um nvel satisfatrio de
afinao.

Forcucci (1975) recomenda que o treinamento com crianas desafinadas

comece com exerccios simples, iniciando no D central, com o estudante cantando, o
professor cantando e com acompanhamento de piano, com ateno ao esforo fsico e
mental, a altura correta, o uso do mecanismo vocal e o grau de dependncia do cantor.
Cada estudante anota o que o professor observa e o que ele recomenda fazer para
melhorar a emisso. No segundo encontro j possvel definir um diagnstico porque
na primeira sesso os alunos esto apreensivos sobre o que vai acontecer e no
conseguem ser totalmente naturais. Ele recomenda o uso de slabas neutras, como
WA, ao invs de letras nas msicas que forem cantadas, porque os alunos se
concentram mais nas letras do que na melodia. Para os casos mais severos de
desafinao, ele recomenda que os alunos comecem pelo Humming, ou boca
chiusa, que facilita a audio interior do que eles esto cantando; depois de encontrar
a altura correta, enquanto emite o Hum ele pede que o aluno abra a boca e pronuncie
o wa, sem parar a emisso do som.

A funo auditiva deve ser checada desde o incio das atividades vocais.
Depois de cantar um som o aluno dever ser questionado sobre a qualidade do
mesmo; est correto ou errado? Se ele responder negativamente sempre que o som
correto, isso ir demonstrar que ele tem um problema auditivo. Devemos sempre
confirmar quando o som est correto, porque o aluno se sente encorajado a continuar
os exerccios. Se ele estiver errado, devemos usar o recurso do glissando para chegar
at a nota desejada, sempre explicando a direo que a voz deve tomar, ascendente
ou descendente.

Forcucci (1975) afirma que muito raro encontrar um aluno que insista em dizer
que o som errado que ele est cantando o mesmo que est sendo tocado. Na
verdade, o que acontece que esses alunos no entendem a diferena de alturas e
precisam de mais tempo para compreend-la e certamente tero que ser instrudos
pelo professor. Mas, ele ressalva que, se a situao persistir, a criana dever ser
encaminhada ao mdico especialista.
 79

O autor recomenda que o trabalho deva comear a partir da altura em que o

aluno se sente confortvel para cantar com segurana; uns conseguem cantar acima
do d central e outros precisam cantar abaixo. A extenso dos primeiros exerccios no
deve ultrapassar cinco notas e o cromatismo deve ser completamente evitado.
Tambm importante que os alunos tenham um conceito visual das alturas desde o
incio do treinamento. Por isso, os alunos devem observar o movimento das mos do
professor quando ele toca o piano, para ver em que direo elas esto indo. Os
exerccios devem comear com notas repetidas para depois mover a voz para cima e
para baixo, de meio em meio tom; quando os alunos conseguirem fazer isso, podemos
iniciar os pequenos saltos e ir aumentando a distncia deles, aos poucos.

Quando incluir canes, devemos comear com as que sejam familiares aos
alunos, possuam pequena extenso e graus conjuntos, e ir aumentando os intervalos
at que eles consigam cantar canes com uma oitava de extenso. Esta a extenso
mnima que um aluno com problemas de afinao deve conseguir cantar para que ele
possa ser considerado um cantor remediado. O prximo passo aumentar a
extenso vocal com exerccios de escala que ultrapassem as notas que ele j
conseguiu cantar na fase inicial. Esse tipo de exerccio faz com que ele se esforce mais
do que na fase inicial. Quando essa elasticidade estiver completa, o aluno poder
assumir o controle de sua voz. Geralmente as notas graves no apresentam tantos
problemas como as notas agudas, a menos que o aluno tenha problemas para relaxar.

Quando o aluno tiver demonstrado habilidade para cantar canes com uma
oitava de extenso com razovel controle, ele estar pronto e poder ser considerado
um cantor independente. Forcucci (1975) compara esse processo a deixar de andar
de muletas e andar com suas prprias pernas. (ibid., p.59)

Alguns professores de msica que adotam o canto em sala de aula, ainda tm

dvidas quanto ao uso de partituras. Acredito que a maioria no as use, mas eu,
pessoalmente, uso partituras, sempre que possvel, e tento fazer com que os alunos
leiam a msica, explicando todos os elementos que fazem parte da mesma e
ensinando os alunos a solfejar. O autor recomenda que a partitura deve ser dada ao
aluno somente depois dele estar bem familiarizado com o movimento da melodia,
observado atravs do teclado do piano e do movimento das mos. Da, o conceito do
contorno meldico facilmente transferido para a escrita da msica.
 80

O autor enfatiza que discutir os exerccios propostos com os alunos

importante porque eles precisam saber que a habilidade de cantar adquirida, assim
como nos esportes, no teatro e no aprendizado de um instrumento musical, atravs de
ensinamento e treinamento e que cantar requer prtica. Os alunos so convidados a
fazer sua lio de casa cantando, por exemplo, na privacidade de seus quartos, no
chuveiro, andando pela rua a caminho da escola ou na sala de casa, com seus pais.
Tarefas individuais devem conter o estudo de pequenos motivos meldicos e pequenas
melodias, que foram cantados em aula. essencial que pratiquem todos os dias.

Os alunos estaro graduados quando puderem entoar notas em diferentes

alturas e cantar pequenas melodias em pblico ou sozinho. Mas dever continuar
atento ao que est ouvindo e reproduzindo, durante muito tempo adiante.

certo que muitos problemas de canto so pessoais e no tcnicos e eles so

causados muitas vezes mais por inexperincia do que por inabilidade.
Entretanto, sabemos que alguns alunos em nossas classes precisam de
ateno especial. Os professores de educao musical tm obrigaes para
com esses cantores: ele deve ajudar cada aluno a adquirir a coordenao
necessria para cantar musicalmente e afinadamente (FORCUCCI, 1975,
p.61, traduo nossa)

O autor considera que, nos Estados Unidos, os professores de msica da

escola elementar so especialistas e receberam o treinamento necessrio para
elaborar um programa de ajuda aos cantores desafinados. Como j foi abordado
anteriormente, sabemos que no Brasil, no que diz respeito formao dos professores,
a situao completamente diferente. Alm de no termos tradio em canto na
escola, ficamos muito tempo sem educao musical organizada e a formao dos
professores de msica est bem distante daquela que necessitamos atualmente; esses
professores, geralmente, so instrumentistas que, em seus cursos de bacharelado, no
tiveram preparo em pedagogia musical e, muito menos, em pedagogia vocal.

Guerrini (2006) realizou uma pesquisa com crianas de 9 e 10 anos que no

conseguiam cantar satisfatoriamente, comparando o desempenho de cada uma delas
em trs tarefas diferentes: cantar um pequeno motivo meldico, cantar uma cano
conhecida e cantar uma cano recentemente aprendida. Chegou concluso que no
havia diferenas significantes em cantar uma cano conhecida e uma cano nova e
 81

que se uma criana consegue cantar bem uma cano inteira usando notas na regio
aguda, ela poder cantar outras canes acuradamente. Compara a habilidade de
cantar habilidade que as crianas tm que desenvolver para poder andar de bicicleta
com duas rodas: Talvez essa informao sobre crianas aprendendo a cantar possa
ser comparada informao sobre crianas que tm que aprender a andar de bicicleta
com duas rodas. Com prtica, eles aprendem a se equilibrar e conduzir, enquanto
simultaneamente pedalam para ir em frente. Tendo adquirido essa habilidade, so
declaradas proficientes para andar de bicicleta, uma habilidade que estar com elas
durante anos afora, independente do tipo de bicicleta em que andem ou do lapso de
tempo entre as corridas (dizem que nunca esquecemos como andar de bicicleta... (nota
da autora) ). Ento, isso acontece com quem canta. Uma criana que consegue cantar
uma cano na regio aguda e reproduz a melodia corretamente, estar apta para
transferir essa cantar qualquer cano e ser considerado um cantor proficiente.
(GUERRINI, 2006, p. 167, traduo nossa) Essa mesma pesquisadora testou o efeito
do acompanhamento do piano como auxiliar da afinao vocal nas crianas e chegou
concluso de que independente de cantar acompanhado pelo piano ou no, as
dificuldades de afinao eram as mesmas.

Guerrini (2006) realizou uma pesquisa com crianas de 9 e 10 anos que no

conseguiam cantar satisfatoriamente, comparando o desempenho de cada uma delas
em trs tarefas diferentes: cantar um pequeno motivo meldico, cantar uma cano
conhecida e cantar uma cano recentemente aprendida. Chegou concluso que no
havia diferenas significantes em cantar uma cano conhecida e uma cano nova e
que se uma criana consegue cantar bem uma cano inteira usando notas na regio
aguda, ela poder cantar outras canes acuradamente. Compara a habilidade de
cantar habilidade que as crianas tm que desenvolver para poder andar de bicicleta
com duas rodas:

Talvez essa informao sobre crianas aprendendo a cantar possa ser

comparada informao sobre crianas que tm que aprender a andar de
bicicleta com duas rodas. Com prtica, eles aprendem a se equilibrar e
conduzir, enquanto simultaneamente pedalam para ir em frente. Tendo
adquirido essa habilidade, so declaradas proficientes para andar de bicicleta,
uma habilidade que estar com elas durante anos afora, independente do tipo
 82

de bicicleta em que andem ou do lapso de tempo entre as corridas. Ento, isso

acontece com quem canta. Uma criana que consegue cantar uma cano na
regio aguda e reproduz a melodia corretamente, estar apta para transferir
essa cantar qualquer cano e ser considerado um cantor proficiente.
(GUERRINI, 2006, p. 167, traduo nossa).

Essa mesma pesquisadora testou o efeito do acompanhamento do piano como

auxiliar da afinao vocal nas crianas e chegou concluso de que independente de
cantar acompanhado pelo piano ou no, as dificuldades de afinao eram as mesmas.

Silva (2005) recomenda que a ateno com a postura ereta para cantar, a
respirao diafragmtica, a tcnica vocal e o desenvolvimento auditivo, devam ser
adotados no treinamento de um grupo vocal. Ele destaca que para a criana alcanar
os agudos preciso tomar cuidado com as quebras da voz infantil, que, para ele,
podem ocorrer em duas regies: entre o mi3 e o sol3 e outra entre o f3 e o d4. Para
igualar essas passagens de registro e uniformizar o som do grupo, ele sugere
exerccios com as vogais u e i. importante que cada criana saiba perceber o
som geral do grupo e no o som individual. Com um trabalho com a vogal (u) de forma
suave, pode-se conseguir um unssono de muito boa qualidade sonora e a criana vai
perceber isso. (SILVA, 2005, no publicado12)

Sobreira (2003) recomenda alguns exerccios para diferenciar a voz falada da

voz cantada, como as inflexes da voz falada durante conversas ou brincadeiras com
as crianas e as conversas cantadas, com o intervalo de 3 menor, bem caracterstico
para esse tipo de atividade vocal. Alm disso, o uso das mos para acompanhar o
desenho meldico de uma cano ajudam a criana a perceber as direes do som,
ascendente ou descendente, ajudando a voz a acompanh-las tambm. A bocca
chiusa e os glissandos so maneiras diferentes de usar a voz, ajudando a criana a
perceber outras maneiras de emitir sons, explorando seu aparelho vocal. As canes
de eco, preges, melodias com texto e sem texto, comparar o som de sua voz com o
som de um instrumento, exercitar intervalos musicais, so tambm estratgias
recomendadas pela autora.

12
SILVA, Elias Moreira da. Tcnica vocal para voz infantil: palestra preparada para o Gran Finale 2005. No
publicado.
 83

3.3 Atividades vocais

Comparando as atividades propostas pelos autores relacionadas acima com

os problemas vocais que teriam de ser resolvidos com os alunos desafinados, escolhi 6
objetivos bsicos, numa progresso que poderia ajudar a alcanar o resultado final
desejado.

OBJETIVOS CONTEDOS
1- Relaxamento corporal 1- Alongamentos e massagens
2- Aprender a respirar corretamente 2- Respirao diafragmtica
3- Aquecer a voz para o canto 3- Vocalises
4- Diferenciar voz falada e voz cantada 4- Lenga-lengas faladas e cantadas
5- Aumentar a extenso vocal 5- Movimentos sonoros / Glissandos
6- Cantar intervalos 6- Canes e exerccios com intervalos
especficos; manosolfa
7- Cantar corretamente uma linha 7- Canes curtas com graus conjuntos
meldica e pequenos intervalos

3.3.1 Descrio da ao

Seguindo os passos propostos por Thiollent (2008) no item Colocao dos

problemas13 detalhamos a seguir as etapas cumpridas no decorrer da pesquisa-ao:

3.3.2 Anlise e delimitao da situao inicial

Acompanhando o desenvolvimento das vozes dos alunos durante quatro

anos, possvel perceber o progresso vocal do grupo a cada ano que passa; ao
chegar 4 srie, os alunos formam um conjunto agradvel de ouvir. Mas, ao ouvi-
los separadamente possvel notar que alguns no conseguem acompanhar a linha
meldica da cano com segurana e outros ainda cantam bem distante da linha
meldica proposta, quase na regio da fala. Essas crianas no conseguiram
13
Vide captulo 1, p.19
 84

acompanhar os colegas e no desenvolveram satisfatoriamente sua voz cantada.

Assim, a pesquisa visa estudar o tema da desafinao vocal infantil em crianas que
tm aulas de Msica na Escola de Ensino Fundamental, sendo realizada pela prpria
professora desses alunos, exercendo o papel de professor-pesquisador.
Analisando a situao encontrada, o tempo disponvel para modificao da
mesma e vislumbrando as dificuldades que poderiam surgir no decurso da ao, a
pesquisa foi iniciada com alunos da 3 srie, em outubro de 2008, para continuar
com os mesmos alunos em 2009, cursando a 4 srie.

3.3.3 Delineamento da situao final

O objetivo principal era que todos os alunos que apresentassem problemas de

desafinao pudessem ter essa questo resolvida, pois, segundo dados levantados no
referencial terico, isso seria possvel. Porm, sabendo das diferenas individuais de
aprendizagem, do tempo reduzido para realizao do experimento e tambm das
ocorrncias imprevisveis que poderiam dificultar a pesquisa, iniciamos o trabalho com
a expectativa de que esses alunos conseguissem, ao menos, melhorar sua habilidade
de cantar.

3.3.4 Identificao de todos os problemas a serem resolvidos

Para atingir o objetivo final foi preciso detalhar a pesquisa em todas as fases
necessrias sua realizao. A primeira questo a ser estudada foi o tempo disponvel
para realizao da mesma. Com uma aula semanal de 50 minutos, um contedo a ser
cumprido e participao nos eventos da instituio, a realizao da pesquisa precisaria
ser bem planejada e todo tempo muito bem aproveitado. Alm disso, a dificuldade de
conseguir um espao adequado para realizar as atividades vocais, com instrumento
musical e relativo silncio, fez com que, na maioria das vezes, a ao fosse realizada
na prpria sala de aula com todos os alunos presentes e, eventualmente, na videoteca
da escola ou em alguma sala de aula vaga, apenas com os grupos menores.
Para utilizar a docncia como trabalho de pesquisa, foi encaminhada uma carta
com pedido de realizao da mesma superintendncia da FIEB, avaliada pelo
 85

Departamento Jurdico, e, finalmente, autorizada. Orientada pelos advogados da

escola, tambm pedi autorizao aos pais dos alunos que participaram do grupo de
amostras intencionais.
A parte tcnica de aplicao de exerccios e atividades vocais foi experimental,
validando exerccios e pesquisas relatadas na literatura e criando outras maneiras de
agir, levando em considerao as diferenas individuais dos problemas vocais dos
alunos e de seu ritmo de aprendizagem.

3.3.5 Planejamento das aes correspondentes

O plano inicial tinha como objetivo realizar as atividades vocais com todos os
alunos das 4s sries, como contedo das aulas de msica, no intuito de ajudar a
solucionar os problemas de afinao vocal que no tinham sido resolvidos apenas com
a prtica de canto em grupo. Prevendo dificuldades de tempo para alcanar esse
objetivo, iniciei a pesquisa com a srie anterior, ou seja, 3 srie, no ano de 2008, para
dar continuidade ao trabalho com as mesmas turmas que estariam na 4 srie em
2009.

A pesquisa-ao foi realizada em trs fases e esta diviso da pesquisa em

etapas diferentes aconteceu no desenrolar da ao, atendendo a mudanas que se
fizeram necessrias em face s dificuldades que surgiram durante o processo. A
primeira fase aconteceu de outubro a dezembro de 2008, com 8 aulas de 30 minutos,
incluindo todos os alunos das 3s sries; a segunda, de maro a maio de 2009, com 08
aulas de 30 minutos, incluindo todos os alunos das 4s sries (os mesmos alunos que
no ano anterior estavam na 3 srie); e a terceira, de junho a setembro de 2009, com
08 aulas de 20 minutos, com 10 alunos que serviram de amostras intencionais.
Somando todas as aulas, as atividades foram realizadas durante 6 meses.

As aes para atingir o objetivo foram realizadas em sesses de atividades

vocais realizadas durante a aula de Msica nas duas primeiras fases e, a partir da
terceira fase, em horrios extras, com o grupo menor de alunos representativos da
situao. Para isso foram consultados autores que tratam do assunto para coletar
opinies, exerccios e canes adequadas. Esse material foi usado para planejar as
 86

aulas, que foram filmadas para posterior descrio e anlise. A expectativa inicial era
que o trabalho servisse de modelo para os que vivem a situao de ter que resolver
problemas individuais em sala de aula; por isso, as atividades vocais ocuparam 30
minutos da aula, em mdia. Mais tarde, essa possibilidade no se mostrou totalmente
adequada, necessitando uma nova ao, redirecionando a pesquisa para o trabalho
com amostras representativas do problema.

3.3.6 Execuo e avaliao das aes

3.3.6.1 Primeira fase outubro a dezembro de 2008

1 e 2 aulas Diagnstico de desafinados e aplicao de questionrio

DATA OBJETIVO DESCRIO DA ATIVIDADE

29/09 a 03/10 1-Diagnstico dos desafinados 1-Audio da cano MEU CANTO
e 2-Conhecer melhor os hbitos em grupos de cinco alunos.
06/10 a 10/10 de escuta e vivncia musical 2-Aplicao de questionrio
dos alunos fora da escola

A primeira medida foi ouvir os alunos para fazer um diagnstico inicial e saber
quantos eram e quem eram os alunos desafinados. Com o objetivo de detectar as
crianas que ainda no conseguiam cantar junto com as demais em termos de altura,
foi feita uma audio em pequenos grupos de 5 alunos, para encontrar os que no
acompanhavam o conjunto. Os grupos foram formados por ordem de chamada,
portanto, meninos e meninas cantando juntos. A cano escolhida era bem conhecida:
Meu canto. Cantamos essa msica desde o 1 ano com a funo de chamar a
ateno dos alunos para o incio da aula; enquanto cantam, todos se sentam e
arrumam o material.
 87

Ouvi-los em pequenos grupos foi uma estratgia para deix-los vontade, mais
desinibidos para cantar naturalmente; ainda assim, algumas crianas ficaram tmidas e
at nervosas por cantarem mais perto da professora, apesar de terem sido
tranqilizadas a respeito da atividade. No incio da pesquisa no disse aos alunos que
o objetivo do trabalho era detectar os desafinados, mas sim que alguns alunos
precisavam de ajuda para encontrar a voz cantada. Eu disse a eles que precisava
ouvir a voz de cada um atentamente, porque quando todos cantavam juntos no era
possvel identificar algum problema vocal individual. Tambm ouvi os grupos de alunos
rapidamente, sem insistir em repeties para no cans-los e prejudicar o resultado
final. A maioria ficou vontade para cantar e durante duas aulas pude ouvir todos os
alunos das quatro turmas, identificando os alunos desafinados.
Na primeira audio de diagnstico, realizada em outubro de 2008, foram
encontrados os seguintes resultados:

SRIE NMERO DE ALUNOS MENINOS MENINAS

ALUNOS DESAFINADOS DESAFINADOS DESAFINADAS

3 A 36(18F-18 M) 14 10 04
3 B 36(19F-17 M) 17 10 07
3 C 37(15F-22 M) 16 12 04
3 D 37(17F-19 M) 15 10 05
3 E 35(21F-14 M) 08 07 01
TOTAL 181 70 49 21
100% 39% 70% 30%

Os equvocos mais comuns, cometidos pelos alunos foram os seguintes:

a) cantar na regio da fala, quase sem movimentao meldica;

 88

b) cantar acima da melodia proposta, uma tera ou mais que isso.

c) no conseguir entoar a primeira nota da cano.

d) conseguir cantar a primeira frase da cano e depois se desviar da linha meldica.

Depois do diagnstico, os alunos responderam um questionrio sobre seus

hbitos de escuta e preferncias musicais. O objetivo maior era descobrir se eles
realmente gostavam de cantar, se percebiam AS CARACTERSTICAS de sua voz
cantada e o que achavam do som que podiam produzir. Baseada no questionrio,
especificamente na resposta afirmativa pergunta Voc gosta de cantar?, selecionei
os alunos desafinados que iriam participar dos pequenos grupos, para que eles se
sentissem vontade durante as atividades. Nesse pequeno grupo estavam alunos com
diferentes problemas de desafinao. O questionrio foi composto pelas seguintes
questes:

1- Voc gosta de cantar?

TURMAS SIM NO MAIS OU MENOS TOTAL DE ALUNOS

3 A-E 126 8 47 181

70% 4% 26% 100%

2- Voc acha que canta bem?

TURMAS SIM NO MAIS OU MENOS TOTAL DE ALUNOS

3 A-E 103 12 66 181

57% 7% 36% 100%

3- Onde voc costuma cantar?14

TURMAS NA ESCOLA NA IGREJA NA ESCOLA DE EM CASA

MSICA

3 A-E 111 55 13 149

14
Esta pergunta tinha mais de uma resposta, por isso no foi calculada a porcentagem.
 89

4- Que tipo de msica voc gosta de cantar?15

TURMAS INFANTIL ROCK RAP/HIP GOSPEL MPB FUNK PAGODE BLACK SERTANEJO
HOP

3 A-E 29 91 60 36 8 26 12 31 13

5- O que voc gostaria de cantar nas aulas de msica? 16

ROCK RAP GOSPEL PAGODE BLACK INFANTIL MPB SERTANEJA CLASSICA FUNK GOSTO DO
HIPHOP QUE
CANTAMOS
3 A-E
49 28 41 11 21 10 5 6 2 8 45

6- Voc prefere cantar sozinho ou em grupo? 17

TURMAS SOZINHO EM GRUPO OS DOIS

3 A-E 64 30 96

7- Seus pais costumam cantar?

TURMAS SIM, OS DOIS SIM, S A ME SIM, S O PAI NO CANTAM TOTAL DE ALUNOS

3 A-E 82 46 10 43 181

45% 25% 6% 24% 100%

8- Que tipo de msica voc costuma ouvir em casa? 18

TURMAS ROCK RAP GOSPEL PAGODE BLACK INFANTIL MPB SERTANEJA CLSSICA FUNK AX

3 A-E 78 55 18 10 21 33 25 31 27 59 22

9- Voc estuda algum instrumento musical? Qual? 19

TURMAS VIOLINO PIANO TECLADO SAXOFONE BATERIA GUITARRA FLAUTA VIOLO

3 A-E 6 4 5 2 6 5 3 9

15
Essa pergunta tinha mais que uma resposta, por isso no foi calculada a porcentagem
16
Ibid.
17
Ibid.
18
Ibid.
19
Ibid.
 90

10- Voc gostaria de tocar algum instrumento musical? Qual?

TURMAS PIANO TECLADO BATERIA GUITARRA VIOLO VIOLINO VIOLONCELO HARPA BANJO CAVAQUINHO NO TOTAL

3 A-E 30 5 33 47 26 13 2 1 1 1 24 181
16% 3% 18% 26% 14% 7% 1% 1% 1% 1% 12% 100%

Analisando as respostas dos questionrios podemos tirar algumas concluses:

1- A maioria dos alunos consultados gosta de cantar e a minoria, apenas 8, no

gosta de cantar.
2- A maioria acha que canta bem ou mais ou menos. Nesta questo havia
espao para que o aluno respondesse: por qu? As respostas demonstram
que os alunos tm alguma conscincia das caractersticas de sua voz. Eis
algumas delas:

Canto bem porque canto melhor que os outros;

Canto bem porque meu pai msico e eu puxei a ele;
Canto bem porque pratico em casa;
Mais ou menos; tem msica que eu desafino;
Sim, porque eu canto melhor que meus irmos;
No, porque eu quase no consigo;
Mais ou menos; s vezes eu canto fora do tom;
Mais ou menos; s vezes eu desafino;
Sim, porque minha voz esplndida;
Sim, porque meus pais gostam de me ouvir cantando;
Mais ou menos, porque s vezes canto fora do tom;
No, minha voz no boa.

3- Os ambientes em que os alunos costumam cantar so a escola e a casa.

 91

4- O estilo de msica preferido dos alunos o Rock, seguido do Funk; o

que ouvem em casa e por isso, gostariam de cantar Rock nas aulas de
Msica.
5- Os alunos gostam de cantar em grupo ou sozinhos.
6- A maioria dos alunos costuma ouvir seus pais cantando em casa.
7- De 181 alunos, apenas 34 estudam um instrumento musical, sendo que
alguns alunos estudam 2 instrumentos.

Identificados os alunos que deveriam ser observados e trabalhados, foi feito

um cronograma das aulas com atividades vocais. Teramos os meses de outubro,
novembro e dezembro de 2008 e os meses de fevereiro a julho de 2009 para
desenvolver a pesquisa. A princpio pareceu-nos ser tempo suficiente, mas, com o
passar dos meses, a previso se mostraria insuficiente, revelando a complexidade da
questo estudada e a necessidade de um redirecionamento da pesquisa no tocante a
tempo e estratgia de ao.

3 aula

SEMANA DE 20 A 24 DE OUTUBRO/2008
OBJETIVO
1- Alongamento/Relaxamento
2- Respirao
3- Voz falada x Voz cantada
ATIVIDADE
-esticar os braos para o alto, alongando
-alongar o pescoo para o lado com a ajuda
da mo na cabea
-rotao de ombros para frente e para trs
-rotao da cabea para a direita e para a
esquerda
-soltar todo o corpo, sacudindo braos e
pernas
-soltar o tronco frente e levantar devagar
-inspirar sem levantar os ombros e soltar o ar
lentamente com som de sshh...
-Lenga-lenga: Jabuticaba no cho
Falar em trs regies: grave, mdia e aguda
-Cantar com um s som em trs regies:
grave, mdia e aguda
 92

4- Extenso vocal -fazer movimentos sonoros com a voz,

seguindo a luz da lanterna na parede
(SOBREIRA, 2003, p.124)
-com a voz, sair do som mais grave e subir
glissando at o som mais agudo que
conseguir emitir, acompanhando o movimento
sonoro com a mo.
5- Intervalos -cantar o texto abaixo entoando o intervalo de
3 maior descendente:
Ol, como vai? Eu vou bem voc tambm!
6- Aquecimento vocal -cantar ni, ne, na, no, nu comeando na
nota l(3) e subindo de em tom (RAO,
2003, p.33)
7- Cano -A barquinha
93
 94

4 aula

SEMANA DE 27 a 31 DE OUTUBRO/2008
OBJETIVO
1- Alongamento/Relaxamento
2- Respirao
3- Voz falada X Voz cantada
4- Extenso vocal
5- Intervalos
6- Aquecimento vocal
7- Cano
ATIVIDADE
-esticar um brao para o lado, empurrando o
cotovelo com o outro brao e virando a
cabea para o lado oposto. Trocar o brao.
-alongar o pescoo virando a cabea para a
esquerda e para a direita.
-massagear o rosto e a mandbula com as
costas das mos. (RAO, 1993, p.23)
-inspirar sem levantar os ombros e soltar o ar
lentamente assoprando o dedo indicador
como se fosse uma vela, com som de fuuu...
-Parlenda:Hoje domingo(Ziskind, 2004,
faixa 6) Os alunos ouvem o Cd e cantam
junto, diferenciando o que cantado e o que
falado.
-Os alunos ouvem o movimento sonoro feito
pela professora com voz e mo e depois
reproduzem.
-cantar a cano de intervalos Todo dia vou
escola, com manosolfa. (Rocha,
-comeando no d(4) descendo at o f(3)
com a slaba lu: descer de em tom at
chegar no sol(3). (Leck, 2000, DVD)
-O nosso galo
 95

Figura : alunos realizando movimentos sonoros

Fonte: a autora
 96

5 aula

SEMANA DE 03 a 07 de novembro/2008

OBJETIVO ATIVIDADE
1- Alongamento/Relaxamento -esticar os braos para cima, com as mos
juntas e descer devagar para frente.
-rodar o tronco de um lado para o outro com
os braos soltos.
2- Respirao - Inspirar e soltar o ar com stacatto
ts.ts.ts.ts., em quatro tempos. Colocar as
mos no abdome e sentir a respirao
diafragmtica que ser feita. (RAO,
1993,p.28)
3- Voz falada X voz cantada - Um aluno chamado para falar o texto T
pronto, seu lobo? com interpretao,
exagerando nas inflexes da voz falada,
enquanto o restante do grupo canta a cano.
4- Extenso vocal -Em duplas, um aluno vai desenhar com o
dedo nas costas do colega um movimento
sonoro. O colega vai sentir e reproduzir o
movimento com a voz. A criana que
desenhou o movimento deve dizer ao colega
se ele acertou ou no. Trocam de lugar.
5- Intervalos -Cantar com o intervalo de 3 menor
descendente a parlenda T de mal.
6- Aquecimento vocal -Cantar de d(3) a sol(3) com boca chiusa.
Subir de em tom.
7- Cano -Frre Jacques (eco).
 97

Figura : 4 srie D cantando

Fonte: a autora
3- T pronto, seu lobo?

-Vamos passear na floresta, enquanto seu lobo no vem. T pronto, seu lobo?
-No! Estou vestindo as calas.
-Vamos passear na floresta, enquanto seu lobo no vem. T pronto, seu lobo?
-No! Estou calando os sapatos.
-Vamos passear na floresta, enquanto seu lobo no vem. T pronto, seu lobo?
-AGORA ESTOU!!!

5- T de mal

T de mal
Come sal
Deixa um pouco pro Natal
Pendurado no varal
Na panela do mingau!
7-
 98

6 aula

SEMANA DE 17 a 21 de novembro/2008
OBJETIVO
1- Alongamento/Relaxamento
2- Respirao
3- Voz falada X voz cantada
4- Extenso vocal
5- Intervalos
6- Aquecimento vocal
7- Cano
ATIVIDADE
-Movimentar a cabea para frente e para trs,
para um lado e para o outro, lentamente,
vrias vezes.
-Em fila, fazer massagens nos ombros do
colega da frente.
-Inspirar levantando os braos e soltar o ar
lentamente, abaixando os braos no mesmo
andamento, lentamente. (LECK, 2000, DVD)
-Dilogos com a professora com entonao
exagerada: Ol! Como vai?
Eu vou bem! Voc tambm?
-Exerccio asas pr voar que comea com
uma nota aguda longa e continua com uma
escala descendente; prosseguir subindo de
em tom (TELFER, 2003, p.47)
-cantar os intervalos quantitativamente com
nome de notas, completando a escala de d
ascendente e descendente, batendo uma
palma a cada nota d (LECK, 2000,
p.23;BARTLE, BALDWIN, BEAUPR, 2006,
p.12)
-vocalise na vogal i com movimento das
mos: quando cantar a tera, a mo direita
deve ir frente; quando a voz voltar
Fundamental a mo volta a se encontrar com
a mo esquerda. (LECK, 2000, p.9)
-Mame, posso ir? eco (ROCHA, 1976,
p.6)
99
100

7 aula
SEMANA DE 23 a 28 de novembro/2008
OBJETIVO
1- Alongamento/Relaxamento
2- Respirao
3- Voz falada X voz cantada
4- Extenso vocal
101
ATIVIDADE
-Mos na cintura, rodar os quadris para a
direita e para a esquerda.
-Mos na cintura, rodar o tronco para a direita
e para a esquerda.
-Braos ao longo do corpo, rodar os ombros
para frente e para trs.
-Inspirar profundamente e soltar o ar com ts-
zz- ts-zz- ts-zz
-Parlenda Um homem bateu em minha porta
falada e cantada na trs alturas.
-Desenhar movimentos sonoros com um giz
 102

na lousa enquanto os alunos acompanham os

movimentos com a voz.
5- Intervalos -Cano No alto daquele morro- intervalo de
oitava (ROCHA, 1972, p.29)
6- Aquecimento vocal -Cantar A barquinha subindo de em
tom.
7- Cano -Mary tem um carneirinho

No alto daquele morro tem uma casinha

L no alto daquele morro, bem pequenininha
Uma porta, uma janela, um jardim e um pomar
Lindas flores vo se abrindo, primavera vai chegar...
 103

8 aula

SEMANA DE 01 a 05 de dezembro/2008
OBJETIVO
1- Alongamento/Relaxamento
2- Respirao
3- Voz falada X voz cantada
4- Extenso vocal
5- Intervalos
6- Aquecimento vocal
7- Cano
ATIVIDADE
-esticar todo o corpo para cima, com as mos
para o alto, tentando pegar algo e depois
soltar o tronco frente, balanando os braos
e o tronco.
-inalar com os lbios no formato da vogal u
em trs tempos; expirar emitindo o som de
ts em cinco tempos. (RAO, 1993, p. 27)
-Cano Criana no trabalha (PALAVRA
CANTADA, 1998, faixa 3) cano com
trechos cantados e trechos falados.
-Vocalise IVa com ajuda de ncora visual
(LECK, 2000, p. 8)
-Intervalo de oitava; descer com arpejo na
slaba na (RAO, 1993, p.30)
-Arpejo descendente comeando no d
sustenido4; descer de em tom (RAO,
1993, p.30)
-Brilha, brilha estrelinha
104
 105

3.3.6.2 Segunda fase de maro a maio de 2009

A segunda fase foi realizada com os mesmos alunos que participaram da

primeira, estando eles agora na 4 srie. Sempre recebemos alguns alunos novos a
cada ano ou semestre e quando isso ocorre na 4 srie, h uma visvel desproporo
entre os conhecimentos dos alunos da escola e os novos alunos. Se os novos no
tiveram aulas de msica na escola de onde vieram, ficam em desvantagem em relao
aos da casa, e se eles tiveram aulas de msica, geralmente, o contedo foi diferente do
desenvolvido por mim. Portanto, preciso que esses alunos se esforcem para
acompanhar os colegas. comum que eles tenham problemas de desafinao vocal;
nesse caso, tero apenas um ano para solucionar a deficincia.

Dando continuidade pesquisa, a segunda etapa constou da repetio das

atividades vocais realizadas na primeira fase intercaladas por duas aulas dadas a cada
turma de 4 srie pela fonoaudiloga da escola. Nessas aulas ela explicou o
funcionamento do aparelho vocal atravs de vdeos, esquemas corporais e
demonstraes prticas. Os alunos participaram da aula com interesse e muitas
informaes foram novas para eles. Ao trmino da aula, os alunos receberam uma
cartilha sobre higiene vocal.
 106

FIGURA 4 AULA SOBRE O FUNCIONAMENTO DO APARELHO VOCAL COM A FONOAUDILOGA RENATA

FONTE: A autora (2009)

Na segunda aula, os alunos participaram de uma atividade em grupo para

confeco de um cartaz com imagens sobre o que ajuda e o que prejudica a voz.
Terminados, os trabalhos foram expostos nos corredores da escola.

As atividades vocais realizadas durante essa etapa foram as mesmas

desenvolvidas na primeira fase, para que houvesse amadurecimento, aprendizagem e
memorizao dos exerccios e das canes.

Ao final do segundo perodo foi feita uma nova avaliao diagnstica nos
mesmos moldes da primeira, para verificar se o objetivo havia sido alcanado com os
alunos desafinados.

SRIE NMERO DE ALUNOS MENINOS MENINAS

ALUNOS DESAFINADOS DESAFINADOS DESAFINADAS

4 A 38(17F-21 M) 11 07 04
4 B 38(19F-19 M) 08 06 02
4 C 38(16F-22 M) 13 09 04
4 D 39(21F-18 M) 06 05 01
4 E 37(20F-17 M) 10 09 01
TOTAL 190 48 36 12
100% 25,26% 75% 25%
 107

Comprovando o amadurecimento vocal das turmas de 4 sries, com alunos

entre 9 e 10 anos, vemos que a porcentagem de desafinados diminuiu para menos de
30%. A proporo de meninos e meninas desafinados continua a mesma: 3 meninos
para 1 menina.

Apesar da melhora geral no quadro de desafinados, alguns alunos continuavam

a apresentar o quadro mais grave de desafinao: vozes na regio da fala, com pouca
movimentao meldica, sem extenso. Ento uma nova medida foi tomada na
tentativa de resolver a questo da desafinao nesses alunos, agora de maneira
individualizada, como recomenda a literatura consultada. (FORCUCCI, 1975;
EMERSON, 2008; GOETZE, 2003)

Esse novo direcionamento implicou em novas medidas de planejamento e ao,

pois trabalhar com os alunos individualmente muito difcil no ambiente da escola em
que foi realizada a pesquisa. Os alunos tm todo o horrio ocupado e as atividades s
puderam ser realizadas quando houve consentimento de outros professores em ceder
o aluno para realizar as atividades fora do horrio da aula de msica. Alm disso, as
dificuldades, j relatadas, de conseguir um espao fsico disponvel, equipamento de
som e teclado, alm de silncio, sempre estiveram presentes no desenrolar de toda a
ao. De maneira que toda a pesquisa foi realizada em ambiente pouco favorvel, em
condies totalmente adversas. Porm, como j foi dito antes, essa a realidade que
tenho para desenvolver meu trabalho e tento faz-lo da melhor maneira possvel,
superando dificuldades e avanando em resultados.

3.3.6.3 Terceira fase amostras intencionais

Thiollent (2008) esclarece que a pesquisa-ao dinmica e permite

redirecionamentos sempre que necessrio, admitindo tambm o trabalho por
amostragem, com um grupo menor de pessoas representativas de uma determinada
situao. Assim sendo, resolvi escolher um grupo de amostras intencionais para
trabalhar a questo da desafinao mais grave, aquela que no se resolve com um
trabalho em grupo, mas necessita de ateno individual. sabido que esse tipo de
trabalho, o de ateno individual, muito difcil de ser realizado numa classe com
 108

muitos alunos, por isso, a questo da desafinao deve ser pensada e trabalhada
desde os primeiros anos escolares, permitindo um acompanhamento a longo prazo,
sem demandar sesses extras, alm do horrio normal da aula de msica. Como essa
medida no cabia nesta pesquisa, escolhi um grupo de 10 alunos representativo do
problema da desafinao, incluindo 6 meninas e 4 meninos com caractersticas vocais
distintas. Os nomes das crianas foram substitudos para preservar a privacidade de
cada um.

Os exerccios e canes utilizadas foram os mesmos das fases anteriores, pois

no teramos tempo de testar outras medidas. Optamos ento, por fixar e aperfeioar
tudo o que havia sido ensinado anteriormente, o que facilitou bastante o trabalho e
funcionou positivamente. No geral, no foi tarefa fcil. Alguns alunos pareciam nunca
terem feito aquelas atividades, a ponto de esquecerem as letras das msicas, o que me
pareceu um problema srio de ateno. Outros foram beneficiados pelas circunstncias
de dias e horrios em que foi possvel trabalhar, o que resultou num treinamento mais
intensivo. Alunos que faltaram vrias vezes nos dias em que foram procurados, tiveram
participao menor nas atividades. Os que no foram dispensados por seus
professores de classe, ficaram impedidos de treinar em determinados momentos.
Nesse grupo de amostras intencionais, algumas vezes trabalhamos individualmente,
outras em duplas, trios ou quartetos. Foram muitas as variantes, mas, apesar disso,
alguns resultados foram alcanados e sero descritos a seguir.

3.3.6.3.1 Mirella

Mirella tem 09 anos e estuda na escola desde a 1 srie. uma menina de estatura
mediana, alegre e simptica, muito disposta e participativa, porm dispersa. Tudo que
est sua volta lhe chama a ateno e ela no consegue se concentrar por muito
tempo numa atividade. Suas professoras de classe confirmam que seu rendimento
escolar seria melhor se ela fosse mais organizada e pudesse focar sua ateno
durante as aulas e nas realizaes das tarefas. Esteve muito interessada em participar
das atividades vocais, mas foi preciso chamar sua ateno de volta ao trabalho
constantemente, pois estava sempre distrada com alguma coisa.
 109

Mirella no tem dificuldade em cantar na regio aguda, pois sua voz j possui essa
extenso, alm de um timbre claro. Sua dificuldade maior encontrar a tonalidade no
incio da cano; no consegue acertar a nota inicial, comea a cantar geralmente
acima da tonalidade proposta, mas no meio da cano consegue igualar sua voz s
vozes do grupo. Quando canta sozinha, o mesmo acontece. Foi preciso pedir que ela
se concentrasse no som inicial, cantando primeiro mentalmente para depois emitir a
voz; quando agiu com ateno, conseguiu cantar a cano corretamente desde o
incio.

Durante todas as ocasies em que cantou em grupo ou sozinha, com

acompanhamento ou capella, Mirella demonstrou instabilidade da linha meldica
devido grande falta de ateno. Com o atendimento individual que recebeu, parece
ter percebido sua dificuldade e a necessidade de foco ao cantar para no se perder na
melodia. Ela mesma declarou: parece que minha voz agora mais firme... O
rendimento vocal de Mirella foi melhor nas canes mais trabalhadas; A barquinha e
Frre Jacques, que foram as primeiras, tiveram melhor resultado final. As outras
canes, apesar de curtas e fceis, precisariam de mais tempo de treinamento para se
igualar s primeiras.

Mirella o tipo de criana que precisa de ateno constante do professor, devido sua
distrao. Se for monitorada e chamada de volta quando se perder, com o tempo
poder se tornar uma boa cantora porque seu timbre de voz muito bonito, claro,
aberto, bem infantil.

3.3.6.3.2 Joyce

Joyce tem 11 anos e estuda na escola desde a 1 srie. uma menina muito retrada,
com timidez aparente. Seu rendimento escolar tem melhorado nos dois ltimos anos,
mas ela apresentou muitas dificuldades nos primeiros anos na escola.

Observando sua atitude durante os ensaios com toda a classe, podia ver que muitas
vezes ela no cantava. Mal podia ouvi-la no primeiro diagnstico, porque cantava muito
baixo, sem nenhuma coragem. o tipo de criana que precisa ser encorajada a
participar de qualquer atividade proposta.
 110

Mas Joyce foi uma grata e rpida surpresa. Quando comeamos a trabalhar nos
pequenos grupos e individualmente, em locais isolados, Joyce foi ganhando confiana
e cantando com mais segurana, realizando com facilidade todas as mudanas que eu
sugeria. Demonstrou ter maturidade vocal e capacidade de apreenso e realizao dos
exerccios propostos. Sua companheira de treinamento foi a Mirella, porque so da
mesma classe, e no terceiro encontro das duas, Joyce cantou as canes sem nenhum
problema, com afinao, apesar de pouco volume, confirmando sua timidez.
Incentivada a cantar com mais intensidade, mostrou que tem boa extenso, cantando
as canes com facilidade mesmo na regio mais aguda. O interessante que
consegue manter a qualidade da afinao durante toda a cano, do incio at o final,
com absoluta segurana. Sua voz ainda pequena em termos de volume, mas Joyce
se sentiu satisfeita com os resultados que conseguiu, ganhou confiana com a ateno
que recebeu e agora gosta mais de cantar.

Numa das sesses de atividades feita na classe, um aluno fez um comentrio

desagradvel a respeito da voz da Joyce. Ento, ela se retraiu, cantou muito baixo,
numa reao visvel de intimidamento por causa da opinio de algum. Isso provou
que, num ambiente favorvel, encorajador, ela consegue cantar bem, mas a timidez faz
com que no fique vontade no meio de muitos colegas, principalmente dos crticos.

3.3.6.3.3 Vivian

Vivian tem 10 anos e apresentou dificuldade inicial em cantar na regio aguda. Sua voz
falada bem rouca e grave. Na consulta com a fonoaudiloga da escola Vivian foi
diagnosticada com disfonia, caracterizada por sua voz falada extremamente rouca.

Apesar de aparentar ser um caso difcil, Vivian entendeu e conseguiu cantar na regio
aguda rapidamente passando a cantar at melhor nessa regio do que no grave.
Nesse caso, diferenciar a voz falada da voz cantada foi muito importante. No final das
sesses de atividades ela disse perceber que agora era fcil cantar no agudo e que
antes s cantava grave, demonstrando ter entendido o processo e o resultado que
alcanou com sua voz cantada.

Porm, aps ter ficado algumas semanas sem treinamento individual, quando retomou
o processo, sua condio vocal voltou condio inicial; ela parecia ter esquecido tudo
 111

o que havia conquistado e precisamos retomar o trabalho do comeo. Ela percorreu o

mesmo caminho que havia feito da primeira vez, executando cada exerccio com a
mesma dificuldade de antes e alcanando resultados lentamente.

Questionei o que havia acontecido e ela no soube explicar; lembrou-se que j havia
conseguido realizar os exerccios anteriormente, mas agora, simplesmente no
conseguia fazer o mesmo. At o trmino das atividades vocais ela ainda caminhava
lentamente, necessitando de muita orientao para cantar uma pequena cano como
A barquinha.

3.3.6.3.4 Roberta

Roberta tem 10 anos e estuda na escola desde a 1 srie, considerada tima aluna por
todos os professores. Sua desafinao foi resolvida rapidamente, a partir do momento
em que pode se ouvir cantando sozinha ou comparando o som que produzia com o de
outra colega. Quando foi incentivada por mim, ganhou confiana em si mesma. Passou
a cantar na regio aguda com muita preciso, num processo de conscientizao
relativamente fcil. Atualmente ela acha que canta melhor do que cantava antes porque
consegue acompanhar os colegas e o teclado. J uma cantora independente.

3.3.6.3.5 Mnica

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie e boa aluna. Mnica tmida quando
est cantando no grupo menor; tem muita dificuldade em encontrar a nota inicial da
cano e permanecer afinada, desviando-se sempre da linha meldica. No participou
de todo o processo de atividades porque faltou a algumas aulas e isso fez diferena no
entrosamento com o grupo e a professora. Sua melhora foi muito pequena e pude
perceber que sua dificuldade maior manter-se na tonalidade proposta, apesar de
parecer atenta e realizar algum esforo para isso. Mnica ainda necessita de muita
prtica individual para ganhar segurana e independncia.
 112

3.3.6.3.6 Brbara

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie e tima aluna. muito interessada nas
aulas de Msica, participando de toda programao com muito entusiasmo.
Apresentava desafinao sria e sempre esteve consciente de sua condio dizendo
que no conseguir subir a voz. Participou de todas as aulas de atividades vocais, mas
sua melhora de afinao foi bem lenta. Sempre precisou de muita concentrao para
encontrar a nota inicial da cano; ao encontr-la, comeava a cantar corretamente,
mas logo em seguida saa da tonalidade, retornando aos poucos, no decorrer da
cano. s vezes conseguia terminar no tom, s vezes no, demonstrando uma
condio muito instvel. Alm disso, Brbara tem o vcio de cantar com portamentos
durante toda a cano, mesmo nas mais curtas. No final das atividades vocais
apresentou boa melhora e j consegue cantar at o l3 mantendo a afinao da
cano, mas ainda precisa aumentar sua extenso. Esta aluna necessita de ateno
individual, mas pelas suas caractersticas de personalidade, provavelmente, com algum
tempo, ir atingir o objetivo final.

3.3.6.3.7 Matheus

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie e bom aluno. Sua voz falada bem
rouca e foi diagnosticado com disfonia pela fonoaudiloga da escola. Ele usa aparelho
ortodntico, o que dificulta bastante sua expresso falada e cantada. Matheus um
caso tpico de menino desafinado, pois sua voz cantada monotnica e ele pode ser
percebido no meio de um grupo grande de crianas. notrio que, durante o canto em
grupo, ele fica distrado, sem se importar com sua produo vocal.

O incio do trabalho foi difcil, pois tirar a voz cantada da regio grave foi um desafio
muito grande para ele. Participou de todas as atividades vocais e, aos poucos, foi
apresentando melhoras que podem ser consideradas um bom progresso. Hoje em dia,
consegue cantar na regio mdia com certa facilidade, mas ainda precisa aumentar
sua extenso vocal para o agudo.
 113

3.3.6.3.8 Jos Carlos

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie e bom aluno. Seu problema de
desafinao mais raro: ele canta praticamente tudo acima do tom proposto. Portanto,
preciso traz-lo para baixo, num processo contrrio do que feito com os demais
alunos. No desejo de cantar na regio correta, ele passa da nota proposta cantando
perto de uma 3 acima. Jos Carlos participou de todas as atividades vocais e j tem
conscincia de sua dificuldade, mas ainda precisa de tempo para obter um controle
adequado de sua voz.

3.3.6.3.9 Antonio Luiz

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie bom aluno. um caso tpico de voz
monotnica perceptvel num grupo de vozes afinadas. A primeira providncia com
Antonio Luiz foi alert-lo da diferena entre as vozes falada e cantada. Participou de
todas as atividades vocais, demonstrando progresso a cada aula. A partir do momento
em que comeou a aumentar sua extenso vocal, ele conseguiu entoar pequenas
canes, como A Barquinha, corretamente. Exercitando essa cano como vocalise,
subindo de meio em meio tom, ele conseguiu cantar na regio mdia sem dificuldade.

Para cantar canes com maior extenso como Frre Jacques, que tem um salto
para uma nota mais aguda na 3 frase, ele apresenta mais dificuldade de preciso.
Porm, considerando a situao inicial, Antonio Luiz apresentou sensvel melhora de
afinao e, devido a seu interesse na questo, continuar progredindo se tiver
orientao individual.

3.3.6.3.10 Samuel

Tem 10 anos, est na escola desde a 1 srie e seu rendimento escolar deixa a desejar
por causa de sua indisciplina. Samuel muito disperso e sua dificuldade de
concentrao dificulta a assimilao de conceitos e atitudes. um aluno que necessita
ser constantemente alertado para que participe da atividade proposta. Ele no possui
dificuldade em cantar na regio aguda, mas sua voz muito instvel indo do agudo
 114

para o grave sem nenhum controle. Alm disso, muito tenso, enrijece o pescoo e os
ombros quando canta, emitindo uma voz anasalada sempre que se distrai.

O maior problema fazer com que Samuel relaxe, se concentre e controle a emisso
vocal, sem apertar o som que produz e sem passear pelas alturas, o que muito difcil
para ele. Durante as atividades vocais ele tomou conscincia de como usava sua voz
equivocadamente e passou a se esforar para melhorar os resultados, mas ainda
precisa de acompanhamento individual para aprender a controlar seu mecanismo
vocal.

Analisando os casos acima, podemos ver a variedade de problemas que podem

ocorrer num grupo grande de crianas. O acompanhamento individual permite que
essas peculiaridades sejam detectadas e possam ser trabalhadas com mais
direcionamento. Mas, vivenciando a experincia desta pesquisa-ao, percebi que
esse cuidado e ateno individual tm que ser iniciados o quanto antes, para no haver
o risco do aluno no solucionar o problema antes da puberdade ou antes qu no tenha
mais aulas de msica. A hiptese que, cuidando dos problemas vocais mais cedo,
talvez seja possvel resolver ou minorar a desafinao das crianas.
 115

CONSIDERAES FINAIS

A proposta deste trabalho foi resolver problemas de desafinao em crianas

que no desenvolveram a voz cantada com as medidas comuns adotadas em aulas de
canto coletivo, tais como a prtica em conjunto, o modelo vocal do professor e o
modelo dos colegas.
A metodologia da pesquisa-ao foi adotada por ter como objetivo a resoluo
de um problema, o aumento do conhecimento a respeito do assunto e a tomada de
conscincia da importncia da resoluo desse problema por profissionais da rea.
Considerando as dificuldades enfrentadas durante a realizao da pesquisa e
os resultados obtidos aps o perodo da experincia, ficou provado, como j era
esperado, que as diferenas individuais fazem com que uma nica estratgia no seja
suficiente para resolver o problema de todos os envolvidos. O plano traado para ser
aplicado a todos os alunos em conjunto, ajudou a atingir o objetivo com alguns, mas
no funcionou para outros.
Tomada uma nova medida de ao, o trabalho individual mostrou-se
rapidamente eficaz em alguns casos, mas menos eficiente em outros, que mostravam a
necessidade de mais tempo para alcanar melhoras mais significativas.
Por isso, nos parece que a preocupao com a voz do aluno deve comear com
a entrada da criana na escola, no 1 ano do Ensino Fundamental. claro que, nessa
idade, a criana desafinada ainda ir percorrer o caminho do amadurecimento de seu
aparelho vocal, mas, diagnosticada precocemente a desafinao, deve-se cuidar do
problema adotando todas as medidas tcnicas conhecidas e mantendo constante
cuidado e ateno com o aluno que apresentar um problema mais persistente de
desafinao. Definitivamente, deix-lo aos cuidados do grande grupo, para que
aprenda apenas ouvindo os colegas ou o professor, no vai ajud-lo suficientemente.
A escola, como instituio educacional, possui uma atividade intensa,
envolvendo muitas programaes, muitos professores e obviamente, os alunos, que
devem responder e cumprir tarefas, alm de participar de todas as atividades previstas
no calendrio escolar. O tempo curto para tantos compromissos. Por isso, se
quisermos alcanar um bom resultado na resoluo de problemas, a estratgia deve
 116

ser bem elaborada e desenvolvida durante o tempo necessrio para obteno de

resultados.
No caso da desafinao vocal, estou certa que esse objetivo deve ser
perseguido durante os cinco primeiros anos de Ensino Fundamental, at a criana
atingir a idade de 10/11 anos, quando estar com o aparelho vocal amadurecido. A
partir dessa idade, o prximo estgio de desenvolvimento do mecanismo vocal ser a
muda de voz; se a afinao no tiver sido alcanada e estabelecida, a situao ficar
mais difcil de ser resolvida. Os alunos j estaro na adolescncia, envolvidos com
outros interesses, e no caso da escola onde foi realizada esta pesquisa, por exemplo,
eles j no tero mais aulas de Msica a partir do segundo ciclo, ou seja, do 6 ano do
Ensino Fundamental.
A preocupao com a voz infantil tem que estar sempre presente, desde o
primeiro contato com o aluno na sala de aula. Detectar precocemente os problemas e
trabalhar neles o mais cedo possvel, certamente ir criar maiores possibilidades de
soluo dos mesmos.
Durante a realizao da pesquisa muitas incertezas permearam o trabalho;
havia uma grande dvida sobre a maneira de abordar os alunos para trabalhar a
desafinao vocal. Por isso, fui clara e sincera com eles a respeito do motivo de
estarmos trabalhando separadamente. Procurei no usar a palavra desafinado, mas
expliquei que eles precisavam encontrar a voz cantada e exercit-la, para cantar notas
agudas com facilidade. Os alunos reagiram com muita naturalidade, no se sentindo
diminudos por essa condio, mas mostrando-se muito dispostos a superar suas
dificuldades. Foi uma experincia muito gratificante, em que, mais uma vez, senti a
grande responsabilidade diante da confiana que os alunos depositam em seus
professores.
Outra questo instigante foi fato dos alunos j possurem algum tempo de
experincia em canto coletivo e ainda no conseguirem cantar satisfatoriamente.
Apesar de estar embasada num referencial terico e prtico, havia insegurana a
respeito da eficcia das atividades escolhidas. Mas, com o passar do tempo, pude
constatar que tudo o que foi feito foi de real ajuda na direo da soluo da questo.
Como resultado da experincia, pude notar que, ao final dos encontros, os
alunos se sentiram felizes em vencer um desafio proposto a eles por mim: encontrar a
voz cantada. Aqueles que conseguiram resolver a questo disseram que, apesar de
terem sentido muita dificuldade em executar as atividades propostas, perceberam as
 117

mudanas em sua voz e que, agora, conseguem cantar melhor, mais agudo, com
mais facilidade, segundo seus depoimentos. Os demais, apesar de no se sentirem
completamente independentes, ainda assim, acham que seu canto melhorou e que
tambm aprenderam a lidar melhor com a voz cantada. Esses alunos necessitam de
mais tempo para amadurecer, mas j demonstram ter conscincia de sua situao
vocal.
O Ensino Fundamental, agora com nove anos de durao, acrescenta um ano a
mais de ensino musical nas escolas que j tm a disciplina Msica na matriz curricular.
o caso da escola Maria Theodora, onde os alunos tero aulas de Msica durante
cinco anos, um a mais do que tem a turma atual, comeando a prtica do canto aos
seis anos de idade. Essa situao ser a mesma em todas as escolas pblicas e
particulares que adotam o ensino musical, pois em 2011, a transio para nove anos
dever estar terminada.
O levantamento do referencial terico fez com que eu repensasse a minha
prtica pedaggica, passando a adotar novas medidas e prioridades no ensino musical
das crianas, no que diz respeito desafinao vocal. Acredito que esse procedimento
de busca de novos caminhos e solues deve permear a atividade docente e tenho
agido nesse sentido com o intuito de levar uma prtica musical eficaz e prazerosa aos
meus alunos.
A partir de 2010, as atividades de afinao vocal sero iniciadas com os alunos
dos primeiros anos, diagnosticando e acompanhando de perto os que apresentam
problemas de desafinao. Acredito que com esse acompanhamento longitudinal
durante 5 anos, os alunos tero a oportunidade de resolver suas deficincias de
afinao atravs da pedagogia. Com o tempo, poderei constatar se um ano a mais de
canto coletivo e um treinamento precoce diminuiu a porcentagem de alunos
desafinados; ser mais um dado a ser analisado no conjunto de situaes que fazem
parte dessa problemtica.
Creio que com a medida de cuidado com a voz infantil de crianas que esto
sob nossa responsabilidade educacional-musical, estaremos contribuindo para a
obteno de uma habilidade que acompanhar o indivduo por toda sua vida,
proporcionando a ele a possibilidade de desfrutar dos benefcios do fazer musical
atravs do canto.
 118

REFERNCIAS

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aprendizado e no convvio social da criana. So Paulo, Paulinas, 2009.

BEHLAU, Mara. Higiene vocal infantil. So Paulo, Lovise, 1997.

BEHLAU, Mara e REHDER, Maria Ins. Higiene vocal para o canto coral. Rio de
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BARTLE, Jean A., BALDWIN, Eileen, BEAUPR, Linda. A young singers journey: an
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CHEVITARESE, Maria Jos. A questo da afinao no coro infantil discutida a

partir do Guia Prtico de Heitor Villa-Lobos e das 20 Rondas Infantis de
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EMERSON, Roger. Sing 6, 7, 8!: 50 ways to improve your elementary or middle school
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ANEXOS

ANEXO 1- Pedido de autorizao para realizao da pesquisa

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Anexo 2 Pedido de autorizao de participao do aluno