Enseanza e Investigacin en Psicologa

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico

Moreno Rodrguez, Diana; Cepeda Islas, Mara Luisa; Romero Snchez, Patricia
El modelo de evaluacin, intervencin y anlisis de procesos como propuesta de diseo instruccional
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 9, nm. 2, julio-diciembre, 2004, pp. 271-291
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004

EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN

Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL

The model of evaluation, intervention, and process

analysis as an instructional design proposal

Diana Moreno Rodrguez, Mara Luisa Cepeda Islas

y Patricia Romero Snchez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (UNAM)1

RESUMEN

En el presente trabajo tiene por objetivo hacer un anlisis crtico del modelo de
evaluacin, intervencin y anlisis de procesos para la enseanza de habilida-
des metodolgicas conceptuales, as como las vinculadas con la enseanza de la
ciencia. Se analizan cada uno de los elementos que componen dicho modelo y se
hacen algunas sugerencias para enriquecerlo. Se enfatizan algunas confusiones
en l y las posibles soluciones. Asimismo, se describe la necesidad de considerar
al anlisis de tareas como una herramienta que permitir la consecucin de las
metas de aprendizaje. Finalmente, se seala la necesidad de instrumentar l-
neas de investigacin sistemticas que proporcionen datos sobre la viabilidad
de la propuesta como modelo explicativo y prescriptivo de condiciones de ins-
truccin ptimas vinculadas a una concepcin del cmo se aprenden las habili-
dades metodolgicas conceptuales.

Indicadores: Modelo de evaluacin, intervencin y anlisis de procesos; Enseanza

de habilidades; Anlisis de tareas.

ABSTRACT

This paper deals with a critical analysis of a model of evaluation, intervention,

and process analysis for teaching methodological conceptual skills, as well as

1 Proyecto de Investigacin en Aprendizaje Humano, Av. de los Barrios Nm. 1, Los Reyes
Iztacala, 54090 Tlalnepantla, Estado de Mxico, tel. (5556)23-12-11, correo electrnico:
lourdes@servidor.unam.mx. Artculo recibido el 2 de febrero y aceptado el 27 de mayo de
2004.
 EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL

those related with the teaching of science. The elements of the model are ana-
lyzed, and some suggestions are made to enrich it; likewise, some conceptual
problems are emphasized, as well as their possible solutions. Task analysis is
considered as a good tool for attaining learning objectives and goals. Finally,
the necessity of implementing systematic research that would provide data
272 about the viability of the proposal as an explanatory and prescriptive model of
optimum instructional conditions for the learning of methodological concep-
tual skills is pointed out.

Keywords: Evaluation, intervention, and process analysis model; Skills teaching;

Task analysis.

Uno de los objetivos principales del campo instruccional es propor-

cionar a los maestros en general herramientas para mejorar su ins-
truccin. En los ltimos cuarenta aos se han desarrollado diferentes
propuestas instruccionales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Bru-
ner, 1980; Gagn y Briggs, 1979) que han sido analizadas con el fin
de identificar sus componentes esenciales, como por ejemplo la espe-
cificacin de objetivos, la retroalimentacin, la representacin visual,
sus estrategias generales y, ms recientemente, el uso de medios.
Algunos de estos modelos se han evaluado desde mediados de los
aos setenta; sin embargo, son en su mayora descripciones genera-
les cuyos elementos carecen de vinculacin o coordinacin; es decir,
no se les considera como una unidad integrada.
Es por esta razn que maestros, diseadores de libros de texto
y profesionales relacionados con la instruccin requieren de modelos
o propuestas integradoras ms comprensibles, y es precisamente la
teora instruccional la que, interesada en ofrecer alternativas novedo-
sas, ha dirigido sus esfuerzos a analizar los modelos existentes y deri-
var modelos docentes idneos.
La teora instruccional trata de responder a las preguntas bsi-
cas de cules son los mtodos que pueden ser empleados en la ins-
truccin y cundo pueden utilizarse. Estas dos preguntas pueden ser
resueltas bajo una perspectiva integral, siempre y cuando la teora
instruccional generadora de mtodos, as como los principios y teor-
as, per-mitan enlazarlos con las situaciones generales en donde ocu-
rre el pro-ceso de enseanza-aprendizaje.
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Bajo esta lgica, las nuevas perspectivas en el diseo instruc-

cional, segn Merrill, Li y Jones (1991), deben dirigirse a las siguien-
tes metas: a) analizar, representar y guiar la instruccin para ensear
conjuntos integrados de conocimientos y destrezas; b) producir pres-
cripciones pedaggicas para seleccionar las estrategias de instruccin 273
interactiva y la secuenciacin de los conjuntos de condiciones ins-
truccionales, y c) incorporar nuevos conocimientos sobre la ensean-
za y el aprendizaje y aplicarlos en el proceso de diseo.
Asimismo, como seala De la Orden (1990), cualquier sistema
instruccional deber contar dentro de sus componentes esenciales
con una base terica que organice el conocimiento sobre el diseo
instruccional y defina una metodologa para su realizacin a partir de
esa concepcin; una base terica para representar dominios de cono-
cimiento con la finalidad de tomar decisiones instruccionales; una
serie de herramientas de diseo para el anlisis de estrategias, la ge-
neracin y configuracin de condiciones instruccionales, y una colec-
cin de minisistemas expertos, cada uno de los cuales aportara una
pequea base de conocimiento relevante para tomar una decisin en
el diseo instruccional.
Tanto De la Orden (1990) como Merrill y cols. (1991) indican
que los diseos de instruccin permiten generar y prescribir formas
organizadas de enseanza, fundamentadas en principios tericos
subyacentes al cmo debe ensearse en funcin del cmo se apren-
de. Todas estas consideraciones se sintetizan en los llamados modelos
instruccionales, en tanto que son representaciones sintticas de los
componentes estratgicos de los mtodos y las situaciones de ense-
anza.
Reigeluth (1999) propone tres elementos necesarios para cual-
quier modelo instruccional: 1) situaciones de instruccin que son
componentes estratgicos que incluyen materiales, contenidos, habi-
lidades a aprender, caractersticas de los aprendices y condiciones
fsicas, entre otros; 2) mtodos de instruccin, que son los modos de
alcanzar una meta de instruccin y que implican la combinacin de
los componentes estratgicos para optimizar la calidad de la instruc-
cin; en este sentido, las metas y las condiciones constituyen las si-
tuaciones sobre las cuales descansa la decisin para utilizar un m-
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

todo instruccional, y 3) resultados de la enseanza, que constituyen

el criterio de valor de los posibles mtodos en funcin de las diferen-
tes condiciones.
Aun cuando no fue sino hasta aos recientes que se reconoci
274
la necesidad de su reconceptuacin ?concretamente, la incorporacin
de una perspectiva ms realista para la utilizacin y valoracin de las
tecnologas de la informacin (Cabero, 2001, 2003)?, el desarrollo de
nuevos modelos instruccionales se vislumbra como una actividad ne-
cesaria para la generacin de modos integrados de instruccin. En
esta lnea se ha desarrollado el modelo de evaluacin, intervencin y
anlisis de procesos (MEIAP) (Santoyo y Cedeo, 1986; Santoyo y Mar-
tnez, 1999), entre otras propuestas, en cuya estructura se puede re-
conocer el carcter integrativo de sus elementos. Sin embargo, como
todo modelo en proceso de desarrollo, la propuesta de Santoyo y Mar-
tnez (1999) requiere de un anlisis crtico con el propsito de perfi-
larlo y enriquecerlo como un modelo de diseo instruccional que sa-
tisfaga de las demandas educativas.
El objetivo del presente trabajo fue analizar el modelo propues-
to por Santoyo y Cedeo (1986) para el desarrollo de habilidades me-
todolgico-conceptuales (HMC) en funcin de los criterios sealados
por Reigeluth (1999), con la siguiente estrategia: en primer lugar,
identificando las situaciones de instruccin en el modelo mediante el
anlisis conceptual de cada componente, sealando sus implicacio-
nes como contenido del diseo instruccional y perfilando alternativas
de solucin de los posibles problemas, y, en segundo lugar, identifi-
cando cmo esos componentes se combinan para dar lugar a mtodos
de instruccin.

Situaciones de instruccin
En el modelo de Santoyo y Cedeo (1986) pueden identificarse como
componentes estratgicos los siguientes: el nivel de ejecucin, la
conducta bsica, el nivel de anlisis de la disciplina y los elementos
complementarios de producto. En l, todos estos elementos cobran
sentido en forma integrada (Santoyo y Cedeo, 1986; Santoyo y Mar-
tnez, 1999) con el propsito de promover en el aprendiz diferentes
HMC con base en diferentes niveles de dominio o ejecucin, distingui-
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bles en funcin de criterios disciplinarios. A continuacin se analiza

cada uno de los componentes estratgicos sealados.

Nivel de ejecucin
275
El nivel de ejecucin implica el dominio de un grupo de habilidades
que pueden incluir desde el manejo de herramientas procedimientos,
tcnicas heursticas, algoritmos y otros, hasta aquellas relacionadas
con la integracin terico-metodolgica. Los niveles de ejecucin se-
alados en el modelo parten del supuesto de que existe una relacin
estrecha entre los tres niveles, siendo el anlisis de procesos el que
integra a los dos restantes (Figura 1).

Figura 1. Muestra esquemtica de los niveles de ejecucin en cada una

de las paredes de la pirmide.

Como se puede observar, los niveles de ejecucin estn planteados

como el eje rector de la instruccin, implicando equidad entre los
mismos (Santoyo y Cedeo, 1986; Santoyo y Gutirrez, 1988; Santo-
yo y Martnez, 1999); sin embargo, si el anlisis de procesos es el
elemento integrador de la evaluacin e intervencin, no puede consi-
derarse al mismo nivel que la evaluacin e intervencin ya que es un
elemento integrador. En todo caso, en la configuracin visual y con-
ceptual del modelo, la evaluacin y la intervencin conformarn el
cuerpo del modelo, mientras que el anlisis de procesos se visualiza
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

como un espiral ascendente que integra a los dos componentes estra-

tgicos que forman aqul (Figura 2).

Figura 2. Muestra el anlisis de procesos como un componente integra-

276 dor de los niveles de ejecucin de evaluacin e intervencin.

E I
v n
a t
l e
u r
a v
c e
i n
c
n i

Por otra parte, en la descripcin del
n modelo citado se asume que un
estudiante puede mostrar el dominio de cualquiera de los niveles de
ejecucin como resultado de un proceso de instruccin. Ello implica,
como en la representacin tridimensional se seala, que el nivel de
ejecucin se ubica en la cspide de la pirmide. Lo anterior sugiere
que el nivel de ejecucin representa la meta ltima o un nivel de do-
minio ms complejo, lo que tiene implicaciones importantes para el
diseo instruccional por la aparente confusin de trminos. En efec-
to, si se considera que los niveles de ejecucin se van conformando a
lo largo del proceso instruccional (cuerpo de la pirmide), no pueden
al mismo tiempo constituirse en producto terminal, y si se supone al
producto terminal como nivel de ejecucin (cspide de la pirmide), la
evaluacin, intervencin y anlisis de procesos (cuerpo de la pirmi-
de) debern representar categoras distintas a los niveles de ejecu-
cin, o bien niveles de ejecucin menos complejos.
El designar a la cspide como nivel de ejecucin implica una
confusin en la interpretacin de los elementos dado que, de acuerdo
con la lgica del modelo, el nivel de ejecucin representa el dominio
que mostrar el estudiante durante el proceso de instruccin, lo que
no puede lgicamente ser el producto terminal. Efectivamente, el
producto terminal refleja el nivel de ejecucin alcanzado, pero eso no
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entraa que sean equivalentes. Es importante recordar que los nive-

les de ejecucin deben ser considerados como mbitos o contextos de
dominio de las HMC, y que el producto terminal es el resultado del
proceso de instruccin programado en funcin de los niveles de do-
minio. 277

Conductas bsicas
En la descripcin general del modelo, sus autores sealan al nivel de
ejecucin como el dominio de una HMC consistente en elementos de
contenido, apoyo didctico y procesos o estrategias dirigidas a la solu-
cin de problemas de tipo cientfico o profesional (Santoyo y Cedeo,
1986: 185); en otras palabras, el nivel de ejecucin involucra el ejer-
cicio de un grupo de habilidades para la solucin de problemas, mis-
mo que es contextualizado por los criterios disciplinarios y por la
prctica docente e integrado a partir de las conductas bsicas precu-
rrentes. Asimismo, plantean que la organizacin secuencial de los
componentes de cada nivel de ejecucin (conductas bsicas) debe ser
gradual y en orden de dificultad creciente (Santoyo y Cedeo, 1986:
195). Tales afirmaciones llevan a pensar, por un lado, que las HMC y
las conductas bsicas son equivalentes en tanto componentes de los
niveles de ejecucin, y, por otro, que en la exposicin del modelo ta-
les conceptos constituyen elementos estratgicos diferentes. As, las
HMC son consideradas como todas aquellas habilidades involucradas
en la solucin de problemas, mismas que deben ensearse va ins-
truccin, y las conductas bsicas son aquellas sobre las que se cons-
truye un nivel de ejecucin y no las entrenadas.
En funcin de lo anterior, si las HMC son componentes de los
niveles de ejecucin, las conductas bsicas deben ser tratadas como
precurrentes de dichas HMC, como se seala en la primera afirmacin
citada.
Por otra parte, las conductas bsicas no tienen por qu guardar
una relacin jerrquica, ya que en la planeacin educativa se parte
del supuesto de que las conductas bsicas ya estn establecidas como
repertorio del aprendiz; en este sentido, dichas conductas bsicas s-
lo deben identificarse como componentes necesarios para iniciar el
proceso de instruccin de las HMC de inters. En todo caso, este or-
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

den de dificultad creciente debe aplicarse a las habilidades complejas

que han de instruirse en cada nivel de dominio particular.
Cabe hacer un sealamiento adicional respecto del trmino
conductas bsicas. De acuerdo con el ejemplo que citan Santoyo y
278
Cedeo (1986), parece que en el modelo bajo anlisis se parte del su-
puesto de que una HMC se constituye por un conjunto de conductas
bsicas. Citaremos una parte de esa ilustracin: Una vez identificada
tal laguna de conocimientos, en donde el instructor proporcion s-
lo lineamientos generales (Am), dado que el estudiante ya saba es-
tructurar problemas, se le pedir que a partir de tal producto (ECP)
seleccione l mismo los parmetros y, principalmente, reorganice los
elementos (Cb) para producir por s mismo el planteamiento del pro-
blema en forma relativamente novedosa (ECP)... 2.
Lo anterior implicara que, toda vez que las conductas bsicas
son parte del repertorio del aprendiz, el objetivo de la instruccin se-
ra principalmente promover en ste estrategias de reorganizacin de
ese conjunto de conductas bsicas, reorganizacin que respondera a
las demandas de una tarea en particular. Esto dara como consecuen-
cia que las HMC son reorganizaciones de conductas bsicas contextua-
lizadas por el problema a solucionar y los contenidos disciplinarios, y
reflejadas en elementos complementarios de producto.
Dicha consideracin es inconsistente con la definicin de con-
ductas bsicas como precurrentes de las HMC, esto es, no es posible
que constituyan elementos precurrentes y al mismo tiempo conteni-
dos de una ha-bilidad compleja a instruir. Efectivamente, las conduc-
tas bsicas se integran a una habilidad compleja en un nivel de eje-
cucin, mas no puede concebrselas como conjunto a reorganizar pa-
ra constituirse en una HMC.
Ahora bien, suponiendo viable la consideracin de las conduc-
tas bsicas como contenido a reorganizarse en demanda de proble-

2Cabe aclarar que si bien es cierto que en esta cita no se seala explcitamente que las
conductas bsicas constituyan una HMC , debemos recordar que en la definicin de Elemen-
tos complementarios de producto (Ecp) se seala que stos reflejan el tipo de habilidades
metodolgico-conceptuales que el estudiante pone en prctica para referir tal producto.
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mas a solucionar, hay como resultado dos implicaciones adicionales

que sealan que tal supuesto de reorganizacin no es suficiente.
1) En la prctica educativa es evidente que los estudiantes no
cuentan con los elementos necesarios para responder a las demandas
279
de un problema en particular; por ejemplo, en un curso de estadstica
se esperara que el estudiante aplique un procedimiento estadstico
pertinente y efectivo para analizar los datos de una investigacin y
que interprete adems la evidencia estadstica a la luz del problema
planteado. No obstante, se observa que tales problemas no pueden
ser resueltos en la mayora de los casos al final del curso, lo que lleva
a pensar que no dispone de las conductas bsicas suficientes. As, la
reflexin apunta a suponer que el proceso instruccional no podra
centrarse en la mera reorganizacin de conductas bsicas porque no
en todos los casos existen stas. Se sugiere, en su lugar, que el pro-
ceso de instruccin debe dirigirse al entrenamiento de habilidades
que se constituyan como desempeos efectivos en un nivel de ejecu-
cin especfico, habilidades que deben satisfacer criterios derivados
de la naturaleza del problema a resolver (que necesariamente deben
incluir criterios de contenido y disciplinarios).
2) Asumir que las HMC se constituyen debido a la reorganiza-
cin de conductas bsicas que son parte del repertorio del estudiante,
implicara que el desempeo de un estudiante no trascienda las con-
diciones de instruccin, simplemente porque su nivel de dominio se
restringe a su repertorio no modificable en su estructura. En otras
palabras, cuando el estudiante adquiere nuevas conductas para la
solucin de problemas, el proceso de instruccin se remite a la reor-
ganizacin de las ya existentes? Podra pensarse que esta reorganiza-
cin conduce a la instrumentacin de nuevas conductas, cuestin
que resolvera aparentemente el problema; sin embargo, queda por
entender cmo se instrumentan estrategias de reorganizacin de
conductas inexistentes. Es parecer de las presentes autoras que las
HMC resultantes del proceso de instruccin no son el producto de la
reorganizacin de conductas bsicas, sino el resultado del entrena-
miento de dichas habilidades, como ya se sugiri anteriormente.
Por otra parte, es necesario hacer una distincin entre conduc-
tas bsicas y conductas precurrentes. En primer lugar, se sugiere
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

emplear el trmino habilidad en lugar de conducta, ya que este

ltimo se identifica ms con movimiento o actividad motora, y en el
modelo propuesto las habilidades involucradas en los diferentes nive-
les de ejecucin no obedecen en su mayora a movimiento alguno,
280 sino ms bien a conductas de orden superior, como formular, identi-
ficar, analizar, aplicar y otras similares; en segundo lugar, se propone
emplear los trminos habilidades iniciales bsicas y habilidades
iniciales necesarias como dos tipos diferentes de habilidades.
Las habilidades iniciales bsicas pueden definirse en trminos
de las habilidades que posee el alumno cuando empieza a aprender
una tarea o una habilidad ms compleja. No obstante, tambin ser
posible definir las habilidades iniciales en trminos de las habilida-
des necesarias para aprender con xito una nueva tarea o habilidad.
La importancia de hacer esta distincin radica en que siempre existe
una discrepancia entre las conductas iniciales que posee el alumno y
las que necesitan para aprender con xito una tarea. Por lo tanto,
surgen dos cuestiones crticas con relacin a las habilidades iniciales
del alumno; en primer lugar, qu necesita saber para entrar al curso
programado?; en segundo lugar, cules son las habilidades que el
alumno realmente posee?
La primera de estas preguntas slo puede contestarse especifi-
cando cuidadosamente lo que el instructor o profesor planea ensear
al alumno, e identificar asimismo el conocimiento que el alumno re-
quiere como prerrequisito para terminar exitosamente una instruc-
cin. La segunda puede responderse en una de dos formas: 1) dise-
ar un sistema de evaluacin para determinar el nivel de conocimien-
tos y las habilidades que posee cada alumno, y posteriormente dise-
ar un curso de instruccin para proporcionarle las habilidades pre-
vias necesarias, y 2) una vez que se han identificado los objetivos y se
ha descrito la tarea, determinar las habilidades que posee el alumno
(conductas iniciales reales) mediante pruebas. Estas se comparan con
las conductas iniciales necesarias para el sistema de aprendizaje y se
pone en marcha un programa instruccional especial (curso de prerre-
quisitos) si fuese necesario.
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Vase un ejemplo que ilustra el tipo de habilidades iniciales

bsicas y habilidades iniciales necesarias para la instruccin de HMC
en un nivel de ejecucin particular.
Tema: Delimitacin y planteamiento de un problema de inve s-
281
tigacin.
Nivel de anlisis: Psicologa experimental.
Objetivo general: Al final del curso, el alumno ser capaz de
plantear un problema de investigacin original.
Objetivos particulares: El alumno ser capaz de:
a) Identificar en diferentes textos cientficos el problema de in-
vestigacin experimental.
b) Identificar y analizar los argumentos o supuestos que los au-
tores de un texto cientfico plantean para justificar el problema de
investigacin.
c) Identificar las variables sealadas en un texto cientfico.
d) Identificar y analizar las relaciones entre las variables plan-
teadas en un texto cientfico.
e) Representar grficamente la relacin entre variables.
f) Proponer variaciones originales derivadas de textos cientfi-
cos.
g) Argumentar las razones de las variaciones propuestas.
h) Describir los posibles resultados de las variaciones propues-
tas.
i) Identificar los criterios formales para la formulacin de una
pregunta de investigacin.
j) Plantear un objetivo de investigacin.
k) Plantear un objetivo de investigacin mediante el empleo de
un verbo que le permita reconocer el alcance de su investigacin (re-
plicar, comparar, analizar, identificar, contrastar, etc).
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De acuerdo con tales objetivos, las habilidades iniciales bsicas,

las habilidades iniciales necesarias y las HMC se estableceran tal co-
mo se ilustra en la Tabla 1.

282 Tabla 1. Establecimiento de habilidades.

Habilidades iniciales
bsicas
Conocer los elementos
que debe de contener una
ficha bibliogrfica.
Resumir una comunica-
cin cientfica.
Localizar informacin biblio-
grfica.
Seleccionar informacin pe r-
tinente.
Recolectar informacin biblio-
grfica.
Etc.
* Los contenidos temticos se debern desglosar alrededor de los objetivos particulares.
Nivel de ejecucin*:
Habilidades iniciales
Evaluacin
necesarias
de habilidades (H M C)
Conocer el concepto de Identificar el problema de
variable. investigacin en difere n-
Identificar variables. tes reportes de inve stiga-
Clasificar variables. cin.
Tipos de variables. Identificar y analizar los su-
Conocer el concepto de puestos del trabajo.
in-vestigacin en psicolo- Identificar y analizar las rela-
ga. ciones entre variables.
Conocer los tipos de in - Representar grficamente la
vestigacin en psicologa relacin entre variables.
(experimental y no expe- Describir los posibles re-
rimental.) sultados de las variacio-
Clasificar reportes de nes propuestas.
investigacin en psicolo- Etc.
ga.
Variables contextuales.
Etc.

Disear un sistema que permita evaluar las habilidades iniciales b-

sicas y las habilidades iniciales necesarias dara como resultado la
especificacin de las habilidades reales de los estudiantes y la capa-
cidad de identificar o reducir las diferencias conductuales entre ellos.
En otro marco de discusin, se ha identificado que cada uno de
los niveles de ejecucin engloba una variedad de habilidades que no
suponen un orden jerrquico, lo que conduce a suponer que no es
importante la secuencia en que se ensean cada una de ellas. Lo an-
terior es cuestionable, pues diversos autores (por ejemplo, Bloom,
Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1971; Gagn y Briggs, 1979; No-
vak, 1992) han enfatizado la necesidad de establecer un orden jerr-
quico en la enseanza de habilidades para garantizar la adquisicin
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de habilidades ms complejas y el xito del programa instruccional.

Si el MEIAP no seala los criterios de complejidad entre habilidades,
difcilmente podrn identificarse los criterios de valoracin del xito
del programa instruccional. Al parecer, tales criterios de complejidad
deben definirse en funcin de las caractersticas y requerimientos de 283
la tarea o problema a solucionar en cada uno de los niveles de ejecu-
cin.
Por ejemplo, en el nivel de ejecucin denominado evaluacin,
Santoyo y Martnez (1999) sealan las siguientes habilidades3:
a) Asumir decisiones estratgicas en psicologa.
b) Decidir respecto a la precisin cuantitativa de variables invo-
lucradas.
c) Tomar un conjunto de decisiones que permitan llevar un fe-
nmeno al laboratorio para su estudio, delimitarlo y elegir la metodo-
loga que se va a utilizar, as como las formas de anlisis.
d) Analizar fenmenos sociales y determinar cmo afectan las
acciones individuales.
e) Integrar las propiedades elementales de una estructura gru-
pal.
f) Emitir juicios cuantitativos o cualitativos sobre el valor de
ideas o explicaciones respecto de un fenmeno.
g) Formular un problema original de investigacin.
h) Manifestar juicios con base en criterios externos o constitui-
dos por la propia persona.
i) Identificar las fuentes de invalidacin interna o externa que
impiden sostener una explicacin dada a un fenmeno.
j) Determinar los pasos para validar la explicacin de un fen-
meno.
k) Sealar el grado de xito o fracaso en la obtencin de un ob-
jetivo predeterminado.

3Estas habilidades fueron derivadas de los objetivos del sistema nico de prcticas de la
Facultad de Psicologa.
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

El nivel de complejidad de estas habilidades no puede juzgarse

al margen de las demandas de cada tarea. Las habilidades que impli-
can formular un problema de investigacin en donde slo se plantea
una rplica o variaciones sistemticas son mucho ms simples que
284 las involucradas en tomar un conjunto de decisiones que permitan
llevar un fenmeno al laboratorio para su estudio, delimitarlo, elegir
la metodologa que se va a utilizar y las formas de anlisis. La razn
de juzgar como ms simples unas que otras obedece a que en las
primeras el estudiante deber nicamente reproducir un contenido,
mientras que las segundas implican necesariamente habilidades de
sntesis, en donde el estudiante deber proponer un plan de accin
que le permitan responder a la pregunta de investigacin planteada.
En este sentido, en dicho plan se vern sintetizadas habilidades ms
complejas, tales como elegir una metodologa especial, qu medir o
cuantificar y dems.
Esta misma lgica puede seguirse en el anlisis de los niveles
de intervencin y anlisis de procesos; es decir, deben necesariamen-
te de jerarquizarse las habilidades involucradas en cada uno de estos
niveles. Organizar las habilidades que se pretende ensear en cada
nivel de ejecucin en trminos de complejidad creciente (de las ms
simples a las ms complejas, hasta constituir aqulla que se plantea
como meta de instruccin) debe responder a criterios bien definidos
que no slo incluyan elementos distinguibles en trminos de conte-
nido o criterios de inclusin de habilidades, sino que aludan a crite-
rios de desempeo en funcin de la naturaleza o los requisitos del
problema a solucionar en un campo dado de conocimientos (Dunn y
Taylor, 1990).

Elementos complementarios de producto

Los elementos complementarios de producto (ECP) son igualmente un
componente estratgico del modelo de las HMC; dichos elementos se
conciben como los productos terminados elaborados por los alumnos
al trmino de la instruccin. Los ECP no necesariamente deben ser
productos terminados y acabados sino parciales (dosificados), los cua-
les pueden ser demandados a lo largo de curso, ya que si se conside-
ra que los ECP implican conductas relacionadas con la seleccin, iden-
tificacin, descripcin, definicin, planeacin, etctera, entonces se
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pueden especificar actividades (que el alumno deber desarrollar) en-

caminadas a la elaboracin de productos intermedios o parciales que
garanticen el dominio de las habilidades involucradas en los diferen-
tes niveles de ejecucin, y de esta manera terminar exitosamente una
secuencia instruccional. Esos productos intermedios son los que tra- 285
dicionalmente se conocen como ejercicios.
La importancia de demandar en los estudiantes productos par-
ciales radica en que el profesor podr saber si realmente sus alumnos
han adquirido las habilidades (jerarquizadas) implicadas en cada uno
de los niveles de ejecucin, lo que permitir la evaluacin momento a
momento dentro de cualquier diseo instruccional, y de esta forma
conocer los avances de cada estudiante y la posible necesidad de re-
entrenar algunas de ellas, o sea, no avanzar si no estn garantizadas
las habilidades previstas.

Mtodos de instruccin: el qu se ensea y el cmo se ensea

En apartados anteriores se ha centrado la reflexin en los elementos
estratgicos que integra el modelo de evaluacin, intervencin y an-
lisis de procesos, elementos que, segn el parecer de las presentes
autoras, constituyen el qu se ensea (componente esencial del dise-
o instruccional). Con esto no se hace referencia al qu se ensea en
trminos de contenidos curriculares sino a lo que Reigeluth (1999)
seala como situaciones de enseanza (habilidades metodolgico-
conceptuales en cada nivel de ejecucin, conductas bsicas, elemen-
tos complementarios de producto y criterios disciplinarios). Sin em-
bargo, como modelo de instruccin, la propuesta de Santoyo y Cede-
o (1986) y Santoyo y Martnez (1999) carece del resto de los compo-
nentes que diferentes autores (Merril, 1983; Reigeluth, 1999; Scan-
dura, 1983; Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998)
reconocen como parte esencial del diseo instruccional y que a con-
tinuacin se sealan.
Los componentes esenciales de los cuales carece el modelo ya
citado son aquellos relacionados con los mtodos docentes que impli-
can modos de ensear y, por tanto, modos de alcanzar las metas de
instruccin (Reigeluth, 1999); en otras palabras, el modelo referido
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

carece de principios que indiquen la forma en cmo se combinan los

componentes estratgicos para dar lugar a mtodos de enseanza.
En efecto, el modelo citado nicamente seala el nivel de apoyo
docente como el nico elemento de la parte del cmo se ensea. El
286
nivel de apoyo docente se refiere a la participacin del profesor o ins-
tructor durante el proceso de enseanza, participacin que puede ser
gradual y programada dependiendo del repertorio de entrada del
alumno, de la complejidad del contenido ?el qu de la enseanza? y
del momento particular de instruccin. Por ejemplo, Hernndez y
Ventura (2000) sealan de manera muy atinada la estrategia que si-
gue el profesor una vez que el alumno ha elegido un tema para un
proyecto de investigacin. No obstante, el nivel de apoyo docente, aun
cuando puede ser una caracterstica importante en la prctica peda-
ggica, no puede ser considerado necesariamente como modo de en-
seanza puesto que los modos constituyen mtodos o estrategias em-
pleadas en una condicin definida y, ms an, habilidades desempe-
adas por el docente ?en interaccin con sus aprendices? al emplear
tales mtodos de instruccin, habilidades y estrategias que difcil-
mente se pueden reducir a niveles de apoyo gradual. Por otro lado, si
se definieran los mtodos de enseanza o modos genricos de reali-
zar la instruccin, podran reconocerse criterios para el uso efectivo y
pertinente de tales modos de enseanza en una situacin definida.
Es de considerar que los autores del MEIAP no suponen que el
nivel de apoyo sea un modo estructurado de enseanza, y menos an
que tal nivel de apoyo sea el exclusivo para ensear; sin embargo, en
tanto no sealen formas genricas de instruccin ?y por tanto reglas
de combinacin de componentes estratgicos? y cmo stas afectan
el aprendizaje, la propuesta resultar limitada como modelo de dise-
o instruccional.
Probablemente tal carencia no pueda subsanarse en su totali-
dad, sino en la medida en la que se genere investigacin sistemtica
sobre los modos de instruccin y su efectividad. Por el momento, pa-
rece importante sealar estas ausencias y ponderarlas como lneas de
in-vestigacin que proporcionarn datos relevantes auspiciados por la
teora de la instruccin desde la perspectiva que propone el modelo
bajo anlisis.
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004

Transferencia de habilidades
Dentro de cualquier diseo instruccional es necesario que se consi-
dere la posibilidad de que el aprendizaje pueda transferirse a contex-
287
tos o situaciones nuevas; es decir, los estudiantes, adems de ser ca-
paces de recordar y aplicar el conocimiento adquirido dentro del con-
texto en el que fue aprendido originalmente, deben ser capaces de
generalizar el aprendizaje a contextos de aplicacin relevantes y ac-
ceder y basarse en l cuando se les demanda aplicarlo en situaciones
novedosas (Good y Bro-phy, 1996). Cuando un estudiante es capaz de
aplicar el conocimiento aprendido a situaciones nuevas, se dice en-
tonces que ha generalizado.
Este concepto enfatiza un cambio en las condiciones de estmu-
lo (situaciones nuevas) para garantizar la generalizacin; en tal senti-
do es que se habla de generalizacin del aprendizaje. Algunos auto-
res (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Mayer y Wittrock, 1996; Paas,
Tuovinen y Tabbers, 2003; Phyz y Sanders, 1994) emplean el trmino
transferencia del entrenamiento en lugar de generalizacin; aun
cuando el nfasis se pone en la ejecucin de los aprendices ante si-
tuaciones nuevas, la transferencia tambin designa cambios cualitati-
vos de un tipo de habilidades a otras; asimismo, consideran dos tipos
de transferencia: 1) la transferencia vertical, que es la aplicacin del
conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades
de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel
superior; en el modelo de Santoyo y Martnez (1999), estaran repre-
sentadas por todas aquellas habilidades que se pretende ensear o
establecer dentro de cada nivel de ejecucin (evaluacin, intervencin
o anlisis de procesos); en este sentido, es necesario que dichas habi-
lidades estn organizadas de manera jerrquica, de tal forma que pa-
ra promover la transferencia ve rtical sea necesaria la organizacin se-
cuencial de las habilidades, asegurndose que los estudiantes ad-
quieran las habilidades necesarias en cada paso y las dominen antes
de continuar con las habilidades ms complejas, y 2) la transferencia
horizontal, que es la aplicacin de las habilidades adquiridas de un
dominio particular a otro dominio; ms concretamente, la adquisicin
de habilidades de un nivel de ejecucin que facilitan la adquisicin de
habilidades en cualquiera de los otros niveles; en el caso que nos
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DE DISEO INSTRUCCIONAL

ocupa, las integrara la adquisicin de habilidades de evaluacin so-

bre la adquisicin de las habilidades de intervencin y/o el anlisis
de procesos.

288 Figura 3. Posibilidades de transferencia de habilidades en los niveles

horizontal y vertical.

E
v
a
l
u
a
c
i

n

Transferencia horizontal

En el modelo de las HMC, aun cuando Santoyo y Cedeo (1986) no

tratan de manera explcita el problema de la transferencia, sealan lo
que puede considerarse como una caso de evaluacin y transferencia
vertical: ...integracin de un material o informacin nueva respecto a
las habilidades del sujeto, que cambia la forma en que ste resolva
previamente el problema (p. 187).
Dada la importancia ya apuntada en cuanto a la transferencia
de habilidades, es necesario plantear que los mtodos de instruccin
deben estructurarse con el fin de promover en el aprendiz habilida-
des que puedan ser aplicadas y extendidas a diferentes escenarios,
problemas, etctera, pero lo ms importante es que estas habilidades
se integren de manera interdependiente.

Anlisis de tareas
El anlisis de tareas fue propuesto por Santoyo y Cedeo (1986) como
una herramienta para facilitar la enseanza de las HMC. El anlisis de
tareas, como su nombre lo indica, es el anlisis de una tarea de
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004

aprendizaje; en otras palabras, es la descripcin de la forma en que

se deber desempear una tarea (Davis, Alexander y Yelon, 1983).
Para Anderson y Faust (1977), es el dominio de una serie de habili-
dades para de-sempear una tarea. Gagn y Briggs (1976) proponen
dicho trmino para identificar los componentes de una tarea y decidir 289
qu se necesita ensear y en qu orden; sin embargo, independien-
temente de cmo se le defina, esta herramienta resulta valiosa ya que
permite especificar, en trminos exactos y operativos, lo que se quiere
ensear.
El anlisis de la tarea implica, adems del examen cuidadoso de
la tarea en cuestin, la especificacin de los objetivos conductuales;
esto ltimo es importante ya que facilitar la identificacin del tipo de
conocimiento que se desea desarrollar, as como las habilidades re-
queridas para desempear dicha tarea. Por ejemplo, asignar al azar,
decidirse por un grupo control, disear registros de observacin, pro-
gramar el reforzamiento en una caja de Skinner, son todas ellas habi-
lidades indispensables para la tarea de disear o llevar a cabo una
investigacin experimental; as pues, debe partirse de la especifica-
cin de los objetivos conductuales y despus realizar el anlisis de la
tarea de aprendizaje.
No existe una forma nica de realizar un anlisis de tareas e
identificar jerarquas de habilidades debido a que la cantidad de par-
tes o componentes que podran identificarse es infinita desde el pun-
to de vista terico; empero, por lo general es fcil identificar las partes
importantes que correspondan a objetivos de aprendizaje y, por ende,
planear formas sistemticas de enseanza.

Anderson y Faust (1977) plantean cuatro requisitos que cual-

quier anlisis de tareas deber considerar: 1) Integracin. El anlisis
de tareas debe de incluir todas las subhabilidades o componentes
que las integran. Estos autores sugieren que un procedimiento til
para alcanzar la integracin es ir a travs de la tarea y describir paso
a paso el orden en que sta se ejecuta. 2) Grado de detalle. La cues-
tin acerca de cunto subdividir una tarea en subhabilidades es muy
importante; una tarea se podra subdividir infinitamente, como ya se
dijo; sin embargo, esta cuestin depender del criterio del interesado.
 EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL

3) Relaciones entre subhabilidades. Las habilidades que componen la

realizacin de una tarea no pueden especificarse en cualquier orden,
pues la integracin ordenada de las subhabilidades es la parte esen-
cial para ejecutar una tarea hbilmente. Es por esta razn que es ne-
290 cesario especificar la secuencia y el orden en que se deber ejecutar
la mencionada tarea. 4) Condiciones bajo las cuales va a ejecutarse la
tarea. El estudiante debe aprender cundo y cmo emplear una habi-
lidad. De esta forma, deber identificar si debe ejecutarla ante la ins-
truccin de un profesor o como un requisito de evaluacin prescrito
sin una instruccin explcita.
Smith y Ragan (1999) recomiendan la siguiente secuencia de
pasos para el anlisis de una tarea: a) especificacin de la(s) meta(s)
de aprendizaje; b) especificacin de los tipos de aprendizaje involu-
crados; c) anlisis de la tarea de aprendizaje; d) anlisis de los prerre-
quisitos y el tipo de aprendizaje, y e) especificacin de los objetivos de
aprendizaje para cada meta y para cada prerrequisito. Segn esos au-
tores, el cmo se puede apreciar el anlisis de una tarea de aprendi-
zaje va ms all de la mera especificacin de las habilidades involu-
cradas, de tal forma que si se siguen estas sugerencias se alcanzarn
exitosamente los objetivos y metas de aprendizaje especificados.
Las presentes autoras coinciden con Santoyo y Martnez (1999)
en que el anlisis de tarea resulta ser una herramienta til para la
enseanza de habilidades; pese a ello, cierto tipo de habilidades, ta-
les como las que implican una accin observable e identificable
?como las que tienen que ver con el diseo de un registro de obser-
vacin, la representacin de datos o graficacin o el hacer conexiones
en una caja de Skinner, etc.?, resultan fcilmente desmenuzables o
divisibles en subhabilidades, pero existe otro tipo de habilidades en
cuyo caso no resulta tan fcil hacer un anlisis de tareas.
Un caso concreto podra ser que el estudiante aplique un prin-
cipio; cuando se le plantea que analice el efecto de una manipula-
cin, el tipo de conocimiento involucrado es la aplicacin de princi-
pios, y el anlisis de tarea incluir determinar qu conceptos o varia-
bles estn involucradas y el principio que se relaciona con esos con-
ceptos o principios, recordar ese principio, determinar cul concepto
o variable ha variado y la direccin o magnitud de esa variacin, qu
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004

concepto o variable ha sido afectada, la magnitud y direccin del efec-

to sobre la variable afectada, y si ese efecto es sensible.
En la enseanza de la psicologa ?y concretamente la ensean-
za de habilidades metodolgico-conceptuales?, el anlisis de tareas
291
es una herramienta excelente para garantizar el desarrollo de este
tipo de habilidades; siguiendo las recomendaciones expuestas en este
apartado, los profesores interesados en la enseanza de la ciencia en
general podrn alcanzar los objetivos que se han planteado.

CONCLUSIONES

El modelo analizado representa una alternativa en el rea del diseo

instruccional en el sentido de ser una perspectiva integradora. A pe-
sar de las confusiones e implicaciones que se han sealado, su es-
tructura bsica parece sealar lineamientos acordes con las necesi-
dades de instruccin actuales. La reflexin sobre sus deficiencias y la
adicin de postulados acerca del qu y del cmo ensear tendrn co-
mo resultado un modelo prescriptivo para la enseanza integrada de
habilidades que trasciendan los niveles de memorizacin e identifica-
cin y que transfieran las condiciones locales de enseanza-
aprendizaje.
Asimismo, ha de sealarse la necesidad de instrumentar lneas
de investigacin sistemticas que proporcionen datos sobre la viabili-
dad de la propuesta como modelo explicativo y prescriptivo de condi-
ciones de instruccin ptimas vinculadas a una concepcin del cmo
se aprende.
Es de suponerse que los sealamientos vertidos a lo largo de es-
te trabajo enriquecern el modelo propuesto por Santoyo y Cedeo
(1986) y su posterior reestructuracin (Santoyo y Martnez, 1999);
solo resta sealar la importancia e implicaciones que tiene este tipo
de propuestas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
en general y de la psicologa en particular.
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 EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
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