Sunteți pe pagina 1din 44

R S I T A T E A B U C U R E T I FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE ED

E COMPARATIVE
CTICA ALTERNATIVELOR EDUCA
E Z E I D E D O C T O R AT
Dr. VIOREL NICOLESCU
Doctor

BUCURETI - 2011
U N I V E R S I T A T E A B U C U R E T I

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

R E Z U M AT U L T E Z E I D E D O C T O R AT

MODELE COMPARATIVE
N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE

Conductor tiinific: Prof. Univ. Dr. VIOREL NICOLESCU

Doctorand: Prof. DANIELA PALCU

BUCURETI - 2011

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 2


C U PR I N S U L R E Z U M AT U LU I

Cuprinsul tezei de doctorat 3

Rezumatul tezei de doctorat 6

Bibliografie 34

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 3


CUPRINS

INTRODUCERE p. 5

CAPITOLUL I:
EDUCAIA I COALA
NTRE POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE p. 8

1.1. Politici educaionale contemporane. Perspective europene p. 8


1.1.1. Evoluii ale sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea
European p. 8
1.1.2. Regndirea politicilor colare din perspectiva educaiei permanente, preocupri
europene p.10
1.1.3. Aspecte ale aciunii educative n coala actual p.16

1.2. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc. Perspective ale p.18


reformei.
1.2.1. Premise pentru implementarea reformei n Romnia p.18
1.2.2. Componentele reformei nvmntului romnesc p.20
1.2.3. Dimensiunile currculumului, aspecte comprehensive p.21
1.2.4. Implementarea noului curriculum naional p.24

1.3. nvmntul precolar n contextul politicilor educaiei din Romnia p.26


1.3.1. Educaia timpurie, noi coordonate pentru nvmntul precolar p.26
1.3.2. Direcii ale dezvoltrii educaiei precolare p.30
1.3.3. Caracteristici ale Curriculum-ului pentru nvmntul precolar p.31

1.4. Caracteristici ale nvmntului primar din sistemul naional de nvmnt p.33
1.4.1. Principii de referin n organizarea activititilor educaionale la ciclul primar p.33
1.4.2. Caracteristici ale curriculum-ului pentru nvmntul primar p.34
1.4.3. Convergena finalitilor nvmntului precolar i primar romnesc p.35
1.4.4. Implementarea activitilor transdisciplinare ,,punte ntre precolaritate i
colaritate p.38

1.5. De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional p.41


1.5.1. Orientri teoretica ale adaptrii mediului socio-educaional la cerinele elevului p.41
CAPITOLUL II:
GNDIREA PEDAGOGIC
DE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL AL XX-LEA
CURENTE, ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE p. 45

2.1. Evoluia refleciei tiinifice aupra educaiei p. 45


2.1.1. Evoluia concepiilor despre fenomenul educaiei p. 45
2.1.2. Evoluia pedagogiei ca metod de cercetare a fenomenului educaiei p. 49

2.2. Specificul perspectivei pedagogice asupra educaiei p. 50

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 4


2.3. Statutul epistemologic al pedagogiei p. 50

2.4. Raporturile pedagogiei cu alte tiine p. 51

2.5. Domenii ale pedagogiei p. 53

CAPITOLUL III:
NOI TENDINE N DIDACTICA CONTEMPORAN p. 56

3.1. Paradigmele i schimbrile n didactic p. 56

3.1.1. Paradigma normativ p. 56

3.1.2. Paradigma interpretativ p. 56

3.1.3. Didactica centrat pe profesor p. 56

3.1.4. Didactica centrat pe elev p. 57

3.1.5. Didactica centrat pe obiective p. 57

3.1.6. Didactica centrat pe competene p. 57

3.1.7.Paradigma constructivist p. 58

3.1.9.Paradigma instruirii interactive p. 60

3.2. Orientri actuale n didactic p. 64

CAPITOLUL IV:
SISTEMUL ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE PREZENTE N p. 67
ROMNIA

4.1. Pluralismului educaional n Romnia. Necesitate, determinare, eficien p. 67

4.2. Caracteristici ale alternativelor educaionale prezente n spaiul instructiv- p. 69


educativ romnesc
4.2.1. Alternativa educaional Waldorf p. 69
Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner i coala Waldorf p. 69
Specificiti ale procesului de predare a citit-scrisului p. 75
4.2.2. Alternativa educaional Planul Jena p. 83
4.2.2.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Peter Petersen p. 83
4.2.2.2 Elementele specifice i aria de cuprindere a alternativei educaionale
Planul Jena p. 89
4.2.3. Pedagogia Montessori p. 90
4.2.3.1 Istoricul i filosofia educaiei Montessori p. 90

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 5


4.2.3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori i evoluia micrii
montessoriene n Romnia, dup 1990 p. 93
4.2.4. Alternativa educaional Freinet p. 96
4.2.4.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Celestin Freinet p. 96
4.2.4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet p. 97
4.2.5. Alternativa educaional Step by Step p.102
4.2.5.1. Date generale cu privire la programul Step by Step p.102
4.2.5.2. Aspecte definitorii ale programului Step by Step p.103

CAPITOLUL V:
MODELE COMPARATIVE I COMPATIBILE
N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE I SISTEMUL NAIONAL DE
NVMNT
Derularea cercetrii
p.133
5.1. Cadrul general i aspecte ce conduc la conturarea cercetrii p.133

5.2. Metodologia cercetrii p.134


5.2.1. Obiectivele cercetrii p.134
5.2.2. Ipotezele cercetrii p.134
5.2.3. Tipul i caracteristicile cercetrii p.135
5.2.4. Stabilirea eantionului p.135
5.2.5. Metode, tehnici i proceduri de investigare p.135
5.2.6. Cercetarea propriu-zis p.136
5.2.7. Analiza rezultatelor cercetrii p.167

CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI p.176

BIBLIOGRAFIE p.181

ANEXE p.185

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 6


REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Introducere
Cu lucrarea pe care o propun ncerc s nu fiu captiv unei singure realiti didactice, pentru
a revitaliza, pentru a ncrca pozitiv experienta colii tradiionale cu elemente pozitive ale
practicilor din nvmntul alternativ.
Am ncercat ca ea s devin pentru practicieni un moment de reflecie i de cutare ctre
ceva mai bun i mai eficient n activitatea educativ cu noile generaii.
A fi reflexiv cu tot ceea ce ndeplineti ca educator, a analiza i evalua permanent efectul
influenelor educative, a ptrunde dincolo de aparene i a scoate din aceasta concluzii pentru
aciunile viitoare, sunt cerinele educaiei de azi.
A-i asuma rspunderea formrii tinerei generaii pentru o lume pe care nu o cunoti, dar o
presupui deosebit de complex i dinamic, este o cerin la care nu putem face fa dect printr-o
viziune optimist, deschis i flexibil.
Cine alege meseria de cadru didactic are o rspundere enorm pe care o depete numai
prin dragostea pentru copilul pe care n fiecare zi l sprijin s ntlneasc lumea cu minunile i
problemele ei. Rspunderea este mare, pentru c ceea ce nva copilul n primele perioade ale
copilriei este determinant pentru profilul personalitii sale viitoare.
Azi, copiii trebuie nvai s rezolve nenumratele probleme pe care natura i viaa social
le aduc n faa timpului lor de mine. Lumea de azi prefigureaz o lume a viitorului format din
contraste: poluare, conflicte, dezechilibre pe de o parte, minunea complex i fascinant a
tehnologiei i tiinei contemporane pe de alt parte. ntre aceste tendine, educaia este datoare s
ncerce soluii ct mai adecvate i mai flexibile. Pornim de la o baz solid i divers: tradiii,
cultur, civilizaie, valori social-umane, familie, comunitate i natura fizic (care mereu renate i
pe care trebuie s o ajutm s rmn la fel de minunat). Ne este tot mai greu s decidem ce este
mai important de transmis ctre tnra generaie. Cantitatea datelor tiinei i tehnicii crete cu o
repeziciune ameitoare. tiine, discipline tiinifice interdisciplinare, multidisciplinare,
pluridisciplinare, intradisciplinare sunt direcii complexe i provocatoare pentru analiza i
rezolvarea problemelor lumii de mine.
Se simte tot mai mult nevoia construirii unei viziuni unitare asupra educaiei la vrstele
mici. Aceast perspectiv trebuie fcut din prisma experienei pedagogiei i practicii educaionale
internaionale i romneti.
Anticipnd solicitarile prezentului i viitorului n ceea ce privete eficientizarea n condiii
de calitate a procesului educaional, ca profesor de pedagogie am avut n vedere realizarea unui
demers de optimizare i eficientizare a predrii/nvrii, n contextul educaional concret.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 7


Pornind de la prezena acestor alternative educaionale la nivelul nvmntului romnesc,
am ncercat, ca n cadrul acestei teze s ilustrez aspectele definitorii pentru fiecare din aceste
alternative educaionale, urmnd ca n cadrul cercetrii propriu-zise s m centrez asupra a dou
alternative educaionale cu larg extindere la nivelul nvmntului primar buzoian i anume
alternativa educaional Step by Step i alternativa educaional Freinet.
Pornind, de asemenea, de la ideea literaturii de specialitate legat de faptul c didactica
nvmntului alternativ este un domeniu al provocrilor, direciile principale ale cercetrii au
urmrit ca variabile sau centre de interes pe care le voi explora n lucrare urmtoarele repere:
didactica, obiectivele, curriculum-ul, strategiile, evaluarea, organizarea, manualul,
parteneriatul, cadrul didactic.
Lucrarea de fa nu-i propune s dea soluii, ci s ofere momente de reflecie asupra
metodelor i alternativelor metodologice cele mai potrivite pentru fiecare copil i pentru fiecare
nvtor/profesor.
Numai fiind flexibili, mobili n alegerile noastre, cu nelegerea i respectul individualitii,
nvtorii pot azi s devin utili i eficieni educaiei pentru mine.
Cnd am luat pentru prima oar cunotin de importana unui program de educaie
alternativ, n anul 1996, am nceput un drum greu dar pasionant i provocator. Am nvat de atunci
enorm. Am nvat c trebuie s spunem problemelor pe nume pentru a le rezolva. S inem seama
de tot ceea ce s-a facut, de efortul i experiena n coal i grdini. Dar s nu ne multumim numai
cu att. Este nevoie s fim reflexivi la ceea ce se ntmpl n educaie i n jurul nostru i s lucrm
mpreun.
Sursa principal de nvare am gsit-o n colegele mele din coala de aplicaie a Liceului
Pedagogic Spiru Haret din Buzu, cu care am cutat i cutm mpreun soluiile cele mai viabile
problemelor educative diferite i complexe ale copilriei.
Tocmai pentru c am crezut i cred n calitatea nvmntului primar din Romania, dedic
colegilor mei nvtori aceste pagini. A dori ca aceasta care s ofere perspectiva unei evaluri
pentru fiecare practician care o rasfoiete i s ndemne la gsirea de alte i alte argumente n
favoarea perfecionrii continue a strategiilor educaionale pentru vrstele mici.
Adresez tuturor celor care vor completa aceste analize de nceput ndemnul s respecte ceea
ce s-a construit pn azi, privit ns din perspectivele deschise de epoca noastr, de societatea
democratic deschis i pluralist pe care dorim s o realizam i de ...noua generaie uimitor de
ALTFEL dect noi.

Descrierea capitolelor
Partea I a lucrrii conine principalele elemente de fundamentare teoretic a prezentului
studiu.
n capitolul I intitulat EDUCAIA I COALA NTRE POLITICI I PRACTICI
EDUCAIONALE se realizeaz o descriere a contextului mondial contemporan post-modern,
subliniindu-se opiunile educaionale recomandate pentru acest nceput de secol.Aici am ncercat s
art c proiectele educaiei pentru mileniul III vizeaz transformarea practicilor educaionale
tradiionale n baza noilor principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane: educaie
global, nvare pe parcursul ntregii viei, educaie inclusiv, educaia pentru toi, anse egale,
parteneriat n educaie.
nvarea n profunzime, bazat pe aciunea i responsabilizarea celui care nva, formarea
de competene, integrarea cunotinelor n structuri de aplicaie, predarea interactiv, curriculum
inter- i transdisciplinar sunt doar cteva concepte, idei, pe care se bazeaz pedagogia
contemporan, fiind generate de comutarea societilor europene ctre globalizare i ctre societatea
bazat pe cunoatere, de necesitatea sincronizrii ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea
educaiei, de noile rezultatele ale unor evaluri i aplicaii n sistemele educaionale, de necesitatea
integrrii i globalizrii educaiei.
n consens cu noile principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane i cu
documentele de politic educaional european, care au stat la baza construirii sistemelor

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 8


educaionale actuale, se situeaz i cerinele care vizez adaptarea colii la posibilitile de instruire
ale elevilor, precum i nevoia vital a unei educaii de baz, considerat o problem prioritar n
toate statele lumii.
Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice populaiei colare
diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie
interactiv, care accentueaz importana formrii competenelor i se caracterizeaz prin
urmtoarele dimensiuni:
- reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei;
- utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase virtuale) n:
proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic;
- trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme educaionale organizate
dup modelul reelei;
- nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice;
- preocupare pentru formarea competenelor;
- tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare;
- preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n profunzime: predare-
nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri de opinii, modele
acionale;
- reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor, cooperrii, schimbului de
experiene, opinii, ascultrii active.
Paradigma postmodernitii n domeniul educaiei, obiectivat n noi perspective i soluii n
teoria i practica educaional, dezvoltate pe linia continuitii, restructurrii paradigmei
modernitii, dar i a unor noi direcii i proiecte educaionale, s-a conturat ca rspuns la necesitatea
adaptrii colii la schimbrile i problematica lumii contemporane.
n contextul viziunii postmoderniste asupra educaiei, pedagogia i gsete locul i
abordarea constructivist a cunoaterii i nvrii, considerat o paradigm postmodernist n
educaie. Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al cunoaterii individuale,
dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia proprie a cunoaterii prin elaborarea
de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiene cognitive
proprii, sunt cteva dintre dimensiunile constructiviste care se regsesc i n postmodernism.
Promovnd conceptul de educaie permanent i relund problematica legat de diferite
niveluri ale educaiei, Comisia Internaional pentru Educaie n sec. XXI reafirm unul dintre
principiile fundamentale promovate de UNESCO, i anume, nevoia vital a unui nvmnt
elementar, a unei educaii de baz, care reprezint o problem prioritar n toate rile lumii, i care
trebuie s includ i milioanele de aduli analfabei, copii necolarizai i copii care prsesc coala
dup primii ani de studii.
Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar i
secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i prin
programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului educaional,
rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n care copilul nva
cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o va urma n viitor.
Cadru de aciune adoptat la Conferina Mondial a Educaiei pentru Toi de la Jomtiem
(1990), precum i cel adoptat la ncheierea Forumului Mondial al Educaiei de la Dakar din 2000,
prevd direcii de aciune i strategii care vizeaz: punerea la dispoziia tuturor indivizilor a unui
nvmnt elementar de bun calitate (n mod special pentru cei din grupurile dezavanajate);
ameliorarea calitii educaiei primare i a pregtirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate
colare msurabile, cu deosebire n citit-scris, abiliti de calcul i abiliti eseniale de via;
recunoaterea diversitii necesitilor educaionale individuale.
Un subcapitol important de aici face referire la democratizarea sistemului educativ
romnesc, ameliorarea calitii nvmntului, valorizarea rolului social al educaiei, dezvoltarea
valorilor culturale romneti, promovarea identitii culturii romneti n cadrul culturii universale,
formarea cetenilor responsabili, activi, care s contribuie la dezvoltarea unei societi democratice

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 9


- obiective prioritare ale politicii educaionale romneti, evideniate dup 1990, convergente cu
obiectivele dimensiunii europene.
Politicile educaionale actuale vizeaz dezvoltarea nvmntului preuniversitar (educaia
de baz, nvmntul profesional i cel secundar superior), modernizarea nvmntului superior i
compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele europene. Documentele strategice de
politic educaional care realizeaz armonizarea ntre prioritile naionale i cele de nivel
european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, ianuarie 2007),
Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul Romniei, decembrie 2005) i Strategia
Dezvoltrii nvmntului Preuniversitar n perioada 2001-2010 (Ministerul Educaiei i Cercetrii,
2002).
ntre direciile avute n vedere n cadrul reformei nvmntului romnesc, reforma
curricular reprezint segmentul esenial, central, care se constituie acum ca o tematic distinct n
tiinele educaiei. Programul reformei curriculare reprezint un demers coerent de politic
educaional naional, proiectat i derulat n concordan cu tendinele i practicile europene
curente.
Noua abordare a Curriculum-ului Naional a generat un alt tip de cultur curricular
caracterizat prin: centrarea procesului de nvmnt pe obiective de formare a competenelor i
aptitudinilor; transformarea colii centrate pe profesor ntr-o coal centrat pe elev prin
promovarea metodelor interactive de nvare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor i crearea
unor situaii de nvare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a
programelor de nvare, performanele elevilor confirmnd sau infirmnd eficiena aciunilor
didactice); abordarea inter i transdiciplinar a curriculum-ului colar; abordarea curriculum-ului n
corelaie cu problematica evalurii performanelor colare i a formrii iniiale i continue a
personalului didactic (M. Korka, 2000, p. 35).
Modernitatea i caracterul inovativ al Curriculum-ului Naional se regsesc la nivelul
urmtoarelor trsturi definitorii ale acestuia: plasarea nvrii n centrul demersurilor
educaionale; orientarea nvrii spre capaciti i competene; utilizarea metodelor interactive;
dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gndirii creative; structurarea unui nvmnt
pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor colare; adaptarea coninuturilor nvrii la
interesele, aptitudinile elevului, la problemele i cerinele vieii sociale; responsabilizarea agenilor
implicai n actul educativ.
n ansamblul sistemului de nvmnt romnesc, nvmntul obligatoriu, care ncepe la
vrsta de 6-7 ani i dureaz 10 ani (prin parcurgerea nvmntului primar i secundar inferior cu
cele dou cicluri succesive, gimnaziul i ciclul inferior al liceului), deine o poziie strategic, de
baz, de calitatea instruirii i nvrii realizate n cadrul acestuia depinznd performanele i
eficiena nivelurilor ulterioare de nvmnt, dezvoltarea viitoare a societii romneti, afirmarea
ei ca o societate a cunoaterii, a nvrii.
Educaia de baz, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, asigur nsuirea
competenelor necesare accesului ulterior la nvare, nvrii pe parcursul ntregii viei, idee
precizat n cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra nvrii permanente, elaborat
de Comisia European n octombrie, 2000: noi competene de baz pentru toi. Noile competene
de baz precizate n concluziile Consiliului European de la Lisabona, concretizate ntr-o list a
domeniilor de cunoatere i competen larg definite, de natur interdisciplinar, se regsesc i la
nivelul nvmntului obligatoriu din Romnia, fiind incluse n prevederile Planului Naional de
Dezvoltare 2007-2013.
Printre argumentele care susin necesitatea considerrii educaiei de baz ca prioritate
pentru politica naional a educaiei, menionm: furnizeaz fundamentele pentru educaia ulterioar
i pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de munc; asigur temeiurile necesare
pentru utilizarea comunicrii i gndirii logico-matematice; reprezint condiia sine qua non pentru
ndeplinirea obligaiilor n cadrul colectivitii i familiei; ofer instrumentele de baz ale nvrii
(exprimare oral, alfabetizare) i coninuturile fundamentale ale acesteia (cunotine, deprinderi,
valori, atitudini); creeaz premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capaciti; ofer

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 10


posibilitatea mbuntirii calitii vieii, prin luarea unor decizii responsabile i nvarea
permanent.
Avnd n vedere impactul nvmntului obligatoriu asupra evoluiei ulterioare a tinerilor
dar i asupra dezvoltrii societii, precum i anvergura acestuia ca sector social (polulaia
colarizat, cadre didactice implicate, uniti colare), considerm c elaborarea i aplicarea
politicilor educaionale n domeniu trebuie s se realizeze cu maxim atenie, implicare i
responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat n cadrul lucrrii, i mai ales soluiile
elaborate i implementate experimental, se vor a fi modaliti concrete de respectare i aplicare
corespunztoare a politicilor menionate.
n cadrul celui de-al doilea capitol al tezei intitulat: GNDIREA PEDAGOGIC DE
LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL AL XX-LEA CURENTE,
ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE am ilustrat faptul c privirea retrospectiv
asupra curentelor i orientrilor pedagogice este cea care poate oferi consisten viziunii noastre
prospective, ne poate feri de a mai grei sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil.
Pentru a aduce n discuie o idee nou, avem obligativitatea de a cunoate ideile
antecesorilor i contemporanilor notrii.
n aceast ordine de idei am prezentat principalele curentele i orientri pedagogice
care i-au fcut simit prezena la sfritul secolului XIX i n secolul XX:
- curentul eucaiei noi;
- curentul experimentalist;
- curentul sociologizant;
- pedagogia culurii;
- pedagogia psihanalitic;
- pedagogia instituional etc.
n cadrul primului subcapitol am ncercat s relizez o scurt trecere n revist a aspectelor ce
au marcat pedagogia romneasc a secolului XX, tocmai pentru a nu permite ignorarea unor valori
tradiionale ale acesteia i pentru a elimina iluzia conform creia pluralismul educativ reprezint
creaia colii romneti de dup decembrie 1989. Tot n cadrul acestui capitol am ilustrat etapele
evoluiei alternativelor educaionale n spaiul nvmnului romnesc dup 1990 i anume: etapa
anomic, etapa consolidrii organizatorice i funcionale i etapa acreditrii propriu-zise.
Capitolul al treilea: NOI TENDINE N DIDACTICA CONTEMPORAN vine s
completeze evoluia alternativelor educaionale cu dou subcapitole Paradigme i schimbri n
didactic i Orientri actuale n didactic n care am surprins cuvintele/sintagme cheie ca:
paradigm, didactica centrat pe profesor, didactica centrat pe elev, didactica centrat pe
obiective, didactica centrat pe competene, taxonomie, metodologie, strategie, transpunere
didactic, , cmp conceptual, ingineria didactic, fundamente pedagogice, psihologice i
metodologice,modelul didacticii aplicate, transpunere didactic, mediere didactic, predare-
nvare-evaluare.
Aici am artat c de sute de ani, didactica alctuiete factorul fundamental al activitilor
colare. Drumul parcurs este unul plin de urcuuri i coboruri. n zilele noastre aceasta continu
s fie un cmp de lupte i confruntri teoretice aprige. Este i firesc, deoarece schimbri majore s-au
produs n activitatea uman din toate domeniile. Dac coala este via i viaa este coal, aa cum
au gndit marii corifei ai pedagogiei, atunci apropierea didacticii de cerinele vieii sociale i umane
este un efort ce se cere a se realiza prioritar. Dar nnoirea didacticii este ceva complicat ce se poate
realiza numai pe baza unei bune cunoateri a noilor realiti i a unui demers didactic eficient. Cele
dou cerine se exprim ntr-un mod profund prin ceea ce se cheam paradigm. Astfel, orice
schimbare major ntr-un domeniu social sau uman este de fapt o schimbare de paradigm.
Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui Emile Durkheim.
Aceast paradigm pune n prim-plan socialul n raport cu individul, n cazul nostru copilul/elevul.
Astfel, societatea este considerat a reprezenta un ansamblu de norme i reguli sociale care trebuie
asimilate i respectate de toi. n acest context, educaia i instruirea sunt modalitile importante i
pertinente de nvare i practicare a acestui ansamblu. La natere i n decursul devenirii sale,

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 11


copilul gsete o societate i tot ceea ce trebuie s nvee pentru a supravieui. Asimilarea regulilor
i normelor sociale i culturale este n acest sens fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea
s intervin n funcie de aceste norme care reprezint n concepia lui Durkheim un consens social
construit de-a lungul vremii.
Abordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c interesul
teoretic al acestor abordri se centreaz nu pe societate, ci pe individ n calitate de actor al scenei
sociale. n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante metodele de tip calitativ. Zona
investigat de aceste metode e zona subiectivitii, ceea ce poate conduce la neglijarea spaiului
obiectiv. n spaiul educaiei, abordrile interpretative, chiar dac se pierd n istoria pedagogiei, au
ca punct de pornire sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX i se dezvolt cu precdere dup 1950.
Avem aici n vedere cercetrile de etnometodologie, de fenomenologie sau teoria interacional. n
acest context, abordarea interpretativ pune n evident cerina de redimensionare a relaie
profesor-elev punndu-se accent pe dialog, pe procesele de negociere, pe favorizarea nvrii
autonome. Astfel, elevul intervine n deciziile privind ce vrea sa nvee, cum va folosi ceea ce a
dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. Aceasta semnific luarea n considerare a
dimensiunii structurale a procesului de nvmnt, vizndu-se adaptarea resurselor pedagogice
angajate n vederea sporirii calitii activitii didactice. Educaia devine astfel ceva ce i sprijin pe
elevi s-i construiasc propriile valori care s le fie utile n contextul vieii i activitii sale
concrete.
Didactica centrat pe profesor putem spune c se exprim succint prin celebra sintagm -
magister dixit i care consider c rolul esenial l are cadrul didactic ntruct nvmntul
nseamn transmitere de cunotine. n esen, este vorba de o cunoatere perceput n spiritul unei
filosofii seculare pentru care tiina este privit ca un produs sau ca un rezultat final, ca un bilan de
adevruri gata construite, ca un corp de cunotine gata elaborate ce ateapt s fie transmise de
cadrul didactic elevului care este vzut cu precdere ca obiect i mai puin ca subiect. Cum
produsele cunoaterii umane care alctuiesc cultura nu ar putea fi i descoperiri, de fapt
redescoperiri ale elevului, atunci a instrui nu poate fi dect ce se transmite sau se comunic. Astfel,
instruirea este neleas doar ca o relaie de a transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au
ajuns la respectiva cunoatere. n felul acesta, interpretarea tiinei ca produs evident sugereaz
nsuirea tiinei ca produs, ca adevruri sau cunotine de-a gata elaborate. n acest sens, este
acreditat ideea dup care exist ntotdeauna un corp de cunotine pentru care nici nu se pune
problema s fie supuse unei investigaii sau verificri directe, ci trebuie transmise elevului, prin
intermediul profesorului, adic se urmrete a da elevilor posibilitatea de a ajunge la a ti, la a
cunoate ceea ce anterior le-a fost necunoscut, la nsuirea unor cunotine solide.
La nceputul secolului al XX-lea, numeroi pedagogi, psihologi, sociologi, sau cadre
didactice argumenteaz c didactica centrat pe profesor reprezint o lips de adecvare la nevoile
copiilor i la cerinele pieei muncii. Aceast reacie la coala tradiional, la intelectualismul i
autoritarismul acesteia, s-a fcut simit printr-o formidabil micare pedagogic intitulat
educaia nou. n cadrul acestei micri pedagogice puternice care avea ca obiectiv
refundamentarea tiinific a pedagogiei, se detaeaz dou orientri mai importante: pedagogia
experimental i cea sociologic.
Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se construi
cunoaterea prin aciune, respectiv prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme conine
ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face elevul i ceea ce i cere s
fac situaia de nvare n care este pus de ctre profesor. Aceasta nseamn c rezolvarea
problemelor semnific rezolvarea unor conflicte epistemologice n care se afl elevul, ceea ce
presupune stabilirea unor relaii cauzale ntre diferitele elemente care compun aciunea i pe
aceasta baza nelegerea mai complex a fenomenelor, obiectelor i evenimentelor. Astfel,
dezvoltarea cunoaterii elevului, a ntregii sale personaliti, se face prin raportri active cu lumea,
cu informaiile, cu realitile din clas i societate. Ca atare, cognitivul, afectivul i psiho-motricul
rezult din efortul propriu al elevului, evident sub ndrumarea i asistena profesorului. Acesta, de

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 12


fapt, nu face dect s confirme c omul este o fiin activ n raport cu mediul n care triete, iar
educaia i instruirea sunt construcii i reconstrucii ale unor uniti de nvare.
Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr-un spor de rigoare a
demersurilor didactice. n prim instan, aceast rigoare creeaz iluzia unei indubitabile eficiene
n demersul educaional. De aceea, o astfel de pedagogie putem spune c se inspir ntr-o anume
msur din managementul clasic bazat pe obiectivele ntreprinderii, care a condus la ignorarea
factorului uman n favoarea profitului. De aici i criticile aduse acestei pedagogii. Pedagogia prin
obiective putem spune c a constituit un pas nsemnat n dezvoltarea tiinific a didacticii i nu
numai. Aceasta a vizat creterea gradului de precizie a proceselor de instruire i educaie mai ales
n ceea ce privete relaia dintre ce ateptm i poat face elevul, cum organizam astfel de realizri
i cum tim c ele au fost realizate. Cu toate acestea a aprut repede tendina de formalism, de
sacrificare a activitii elevului n favoarea schemei de lucru n relaia profesor-elev. Altfel spus, a
rmas oarecum fr rspuns ntrebarea privind natura obiectivelor pedagogice i cum acestea
intervin n activitatea de nvare cotidian. Exagernd poate puin putem spune c performana
ateptat ocup locul central, iar procesul de ajungere la performan, unul secundar. Mai mult,
elevul nu are cine tie ce rol n formularea performanei, profesorul, respectiv instituiile ierarhice
superioare fiind cele care dicteaz cum s fie aceast performan. Aceasta semnific de fapt, n
liniile sale generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor.
Poziia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine credem n ceea
ce privete rezolvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului. Apare cerina, n acest
context, ca toat activitatea elevului s fie gndit, organizat i desfurat din perspectiva unor
obiective pedagogice riguros formulate. n fapt, n practica cotidian, este imposibil de a se realiza
aa ceva pn la cel mai mic amnunt. Rezolvarea de probleme presupune i inedit, presupune
creativitate. Mai mult, din realizarea a ceea ce ne propunem, rezulta i altceva pe care nu l-am avut
n vedere.
Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri noionale privind diferena
dintre performan i competen. Competena colar include abilitile i capacitile pe care le are
sau este capabil elevul. n schimb performana colar a unui elev reprezint ceea ce tie s fac
efectiv, situaional copilul prin mobilizarea capacitilor sale.
Analiza diferitelor abordri privind conceptele teoretico-metodice prezentate n didactic n
decursul timpului pune n eviden mai ales dou direcii de abordare. Una dintre acestea acord
cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din care va rezulta centrarea pe activitatea de
predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea teoretico-metodic n care
elevul sau grupul de elevi se afla n centrul ateniei procesului instructiv-educativ. Observarea
atent a acestora arat c dei aceste dou orientri par paralele, ele se ntlnesc n instituia numit
coal, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealalt.
Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi ofer o
didactic unde elevul este o prezen activ i interactiv. Astfel, este pus n valoare mai temeinic
paradigma constructivist pentru care dezvoltarea cunoaterii personalitii elevului se face prin
structurarea i restructurarea activitii acestuia i n funcie de care se stabilesc relaii ntre el i
cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi. Se creeaz astfel posibilitatea ca fiecare elev n funcie
de potenialul sau intelectual i fizic s participe activ i eficient la construirea propriei
personaliti. Ceea ce, de asemenea, se degaj din confruntrile din cmpul didacticii contemporane
este precizarea ct mai aproape de adevr a relaiilor dintre elementele intervenite n instruire i
educaie. Avem n vedere, pe de o parte, relaii dintre obiective, performan i competene i
funcionarea acestora cu activitile concrete ale elevului, iar pe de alt parte gradul pn la care
putem msura performantele i competenele rezultate. Totodat, se pune n evident rolul major pe
care l au rezolvrile de probleme n construcia gndirii, afectivitii i psihomotricitii la elevi.
Aa cum mai artm n paginile anterioare, punerea n valoare a zestrei genetice naturale a elevilor
prin activiti care s le incite curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune, s le redeschid noi
cmpuri problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de astzi pe care muli

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 13


teoreticieni o numesc postmodernist. Aceasta, ns, nu poate nega rolul de ndrumtor al
profesorului, de arhitect al situaiilor de nvare care n structura lor profund sunt problematice.
Aici am identificat mai nti poziia didacticii n cadrul tiinelor educaiei, n general, i
implicit poziia didacticii disciplinelor,att n nvmntul tradiional ct i n cel alternativ,
descoperind astfel o poziie stabil i o alta flexibil.
Poziia stabil poate fi identificat, prin raportarea la obiectul de cercetare specific
pedagogiei, care este educaia i instruirea. n termenii folosii de Garrido, didactica disciplinelor
este o pedagogie diferenial rezultat din raportarea unor discipline de nvmnt la problematica
didacticii generale, care rmne prioritar.
Poziia flexibil a didacticii disciplinei poate fi identificat n funcie de criteriul
metodologiei de cercetare, angajat de cele trei tipuri de nvmnt: tradiional, Freinet i Step by
Step:
originea intradisciplinar a didacticii disciplinei dovedete faptul c ea evolueaz n interiorul i
n vederea completrii, aprofundrii, lrgirii problematicii didacticii generale, neleas ca teorie
general a instruirii, ca tiin pedagogic fundamental.
originea interdisciplinar a didacticii disciplinei, permite dezvoltarea sa n numeroase momente,
identificate prin raportarea treptelor colare.
La nivelul capitolului patru al lucrrii SISTEMUL ALTERNATIVELOR
EDUCAIONALE PREZENTE N ROMNIA am abordat aspectele eseniale ale celor cinci
alternative educaionale prezente la nivelul spaiului de nvmnt romnesc: Waldorf, Planul Jena,
Montessori, Freinet, Step by Step, insistnd asupra celor specifice alternativelor educaionale Step
by Step i Freinet, asupra crora am centrat i cercetarea comparativ cu nvmntul tradiional
romanesc.
Alternativele instituional-educaionale reprezint variante de organizare colar-
instituional, propunnd modificri ale unor aspecte legate de formele oficiale de organizare a
activitii instructiv-educative (planuri de nvmnt, organizarea procesului instructiv-educativ,
organizarea activitii de nvare, distribuirea timpului colar, a disciplinelor de nvmnt etc).
Alternativele educaional-instituionale au aprut din nevoia de gsi noi modaliti de
eficientizare a activitilor din instituia colar. Unele dintre acestea (cele mai multe) au la baz
iniiative private i i gsesc fundamentri teoretice i practice la nceputul secolului al XX-
lea, legate, n principiu, de orientri nondirectiviste.
Tocmai datorit caracterului lor nondirectivist, a centrrii pe elev, datorit fundamentrii n
ceea ce la nceputul secolului s-a numit educaia nou, prin evidenierea unei teorii i filosofii
antroposofice i prin renunarea la magistrocentrism n favoarea puerocentrismului, n prezent,
asistm la o revenire a acestor alternative instituionale, ca modaliti simultane, paralele i chiar
complementare sistemelor oficiale, formale.
Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania):
promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului descoperit. Aceast
pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n grupuri eterogene, fr
separare, n funcie de criteriul performanei;
se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din
natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz);
acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o
stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest fel s contientizeze
faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct tim
s le apreciem i s le protejm;
se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii mijloacelor
tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care frneaz progresul.
Alternativa Montessori Italia (Ajut-m s pot face singur) are la baz dou
principii:
pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 14


observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul fizic,
mental, emoional i spiritual;
se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici;
finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti
de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i
umanism.
Pedagogia Freinet - Celestin Freinet-Frana (Pregtire pentru via prin munc):este
o pedagogie care se desprinde din tradiional. Bazat pe valori progresiste, organizeaz clasa n
jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului i unei organizri specifice
care permite:
punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivitii, prin organizarea
cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor i gestionarea
materialului; pe plan individual, este vizat angajarea personal prin exerciii legate de o
meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de
munc;
punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i mparte
puterea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia decizii; copilul se ocup
de propria sa activitate, munca individual i autocorectarea;
punerea n aplicare a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare
n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; realizarea
proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore
desfurate n alte locuri dect n clas).
este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: motivaie datorit mulimii de
activiti care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaterii propunerilor fiecruia
i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic a unor activiti autentice;
exprimare liber posibil ntr-un numr mare de domenii, permind recunoaterea
persoanei n grup i n afara lui; reuita individual pus n practic prin individualizarea
muncii, respectarea nivelelor i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nvare,
sisteme de evaluare care ncurajeaz progresul;
este o pedagogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor din
experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra vieii sociale;
comunicarea n situaii variate;
este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organizarea muncii necesit o
planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilitilor antreneaz aplicarea evalurilor
formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nvare;
este pedagogie modern internaional i cooperativ: alternativa pedagogic Freinet este
validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea demonstreaz
necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunotine prin
corectarea propriilor erori.
Pedagogia dramatic - Anglia (Metoda sunt eu nsumi):
are la baz gndirea i aciunea liber, creativitatea aplicat n formarea personalitii
copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via pe baza
impresiilor trite;
jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activitii n
cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere
cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n situaia de a interaciona;
pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii experienei de nvare i exprimrii
libere a personalitii.
Programul Step by Step (S.U.A.):
adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia:

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 15


- constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s
neleag lumea nconjurtoare;
- adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst;
- educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru
viaa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de
Step by step;
acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca
educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n
parte;
n ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse
zonele , centrele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, biblioteca, citire,
scriere, tiine, matematica);
copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i
motivaia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i
cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educaia este
individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea
comportamentelor utile, pe ci personale. Comparaia cu el nsui n performanele
anterioare o face att copilul ct i pedagogul;
n locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca pe o
persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n
dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui;
caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive,
emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o
societate democratic, deschis.
Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvmnt n care se pune accent pe
rezultatele achiziiei i pe reproducerea unor abiliti dinainte cunoscute, prin metode dinainte
stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie modificat nspre unul care s dezvolte oameni ce vor
putea s nvee toat viaa.
Partea a II-a a lucrrii debuteaz cu capitolul cinci MODELE COMPARATIVE I
COMPATIBILE N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE I SISTEMUL
NAIONAL DE NVMNT.
Acesta cuprinde derularea cercetrii care se centreaz asupra alternativelor educaionale
Step by Step i Freinet i asupra nvmntului tradiional, prezentnd detaliat proiectul
metodologic al cercetrii ntreprinse direcii, obiective i ipoteze.
Este descris designul cercetrii, din punctul de vedere al cadrului de desfurare,
participanilor, etapelor i tipurilor de date obinute. Sunt prezentate modalitile de efectuare a
eantionrii, apoi instrumentele create i utilizate n cadrul cercetrii (experiment, teste, chestionare,
interviuri, jurnale, studii de caz .a.), precum i limitele inerente unei asemenea cercetri.

Obiectivele cercetrii, sunt specifice unei cercetri fundamentale mbinat cu investigaia


istoric i comparat, angajat n perfecionarea sistemului de proiectare a instruirii. Pentru
verificarea ipotezelor, n funcie de scopul cercetrii, sunt avansate urmtoarele obiective:

O1 S identificm, la nivelul elevilor ce aparin celor trei eantioane, cele trei dimensiuni ale
adaptrii colare: pedagogic, relaional i normativ precum i potenialul creativ al acestora;

O3 S identificm nivelul de cunoatere i modul de percepere a alternativelor educaionale Freinet


i Step by Step de ctre cadrele didactice din sistemul tradiional de nvmnt;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 16


O4 S analizm dac, n contextul actual se poate mri gradul de eficientizare a procesului de
predare/ nvare/evaluare prin introducerea n demersul pedagogic a unor strategii ce aparin
alternativlor educaionale;

O5 S evideniem necesitatea pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea


introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvre alternative, printr-o optim
impletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de
specializare de profil;

O6 S identificm caracteristici ale parteneriatului coal-familie-comunitate din cele trei sisteme


educaionale, prin urmrirea unor variabile de natur socio-educaional (nivel educaional, grad de
ocupare profesional, nivelul venitului familiei, orarul programului zilnic de activitate, numrul
momentelor de legtur cu coala pe o unitate de timp);

O7 S identificm posibiliti de sprijinire a alternativelor educaionale n vederea extinderii lor la


ciclurile superioare de nvmnt precum i extinderea acestora n mediul rural.

Ipotezele cercetrii au fost urmtoarele:


Ipoteza 1)
Dac nvtorii din nvmntul de mas vor cunoate elementele eseniale ale bunelor
practici din variantele din nvmntul alternativ i vor introduce n sistemul naional de
nvmnt strategii i tehnici specifice vor contribui la optimizarea adaptrii pedagogice,
normative i relaionale a elevilor precum i la dezvoltarea potenialului creativ i a trsturilor
democratice.
Ipoteza 2)
Dac nvtorii/profesorii care adopt introducerea n mod explicit i coerent a strategiilor
de nvare alternative i vor intensifica preocuprile de perfecionare profesional n aceast
direcie prin diferite ci i mijloace pedagogice pertinente, atunci demersul lor va avea anse mai
mari de succes.
Ipoteza 3)
Dac vom promova parteneriatul coal-familie-comunitate i vom implica familia
elevului n elaborarea i desfurarea unor programe i proiecte educaionale, atunci vom construi o
imagine pozitiv colii iar prinii vor contientiza importana actului educaional pentru
dezvoltarea viitoare a personalitii copilului.
Ipoteza 4)
Cu ct organizarea procesului didactic la clasele mici va fi mai sistematic dirijat, feed-
back-urile vor fi mai frecvente i prinii vor fi mai bine informai.

Tipul i caracteristicile cercetrii


Tipologia cercetrii pe care o propunem este una longitudinal, fiind desfurat pe durata a
trei ani colari, respectiv semestrul I i II ale anului colar 2007-2008, anul colar 2008-2009 i
primul semestru al anului colar 2009-2010. n acelai timp, strategia de cercetare este de natur
experimental deoarece presupune identificarea nivelului de cunoatere a alternativelor
educaionale Step by Step i Freinet de ctre cadre didactice i prini, deschiderea fa de
acestea i implementarea unor strategii i programe de intervenie i desfurare de aciuni
educaionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficiena lor
educaional, att n nvmntul alternativ ct i n cel tradiional. De asemenea, din
perspectiva direciilor de abordare n cercetare, identificm aspectele unei cercetri transversale,
numit cross-sectional study. Aceasta presupune abordri n plan sincronic, fiind implicai, alturi

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 17


de populaia colar (care formeaz eantionul experimental i cel de control) i componenta
familiei precum i pe cea a colii. Convergena lor n sensul unui parteneriat educaional familie-
coal-comunitate, i argumenteaz eficiena prin contribuia la adaptarea socio-educaional a
elevilor i, implicit, la performana i reuita colar a acestora.
Aceasta vizeaz trei paliere reprezentate de cadre didactice, elevi i prini.
Stabilirea eantionului:
n cadrul cercetrii longitudinale, cvasiexperimentale, derulat pe o perioad de 3 ani, am
implicat mai multe eantioane, lund n studiu elevi din clase tradiionale, respectiv Freinet i Step
by Step.
Cercetarea s-a desfurat n municipiul Buzu, unde au fost implicate mai multe eantioane,
astfel:
- Trei eantioane constituite din cte 20 de cadre didactice care i desfoar activitatea n
coli din municipiul Buzu unde exist alternativele educaionale i cte 20 de cadre didactice care
i desfoar activitatea n coli n care funcioneaz doar sistemul de nvmnt tradiional;
- Trei eantioane de prini-mame i prini tai, n total 164 de subieci, ai elevilor din
clasele a III-a Step by Step, Freinet i tradiional;
- Trei eantioane de elevi din clasele I- a III-a Step by Step (respectiv, 30 de elevi), Freinet
(respectiv, 30 de elevi) i tradiional (respectiv, 30 de elevi), n total 90 de subieci de la Liceul
Pedagogic Spiru Haret din Buzu. Acetia vor constitui eantionul experimental deoarece
cercetarea propus vizeaz urmrirea adaptrii colare i traseul educaional al subiecilor, precum
i relizarea unor programe i proiecte de parteneriat.
- Eantionul de control este constituit din 30 de subieci din clasele I- a III-a B tradiional,
tot din Liceul Pedagogic din Buzu. Acetia vor fi direcionai n a utiliza strategii i tehnici
specifice celor dou alternative educaionale n nvmntul de mas.
Este necesar o astfel de precizare avnd n vedere faptul c cercetarea experimental se
desfoar pe durata claselor I - a III- a. Eantioanele constituite din elevi reprezint grupe naturale
nerandomizate.
Pentru realizarea acestei cercetri am avut n vedere:
- acordul inspectoratului colar i al instituiilor colare n vederea participrii elevilor
claselor tradiionale, Freinet i Step by Step la cercetare;
Evaluarea longitudinal a elevilor implicai n studiu, a presupus utilizarea unor instrumente
care au fost aplicate n aceeai form la intervale regulate la nivelul celor trei eantioane.

Calendarul cercetrii experimentale:


Anul colar 2007-2008, semestrul I, constituirea eantionului cadrelor didctice, construirea
instrumentului de lucru i chestionarea acestora.
Anul colar 2007-2008, semestrul I, obinerea acordului prinilor, constituirea eantioanelor
de prini, realizarea istrumentului de lucru i chestionarea acestora.
Anul colar 2007-2008, semestrul II, constituirea instrumentelor de lucru utilizate n studiul
asupra eantioanelor de elevi.
Anul colar 2007-2008, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul cercetrii
eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step by Step i
Freinet.
Anul colar 2008-2009, semestrele I i II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul
cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step
by Step i Freinet.
Anul colar 2009-2010, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul cercetrii
eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step by Step i
Freinet.
Perioada de cercetare i etapele acesteia pot fi reprezentate grafic i astfel:
Etapa Etapa experimental Etapa de control Retestare (Retestul)
constatativ (Experimentul formativ) (Posttestul)

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 18


(Pretestul)
Eantion numr e.e. 120 subieci e.e. 90 subieci (v.d.) e.e. 120 subieci (v.d.)
de subieci e.e. 30 subieci (v.i )
e.c. 120 subieci e.c. 30subieci (v.d.) e.c. 120 subieci (v.d.)
Timp Februarie/martie
Mai / iunie 2009
2009 (semestrul I,
(clasele a III-a)
clasele a III-a) Mai / iunie 2010 Februarie / martie 2010
Septembrie / aprilie
Februarie/martie (clasaele a IV-a) (clasele a III a)
2008 /2009 (clasele a III-a
2009 (semestrul
)
I,clasele a III-a)
Tabelul Nr. 9 Designul i calendarul cercetrii experimentale
Legenda:
eantion experimental e.e.
eantion de control e.c.
variabil independent v.i.
variabil dependent v.d

Dimensiunile, indicatorii i instrumentele utilizate n cercetare:

Lucrarea se structureaz pe mai multe studii:


- un prim studiu urmrete identificarea particularitilor elevilor celor trei medii educative
(tradiional, Freinet i Step by Step) pe direcia: adaptrii pedagogice, relaionale, normative,
dar i pe cea a potenialului creativ;
- cel de-al doilea studiu urmrete identificarea la nivelul cadrelor didactice din nvmntul
tradiional, a aspectelor ce in de cunoaterea alternativelor educaionale Step by Step i
Freinet, a deschiderii faa de elementele de noutate prezente la nivelul fiecrui program, a
posibilitilor de introducere n demersul pedagogic a unor strategii ce aparin alternativlor
educaionale n vederea creterii gradului de eficientizare a procesului de predare/
nvare/evaluare;
- al treilea studiu urmrete identificarea caracteristicilor parteneriatului coal-familie-
comunitate din cele trei sisteme educaionale, tiut fiind c n perioada colar mic se pun
bazele socializrii, a integrrii n colectivitate, acum se formeaz reprezentri n
desfurarea activitilor educaionale; acest studiu urmrete implementarea unor
programe de intervenie la clasele din nvmntul primar tradiional dup modelul celor
dou alternative, care s contribuie la adaptarea socio-educaional i, implicit, la reuita
colar a elevilor.
Procedura de desfurare a cercetrii:
Experimentul s-a desfurat conform procedurii clasice n trei etape: etapa constatativ (pre-
experimental), etapa experimental i etapa de control (post-experimental).
Pentru cuantificarea detaliat a msurii n care elevii sunt adaptai din punct de vedere
pedagogic, normativ i relaional la solicitrile nvmntului primar, au fost utilizate instrumente
adaptate fiecrui indicator operaional. Pentru toate categoriile de eantioane s-a utilizat un set de
instrumente pentru investigarea i documentarea ct mai obiectiv n conformitate cu tema
cercetrii i, mai ales, cu aceti indicatori operaionali care direcioneaz/jaloneaz paii cercetrii
n anumite coordonate.

Indicatori operaionali pentru elevi:


Pornind de la cele trei dimensiuni ale conceptului de adaptare colar am stabilit urmtorii
indicatori operaionali:
a. n vederea cuantificrii, ca indicator, n etapa iniial, pentru adaptarea pedagogic distingem:
- randamentul colar prin rezultatele obinute de elevi la probele de evaluare propuse;
- interesul pentru nvtur al elevilor.
Instrumentele de cercetare constau n :
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 19
i) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic
(Anexele nr. 28 din lucrare)
ii) Fia de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur ( Anexa nr. 21 din
lucrare)
iii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane distingem:
- comportamentul relaional al elevilor;
- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele didactice.
Instrumentele de cercetare constau n :
i) Testul sociometric (Anexa nr. 24);
ii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
iii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27);
iv) Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )
c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru
eantioane, am urmrit:
- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul colar i
extracolar.
Instrumentele de cercetare constau n :
Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr. ) Aceasta ncearc s surprind motivaia pentru care
elevii se supun normelor, n timpul orelor i pauzelor.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru eantioane,


distingem:
- potenialul creativ al elevilor;
- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ:
Instrumentele cercetrii:
i) Testul utilizrilor neobinuite,al lui Guilford
ii) Fia pdihopedagogic( Anexa nr. 22 din lucrare)
iii) Observaia, ( Anexa nr. 21 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice:


Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea
introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative, printr-o optim mpletire
a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de
specializare de profil, urmrim:
- cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
- identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul didactic, n
vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)
ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn, matematic,
tiine, educaie plastic (Anexele nr. 28 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru prini:


- implicarea familiei n activitatea colar a elevului prin ameliorarea comunicrii i cooperrii
dintre familie i coal;
-promovarea parteneriatului coal-familie-comunitate prin elaborarea i desfurarea unor
programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei imagini pozitive colii.
- exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i
interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 20


Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.29 din lucrare)
ii) Program partenerial coal-familie.( Anexa nr30. din lucrare)

1. Etapa constatativ (Pretestul) are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii
cercetrii, att la eantioanele experimentale, ct i la cele de control.
Deci, ntr-o prim etap se selecteaz cele patru eantioane de elevi i se studiaz variabilele
dependente, n starea lor iniial, pentru toate eantioanele, aplicnd instrumentele elaborate n
conformitate cu tema, obiectivele i indicatorii operaionali ai cercetrii. nainte de aplicarea
instrumentelor adaptate indicatorilor operaionali pentru cuantificarea acestora, am utilizat patru
instrumente pentru obinerea unor date preliminare referitoare la dificultile de adaptare colar pe
care le ntmpin elevii odat cu intrarea n ciclul primar:
o interviu aplicat elevilor,
o interviu aplicat profesorilor,
o interviu aplicat prinilor,
o chestionar pentru elevi (Anexa nr. ) i
o chestionar de evaluare a riscului de inadaptare colar (E.R.D.S) (Anexa nr. ),
prezentat de E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea.
n faza constatativ a cercetrii am folosit i un sistem complex de msurtori psihologice
cuprinznd urmtoarele tehnici:
- Observaii ale activitii la clase, att asupra elevilor ct i asupra activitii nvtoarelor.
La baza acestora a stat Grila de observaie, preluat dup Pantelimon Golu i Nicolaie Mitrofan.
- Fia de psihopedagogic (Anexa nr. 22 din lucrare), pentru a sonda atitudini, interese,
orientri, motive, valori privind activitatea colar;
- Testele de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic
(Anexele nr. 28 din lucrare). Aceste teste evoc situaii naturale ale activitior din clasele propuse
spre cercetare i constituie, n fapt, un instrument de testare prealabil a elevilor.
Toate aceste tehnici au fost destinate s ne furnizeze, n termeni constatativi, o imagine a
strii de fapt a dezvoltrii structurilor cognitive i motivaionale, aa cum s-au format ele, sub
impactul condiiilor naturale, din coal, neinfluenate n mod natural prin tehnici dirijate de
optimizare experimental. Este vorba, deci, de caracteristici care arat aa cum sunt msurate la un
moment dat.

n urma deulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi aparinnd claselor
Step by Step, Freinet i celor tradiionale, i ca urmare a analizei datelor statistice obinute am
constatat diferene semnificative ntre elevii celor trei tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru
dimensiuni urmrite: adaptarea pedagogic, adaptarea relaional, adaptarea normativ i potenialul
creator.

a. Astfel, n ceea ce privete adaptarea pedagogic a elevilor din cele dou eantioane, am
urmrit dou aspecte i anume interesul pentru nvtur al elevilor i rezultatele obinute de
acestea la probele de evaluare propuse.
Cu ajutorul Fiei de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur ( Anexa
nr. 21 din lucrare) am realizat variabilele:
- vine cu temele fcute
- participarea activ la lecie a elevilor,
- se ncadreaz n disciplina la lecii,
- particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor,
- lucreaz suplimentar cu plcere i fr solicitare din exterior,
- studiaz independent materiale suplimentare pentru a se informa,
- interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar i
- conduita elevului la lecie.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 21


n urma analizei datelor am constatat faptul c n clasa I nu au fost surprinse diferene
semnificative ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale n ceea ce
privete interesul acestora pentru nvtur, i asta probabil datorit perioadei de acomodare, de
adaptare a elevilor din cele trei sisteme la mediul colar.
n clasele a II-a: (parial - vine cu temele fcute/particip cu plcere la activitile
propuse n cadrul majoritii disciplinelor/studiaz independent materiale suplimentare pentru a se
informa) i a III-a (la majoritatea comportamentelor urmrite- vine cu temele fcute/se ncadreaz
n disciplina la lecii/particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii
disciplinelor/lucreaz suplimentar cu plcere i fr solicitare extern/studiaz independent
materiale suplimentare pentru a se informa/continua la lecie) s-au constatat diferene
semnificative ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale, sigur n
favoarea celor din clasele Step by Step sau Freinet.
n ceea ce privete rezultatele obinute de ctre elevii celor trei eantioane la Testele de
evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic (Anexele nr. 28
din lucrare), diferenele sunt semnificative, ns de acesta dat n favoarea elevilor din clasele
tradiionale.
Astfel, rezultatele elevilor din clasele tradiionale la limba romn sunt semnificativ mai
bune dect cele ale elevilor din clasele Step by Step sau Freinet. Aceste diferene semnificative
statistic se regsec la nivelul fiecreia din cele trei clase.
La disciplina matematic, n clasele I i a II-a, rezultatele obinute de elevii din clasele
Step by Step i Freinet sunt semnificativ mai slabe dect cele obinute de ctre elevii din
clasele tradiionale. n clasa a III-a ns diferenele se diminueaz nemaifiind de data aceasta
semnificative statistic.
Interesul pentru nvtur al elevilor a fost surprins i prin intermediul Fiei
psihopedagogice elaborat de I. Radu (Anexa nr. 22 din lucrare). Pentru identificarea modului n
care lucreaz elevii, i a stilului de nvare, bazat predominant pe memorarea mecanic sau pe cea
logic, precum i a randamentului colar, am analizat variabilele:
- stilul de munc,
- modul n care lucreaz elevii,
- continuitatea n activitatea de nvare;
- manifestarea iniiativei i creativitii;
- modul n care elevii asimileaz cunotinele, utiliznd predominant memorarea mecanic sau
logic i
- randamentul colar.
Constatm c la aproximativ jumtate dintre elevii care constituie cele patru eantioane,
adic cei care aparin eantioanelor din sistemul tradiional, se evideniaz un mod de lucru
sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al cror randament colar este inegal, fluctuant
reprezint 38,8% din fiecare eantion, n timp ce, elevii cu rmneri n urm la nvtur i cei care
vin cu leciile nepregtite reprezint: 8,1% , respectiv 20,4%.
n ceea ce privete utilizarea fiei psihopedagogice ca fiind cel de-al doilea instrument n
sondarea interesului pentru nvtur al elevilor din cele patru eantioane, rezultatele se
structureaz astfel:
n clasa I:
- n cadrul eantionului tradiional 35,4% elevi care sunt ateni la lecie, participnd activ i cu
interes;
- n cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament este uor
mai redus, respectiv 31,3%;
- cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament este redus,
respectiv 34,3%.
n clasele a II-a i a III-a la nivelul eantionului tradiional se manifest uoare oscilaii, ns
frecvenele se menin la aproximativ la aceleai valori. n cadrul eantioanelor Freinet i Step by

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 22


Step n clasele a II-a, respectiv a III-a, numrul elevilor ateni i care particip activ i cu interes la
lecie este cresctor.
n ceea ce privete elevii celor patru eantioane la care atenia i interesul sunt fluctuante,
inegale, perspectiva este asemntoare cu cea prezentat anterior.
Exist ns la nivelul ambelor eantioane, elevi care sunt pasivi la lecie, i care aplic doar
dac sunt solicitai. Cu toate acestea, ncepnd cu clasa a II-a evoluia comportamentului la cele
patru eantioane este descresctoare, ns semnificativ mai mare la nivelul elevilor din eantioanele
Freinet i Step by Step.
n ceea ce privete prezena numai fizic i cu frecvente distrageri a elevilor n cadrul
activitii la clas, constatm lipsa unor astfel de manifestri la elevii din cadrul eantionului Step
by Step, dar prezena acestora la nivelul eantionului tradiional astfel:
- n clasa I regsim 2 elevi, respectiv 4,2 % n acesta situaie;
- n clasa a II-a i a III-a numrul acestora se reduce la 1, respectiv 2,1%.
Testul T pentru eantioane independente ne confirm ipoteza conform creia ar exista
difrente semnificative ntre cele patru eantioane n ceea ce privete dimensiunea adaptare
pedagogic. Aceast diferen semnificativ o regsim n ceea ce privete abila - conduit la lecie
a elevilor- la nivelul clasei a III-a.
Conform datelor statistice constatm c la nivelul clasei a III-a numrul elevilor din cadrul
eantionului Step by Step, respectiv Freinet care sunt ateni i care particip activ i cu interes la
lecie, crete mult spre deosebire de numrul elevilor din eantionul tradiional care se menine la
nivelul clasei I. n acelai timp numrul elevilor din cadrul eantionului Step byStep care sunt pasivi
i ateapt s fie solicitai, scade mult n clasa a III-a spre deosebire de numrul elevilor din
eantionul tradiional a crui diminuare exist, dar este mult mai redus. Dei diferenele ntre elevii
celor patru eantioane, apar din punct de vedere statistic, la nivelul clasei a III-a, cantitativ acestea
sunt vizibile, n acelai sens, i la nivelul clasei a II-a.

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane


distingem:
- comportamentul relaional al elevilor;
- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele didactice.
Instrumentele de cercetare constau n :
v) Testul sociometric (Anexa nr. 24);
vi) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
vii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27);
viii) Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )
n ceea ce privete adaptarea relaional, ca urmare a utilizrii testului sociometric, a fiei
psihopedagogice, a observaiei, a chestionarului, i n urma analizei datelor statistice, constatm
diferene semnificative ntre elevii claselor tradiionale i cei ai claselor Step by Step sau Freinet,
diferene ce ilustreaz un spor n favoarea acestora din urm.
Datele obinute ca urmare a aplicrii Testului sociometric (Anexa nr. 24) ilustreaz faptul c la
nivelul claselor Step by Step regsim procente mai mici n ceea ce privete elevii respini de ctre
proprii colegi, dar i n ceea ce privete elevii considerai indifereni de tre acetia, spre deosebire
de clasele tradiionale. De asemenea indicii de coeziune calculai au valori mult mai mari la nivelul
claselor a II-a i a III-a Step dect la nivelul claselor a II-a i a III-a tradiional, aspect ce indic o
mult mai bun coeziune, unitate ntre elevi, la nivelul claselor Step by Step
Astfel, n urma aplicrii testului sociometric i a calculrii indicelui de coeziune la nivelul
fiecrei clase, am constatat c, spre deosebire de clasele I Step by Step, Freinet i tradiional n care
indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiai ca valoare, n clasele a II-a i a III-a valorile
acestora cresc mai mult la nivelul claselor Freinet i Step by Step dect la nivelul claselor
tradiionale. Iat deci, coeziunea elevilor claselor celor dou alternative educaionale din cadrul
cercetrii este mai bun dect cea a elevilor din clasele tradiionale, pe parcursul claselor a II-a i a
III-a.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 23


Conform Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare), n ceea ce privete conduita n
grup a elevilor, modul n care fiecare elev este vzut de colegi, dar i n ceea ce privete motivul
pentru fiecare elev este apreciat de ctre colegii si, n clasa I nu sesizm diferene
semnificative ntre eantionul constituit din elevi ai claselor Step by Step, Freinet i cel constituit
din elevii claselor tradiionale, existnd la nivelul ambelor eantioane, efective aproximativ egale
de elevi care n cadrul colectivului erau fie mai mult izolai, fie participau la activitile de grup
doar cu solicitare extern, fie erau n contact cu grupul, dar preferau sarcinile executive,
fie cutau activ contactul cu grupul, veneau cu idei, propuneri.
n clasa a II-a, respectiv a III-a diferenele devin ns semnificative fiind n favoarea
eantionului constituit din elevi ai claselor Freinet i Step by Step. Acetia, sunt, n numr
tot mai mare, n contact cu grupul i caut n permane contacul cu acesta, vin cu idei
propuneri, spre deosebire de elevii din cadrul eantionului tradiional, care sunt n contact cu
grupul prefernd sarcini executive i particip la activitatea de grup mai mult ca urmare a
solicitrilor externe.
n ceea ce privete modul n care elevii celor trei eantioane sunt vzui de ctre proprii
colegi, precizm c la nivelul ambelor eantioane, n fiecare din cei trei ani de studiu, marea
majoritate a elevilor sunt vzui de ctre colegi ca fiind sociabili i mai puini ca fiind
individualiti, izolai. Diferene exist i sunt tot n favoarea eantionului constituit din elevii
claselor alternative, ns aceste diferene devin semnificative statistic doar n al treilea an de
studiu.
n ceea ce pivete motivul pentru care elevii sunt apreciai de ctre colegi constatm ca la
nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul celor patru eantioane sunt apreciai pentru
rezultatele la nvtur, dar i pentru faptul c sunt prietenoi, apropiai, sociabili. O mic parte
dintre elevi sunt apreciai de ctre proprii lor colegi pentru performanele lor extracolare. Nu exist
n clasa I diferene semnificative ntre elevii celor patru eantioane, din punctul de vedere amintit
anterior, n clasele a II-a i a III-a apar diferene semnificative ntre elevii din eantioanele Freinet
Step by Step i cei din eantionul tradiional n sensul c, elevii din clasele Freinet i Step by Step
sunt, n numr tot mai mare, apreciai de proprii colegi pentru faptul c sunt sociabili, prietenoi, au
o relaie bun cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care sunt apreciai n numr
tot mai mare pentru rezultatele la nvtur.
Iat deci, c dei n clasele Step by Step i Freinet nu se renun la exigen, un acccent
important se pune pe relaia dintre elevi n cadrul clasei, pe sprijinul reciproc, pe socializare, spre
deosebire de elevii din clasele tradiionale, n care datorit ncurajrii competiiei ntre elevi, acetia
i apreciaz colegii cu prioritate pentru rezultatele obinute la nvtur.
Ca urmare a derulrii Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) asupra celor trei eantioane,
n vederea surprinderii conduitei n colectiv a elevilor (bun organizator i animator al
colectivului /are iniiativ n colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se sustrage de la
sarcinile comune/este un elev pe care colegii se pot bizui) am constatat faptul c n clasa I nu se
evideniaz diferene semnificative statistic ntre acetia n ceea ce privete
comportamentele enumerate, la elevii ambelor eantioane regsindu-se comportamentele
reamintite (mereu, deseori, uneori, niciodat) n procente aproximativ egale.
n clasa a II-a ns, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din clasele Freinet i Step by
Step se dovedesc a fi mereu i deseori buni organizatori i animatori ai colectivului, spre
deosebire de cei din clasele tradiionale care (aproximativ 40%) manifest uneori i chiar
niciodat acest comportament. Tot n clasa a II-a se constat, c semnificativ mai muli elevi
ai claselor Freinet nu se sustrag mereu i deseori de la sarcinile comune i manifest iniiativ
n colectiv, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care manifest mereu i deseori
aceste comportamente, n numr mult mai mic.
n clasa a III-a diferenele ntre elevii celor trei eantioane, privind cele trei comportamente
rmn semnificative i se intensific n favoarea eantonului constituit din elevi ai claselor Freinet
i Step by Step. Tot n clasa a III-a apar diferene semnificative ntre cele dou eantioane i n
ceea ce privete calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilali se pot bizui. Astfel, elevii

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 24


claselor Freinet sau Step by Strp se dovedesc a fi n numr semnificativ mai mare, mereu, astfel de
colegi, pe cnd clasele tradiionale dispun de un numr semnificativ mai redus de elevi care se
dovedesc a fi mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.
Tot la nivelul adaptrii relaionale am urmrit, prin intermediul Chestionar - ntrebrile
II, III, (Anexa nr. 25 ) , uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia discuii cu proprii
colegi, dar i cu cadrele didactice de la clas. Astfel dac n clasa I nu au fost sesizate
diferene semnificative statistic ntre elevii din clasele Step by Step, Freinet i cei din clasele
tradiionale n ceea ce privete uurina de a iniia discuii cu colegii, n clasele a II-a i a III-a
diferenele devin statistic semnificative, elevii claselor Step by Step declarnd n numr mult mai
mare dect cei din clasele Freinet i tradiionale faptul c le este foarte uor s iniieze discuii cu
proprii colegi.
n ceea ce privete uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia discuii cu cadrele
didactice, nu sunt evideniate diferene semnificative n clasele I i a II-a, ns n clasa a III-a
acestea devin semnificative statistic i ilustreaz faptul c cea mai mare parte a elevilor din clasele
Step by Step declar faptul c le este foarte uor a iniia o discuie cu cadrele didactice spre
deosebire de cei din clasele Freinet al cror procent este n cretere sau clasele tradiionale care, n
numr mult mai mic declar acest lucru.

c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru
eantioane, am urmrit:
- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul colar i
extracolar.
Instrumentele de cercetare constau n :
Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr.25 )
n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru
eantioane, am urmrit rspunsurile elevilor la ntrebarea numrul I a chestionarului. Aceasta
ncearc s surprind motivaia pentru care elevii se supun normelor, n timpul orelor i pauzelor.
n ceea ce privete adaptarea normativ a elevilor din cele trei eantioane am constatat
existena unor diferene semnificative statistic n clasa a III-a, cnd gradul de internalizare a
normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadul eantionului Step by Step i Freinet, fa
de cei din cadrul eantionului tradiional.
n legtur cu variabila interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului
socio-colar, la prima ntrebare a chestionarului, rspunsurile pe care elevii le puteau alege au fost
1. Aa mi spune doamna nvtoare;
2. mi este team s nu fiu pedepsit;
3. tiu c aa este bine.
Am pornit de la a considera c avem de a face cu un maxim de interiorizare a normelor
atunci cnd se nregistreaz rspunsul 3, i cu un minim de interiorizare atunci cnd se nregistreaz
rspunsul 1.Testul T pentru eantioane independente ne confirm faptul c ntre cele patru
eantioane exist diferene semnificative, la nivelul clasei a III-a, n ceea ce privete adaptarea
normativ a elevilor.
Cu toate c, din punct de vedere cantitativ, ntre elevii celor patru eantioane, sesizm
diferene n ceea ce privete gradul de internalizare a normelor, nc din clasa a II-a, diferenele
semnificative statistic apar n clasa a III-a. Astfel, ncepnd din clasa a II-a, sesizm la nivelul
ambelor eantioane o scdere a numrului elevilor cu un nivel minim de internalizare a normelor i
o cretere a numrului elevilor cu un nivel maxim de internalizare a acestora. Diminuarea
numrului elevilor cu un nivel de internalizare minim a normelor i creterea numrului elevilor cu
un nivel maxim de internalizare a acestora sunt mult mai consistente la nivelul eantionului
constituit din elevi ai claselor Freinet.

Ca urmare a obinerii acestor date putem preciza, c ipoteza conform creia,


presupuneam c programele claselor Freinet i Step by Step, prin organizarea diferit a

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 25


activitii, determin un spor considerabil n ceea ce privete adaptarea pedagogic,
normativ i relaional a elevilor ce nva n aceste clase spre deosebire de cei din clasele
tradiionale este parial validat.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru eantioane,


distingem:
- potenialul creativ al elevilor;
- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ:
Instrumentele cercetrii:
i) Testul utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa nr.26)
ii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
iii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27)
n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele trei eantioane, n urma
utilizrii instrumentelor cercetrii am constatat faptul c la nivelul clasei I nu se regsesc
diferene semnificative statistic ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor
tradiionale.
Cu ajutorul Testului utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa nr.26) am
realizat variabilele:
- fluiditatea
- flexibilitatea i
- originalitatea gndirii
i n acest caz situaia se modific n clasele a II-a i a III-a, cnd diferenele devin
semnificative statistic tot n favoarea elevilor din clasele cu nvmnt alternativ.
Cu alte cuvinte acetia obin n clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la flexibilitate
i originalitate dect cei din clasele tradiionale, regsim printre elevii claselor Freinet i Step by
un numr semnificativ mai mare care, conform Fiei psihopedagogice ( Anexa nr. 22 din
lucrare) sunt inventivi i cu manifestri creative i manifest deseori iniiativ, creativitate, spre
deosebire de elevii claselor tradiionale care se conformeaz modelului i procedeaz rutinier n
numr mult mai mare dect cei din clasele alternative.
i n ceea ce privete comportamentele urmrite la elevii ambelor eantioane prin
intermediul Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) (iniiativ individual, exprimarea propriilor opinii,
atitudinile pozitive fa de ceilali, capacitatea de a lua decizii, autonomie individual,
reacii spontane) constatm la nivelul clasei a II-a diferene semnificative statistic ntre
elevii Freinet, Step by Step i cei ai claselor tradiionale, la patru dintre acestea (iniiativ
individual, asumarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii, autonomie individual,
elevii claselor Freinet i Step by Step se dovedesc a se manifesta n mai mare msur dect cei
ai claselor tradiionale, iniiativ individual, capacitatea de exprimare a propriilor opinii,
capacitatea de a lua decizii i autonomie individual.
La nivelul clasei a III-a diferenele semnificative obinute ntre elevii claselor Step by Step,
Freinet i ai claselor tradiionale se generalizeaz la nivelul tuturor variabilelor urmrite prin
intermediul celor trei instrumente utilizate i se intensific sigur n favoarea elevilor din c ele
dou alternative.
n consecin, putem aprecia c ipoteza conform creia presupuneam c programele
Freinet i Step by Step, prin organizarea diferit a activitii, determin un spor
considerabil n ceea ce privete potenialul creativ al elevilor, ce nva n aceste clase spre
deosebire de cei din clasele tradiionale este validat.
Concluzii pariale
n urma derulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi aparinnd claselor
Step by Step, Freinet i a celor tradiionale, i ca urmare a analizei datelor statistice obinute am
constatat diferene semnificative (n majoritaea cazurilor n favoarea claselor Step by Step, respectiv
Freinet) ntre elevii celor trei tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmrite:
- adaptarea pedagogic - a nva s tii (tradiional, Freinet, Step by Step)

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 26


- adaptarea relaional - a nva s trieti mpreun cu ceilali (Step by Step, Freinet,
tradiional)
- adaptarea normativ - a nva s faci (Freinet, Step by Step, tradiional)
- potenialul creator - a nva s fii (Step by Step, Freinet, tradiional)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice:


Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea
introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative, printr-o optim mpletire
a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de
specializare de profil, urmrim:
- cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
- identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul didactic, n
vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)
ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic
(Anexele nr. 28 din lucrare)
iv) Documente colare (planuri, programe, planificarea activitilor, manuale)
n ceea ce privete studiul realizat asupra eantioanelor constituite din cadre didactice, pe
baza Chestionarului ( Anexa nr.31 din lucrare), n urma prelucrrii i analizei datelor statistice, am
constatat diferene semnificative ntre cadre didactice n ceea ce privete rspunsurile oferite de
ctre acestea la o parte din itemi, n funcie de coala n care i deruleaz activitatea (coala cu sau
fr alternativa), vrsta acestora, dar i n funcie de gradul didactic deinut. Astfel, apar diferene
semnificative ntre rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, n
funcie de coala n care acestea profeseaz. Reiese deci din datele statistice faptul c cea mai mare
parte a cadrelor didactice din colile n care exist alternativa (17), adic 91,9%, menioneaz ca
surs de cunoatere a alternativei, cercurile pedagogice i schimburile de experien, spre deosebire
de (3) cadre didactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt eantion.
n ceea ce privete rspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferenele ntre
rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice, conform testului T, n funcie de coala n care
profeseaz, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul c marea majoritate a cadrelor
didactice din coli n care exist alternativa, respectiv 67,6% menioneaz faptul c activitatea n
parteneriat a cadrelor didactice este benefic pentru elevi prin faptul c acetia beneficiaz de
experiena reunit a cadrelor didactice, pe cnd n cadrul eantionului constituit din cadre didactice
ce profeseaz n coli la nivelul crora nu exist alternativa, doar 5 cadre didactice, respectiv 36,6%,
precizeaz aceast variant de rspuns. n cadrul acestui din urm eantion, majoritatea cadrelor
didactice, 11, adic 53,7% consider c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice este benefic
pentru elevi ntruct acestora li se poate oferi mai repede sprijin atunci cnd au nevoie, spre
deosebire de numai 4 cadre didactice, adic 21,6% din cadrul celuilalt eantion (coli cu alternativ)
care aleg aceat variant de rspuns.
Diferene semnificative regsim, n funcie de coala n care sunt ncadrate cadrele didactice,
i n ceea ce privete rspunsurile la itemul 7 (frecvena disponibilitii de a lucra n parteneriat cu
un alt coleg). Dei cea mai mare parte a cadrelor didactice implicate n cercetare sunt dispuse a
lucra n parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori i permanent, n cadrul eantionului constituit
din cadre didactice ncadrate n coli n care exist alternativ, regsim mult mai multe cadre
didactice, 14 respectiv 37,8% care sunt dispuse s lucreze permanent n parteneriat cu un alt coleg,
spre deosebire de doar 3 cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrul celuilalt eantion.
Iat deci, c dei toate cadrele didactice consider activitatea n parteneriat ca fiind
benefic att pentru elevi ct i pentru profesori, cele mai multe dispuse a realiza permanent un
parteneriat la clas sunt cele care provin din coli n care exist alternativa.
n funcie de vrsta cadrelor didactice, apar diferene n ceea ce privete rspunsurile oferite
de ctre acestea la itemii 1, 7, 10 i 11 ai chestionarului.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 27


Astfel toate cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 51-60 de ani declar faptul c sunt
familiarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vrste ntre 41-50 de ani care, nu
toate, cunosc aceast alternativ.
Cadele didactice cu vrste cuprinse ntre 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar n
parteneriat cu un coleg, dect cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 i 51-60 de ani. Acest rezultat
ilustreaz faptul c odat cu naintarea n vrst, cadrele didactice sunt, n numr tot mai mare,
dispuse a lucra n parteneriat cu un alt coleg, contiente fiind de faptul c experiena reunit a
cadrelor didactice poate fi util la nivelul activitii didactice.
Cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani prefer, n numr mai mare, o coal
n care elevii nva pentru a se autodepi, spre deosebire de cadrele didactice cu vrste cuprinse
ntre 41-50 de ani i 51-60 de ani, care prefer preponderent o coal ce favorizeaz competiia ntre
elevi.
Pe de alt parte cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani ar prefera cu
preponderen s-i nscrie propriul copil ntr-o clas Freinet sau Step by Step, spre deosebire de
cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 de ani, care preonderent i-ar ndruma proprii copii spre clase
tradiionale.
Diferene semnificative ntre rspunsurile cadrelor didactice, n funcie de gradul didactic
obinut se nregistreaz la itemul 6 (justificrea aprecierii activitii n parteneriat a cadrelor didactice
ca fiind favorabil pentru cadrele didactice) Astfel, toate cadre didactice ce dein gradul didactic
definitiv consider c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice favorizeaz schimburi de
experien i idei ntre cadrele didactice, pe cnd cele ce dein gradul didactic I au n vedere i
favorizarea realizrii unei activiti instructiv-educative mai eficiente.
Abilitarea nvtorilor din sistemul tradiional n cunoaterea principiilor i tehnicilor de
baz ale padagogiilor alternative, n aplicarea i realizarea de instrumente didactice specifice
pedagogiei nvmntului alternativ Step by Step, respectiv Freinet, n organizarea colectivului de
elevi conform principiilor pedagogiilor alternative, s-a realizat prin cele dou Programe de formare
n alternativele educaionale, organizate, pe parcursul a cte patru zile, la C.C.D. Buzu.
Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea
actului didactic i, implicit, calitatea nvmntului. Este vorba de dezvoltarea personal i
profesional a educatorului prin:
- actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice din domeniul
Alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
- dobndirea de noi competene ;
- aprofundarea didacticii disciplinei;
- iniierea n utilizarea de noi metode i tehnici de lucru specifice celor dou
alternative educaionale ;
Proiectul a avut ca scop introducerea unor strategii utilizate de cele dou alternative
educaionale, respectiv Freinet i Step by Step, n activitatea dintr-o clas tradiional pentru a
stabili ntre ce limite pot progresa achiziiile copiilor sub impactul acestor modele formative.
Scopul cercetrii experimentale s-a axat pe analiza efectelor comportamentale pe care le are un
program de formare care utilizeaz mijloace specifice de instruire bazate pe specificul fiecrei
alternative educaionale. n consecin scopul programului de formare a fost orientat ctre schimbarea
atitudinii cadrelor didactice fa de instruire, prin abilitarea acestora n vederea nelegerii teoriilor
specifice n practica didactic. Astfel, obiectivele generale ale programului au urmrit trei inte
importante. S-a urmrit ca profesorii s poat nelege i utiliza tehnici i strategii alternative pentru
a crea activiti didactice inspirate din aceste teorii. n al doilea rnd, s-a urmrit elaborarea unui
mesaj formativ care s fie utilizat de profesori pentru crearea unor activiti de nvare bazate pe
metodologia creat i agreat.
Cercetarea de fa aduce, astfel, n prim plan, pe de o parte, cadrul teoretic al alternativelor
educaionale cu implicaii asupra formrii profesorilor i, pe de alt parte, creaz un cadru metodologic
de formare fundamentat pe aceste teorii. Astfel la o clas vor fi introduse tehnici ale alternativei Freinet
i la alt clas se vor adapta strategii utilizate n clasele Step by Step. n acest timp, la eantionul de

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 28


control (1 clas din nvmntul tradiional, respectiv 25 de subieci), procesul educaional decurge n
mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus n eantioanele
experimentale. Cadrul didactic care desfoar activitile la clasa de control nu cunoate amnunte n
legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la clasele experimentale, pentru a nu fi
influenat n activitatea didactic.
Acesta lucru s-a realizat prin dou etape. Prima etap preliminar prezentei cercetri a fost
realizat prin metoda circular astfel nct dup ce input-ul a fost ajustat n lucrul cu aproximativ 2
grupe de profesori, programul considerat optim a fost supus investigaiei prin aplicarea acestuia asupra
unui grup de 4 de cadre didactice care vor preda la clasele supuse experimentului.
Analiza statistic i graficele s-au realizat comparnd rspunsul dat de ctre participani nainte
de program cu opiniile afirmate i dup participarea la programul de formare pentru a reduce
multitudinea de date obinute la forme statistice uor de gestionat i pentru a realiza inferena. Pe
lng faptul c a fost comparat opinia practicienilor prin cele dou filtre i anume importana
afirmaiei i evaluarea proprie, prelucrarea i interpretarea datelor am realizat-o pe dou categorii
diferite, grupul de nvtori care predau deja n alternative i grupul de profesori care predau
ocazional, prin experiment, pentru a vedea dac i n ce msur percepiile acestora difer dup ce au
participat la programul de formare.
De aici importana acordat prin prezenta cercetare a implicaiilor pe care le au noile teorii
despre alternativele Freinet i Step by Step n formarea profesorilor ale cror aptitudini i cunotine
realizeaz transferul ultim ctre noua generaie.
Nu este nici o ndoial faptul c dei exist posibilitatea ca aceste alternative s rmn ntr-
un cadru al inoperativitii practice, cunoaterea i nelegerea lor de ctre profesori ar fi de mare
importan; acetia ar putea s conceptualizeze mai bine relaia lor cu coala i elevul, n
circumstanele n care strategiile alternative i interaciunea lor subiectiv se manifest biunivoc.
Limitrile au fost determinate de grija de a nu produce modificri comportamentale negative i
de a nu transforma elevul n obiect de cercetare, elemente care ar duce negreit la un segregaionism
formal i care ar determina distorsiuni majore n procesul de educaie. De aceea scopul final al
demersului meu a fost a face dasclul s neleag mai bine mediul n care lucreaz i n consecin s
contientizeze faptul c n formare ca i n educaie orice ncercare de uniformizare a receptorilor
devine ineficient fr un sistem de coerciie exterioar. Aadar trebuie puse accente pe inteligena
emoional, mediul de provenien i motenirea cultural a individului ceea ce determin n mod egal
valorile i interesele acestuia cu efecte care determin comportamentul celui instruit fa de procesul
instrucional.
Lucrarea reprezint o contribuie major prin conexiunile de ordin teoretic care introduc, nu
alternativele ca aspecte abstracte, ci manifestrile lor din realitatea imediat ca interes sau preferin cu
consecine n nvare prin ceea ce am numit subiectivism ceea ce d o posibilitate practic mai mare
de definire i descriere. Pe de alt parte, legtura acestora cu viziunea transdisciplinar care
fundamenteaz o focalizare pe fiina uman i nu pe produsele unor aciuni teoretice i pe nivelul de
disponbilitate cognitiv i emoional n legtur cu interesele, reprezint o alt contribuie de prim ordin
la nelegerea diferenierii actului educaional.
n concluzie, rezultatele compartive obinute de elevii claselor la care s-au introdus strategii
specifice alternativelor sunt pozitive, fiecare strategie didactic menionat dispunnd de un potenial
propriu de impulsionare a activitii elevilor n cadrul predrii-nvrii-evalurii. Astfel n clasele
experimentale s-a observat un activism mai nalt al elevilor dect n clasele de control, o dezvoltare
semnificativ a competenelor comunicative, de cooperare, relaionare, de cretere a stimei de sine.
Aprobarea experimental a modelului de selectare i aplicare a strategiilor didactice specifice
alternativelor Freinet i Step by Step a validat prevederile ipotezei investigaionale, rezultatele viind
veridice.

Indicatori operaionali pentru prini:


- implicarea familiei n activitatea colar a elevului prin ameliorarea comunicrii i cooperrii
dintre familie i coal;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 29


-promovarea parteneriatului coal-familie-comunitate prin elaborarea i desfurarea unor
programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei imagini pozitive colii.
- exersarea funciei educative parentale i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i
interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar (Anexa nr.29 din lucrare)
ii) Program partenerial coal-familie.(Anexa nr.30 din lucrare)
Copiii au mare nevoie de prini, fr s-i dea seama de acest lucru. Personalitatea lor
fraged poate fi modelat discret, cu mult tact i mai ales cu argumentele cele mai raionale de care
dispunem. Orice amestec brutal n sufletul copilului, i creeaz resentimente i-l ndeprteaz de
prini sau de educator. Noi, cadrele didactice, nu putem rmne indifereni la dramele copiilor cu
prini excentrici sau conservatori, prini ,,de duminic, prini ,,de concediu sau dimpotriv,
printi care trudesc, se lupt cu greutile vieii s-i educe copiii, prini educai sau prini care
ncearc s se autoeduce.
O preocupare permanent n ntlnirile cu prinii a fost identificarea dificultilor pe care le
ntmpin acetia n comunicarea cu proprii lor copii, precum i mijloace de optimizare a
comunicrii dintre acetia. Prinii au fost chestionai asupra modului cum comunic cu copilul cu
scopul de a identifica factorii care distorsioneaz comunicarea.
Chestionarul (Anexa nr.29 din lucrare) prezentat a constituit o provocare i un prilej de
reflexie pentru prini, dar i un punct de pornire pentru activitile urmtoare. Prezentnd
rezultatele chestionarului n faa prinilor far a face nominalizri, am realizat o optimizare a
relaiilor de comunicare ntre parini i copii prin formularea unor concluzii ce au avut menirea de a
ndruma preocuprile prinilor n aceast direcie.
Relaia coal-familie trebuie privit de prini ca fiind un factor al dezvoltrii copilului.
Printele este pentru copil i un bun educator, el trebuie s-i stimuleze efortul, spontaneitatea,
fantezia, iniiativa, independena, ncrederea n sine. Pentru aceasta prinii ar trebui:
- s-i cunoasc bine copilul, observndu-l i antrenndu-l de mic n activiti, innd
cont ns de posibilitile lui psiho-fizice;
- s asigure copilului n cas un spaiu al lui, un loc n care s se poat odihni, juca, n
care s poat experimenta, citi i visa sub supravegherea prinilor;
- s-i permit s se antreneze n activitile colare i extracolare pentru a-i satisfsce
trebuinele de activitate i de cunoatere;
- s-l sprijine n meninerea unui echilibru ntre efortul depus pentru pregtirea colar
i timpul afectat pentru activitile de tip ,,pasiune;
- s-i ofere modele ale unor tineri, aduli cunoscui care s-au afirmat prin nvtur i
comportare demn;
- s continue munca educativ sprijinind concret copilul n depirea dificultilor.
Metoda cea mai adecvat pentru educaia copilului este dialogul care poate avea loc n orice
mprejurare, la plimbare, la joac, la spectacol, la munc, etc. Copilului i place s i se acorde mult
atenie, astfel el putndu-se afirma. O educaie sntoas l face pe copil s devin deschis la nou,
creativ, adaptabil, comunicativ, cooperant i tolerant, responsabil, competent, demn, mplinit i
fericit.
Credem c putem ajunge la aceste finaliti prin educarea integrat, parteneriat educaional,
motivare individualizat i pregtirea continu a elevului pentru via.
n acast direcie, parteneriatul coal- familie propus de noi coala Prinilor - strategii
de lucru cu familia elevului, vizeaz schimbarea mentalitii prinilor, a atitudinilor i
comportamentelor acestora cu privire la coal i relaia cu instituia de educaie . Activitile
derulate s-au desfaurat n sala de clas sub form de ,,mas rotund n care au avut loc dezbateri,
discuii, mprtirea experienei personale pe marginea unui suport material prezentat n faa
prinilor.
De asemenea, am considerat c, implicarea familiei n activitatea colar a elevului, realizat
prin: cunoaterea cerinelor i exigenelor colare specifice claselor primare, cunoaterea

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 30


dificultilor cu care se confrunt elevul la nceputul unui nou ciclu colar, controlarea sistematic a
modului de pregtire a leciilor, comunicarea permanent cu copilul, va contribui la optimizarea
adaptrii pedagogice a elevului.
Pe de alt parte, am presupus c, adoptarea de ctre prini a unui stil educativ adecvat, bazat pe
cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului, precum i dezvoltarea unor
practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem,
va contribui la o mai bun adaptare normativ i relaional a elevului. n acest sens, am propus
derularea de activiti specifice care s vizeze exercitarea adecvat a funciei parentale.
Modurile concrete de aciune, au constat n:
Implementarea unor activiti adecvate n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare,
care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale copiilor, depistate n urma investigaiilor noastre;
Derularea programului de intervenie socio-educaional asupra prinilor coala
prinilor, n vederea dezvoltrii practicilor educative i a competenelor parentale, ameliorrii
comunicrii i cooperrii dintre prini i cadre didactice, n favoarea copilului;
Implicarea familiei n activitatea colar a elevului, prin ameliorarea comunicrii i
cooperrii dintre prini i coal;
Datele relevante referitoare la cele dou variabile analizate, implicarea familiei n
activitatea colar a copilului, i cooperarea prinilor cu coala, sunt sintetizate comparativ n
reprezentri grafice i reflect o cretere a preocuprii familiei n ceea ce privete implicarea n
activitatea colar a copilului, precum i o ameliorare a comunicrii i colaborrii familiei cu coala.
Evoluia nregistrat la nivelul eantionului experimental: creterea preocuprii familiei fa
de activitatea colar a copilului i contientizarea importanei comunicrii i colaborrii
permanente cu coala, ne valideaz importana aciunilor educative derulate prin programul de
intervenie socio-educaional asupra prinilor, prin care am urmrit sprijinirea familiei n
exercitarea funciei educative i ntrirea parteneriatului educaional coal familie.
Diferene remarcabile ntre cele patru eantioane s-au nregistrat i n ceea ce privete
practicile parentale de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem:
71,4% dintre prinii elevilor din eantionul experimental i doar 57,1% dintre prinii elevilor care
constituie eantionul de control ncearc s gseasc soluia optim n cazul unor abateri
comportamentale ale copilului, prin comunicare cu copilul i acordarea sprijinului de care are
nevoie; 85,7% dintre prinii elevilor din eantionul experimental, comparativ cu 59,2% din
eantionul de control, sunt preocupai de desfurarea activitilor zilnice n conformitate cu un
program de munc i odihn n consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-
fiziologice specifice vrstei.
Datele obinute ne demonstreaz importana cunoaterii de ctre prini a particularitilor
de vrst specifice perioadei colare mici i a particularitilor individuale ale copilului, pentru a se
evita riscul unei prestaii educative ineficiente, precum i a sprijinirii prinilor n activitatea de
cunoatere a copilului, prin indicarea unor metode utile n acest sens, obiective pe care le-am avut n
vedere n desfurarea interveniei socio-educaionale asupra prinilor prin programulcoala
Prinilor.
Rezultatele nregistrate n etapa constatativ au argumentat necesitatea programelor de
intervenie implementate n etapa experimental, adic a variabilelor independente ale cercetrii:
- programul de intervenie socio-educaional asupra prinilor coala prinilor;
- activiti specifice desfurate n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare colar, care s
vin n ntmpinarea nevoilor reale ale elevilor;
- activiti desfurate n cadrul Comisiei nvtorilor, cu cadrele didactice implicate n activitatea
colar a elevilor de ciclu primar.
Importana i necesitatea programelor de intervenie au fost validate i demonstrate prin
rezultatele obinute n etapa de control.
Analiza rezultatelor obinute n etapa final a investigaiei experimentale susine validitatea
ipotezelor cercetrii i ne valideaz importana aciunilor educative realizate de noi, prin cele trei
intervenii din etapa experimental, intervenii care au vizat ansamblul factorilor ce influeneaz

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 31


comportamentul adaptativ colar, i susin necesitatea adoptrii unor astfel de strategii n vederea
prevenirii/ameliorrii dificultilor de adaptare a elevilor de ciclu primar la cerinele colare,
strategii convergente cu direciile de aciune din documentele de politic educaional.
Prinii trebuie contientizai c singura investiie de valoare, niciodat falimentar pe
care familia o poate face pentru copil este investiia pentru mintea i sufletul acestuia, idee care
duce, de asemenea, la validarea ipotezei 3.
Totodat putem considera validat i ipoteza 4 referitoare la organizarea procesului
didactic la clasele mici, la transparena aciunii educaionale, la feed-back-urile oferite de
prinii bine informai care vor putea identificarea posibiliti de sprijinire a sistemului de
nvmnt, a alternativelor educaionale, n vederea extinderii lor la nivel gimnazial i liceal
tradiional, la elaborarea i desfurarea unor programe i proiecte educaionale, n vederea
construirii unei imagini pozitive colii.

Concluzii finale

Principalele concluzii i sugestii ameliorative au rezultat din confirmarea necesitii


investigaiei datorat nregistrrii tendinei de optimizare la grupurile experimentale.
Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea European urmrete ca noutate n Romnia
individualizarea instruirii copiilor, tratarea lor difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de
ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine i pentru
instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia.
n alternativele educaionale Step by Step i Freinet, mediul educaional trebuie s-i
ndemne pe copii s participe activ la propriul lor proces de nvtare, s-i ntreasc ncrederea n
sine pentru a putea face fa provocrilor la care societatea i expune. Ei vor deveni mesagerii unei
lumi mai bune, mai panice.
Atitudinea fa de aceste sisteme educaionale nu presupune acceptarea sau respingerea
lor global, ci luarea n considerare i prelucrarea a ceea ce este fundamentat teoretic i validat
n practica educativ, mbinat cu aspectele pozitive ale nvmntului tradiional romnesc.
n urma derulrii acestei cercetri, am ajuns la concluziile potrivit crora alternativele
educaionale Step by Step i Freinet, prin modul n care i deruleaz activitatea instructiv-
educativ, aduc nsemnate beneficii elevilor n ceea ce privete adaptarea pedagogic,
relaional, normativ, dar i n ceea ce privete potenialul creativ al acestora, chiar dac
rezultatele la testele de cunotinte se situeaz la un nivel superior pentru elevii claselor
tradiionale.
n plan praxiologic, ea permite formularea unor ipoteze ameliorative pentru procesul
educaional, n situaii concrete, pentru a obine transformri calitativ superioare n dezvoltarea
personalitii elevilor.
n sens predictiv, cercetarea propune soluii privind aciuni de cunoatere, i aplicare a
strategiilor i tehnicilor nvmntului alternativ la clasele tradiionale.
Alegerea problemei, a temei de cercetare a fost susinut de o serie de argumente, cum ar fi:
este actual n raport cu realitatea educaional, solicit noi perfecionri pentru nvtor, este
semnificativ, intereseaz mai muli educatori, este verificabil n realitatea diversificat a
educaiei, ntrevede soluii de optimizare a pregtirii fomativ-educative a elevilor, dasclilor i
prinilor.
n ceea ce privete documentarea, problema aleas are un suport teoretic suficient (nu foarte
bogat) pentru delimitare i explicare. Pentru evidenierea aspectelor rezolvate i nerezolvate ale
problemei de cercetat s-a ntocmit i consultat o bibliografie tematic.
Pe msur ce s-au definit variabilele, etapele cercetrii, ipotezele cercetrii au fost
perfecionate. Rezultatele obinute confirm ipotezele, n sensul c organizarea i desfurarea
unor activiti difereniate cu elevii este absolut necesar, ele contribuie la dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale elevilor i sporesc eficiena activitilor desfurate.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 32


Tipurile de activiti difereniate propuse pot fi adaptate i aplicate la orice obiect de
studiu i vor conduce cu siguran la mbuntirea situaiei la nvtur i la sporirea eficienei
activitilor desfurate.
Nu se poate vorbi de obinerea succesului la nvtur prin msuri miraculoase, ci numai
prin diferenierea programului educativ n funcie de particularitile elevului i de specificul
obiectului de nvmnt, program care s fie aplicat cu maximum de consecven, chiar din primele
zile ale anului colar, n vederea prevenirii apariiei unor eecuri pariale sau a neutralizrii lor n
caz de apariie.
Contribuia original a prezentei lucrri n contextul teoriei i practicii pedagogice const n
exemplele de activiti de nvare propuse n spiritul alternativelor educaionale Freinet i Step by
Step. Prin intermediul acestor sarcini s-a ncercat valorificarea aptitudinilor elevilor, dezvoltarea
motivaiei pentru nvare, mbuntirea randamentului colar n toate domeniile cunoaterii.
Concluzia care poate fi generalizat pe baza datelor obinute este c diferenerea educaiei i
instruirii este stimulativ pentru toi elevii. De asemenea, rezultatele bune obinute de un elev la
sarcinile adecvate tipului su de personalitate, l determin pe acesta s depun mai mult efort
pentru rezolvarea la un nivel bun a celorlalte tipuri de sarcini.
A face dreptate tuturor copiilor, pe orice loc s-ar afla acetia pe spectrul aptitudinal, ai
condiiei sociale i al rezultatelor obinute, presupune a crea oportuniti de dezvoltare pentru
fiecare. Sistemul colar ar trebui s fie suficient de flexibil pentru a servi nevoilor tuturor elevilor.
Individualizarea este o cerin fundamental nu numai pentru o educaie adecvat, ci ar
trebui recunoscut ca o valoare fundamental n fiecare societate.
Desfurarea cercetrii a conturat noi ipoteze de lucru, noi direcii de desfurare a unor noi
demersuri investigative. Fiecare elev trebuie analizat cu el nsui, starea iniial a acestuia cu starea
final. De altfel, cercetarea i-a propus gsirea celor mai pertinente modaliti de stimulare a
elevilor, modaliti prin care elevul s se dezvolte. O nou direcie de cercetare pedagogic ar putea
fi identificarea tipului de coal potrivit pentru fiecare.
n ceea ce privete studiul realizat asupra eantioanelor constituite din cadre didactice, n
urma prelucrrii i analizei datelor statistice, am constatat diferene semnificative ntre cadre
didactice n ceea ce privete rspunsurile oferite de ctre acestea la o parte din itemi.
Pentru obinerea unor performane superioare este necesar perfecionarea activitii de
instruire i educaie.
Orict de bine ar fi proiectat o lecie, realizarea ei propriu-zis este un act de
creaie, este o problem de adaptare permanent la situaie. O activitate didactic trebuie s
fie dinamic, s poat fi supus controlului continuu din partea celui care o dirijeaz, s
poat fi reglat din mers, s se corecteze operaiile, s se creeze posibilitatea reconsiderrii
procedeelor de lucru pn la realizarea obiectivelor finale prestabilite.
Este adevrat c unele metode i tehnici prezint i limite n aplicarea lor, dar
nvtorul care-i respect profesia, care are dragoste fa de copii, urmrindu-le progresele
pas cu pas i bucurndu-se sincer de reuitele lor, va cuta s mbine armonios i eficient
metodele i tehnicile aa-zise tradiionale cu ultimele achiziii ale cercetrii i practicii
pedagogice n acest domeniu, cum ar fi cele din nvmntul alternativ.
A cere elevilor s obin aceleai rezultate, este ca i cum le-ai cere s aib
aceeai nlime, ceea ce nseamn de fapt a nu lua n consideraie trsturile psihofizice,
caracteristicile individuale ale personalitii.
Avnd n vedere aceste aspecte i cele ilustrate anterior cu privire la prini i cadre
didactice, consider a fi absolut binevenit o mai bun informare a cadrelor didactice n ceea ce
privete aceaste alternative educaionale.
n consecin propun introducerea la nivelul planului de nvmnt pentru specializarea
pedagogie-nvmnt primar i preprimar a unei discipline dedicate alternativelor educaionale
(anexa) i n acelai timp obligativitatea realizrii unor ore de practic pedagogic i la nivelul
acestor clase. Aceast disciplin poate oferi viitorilor institutori-profesori familiarizarea cu
aspectele teoretice i practice ale alternativelor educaionale prezente la nivelului spaiului

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 33


instructiv-educativ romnesc, aspect ce conduce mai trziu, la manifestarea n cunotin de cauz
i n acelai timp informat, a opiunii n ceea ce privete clasele la care doresc s-i deruleze
activitatea. Chiar dac este cert faptul c alternativele educaionale Step by Step i/sau Freinet nu
pot atinge o extindere impresionant la nivelul sistemului de nvmnt din ara noastr, raportat la
clasele tradiionale, considerm extrem de util aplicarea la nivelul nvmntului tradiional a unor
aspecte specifice activitii instructiv-educative din cadrul alternativelor educaionale Step by Step
i Freinet tocmai pentru a veni n sprijinul unei mai bune integrri a elevilor la nivel pedagogic,
profesional i social.
Rezultatele obinute ne ncurajeaz s afirmm c demersul se poate realiza cu anse de
succes i n situaii educaionale diferite din punct de vedere al accentelor principale ale modulului
de lucru cu familia elevului impunndu-se cu pregnan necesitatea pregtirii cu caracter
specializat a profesorilor implicai, ceea ce poate contribui la procesul permanent de dezvoltare
profesional i personal a acestora. Propun, de asemenea, introducerea n planul cadru a
specializrii nvtor educatoare, Disciplina Relaii parteneriale i strategii de lucru cu familia
elevului, disciplin care s vin n sprijinul viitoarelor cadre didactice ntruct aa cum a reieit i
din cercetare:
- familiile furnizeaz un mediu care ncurajeaz nvarea i bunul comportament n coal,
al copiilor - grija parental;
- coala va informa familia despre progresul copilului i va fi apropiat de prini astfel
nct, nevoile de proces de comunicare s fie bidirecionale;
- prinii i pot ajuta copiii n activitile colare cu ndrumarea i sprijinul profesorilor-
nvarea acas;
- coala trebuie s dea prinilor un rol important n procesul de luare a deciziilor i aceast
oportunitate trebuie s fie deschis tuturor segmentelor comunitii, nu doar acelor prini
care au mai mult timp i energie pentru a se implica n problemele colare -luarea
deciziilor;
- prinii i pot aduce contribuii semnificative la mediul colar i funcionarea lui, prin
talentele i interesele lor adaptate nevoilor elevilor i profesorilor- voluntariatul;
- coala trebuie s-i coordoneze munca i resursele cu cele ale comunitii, mediului de
afaceri local, colegiilor i universitilor i altor grupuri care pot contribui la dezvoltarea
programelor colare, sau a procesului de nvare i dezvoltare a unui elev- colaborarea cu
comunitatea
n devenirea personalitii elevului, familia i parteneriatul acesteia cu coala asigur puntea
de legtur ntre toate formele de educaie (formal, informal, nonformal) ducnd la creterea
potenialului pedagogic al activitii de formare dezvoltare a personalitii umane, n plan
individual i social, la nivel didactic i extradidactic.
Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar i
secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i prin
programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului educaional,
rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n care copilul nva
cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o va urma n viitor.
Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice populaiei colare
diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie
interactiv, care accentueaz importana formrii competenelor i se caracterizeaz prin
urmtoarele dimensiuni:
- reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei;
- utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase virtuale)
n: proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic;
- trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme educaionale
organizate dup modelul reelei;
- nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice;
- preocupare pentru formarea competenelor;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 34


- tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare;
- preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n profunzime:
predare-nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri de opinii, modele
acionale;
- reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor, cooperrii,
schimbului de experiene, opinii, ascultrii active.
Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al cunoaterii individuale,
dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia proprie a cunoaterii prin elaborarea
de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiene cognitive
proprii, sunt cteva dintre dimensiunile pe care nvmntul tradiional romnesc ar trebui s le
promoveze astfel nct s contribuie prin semnificaie, acuratee i consisten la dezvoltarea celor 8
competene ca factori influeniali ai reuitei.
Teza se finalizeaz cu bibliografia i o serie de Anexe, considerate utile pentru ilustrarea
unor enunuri, dar care, dac ar fi fost incluse n capitole, ar fi ngreunat parcurgerea acestora.
Studiind alternativele ,,Step by Step i ,,Freinet, putem descoperi i alte tehnici de nvare
eficient, de optimizare a muncii noastre de zi cu zi. Putem mbunti munca noastr cu condiia s fim
deschii la nou, s nlturm rutina, unic beneficiar fiind copilul de azi, pe care s-l privim din
perspectiva ceteanului de mi

1. Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

2. Agentia Nationala Socrates, (1996), Cunoasterea esecului scolar: o provocare pentru


construcia european, Bucureti

3. Aitken, J., Douglas, Le nouveau de l`education: le region Europe, UNESCO, Paris.

4. Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Ed. PUC, Cluj Napoca;

5. Bban, A., (2003), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Cluj Napoca;

6. Bran Pescaru, A., (2004), Parteneriat n Educaie, Editura Aramis, Bucureti;

7. Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca;

8. Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii n pedagogie, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca, Cluj-Napoca;

9. Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

10. Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti;

11. Brooks, G.J., Brooks, M., 1993, Association for supervision and Curriculum Development,
Alexandria, VA

12. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educatia parintilor, Strategii si programe, EDP,
Bucuresti

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 35


13. Burstyn, J & Co, (2001), Preventing Violence in Schools, A Challenge To American Democracy,
Lawrence Erlbaum Associated Publishers, Mahwah, New Jersey

14. Berger, G., (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactic i Pedagogic., Bucuresti;

15. Burke Walsh, K, (1998), Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8-9-10 ani,
CEDP Step by Step, Bucureti;

16. Burke Walsh, K., (1998), Predarea orientat dup necesitile copilului, CEDP Step by Step,
Bucureti;

17. Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educaie pentru libertate-Pedagogia lui Rudolf Steiner,
Editura Triade, Cluj;

18. Cerghit, I., (2003), Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis,
Bucureti;

19. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, ed. a IV-a, Editura Polirom, Iai;

20. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti;

21. Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis, Bucureti;

22. Chis, V., 2002, Provocrile Pedagogiei Contemporane, Ed. P.U.C., Cluj Napoca

23. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca;

24. Ciolan, L., 2000, ,,Finalitile liceului din perspectiva noului model de proiectare curricular
n Buletinul Informativ al Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar, 9

25. Ciolan, L., 1999, ,,Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia colii, n
Revista nvmntului Primar, Nr. 1 2.

26. Claparede, E., (1973), Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

27. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

28. Coaan, A, Vasilescu, A., 1988, Adaptarea Scolara, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti

29. Cociuba, C., et.al. (coord.), (2003), Un deceniu de pedagogie Freinet n Romnia, Timioara,
Asociai Romn pentru o coal Modern;

30. Cohen, L., Manion, L., 1998, Research methods in education, Routledge, London & New York;

31. Comer, J.P., 1996, et alli. Rallying The Whole Village: The Comer Process for Reforming
Eduction. New York: Theachers College Press;

32. Comer, J.P. and Haynes, M., 1991, Parent Involvement in Schools: An Ecological Approach. in:
Elementary School Journal, p. 271 278;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 36


33. Cousinet, R., (1978), Educaia nou, traducere de Petrescu, V. i Balmu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

34. Cozma, T., 1988, coala i educaiile paralele, Universitatea A.I.Cuza, Iai;

35. Cozma, T., 1994, Educaia i problematica lumii contemporane, n Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, Iai.

36. Crciun, L.,(1997) - n nvmntul primar, nr 1, Ed. Discipol, Bucureti;


37. Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

38. Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena-o provocare peste decenii, n Revista de pedagogie nr.1-
12, Editura Vanemonde, Bucureti;

39. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;

40. Cuco, C., (2001), Istoria pedagogiei idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom , Iai;

41. Cretu, C., 1997, Psiho-pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai

42. Cretu, C., 1998, Curriculum Diferentiat si Personalizat, Ed. Polirom, Iasi

43. Cretu, C., 1999, Probleme ale Adaptarii Scolare. Ghid pentru perfectionarea activitatii
educatoarelor si invatatorilor, Ed. ALL, Bucuresti

44. Cristea, S., 1998, Dictionar de termeni pedagogici, EDP Bucuresti

45. Creu, E., 1999, Psihopedagogie colar pentru nvmntul primar, Ed. Aramis, Bucureti;
46. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed a II- a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai ;

47. Dave, R., H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti.

48. Delors, J., (coord), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai;

49. Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

50. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure;

51. Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura Dimitrie
Cantemir, Trgu-Mure

52. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara;

53. Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P., Bucureti;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 37


54. Eller, H., (2001), nvtorul de la coala Waldorf, Ed. Triade, Cluj;

55. Epstein, J.L., (1991), Effects on Student Achievement of Teachers Practices of Parental
Involvement in : Advances in Reading / Language Research, vol., p. 261 276 ;

56. Epstein, J.L., (1994), Theory to Practice : School and Family Partnerships lead to school
improvement and student success in : Farnano, C.L.& Werber, Z., School, Familly and Community
Interaction : A Wiew from the Firing Line. B. Boulder : Westwiew Press ;

57. Ezechil, L., Pi-Lzrescu, M., (2002), Laborator precolar, Ed. V&Integral, Bucureti;

58. Faure, E., (1974), A nva s fi, EDP, Bucureti;

59. Felea, Gh., (2002), Alternativele educaionale din Romnia, Editura Triade, Cluj- Napoca;

60. Feriere, Ad., (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

61. Fucke, E., (2001), Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura Triade, Cluj;

62. Galinski, E., (1990), Why are some parent teacher relationships clouded with difficulties?, in:
Young Children, vol. 45, p. 2 3, 38 39;

63. Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucuresti

64. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia Cluj Napoca;
65. Goode, E, 1994, Deviant Behaviour, Prentice Hall, New York

66. Guu, C., Muscalu, V., (2006), Emil Florescu, un pionier al pedagogiei Freinet n Romnia, n
Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

67. Havrneanu, C., 2000, Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Editura Erota, Iai;

68. Herseni, I., (2006), Alternativa educaional Step by Step i calitatea n educaie, n Revista de
pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

69. Hanche, L., Tutunaru, R., (2002), Elemente orientative n proiectarea didactic, Editura
Eurostampa, Timioara

70. Hanche, L., Tutunaru, R., (2002), Ghid pentru practica pedagogic , Universitatea de Vest
Timioara, Timioara

71. Hanche, L., (2003), Instruire difereniat. Aspecte moderne n elaborarea strategiilor
didactice, Editura Eurostampa, Timioara

72. Hanche, L., Mari, A., (2004), Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare, Editura
Eurostampa, Timioara

73. Hanche, L., Mari, A., (2004), Practica pedagogic component a formrii iniiale a cadrelor
didactice, Editura Eurostampa, Timioara

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 38


74. Houssaye, J., (1992), Les valeurs a l ecole, P.U.F. Paris

75. Iliescu, V., Nicolescu, V., Sacali, N., (1977), Acces i anse n nvmntul din cteva ri
capitaliste, E.D.P., Bucureti;

76. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca;

77. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (coord), (2000), Studii de Pedagogie Aplicata, Ed. P.U.C. Cluj
Napoca

78. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca;

79. Ionescu, M., (2005), Instrucie i educaie, ,, Vasile Goldi University, Arad;

80. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

81. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar-perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai;

82. Iucu, R.B., (2001), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai

83. Jigau, M., (1998), Factorii reusitei scolare, Ed. Grafoart, Bucuresti;

84. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti;

85. Joia, E., (1999), Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

86. Joia, E., (2006), Instruirea constructivist-o alternativ, Editura Aramis, Bucureti;

87. Key, E., (1978), Secolul copilului, traducere de Petrescu, V. i Balmu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

88. Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

89. Konstantinov, N.A., Medinski, E.N., abaeva, M.F., (1959), Istoria pedagogiei, Editura de Stat
Didactic i Pedagogic, Bucureti;

90. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihosociali ai reusitei scolare, E.D.P., Bucuresti

91. Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluie a copilului, Ed. Triade, Cluj;

92. Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tinele educaiei.Teorie
i aplicaii, Ediura Imago, Sibiu;

93. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

94. Makarenco, A., S., (1963), Opere pedagogice alese, ed. a II-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

95. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

96. Montessori, M., (1915), Metoda pedagogiei tiinifice, Edditura Librriei coalelor;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 39


97. Montessori, M., (1938), Taina copilriei, traducere ulea-Firu, I., Ed. Tiparul universitar,
Bucureti;

98. Mullinax, M., Dinu, M., (1998), Manual de instruire Montessori, Editura SN, Constana

99. Macbeth, Al., (coord), (1984), L`enfant entre l`cole et sa famille. Raport sur les relations entre
dans les pages l`cole et la famille dans les pays des communautes Europeenes Bruxelles,
Comisia Comunitilor Europene, Colecia studii, Seria Educaie, nr. 13.

100. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti

101. Narly,C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernui;

102. Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucueti;

103. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

104. Negreanu, E., (2006), Pedagogie Montessori, n Revista de pedagogie nr.1-12, Editura
Vanemonde, Bucureti;

105. Negre, I. , I.Cerghit, I.Neacu, I.Negre-Dobridor, I.O. Pnioar (coord.), 2001, Prelegeri
pedagogice Ed. Polirom, Iai ;

106. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;

107. Nicola, I., (1993), Pedagogie, E.D.P., Bucureti;

108. Nicolescu, V., (2006), Majestatea sa copilul i pedagogiile alternative, n Revista de


pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

109. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura
Litera, Bucureti;

110. Novak, C., (coord.), (1998)- Cartea alb a reformei nvmntului, Ed. Alternative,
Bucureti,

111. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

112. Oprea Crengua Lcrmioara - Pedagogie. Alternative metodologice interactive interactive


n http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

113. Ostterrieth, P., (1973), Copilul i familia, EDP, Bucureti.

114. Pun, E., (1980), n Postfaa lucrrii lui. Durkheim, E., Educaie i sociologie, traducere de
Stoian, I., E.D.P., Bucureti;

115. Pun, E., (2005), Introducere n pedagogie, Ministerul Educaiei i Cercetrii

116. Pun, E., (1974), Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P., Bucureti;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 40


117. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura. Polirom, Iai;

118. Pun, E., (1982), Sociopedagogie colar, E.D.P. Bucureti;

119. Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Ed. Polirom , Iai;

120. Peretti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai;

121. Petersen, P., O coal primar liber i general, dup Planul Jena, traducere de Bologa,
L., Ed. Cultura Romneasc, Bucureti, 1940;

122. Pun, E., (1993), Reflecii teoretice ( educaia permanent ) n Revista de Pedagogie, Nr. 3 ;

123. Pun E., (1996), Noi orizonturi teoretice n analiza clasei de elevi - ,, meseria de elev n:
Revista nvmntului Primar, Nr. 4

124. Pun, E., (2000), ,,Educaia timpurie n grdiniele de copii , n Un deceniu de tranziie,
U.N.I.C.E.F., Bucureti

125. Pun, E., Iucu, R., coord., (2002), Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai;

126. Pun, E., (2003), ,, Practici educaionale n nvmntul romnesc, actualitate i


perspective, n Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor,
M.E.C.T, Bucureti

127. Peretti, A., (1996), Educatia in Schimbare, Ed. Spiru Haret, Iasi

128. Preda, V., (1998), Delicventa Juvenila. O abordare multidisciplinara, Ed. P.U.C., Cluj Napoca

129. Pettini, A., (1992), Freinet i tehnicile sale, CEDC, Bucureti;

130. Petran, S., (2006), ntlnirea de diminea-un Bun venit la coal, n Revista de
pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

131. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti;

132. Plancard, E., (1976), Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti;


133. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

134. Popescu-Teiusan, I. (1940), Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova;

135. Potolea, D., (2008), Dicionar enciclopedic de educaie, Editura Sigma, Bucureti;

136. Radu, I., (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj;

137. Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet un demers inovator, Ed. Polirom, Iai;

138. Rdulescu, M., (2006), Modernitatea i actualitatea pedagogiei Freinet, n Revista de


pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 41


139. Saifer, S., Baumann, M., Isenberg, J., Rench, Jalongo, M., (1998), Predarea individualizat
n copilria timpurie. Curs pentru profesori de educaie timpurie;

140. Siebert, H. Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra politicii


evaluative, Institutul European, Iai, 2001 ;

141. Schaub, M., Zenke, K.G., (2001), Dictionar de Pedagogie, Ed. Polirom Iasi

142. Sillamy, N., (1996), Dictionar de Psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti

143. Snyders, G., (1978), ncotro merg pedagogiile nondirective, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

144. Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Presa Universitar Clujan,
Cluj-Napoca;

145. Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., Bucureti;


146. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacali, N., (1971), Antologia pedagogiei americane, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;

147. Stanciu, I., Gh., (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

148. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

149. Sticulescu, Camelia - Premise teoretice i practice ale descentralizrii sistemului de


nvmnt n Lefter V., Rpan F., Malo G., Ciobanu O (coord.), Educaie i instruire - calitate,
etic, descentralizare, Editura Universitii Naionale de Aprare "Carol I", Bucureti, 2006

150. Stanciulescu, E., 1997, Sociologia Educatiei Familiale, Ed. Polirom, Iasi ;

151. Steiner, R., (1998), Antropologia general ca baz a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj;

152. Steiner, R., (2001), Arta educaiei. Metodica i didactica (ediia a II-a ), Ed. Triade, Cluj;

153. Steiner, R., (1998), Fore spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Ed.
Omniscop, Craiova;

154. Steiner, R., (1994), Educaia copilului din punctul de vedere al tiinei spirituale, Ed.
Triade, Cluj;

155. Steiner, R., (1991), noirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Ediie
ngrijit de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din Romnia, Bucureti;

156. Steiner, R., (2001), Antropologie general, Editura Triade, Cluj-Napoca;

157. Stoian, S., (1976), Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic,. Bucureti;

158. Stoian, S., Stoian, I., (1939), Curente noi n Pedagogia Contimporan, Ed. Cultura
Romneasc S.A.R., Bucureti;

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 42


159. Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativitii, Universitatea Al.
I. Cuza, Iai;

160. Suchodolski, B., (1975), Pedagogia i marile curente filosofice; Pedagogia esenei i
pedagogia existenei, E.D.P., Bucureti;

161. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureti;

162. Swick, K., (1991), Teacher Parent Partenerships Too Enhanced School Success in, Early
Childhood Education, Washington, DC : National Education Association ;

163. Ungureanu, D., 1998, Copii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti ;


164. Ungureanu, D., 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa
165. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaiei, Ed. Mirton, Timioara;

166. Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti;

167. Vlasceanu, L. (coord.), (2003), coala la rascruce, Ed. Polirom, Iai;

168. Vlsceanu, L., (1989), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n Revista de
pedagogie nr.1;

169. Videanu, G., 1993, Education pour et par la valeur on l`education axiologique, Analele
tiinifice ale Universitii Alecsandru Ioan Cuza, Iai, seria Psihologie- Pedagogie, vol. 2.

170. Videanu, G., 1991, Democratizarea Educatiei : Scolarizarea si calificarea tinerilor (fetelor),
document UNESCO, Sinteza de Studii de Caz, Bucuresti

171. Videanu, G., 1996, UNESCO 50; Educatie, E.D.P., Bucuresti

172. Verza, E., chiopu, U., 1997, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti ;

173. Vlsceanu, L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n Revista de Pedagogie
nr.1;

174. Vrma, E., 1999, Educaia copilului precolar, Ed. Pro Humanitate, Bucureti;

175. Vrma, E., Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti;

176. Vrma, E., 2004, Introducere n Educaia Cerinelor Speciale, Editura Credis, Bucureti;

177. Vrmas, T., 2001, nvmntul Integrat i Incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale,
Ed. Aramis, Bucureti

178. Yager,R., 1991, The Constructivist Learning model towards real reform in Science Education.
The Sci.Teacher, 58 ( 6 ), 52 57

UNICEF UNESCO, 1993, Cerinte Speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, Bucuresti.

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 43


*** Buletinul Informativ al Proiectului de Reforma a Invatamantului Preuniversitar, Nr.5
septembrie 1999 ; Nr.2 iunie 1999 ; Nr. 9, ianuarie 2000

*** Legea invatamantului nr. 151 / 1999

*** Dictionar de Pedagogie EDP, Bucuresti, 1979

*** Dictionar enciclopedic, 2001

*** Declaratia de la Salamanca si cadrul general de Actiune al Nevoilor Speciale in educatie, 1994

*** 2001, Memorandum cu privire la nvarea permanent (Memorandum on Lifelong Learning),


Document elaborat de Comisia European, sub ngrijirea Institutului de tiinele Educaiei,
Bucureti;

*** 1996, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, EURYDICE, Ed.
Alternative, Bucureti ;
*** 1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare
pentru nvmntul primar, Bucureti ;

*** 2000, MEN, Programa activitilor instructiv-educastive n grdinia de copii i regulamentul


nvmntului precolar, Bucureti ;

*** 2000, UNICEF : Educaie timpurie individualizat, ghidul educatorului, Chiinu ;

*** 1996, UNICEF : Pachetul de resurse pentru profesori, UNESCO, cerine speciale n clas,
Bucureti ;

*** 2000, Educai aa !, Fundaia Copiii Notri, Bucureti;

*** Diseminarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea


European, M.E.C. Romnia

*** 2003, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor M.E.C.T.,


Bucureti

*** 2005, Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Bucureti

*** 1993, Reforma nvmntului din Romnia: Condiii i perspective, Ministerul nvmntului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti

http://www.edu.ro/cartealb.htm
http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reformdec98.asp
http://www.edu.ro./refcuric.htm
http://courses.ncsu.edu/classes/eac/8602/papers/Req3_BdeLeo.htm
http://www.nwchat.bcc.ctc.edu/cdkoverview
http://www.juta.co.za/academic/schools/copy/obe.html

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT DANIELA PALCU 44