Enfoques y Teorias de Aprendizaje1

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ENFOQUES PEDAGGICOS
No se puede entender las corrientes pedaggicas contemporneas si no es en contraste con la

llamada Educacin Tradicional. La Educacin Tradicional que comprende ciertas concepciones
y procedimientos pedaggicos que han sido motivo de crtica por los grandes pensadores de la
historia.
No obstante estas crticas y lo valioso de ellas, la Educacin Tradicional ha perdurado hasta

nuestros das en la prctica real y concreta de la Educacin diaria y cotidiana de las escuelas.
La escuela Nueva privilegiar la accin y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de

la experiencia y convertir as al nio en el actor principal de la Educacin, en el centro sobre el
cual debe girar todo el proceso Educativo.
EDUCACIN TRADICIONAL
Es una educacin centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el

alumno debe dominar (Educ. Intelectualista), consistente en que el alumno debe dominar los
contenidos memorizndolos y evocndolos cuando los requiera el maestro (Educacin
Memorstica). Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y
receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente); en este sentido el
alumno est obligado a dominar los contenidos que se le ensean, no importa sino responden
a sus intereses, capacidades, etc.(Educacin Homogeneizante).
La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo a tanto

representantes de los modelos culturales que se transmiten (Educacin .Magistercentrista), el
alumno desde muy pequeo acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta
pasivamente cualquier presin que haga sobre l (Educacin Autoritaria).
Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la
competencia entre ellos (Educacin Competitiva y Meritocrtica), se considera que el lugar
natural de la educacin es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante); as
como se considera que el mejor y exclusivo o material didctico es el libro, pues no es
indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educacin verbalista y libresca).
Basado en un enfoque psicolgico de aprendizaje conductual sustentado por el

condicionamiento.
Tiene como objetivo la memorizacin de la informacin o contenidos, valindose para esto de

los medios necesarios como estrategias para retencin de memoria.
Los valores y actitudes son relegados a la disciplina y conducta del estudiante dejando de lado
el aspecto emocional y social del aprendizaje (desarrollo de la afectividad); as mismo las
capacidades como desarrollo del pensamiento y el aprendizaje autnomo se consideran de
manera muy elemental en este enfoque.
ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA ACTIVA:

Para Piaget, educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la
constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades
colectivas a los que la conciencia comn atribuye un cierto valor.
Hay dos trminos en la relacin que constituye la educacin: por una parte el individuo en
crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador est
encargado de iniciarle. De esta manera el educador, ha llegado implcita y explcitamente, a
considerar al nio como un hombre pequeo al cual instruir, moralizar e identificarlo lo mas
pronto posible con sus modelos adultos, es decir como una materia resistente a la que hay que
enderezar ms que informar.
Prof. Carlos Alberto Yampuf Requejo cayare2@hotmail.com 981770982

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Si bien es cierta la infancia significa la preparacin para la edad adulta, no se deduce de ello
que sea preciso informar al nio, suponiendo como modelo al hombre ya hecho. "Observar la
naturaleza deca Rousseau, y seguir el camino que ella os trace".
La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato
como querer sustituirlas por las nuestras.
Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el

siglo XX y a los cuales se conoce como Educacin nueva y pedagoga activa.
Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a sta ya de por si genialidad, y que dar
lugar aun verdadero giro coprnicano en la pedagoga.
Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discpulo de Rousseau y
Froebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi han llevado a la prctica escolar parte de sus
ideas.
El mtodo de Pestalozzi se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por si solo los
diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve
obligado, a travs de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo
que ha conseguido.
Este principio en virtud del cual el nio, sustituye el libro con su experiencia personal, las
imgenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios
y hechos, se aplica en cada momento de la instruccin y a todas las ramas del saber. Se
recurre a la accin en todas sus modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge
materiales, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende.
La aplicacin de las ideas de Pestalozzi a la educacin de los prvulos es obra de Federico

Froebel (1782-1852). En ello reside el mrito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de
los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten).
La Pedagoga de Froebel es una Pedagoga de la actividad espontnea, en ella la pedagoga

debe considerar al nio como actividad creadora y despertar mediante estmulos las facultades
de ste, propias para la creacin productiva.
LA EDUCACIN NUEVA
A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de
renovacin educativa y pedaggica.
A este vasto movimiento se ha conocido como "Educacin nueva". Se trata de una corriente
que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un
sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".
Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La
obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinales, introducen nuevos usos
y estilos de enseanza.
Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se
caracterizaron por:
La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del
predominio intelectualista.
La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio.
Es posible la coeducacin.
Sistema e internados.

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LA PEDAGOGA ACTIVA
Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la llamada
pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas
metodolgicas.
Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista.
La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta
activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del
medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia
fuera, vale decir, autoactividad.
La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades

e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional.
Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses
y necesidades del estudiante (nio).
Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este
concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la
accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad
espontnea y funcional.
Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y

cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos.
Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un
movimiento dominante.
LA EDUCACIN NUEVA Y LA PEDAGOGA ACTIVA EN LA EDUCACIN ACTUAL
La escuela nueva prepara en cada nio, no solo el futuro ciudadano capaz de cumplir sus
deberes para con la patria, sino tambin con la humanidad. Es el principio de la "paz por la
escuela", que mas tarde sirvi de motivo fundamental para organizar la UNESCO.
La escuela es una de las instituciones ms tradicionales ms resistentes y ms renuentes al
cambio, en una palabra, ms conservadoras. Por sta razn las innovaciones educativas, hoy
en da, tardan mucho en consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio.
Conocemos que el autoaprendizaje, transforma de raz las relaciones entre el maestro, el
alumno y el saber. Proceso entonces, que tendr que realizarse en donde el alumno es el
centro de todo proceso educativo; l es quien debe auto guiarse a partir de su propia
experiencia. La nueva escuela y la pedagoga activa defendern entonces la accin como
condicin y garanta del aprendizaje.
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos
(Perrenoud; 2002:7); el desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin
o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia
implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige
relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin
de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias. Es
decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y
el proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y
sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear
(acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante,

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a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de

contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica.
El enfoque por competencias en educacin, aparece a fines de los aos sesenta relacionado
con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el
sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin
para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo;2000:78).
Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito
laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -
intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la
finalidad de dar una formacin integral (hay que recordar que en lo general los programas
escolares estn ms enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas
del saber).
Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el mbito educativo, son
varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educacin bsica,
media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseo curricular, perfiles
de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se
ubican en un nivel ms genrico de abordaje.
Las competencias en el mbito educativo, se diversifican ejemplo: es comn hoy da hacer

referencia en los espacios acadmicos a los diseos curriculares por competencias, a la
evaluacin del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan auge al tema de competencias. En
los ltimos aos a partir de la conformacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del
Proyecto Tuning Europeo (y en Amrica Latina), los artculos acerca del tema de competencias
van en aumento.
Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del trmino competencia con la
finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa: Las competencias son mucho
ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e
implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn, et. al. 2006:100).
El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como
el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,
aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades
que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser
competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante.
TEORAS DE APRENDIZAJE

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La concepcin de Educacin en nuestro pas llega a su escaln actual con la definicin dada
en la Ley General de Educacin N 28044:
Artculo 2.- Concepto de la educacin

La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la
vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
mbitos de la sociedad
As mismo el DCN aprobado el ao 2008 con R.M. N 440-2008-ED. Se sustenta en

Principios Psicopedaggicos como:
1. Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un
proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y
natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de
variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivo.
2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento
en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los
dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de
qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un
continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su
desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables
en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la
construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y
conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren
sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y
aprender a vivir juntos.
3. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual
est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida
real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario
dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas;
mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden
establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
4. Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen
entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad
de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan
en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente
como los estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de
su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico,
ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los
resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin
de los aprendizajes.
5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de
cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es
imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.

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6. Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en

sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos;
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.
El anlisis de la concepcin de educacin y del sustento terico del DCN, supone una posicin
que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer
educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro pas.
En primer lugar notemos que el artculo 2 de la LGE concibe a la Educacin como un proceso
de aprendizaje y enseanza esto supone una evolucin en la concepcin que se tena
anteriormente que la educacin es un proceso de enseanza - aprendizaje; esto se debe al
enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura, en la que su
autor, el Dr. Martiniano Romn Prez, nos dar algunas luces sobre la concepcin de la
educacin que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando:
Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios
tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y la democratizacin de la sociedad
(el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y
judicial exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la
primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en
marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clsica
(tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos - actividades (formas de hacer) para
aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una informacin
limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela
centrada fundamentalmente en el qu aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se
relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formacin
de minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a las clases
populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar
personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin
(trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta
en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos
centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones
(escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como
planificacin programacin basados en objetivos y formas concretas de evaluacin. Todo ello
centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los
objetivos operativos. En la prctica manifiestan una secuencia de tareas (mtodos
actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan
con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, especficos y operativos) en
funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee
contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos
concretos a aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta
situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales.
Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a
hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a
cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. sta estar centrada en el qu se aprende, no
en el cmo se aprende y menos an en el para qu se aprende. Las capacidades y los valores
se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas
sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza aprendizaje
(lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este
planteamiento ha sido til para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del
conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista est agotado y carece de
futuro.

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Las Reformas Educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos
conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo,
objetivos por capacidades, evaluacin por capacidades) pero en la prctica siguen haciendo
mtodos - actividades para aprender contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan en
la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando ms al pasado que al futuro. Su
graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con
la evaluacin pisa). En teora postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implcita)
y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retrica curricular
lo que nos est pasando. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el
para qu (capacidades y valores) y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La
transversalidad y los valores es ms terica que real. Por todo ello su modelo terico es el de
enseanza aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado
pasos relevantes en esta nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales del
siglo XX. La materia prima ya no es el carbn, el acero o la electricidad sino el conocimiento.
De una sociedad industrial se han dado pasos muy rpidos hacia una sociedad centrada en los
servicios o sociedad postindustrial. La informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin
impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el
desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio cognitivo, en cuanto
ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El
escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalizacin donde lo local est
siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una
progresiva desaparicin de las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia
la integracin de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva
lectura del espacio y tiempo personales. En la prctica est surgiendo un nuevo modelo de
sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con ms claridad reclama la
Refundacin de la Escuela y su revolucin desde el conocimiento.
Las caractersticas ms representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre
otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y vertiginosos
es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formacin permanente) desde la propia
prctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades
profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de
talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad ms que los
detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales
institucionales; visin y misin compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental
a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transicin clara y rpida (no se puede
esperar) hacia modelos de aprendizaje enseanza en el marco de un nuevo paradigma
socio-cognitivo.
* Nueva comprensin del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para
aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente
entre datos, informacin y conocimiento (mente bien ordenada o sistmica), saber cmo
(entendido como aprendizaje de mtodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y
tambin, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemtico de valores, entendidos
como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto
supone para la Nueva Escuela una integracin adecuada de contenidos y mtodos (formas de
saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del
conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la prctica.
En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de
aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas
orientando las actividades al desarrollo sistemtico de capacidades y valores. Necesitamos una
nueva escuela que no slo d respuestas sino que tambin ensee a hacerse preguntas, que
mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y
creativa.
* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del
conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La

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adecuada identificacin de los objetivos cognitivos es bsica en esta nueva sociedad que
postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de
habilidades bsicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables,
complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del
razonamiento lgico, la orientacin espacio-temporal, la expresin y la socializacin.
* Contenidos y mtodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la
organizacin de los contenidos (formas de saber) una clara distincin entre datos, informacin y
conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son seales que
enva un emisor a un receptor y por s mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo
entorpecen. La informacin supone una cierta organizacin de los datos pero por s misma
tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una
sobredosis de informacin y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El
conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos
previos y destrezas bsicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los
conocimientos en forma de grandes sntesis para facilitar el aprendizaje significativo.
* Profesor mediador del aprendizaje: Pero tambin esta nueva sociedad del conocimiento
reclama nuevos roles, al profesor y a la formacin docente profesional, donde, en sociedades
con cambios rpidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y
nios. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptacin al futuro sin perder el pasado.
En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprenda mucho y bien y hoy poco
y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El maestro como aprendiz ser mediador del
aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y tambin mediador del conocimiento.
Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y
precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este
aprendizaje no es slo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco
de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aqu
radica la importancia de la conformacin de las redes educativas y de los grupos de
interaprendizaje.
De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien diferenciados y
que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de esta.
Para una mejor apreciacin esquematizamos el sustento del DCN as:
DCN
SOCIO-CULTURAL
COGNITIVO
AFECTIVO
De acuerdo a la evolucin histrica de la concepcin del aprendizaje, esta se desarroll en

diferentes enfoques:
1. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teoras asociacionistas de estmulo - respuesta, denominados
de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de bajo nivel
intelectual porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia.
Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque
caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del
aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.

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a) Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su
aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje
de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre
aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz con perros.
Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar ningn tipo de
aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por
ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s servira como
modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la
escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El
profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones
negativas. Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que
producirn una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.
Alimento en la boca
No aprendido
E.I. R.I. Salivacin
Presentacin
R.C Salivacin
simultnea .
E.N Luz
.
E.C Luz
.
b) Condicionamiento operante de Skinner.
Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin
operante. Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener
consecuencias. Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente
buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de
asociaciones de estmulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, segn
Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea
incrementar la conducta de prestar atencin y por ende mejorar la disciplina en la clase
mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estmulo reforzador positivo) a aquellos
estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario,
puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a
aquellos que estn volteando la cabeza, conversando, etc.

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A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en

el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy
comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:
ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y

va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para
ser resuelta en casa.
RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente
como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en
casa.
REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta
operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en
la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota
aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin definiremos brevemente las
unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo
ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que
sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:
2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y se
elaboran teoras que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta como el
que se manifestaba sino mucho ms:
JEAN PIAGET: con su teora Psicogentica del aprendizaje explica el siguiente esquema
EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILIBRIO
CONFLICTO
COGNITIVO
Adems plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biolgica por etapas o
estados:
Nivel Grupo Etreo

Sensorio-Motriz
La conducta del nio es esencialmente motora,
no hay representacin interna de los 0-2 aos
acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Pre-Operacional
Etapa del pensamiento y del lenguaje que
grada su capacidad de pensar
3-5 aos
simblicamente, imita objetos de conducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Operacional Concreto
Los procesos de razonamiento se vuelven
lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio
se convierte en un ser verdaderamente social y 6-11 aos
en esta etapa aparecen los esquemas lgicos
de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos
y clasificacin de los conceptos de causalidad,
espacio, tiempo y velocidad.

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Operacional Formal
Logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear
el razonamiento lgico inductivo y deductivo. 12 a ms
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la
formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
AUSUBEL: El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue

propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos
depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del
principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo
tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se
hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto
conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar
en la teora, pues, en realidad estn unidos.
BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los

conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para
potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formacin de conceptos en los
estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situacin problemtica
que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de
pensamiento necesarios para dar una solucin, plantea que existe tres tipos de aprendizaje
los cuales los pone de manifiesto en su teora del Aprendizaje por Descubrimiento.
Para entender mejor estas dos teoras que se complementan entre ellas observamos la
siguiente figura:
3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE

Sustentado en la psicologa gentico - dialctica; Lev Vygotsky sostiene que las funciones
psicolgicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de
la interaccin con el medio. El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento
cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes.
Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo
para la solucin de problemas que solos no podran resolver. Esta prctica tambin potencia el
anlisis crtico, la colaboracin, adems de la resolucin de problemas.
Al respecto Vygotsky sostena que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo
Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeo personal) y una Zona de Desarrollo
Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Prximo y
la defina como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada

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por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un gua, el profesor o con la

colaboracin de sus compaeros ms capacitados. Es importante la relacin entre la
experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el
aprendizaje, el
papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las
estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto; en resumen,
las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Es necesario sealar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la observacin e
interpretacin, tampoco se debe descuidar la relacin que existe entre la experiencia previa de
los estudiantes y el rea curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias
de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos y el rol del
docente como agente mediador. Se utiliza la metodologa de la investigacin interpretativa,
sta sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas
surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la
entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. Es recomendable que se
identifique la Zona de Desarrollo prximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el
aspecto o motivo del aprendizaje a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y
solucin de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a
la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que
brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y
estimulando la participacin activa de cada estudiante durante todo el proceso.
ZONA DE Desarrollo de Capacidades

DESARROLLO Superiores
POTENCIAL
ZONA DE
Mediacin del Aprendizaje
DESARROLLO
PRXIMO
ZONA DE
DESARROLLO Desarrollo de Capacidades Bsicas
REAL
3. ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO:
Este enfoque se sustenta en la
Teora de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural de Reuven
Feuerstein quien representa la
modalidad de aprendizaje en el
siguiente cuadro:
As mismo Existen dos diferentes

tipos de aprendizaje que se
complementan:
a) Exposicin directa a los
estmulos
b) La experiencia de
aprendizaje mediado (EAM) o
mediacin

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En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la mediacin se produce por la

interposicin de un ser humano intencionado que media entre el mundo y el organismo,
creando una propensin o tendencia al cambio por la interaccin directa con los estmulos.
El esquema que representa esta definicin es el siguiente:
S = estmulo
O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno, est expuesto al ambiente todo el
tiempo
R= Respuesta
H= Es una H porque se trata de un ser humano. El mediador adapta y modela los estmulos al
nivel y necesidades del nio,
1 Exposicin directa a los estmulos que lo modifican poco o nada
2 El mediador intercepta los estmulos
3 Los organiza y los planifica para interactuar
4 Con esta mediacin se dan cambios en un rea de la estructura cognitiva que
posteriormente se expandir; y tambin ayudar al desarrollo de habilidades y a aprender
mejor.
5 El mediador intercepta las respuesta y las realimenta. Su presencia aqu va a ayudar a la
regulacin de la conducta.
6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la realimentacin del
maestro.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE
Concepto de estilo de aprendizaje

los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo las personas perciben interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
conocimientos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a las
dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor
o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Modelos de estilos de aprendizaje

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en
todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
LA TEORA DEL CEREBRO TRIUNO

La teora del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visin del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Sin embargo, esta
conceptualizacin no es opuesta a la de la dominacin cerebral; por el contrario, la
complementa y ampla. Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos
realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano est formado por tres
cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema lmbico; y (c) la
neocorteza. Cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en ltima
instancia, son responsables por la conducta humana.
NEOCORTEZA
LMBICO

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El Cerebro Reptiliano
Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la
preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia.
Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un
papel muy importante en el control de la vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la
de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy
relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas
y la reaccin de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico
que acompaan al estrs o a la amenaza.
El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada
por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y,
por lo tanto, es muy resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, noverbales, de aceptacin o

rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el
actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En
sntesis, este cerebro se caracteriza por la accin.
El Sistema Lmbico
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el sistema lmbico, cuya
funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la
regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el
que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a
estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.
La Neocorteza
El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que la
neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del
razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido
de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que
se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la
relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la
precisin y exactitud.

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MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ( Sperry)
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Hemisferio lgico Hemisferio holstico

(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Modos de Lgico y analtico Holstico e intuitivo
pensamiento Abstracto Concreto
Secuencial (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico
Habilidades Escritura Relaciones espaciales
asociadas Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe como hacer algo Descubre qu puede hacerse
Comportamiento en el Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) Visualiza imgenes de objetos concretos pero
aula y no tiene problemas para comprender no smbolos abstractos como letras o
conceptos abstractos. nmeros.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
Aprende de la parte al todo y absorbe pero no verbaliza esos pensamientos.
rpidamente los detalles, hechos y reglas. Aprende del todo a la parte. Para entender las
Analiza la informacin paso a paso. partes necesita partir de la imagen global.
Quiere entender los componentes uno por uno. No analiza la informacin, la sintetiza.
Les gustan las cosas bien organizadas y no se Es relacional, no le preocupan las partes en
van por las ramas. s, sino saber como encajan y se relacionan
Necesita orientacin clara, por escrito y unas partes con otras.
especfica. Aprende mejor con actividades abiertas,
Se siente incmodo con las actividades creativas y poco estructuradas.
abiertas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado
Le preocupa el resultado final. Le gusta final.
comprobar los ejercicios y le parece importante No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan
no equivocarse. el resultado final por intuicin.
Quiere verificar su trabajo. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de

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Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. leer el libro.

Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg. Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.
MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES

Ned Herrmann elabor un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan
del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los
cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro
formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el
mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI) 4 CORTICAL DERECHO (CD)

EL EXPERTO EL ESTRATEGA
LOGICO ANALITICO HOLISTICO INTUITIVO

BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO INTEGRADOR SINTETIZADOR
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz Comportamientos: Original; humor; gusto por el
elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; riesgo; espacial; simultneo; le gustan las
irnico; le gustan las citas; competitivo; discusiones; futurista; salta de un tema a otro;
individualista. discurso brillante; independiente.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin;
claridad; le gustan los modelos y las teoras; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por
colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta asociaciones; integra por medio de imgenes y
la palabra precisa. metforas.
Competencias: Abstraccin; matemtico; Competencias: Creacin; innovacin; espritu de
cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de empresa; artista; investigacin; visin de futuro.
problemas.
Realista Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI) 3 LIMBICO DERECHO (LD)

EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
ORGANIZADO SECUENCIAL INTERPERSONAL SENTIMIENTOS

PLANEADOR DETALLADO ESTETICO EMOCIONAL
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; Comportamientos: Extravertido; emotivo;

minucioso, manitico; monologa; le gustan las espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista,
frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las
ligado a la experiencia, ama el poder. crticas.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por
procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; el principio del placer; fuerte implicacin afectiva;
metdico. trabaja con sentimientos; escucha, pregunta;
Competencias: Administracin; organizacin; necesidad de compartir; necesidad de armona;
realizacin, puesta en marcha; conductor de evala los comportamientos.
hombres; orador; trabajador consagrado. Competencias: Relacional; contactos humanos;
dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin
oral y escrita.
Visceral

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MODELO DE KOLB
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en
cuatro fases:
Actuar (Alumno activo) Reflexionar (Alumno reflexivo)
Experimentar (Alumno pragmtico) Teorizar (Alumno terico)
CARACTERISTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

ALUMNOS Los alumnos activos se involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:
ACTIVOS prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una actividad que les presente
momento presente y se dejan llevar por los un desafo.
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo Cuando realizan actividades cortas e de resultado
y tienden a actuar primero y pensar despus en las inmediato.
consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan Cuando hay emocin, drama y crisis.
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y Les cuesta ms trabajo aprender:
consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
gente, pero siendo el centro de las actividades. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es datos.
Cmo? Cuando tienen que trabajar solos.
ALUMNOS Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
REFLEXIVOS observador que analiza sus experiencias desde muchas Cuando pueden adoptar la postura del observador.
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para situacin.
ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su Cuando pueden pensar antes de actuar.
anlisis concienzudo, as que procuran posponer las
conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y Les cuesta ms aprender:
analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la
de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y atencin.
escuchan antes de hablar, procurando pasar Cuando se les apresura de una actividad a otra.
desapercibidos. Cuando tienen que actuar sin poder planificar
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es previamente.
Por qu?
ALUMNOS Los alumnos tericos adaptan e integran las Los alumnos tericos aprenden mejor:
TERICOS observaciones que realizan en teoras complejas y bien A partir de modelos, teoras, sistemas
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial con ideas y conceptos que presenten un desafo.
y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y
su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Les cuesta ms aprender:
Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las Con actividades que impliquen ambigedad e
tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de incertidumbre.
lgica clara. En situaciones que enfaticen las emociones y los
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es sentimientos.
Qu? Cuando tienen que actuar sin un fundamento
terico.
ALUMNOS A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
PRAGMATICOS y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la Con actividades que relacionen la teora y la
prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica prctica.
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas Cuando ven a los dems hacer algo.
discusiones discutiendo la misma idea de forma Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a inmediatamente lo que han aprendido.
la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn Les cuesta ms aprender:
buscando una manera mejor de hacer las cosas. Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es necesidades inmediatas.
Qu pasara si...? Con aquellas actividades que no tienen una finalidad
aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la
'realidad'.

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MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio

neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si
se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las
preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le
es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico)
que la persona le produjo?
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.

Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener
algo que leer.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de

representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos
aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar
esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental
paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno
visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto
del texto o de la informacin.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a

nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o
bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos, Escuchar, or, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo de
videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, debates, discusiones, cintas audio, campo, pintar, dibujar, bailar,
caricaturas, diapositivas, pinturas, lecturas, hablar en pblico, laboratorio, hacer cosas,
exposiciones, tarjetas, telescopios, telefonear, grupos pequeos, mostrar, reparar cosas.
microscopios, bocetos. entrevistas.

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MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace
poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no
poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,
nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, etc.
DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia Definicin Actividades asociadas
Lgico- Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos,
matemtica de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los matemticos, contadores, ingenieros y analistas de
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado
proposiciones, las funciones y otras abstracciones analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a
relacionadas (a). los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con
entusiasmo (a).
Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha La utilizamos para resolver problemas de lgica y
considerado siempre como la nica inteligencia (b). matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos
(b).
Lingstico- Capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
verbal forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
el metalenguaje) (a). idiomas (a).
Utiliza ambos hemisferios (b). La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores
(b).
Corporal- Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,
kinestsica ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en
manos para transformar elementos. Incluye habilidades actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en
de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la
y la percepcin de medidas y volmenes (a). ejecucin de instrumentos (a).
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
actividades o resolver problemas (b). cirujanos y los bailarines (b).
Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
percibir imgenes externas e internas, recrearlas, arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer
hacer que los objetos lo recorran y producir o mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien
decodificar informacin grfica (a). planos y croquis (a).
Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros,
dimensiones (b). los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores (b).
Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y Est presente en compositores, directores de orquesta,
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles,
ritmo, al tono y al timbre (a). entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de
melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,

P g i n a | 21
compositores, msicos, bailarines (b).
Interpersonal Capacidad de entender a los dems e interactuar Presente en actores, polticos, buenos vendedores y
eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en
habilidad para responder (a). sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compaero (a).
La inteligencia interpersonal est relacionada con
nuestra capacidad de entender a los dems (b).
Intrapersonal Capacidad de construir una percepcin precisa respecto Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y
de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son
Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
autoestima (a). consejeros de sus pares (a).
La inteligencia intrapersonal est determinada por

nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos
(b).
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos,
del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en
del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye los nios que aman los animales, las plantas; que
las habilidades de observacin, experimentacin, reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo
reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno (a). natural y del hecho por el hombre (a).
Daniel Goleman Desarroll una teora llamada Inteligencia Emocional que se centra en el
estudio de la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.
Constituye la parte ms primitiva del cerebro. Se encarga de los instintos bsicos de

supervivencia, impulsos y emociones.
Pero la naturaleza aadi la capacidad de pensar de forma abstracta y ms all de la
inmediatez del momento presente. Puso por encima al neocrtex, es decir, al cerebro
racional.
Cuando el cerebro emocional detecta un estmulo significativo, pone en marcha la
respuesta a travs de la accin de los neuropptidos, que liberados en el torrente
sanguneo activan las respuestas fisiolgicas asociadas a la emocin. El
funcionamiento de todo el sistema es previo al procesamiento por el crtex, consciente
y racional.
El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del
conocimiento que interactan para construir nuestra vida mental".
Nuestras emociones pueden sostener puntos de vista con bastante independencia de
nuestra mente racional.
Cuanto ms intenso es el sentimiento, ms dominante se vuelve la mente emocional, y
ms ineficaz la racional.
Las emociones son capaces de invadirnos en determinadas circunstancias aun en
contra de nuestra voluntad, especialmente cuando las pasiones se hallan involucradas.
Hay que tener en cuenta que el cerebro emocional es bastante ms antiguo que el
racional y que es capaz de subordinarlo.

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Aportes fundamentales a la
Corriente Ideas centrales
prctica pedaggica
Los estudiantes aprenden gracias a la accin y reflexin. Metodologas activas como los
Lo que se hace en la escuela debe estar relacionado con el proyectos, los centros de inters.
Escuela Nueva
mundo cotidiano y la realidad natural y social. Incorporacin de contenidos
John Dewey
En la escuela tambin se desarrollan los afectos y valores. procedimentales y actitudinales.
Ovidio Decroly
La escuela debe ser un espacio democrtico en el cual se Incorporar temtica de la
construya la autonoma de los estudiantes. realidad social, poltica y cultural.
Para que se desarrolle la inteligencia, debe haber un
desequilibrio entre la capacidad explicativa de los Importancia del conflicto
Psicologa
esquemas y las situaciones ante las que se enfrenta la cognitivo. Necesidad de respetar
psicogentica
persona (conflicto cognitivo). el nivel de desarrollo cognitivo de
Jean Piaget
El desarrollo de la inteligencia pasa por estadios que van los estudiantes.
desde lo ms concreto a lo ms abstracto.
Los estudiantes tienen la capacidad y disposicin
Pedagogas no
necesarias para hacerse cargo de su proceso de Elaboracin consensuada de las
directivas
aprendizaje. normas de convivencia.
Carl Rogers
El docente juega un rol muy importante: es mediador del Desarrollo de asambleas de aula.
Alexander S. Neill
proceso.
Empleo de organizadores previos
Psicologa Cognitiva El aprendizaje humano involucra la capacidad de construir
de la informacin. Diversidad de
y Sociocultural significados, lo que incluye tanto la actividad mental
modos de presentar y trabajar la
David Ausubel interna (intrapsicolgica) como la actividad social
informacin. Tcnicas de trabajo
Lev Vigotsky (interpsicolgica).
cooperativo.
La educacin debe facilitar que el ser humano transforme
la sociedad para mejorarla. Dilogo como herramienta
Pedagogas Crticas
La relacin estudiante-docente ha de ser dialgica pedaggica.
Paulo Freire
(Freire). Valoracin de las temticas
Ivn Illich
La escuela deseduca, una verdadera educacin se basa en sociales en el currculo.
la convivencialidad (Illich).
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo
conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de
informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el
funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :

Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:

La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un
conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.

P g i n a | 23
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin

social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de
tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y
sociales.
Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.

1. Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la
construccin de la teora.
2. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
a. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje
b. Destrezas intelectuales
c. Informacin verbal
d. Estrategias cognoscitivas
e. Estrategias motrices
f. Actitudes
3. Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del
aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de
procesamiento de la informacin aqu presentado.
4. Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la
conducta final esperada y diseo de la enseanza.
A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin

humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado por procesos de
maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del
aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con
respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se
denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de
los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipottica). De aqu la
informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin
conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin
interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una
fuertsima motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance.
Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin,
incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las
de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a
raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la
informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la
informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta.

P g i n a | 24
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas
forman parte de la motivacin, sea sta extrnseca o intrnseca. La motivacin prepara al
sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la
informacin est determinada por el control ejecutivo, as cmo tambin el proceso de
recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos

constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y
son presentados a continuacin.
FASE DE MOTIVACIN
EXPECTATIVAS
FASE DE APREHENSIN
ATENCIN PERCEPTIVA SELECTIVA
FASE DE ADQUISICIN
CODIFICACIN ALMACENAJE
FASE DE RETENCIN
ACUMULACIN EN LA MEMORIA
FASE DE RECUPERACIN
RECUPERACIN
FASE DE GENERALIZACIN
TRANSFERENCIA
FASE DE DESEMPEO
GENERACIN DE RESPUESTAS
FASE DE RETROALIMENTACIN
REFORZAMIENTO

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Teora del Procesamiento de la Informacin de Allen Newell y Simon
Tambin conocida como Teora de la Mente , Teora Computacional o Teora Lgica

Computacional; los autores de esta teora son considerados como fundadores de la
Inteligencia Artificial.
Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiolgica. Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las
primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el
reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el
conocimiento especfico de la citada tarea.
En palabras del propio Simon: Si podemos construir un sistema de procesamiento de

informacin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como sistema dinmico que
intentamos describir, entonces este sistema es una teora del nio en un estadio del
desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos
enfrentaramos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de
informacin son necesarios para simular cambios evolutivos, la transicin de un estadio al
siguiente; es decir, necesitaramos describir como modificara el sistema su propia estructura.
Por lo tanto, la teora tendra dos partes:
1. Un programa para descubrir la actuacin en un estadio particular y

2. Un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro.
Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin
del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:
El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la

interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuelve el
problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el
experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el
sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su
resolucin.
El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los
problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del
ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la
identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de
las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones.
La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn
formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla
condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada
condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones
acta mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de
conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las
acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.

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Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer
Esta teora propone el aprendizaje a travs de los materiales multimedia, indica que en el
proceso de enseanza se retiene mejor cuando se usan palabras e imgenes; es decir, cuando
existe una redundancia de la informacin por diferentes sistemas simblicos y estructuras
semnticas.
Ello lleva a plantear una serie de principios multimedia que establecen que los estudiantes
aprenden mejor:
1) Contigidad Espacial: desde las palabras y las imgenes que desde slo las palabras; es
decir.
2) Contigidad temporal: cuando palabras e imgenes que se corresponden y se presentan
simultneamente, antes que sucesivamente; de la coherencia,
3) Coherencia: cuando materiales irrelevantes son excluidos antes que incluidos.
Igualmente, tenemos que ciertos aspectos pueden intervenir negativamente:

1) cuando interesantes pero irrelevantes palabras e imgenes son adaptadas a la presentacin
multimedia,
2) cuando interesantes pero irrelevantes sonidos y msicas son adaptadas a la presentacin
multimedia,
3) cuando palabras innecesarias son eliminadas de la presentacin,
4) cuando se hace desde la animacin y la narracin, que desde la animacin y el texto sobre
pantalla,
5) cuando las palabras en un mensaje multimedia son presentadas como texto hablado antes
que como texto impreso; de la redundancia,
6) cuando se hace desde la animacin y la narracin, que desde la animacin, narracin y texto
sin tomar las diferencias individuales, y,
7) cuando los efectos del diseo son fuertes para los estudiantes con bajo conocimiento que
con alto conocimiento, y para estudiantes con alta habilidad espacial que con baja habilidad
espacial.
Teora de los Operadores Constructos de Pascual Leone
Esta teora se basa en tres nociones fundamentales:

a) La nocin piagetana de esquemas
b) La nocin de campo de activacin El campo de activacin hace referencia al conjunto de
esquemas que posee un sujeto y que son activados por la situacin.
c) Los activadores de esquemas existen distintos activadores de esquemas. Entre ellos los de
naturaleza afectiva, los que explican el aprendizaje y la modificacin de esquemas, los
estilos cognitivos de los sujetos, que ponen de manifiesto los factores figurativos
particulares de cada tarea
Finalmente, el operador Mental se define como una cantidad limitada de energa mental que
puede ser usada para activar los esquemas relevantes para la tarea. El operador Mental o
espacio mental, por su correspondencia con la memoria operativa o en funcionamiento, es el
responsable de los cambios que se producen entre unos estadios y otros, ya que con la edad
aumenta.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que

configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los nios y las
nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la

expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que
son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.
Concepto y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en particular se
articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar

los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un
mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo
y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de
aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica
mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el

rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento de las estrategias
en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando
as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y
educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de
enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las
madres y los miembros de la comunidad.
Procedimiento: Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo,

destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta (Coll, 1987; pg. 89)
Tcnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren entrenamiento explicito,

basado en un aprendizaje por repeticin, con el fin de que la ejecucin sea ms rpida y
certera. Las tcnicas son muy eficaces cuando se refieren a ejercicios, tareas rutinarias.
Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin poltico o econmico. Habilidad para
dirigir un asunto. (Plan, tctica, mtodo)

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Metodologa: estudio de los mtodos de enseanza. Aplicacin de un mtodo

Conjunto de mtodos que se sigue en una investigacin cientfica o en una exposicin
doctrinal (Diccionario de la RAE)
Mtodo: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin determinado.

Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado
Modo de decir o hacer con orden una cosa
Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y ensearla; es de dos maneras:
analtico y sinttico (Diccionario de la RAE)
...un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica aunque esta
pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos
que aconsejan o no su utilizacin. (Carles Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje, p
21, 1997)
...un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta
en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo
Montessori).
Estrategias Metodolgicas:
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente. Es justamente aqul que
hace referencia a las modalidades, actividades didcticas que un docente implementa a los
fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realizacin de aquellas actividades
necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efecte el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. En el proceso de
conocimiento y de la actividad prctica los educadores nos proponemos determinados fines y
nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vas que conducen
mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter
Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de
acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
Estrategias de Enseanza:
Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guan las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son potencialmente
conscientes y controlables. Que teniendo un carcter intencional, implican un plan de accin.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los
objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de
plantear la enseanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un contenido por
aprender y los propsitos especficos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las
situaciones didcticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para
tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para
promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

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Se debe considerar:
1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que
se va a abordar.
3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe
realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
Clasificacin de las estrategias:
1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:

a. de accin directa del docente: en la enseanza sobre el aprendizaje. El docente
transmite a los alumnos el conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de
aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin, entre
otras) y de las enseanza por elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).
b. de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del
alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la
construccin de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene
un lugar de mediacin entre el conocimiento y el alumno, mediacin que es
desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta direccin.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn en funcin de
la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de
los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al
profesor varan en funcin de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseo y la
anticipacin de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en
cuanto a la preparacin que requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.

a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relacin a qu y
cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas
estrategias tpicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los
enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del
alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda
informacin de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprendern
tendiendo un puente cognitivo entre la informacin.
b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cumplen funciones tale como:
deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos,
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o
situaciones sobre temas especficos fotografas, dibujos, esquemas, grficos, etc.- ,
redes semnticas y mapas conceptales son representaciones grficas de esquemas
de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son proposiciones que

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indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto
o complejo-, entre otras.
c. posintrucionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y
permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas
estrategias ms reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en
la situacin de enseanza, favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante), resmenes finales (sntesis y abstraccin de la informacin
relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, trminos y argumentos),,
redes semnticas y mapas conceptuales (son representaciones grficas de esquemas
de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.

a. enseanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un
grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicacin:
comunicacin directa, interaccin del docente con cada alumno individualmente,
comunicacin en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicacin en la
cual el eje es la realizacin de un trabajo o tarea.
b. enseanza individual: se apoya en la teora de que el aprendizaje es algo a realizar por
el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia
cuenta, se dedica a realizar las tareas sealadas y obtiene resultados correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los
alumnos.
Proceso cognitivo en el que incide Tipos de estrategia de

la estrategia enseanza
Activacin de los conocimientos Objetivos o propsitos.

previos. Preinterrogantes.
Generalizacin de expectativas Actividades generadoras

apropiadas. de informacin previa.
Orientar y mantener la atencin. Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas claves tipogrficas.
Promover una organizacin ms Mapas conceptuales.
adecuada de la informacin que se Redes semnticas.
ha de aprender (mejorar Resmenes.
conexiones externas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos.
conocimientos previos y la Analogas.
informacin que se ha de
aprender (mejorar las conexiones
externas)

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- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son tambin aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr
al trmino de la accin educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos , les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados. Por ende, podramos decir que las estrategias son principalmente
de tipo preinstruccional , y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos
ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de informacin previa (por
ejemplo lluvia de ideas), la enunciacin de objetivos, entre otras.
- Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:

Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin de los
alumnos durante la clase. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales
para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de
manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben
centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito- y el uso
de ilustraciones.
- Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender en forma grfica con una adecuada organizacin de la informacin que se ha de
aprender, mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia , el aprendizaje significativo
de los alumnos. Esta organizacin se denomina construccin de conexiones internas. Entre
las estrategias se pueden incluir las representaciones lingsticas y cuadros sinpticos.
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

informacin que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo nuevo se lo denomina
construccin de conexiones externas.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son
por ejemplo los organizadores previos.

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Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e incluso es

posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de
las tareas que debern realizar los alumnos, as como de las caractersticas de los mismos.
Estrategias de Aprendizaje:
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las
estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo.
en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y
Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje
pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el
nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz,
para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que
se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz,

cualquiera que ste sea, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas.
Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas
Estrategias Cognitivas
Implica aprender sobre procedimientos que tienen la funcin de ayudar a alcanzar una meta
en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno est ocupado. Se recurre a
estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso,
elaboracin y organizacin de la informacin
a) Estrategias de repaso
Son las estrategias ms simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorstico. Su objetivo es la reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una informacin, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.
b) Estrategias de elaboracin
se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es
intrnsecamente memorstico pero se le presta una estructura u organizacin significativa. Se
dividen en:

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Estrategias de elaboracin simple: uso de recursos como la visualizacin de un texto

(formacin de imgenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnsticas
(rimas y abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de
transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-metlica, asocindolos
en la siguiente frase:
"Escondi con tiempo,
sin felicidad cobr,
ni va como manga
El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorizacin
efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Estrategias de elaboracin compleja: Se aplican a tareas cognitivas complejas, que

requieren de abstraccin, comprensin y construccin de significados. El material a
aprender es intrnsecamente significativo pero se le presta una estructura u organizacin
(estrategias de representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La
estrategia ms comn es usar analogas que se basan en representaciones icnicas.
Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin
biolgica como un "rbol de la vida".
c) Estrategias de organizacin: Son estrategias de representacin icono-simblica utilizadas

para aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel
intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas a generar conocimiento conceptual. Es
decir, la reflexin consciente sobre los propios procesos de comprensin es obligatorio. El
material a asimilar es intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para
que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del conocimiento
cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organizacin:
tcnicas de comprensin de lectura y mapas conceptuales
Estrategias Metacognitivas
Implica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener informacin del
progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idnea para controlar o
monitorear si se est alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las
estrategias metacognitivas generales son: planificacin, supervisin y evaluacin.

P g i n a | 34

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DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Caractersticas del Currculo
DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de

diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en
la institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y
demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales
donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la
descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular
diversificada, la cual posee valor oficial.
ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos

y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las

particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se
dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir,

aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los
estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la
localidad.
Diversificacin Curricular
Es el proceso de elaboracin de un currculo especfico, que atiende las caractersticas,

intereses y necesidades individuales y socioculturales de cada comunidad educativa: Sujetos,
contexto y Procesos pedaggicos.
Es el proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del Diseo Curricular

Nacional para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin
curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular
Nacional elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin
Educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
Atencin del Currculo a la unidad y diversidad
UNIDAD DIVERSIDAD
Enfoque curricular Temas transversales
Competencias o Logros de Aprendizaje por Valores y Actitudes
Ciclo Capacidades y Conocimientos diversificados
reas curriculares Aprendizajes esperados
Propsitos al 2021. Indicadores de evaluacin
Organizadores Estrategias, tcnicas metodologas e
Sistema de evaluacin instrumentos de aprendizaje y evaluacin
Mdulos ocupacionales

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IMPORTANCIA
Permite tener mayor conocimiento de las comunidades.
Promueve en nios y nias un mejor conocimiento y comprensin de su realidad local.
Permite interactuar con padres de familia y la comunidad.
Posibilita el desarrollo de un currculo pertinente.
En el proceso de diversificacin curricular se consideran niveles, interdependientes entre s,

que se enriquecen y fortalecen mutuamente.
De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales
se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades,
demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica,
econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas.
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema
educativo: enfoque, propsitos de la Educacin Bsica Regular, reas curriculares; en donde se
presentan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el pas. El DCN
plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la sociedad
peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos regionales, segn

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la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo

con la cultura y la lengua de cada poblacin, as como con las diversas realidades sociales,
econmico-productivas y geogrficas que tenemos en el pas. Todo ello con el fi n de
garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes.
Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar

considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales,
potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de
familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la
sociedad peruana y mundial.
Lineamientos regionales
En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares
regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local
elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de
las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular
diversificado acorde con el contexto sociocultural, geogrfico, econmico - productivo y
lingstico de la regin.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el

Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales
para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado en el Diseo
Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la
regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se considera
necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos:
1. Diagnstico integral de la regin considerando:

Caracterizacin de la poblacin escolar enEBR
Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas
Cosmovisin
Patrimonio Cultural
Patrimonio Natural
Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas,
enfermedades endmicas
2. Incorporar temas transversales.
3. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y
valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los
requerimientos del desarrollo local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio- lingsticos existentes en la regin los
mbitos para la enseanza de la lengua materna (idioma originario), con el fi n de
garantizar una educacin intercultural y bilinge.
5. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls.
6. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo.
7. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos,
etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las
IIEE en el marco de su PCI.
9. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas,
culturales y productivas.

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10. Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las
caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las
normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.
Orientaciones locales
Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los
lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin
curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga
orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el
proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes
de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes:
Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la
regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de
diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas
transversales pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el
contexto.
Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria
los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a
lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente
caracterstico de los estudiantes con los que est trabajando.
Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza
inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y
adolescentes con necesidades educativas especiales.
Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la elaboracin del
Proyecto Curricular, como por ejemplo:
- Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
- Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin
- Elaboracin de una matriz de diagnstico
- Determinacin de temas transversales propios segn la problemtica de su
comunidad educativa
- Elaboracin del calendario comunal
- Formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos
- Otros
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de modo tal que
no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en diversos documentos, sino
que efectivamente la institucin haga del proceso de enseanza aprendizaje un proceso
dinmico, en el cual se adapta el currculo a las reales necesidades de los estudiantes y a sus
caractersticas y contextos socio culturales y lingsticos.
Proyecto Curricular Institucional

Es el conjunto de decisiones que asume el equipo de docentes orientado a dar mayor
coherencia a su prctica docente. Se basa en el PEI de la IE. tiene coherencia con la Propuesta
Pedaggica de este documento.
El Proyecto Curricular Diversificado de la institucin educativa o de la red, para el caso de las

instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que as lo deseen, se
construye con la participacin de los docentes y directivos de la institucin educativa,
organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas donde predominen las
instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado, participan los docentes
organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organizacin afn.

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Los reajustes realizados en el proceso de articulacin del Diseo Curricular Nacional han
permitido otorgar mayor coherencia, secuencialidad y organizacin a los logros de aprendizaje
que alcanzarn los estudiantes de la EBR. Estos reajustes no modifican los procesos de
Diversificacin y Programacin Curricular, sino por el contrario los enriquecen mediante otras
rutas, igualmente sugeridas, que no limitan la libre iniciativa de las Instituciones Educativas
para la generacin de sus propios procedimientos y formatos.
A partir del marco general del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte
de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado
de un trabajo en equipo.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de

gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin. Contiene
los Diseos Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de
tutora. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones
curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones
de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas. La programacin curricular
anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, constituyen la planificacin que
corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones
educativas que han de concretarse en los espacios de aprendizaje y enseanza. Estas son
tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de rea y grado,
considerando las caractersticas de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla
su trabajo pedaggico.

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Para la elaboracin del PCI, se debe considerar los pasos a seguir, los cuales deben tener
coherencia el DCN 2009 y con los objetivos y polticas priorizadas del PER.
1. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA Y DEMANDA EDUCATIVA

Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e
intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y enseanza. Esto significa encontrar problemas que
pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula.
Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin
permanente para los aprendizajes.
Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar

aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o
pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida
cotidiana. Este anlisis nos da como resultado la identificacin de los temas
transversales propios de la Institucin Educativa. Como consecuencia de este
anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda
educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.
PROBLEMAS / FACTORES DEMANDAS TEMAS
OPORTUNIDADES ASOCIADOS EDUCATIVAS TRANSVERSALES
cuadro n 01
Los Temas Transversales surgen de acuerdo a las demandas educativas (necesidades e intereses de
aprendizaje) y se adecuan del DCN 2009, en caso no haya algn Tema Transversal que se adecue
entonces se pueden elaborar contextualizando de acuerdo a la realidad de la I.E.; ejem.: a nivel regin
Lambayeque existe ya una GUIA DE CONTENIDOS TURSTICOS en el que sugiere conocimientos y
actividades que se pueden trabajar en cada una de las reas curriculares.
2. CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES

Se toma del PEI o se elabora considerando los Temas Transversales elaborados anteriormente, las
actitudes consideradas en los carteles de aprendizaje del DCN 2009 por grado se tienen en
cuenta dentro de actitud ante el rea.
ACTITUDES
TEMA TRANSVERSAL VALORES
ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
cuadro n02
3. ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS ESTRATGICOS

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con la
problemtica y oportunidades que atiende mediante el PCI.
Estos objetivos no son ms que las mismas Demandas Educativas expresadas en trminos de logro.

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4. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El Plan de Estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN 2009 (reas curriculares y
horas mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la
demanda educativa de la institucin. La Institucin Educativa puede utilizar las horas de libre
disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa.
5. ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: los carteles del DCN 2009, los
Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades,
oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa
nacional. Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la
demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adecua o contextualiza aquello est comprendido
en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institucin. Se diversifica las capacidades,
conocimientos y actitudes:
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.
Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
REA:______________________
Grado:______________________
Organizador:_____________________________________________________________
Cartel de Aprendizajes (opcin 1)
Capacidades Conocimientos
Actitudes
Cartel de Aprendizajes (opcin 2)

Capacidades Conocimientos Actitudes
cuadro n 04
6. LINEAMIENTOS METODOLGICOS, DE EVALUACIN Y DE TUTORA

Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la
Institucin. Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo
Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la Institucin
Educativa. Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la
psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta

todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin
curricular.

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PROCESOS PEDAGGICOS
Aprendizaje
La Teora de la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM), se define como al aprendizaje
como: la calidad de la interaccin del ser humano con su ambiente. La EAM es mucho ms
que un simple un modelo pedaggico; conlleva la explicacin de los procesos cognoscitivos
como subproducto de la transmisin cultural. De hecho, el aprendizaje se da a travs de dos
modalidades de interaccin del humano con su medio:
Aprendizaje Directo
Es la exposicin directa a los estmulos, considerada como la manera ms penetrante, en la
cual la interaccin del organismo-ambiente afecta al organismo.
Aprendizaje Mediado
La interaccin del humano con su ambiente es mediada por otra persona que acta
intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera significativa
en una combinacin compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o
sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estmulos; H se interpone entre
E y O, as como entre O y R.
En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estmulo-Respuesta) o el modelo del E-O-R se

convierte en E-H-O-H-R.
La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del contenido en el

cual ocurre la interaccin intermediada. La EAM representa una caracterstica nica de la
interaccin humana y se concibe como determinante de la autoplasticidad del organismo
humano. La EAM desempea una funcin primordial en la determinacin de las tendencias
evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento mental
humano.
La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a la
carencia o reduccin de la modificabilidad, como en el caso de los individuos para quienes
la exposicin directa a los estmulos tiene un efecto limitado, incluso, cuando esta
exposicin es de una naturaleza operacional activa.
Mediacin
La mediacin, segn Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e
intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensin
al cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace
la diferencia con la exposicin directa a los estmulos. El mediador puede ser el maestro, los
padres, o cualquier adulto responsable de la formacin del sujeto.
El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposicin directa a la experiencia, incluyendo

la realimentacin de la propia conducta, y mediante el proceso de experiencia de aprendizaje
mediado o mediacin.
La exposicin directa a estmulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero stos no

son de gran calidad ni suficientes para permitir en l un alto grado de modificabilidad. Segn
Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador favorece que el nio
desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad.

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Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposicin directa a los

estmulos:
1. Ayuda a desarrollar en el nio los prerrequisitos de aprendizaje.
2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a travs de experiencias directas a los
estmulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden
encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las
deficiencias.
El objetivo principal del Aprendizaje Mediado es ofrecer al nio las herramientas adecuadas
para enriquecerse de los estmulos; que el nio sea consciente de su desarrollo; la formacin
de una concepcin del mundo propia en la solucin de problemas relacionados con la vida
prctica; desarrollar una actitud autnoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los
alumnos la adquisicin de conocimientos y hbitos que pueda aplicar no slo en un contexto
escolar, sino tambin en su vida diaria.
El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan
ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite
o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados.
En esta teora no cualquier interaccin entre el mediador y el sujeto es considerada una

experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado
por la intencin de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de
modo cognitivo y emocional, determinados estmulos, hechos, relaciones o sentimientos.
Criterios de mediacin
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e
integrar en su comunicacin con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre
en su prctica docente cotidiana ayudar a efectuar experiencias de aprendizaje mediado.
Los criterios ms importantes que deben considerarse son:
1. Mediacin de la intencionalidad y la reciprocidad Intencionalidad.

La intencionalidad es tener un propsito, un objetivo, una intencin y estar consciente de ellos
al mediar a los alumnos. La funcin del mediador no slo es lograr que el alumno perciba y
registre los estmulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos
especficos y de las diferentes tareas por realizar. La intencionalidad a su vez implica:
Tener una intencin especfica al interactuar con los alumnos.
Estar consciente de esa intencin y saber cul es el propsito de nuestra mediacin.
Transmitir a los alumnos la intencin especfica que se les va a mediar.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir
involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a
responder de muy diversas formas. Implica crear curiosidad y motivacin en el alumno para
que se involucre en las tareas; motivar en la disposicin para invertir un mayor esfuerzo y
fomentar una mayor tolerancia a la frustracin en tareas que se vuelven ms demandantes.
2. Mediacin de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientacin general del alumno por parte del mediador hacia
la expansin del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van ms all del
aqu y el ahora. Significa que aunque se est tratando con la resolucin de un problema
especfico, el mediador tiene la disposicin de ir mucho ms lejos de esta situacin particular.
No basta con que los alumnos respondan a travs de sus necesidades inmediatas, hay que

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crear en ellos necesidades nuevas: de precisin y exactitud, de conocimientos y de significados

nuevos.
3. Mediacin del significado

La mediacin del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma
interesante y relevante para el nio, de manera que se implique activa y emocionalmente en la
tarea o actividad.
Se media el significado cuando el mediador despierta en el nio el inters por la tarea en s;

discute con l acerca de la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que se
persigue con las actividades y con la aplicacin de las mismas.
El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin

con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado
que va ms all del que el nio da por su propia necesidad. Por ello la mediacin del
significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y la necesidad de los diversos
significados de las palabras y situaciones; a la adquisicin de medios que ayuden a distinguir lo
subjetivo-particular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y
culturales a diferentes fenmenos.
PROCESOS DE APRENDIZAJE
Concepcin de Aprendizaje:
Segn el tipo de escuela y enfoque pedaggico, basado en el enfoque psicolgico respectivo,
se pueden encontrar hasta tres concepciones de aprendizaje, que son superadas una tras otra,
en el sentido que cada una de ellas se convierten en base para el desarrollo de la otra:
Escuela Tradicional:
El Aprendizaje es el Cambio relativamente permanente en conducta, en funcin a una
prctica reforzada
Escuela Activa o Escuela Nueva:
El aprendizaje es la construccin de sus propios conocimientos
Escuela Socio-cultural:
Aprender es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y
ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia.
La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad
que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
Escuela Eclctica (Procesamiento de la Informacin de Gagn)
el aprendizaje es un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero
y adems no puede ser explicado por procesos de maduracin.
Psicopedagoga Cognitiva:
Es el proceso de modificacin de las estructuras mentales o cognitivas
Capacidades
La Educacin Bsica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su
realizacin personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadana, para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la
educacin contribuya con la formacin de una sociedad democrtica, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz el Diseo Curricular Nacional est
orientado a desarrollar capacidades y actitudes.

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Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est

entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las
capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas con las estrategias de
aprendizaje.
El Diccionario de la Real Academia Espaola define la capacidad como Aptitud, talento,

cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo. La bibliografa pedaggica
presenta una diversidad de concepciones sobre este trmino, incluso lo asocia a otros tales
como: aptitud, habilidad y destreza, lo que suele originar un problema que podra llamarse de
recurrencia. Esto se explica porque algunos de los trminos mencionados son definidos
recurriendo a los otros, y es difcil establecer una clara diferenciacin entre ellos. Sin embargo,
en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores
que se utilizan para aprender.
La EBR con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros
educativos, asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que
sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los
logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos
y motores.
Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con xito contextos,
problemas y desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional. As mismo
permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.
Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de
manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo
continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin
formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para
satisfacer necesidades.
Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y

motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de
un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s.
Para tener una idea ms clara de cmo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de
una capacidad, veamos como se manifiesta la capacidad analiza en el trabajo y durante el
aprendizaje. Recordemos que analizar implica dividir el todo en partes con la finalidad de
estudiar, explicar o justificar algo.
Caso N 1. Manifestacin de la capacidad analiza en una situacin de trabajo

A un especialista se le asigna la tarea de elaborar un informe sobre un expediente en el que se
presenta una queja de los docentes contra el Director de la Institucin Educativa. El
especialista para realizar la tarea hace uso de su capacidad de anlisis, sta se manifiesta a
travs de los siguientes procesos: Primero tiene que enterarse de qu trata el expediente
(recepcin de la informacin), para ello realiza una lectura del documento. Segundo, observa
los aspectos ms importantes que seala el documento (observacin selectiva de la
informacin,) lo realiza haciendo anotaciones o subrayando con resaltador. Tercero, agrupa la
informacin que presenta el expediente en hechos que expresan la existencia de un conflicto,
las causas que lo originaron y los problemas que est ocasionando (divisin del todo en

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partes). Finalmente, redacta las conclusiones y las recomendaciones (interrelacin de las

partes para poder justificar o explicar algo)
Caso 2 Manifestacin de la capacidad analiza en el aprendizaje.

En una sesin de aprendizaje, se tiene como propsito desarrollar el aprendizaje esperado
analiza las causas y consecuencias de la Guerra con Chile, para ello el docente genera una
serie de estrategias en la que se vivencia los procesos cognitivos que involucra la capacidad
analiza. Primero, el estudiante tiene que enterarse de los hechos que sucedieron antes,
durante y despus de la Guerra con Chile (recepcin de la informacin), se realiza a travs de
la lectura de una separata y la explicacin del docente. Segundo, el estudiante observa los
hechos y aspectos de mayor trascendencia (observacin selectiva de la informacin) y lo
realiza mediante anotaciones y subrayados. Tercero, el estudiante agrupa la informacin en
hechos y aspectos polticos, econmicos y sociales que ocurrieron antes y despus de la guerra
(divisin del todo en partes) y lo realiza al elaborar un organizador de informacin donde se
diferencias unos hechos de otros. Finalmente, el estudiante expresa en una exposicin las
causas y consecuencias de la Guerra con Chile (interrelacin de las partes para poder justificar
o explicar algo)
Como podemos observar en ambos casos la capacidad analiza se manifest o desarroll

mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende afirmar que el
desarrollo de la capacidad analiza involucra solo cuatro procesos cognitivos, stos pueden
ser ms o menos dependiendo de la complejidad del contenido que se utiliza como medio para
desarrollar la capacidad. Tampoco se pretende manifestar que stos son procesos
independientes, por el contrario, estn relacionados entre s y ocurren en forma simultnea en
muchos de los casos.
As mismo no pretendemos sealar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia

exclusiva de los procesos cognitivos, sino tambin est condicionada por procesos afectivos,
motores y valorativos.
Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se
expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de
desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de
logros de aprendizaje.
En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, logros de
ciclo, propsitos de grado y aprendizajes esperados en funcin de capacidades.
La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la

conceptualizacin de las capacidades que se pretende desarrollar, sino tambin precisin en
los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestacin en
determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo
realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de
aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.

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LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES ESPECFICAS

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o
motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos
de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es
difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades
es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin

se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante
la motricidad se denominan procesos motores.
Piaget (1964, p. 8) defini a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el
objeto de conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de Piaget definiendo las
operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y
externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106).
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con

diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas:
desde un simple reconocimiento o identificacin de objetos o actividades ms complejas como
la comparacin, categorizacin1
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra
mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los
aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que
nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand2, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto
mental como producto de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales
operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada
(Input), elaboracin y salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que
permiten la recepcin de la informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el
procesamiento de la informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
informacin.
1
Centro para el Desarrollo para el Potencial Cognitivo, La Modificabilidad Cognitiva Estructural y el
Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI Nivel I Mdulo1, Pg. 8
2
Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive
modificability. SF and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980

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PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas
y externas de estimulacin"
CAPACIDAD
PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO
COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO
FASE DE FASE DE ELABORACIN FASE DE

ENTRADA RESPUESTA
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD

DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
Si bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin
embargo debemos sealar que stas interactan entre s y con mucha rapidez, lo que permite
que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera

espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos
de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le
denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados
hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situacin que se debe revertir para mejorar
los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los
procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad especfica analiza.

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PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD

ESPECFICA ANALIZA
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
BSQUEDA Y OBSERVACIN DESCOMPOSICIN INTERRELACIN DE
RECEPCIN DE SELECTIVA DE LA EN PARTES DE LA LAS PARTES PARA
LA INFORMACIN INFORMACIN INFORMACIN EXPLICAR O JUSTIFICAR
PROCESOS PEDAGGICOS
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas
prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre
los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos,
clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los
procesos pedaggicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en
cualquier momento que sea necesario.
estos procesos pedaggicos son:
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cul el docente crea las condiciones,
despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.

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2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos
que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo
conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando

la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios
saberes.

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4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas
se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida.
5. APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
6. REFLEXIN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los

pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
La reflexin lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de metacognicin.
Metacognicin: Es el conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia a un plano de

conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de
planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender.
El concepto de metacognicin se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar

sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la
metacognicin, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales
bsicos que intervienen en su cognicin.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por
un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos
cognitivos ms simples. El conocimiento sobre la propia cognicin implica que un individuo
es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender
por qu los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognicin
aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar
durante su aprendizaje, e incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del
proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
La aparicin del concepto de metacognicin es relativamente reciente. Surgi como objeto

de los estudios en psicologa a finales de los aos setenta del siglo XX a partir de las
investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos. Segn Flavell, la
metacognicin se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es
susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algn tipo de mecanismo que le
permita regular estos errores. Asimismo, la metacognicin es necesaria para las personas
porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de
sus vidas en general. Desde entonces, la investigacin se ha dedicado a estudiar los
procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes
eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas acadmicas o
intentan adquirir informacin.
En el estudio de la metacognicin se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el

conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El conocimiento
declarativo permite que las personas sepan qu procesos cognitivos usan (es decir, un
conocimiento sobre las personas); por qu una tarea es relativamente ms compleja que
otra, y qu estrategias son ms apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas);
el conjunto de estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El
otro aspecto central de la metacognicin gira en torno al conocimiento procedimental, es
decir, la capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar
qu se va aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.

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7. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.

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EDUCACIN INCLUSIVA

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PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Para el desarrollo de esta temtica es indispensable reconocer el desarrollo de la educacin

inclusiva y cuales son los casos en los que interviene este enfoque educativo, para poder
establecer algunas diferencias entre el tratamiento de la educacin inclusiva y los problemas
de aprendizaje.
La Educacin inclusiva realiza un tratamiento de adaptacin curricular a las personas en edad

escolar con necesidades educativas especiales, sin embargo el tratamiento a los problemas de
aprendizaje se consideran cono una dificultad que tenga la persona para aprender
adecuadamente, en este sentido las investigaciones ponen de manifiesto que los problemas
del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la
cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje generalmente tienen
un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros
procesan la informacin de una manera diferente.
Cules son los principales problemas de aprendizaje?

Los problemas ms frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son:
Dislalia: es el trastorno funcional de la emisin de un fonema sin que exista causa
sensorial ni motriz de dicho fenmeno, en un sujeto mayor de 4 aos. A partir de este
problema se generan confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista
fontico, pues confunden la pronunciacin de las palabras y/o slabas, por ejemplo la /t/
con la /d/.
Disgrafa: Trastornos de la escritura que surgen en los nios, y que no responden a
lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales, corresponden
a problemas que tiene el individuo cuando al escribir no puede dibujar correctamente las
letras, aqu se presentan algunos tipos de disgrafa:
Disgrafa Aprxica o Apraxa: prdida de los programas motores que controlan la
formacin de letras (por ejemplo letras muy deformadas). Por ejemplo al escribir
su nombre Alberto escribe
Disgrafa Aferente: dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal, o
una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras; ejemplo:
Disgrafa por Alteracin de Algrafos: es la dificultad con los diferentes tipos de

letra (cursiva, etc) y formatos (maysculas, etc) por lo que pueden mezclar esos
tipos de letra (por ejemplo CaSa).
Dislexia: es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por una

traumatismo o lesin cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por dficits madurativos a nivel
neurolgico); las caractersticas del nio con dislexia son:
Escriben las letras en espejo o al revs
Confunden letras que tienen similar pronunciacin
Tiene una inteligencia promedio, en algunos casos arriba del promedio
Parece brillante y despierto en algunas reas pero en la escuela se muestra
retrado y distante.
Se le etiqueta como flojo, tonto o perezoso.

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Tiene baja autoestima ocasionada por mltiples fracasos escolares

No esta tan atrasado como para recibir ayuda extra en el colegio
Presenta habilidades en la msica, el arte, se aburre ms en las clases magistrales
que en las practicas
Aprende mas cuando trabaja con las manos
Se muestra hiperactivo o soador en clase
Disortografa: es el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su

trazado o grafa; el estudiante escribe las palabras tal como las escucha, ejemplo uba,
condisin, etc.
Discalculia: Alteracin de la capacidad del clculo y en un sentido ms amplio son las

alteraciones que podemos observar en el manejo de los nmeros, se encuentran los
estudiantes que escriben los nmeros al revs o en espejo, as mismo aquellos que por su
nivel de desarrollo an suman o cuentan con la ayuda de los dedos.
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
Conviene entender que la tutora es parte de la orientacin educativa, en este sentido la

orientacin educativa es mucho mayor e incluye a la tutora en su conjunto; para esto es
conveniente definir tanto a la orientacin educativa, como a la tutora:
La Orientacin Educativa constituye el proceso de ayuda sistemtica y gua permanente, que

contribuye a la formacin integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar
preparado.
La tutora es una modalidad de la orientacin educativa. De acuerdo al Diseo Curricular

Nacional es concebida como La tutora, modalidad de Orientacin Educativa a cargo del
docente tutor, contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes
a recibir un buen trato y una adecuada orientacin, a lo largo de su vida escolar.
Se considera as a la Tutora como un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y

pedaggico de los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los
aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Cmo debe implementarse la Tutora en las Instituciones Educativas?

La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el
logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere:
Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el
rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir
orientacin.
Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo
de estudiantes a su cargo.

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El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante

con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (Directores,
docentes, estudiantes y familias)
Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o
su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los
estudiantes, as como de las familias.
As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe:

Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le
permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de
atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo
con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan
las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la
dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y
disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para
su labor.
Si la institucin educativa y el docente tutor generan las condiciones ptimas para la labor
tutorial, el estudiante lograr:
Interactuar de manera ms segura con el tutor.
Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con
un ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado.
Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
Mejorar su autoestima.
Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
PROGRAMAS QUE SE TRABAJAN EN LA TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

En el servicio de Tutora se trabajan tres programas recomendados por el DCN:
1. Educacin Sexual Integral: posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades y

actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y
responsable de la sexualidad.
1.1. Reflexionar sobre las vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con
el ejercicio de la sexualidad.
1.2. Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en informacin cientfica,
teniendo en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes.
1.3. Crear un clima dialogante y democrtico que permita a los estudiantes expresar sus
ideas, analizar sus actitudes, conductas y prcticas con respecto al ejercicio de su
sexualidad.
1.4. Desarrollar en los estudiantes las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias
para enfrentar las situaciones de riesgo en relacin al ejercicio de su sexualidad.
2. Promocin para una vida sin drogas: desarrollar conocimientos, actitudes y valores como
factores de proteccin, para prevenir el consumo de drogas y otras adicciones.
2.1. Asumir una actitud preventiva, tica y reflexiva hacia el consumo de drogas,
promoviendo estilos de vida saludables en los estudiantes.
2.2. Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes, fortaleciendo su
autoestima, afirmando valores y promoviendo comportamientos de rechazo frente al
consumo de drogas.

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2.3. Identificar los signos que presenta una persona frente al consumo de drogas y las
consecuencias.
2.4. Desarrollar estrategias para el desarrollo de habilidades personales que les permitan
tomar decisiones saludables y asumir actitudes de rechazo ante el consumo de drogas
y otras adicciones.
2.5. Incentivar el uso adecuado del tiempo, para evitar situaciones de riesgo asociados al
consumo de drogas.
2.6. Orientar a las familias sobre el peligro del consumo de drogas, formas de prevenir y/o
actuar frente al hecho.
2.7. Promover actividades extracurriculares alusivas a la prevencin del consumo de
drogas.
3. Derechos Humanos, convivencia y disciplina escolar democrtica: contribuir a la
construccin de un modelo de convivencia democrtico, tico y participativo,
promoviendo en la comunidad educativa, actitudes y comportamientos que favorezcan el
respeto de los derechos, la tolerancia, la solidaridad y la solucin pacfica de conflictos.
3.1. Promover el conocimiento y ejercicio cotidiano de los derechos y responsabilidades.
3.2. Fomentar el respeto a la diversidad cultural, tnica, religiosa, entre otras, rechazando
todo tipo de discriminacin.
3.3. Incentivar la toma de decisiones y la solucin de conflictos mediante la negociacin,
mediacin y consensos.
3.4. Fomentar la participacin activa y permanente en los Municipios Escolares,
Defensoras Escolares, Asambleas Escolares del Aula y otros tipos de organizaciones
estudiantiles, para la promocin, vigilancia y defensa de los derechos.
3.5. Impulsar el respeto de las normas consensuadas para generar un clima armonioso,
confiable y seguro en la institucin educativa.
3.6. Asegurar relaciones de buen trato entre pares y con la comunidad educativa.
Cules son las modalidades de trabajo de la TOE?

Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.
a. Tutora grupal: Es la modalidad ms conocida y extendida. El principal espacio para su
desarrollo es la Hora de Tutora, en la cual el tutor o la tutora trabajan con el conjunto
de estudiantes del aula. Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las
inquietudes, necesidades e intereses de los y las estudiantes, siendo una oportunidad
para que el docente tutor, o tutora, apoyen su crecimiento en distintos aspectos de su
vida.
La tutora grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando con una
planificacin bsica que se sustenta en un diagnstico inicial de los y las estudiantes y
las propuestas consignadas en los instrumentos de gestin de la institucin educativa
(IE), est sujeta a adaptaciones o modificaciones cuando as lo exigen las necesidades
del grupo.
b. Tutora individual: Esta modalidad de la tutora se lleva a cabo cuando un o una

estudiante requiere orientacin en mbitos particulares, que no pueden llegar ser
abordados grupalmente de manera adecuada, o que van ms all de las necesidades
de orientacin del grupo en dicho momento. La tutora individual es un espacio de
dilogo y encuentro entre tutor y estudiante.

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Cules son los pilares o fundamentos que sustentan la Tutora y Orientacin Educativa?
El currculo, el desarrollo humano y la relacin tutor-estudiante son los tres pilares o
fundamentos que sostienen la perspectiva de la Tutora y Orientacin Educativa en el Per.
a. El currculo: El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y seala

los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel
educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. La tutora es
inherente al currculo, forma parte de l y asume integralmente sus propuestas. Cabe
precisar que esto no significa que la tutora sea un rea curricular. El currculo no se agota
en las reas curriculares, del mismo modo que la tutora es ms amplia que la Hora de
Tutora. La labor tutorial se prolonga y consolida en la interaccin constante que se
produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en
diferentes circunstancias y momentos educativos.
b. El desarrollo humano: La definicin de tutora nos seala que esta se realiza en la
perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la
orientacin educativa, nos referimos al proceso de desarrollo que las personas
atravesamos desde la concepcin hasta la muerte, caracterizado por una serie de cambios
cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan diferentes dimensiones personales,
son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor complejidad,
construyndose sobre los avances previos. Se trata de un complejo proceso de interaccin
y construccin recproca entre la persona y sus ambientes, a lo largo del cual se produce
una serie de oportunidades y riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.
Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompaar a los y las
estudiantes en este proceso para potenciar su avance y prevenir dificultades. Diversos
estudios han mostrado que los programas de orientacin efectivos estn basados en las
teoras de la psicologa del desarrollo (Borders y Drury, 1992). De esta forma, la
perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente fundamental para contribuir,
desde la educacin, a promover el desarrollo humano de las personas y los pueblos, tal
como es entendido desde las Polticas Pblicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional
seala que el Desarrollo Humano: Constituye, en rigor, el gran horizonte del pas que
deseamos construir; abarca y da sentido a las dems transformaciones necesarias. Su
contenido es tico, y est dirigido a hacer del Per una sociedad en la cual nos podamos
realizar como personas en un sentido integral. En esta nocin estn contemplados los
ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los principios que dan
legitimidad a una comunidad. (CNE, 2007: 24). Ambas visiones se complementan para
hacer viable la accin tutorial.
c. La relacin tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos
con las dems personas constituyen un componente fundamental de nuestro proceso de
desarrollo. Es tambin gracias a los otros que llegamos a ser nosotros mismos. En este
sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompaen y orienten para
favorecer su desarrollo ptimo. Por ello, la tutora se realiza en gran medida sobre la base
de la relacin que se establece entre la o el tutor y sus estudiantes. El aspecto relacional
es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. Para muchos estudiantes, vivir
en la escuela relaciones interpersonales en las que exista confianza, dilogo, afecto y
respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente,
ser una contribucin decisiva que obtendrn de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se
enriquecern tambin en dicho proceso. Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia
escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democrticas de
relacin en la comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se
caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos.
Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer

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una convivencia escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que

establecemos con nuestros estudiantes, y generando un clima clido y seguro en aula.
Cules son las reas de la tutora?

Las reas de la tutora son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin a los diversos
aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para poder realizar la labor de
acompaamiento y orientacin. Es importante no confundirlas con las reas curriculares y
destacar que los y las docentes tutores deben priorizar en su labor, aquellos mbitos que
respondan a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Las reas de la tutora son las
siguientes:
REA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de una

personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su
entorno social.
REA ACADMICA: asesora y gua a las y los estudiantes en el mbito acadmico, para
que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen
posibles dificultades.
REA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin, oficio o
profesin, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y
posibilidades, tanto personales como del medio.
REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisicin de estilos de vida
saludable en los y las estudiantes.
REA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen reflexivamente en
acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.
REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que el y la estudiante conozcan y
valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad, involucrndose as con su
entorno local, regional, nacional y global.
REA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al establecimiento de
relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de
convivencia.
Cules son las caractersticas de la tutora?

Podemos definir las caractersticas esenciales de la tutora a partir de la concepcin y de los
pilares descritos. La tutora es:
Mediante la tutora ayudamos a que los y las estudiantes adquieran

competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar
las exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de
formativa
desarrollo. Una relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin, el
dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes
favorecer la interiorizacin de estos aspectos.
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a
que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en la Hora de
Tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse
con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, por mencionar
preventiva
algunos. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos los tutores
y tutoras con nuestros estudiantes, acompandolos y escuchndolos,
sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las
dificultades cuando se presentan, y actuar en consecuencia.

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El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las

situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su recorrido
educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del
Permanente
desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la tutora y los
compaeros y compaeras; es un proceso que requiere tiempo y
continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones
comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores hereditarios,
ambientales y sociales que configuran de manera nica y particular a cada
personalizada uno, determinando mltiples posibilidades, elecciones y desarrollos
distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada
estudiante e interesarnos por l o ella como persona, con sus
caractersticas particulares.
Promueve la formacin integral de los y las estudiantes como personas,
Integral atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y
social.
La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la
comunidad educativa, asegura atencin para todos los estudiantes,
promoviendo en todo momento el proceso de inclusin de aquellos que
tuvieran necesidades educativas especiales. Cada seccin debe contar con
Inclusiva
una Hora de Tutora en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y
las estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en funcin del
proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de
cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del
recuperadora tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente
permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
La funcin tutorial no es reemplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta,
sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la institucin educativa.
Lo que podemos hacer es observar e identificar lo ms temprano posible
No teraputica cualquier problema que nuestros estudiantes puedan tener sean
emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros, para darles
soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atencin
especializada.

P g i n a | 93
FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el
cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las
cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la
institucin educativa con el fi n de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.
Los fundamentos del DCN se dividen en:
Fundamentos Normativos:
Dados tanto en la Ley General de Educacin y el Reglamento de la Educacin Bsica Regular,
as como las diversas directivas y orientaciones nacionales que permiten implementarla:
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la
persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los
principios de la Educacin (Ley General de Educacin, Art. 8):
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo; en
un marco de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin
para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que
menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra
diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos
humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as como la
participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del entorno
natural como garanta para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos conocimientos
en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
As mismo los fines de la educacin peruana sustentan al DCN:

a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,
afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su
identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el
desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado.

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Los niveles en la Educacin Bsica Regular tambin fundamentan y organizan el currculo

pertinente para los diversos grupos de edades:
Son objetivos de la Educacin Bsica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro
de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y
econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo
de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la
cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando
un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
NIVELES
Son perodos graduales articulados del proceso educativo:
a) Nivel de Educacin Inicial: La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se

desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con
participacin de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los nios,
teniendo en cuenta su crecimiento fsico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades
de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y

curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin.
b) Nivel de Educacin Primaria: La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la

Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural,
vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y
actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la
comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria: La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la

Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes
mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al
desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos,
cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene
en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida
la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los
estudiantes.
El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de
formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan
desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada
localidad.

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PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base
de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
1. Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de

construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como
los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico,
lingstico y econmico - productivo.
2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se
produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y
aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y cmo
est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo
aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por
ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as
como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes,
proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la
reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que
sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
3. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen
en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el
estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas
sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para
los estudiantes, har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad
para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los
mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y
amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de
diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que
se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
4. Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos
en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y
desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos
pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y
aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los
estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia,
de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y
meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de
aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los
aprendizajes.
5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo
integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada
persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades adquiridas por los
estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las
reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos
individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes,
segn sea el caso.
6. Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus
diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son

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necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y

aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos;
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden
a ser y aprenden a hacer.
PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalizacin,

los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de
nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, las necesidades de
fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema
educativo que reproduce las desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas
que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y
motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos y deberes, la
vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una
educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo
Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de pertenencia y la
solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente
con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de
liderazgo e innovacin.
En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se establecen los
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedaggicas
del sistema educativo peruano, con el fi n de responder a las demandas actuales que la
sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios
de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de
aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir
de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras
circunstancias.
Propsitos
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.
2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4. Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de
la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales,
en el marco de una moderna ciudadana.

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8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la

construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
Se han sealado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseo Curricular
Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza de por s
los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere
estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all
de las aulas.
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo
contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a
la enseanza para promover el pensamiento crtico, la creatividad y la libertad; la participacin
activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora;
evitando as el simple copiado o la instruccin memorizada. El aprecio a las tradiciones y
cdigos culturales propios es fundamental, porque inspira la construccin de una ciudadana
basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y

autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si
los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver
problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues el pensamiento, el
afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los
Fines de la Educacin Peruana: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios
en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que
contribuya a formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora
de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin Bsica Regular.

stas se manifiestan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana, social y
cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica se
expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes reas
curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
Logros educativos por niveles

Educacin Inicial
Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y reconocerse como
sujeto de afecto y respeto por los otros nios y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos,
emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes
y manifestaciones artsticas y ldicas.

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Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, muestra actitudes de

respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, fsicas y de pertenencia de los
dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo
de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar
situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autnoma y
solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los
dems; inicindose en el uso y la aplicacin de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora
gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a
situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno
natural y social, descubriendo su importancia.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida
cotidiana.
Educacin Primaria
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas,
culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su
lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones
artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico y
cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin con su
medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas y
ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnologa
disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su salud
integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su
historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de
desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias Intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender permanentemente.
Educacin Secundaria
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y
afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden
personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una slida
escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e
inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin oral, escrita y en
diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y
derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias,
rechazando todo tipo de discriminacin y aportando en la construccin de un pas
unido, a partir de la diversidad.

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Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para

resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y la
concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social,
demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y
conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos. Se interesa por
los avances de la ciencia y la tecnologa. Valora y practica un estilo de vida saludable y
es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica, para el
cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y Pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos
y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma
permanente.
PLAN DE ESTUDIOS Y REAS DEL CURRCULO
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello
se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios, adolescentes y
jvenes.
La educacin es un proceso que tiene como finalidad la formacin integral de la persona. La

Ley General de Educacin seala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la
persona como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del
ser humano implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en
lo fsico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.

P g i n a | 100
Es por ello que el Diseo Curricular Nacional est organizado en reas que se complementan
para garantizar una formacin integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una
articulacin y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundaria.
La articulacin entre las reas significa que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la
formacin integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedaggica y curricular,
graduacin y secuencia, integralidad y continuidad. La articulacin organiza la adquisicin de
competencias bsicas que aseguren otras cada vez ms complejas, favoreciendo el desarrollo
integral y continuo.
Las reas deben considerar la diversidad del pas y de los estudiantes, de manera tal que el
docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se
pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del rea misma. No hay que
confundir rea con curso, porque ello nos lleva a fracasar en la interrelacin necesaria para
una formacin integral del estudiante.
En el nivel de Educacin Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada rea, tienen la
responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando
la existencia de otras reas que contribuyen a la formacin del estudiante desde una mirada
integradora, considerando que el rea curricular permite articular conocimientos originados en
ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte
del estudiante. Evitemos tratar el rea como curso, centrndonos nicamente en los
conocimientos, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo
que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con
xito el presente y el futuro.
Las reas son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las
caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura,
lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms aun en un pas pluricultural y multilinge
como el nuestro.

Enfoques y Teorias de Aprendizaje1

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a) Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov.

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A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en

ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y

2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILIBRIO

Nivel Grupo Etreo

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AUSUBEL: El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue

BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los

3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE

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por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un gua, el profesor o con la

ZONA DE Desarrollo de Capacidades

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En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la mediacin se produce por la

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Concepto de estilo de aprendizaje

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