RUI MARQUES VIEIRA / CELINA VIEIRA

ESTRATEGIAS
DE |ausmo/
APRENDIZAGEM

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HORIZONTES PEDAGGGICOSW
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Tituloz Estratgias de Ensino/Aprendizagem

Autoresz Rut Marques Vieira. Celina Vieira

Rui Marques Vieira
INSTITUTO PIAGET. 2005
Av. J0510 Paulo II, IOU: 544. 2.? 1900-726 LISBOA ' T61. 21 831 65 OO Celina Vieira
E-mail: piaget.edit0ra@i-mail.telepacpt

ESTRATEGIAS
Colecgo: Horizontes Pedaggicos. sob a direcgo de Antnio Oliveira Cruz

Capa: Dorindo Carualho

Fotocornposigo: AM

Montagern, impresso e acabamento: Stria Editores, Lda.

Depsito legal: 223 948/2005

ISBN: 972-771 -779-9

DE ENSINO/APRENDIZAGEM
0 QUESTIONAMENTO PROMOTOR
DO PEI\lSAME|\lT.O CRITICO

Nenhuma parle desta publicaqo pode ser reproduzida nu t1-ansmitida par

qualquer processo clcCt1'<3nic0, mecnjco ou fologrfico, incluindo fotocdpias,
xerocpias on grava<;:0, sem autorizagto prvia e escrita do editor. PIAGET
 NOTA PREVIA

A_ escrita deste livro resultou de um conjunto variado de

razoes. Entre estas destacamos as que, de modo interligado,
se seguem.
A primeira Aprende-se com a necessidade de procurar
sistematizar e conferir maior inteligibilidade ao campo das
estratgias de ensino e tambm, no caso de algumas delas,
de aprendizagem (dai usar-se a expressio globalizante <<en-
sino/aprendizagem), por forma a ser iltil na concrezago
de projectos e de prticas educativas ecazes na promogo de
aprendizagens relevantes e signicativas.
A segunda, que decorre da anterior, tem a ver com a neces-
sidade de formagio sobre estratgias/actividades/experincias
de ensino/aprendizagem. Por questoes de coerncia (entre
0 que se faz e 0 que se diz que se deve fazer) gostariamos
aqui de salientar a importncia de investir numa formago
didlctico-pedagogica dos docentes, em geral, e dos do ensino
superior, em particular, nomeadamente dos que se relacionam

1 Alm da classicagiio e descrigo de estratgias, neste mbito, destacamos

0 questionamento, fruto da investigagio que temos tambm realizado nesta
eirea, parcularmente 0 questionamento orientado para a promogio do pen-
samento critico e no so de conhecimentos, como habitualmente usado.

7
com a formagao de professores. So assim estes poderao atri-
buir relevancia aos varios elementos de ensino e aprendiza-
INTRODUQAO
gem como as estratgias; e, so assim, poderao tambm passar
a adopta-las e a demonstrar que o que fazem corresponde ao
que dizem e preconizam, sendo verdadeiramente um exem-
plo para os professores que estao a formar.
A terceira liga-se a necessaria fundamentagao do processo
de tomada de decisao do professor. Procura-se contribuir para
estabelecer referenciais que possam ser usados por professores
e educadores na tomada de deciso racional sobre estratgias
a usar, porqu e para qu. -
A quarta razao relaciona-se com fungoes educativas que os
professores (incluindo os educadores) tm sido chamados a
desempenhar numa escola. Com as novas responsabilidades
As estratgias de ensino/aprendizagem tm sido um dos
e fungoes, o professor precisa de usar e diversificar as opgoes
alvos de interesse da educagao, em geral, e das Didacticas,
educativas para fazer face a multiplicidade de interesses,
em especifico, desde praticamente a Segunda Guerra Mun-
necessidades e valncias que os alunos apresentam. A titulo
dial, mas a suauti1izagao nestes dominios do conhecimento,
ilustrativo, a diversificagao de estratgias de ensino/aprendi-
como obvio, nao recente. De facto, as estratgias de ensino
zagem a usar em contextos disciplinares e nao disciplinares
remontam as origens da propria educagao (Novak, 1998).
(no ensino basico portugus: area de projecto, estudo acompa-
Segundo este investigador, por exemplo, Socrates usou, como
nhado e formagao civica) podem ser um contributo decisivo
estratgia de ensino, o questionamentoz, no <<qual, ele fazia
para o sucesso escolar de todos sem excepgao.
questoes, sequencialmente, para mostrar o conhecimento que
Embora pontualmente alguns exemplos sejam da area das
acreditava existir na mente de todas as pessoas, escravos ou
Cincias Experimentais, este livro pretende ser um do-
imperadores (p. 1).
cumento de consulta para todos os professores, de qualquer
Todavia, so mais recentemente que as estratgias
area disciplinar, nivel de ensino e a desernpenhar qual-
de ensino/aprendizagem assumiram formalmente destaque
quer fungao educativa. Mas nao deve ser visto (ou lido) como
como elemento constitutivo do processo educativo, funda-
um receiturio em si mesmo. Pode (e deve) ser recriado e
mentalmente para propiciar a realizagao de aprendizagens
usado com pensamento critico.
por parte dos alunos.
Considerando a natureza diferenciada das aprendizagens,
<<nao existe um mtodo melhor que outro para todas as oca-
sioes (Bordenave e A. Pereira, 1991, p. 127). Mas, generica-

2 O Questionamento Socratico, como estratgia de ensino, ser descrito no

final do capitulo 1.

8 9
 mente, pode afirmar-se que, como alias tem sido apontado
por varios investigadores, como por exemplo Spitze (1970), se
o professor pretende que o seu ensino seja mais efectivo deve
escolher uma estratgia que proporcione:
1) a mais activa participagao dos alunos;
2) um elevado grau de realidade ou concretizagao; e
3) um maior interesse pessoal ou envolvimento do aluno.
Alm disso, a escolha e utilizagao de estratgias de ensino
depende de varios factores como sejam: os objectivos/compe-
tncias a atingir/promover. Em articulagao com estes objecti-
vos/cornpetncias a atingir, a escolha e utilizacao de uma dada
estratgia pode ser condicionada pelas afiliagoes dos profes-
sores relativamente a aspectos como: perspectivas de ensino,
modelos de ensino/aprendizagem, papel do professor, papel
do aluno, bem como pelos recursos disponiveis.
Para ser possivel fazer escolhas racionais preciso, antes
de tudo, urn conhecimento de diferentes estratgias em ter-
mos da sequncia de acgoes que envolvem, do como devem
ser implementadas e dos propositos que melhor servem. No
contexto educativo, o estudo das estratgias de ensino justifica-
-se no quadro de uma fundamentagao de escolhas racionais.
E importante conhecer estratgias de ensino, possuir dados
de investigacao sobre a forma como funcionam em diferentes
contextos de ensino e de aprendizagern e quais as potencia-
lidades que possuem, pois, assim, poder-se-a racionalmente
escolher a estratgia de ensino mais adequada ao contexto
educativo em causa.
Nesta linha, a escolha de uma estratgia de ensino provi-
dencia, tambm, um esquema de trabalho a partir do qual se
podem deterrninar os materiais educativos a usar bem como,
por exernplo, as questoes a forrnular aos alunos. Em resultado
disso, as estratgias em geral e o questionamento em particular
tem recebido uma grande atencao de educadores e de autores
[ 10
de materiais educacionais (Pollack, 1988). Este autor salienta,
a este proposito, que tem sido escritos volumes sobre como
conceber/formular questoes para atingir diferentes objectivos
de ensino e de aprendizagem.
Mas, para que o conhecimento produzido no campo da
investigagao sobre estratgias de ensino possa ser util aos pro-
fessores, necessario que seja disseminado e discutido nomea-
damente com os professores e educadores (formadores de
professores). Tanto mais que, tudo leva a crer que os professo-
res falham na escolha racional e fundamentada de estratgias
de ensino adequadas ao objectivo ou competncia visada, bem
como na _sua'_irnp1e1nentac_ao. A
Todavia, a nfase na importancia de ser capaz de escolher
uma estratgia nao deve conduzir ao pressuposto que todas
as estratgias efectivas ja foram <<inventadas (Spitze, 1970).
Prosseguindo o seu raciocinio, o autor acrescenta que os pro-
fessores, incluindo os formadores de professores, devern tam-
bm ser capazes de criar novas estratgias particularmente
apropriadas para determinada situagao e, por vezes, essas
<<criacoes podem inclusive ser uteis para outros professores.
Na verdade, varios estudiosos, como Barell (1995), defen-
dem que sao necessarias estratgias de ensino para melhorar
tamlom o pensamento nas escolas e se atingirem, de facto, as
~
finalidades curriculares relativas a dimensao das capacidades
de pensamento. Desde ha varios anos, arguments-se no sen-
tidode os professores mudarem as suas praticas, por forma
a despenderem menos tempo a transmitir informagao e a
dedicarem mais atencao a promogio das capacidades de pen-
samento dos alunos (Newmann, Onosko e Stevenson, 1988).
Isto porque, nao obstante o relato de exemplos de professores
ou de programas de formacao que se centram no ensino do
pensamento, ha evidncia que mostra que na maior parte das
aulas o paradigma persistente os professores a fornecerem
informagao e os alunos a rnemoriza-la continua (Goodlad,
1983; Newmann et al., 1988; Piette, 1996). Relatorios interna-
cionais, como o de Goodlad (1983), sobre a situacao das esco-
11
las americanas indicam que os professores, por norma, usam
um lote bastante reduzido de estratgias de ensino, sendo que
a leitura e a recitacao cumprem o papel de estratgias domi-
nantes. Para tal contribui, provavelmente, o facto de os profes-
sores, regra geral, se preocuparem sobretudo corn a dimensao
dos conhecimentos descurando ou relegando para segundo
plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento.
As estratgias/experincias de ensino tm uma natureza
diferente, conforme sao ou nao orientadas para uma finalidade
clara e explicita. Consequentemente, de acordo com essa orien-
tacao produzirao resultados, presumivelmente, diferelntes. Por
exemplo, simplesmente sustentar um debate na turma nao
ensina os alunos a estruturar um argumento eficaz (Beyer,
1991).
No quadro da tomada de decisao racional sobre as estra-
tgias a usar em determinada situagao, um dos aspectos pri-
meiros a observar 0 conhecimento das estratgias de ensino/
aprendizagem. Ou seja, saber, em termos gerais, em que con-
sistem, como funcionarn e, eventualmente, como se podem
orientar para as finalidades que se pretendem atingir.
Sendo assim, descrevem-se, no capitulo 1, varias estratgias
de ensino/aprendizagem. Pretende-se, pois, caracteriza-las
estipulando significados e designagoes relacionadas ou com
o mesmo sentido, estabelecendo um quadro de entendimento
cornum. Nesse sentido, estabelece-se tambm uma proposta
de classificagao de estratgias de ensino/aprendizagem.
Depois, no capitulo 2 dar-se-a destaque ao questionamento
como estratgia de ensino. Isto, porque os professores tendem
a utilizar de forma claramente predominante o questiona-
mento comparativamente com qualquer outra estratgia de
ensino. Do mesrno modo, esta estratgia esta, directa ou indi-
rectamente, ligada a muitas outras estratgias. Dentro deste
quadro, far-se-a referncia a sua importancia, as finalidades e
as praticas dos professores e apresentar-se-a uma breve revi-
sao de literatura sobre algumas propostas de classificagao de
questoes. -
12
Atendendo a que o questionamento pode ser uma estra-
tgia/experincia promotora do pensamento critico quando
explicitamente orientada para o apelo a capacidades deste
tipo de pensamento, o capitulo 3 enquadrara, ainda que sin-
teticamente, o pensamento critico na educacao. Neste, e num
primeiro ponto, focar-se-ao as principais questoes e orienta-
goes sobre o ensino do pensamento critico e, num segundo
ponto, quadros teoricos de refernciai.
Porque a formulagao de questoesocorre com frequncia
na sala de aula, preciso (re)conhecer~as suas potencialidades
em termos dos objectivos/competncias que permitem atingir
ou das aprendizagens que viabi1izam.A este nivel, apresenta-
-se uma proposta de tipologia de questoes promotoras do
pensamento critico, a qual constitui urn ponto do capitulo 4.
Desta forma poder-se-a contribuir para a construcao de um
quadro de referncia no qual os professores tenham uma base
para um questionamento mais rico e mais consentaneo com
as exigncias sociais e curriculares actuais baseadas em com-
petncias, que alm dos conhecimentos, solicitama promogao
de capacidades de pensamento critico e de atitudes/valores.
Para finalizar, apresentar-se-a uma breve conclusao que
integra globalmente as. princ-ipais ideias, quer relativamente
as estratgias de ensino/aprendizagern em gral, quer especi-
ficamente ao questionamento corn part-icula_r_nfa'se no ques-
tionamento com base em questoes prornotoras do pensamento
critico. if
Por fim, surgirao as referncias bibliograficas. Estas in-
cluem todos os documentos referenciados explicitamente ao
longo deste livro. x 1
3 Sobre a relevancia do pensamento eritico na educacao em geral e na cientica
em particular podem ser consultados os livros dos autores, nomeadamente:
Tenreiro Vieira, C. (2000)-. O pensamenf0'critic0"ni1 educagio cientzca. Lisboa:
Instituto Piaget. u
Tenreiro Vieira, C., e Vieira, R. M. (2001). Promover 0 pensamentorritico dos
alunos: Propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora.
 CAP1TULO 1
ESTRATEGIAS
DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Neste capitulo, por questoes de clareza, comega-se por

apresentar, num primeiro ponto, definigoes de estratgia. Em
seguida, faz-se uma proposta de classicacao de estratgias
de ensino/aprendizagem. Por fim descrevem-se essas estrat-
gias.

1.1 DEFINIQOES
O termo estratgia tem sido usado numa multiplicidade
de contextos, realidades e com muitas acepcoes. Provavel-
mente devido ao facto de inicialmente ser usado nos dominios
militares, diplomaticos e politicos e nos mais variados jogos,
0 termo estratgia comecou e continua a ser usado em educa-
cao com uma enorme variedade de significados. Tem tambm
sido usado, muitas vezes, como sinonimo de outros termos
como abordagem, modelo, mtodo e tcnica. Por vezes, ainda
usado como sinonimo de actividade, tactica e habilidade. Por
exemplo, entre outros, Wilen e Clegg (1986) as estratgias cha-
mam abordagens e De Young e Glenn (1981) parecem usar
quase sempre 0 termo tcnica como sinonimo de estratgia.

1 15 1
 Nao obstante a diversidade de termos usados e o facto de
nem sempre ser explicitado o significado com que sao uti-
lizados, varios autores como Clarke e Biddle (1993), Lamas
(2000) e Nisbet e Shucksmith (1987) usam o termo estratgia,
em sentido lato, como sendo sequncias integradas de proce-
dimentos, acgoes, actividades ou passos escolhidos com um
claro determinado proposito. Neste enquadramento, uma
estratgia um plano cuidadosamente preparado envolvendo
uma sequncia de passos concebidos para atingir uma deter-
minada meta (Hyman, 1987). _ A par do termo estratgia de ensino ou de mtodo de
Assim, parece adoptar-se, em educagao, 0 termo de estra-
tgia, em geral, com o significado de plano(s) concebido(s)
pelo professor para, em relagao a um dado conteilido, promo-
ver determinadas competncias, num contexto real. No caso
especifico das estratgias de ensino, as definicoes derivam,
quase directamente, das anteriormente apresentadas. Efec-
tivamente, uma estratgia de ensino uma organizacao ou
arranjo sequencial de accoes ou actividades de ensino que sao
utilizadas durante um intervalo de tempo e com a nalidade
de levar os alunos a realizarem determinadas aprendizagens
(Cruz, 1989; Heintschel, 1986).
Neste documento o termo estratgia de ensino/aprendiza-
gem reporta-se a um conjunto de accoes do professor ou do
aluno orientadas para favorecer o desenvolvimento de deter-
minadas competncias de aprendizagem que se tm em vista.
O termo estratgia implica um plano de accao para condu-
zir o ensino em direcgao a propositos fixados, servindo-se de
meios (A. Ribeiro e L. Ribeiro, 1989). De forma genrica, pode
dizer-se que as estratgias de ensino estao ligadas a questao:
<<Como atingir um dado proposito?.
Para garantir maior uniformidade e entendimento, no
ambito deste documento, usar-sea 0 termo mtodo e expe-
rincia como sinonimos de estratgia, o que nao acontecera
K 16
com o termo tcnica. O termo tcnica de ensino, embora seja
por vezes usado como sinonimo de estratgia, parece ser espe-
cico de certas areas, tipos de objectivos de aprendizagem e
utilizacao de materiais. De facto a teclme, como conjunto das
tcnicas, wlmplica a utilizacao de materiais ligados aos pro-
cedimentos que visam coadjuvar o professor no seu tra-
balho ... (Lamas, 2000, p. 466), sendo, por norma, mais adstrita
a formas de apresentagao imediata de um conteodo (Nreci,
1991)
ensino, serao tambm, por vezes, usadas as expressoes <<orien-
tada e <<nao orientada (conforme a natureza das proprias
estratgias de ensino). Isto , se as estratgias sao usadas com
o proposito claro e explicito de facilitar, por exemplo, o uso de
capacidades de pensamento critico, dizem-se que estao orien-
tadas para o ensino do pensamento critico; em caso contrario,
dizem-se mio orientadas explicitamente para esta dimensao de
competncias.
1.2 CLASSIFICAQAO
Um contacto ainda que supercial com a area das estrat-
gias de ensino/aprendizagem, por exemplo, atravs da leitura
de livros e/ou artigos sobre o assunto, permite dar conta do
facto de existir um amplo leque de estratgias. Sendo assim,
por forma a conferir maior inteligibilidade a esta area, alguns
autores tem-se preocupado em classicar as estratgias de
acordo com determinados critrios. Exemplificando, tendo
como critrio o envolvimento do professor, alguns autores
classicam as estratgias em dois grupos:
1) Centradas no professor, quando este esta activamente
envolvido; e
I 17 I
 2) Centradas no aluno, quando o professor tem um papel QUADRO 1
mais passivo comparativamente com o papel atribuido Classificagao de estratgias de ensino/aprendizagem
ao aluno (M. Pereira, 1992). Niveis de classificagao de estratgias segundo 0 principio da realidade
Situagoes da vida real Simulacgoes da realidade Abstracgoes da realfdade Z
A organizacao e classificagao das estratgias de ensino
Inqurito Discussao de pequeno Exposigao
pode tambm ser feita tendo em atengao modelos de ensino e Pesquisa bibliografica grupo: Leitura
aprendizagem aos quais estao associadas. A titulo ilustrativo, Trabalho de campo Role-play Escrita
A.Ribei'ro er. Ribeiro (1989) consideram que tendo em conta Biogrfica Simulagao Discurso
os modelos cognitivos ou de processamento de informagao, Dramatizagao Exegtica
Estagios ou teatralizagao Leitura-demonstracgao
duas estratgias gerais sobressaem a indutiva e a dedutiva. Experincias de Sociodrama Exposi<;ao-
A indutiva caracteriza-se pelo facto de o professor solicitar trabalho Psicodrama -demonstragao
aos alunos que observem e analisem dados ou exemplos, para Membro de uma Phillips 66 Ensino-programado
concluirem enunciando o conceito ou a generalizacao que esta familia Brainstorming Ensino assistido por
Diade computador
em causa; depois sao apresentados novos dados ou experien- Meditagao Paine! de discussao Ensino audiotutorial
cias para consolidar e testar a compreensao do conceito ou Dialogos sucessivos Grupo de discussao Recitaoao
generalizacao (A. Ribeiro e L. Ribeiro, 1989). Por seu turno, na Ensaios argurnentativos Jogos '
estratgia dedutiva o professor apresenta o conceito ou gene- 635
Estruturadores graficos Estudo de caso Treino ou pratica
ralizagao e, normalmente, solicita aos alunos a clarificacao dos Organizadores Exame
termos utilizados para definir o conceito ou descrever a gene- graficos Debate
ralizagao; depois, apresenta um exemplo e solicita ao aluno a Redes Trabalho de grupo
apresentacao de outros exemplos. Hierarquias Estudo orientado em
ou organigramas equipas
Neste livro, tal como postulam autores como Spitze (1970), Diagramas Seminario
as estratgias sao classificadas com base no principio da reali- Fluxogramas Exploragao de recursos
dade, formando trs categorias:
Questionamento lncidentes controversos
1) Situagoes de vida real; Circular Simposio
2) Simulagoes da realidade; e Acronimos Coloquio
Socratico Frasco de peixe
3) Abstracgoes da realidade.
Trabalho de projecto
1
1 Trabalho experimental
O quadro seguinte apresenta uma classificagao de estrat- Oficina ou laboratorio
1
gias de ensino/aprendizagem referidas na literatura da espe- Reflexao ou circulo
de estudos
cialidade. Esta classificagao, mesmo correndo 0 risco de distin- Encontro de costumes
~
guir o que muitas vezes nas situagoes de ensino/aprendizagem Basket ou decidir itens
se sobrepoe, pretende constituir uma indicagao de referen- Poster
cia L'1til para todos os professores, educadores e investiga- Modelagao
dores.

- 1. 18 l 19 1
 p-
E
1.3 DESCRICAO
Em seguida descrevem-se as estratgias de ensino/apren-
dizagem classificadas anteriormente segundo o principio da
realidade:
1) Abstraccoes da realidade;
2) Simulacoes da realidade; e
3) Situagoes da vida real.
Faz-lo permite, tambm, conferir maior inteligibilidade
a este campo, pois que, muitas vezes, uma mesma estratgia
designada recorrendo a termos diferentes e, outras vezes,
termos iguais designam estratgias diferentes.
~
1.3.1 ABSTRACCOES DA REALIDADE
De uma forma genrica, a estratgia considerada mais
representativa deste grupo a exposigio. Esta caracteriza-se
pela comunicacao unilateral do agente de ensino (professor
ou manual escolar, por exemplo) para os alunos que pode
decorrer em toda a aula ou em partes da mesma. Assim, sao
exemplos de estratgias de exposigao: a leitura, a escrita,
o discurso ou exposicao do professor, a exegtica, a leitura-
-demonstragao e o visionamento de filmes ou diapositivos,
a exposicao-demonstragao, o ensino-programado, o ensino
assistido por computador, o ensino audiotutorial e a recitagao.
Saliente-se que estas estratgias podem ser usadas de
forma integrada. Tal acontece, por exemplo, quando o dis-
curso do professor acompanhado do visionamento de diapo-
sitivos e/ou. de transparncias. Nestas estratgias o professor
pode expor simplesmente falando ou usando como auxiliares
alguns recursos materiais como o quadro, 0 manual escolar,
as transparncias, os diapositivos e os filmes, enquanto os alu-
nos ouvem e eventualmente tomam notas.
__l1 20
Particularizando, a leitura, por exemplo, de um texto,
a escrita pelo aluno de algo que o professor disse ou mostrou
e o discurso ou fala deste sao os exemplos de estratgias mais
convencionais e usadas, com maior ou menor nfase e tempo,
nas praticas didactico-pedagogicas dos docentes. As restantes
sao menos usadas e mais especificas de alguns contextos, pelo
que se explicita em seguida em que consistem.
A Exegtica, ou como lhe chama Nreci (1991) de Leitura
comentada, consiste na leitura comentada de textos relaciona-
dos com o assunto em estudo. A aplicagao desta estratgia
requer a organizagao ou compilacao de opinioes de varios
autores, muitas vezes antagonicas, sobre o assunto ou tema
em estudo. Pela sua natureza e caracteristicas, uma estrat-
gia de ensino, maioritariamente, usada de forma integrada ou
em complemento de outras estratgias.
Associada a esta estratgia de ensino pode surgir o deno-
minado mtodo expositivo-demonstrative (M. Pereira, 1992) ou
leitura-demonstrago (Sequeira, 1981). Neste mtodo <<o profes-
sor transmite oralmente informacao aos alunos, algumas vezes
ilustrando os conceitos apresentados com uma demonstragao.
O professor a fonte ou o transmissor do saber (Sequeira,
1981, p. 40). Ao aluno exige-se que aprenda ouvindo ou obser-
vando o professor.
Por sua vez, o Ensino Programrrdo, 0 Errsino Assistido por Com-
putador (Computer Assisted InstructionCAI) e a utilizagao
de varios pacotes (packages), como os de Ensino audiotutorial
(por exemplo, as cassetes audio) sao estratgias que reflectem
uma grande influncia do modelo de ensino comportamen-
talista. O Ensino Programado consiste especificamente no auto-
-ensino a partir de uma maquina (no inicio do sculo eram as
maquinas de ensinar de Pressey e de Skinner, consideradas
os antepassados dos computadores actuais), ou de um livro
preparado em pequenos, simples e cumulativos passos, sur-
gindo no final de cada um desses passos algumas questoes de
autoavalia<;ao.
21
 Por seu turno, a recitagrio consiste numa srie de questoes
do professor para elicitar as respostas dos alunos. A recita-
cao , pois, caracterizada pelo recurso a uma sequncia de
questoes formuladas pelo professor as quais o aluno tem de
responder recitando o que sabe ou esta prestes a conhecer
atravs do questionamento (Gall, 1984; Spitze, 1970). <<Nor-
malmente estas questoes situam-se ao nivel da memorizagao
e, por conseguinte, dos alunos esperado que relembrem,
mais do que usem qualquer pensamento criativo (Spitze,
1970, p. 31).
Outras estratgias que se inserem dentro das abstracgoes
da realidade sao o treino ou pratica e o exame. O Treino ou
Proitica (Drill) consiste na repeticao <<vezes sem conta de
uma pega de informagao at torna-la <<automatica. E uma
estratgia muito utilizada em varias disciplinas e depende
muito da nfase que o professor atribui as nalidades da sua
disciplina. O Exame considerada uma estratgia de ensino
que se caracteriza pelo uso de testes e/ou desafios (quizzes).
Surge, por vezes, com a designagao de retroaccao conjunto
de informagoes que o professor recebe e fornece. Ao ser usada
pelo professor o seu proposito , normalmente, obter informa-
cao para classificar os alunos.
1.3.2 sIMULAcoEs DA REALIDADE
Uma das estratgias que apontada como simulagao da
realidade a discussao. So que existem muitas variantes
de discussao (Bordenave e A. Pereira, 1991). Por exemplo,
Orlich, Harder, Callahan, Kauchak e Gibson (1994) mencio-
nam oito tipos basicos de discussrio de pequeno grupoz Phillips
66, Diade, Grupo de discussao, Tempestade Cerebral ou de
Ideias (Brainstorming), Painel de Discussao, Iogo de Papis
(Role-play), Simulacoes e Jogos.
22
Depois de se centrar a atencao na estratgia de discussao
descreve-se cada uma das suas variantes acabadas de referir.
A proposito destas serao tambm apresentadas outras estra-
tgias de ensino/aprendizagem, de alguma forma, com elas
relacionadas.
A discussiio uma estratgia assente na interacgao oral
activa entre o professor e o aluno ou entre os alunos na sala
de aula a proposito de uma situacao-problema, qpestao Ou
assunto controverso. Por denigao, uma diSC11S$a0 delmta
uma troca de ideias com aprendizagem activa e pa1tiCiP_a5
de todos. Consiste num plano envolvendo uma sequencia de
passos para atingir uma meta sendo facrlitada pelo questiona-
memo (Hyman, 1987). <<Uma discussao de desenvolyimento
requer habilidade didactica para comegar a discussao, para
fazer perguntas, para avaliar o pr0gr@SS0 9 8TuP' e Para
vencer as resistncias (Bordenave e A. Pereira, 1991, P- _149)'
A estratgia de discussao, <19 acordo Com 9 Pefspectwa P1age'
tiana, deve envolver a promocao da interacgao de gIuPO fie
modo a manter os alunos mentalmente activos no.mater1al
a ser aprendido. Uma discussao pressupoe os segumtes ele-
mentos:
1) um pequeno grupo de estudantes encontrandose jun-
tos; _
2) reconhecimento de um topico ou proplema comum,~
3) introdugao, troca/mudanga e avaliagao de 1I1f01maa9 9
ideias; _ _
4) partilha de ideias/iI1f0Fma50 em d11"eCa9 9 alguma
meta ou objectivo; e
5) interaccao verbal objectiva.
De realcar que, para varios autores, a discussiio 130151812385:
sao uma so estratgia de 1'lS1110, como por exemp 0 ' - 6
(1992) enquanto para outros existem algumas diferengas.
I 1
' ( 1991 )1 conside-
Neste segundo caso, Bordenave e A. Pereira
23
 ram que o debate serve o objectivo de enfrentar pessoas com
ideias opostas para que da sua confrontacao surjam contri-
buigoes. <<O debate, neste caso, o recurso logico, de luta, para
demonstrar a superioridade de uns pontos de vista sobre
outros. Debate competicao intelectual. Enquanto a discussao
e cooperagao, 0 debate disputa>> (Nreci, 1991, p. 338).
Relativamente a primeira variante da discussao de pequeno
grupo, a estratgia Phillips 66 consiste na divisao de um grupo
grande de alunos em pequenas fraccoes de seis membros que
discutem um assunto durante seis minutos. Aplica-se espe-
cialmente em ocasioes em que o numero de alunos elevado
ao ponto de inviabilizar a discussao. Ela tambm adequada
para casos em que as cadeiras sao fixas e nao permitem a
composicao de grupos de trabalho prolongado. <<A tqniqa
otil para obter informacao rapida dos alunos sobre os seus
interesses, problemas, sugestoes e perguntas (Bordenave Q
A. Pereira, 1991, p. 153).
Tal como a Phillips 66, a Diade uma estratgia de fraccio-
namento de um grupo muito grande, para dar maior oportu-
nidade de participagao a todos. Consiste em pedir aos alunos
que formem pares, isto , grupos de duas pessoas (<<Diade)
para discutirem um assunto, resolver exercicios ou proble-
mas.
Na estratgia Grupo de discussiio apresentada ao grupo
uma questao, problema ou controvrsia, normalmente a ser
discutida por todos durante um intervalo de tempo predeter-
minado ou, entao, a terminar quando for respondida, solu-
cionada ou clarificada a questao ou problema. Uma assuncao
basica desta estratgia que todos participam e contribuem
com as suas opinioes que, inicialmente, nao tem forgosamente
de tornar-se consensuais; isto implica que nenhum aluno deve
lrderar, controlar ou impor o seu ponto de vista.
A Tempestade cerebral, <<turbilhao de ideias Q11 <<dj$Q1155Q
criadora (traducoes mais usuais do original <<Brainstorming)
constitui um modo de estimular o gerar de novas e/ou muitas
24
ideias. Ao mesmo tempo que o professor e os alunos se com-
prometem a considerar-se como uma equipa durante a ses-
sao, estabelece-se a regra de que cada um capaz de produzir
ideias. Na aplicagao desta estratgia a sessao deve ser iniciada
pelo moderador, o qual de forma breve estabelece 0 problema
sob consideragao. <<O problema pode ser tao simples como:
"que topicos deseja o grupo estudar este semestre? (Orlich
et al., 1994, p. 235). Depois de estabelecido o topico e antes
da apresentagao das ideias comecar, crucial seleccionar uma
forma de registo das ideias. Estas podem ser registadas por
um ou dois alunos que escrevam rapidamente. Na Tempes-
tade cerebral qualquer ntimero de alunos pode ser envolvido
(Orlich et al., 1994); embora de Bono (1984) recomende que o
numero de participantes seja 15.
Na opiniao de Orlich et al., (1994) e Trindade (2002) exis-
tem varias regras a seguir quando se esta a usar a Tempestade
cerebral: ,
1) todas as ideias, excepto as piadas obvias, devem ser
admitidas;
2) nao devem ser feitos juizos de valor sobre qualquer
sugestao;
3) os participantes devem ser encorajados a construir sobre
as ideias dos outros;
4) todos os alunos, incluindo os mais silenciosos ou timidos,
devem ser encorajados a verbalizar as suas ideias; e
5) a qualidade menos importante do que a quantidade,
mas tal nao deve impedir 0 pensar criativa ou inteligen-
temente.
Depois da sessao de brainstorming, as ideias devem ser ava-
liadas e, tanto quanto possivel, usadas pelos alunos no con-
texto de outras estratgias (Orlich et al., 1994). Uma maneira
usar as ideias geradas na sessao de Tempestade cerebral como
base para, por exemplo, realizar um trabalho de investigagao.
k . 25
 Do gnero desta estratgia , tambm, apontada a estra-
tgia 635 que consiste na escrita por seis participantes de trs
ideias em cinco minutos. Depois, cada aluno, rotativamente,
recebe as folhas dos outros participantes e acrescenta, em
cada cinco minutos, mais trs novas ideias. Como se verifica,
uma forma diferente de estimular a produgao de novas e/ou
muitas ideias.
Por sua vez, a estratgia de ensino denominada por pai-
nel de discussao destina-se a levar os alunos a produzirem,
a partilharem ideias sobre questoes relevantes. Consiste em
desenvolver uma discussao informal entre um grupo de pes-
soas, seleccionadas, quer por serem autoridades no assunto
em analise, quer por estarem interessadas ou afectadas pelo
problema em questao, quer ainda por representarem pontos
de vista antagonicos.
A forma global como se organiza um painel a seguinte:
Depois de escolhido o tema e de seleccionado um moderador
ou coordenador, que segundo Nreci (1991) pode ser o pro-
fessor ou um aluno, decide-se o tempo a atribuir aos <<paine-
listas>> e o tempo para perguntas da audincia. Na estratgia
define-se tambm se, ao comegar o painel, cada membro fara
uma breve exposigao do seu ponto de vista sobre o assunto
em discussao ou se o moderador formula uma pergunta geral,
a qual qualquer um dos membros do painel devera respon-
der. No sentido de propiciar a realizacao de um painel de
discussao enriquecedor para todos os envolvidos, onde sur-
jam diferentes pontos de vista e uma argumentacao e contra-
-argumentacao racionais, antes da realizagao do mesmo, os
alunos devem, por um lado ser familiarizados com 0 seu
formato de funcionamento e com a questao ou assunto em
discussao e, por outro, podem ser solicitados a realizar uma
investigagao sobre a questao ou assunto em discussao no sen-
tido de construirem argumentos e contra-argumentos.
A proposito do desempenho de papis, o logo de papis (Role-
-plrzy) uma outra estratgia de ensino, tambm de grupo,
26
que pode incluir qualquer nrimero de participantes, sendo
contudo, o numero ideal de sete a dez participantes. Consiste
na construgao e desempenho de um dado papel com base
numa situacao ou incidente real (ou ficticio mas verosimil)
relevante para um grupo de elementos. A construgao do papel
.
a desempenhar por cada aluno livre, sem guiao escrito, mas
o relato dos factos e a planificagao da estratgia deve preceder
o cenario do ]ogo de Papis propriamente dito.
<<Esta estratgia nao deve ser usada antes de os alunos
se conhecerem bem uns aos outros, porque o seu uso cedo
demais pode estereotipar certos alunos desfavoravelmente e
por isso promover uma perspectiva rigida (Orlich et al., 1994,
p. 240). Os estudantes tambm precisam de estar familiariza-
dos com trs aspectos do Iogo de Papis:
1) o relato de factos ou estabelecimento da situacao;
2) o desenrolar do Iogo de Papis propriamente dito; e
~
3) a discussao que se segue.
A sirmrlagrio, por sua vez, uma apresentagao de proble-
mas, acontecimentos ou situagoes, ou objectos que duplicam
a realidade, mas removem a responsabilidade de ataques pes-
soais ou de risco para os individuos envolvidos na estratgia.
Nao obstante estas caracteristicas, <<[s]imula<;oes interactivas
podem ser casos especiais de role-play (Orlich et al., 1994,
p. 243).
Alguns autores dividem as simulagoes em trs grandes
componentes:
1) modelos;
2) exercicios; e
3) instrugao.
Os modelos tendem a ser inactivos, isto , nao interagem
com os participantes. Permanecem estaticos, mas assemelham-
-se com alguma dimensao da realidade.
27
 <<A construgao de um modelo comeca normalmente com
Por exemplo, um professor pode dramatizar uma entrevista
uma representacao grafica do fenomeno que se deseja estudar.
imaginaria a uma determinada pessoa, para m0SlI1"&r 8 temlca
Podem ser modelos relacionais ou modelos logicos (Orlich et
de entrevista. . I _ _
aI., 1994, pp. 249-250). Globos do mundo, modelos fisicos do
]a o Sociodrrzma De 0 Psicodrarrza sao estrategias de ensino
sistema solar sao exemplos de modelos de simulagao inacti-
especificamente denidas como uma forma de pS1C0f@IP1a
vos usados no ensino das Cincias. Os modelos controlados
de grupo, na qual se dramatizam ou teatralizam conflitos ou
por computador, que providenciam padroes activos de inte-
situagoes problematicas em vez de se falar delas. De forma
racgao com o utilizador, sao tambm usados em disciplinas de
mais concreta, Antao (1995) sublinha que o Sociodrama e urna
cincias de varios niveis de ensino.
representagao teatralizada onde se apresentam duas situagoes
Duas estratgias que surgem, por vezes, associadas ao
opostas e inconciliaveis sobre certo assunto. Estas estrategias
]ogo de papis e a Simulacao, sao: o Iogo e a Dramatizagiio ou
possuem, em geral, trs fases sequenciais: o <<.aquec1mento
Teatralizagiio. Em termos gerais, um logo uma estratgia de
do grupo (warming up), a dramatizagao propriamente dlta 6
ensino que exige algum desafio pessoal ou uma competicao
0 apoio ou resolugao dos conflitos ou situacoes problematicas
entre adversarios ou jogadores. Envolve determinadas restri-
pelos participantes, professor e eventualmente com o apoio
goes que constituem as regras, instrugoes ou procedimentos
de especialistas. ~
tendo em vista uma meta final que , normalmente, a vito-
Finalmente dentro das variantes de discussao de pequeno
ria. Mas, quais sao as verdadeiras diferencas entre Iogos e
grupo surge o Estudo de Caso. Este consiste em apresentar, C16
Simulagoes? Uma distingao basica que os jogos sao reali-
forma sucinta, e estudarguma situagao real ou f1ct1c1a para ser
zados para se ganhar, enquanto nas simulagoes tal pode nao
discutida em grupo. Nreci (1991) denomina tambem esta
acontecer. Em algumas simulacoes, dificil determinar se ha
estratgia de Caso-conferncia, acrescentando que o Ol)]C-
ou nao vencedores e vencidos e que participantes pertencem
tivo na apresentacao do caso ou problema e levf E1 turma 3-
a cada categoria. O principal proposito da simulacao en-
apresentar sugestoes ou solucoes para o mesmo; A forma pie
corajar os alunos a expressarem, nas suas proprias palavras,
apresentar o caso pode consistir numa!descr_1ga0, narra<;_f=10i
os argumentos basicos para as varias faces de uma questao. dilogo, dramatizagao, sequncia fotografrca, filme, E1I't1gO]O1'-
<<Os jogos, no entanto, tentam levar os alunos a tomarem deci-
nalistico, entre outras. O que se pretende e trazer um p0uCfJ
soes a medida que aprendem os processos representados no
de realidade para a sala de aula, ja que nem sempre e p0sS1-
jogo. Obviamente, que estas distingoes nao sao claramente vel levar os alunos a observar a realidade in loco. Bordenave e
notadas em algumas situacoes (Orlich et al., 1994, p. 244). A, Pereira (1991) e Trindade (2002) sugerem as segumtes qua-
No caso da Drairzatizagrio ou Teatralizagrio trata-se da repre- tro etapas da estratgia estudo de um caso:
sentagao de um papel, por norma, previamente tragado e
escrito que 0 aluno tem de reproduzir elmente. Porm, auto- 0 P1-imeiro, apos a selecgao do caso, 0 prOfSSO1" 81111119131
res como Bordenave e A. Pereira (1991) consideram que a Dra- que em seguida sera estudado 0 caso X. . _
matizagao pode ser planeada ou espontanea. Esta Dramati- O Segundo, planificase 0 estudo do caso, d15tT1bu1ndO'5er
zagao espontanea pode ser decidida em qualquer momento. por exemplo, o material ou optando-se, caso se]a possi-
vel, pela sua dramatizacao.

23 29 I
 v Em seguida, pede-se aos alunos que se inteirem do caso
durante um breve intervalo de tempo etapa da reali-
zacao do estudo.
0 No final, partilha-se e comunica-se a todos os potenciais
interessados o estudo ou a discussao tida. Pede-se, por
exemplo, aos alunos que durante a apresentagao anotem
os factos que mais lhes chamaram a atengao e algumas
perguntas ou dfividas suscitadas pelo caso. Pode iniciar-
-se a discussao com todos dizendo por exemplo: <<O que
encontraram de interessante neste caso? O que lhes cha-
mou mais a atenc;ao?. No nal, o professor pode fazer
um resumo ou pedir aos alunos que o facam.
Alm da discussao, do debate e do trabalho de grupo
outras estratgias sao apontadas como simulacoes da reali-
dade. Sao elas: o estudo orientado em equipas, o seminario,
a exploracao de recursos, os incidentes controversos, o sim-
posio, o coloquio, o frasco de peixe, o trabalho de projecto,
o trabalho experimental, a oficina ou laboratorio, a reexao ou
circulo de estudos, o encontro de costumes, o Basket ou decidir
itens, o poster e a modelagao. Estas sao as estratgias descritas
em seguida.
A estratgia de Estudo orientado em equipas usada
quando se possui pouco tempo e se quer dar resposta a um
problema ou situacao-problema. Envolve trs fases:
1) Escalonamento das competncias que a exploracao da
situacao permite alcangar, onde ocorre uma breve expo-
sicao do assunto;
2) Determinacao dos conceitos basicos ou topicos essen-
ciais, bem como das actividades do professor e dos alu-
nos com vista a obtengao da resposta ao problema ou
situagao-problema; e
4 Cf. quadro 1, apresentado no final do ponto 1.2.
3) Realizacao dessas actividades e avaliagao da aprendiza-
gem final.
]a a estratgia de ensino/aprendizagem designada por
Semimirio deve ser uma ocasiao de semear ideias ou de favo-
recer a sua germinagao. Por isso, constitui, em geral, nao uma
ocasiao de transmissao ou aquisigao de mera informacao,
mas uma fonte de procura e comunicacao de informagao ou
de resultados de pesquisas. Basicamente, o seminario uma
estratgia que envolve um grupo de pessoas que se retinem
com o proposito de aprofundar um tema sob a orientacao
de uma ou varias pessoas versadas no assunto. Ajudado por
um arranjo fisico que permita o dialogo colectivo, como por
exemplo a volta de uma mesa ou em U, o professor apresenta
o tema e justifica a sua importancia; ajuda os participantes a
seleccionarem subtemas especificos ou situagoes-problema
para os trabalhos de pesquisa, que podem resumir-se a pes-
quisa bibliografica ou incluir trabalhos de campo ou de labo-
ratorio. No nal do seminario, os trabalhos dos alunos devem
ser apresentados por escrito, reproduzidos e distribuidos a
todos os participantes no seminario.
Na Exploraciio de Recursos, estratgia tambm denomi-
nada por Knight (1992) de Exercicios de aprendizagem expe-
rencial (Experential learning exercices) ou simplesmente
designada por Experimentagao, em termos muitos genricos,
0 aluno solicitado a explorar um determinado recurso para
o poder passar a utilizar convenientemente ou para conhecer
as suas potencialidades e fraquezas. De forma menos usual,
esta exploragao pode ser antecedida, opcionalmente, pela
explicagao ou modelacao do professor sobre a utilizagao desse
recurso.
5 O nome desta estratgia vem da palavra <<semente>>.
31
 1'
A estratgia, designada por Raths, Simon e Harmin (1966)
por Incidentes controversos, envolve um apelo a reflexao
pessoal e, depois, um debate a proposito do incidente apre-
sentado focando aspectos relativos a sentimentos e valores
subjacentes. Portanto, esta estratgia usada sobretudo na
clarificagao de valores por forma a criar oportunidades para
~
os alunos tomarem conscincia do seu quadro de valoragao.
;p-yaw-n-n
- convidados. Pode-se providenciar que todos os alunos ou a
I
Foca-se agora a estratgia de ensino denominada por
Simposio. Esta consiste numa srie de breves apresentacoes
de diversas pessoas sobre diferentes aspectos de um mesmo
tema ou problema. Depois da apresentacao deverao seguir-se
as perguntas da assistncia e a discussao de pontos de vista.
O simposio pode ser realizado durante um mesmo dia ou
durante varios dias consecutivos. Caracteriza-se pela atribui-
gao de diversos aspectos do tema ou problema e pelo estabele-
cer do limite de tempo para cada exposicao que devera ser
aproximadamente de 10 minutos. Na adaptagao desta estra-
tgia a sala de aula, o professor orienta os alunos a respeito
da bibliografia mais indicada para estes se documentarem no
sentido de estruturarem e fundamentarem o ponto de vista a
apresentar. Convm que os alunos tenham uma reuniao pre-
via para demarcar os limites das suas contribuigoes, evitando
assim duplicacoes e contradicoes (Bordenave e A. Pereira,
1991)
Por sua vez, o Coloquio variadamente definido. Mas,
no dizer de varios autores, consiste na resposta, por parte de
especialistas, a questoes feitas pela assistncia, mais do que a
apresentagoes destes. Na sala de aula pode ser usada com o
professor ou um aluno a serem questionados pelos restantes
elementos.
Variando, essencialmente, na disposicao e na forma de a
executar tambm apontada a estratgia: Frasco de Peixe (tra-
ducao de Fishbowl). O moderador, que pode ser o professor,
arranja a sala com um maximo de seis cadeiras dispostas em
semicirculo sendo ocupadas por especialistas de uma a trs
cadeiras. Depois de uma breve apresentacao destes, o mode-
rador convida um, dois ou trs alunos a sentarem-se nas res-
tantes trs cadeiras vazias e a conversar e/ou a questionar os
maioria, rotativamente, se sentem nas cadeiras vazias e dialo-
guem com os especialistas convidados.
O denominado Mtodo de projectos ou Trabalho de pro-
jecto um mtodo de educagao sistematica, por muitos inves-
tigadores educacionais considerado o mais completo de todos.
Inspira-se nas ideias de Dewey, sendo Kilpatrick, nas palavras
de Abrantes (1994), considerado o iniciador da reexao sobre
o trabalho de projecto enquanto mtodo educativo. Esta estra-
tgia de ensino pressupoe uma grande implicagao de todos
os participantes na identificacao e resolugao de um problema,
considerado de interesse pelo grupo e com enfoque social
(Leite, Malpique e Santos, 1989). Estas autoras acrescentam
que esta envolve ainda uma permanente interacgao teoria/pra-
tica e considera a partida os recursos e limitagoes existentes.
Assenta na autonomia, responsabilidade e cooperagao entre
todos os implicados no mesmo. Tem um caracter prolongado
no tempo e faseado porquanto envolve varias fases. Estas, em
mlimero de trs ou quatro, sao apresentadas a seguir usando-
-se as designagoes propostas por varios autores:
1) intencao, identificagao ou formulagao do problema
curiosidade e desejo de quem vai realizar o trabalho
de resolver uma situagao concreta, regra geral, um pro-
blema;
2) planificagao, preparacao, pesquisa ou producao
estudo e busca dos meios necessarios para solucionar/
resolver 0 problema;
33

3) acgao, execucao ou globalizacao aplicagao dos meios
de trabalho escolhidos e apresentagao do trabalho de
forma global; e
4) apreciagao, divulgagao ou avaliacao - avaliacao do tra-
balho realizado.
A estratgia Trabalho experimental, muito usual no pro-
cesso de ensino/aprendizagem das cincias experimentais,
assenta na manipulagao de objectos concretos, equipamen-
tos e instrumentos variados ou amostras com o objectivo de
coligir dados que permitam dar resposta a uma questao ou
situagao-problema de partida. No delineamento e execucao
do trabalho, os alunos sao solicitados a usar capacidades de
pensamento, incluindo o controlo de variaveis.
Ainda outra estratgia de ensino em interdependncia
com a anterior a Oficina, Laboratorio ou Sessao de trabalho
(Workshop) que consiste numa reuniao de 12 ou mais pessoas
com interesses ou problemas comuns estudando ou traba-
lhando juntas sob orientagao de especialistas. E uma estra-
tgia de natureza eminentemente pratlca, o que a distmgue
da reflexao ou circulo de estudos. Pode, ainda, incluir estudo
individual, consulta bibliografica, palestras por especialistas
consultores, discussao em grupos pequenos e em plenarlo,
exercicios praticos, redacgao de trabalhos e relatorios, preen-
chimento de formularios de avaliagao, etc. Como se verifica,
nesta estratgia podem participar varios intervenientes como
o coordenador ou director de laboratorio, especialistas con-
sultores, alunos e professores. A duragao destas oficinas ou
laboratorios variavel, indo desde dois dias a varias sema-
HHS. -
Quanto a Reflexao, tambm chamada por vezes de Circulo
de estudos, uma estratgia de ensino baseada na reuniao de
um grupo de pessoas ligadas a mesma area de actuagao, com
34
P-
o objectivo de aprofundar um determinado tema. Difere do
mtodo de projectos pelo facto de ter o proposito de levar a
uma tomada de posigao ou a realizagao de uma accao. Sendo
assim, aplica-se, normalmente, quando se pretende tragar
uma politica preparar um documento bem pensado e funda-
mentado, sobre um tema de consideravel importancia e, por
conseguinte, exige estudo srio, intercambio de ideias e deli-
beragao (Bordenave e A. Pereira, 1991). Nesse sentido, cada
elemento do grupo deve procurar fundamentar-se sobre o
tema em questao, trocar experincias e partilhar as suas ideias
com os outros elementos do grupo.
Outra estratgia com semelhangas com a anterior : Basket
ou Decidir itens (In-basket). A designacao desta estratgia
deriva do facto de partir e terminar num objecto colocado
normalmente na secretaria do professor, com dois compar-
timentos: um com desafios/situagoes-problema que reque-
rem tomada de decisao a serem retirados pelo(s) aluno(s); e
outro onde introduzem a sua proposta em termos de decisao.
O conteiido do compartimento referente aos desaos pode ser
produzido pelos alunos.
Sendo a comunicacao entendida como um processo de
interrela<;ao humana caracterizado pelo emprego de signos
organizados em mensagens, o Poster consiste na estruturagao
de informacao em material diversificado, normalmente papel
ou cartolina, de tamanho variavel conforme a natureza e os
objectivos que se pretendem atingir. Depois, o produto nal
afixado. O autor ou autores, durante um determinado inter-
valo de tempo, permanecem junto ao seu trabalho para troca
de ideias com quem o desejar sobre aspectos ai relatados. Na
sala de aula pode servir para partilha de ideias entre os alunos
e entre estes e os professores ou pode servir para, fora da sala
de aula, conduzir ao estabelecimento de inter-relagoes com os
restantes membros da comunidade escolar e local.
1 35

Com aspectos comuns a estas oltimas estratgias de ensino
surge a Modelagao. Esta consiste no desempenho, normal-
mente pelo professor, de um comportamento que 0 aluno
deve imitar de forma proxima ou semelhante. A dramatizacao
de uma entrevista feita pelo professor pode ser um exemplo
de modelacao se se pretender que os alunos a usem a seguir,
num determinado contexto de ensino/aprendizagem, tal como
foi modelada pelo professor.
A.
1.3.3 SITUACOES DA VIDA REAL
Uma estratgia apontada como exemplificativa de situa-
goes da vida real o Inqurito. Trata-se de uma estratgia que
envolve a participagao activa dos alunos na construcao das
suas proprias aprendizagens. A. Ribeiro e L. Ribeiro (1989)
defendem que se distinguem duas modalidades basicas de
inqurito:
1) orientado, em que o professor fornece dados/situacoes
e informagao sobre um determinado topico em documentos
2) nao orientado (livre) <<em que os alunos apresentam os
dados ou casos e formulam as generalizagoes ou regras
de solugao do problema em analise (p. 452).
Mais recentemente, as normas - <<Nationa1 Science Edu-
cation Standards (NRC, 1996) referem que o inqurito
uma estratgia de ensino/aprendizagem multifacetada. Nesta,
os alunos descrevem objectos e acontecimentos, formulam
questoes, constroem explicacoes, testam estas explicacoes
contra conhecimento cientifico corrente, consideram explica-
coes alternativas, identificam assuncoes e comunicam resul-
tados aos outros (Barman, 1996). Nesta base, recorrer a uma
estratgia de inqurito envolve tambm o criar oportunidades
para o aluno planear e conduzir investigagoes, 0 penS-if CIifiC&
L 36
'" 1IIq
e racionalmente sobre as relagoes entre evidncia e explica-
v coes e o construir e analisar explicagoes alternativas. Note-se,
-
ainda, que a estratgia de inqurito pode tambm ser usada
na aquisigao e interpretagao de informagao a partir de dife-
rentes fontes, devendo os alunos ser encorajados a avaliar a
credibilidade das fontes consultadas (NRC, 1996).
Por outro lado: <<Existe uma distincao entre inqurito e
inquisigao/inquiricao. Inqurito e o que professores e estudan-
W111I
II""
VI" I I W
tes fazem conjuntamente. Inquisigao ou inquiricao a situa-
cao em que os docentes questionam os alunos (Rowe, 1987,
p. 102). Acrescente-se, ainda neste esforco de clarificagao, que
a estratgia de inqurito, quando conduzida no contexto de
trabalho de grupo, se aproxima do mtodo de discussao sem-
pre que se centre na analise de um tema ou investigagao focada
num problema e se dirige a um grupo pequeno de alunos
(A. Ribeiro e L. Ribeiro, 1989).
Dentro do inqurito sao habitualmente focadas trs moda-
lidades: a Pesquisa Bibliografica, as Aulas ou Trabalho de
Campo e a Biografica.
A Pesquisa bibliografica uma estratgia de procura de
varios que vao desde os suportes audio e scripto at as redes
de informagao e comunicacao como a interriet.
Por seu turno, o Trabalho de campo realiza-se, normalmente,
fora da sala de aula, onde o aluno em contacto com o meio/
natureza tem oportunidade de manipular materiais, fazer
observacoes, testar conjecturas, etc. Os investigadores con-
sideram indispensavel, para o bom desenvolvimento desta
estratgia, a elaboragao de um guiao escrito para o aluno que
indique claramente o que ele deve fazer, porqu e para qu.
Aja descrita estratgia de Trabalho experimental pode associar-
-se a esta estratgia, ate porque nada implica que o trabalho
experimental, com o signicado com que se apresentou ante-
riormente, nao se realize fora da sala de aula.
37

Os Clabes sao uma estratgia onde os alunos se juntam de
acordo com os seus interesses ou para ocupagao de tempos
livres. <<Os objectivos da escola na preparagao civica e desem-
penho de papis ocupacionais, por exemplo, podem ser atin-
gidos atravs dos clubes, e os conteodos curriculares podem
adquirir um novo significado se forem usados nessas activi-
dades reais (Spitze, 1970, p. 13). Muitas vezes a estratgia de
ensino denominada por Clubes, coincide com o Trabalho de
Projecto, especialmente quando todos os grupos formados
dentro da turma trabalham em torno da mesma area ou da
resolucao de um mesmo problema. '
A estratgia Biografica consiste, genericamente, na utiliza-
cao das biograas de vida de pessoas que se destacaram em
determinada area ou campo de estudo. Atravs do contacto e
leitura de biograas, o aluno pode, entre outras, compreen-
der melhor o contexto historico-social e as suas relacoes com
o desenvolvimento cientifico e tecnologico da poca em que a
pessoa em causa se notabilizou.
Pelo facto de se poder contactar com um grupo de pessoas,
existem tambm outras estratgias de ensino que introduzem
ainda uma maior proximidade com a realidade, como os Esta-
gios. Enquanto espaco de formagao a projectar, envolve, no
dizer de autores como Trindade (2002), quatro fases:
1) Identificagao do projecto de estagio;
2) Sua definigao;
3) Sua planificagao seguida da implementagao; e
4) Avaliagao.
Como variantes de estagios sao apontadas as: Experin-
cias de trabalho e Membro de uma familia. Na primeira, o aluno
desempenha uma determinada experincia de trabalho, como
por exemplo o trabalho voluntario numa organizacao social
ou a participagao em actividades de consumidor ou ainda a
participagao como cidadao interveniente (de que exemplo
L as
i
a participacao numa mesa de voto). No segundo caso (Mem-
bro de uma familia), os alunos projectam ou propoem mudan-
1 gas no seu papel como membros da sua familia ou intervm
|-__
noutras familias, como por exemplo, cuidando dos membros
mais novos dessa familia, quando necessario.
Outras estratgias que correspondem a situacoes da vida
real sao a Meditagao, os Dialogos Sucessivos e os Ensaios
Argumentativos.
A estratgia designada por Meditagiio centra-se no pensar
ou <<meditar sobre problemas reais (pessoais ou nao), sendo
para tal requerido um periodo de silncio, mais ou menos
longo conforme a natureza do problema em aprego. Segundo
varios autores, a meditagao nao , normalmente, uma estrat-
gia pr-planeada, mas pode ser usada em qualquer situagao
que 0 justifique. O que signica que pode e deve ser usada
associada ou em complemento de outras estratgias de ensino/
aprendizagem.
Similar a esta estratgia surge a denominada por Encontro
de costumes (Quaker Meeting). A diferenca entre a meditagao
e esta estratgia reside no facto de nesta as situagoes em consi-
deragao serem simulacoes do real e nao situagoes reais.
A estratgia Dirilogos Sucessivos tem por objectivo debi-
litar o dogmatismo de uma pessoa (ou pessoas) demasiada-
mente convencida da certeza das suas opinioes. Como tal,
pode contribuir para criar uma visao mais proxima da rea-
lidade, baseada na consideragao de que os outros podem ter
razao. Comeca com os alunos dispostos em dois circulos con-
cntricos, sendo que cada aluno de um dos circulos fica frente
a frente com um aluno do outro circulo. O professor explica as
regras da estratgia e da inicio a acgao, solicitando aos alunos
que estao no circulo externo que comuniquem/partilhem com
o seu par a sua posicao relativamente a questao escrita no qua-
dro. Todos os alunos do circulo interno, apos terem escutado a
39
opiniao do seu par, contra-argumentam durante cerca de trs
minutos. A seguir, ficando os alunos do circulo externo no seu
lugar, os alunos do circulo interno mudam de par passando a
dialogar com o proximo aluno externo (da direita, por exem-
plo). O aluno externo explicita a sua posigao e o novo par dis-
cute com ele durante trs minutos. Cada aluno interno devera
percorrer cinco pares externos. Apos a rotagao de cinco alunos
internos ter sido feita, o professor escreve uma nova questao
no quadro e o procedimento anterior repetido. No nal pode-
-se fazer, por exemplo, uma lista dos argumentos e dos con-
tra-argumentos apresentados durante os dialogos sucessivos.
Envolvendo a argumentacao, tem sido apontada outra
estratgia de ensino - Os Ensaios Argumentativos ou Arti-
1 neste capitulo, os estruturadores gracos que aqui se apresen-
gos de posicao. O professor fornece uma questao controversa
e solicita aos alunos que, por escrito, apresentem e defendam
o seu ponto de vista sobre a questao com base em argumentos
que se pretendem claros (Hirose, 1992). Por outras palavras,
um ensaio no qual uma pessoa estabelece e defende uma
tese, fornecendo argumentos (Ennis, 1996). Em termos gerais,
as fases ou partes de um Ensaio Argumentativo, de acordo
com Ennis (1996) e Weston (1996), sao: '
1) Explicitar a questao e defender uma dada conclusao,
tese ou afirmagao ou fazer uma proposta precisa, aten-
dendo ao signicado de termos chave;
2) Apresentar razoes relevantes que suportem essa con-
clusao;
3) Responder a pontos de vista opostos e a fraquezas dos
argumentos fornecidos considerando alternativas; e
4) Resumir a posigao, sintetizando as razoes a favor e a
refutacao das razoes contra a tese defendida.
Uma outra estratgia de ensino/aprendizagem aquela
que integra 0 uso de Estruturadores gracos on Ferramentas
40
de orgariizagao. No contexto desta estratgia sao apontados
varios exemplos de gracos ou arranjos espaciais que servem,
fundamentalmente, para organizar e estruturar informacao
(Swartz e Parks, 1994). Contudo, antes de se fazer uma tenta-
tiva de diferenciagao desses varios exemplos de estruturadores
gracos, convm referir que existe uma diversidade de deno-
minagoes, nem sempre com uma clara explicitagao do signi-
cado com que uma dada designacao esta a ser usada, <<[...]
bem como, o facto de, por vezes, parecer que termos diferen-
tes sao usados com o mesmo significado e termos semelhan-
tes sao usados com signicados diferentes (Tenreiro-Vieira,
1999, p. 60).
Tal como referido no quadro 1, anteriormente apresentado
tam sao: Os organizadores gracos, as redes, as hierarquias
ou organigramas, os diagramas e os uxogramas.
Assim, os Orgariizadores gracos sao arranjos espaciais que
requerem que o aluno atenda explicitamente a estrutura sub-
jacente a informacao constante num texto (Halpern, 1996).
Para tal, feito uso de palavras tendentes a guiar o pensa-
mento dos alunos. Como os organizadores gracos fornecem
maneiras de transformar um texto em representacoes espa-
ciais explicitas que apresentam relacoes entre conceitos, existe
uma enorme sobreposigao entre os organizadores gracos e
os mapas de conceitos; dai que, tal como salienta a investi-
gadora acabada de citar, por vezes os organizadores gracos
sejam chamados de mapas conceptuais.
Os Mapas coriceptaais (tambm designados por mapas de
conceitos e esquemas conceptuais), segundo Ontoria et al.;
(1992/1994), sao: <<um recurso esquematico para apresentar um
conjunto de signicados conceptuais incluidos numa estru-
tura de proposigoes (p. 28). Ao proporcionarem um resumo
esquematico e ordenado dos conceitos construidos pelo aluno,
os mapas de conceitos sao um poderoso instrumento na apren-
dizagem do aluno e na esquematizagao dos conceitos aborda-
41
dos ou a abordar em contexto de sala de aula (Vieira, 1995).
Pode armar-se, em termos gerais, que um mapa conceptual
serve para <<[...] ilustrar a natureza hierarquica e conceptual
do conhecimento. Serve, tambm, como ferramenta para aju-
dar os alunos a organizarem os seus esquemas de trabalho
cognitivo num padrao mais poderoso e integrado>> (Novak,
1998, p. 2). Construir mapas de conceitos , pois, uma estrat-
gia de analise que pode ser usada para ilustrar a estrutura con-
ceptual de uma fonte de conhecimentos (Moreira, Buchweitz,
1993) e de os estruturar, dado que a maior parte dos alunos
os adquire de forma separada e fragmentada (Akbari-Zarin e
Gray, 1990).
Um outro exemplo de estruturadores gracos sao as Redes
(networks). Esta ferramenta de organizacao consiste na apre-
sentacao explicita de tipos diferentes de relagoes entre ideias,
sendo que essas relacoes nem sempre sao baseadas em sim-
ples regras de inclusao de classes. Fazer redes, requer que o
sujeito considere a natureza da relagao entre os conceitos e
que, em simultaneo ou depois, as categorize em seis diferentes
tipos de ligagoes entre conceitos: parte de, exemplo de, leva a,
analogia, caracteristica e evidncia (Halpern, 1996). Depois, as
relagoes sao representadas/descritas num arranjo de rede com
todas as relagoes designadas.
As Hieraraaias ou Orgarzigramas sao outro exemplo de estru-
turadores gracos. Consistem em hierarquias ou estruturas
em arvore onde a informacao organizada em torno de regras
de inclusao de classes. Estas regras sao aquelas em que algo
parte de ou um tipo de alguma coisa. Esta informacao pode
e usualmente categorizada hierarquicamente de niveis mais
elevados at niveis mais baixos, de acordo com uma determi-
nada regra. <<Os sistemas de classificacao em biologia sao um
bom exemplo de informagao organizada hierarquicamente
(Halpern, 1996, p. 196).
Muito relacionada com a estratgia anterior e com outros
estruturadores gracos surgem os /-lrrarijos lirieares. Consistem
42
na apresentagao graca ou arranjo graco, de forma linear e
simples, da informacao. <<Por vezes, a melhor maneira de com-
preender um topico representar a informagao num arranjo
linear (Halpern, 1996, p. 104).
Os Diagramas (spider charts) sao outro exemplo de estru-
turadores gracos. Sao usados para facilitar a demonstragao
ou fazer compreender algo, quando o material, ou o texto,
envolve comparacoes entre varios topicos ao longo de um
nmero de dimensoes. Concretizando, Ennis (1996) afirma
que, por vezes, fazer um diagrama de um argumento pode
facilitar a identicacao das partes que o constituem, ou seja,
as conclusoes e as razoes fornecidas em suporte dessas con-
clusoes ou teses. <<Tambm podem ser 1'1teis quando um juizo
de valor deve ser feito sobre o curso de uma accao [...] (Hal-
pern, 1996, p. 110). E de salientar mais especicamente, que
os Diagramas de Venn sao uma estratgia que pode ser usada
para, por exemplo, procurar semelhangas e diferencas entre
0
os entes a serem comparados (Fogarty e McTighe, 1993).
I
No ambito dos diagramas e no contexto particular do
ensino das Cincias, tem sido usada a estratgia denominada
de Diagramas Vou Vde Gowiri. Este tipo especico de diagrama
caracteriza-se por ser uma forma de apresentar graficamente
sob a forma deuma letra <<V>> ampliada, a informacao rela-
tiva a um conjunto de elementos envolvidos na producao de
conhecimento cientico. Entre esses elementos, dispostos em
1
locais especificos do V, estao:
1
I
|
1) as questoes basicas questoes-chave ou questoes-foco
- as quais ocupam o centro do V;
2) a base teorica ou dominio conceptual;
3) a parte metodologica; e
4) os acontecimentos e/ou objectos.
<<O Diagrama V serve como instrumento de suporte ou nor-
mativo que assegura que todos os elementos recebem a devida
( 43
 consideragao no processo de procura/pesquisa de informacao
e evidncia relacionada com a questao-foco (Novak, 1998,
p. 2). Desde estruturador orientador de trabalho experimental
at a analise de curriculos, varias tm sido as aplicacoes desta
ferramenta de estruturacao grafica. Por exemplo, na analise
de informacao em documentos, Moreira e Buchweitz (1993)
sugerem a aplicagao das chamadas <<cinco questoes de Gowin
ao material educativo que se pretende utilizar:
1) Qual(ais) (sao) a(s) questao(oes)-foco?
2) Quais sao os conceitos-chave?
3) Qual(ais) (sao) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder
a(s) questao(oes)-foco?
4) Quais sao as assergoes de conhecimento?
5) Quais sao as assergoes de valor?
Ainda dentro dos estruturadores gracos surgem os Haro-
gramas (flow charts). Por vezes, o contetido de um texto ou de
uma passagem mais bem descrito como uma srie de accoes.
Nesta estratgia a accao especifica a ser tomada depende de
algumas circunstancias prvias. Em geral, essas circunstan-
cias ou regras seguem a forma: <<Se x verdade, entao y. Se x
falso, entao z. [. . .] Sao particularmente L'1teis quando uma pas-
sagem ou texto contm instrugoes explicitas, logicas e sequen-
ciais (Halpern, 1996, p. 111).
Quanto ao Questionamento, enquanto estratgia de en-
sino, sublinhe-se que, pese embora a sua individualidade,
pode associar-se ou estar presente em muitas outras estrat-
gias de ensino, como se pode vericar pela descricao acabada
de apresentar. O questionamento o componente essencial de
muitos mtodos instrucionais incluindo, por exemplo, a dis-
cussao, o inqurito e a recitagao (Clegg, 1987; Wilen, 1987).
Como estratgia de ensino, 0 questionamento entendido
como um plano cuidadosamente preparado envolvendo uma
) 44
sequncia de questoes explicitamente concebidas visando
determinado(s) objectivo(s)/competncia(s) de aprendizagem.
O professor formula questoes com as mais variadas nalida-
des que vao desde a vericagao da presenca ou ausncia de
conhecimentos at as que se destinam a controlar a participa-
cao dos alunos. Para alm das questoes, outros procedimentos
sao abarcados, hoje, por esta estratgia de ensino; o caso,
entre outros, do tempo cle espera/pausa apos a formulagao
de uma questao.
Sendo o questionamento em geral uma estratgia de ensino
assente na formulagao de questoes, existem outras estratgias
de ensino, nao relatadas anteriormente que, alm das questoes,
1 possuem alguns aspectos especicos. Exemplo disso, sao as
estratgias de ensino: Pergunta circular, acronimos e questio-
namento socratico. A descricao breve destas estratgias neste
ponto deve-se essencialmente ao facto de se considerar que,
apesar de apresentarem algumas diferengas, elas tm uma
i
1 caracteristica comum - o uso predominante das questoes.
A Pergunta circular uma estratgia especialmente pen-
sada para obter a participagao de todos os alunos. Consiste na
1
1 resposta de todos os alunos a uma questao que o professor, ou
0 aluno que dirige os trabalhos, formula. O nome Circular
1
vem do facto de se considerar que o melhor arranjo do espago
1
1
1
fisico, para aplicar esta estratgia, um circulo. Em todo o
caso, <<qualquer disposicao que permita a todos responder
r
sucessivamente igualmente valida (Bordenave e A. Pereira,
1991, p. 159).
Quanto aos acrorzirnos rera-se que existem varios, apresen-
tando-se, aqui, apenas alguns exemplos, concretamente
aqueles que estao mais dependentes do questionamento.
Genericamente, sao estratgias de ensino que na sua desig-
nacao dao pistas sobre a sua execucao ou as letras que os
compoem indicam as fases, passos ou accoes a desenvolver.
6 Sobre a pertinncia do tempo de espera consultar o capitulo 4, ponto 4.1.
45

Neste quadro, a KWL uma estratgia instrucional a ser
aplicada a leitura de materiais textuais. Desenvolvida por
Ogle (1986, referida por Barell, 1995) a KWL, implica a for-
mulagao de trs questoes base: O que pensas que conheces
sobre [...]?; O que queres/precisas de conhecer sobre [...]?;
O que aprendeste sobre [. . .]?. Quando se l um documento com
estas questoes em mente, le-se com um proposito encon-
trar a resposta as proprias questoes. Depois, deve-se orientar
o proprio progresso em direccao a uma maior compreensao.
E, nalmente, quando se acabou de adquirir informacao e se
encontrou o seu signicado, pode-se comparar o que se pensa
que se sabia com o que depois se descobriu.
Uma derivagao da estratgia KWL a KWHL. Esta exem-
plica-se como a seguir se apresenta:
<<I(_ <<O que pensas saber sobre o sistema solar?;
<<W - <<O que gostarias de saber sobre o sistema solar?
ou
<<O que precisamos de saber?>>;
<<H - <<Como conseguir encontrar respostas a estas
questoes?;
<<L - <<O que aprendeste ao longo deste processo?.
Barell (1995) propoe, tambm, 0 acronimo <<BEADS, para
ajudar cada um a lembrarse do tipo de questoes que deve for-
mular, por exemplo, quando esta a ouvir um orador. Assim:
<<B de <<Bias - Enviesamento/tendncia, tem como exem-
plos: Quais sao as tendncias do orador? Qual(ais) o(s) seu(s)
interesse(s) em fazer esta armacao ou juizo de valor? De
outro modo: Sao as suas palavras objectivas?
<<E de Evidncia Que evidncias foram consideradas
para chegar as conclusoes? Sao fiaveis? E a evidncia relevante
para o problema em causa? Existe consistncia na evidncia
que suporta as conclusoes? Que evidncias foram omitidas?
Porqu?
l 46
1
<<A de Assuncoes Que assuncoes tm de se fazer para
reclamar que a afirmacao exacta?
<<D de Denicoes Qual o signicado de algumas pala-
vras nas afirmacoes feitas pelo autor? Sao os signicados cla-
ros ou propositadamente vagos e ambiguos? Concorda-se
com a definigao de termos apresentada?
<<S>> de <<Source Fontes, com as seguintes ilustragoes
de questoes: As evidncias resultaram de fontes primarias
ou secundarias? E a fonte de informacao credivel? Qual e' o
motivo para fazer esta armacao? Para persuadir? Para deslo-
car a atencao de um aspecto para outro da situagao em causa?
Em que contexto foi a armagao feita e que diferenga isso faz
na nossa interpretacao?
1
Tambm OReilly e Splaine (1987, citados por Barell, 1995)
sugerem o acronimo MARER para analisar argumentos escri-
tos. Ao <<M (main) corresponde: Qual o ponto principal?
O <<A (assungoes) esta ligado a questoes como: Quais sao as
assungoes que o autor faz? Ao <<R (raciocinios) correspondem
questoes como: Que tipos de raciocinios faz o autor? Compa-
rativo? Causal? Outro? O <<E>> (evidncia) sugere a questao:
1
Que evidncia apresentada?. E ao ultimo <<R (relevancia)
1 corresponde a pergunta: Qual a informagao relevante?
1 Outra estratgia de ensino, de entre as deste grupo, a
denominada de DRTA - <<Direct Reading-Thinking Activity.
E usada a proposito da leitura de um documento e segundo
Haggard (1988) envolve:
1) Identicar os propositos da leitura. Apos a leitura do
titulo e/ou de um pequeno trecho, pode comegar-se por
formular questoes como: <<Com este pequeno trecho,
qual , na tua opiniao, o foco/assunto da historia?.
2) Ajustar os propositos e proporcionar materiais. O profes-
sor controla e proporciona o desvendar da informacao,
isto , determina a quantidade de texto a ser revelado
entre os pontos de paragem e o tempo de discussao. Em
1
47

geral, os pontos de paragem devem ocorrer em momen-
tos logicos quando a sequencia da historia muda,
a seguir a passagens abstractas, no nal de uma pagina,
ou em pontos de suspense elevado e nao deve exce-
der as 4 ou 5 paragens por historia.
3) Observar o leitor. Em muitas aulas ler um texto ocorre
de duasmaneiras: cada um le e assinala para si algu-
mas passagens do texto ou os alunos leem em voz alta,
respeitando a sua vez, toda a historia ou capitulo, para-
grafo por paragrafo. A 1
4) Desenvolver a compreensao. Ocorre quando o aluno
combina o seu anterior conhecimento com a nova infor-
magao para fazer previsoes, para conrmar ou ajustar
as suas previsoes e para esbogar conclusoes durante as
discussoes na aula.
Outro acronimo sugerido tambm por Barell (1995), para
lmes e programas de televisao o PIPE. Sem apontar exem-
plos especicos, este investigador alega que possivel formu-
lar um leque de questoes sobre o que foi visionado se se tiver
em atengao que, o <<P significa <<Ponto de vista, o <<1, <<Infe-
rencias, o segundo <<P, <<Persuasao e ao <<E corresponde
<<EViCl1'1CiaS>>.
Por m, relativamente ao Qaestionamento socratico, enquan-
to estratgia de ensino, de salientar que tem vindo a ser uti-
lizado desde a antiguidade classica at aos dias de hoje, espe-
cialmente nos dominios da Filosoa e geralmente atribuido
a Socrates (470-399 a. C.). Para alm deste, tambm Aristote-
les, entre outros, parece ter sido um utilizador desta estrat-
gia. Fazer questoes no contexto do questionamento socratico
uma tentativa de encontrar a validade de um argumento,
ponto de vista ou proposicao (Maiorana, 1991).
O que a palavra socratico acrescenta ao questionamento
o caracter sistematico e profundo (systematicity depth) e um
intenso interesse em avaliar a plausibilidade dos argumen-
D
tos (Paul, 1995). As questoes a usar devem, nomeadamente,
solicitar o resumir os pontos principais e devem estimular o
aluno a, por exemplo, delinear implicacoes e a fazer juizos de
valor (Chalupa e Sormunen, 1995).
Em termos genricos, Perkins (1992) relata que num ensino
socratico tipico, o professor coloca um obstaculo conceptual
1
ou um paradoxo a partir do qual vai decorrer o questiona-
mento. O professor estimula a exploragao do assunto, com
questoes como: O que pensas? Que posicoes se podem assu-
1
mir? Que termos devem ser definidos para facilitar o entendi-
1 mento entre todos?
Como se verifica, no questionamento socratico pode-se
1 usar outra estratgia a discussao, nestes casos apelidada
de socratica. Nesta discussao resultante do questionamento,
o aluno expoe ideias, avalia alternativas, selecciona solucoes e
i suporta as suas escolhas ou alternativas com evidencias credi-
veis/aveis. Segundo Chalupa e Sormunen (1995), a discussao
socratica permite aos alunos claricar e aprofundar ideias e
receber retroaccao.
O professor, no questionamento socratico, seguido ou
nao de discussao, actua como um animador da conversa-
gao, ajudando quando o paradoxo exaspera 01.1 quando o
aluno comega a evidenciar sinais de irritagao com os contra-
-exemplos ou, ainda, quando surgem potenciais inconsisten-
cias, como a prematura satisfacao (Perkins, 1992). O professor
J-_4_-
socratico, normalmente, nao fornece muita informagao. <<Em
1 todo o caso, vigia a clareza da informagao fornecida pelos par-
ticipantes mediante a formulagao de questoes com a nali-
dade de encorajar o envolvimento de todos na avaliacao da
1 informacao (Perkins, 1992, p. 56). O professor deve pensar
em si mesmo como um tipo de lider intelectual de orquestra,
1
como reforga Paul (1995). Como lider, o professor assegura
que cada um esta a seguir a sequencia de questoes e respos-
tas, que ningum esta a dominar e que o cerne do assunto
r
 mantido. As questoes do professor ajudam, tambm, a manter
a disciplina e a ordem.
juntando algumas das ideias anteriores, Paul (1995) apre-
senta os principios do questionamento socratico formulados
em termos de directrizes:
1. Tratar todos os pensamentos como necessarios ao desen-
volvimento de ideias;
2. Responder a todas as respostas com uma ou mais ques-
toes que exijam aos intervenientes que pensem de uma
maneira mais profunda e completa; -
3. Tratar todas as assercoes como um ponto de ligacao
para ulteriores pensamentos;
4. Reconhecer que qualquer pensamento pode apenas
existir completamente numa rede de pensamentos
ligados; estimular os estudantes, atravs das questoes,
a procurar tais ligagoes;
5. Solicitar, quando possivel, os fundamentos L'1ltimos para
0 que dito ou aquilo em que se acredita;
6. Reconhecer que todas as questoes pressupoem uma
questao anterior e que todo o pensamento pressupoe
um pensamento anterior.
o que o aluno diz e no contributo dessa resposta para a dis-
cussao. O professor nao deve determinar o contributo de um
comentario do aluno para a discussao antes de ter a certeza
que compreendeu o que o ele disse. <<Tente penetrar no ponto
de vista do aluno antes de decidir quanto e como o comenta-
rio do aluno ou nao um contributo valido (Paul, 1995, p. 3).
Finalmente, numa terceira fase, necessario que, perio-
dicamente, o professor resuma a discussao (fazer o ponto da
situagao da discussao): Quais as questoes que foram respon-
didas e quais as que permanecem por resolver. Dado que as
discussoes socraticas focam, muitas vezes, uma questao sob
moltiplos angulos e uma ampla variedade de comentarios sao
feitos ao longo da mesma, os alunos necessitam de ajuda, ja
que se torna imprescindivel ver o que a discussao ja consumou
e o que ainda nao completou. O sumariar do que parece ter
sido estabelecido e as questoes que continuam sem resposta
constitui um grandeavango no esclarecimento da questao em
causa e promove, muitas vezes, um maior e mais claro avango
da mesma, evitando uma discussao em circularidade.

Paul (1995) considera que a utilizagao do questionamento

socratico envolve tres etapas/fases.
Assim, na primeira etapa, deve-se esperar que as sessoes
praticas iniciais sejam necessariamente acompanhadas de
alguma inecacia e varias fraquezas. <<Um poderoso conjunto
de ferramentas intelectuais como o questionamento socratico
devem provavelmente admitir diferentes niveis de procien-
cia. Devemos ser pacientes com os alunos e com nos proprios
(Paul, 1995, p. 3).
Na segunda fase, essencial que o professor ouga cui-
dadosamente cada intervencao na discussao. Quando um
aluno responde a uma questao, deve pensar seriamente sobre

, 50 51 l
I-__ _

CAPlTULO 2
O QUESTIONAMENTO

O questionamento, enquanto estratgia de ensino/apren-

dizagem, e as questoes que os professores fazem, ou deviam
fazer, constituem a maior parte da investigagao da sala de
aula. Esta investigacao tem assumido varias linhas ou tipos.
Neste capitulo, tentar-se-a sintetizar as mais pertinentes.
Antes de as enumerar, e posteriormente as sintetizar,
convm desde ja referir que, independentemente da linha
de investigagao, os resultados dos muitos estudos ja realiza-
dos, especialmente ao longo das ltimas quatro dcadas do
sculo xx, sao controversos. De facto, a literatura esta repleta
de conclusoes controversas sobre os beneficios derivados
da estratgia de questionamento do professor (Jesus, 1987;
1991)
Assim, tendo em conta esta realidade, este capitulo inclui
os pontos seguintes, os quais se relacionam com a(s)/o(s):
2.1 Importancia do questionamento no contexto educa-
tivo;
2.2 Definigoes e finalidades de diferentes questoes;
2.3 Classicagao de questoes; e
2.4 Praticas de questionamento dos professores.

7 A sua descrigao encontra-se no nal do capitulo 1.

53
2.1 SUA IMPORTANCIA
NO CONTEXTO EDUCATIVO
As primeiras referencias historicas ao questionamento
remontam a antiguidade classica. <<Na verdade, um dos mais
resistentes modelos sobre a arte de questionamento data do
tempo de Platao e Socrates no ano de 335 a. C. (Clegg, 1987,
pp. 14-15).
Socrates utilizou quase exclusivamente questoes na sua
instrugao (Howick, 1982). O denominado tipo classico de
questionamento <<constituia para ele [Socrates] a Maieutica",
a arte de fazer despertar os espiritos (Dottrens, 1966/1978,
p. 79). No livro <<Meno>>, Platao descreve o dialogo entre
Socrates e um jovem aluno chamado Meno, onde as questoes
aparecem como virtude que pode servir para ensinar. A chave
deste dialogo o uso que Socrates faz das questoes e da sua
tcnica de utilizacao das respostas do jovem para desenvol-
ver inferencias a partir delas (Clegg, 1987). Este mesmo autor
refere que esta estratgia de questionamento socratico tem
sido usada desde a Idade Mdia como principal modo de
ensino nas universidades. Mas, Dillon (1987) e Sanders (1966)
referem que os professores de todos os niveis de ensino tem
usado as questoes para chamar a atengao e envolver os alunos
desde ha sculos.
Neste seguimento, McNamara (1981) diz que, no nal do
sculo XIX, comecaram a ser comercializados, para alunos e
professores, livros de mtodos de ensino com referencia expli-
cita ao questionamento. Por exemplo, em 1880, Fitch (citado
por McNamara, 1981) avancava, entre outras, as seguintes
razoes para se fazerem questoes na sala de aula: descobrir 0
que a crianga sabe, as suas concepcoes erradas e diculdades
de modo a preparar a instrucao seguinte; assegurar a activi-
dade mental do aluno; e testar os resultados do que foi ensi-
nado. Para alm disso, ja incluia recomendacoes para um bom
54
questionamento, como por exemplo, usar uma linguagem
clara, evitar questoes de resposta <<sim/nao, ou de resposta
com uma so palavra, e estar preparado para que o conjunto
das respostas do grupo de melhores alunos nao constitua a
medida do progresso de todos os alunos na turma.
Neste enquadramento, as razoes que subjazem a escolha
da estratgia de questionamento, no contexto educativo, sao
varias e diversas.
Uma delas tem a ver com a relevancia fundamental da
comunicacao para 0 homem. Neste acto, a linguagem assu-
miu sempre um papel preponderante. <<A informacao verbal
tem sido a pedra angular da ciencia social contemporanea e
nao ha sinais de que possa ser doutro modo (Foddy, 1996,
p. 11). Neste sentido, este investigador especica que as per-
guntas sao os alicerces sobre os quais se constroi a maior parte
da ciencia social contemporenea. Por isso mesmo, um aspecto
particular da linguagem de sala de aula o questionamento
dos professores (Jesus, 1987), o qual constitui uma parte do
ambiente normal de sala de aula (Smith e Barrow, 1996).
Talvez tambm por isso, os professores passam grande
parte do seu tempo a formular questoes aos alunos. Alias,
o professor, verosivelmente, despende mais tempo a elaborar
perguntas do que qualquer outro prossional (Clegg, 1987).
Alm disso, como alguns estudos mostram (por exemplo
Cunningham, 1971) os professores passam 70 a 80 por cento
do seu tempo a fazer questoes. Isto signica que: <<Das mui-
tas estratgias de ensino, o questionamento de longe a mais
comummente usada em todos os niveis de ensino (Clegg,
1987, p. 12).
Outra das razoes que subjazem a utilizacao do questiona-
mento esta ligada a efectividade do desempenho prossional
da propria docencia. A realidade exige e a teoria prescreve que
o professor seja competente em fazer boas questoes aos seus
alunos, porque o questionamento e uma competencia basica
de ensino/prossional. As questoes sao a base das interacgoes
55
verbais com os alunos (Gall, 1987; Hyman, 1987; Lamb, 1976).
Para se ser um professor efectivo deve-se ser, pois, um ques-
tionador efectivo (M. Sadker e D. Sadker, 1982).
Apesar de tudo o que ja se escreveu, muitos acreditam
que formular questoes uma matria simples que nao requer
grande versatilidade, experiencia ou mesmo muito tempo ou
esforco (Dillon, 1987). <<Os especialistas sabem que isto nao
verdade. Eles aconselham a escrever as questoes e a testa-las e
a reve-las pelo menos quatro vezes antes de serem apresenta-
das; de outra forma, recomendam que nao se fagam questoes
(Dillon, 1987, pp. 51-52). Ao contrario, pois, do comummente
veiculado pelo senso comum, 0 questionamento uma com-
petencia complexa (Iesus, 1987; Roth, 1996) e, <<embora uma
questao bem formulada seja suciente para horas de discus-
sao, muito dificil preparar tais questoes (Iesus, 1987, p. 12).
Para se conceber uma questao educativa preciso pensar,
para formula-la requerido trabalho e para a dizer neces-
sario tacto (Dillon, 1987).
Alm destas, existem, como relata Jesus (1987), outras boas
razoes para o facto de os professores escolherem frequente-
mente a estratgia de questionamento. A primeira, tem a ver
com a crenga de que esta uma forma basica de os professores
estimularem o pensamento e a aprendizagem. <<A segunda,
que as questoes sao tambm usadas para vericar a com-
preensao, ajudar os alunos a reverem, para controlar a activi-
dade da aula, para desencorajar a desatengao, para ajudar na
gestao da aula, etc. (]esus, 1987, p. 4).
Segundo Gall (1987), pelo menos cinco razoes sao ofere-
cidas pelos varios investigadores por si consultados, para a
importancia do questionamento:
1) pode motivar e logo manter os alunos envolvidos nas
tarefas;
2) pode focar a atencao do aluno no que deve ser apren-
dido;
56
3) pode promover capacidades de pensamento dos alu-
nos;
4) pode activar processos metacognitivos; logo, 0 aluno
torna-se consciente sobre como domina os assuntos
curriculares e do que necessita de estudar no futuro; e
5) pode elicitar praticas futuras e avaliagao de conteudos
curriculares.
Alm disso, o questionamento pode associar-se ou estar
presente em quase todas as estratgias de ensino, como se
pode vericar pela sua descrigao encetada no capitulo ante-
rior. <<O questionamento o componente essencial de muitos
mtodos instrucionais incluindo, claro, a discussao e a recita-
gao (Wilen, 1987, p. 10). Por outro lado, central em estrat-
gias como a revisao, o inqurito e a resolugao de problemas
(Clegg, 1987). E, pois, dificil encontrar no acto educativo situa-
coes que nao envolvam o questionamento, dadas as multi-
plas nalidades (conforme mais a frente se sublinhara) que as
questoes possuem.
Porque a formulagao de questoes ocorre com frequencia
na sala de aula e/ou esta presente em muitas outras estratgias
de ensino/aprendizagem, entao preciso (re)conhecer as suas
potencialidades em termos das aprendizagens que viabiliza.
2.2 DEFINICOES E FINALIDADES
DE DIFERENTES Qussroes
Genericamente, uma questao um tipo especial de afir-
macao que serve uma funcao interrogativa (Hunkins, 1987).
<<Questao refere-se a qualquer exercicio intelectual que exige
uma resposta; o que inclui quer os problemas quer os projec-
tos (Sanders, 1966, p. 2). Por outro lado, Pereira (1991) define
pergunta como uma interpelagao feita formalmente numa
forma interrogativa, tendo como objectivo ilocutorio obter
57
uma enunciacao por parte do aluno sendo por isso seguida de
um tempo de espera para que a resposta seja produzida. Com
base nestas definigoes, uma questao , portanto, uma arma
cao interpelativa feita de uma forma interrogativa.
Neste quadro, as questoes apresentam varias nalidades.
<<O discurso pela transversabilidade da linguagem, esta pre-
sente, de uma forma mais ou menos directa, em grande parte
das dimensoes da aula. Deste modo, sera importante assumir
uma atitude reflexiva sobre as suas potencialidades e implica-
goes didacticas (Correia, 1997, p. 7). Para alm disso, <<[a] arte
de questionamento requer que os professores compreendam
o proposito da questao (Wassermann, 1992, p. 8). Da revisao
realizada sobre essas potencialidades, virtudes, vantagens e
propositos no processo de ensino e de aprendizagem resultou
uma compilacao de nalidades das quais se dara conta em
seguida.
Assim, em 1966/1978, Dottrens, escrevia que, em pedagogia
as questoes sao utilizadas com duas nalidades. A primeira
saber o que o aluno compreendeu. A segunda como adju-
vantes do ensino. <<De facto, as questoes sao a tcnica usada
pelos professores para iniciar, estender e controlar o dialogo
na turma (Jesus, 1987, p. 1). As questoes permitem aos pro-
fessores procurar penetrar na mente dos alunos no que con-
ceme aos seus conhecimentos e experiencias prvias (Clegg,
1987). Tem servido, por isso, ao professor para avaliar ou tes-
tar os conhecimentos dos alunos, isto , determinar o que os
alunos ja conhecem e nao conhecem e o que aprenderam e
nao aprenderam (Correia, 1995; Cunningahm, 1987; Nreci,
1991; M. Sadker e D. Sadker, 1982; Williams et al., 1991). A este
nivel, Williams et al. (1991) reforcam que dois dos propositos
das questoes sao: Avaliar o nivel de compreensao dos alunos
e providenciar uma revisao de assuntos abordados.
Em sintese, os professores tem usado amiode as questoes
para rever e vericar as aprendizagens e os processos de pen-
samento dos alunos; para colocar problemas e para desaar
58
os alunos a reflectirem sobre assuntos criticos ou valores que
nao tinham previamente sido considerados (Clegg, 1987). No
que diz respeito a segunda nalidade apontada por Dottrens
(1966/1978), no dizer de Sinatra e Annacone (1984): <<As ques-
toes sao veiculos que assistem os alunos na aprendizagem de
conhecimentos e no uso dos mesmos (p. 18).
Sobre as aprendizagens anteriores ou prvias, Nreci (1991)
explicita que as questoes podem permitir elicitar as ideias
dos alunos ou os pr-requisitos para novas aprendizagens e
sondar o aluno quanto as suas possibilidades. <<Outros pro-
positos podem ser o de claricar concepgoes, apoiar o desen-
volvimento conceptual, reforgar a compreensao e viabilizar a
elaboragao (Cunningahm, 1987, p. 70).
Algumas das grandes nalidades de diferentes questoes,
apontadas pela generalidade dos autores consultados, sao
apelar e encorajar a participagao activa do aluno, desenvolver
nele competencias comunicativas e envolve-lo na discussao.
Outra nalidade das questoes tem sido a de motivar o aluno,
despertando o seu interesse para o trabalho na aula (Eulie,
1988; Nreci, 1991; M. Sadker e D. Sadker, 1982; Williams et al.,
1991). Alunos motivados e envolvidos constituem uma turma
mais produtiva (Eulie, 1988). Com as questoes <<[o]s profes-
sores podem captar a atengao dos estudantes apelando a sua
motivagao intrinseca ou extrinseca. Cartoons, anedotas, afir-
magoes desaantes, titulos, e outras tcnicas tem sido usadas
para atrair a atengao dos alunos (Eulie, 1988, p. 261).
Investigadores, como Correia (1995), Cunningahm (1987),
Jesus (1987) e Nreci (1991), apontam outras nalidades das
questoes, tais como: o controlo das actividades ou tarefas da
aula e a anulagao de indisciplina e o controlo de comportamen-
tos disruptivos. Autores como Hunkins (1987) e M. Sadker e
D. Sadker (1982) defendem que as questoes podem:
1) facilitar 0 pensamento individual;
2) estimular o desenvolvimento de capacidades de pensa-
mento; e
59
 3) encorajar os alunos a interrogarem os colegas e os pro-
fessores e at a interrogarem-se a si proprios.
De forma mais concreta, Williams et al., (1991) frisam que
uma das nalidades das questoes desenvolver capacidades
de pensamento critico e criativo. <<Algumas das nalidades
incluem iniciar a discussao, rever material, guiar a resolucao
de problemas, diagnosticar as capacidades dos alunos, esti-
mular o pensamento critico e criativo e encorajar contribui-
goes (Cunningahm, 1987, p. 70). As questoes podem, ainda,
conduzir a preparagao do ambiente para a mudanca de activi-
dade ou apresentagao de algo novo (Nreci, 1991) e estimular
o trabalho individual durante a aula.
Em suma, pode dizer-se que as questoes constituem um
meio de ensino poderoso que o professor pode usar com dife-
rentes nalidades. <<Partindo-se do pressuposto que a apren-
dizagem deve ser urn processo simultaneamente individual e
social, resultante da interacgao entre professor e alunos, a per-
gunta ganha especial importancia na medida em que traduz
uma solicitagao de intervencao, um convite a participagao
(Correia, 1995, p. 36).
No entanto, continua este mesmo investigador, o questio-
namento nao intrinsecamente bom, isto , nao simples-
mente por se formularem muitas perguntas que uma aula
resulta. Alias, Nreci (1991) de opiniao que nenhuma outra
estratgia tao mal utilizada como esta nas escolas, devido ao
aspecto repressivo que tem assumido. <<Interrogatorio [desig-
nacao utilizada com o mesmo sentido de questionamento] tem
sido sinonimo de castigo, forma de pegar o aluno na curva,
de notas baixas, ... (Nreci, 1991, p. 326). Fazer falar qualquer
pessoa, ou colocar-lhe uma questao exercer um poder sobre
ela (Alves, Poj-Crtin e Maous-Chassagny, 1988). Nesta pers-
pectiva, sera mesmo interessante notar que, <<[s]ujeitar uma
pessoa a repetidas perguntas sobre um assunto, tentar veri-
car o que ela sabe a seu respeito e praticar interrogatorios sao
60
coisas grosseiras na vida quotidiana, mas constituem a marca
essencial da vida da sala de aula (Delamont, 1983/1987,
p. 139).
2.3 CLASSIFICACAO DE QUESTOES
A literatura sobre o questionamento e os seus elementos
encontra-se pejada de tipologias, sistemas ou taxonomias de
classicacao de questoes. Estas resultaram, grandemente, da
observagao de aulas de milhares de professores de pratica-
mente todas as areas disciplinares.
Distinguir com clareza e objectividade uma tipologia de
um sistema ou de uma taxonomia nao tarefa simples. A com-
plicar ainda mais esta tarefa de clarificagao surge, tambm, em
alguns documentos consultados 0 uso da expressao esquema
de trabalho (framework) como sinonima de taxonomia. Tal
deve-se ao facto de varios dos autores consultados usarem
quase indistintamente estes termos.
De qualquer modo, uma tipologia, normalmente, corres-
ponde a uma enumeracao de questoes e das suas funcoes.
<<Uma taxonomia um sistema de categorias ou classicagoes
que sao usadas com o proposito de organizar, conceptualizar
e comunicar. Provavelmente as mais Liteis taxonomias sao
aquelas que estao bem fundamentadas na teoria da aprendi-
zagem ... (Gilbert, 1992, p. 41). Por sua vez, os sistemas de
classificacao correspondem a listagens de questoes, organiza-
das sequencialmente, hierarquicamente, ou ambas, e catego-
rizadas segundo critrios especificos derivados, por norma,
de estudos de investigacao. Como se verica, a distingao dos
conceitos nao clara e, por exemplo, um sistema pode ser,
pela denigao de Gilbert (1992), uma taxonomia.
Nesta base, tentar-se-a neste ponto, uma abordagem a estas
diferentes formas de classicacao de questoes, apresentando
para isso alguns sistemas de classicagao de questoes, de tipo-
61
logias, bem como de taxonomias. A pertinencia desta apresen-
tagao advm, principalmente do facto de que: <<Categorizar
as questoes pode ser uma ferramenta t'1til para desenvolver
aulas interessantes e desaantes (Downing e Gifford, 1996,
p. 65). Nesta perspectiva, Howick (1982) refere que para facili-
tar a escolha e 0 uso de questoes ao professor, varios tipos de
questoes devem primeiro ser organizados em alguma espcie
de sistema de classicacao. Alias, muitas estratgias de ques-
tionamento sao construidas com base em sistemas de classi-
cacao de questoes (Frager, 1979).
Muitos destes sistemas de classicacao sao uteis na medida
em que fomecem um esquema conceptual para as questoes,
sendo, neste caso, crucial seleccionar apenas um sistema ou
taxonomia, de modo a simplicar o processo e a eliminar ter-
mos repetitivos (M. Sadker e D. Sadker, 1982). E essencial que
a escolha da taxonomia seja consistente com as necessidades
dos alunos e com os objectivos estabelecidos pelo professor
(Gilbert, 1992). Alm do mais, frisa este autor, a taxonomia
deve ser consistente com as nalidades cienticas da pro-
ssao docente. Por outro lado, conhecer uma enorme varie-
dade de questoes fornece melhores oportunidades de escolha
(Cunningham, 1987). No entanto, estes sistemas e taxono-
mias, salientam Christenbury e Kelly (1983), devem ser vistos
como descritores dos processos cognitivos mais do que como
prescritores das estratgias de questionamento para a sala de
aula.
Os diferentes tipos de questoes tem sido classicados de
acordo com a sua funcao cognitiva (Hunkins, 1987). Neste
sentido, Frager (1979) refere que pelo menos 11 sistemas de
classicagao de questoes foram propostos na dcada de 1960
com muitos outros desenvolvidos na dcada seguinte.
De facto, Bloom, ao desenvolver em 1956, a taxonomia de
objectivos educacionais veio a contribuir para 0 surgimento
desses sistemas de classicacao de questoes que apareceram
na dcada seguinte. Esta taxonomia baseada na hierarquia
52
de processos cognitivos que os investigadores comecavam a
considerar como formas uteis de classificar as metas educa-
cionais e as actividades de ensino (Clegg, 1987). E, esta taxo-
nomia de Bloom, provavelmente o mais conhecido e usado
sistema de classicagao de objectivos educacionais, bem como
de questoes de sala de aula (Barell, 1995; Blosser, 1990; Dow-
ning e Gifford, 1996; Gilbert, 1992; Maiorana, 1991; M. Sadker
e D. Sadker, 1982). Esta taxonomia constitui uma forma ritil de
pensar sobre o questionamento na sala de aula, seguindo os
seus niveis taxonomicos (Barell, 1995).
As seis categorias desta taxonomia, os varios autores que
a adoptaram fazem corresponder respectivamente seis niveis
de questoes. Por isso, sao muitos os exemplos de questoes e
respostas de sala de aula apresentados, adaptados e funda-
mentados com base na taxonomia de Bloom por varios inves-
tigadores. Sao os casos de Ashby-Davis (1984), Fogarty e
Bellanca (1993), Pollack (1988), M. Sadker e D. Sadker (1982)
e Vucinich, OConlin e Mckenzie (1989).
Para se ilustrar a forma como a taxonomia de Bloom
geralmente usada na classicagao de questoes, apresentar-
-se-a uma breve e genrica descricao. Assim, o primeiro nivel
memorizacao/aquisicao requer apenas que o aluno relem-
bre ou reconhega informagao previamente apresentada. Ja a
compreerisao requer que o aluno traduza a informacao recebida
noutra forma de linguagem e que compare a informacao. No
terceiro nivel taxonomico aplicacao o aluno tem de recor-
dar, seleccionar e usar ideias, principios e generalizagoes ade-
quadas a situagao proposta. Na amilise o aluno identica os
elementos que constituem um problema, tornando claras as
relagoes existentes entre eles. Na sintese 0 aluno rene elemen-
tos, de modo a que passem a constituir uma estrutura (que nao
era clara anteriormente), tendo que fazer previsoes, produzir
comunicagoes originais e resolver problemas. No ultimo nivel
taxonomico avaliacao o aluno emite uma opiniao ou um
63
juizo, quantitativo ou qualitativo, tendo em conta um padrao
ou critrio.
Uma vez que as questoes que se fazem determinam o
nivel de pensamento e a qualidade das respostas, Falkof e
Moss (1984) dizem, a partir da sua experiencia na formacao
de professores, que faz sentido introduzir a todos os profes-
sores a taxonomia de objectivos educacionais de Bloom, para
classicar as questoes formuladas ou a formular aos alunos.
Mas, segundo estas investigadoras, a maioria dos professores
considera a taxonomia de Bloom complexa. Por isso, e tendo
como referencia a taxonomia de Bloom e a de Guilford criaram
uma versao simplicada que inclui quatro tipos de questoes:
Factual, que corresponde aos niveis taxonomicos do conheci-
mento e compreensao da taxonomia de Bloom e a cogni<;ao/
memoria da de Guilford; Interpretative, com correspondencia
a aplicagao e analise da taxonomia de Bloom e ao pensamento
convergente da taxonomia de Guilford; Criativa, relacionada
com a sintese de Bloom e o pensamento divergente de Guil-
ford; e Avaliativa, correspondendo a avaliacao de Bloom e a
afectividade e ao pensamento convergente de Guilford.
Numa perspectiva de simplificacao da classicagao de
questoes, uma das tipologias que surge nos inicio dos anos
1980, mais concretamente em 1981, a de De Young e Glenn.
Estes autores indicam que as questoes podem ser classicadas
em dois grandes grupos: de acordo com 0 alvo ou com a res-
posta esperada.
Na categoria do alvo existem tres tipos de questoes:
Colectivas, que sao direccionadas para o grupo inteiro,
onde qualquer um pode responder;
- Directas, as quais sao dirigidas a um individuo;
Retoricas que se dirigem a todo o grupo, apesar de nao
ser esperada uma resposta; sao usadas especialmente
para estimular o pensamento, normalmente no inicio de
cada aula.
64
Na categoria da resposta esperada existem, tambm tres
tipos de questoes:
I Provocativas (probing) requerem que o aluno va alm
da supercial e <<imediata resposta as questoes. O pro-
fessor deseja desenvolver o pensamento construtivo e
ao mesmo tempo eliminar o adivinhar. Requerem que o
estudante justique a sua resposta e motive outros alu-
nos para a discussao.
0 Axiomaticas sao as que nao podem ser respondidas
com base na memoria ou simples descrigao sensorial.
Pedem por resultados mais do que por definigoes. Soli-
citam que os alunos usem as ideias mais do que se lem-
brem delas.
0 Divergentes sao caracterizadas pelo facto de nao
envolverem respostas <<correctas. Sao geralmente ques-
toes abertas que solicitam aos alunos que pensem criati-
vamente, que nao se connem ao que sabem e que mer-
gulhem no desconhecido.
Outra tipologia a de Wassermann (1992). Segundo esta
autora a sua tipologia uma classicacao simples, acessivel e
muito ligada a vida corrente. Wassermann (1992) classica as
-w
questoes em tres grandes tipos:
0 Improdutivas correspondem as questoes <<estt'1pidas, as
demasiado complexas, as respostas dos professores as suas
questoes, as questoes fraudulentas e as questoes que humi-
lham. As questoes <<est1.'1pidas sao insensiveis, desrespeita-
doras, pouco pensadas e trivializam o que emocional e/ou
intelectualmente complexo. Sao, ainda, questoes insultuo-
sas e evocam raiva e sentimentos de frustragao. Existem
tres condigoes que identicam as questoes estupidas:
1) A questao nao atende a ideia dos estudantes.
2) E insensivel aos sentimentos ou ideias expressas; e
3) E irrelevante ou desrespeitadora.
65
 Um exemplo de uma questao estopida foi a formu-
lada aos lsraelitas por varios jornalistas na guerra do Golfo:
<<O que sentiu quando o missil SCUD foi langado?. As dema-
siado complexas sao questoes que requerem respostas curtas
a assuntos complexos. Exemplo disso a questao: Porque
existe poluicao'?. Por sua vez, as respostas dos professores
as suas questoes sao aquelas em que o professor responde
antes do aluno. Exemplicando, as questoes <<Como classi-
camos as ras? (Pausa) Anfibias, certo? sao improdutivas
porque nao dado ao aluno tempo para responder. Ja, as
questoes fraudulentas sao deliberadamente (e por vezes
maliciosamente) construidas para salientar a ignorancia dos
alunos. Sao usadas nao so para mostrar que os alunos sao
inaptos mas tambm que o <<esperto o professor. Ja as
que humilham caracterizam-se por serem apresentadas
com sarcasmo, com humor inapropriado, com aberta rejei-
gao ou com juizos de valor depreciativos sobre os alunos.
A ilustra-lo, mencione-se o seguinte exemplo: <<Isto facil,
um aluno de 10 anos consegue. Como que tu nao conse-
gL1S?>>
0 Ainda nao produtivas ou menos que produtivas (less-thari-
-prodactioes) sao as questoes que podem solicitar aos
alunos que examinem ideias, mas a forma como sao enun-
ciadas apresenta defeitos (como serem triviais, abstractas,
ambiguas e rapidas) que afectam o exame produtivo. Estas
questoes podem ser curtas porque lidam com o trivial em
vez de se focarem nos assuntos importantes. Sao, tambm,
ou muito dificeis ou muito ambiguas para os alunos. Nor-
malmente, com uma mudanca de formulagao ou foco, estas
questoes podem tornar-se mais produtivas. As questoes tri-
viais sao as que pedem aos alunos para examinarem ques-
toes substanciais. Normalmente, sao questoes tangenciais
ao assunto central da aula. As questoes abstractas sao tao
vagas que dicultam a adequada compreensao. Prematu-
66
_ _ _ __ _____ __ __ _____ _ _ _ _ _ _. _._
ramente, vao alm das experiencias dos alunos e do que
estes sao capazes de compreender. Estas questoes podem
aparecer como desao, mas habitualmente resultam em
respostas inapropriadas ou pior, na ausencia de respostas.
Exemplo disso sao as questoes: Como que as aves apren-
dem a voar? Como que os imans ganham o seu poder?.
No ambito das questoes ambiguas encontram-se aquelas
que admitem diferentes leituras/interpretagoes. Por m, as
questoes rapidas sao aquelas, como mostra Wassermann
(1992), cujo objectivo manter a discussao em movimento.
<<As questoes sao apresentadas ao ritmo de um incendio
rapido" de um assunto para outro, sem estabelecer ligagoes
entre eles e sem dar tempo suciente para a sua analise
(Wassermann, 1992, p. 17).
0 Produtivas sao caracterizadas por promoverem a ree-
xao mais do que a interrogagao. Permitem aos alunos res-
postas que conduzem ao continuo exame dos assuntos.
Convidam, mas nao obrigam, os alunos a responder e a
depositar conanca na relagao interactiva.
Para alm das taxonomias e tipologias acabadas de sinte-
tizar existem muitas outras. Em varias delas denota-se a exis-
tencia de alguns pontos comuns que vao desde as designacoes
do tipo de questoes as suas respectivas funcoes. Por isso, mais
do que referenciar repetidamente cada uma delas, importa
resumi-las tendo em conta os seus pontos de convergencia.
Neste sentido, os tipos de perguntas tem sido classicadas
segundo varios critrios.
Um deles prende-se com o graa de abertara da auestrio.
A este nivel, as questoes sao comummente classicadas em
questoes abertas e fechadas. As abertas sao as que suscitam,
genericamente, desaos e a resolucao de problemas e admi-
tem mais do que uma resposta, podendo apelar a niveis ele-
67
vados de pensamento e ter uma ou mais respostas aceitaveis.
As fechadas, pelo contrario, admitem uma unica resposta
como <<correcta e apelam, geralmente, para capacidades de
pensamento denominadas de baixo nivel. De qualquer modo,
deve sublinhar-se que a aparente simplicidade desta tipologia
encontra alguns problemas. Assim, a titulo de exemplo, Alves
et al., (1988) exemplicam que uma mesma questao pode ser
aberta ou fechada de acordo com a problematica com que
analisada. Esta tem a ver com quem faz a questao, como
enunciada e qual o estilo pedagogico de quem a faz.
Por sua vez, as questoes que sao classicadas como sendo
fechadas podem ainda ser classicadas em questoes de memo-
rizacao e questoes convergentes; e as questoes abertas como:
divergentes e avaliativas (Blosser, 1990).
As questoes de memorizagao sao aquelas cuja resposta
facilitada de uma forma qualquer. Sao exemplos genricos:
O que? Quando? Onde? Como? Recorde Diga o que leu no
livro acerca de ..., Reconheca ..., etc. Este grupo de questoes
de memorizacao divide-se, de acordo com varias tipologias
consultadas, em questoes para relembrar e questoes para
identicar, nomear e/ou observar. Nas questoes para relem-
brar o aluno solicitado a lembrarse e a apresentar a informa-
gao que aprendeu previamente, repetindo ou parafraseando
uma resposta dada durante o questionamento, a discussao ou
ambos. Nas questoes para identicar, nomear e/ou observar o
aluno convidado a identicar um objecto ao dizer um nome,
a apontar, a seleccionar um elemento de um grupo, a dizer o
que observou sem tirar conclusoes, etc. Sao exemplos: <<Qual
era a cor do cobre ao ser aquecido? Que diferentes clulas se
veem no diapositivo?. Estes tipos de questoes sao, generica-
mente, as que correspondem, em Ingles, as perguntas <<Whs:
<<1/Vhy, How, When, What, Where ...
As questoes convergentes sao as que exigem uma res-
posta curta, acessivel e facil de obter, de conteodo previsivel;
63
traduzem-se, muitas vezes, em respostas do tipo <<sim>> ou
<<nao. Em termos gerais, Wilen (1986) mostra que as questoes
convergentes servem o importante proposito de promover nos
alunos o conhecimento basico e a compreensao da informagao
e sao a base para os subsequentes niveis de pensamento. As
questoes de baixo nivel, frisa este 1'1ltimo investigador, so rata-
mente devem ser um m em si mesmas; devem servir de meio
para atingir 0 pensamento de alto nivel. <<O foco de um padrao
de questionamento convergente um objectivo estreito. En-
corajam o aluno a responder para convergir ou focar a sua
atengao num tema central. Na sua maior parte, as questoes
convergentes elicitam respostas curtas; desenvolvem opera-
goes mentais de baixo nivel (Orlich et al., 1994, p. 187). Cons-
titui um exemplo deste tipo de questoes: <<Quais sao algumas
propriedades comuns entre plantas e animais?.
Relativamente as questoes divergentes, para alm do que ja
foi dito anteriormente a proposito dos tipos de questoes de De
Young e Glenn, deve-se acrescentar que sao as que implicam
que o aluno apresente a sua opiniao a partir dos dados de que
dispoe. Nestas perguntas a evidencia para as respostas nao
imediata. No dizer de Orlich et al., (1994) e de Wilen (1986) sao
apropriadas para elicitar moltiplas respostas, aceitando-se a
diversidade de respostas e requerem do aluno a aplicagao do
que aprendeu usando, nomeadamente, capacidades de pen-
samento critico e criativo. Sao questoes ilustrativas deste tipo
as seguintes: <<Qual 0 seu objectivo/proposito? Quais as con-
clusoes que podemos tirar ou que sao ap0ntadas?.
Por sua vez, as questoes avaliativas sao as que pretendem
que o aluno avalie algo, isto , sao questoes que exigem capa-
cidades de pensamento mais elevadas como fazer inferencias
do tipo juizo de valor. Estas questoes nao evidenciam a res-
posta e esta pode ou nao estar acessivel. De qualquer modo,
os critrios para responder sao acessiveis, directa ou indirecta-
mente. Do referido implica que ao aluno seja pedida a defesa
69
da sua resposta. Exemplos deste tipo de questoes sao" <<O que Tendo em conta os enunciados com estrutura interrogativa
signica o resultado? Que alternativas podem ser considera- (frases interrogativas) e com base no segundo critrio expec-
das?. tativa de resposta surgem, habitualmente, duas subcatego-
rias de questoes: as verdadeiras e as falsas. No primeiro tipo
91Sua V92, Wilen (1986) baseando-se nos esquemas de de questoes incluem-se as frases interrogativas que corres-
analise dos niveis de questionamento de Guilford (1956) e pondem a uma solicitacao do professor ao aluno para lhe for-
de G allaghepe Aschner (1963) que inicialmente
- - - .
categoriza- necer uma determinada informacao. Nas questoes falsas nao
vam
Cada as qtgles toes como convergentes e divergentes,
- . .
subd1v1de sao esperadas respostas dos alunos, porque o professor da a
um e s es n1ve1s' em mais' C1015
' ad1c1ona1s
- - - baixo
- e alto resposta imediatamente ou porque as frases correspondem
- perfazendo um total de 4 niveis. a pedidos indirectos de acgoes a realizar pelo aluno (Correia,
Assim , o primeiro
' '
nivel - -
cognitivo, .
o convergente baixo, 1995)
requer do aluno o recordar ou reconhecer de informagao Ja com base nos critrios dominio dos conhecimentos efina-
(550 questoes fechadas que correspondem ao nivel de conhe- lidades da questao as duas categorias anteriores subdividem-
cimento da t axonomia ' de Bloom). O convergente alto, apesar -se em diversas subcategorias. Assim, as questoes verdadeiras
de <130rresponder tambm a questoes fechadas, requer ja que podem ser: de teste, reais, didacticas e de desenvolvimento,
3 -T-1_ LIFO va alem do recordar, demonstrando compreensao sendo esta ltima, ainda, subcategorizada em convergente e
a in ormagao (corresponde a compreensao e a aplicagao da divergente. Por seu lado, as questoes falsas subdividem-se
taxonomia de Bloom). em: enfatizantes, de reacgao, de assercao e de realizagao.
F O Lerceiro nivel, o divergente baixo, corresponde a que5_ Explicitando, quanto as questoes verdadeiras, as ques toes teste
oes a ertas que requerem que o aluno analise informacao sao as que solicitam ao aluno uma determinada informacao;
para descobnr causas, formular conclusoes ou generalizacoes por outras palavras, sao as questoes que testam os conheci-
ou en contrar evidencias
. A . que suportem uma opmiao . .- (con-es_ mentos (abordados nas aulas). As questoes reais sao usad as pelo
ponde a analise de Bloom). As questoes do nivel divergente alto professor para obter uma informagao sobre um determinado
requerem que <1---1 0 8111110 faga previsoes, resolva problemas topico da disciplina que lecciona. A pergunta real (ou infor-
produza comunicacoes originais e avalie ideias, informagoes mativa), resulta de um pedido genuino de informacao por
an acgoes. Corresponde a sintese e a avaliacao da taxonomia parte do professor (A. M. Pereira, 1991). As qaestoes didacticas
9 Bloom (Wilen, 1986, p. 5). sao especicas do discurso de ensino-aprendizagem da aula.
E evldente que as questoes podem ser agrupadag de Outras Ja as qaestoes de desenvolvimento sao usadas pelo professor para
:lltaIlQlIaS pairs alegm das comummentemente usadas <<()1de1'n apresentar novos topicos/assuntos. Recorde-se que, relativa-
A 8 M 8P or. em199a1><a
' -
(Wassermann, 1992). Nesta optica, mente as questoes convergentes sao as que exigem uma resposta
Si. . ~ ere d Ira ( ' (1995), apresentam uma clas-
1) e Correia curta, acessivel e facil de obter, e que as questoes divergentes
est cati} ao I. e questoes
" tendo em conta outros crlterios
- I - como a sao as que implicam que 0 aluno, apresente a sua opiniao,
ra
_ ura in g151lCa do enunciada,
A - de expec-
a preserica ou ausencia a partir dos dados de que dispoe.
tativa daresposta verbal, 0 dominio dos conhecimentos e a finalidade Por sua vez, dentro das falsas questoes, as enfatizantes
da questao. sao usadas pelo professor para centrar a atengao do aluno

7 71
num determinado aspecto que o primeiro considera funda-
mental. A. M. Pereira (1991) designa estas questoes por pseu-
doperguritas, as quais correspondem as interpelacoes formal-
mente interrogativas que nao traduzem pedidos claros de
intervencao por parte do aluno ou apos as quais nao con-
cedido tempo de pausa. <<As perguntas reacgrio correspondem
a enunciados que traduzem reacgoes directas do professor a
respostas ou opinioes dos alunos, evidenciando a admiragao
deste perante armagoes daqueles, ou tendo como nalidade
leva-los a reectirem sobre as suas respostas (Correia, 1995,
p. 71). As questoes de assergiio sao as que procuram chamar a
atencao ou ganhar a adesao dos alunos para a ideia que acaba
de ser apresentada. Finalmente, as questoes de realizagao sao, no
dizer de Correia (1995), enunciados que, embora assumindo
uma forma linguistica interrogativa, visam um determinado
comportamento nao verbal do aluno e veiculam informa-
gao sobre o modo como as accoes devem ser realizadas. Este
iiltimo tipo de questoes sao denominadas por A. M. Pereira
(1991) como interpelagoes reguladoras que constituem enuncia-
dos proferidos pelo professor com o m de organizar e regular
o discurso dos alunos, evitando comportamentos desviantes
do ponto de vista disciplinar.
Outros critrios habitualmente usados para classicar as
questoes, prendem-se com a presenca ou a ausencia de dois
parametros hierarquia e contexto (Frager, 1979). Os sistemas
de classicacao baseados em contexto sao aplicados em situa-
goes especicas de sala de aula, como por exemplo, durante
a leitura de um texto. Pelo contrario, sistemas de classicacao
de questoes nao baseados em contexto sao criados para serem
usados em questoes de estudo relacionadas com as grandes
ideias do curriculo, como os diferentes tipos de questoes real-
gados nos curriculos tradicionais comparativamente com os
usados nos curriculos mais actuais (Frager, 1979).
Como exemplo de um sistema de classicacao de questoes
hierarauico surge o de Lamb, proposto em 1976. Este preve a
72
existencia de cinco categorias hierarquicas, sendo que, excepto
a primeira categoria, todas possuem dois ou mais niveis. Passa-
-se a apresentar as diferentes categorias, e respectivos niveis,
do sistema de questoes de Lamb (1976). A primeira catego-
ria Questoes de gestrio/retoricas inclui todas as questoes
que os alunos nao estao a espera de responder e aquelas que
implicam um ponto de vista com o qual se espera que os alu-
nos concordem. O professor formula estas questoes mais para
si proprio do que para serem respondidas pelo aluno. Inclui
tambm as questoes que exigem do aluno uma resposta do
tipo <<sim e <<nao, fornecendo ao professor a informagao
necessaria ao prosseguimento da aula. Exemplo: Todos con-
seguem ver isto?
A segunda categoria Questoes de memoria-cognitivas
apresenta dois niveis: A e B. O primeiro inclui questoes que
requerem que os alunos recordem informagao previamente
adquirida ou que identiquem algo que observaram; exem-
plo a questao: <<Susana, qual 0 nome desta pega de material
de laboratorio?>>. O nivel B inclui questoes que solicitam ao
aluno a descricao, por palavras suas, de aprendizagens pr-
vias de assuntos ou afirmacoes. Nas Ciencias Fisicas e Natu-
rais sao muito usadas para solicitar aos alunos que descre-
vam por palavras suas as observacoes feitas. Exemplo: <<O que
aconteceu quando o gelo fundiu?.
A terceira categoria Questoes convergentes-produgao
solicitam uma resposta correcta, sendo a sua aceitabilidade
definida por critrios desenvolvidos por quem vai julgar a
mesma resposta. Estes critrios podem ou nao ser conhecidos
pelos alunos, mas tem de ser do conhecimento do professor.
Esta categoria possui tres niveis, nomeadamente:
Nivel A integra questoes que requerem que o aluno use
uma sequencia de raciocinio na produgao da resposta correcta.
Exemplos comuns nas aulas de Ciencias ocorrem quando o
aluno confrontado com novos exemplos de um tipo de situa-
cao que ja aprendeu a resolver. Exemplo: <<Usando as carac-
73
teristicas listadas no quadro, quais dos seguintes organismos
sao mamiferos e quais os que nao sao?.
Nivel B - inclui questoes que requerem que o aluno lide,
de alguma forma, com dados relativamente ambiguos e com
inferencias feitas a partir dos mesmos. Ocorrem mais tipica-
mente em aulas pos-laboratoriais e de demonstragao. Reque-
rem, tambm, que os alunos citem razoes ou critrios usados
na produgao de uma assungao ou resposta prvia. Muitas
questoes denidas como <<aplicacao da taxonomia de Bloom
integram-se nesta categoria. Exemplo: <<Qual sera a tempera-
tura da agua ser for aquecida mais 30 segundos?>>.
Nivel C corresponde a questoes que requerem que o
aluno produza uma solucao para um problema, uma conclu-
sao, uma explanacao, etc., que sera melhor ou mais aceitavel
quando o aluno nao a conhece e nao aprendeu a sequencia
logica a que esta associada. Sao as questoes a que Bloom
chama de <<Analise. Exemplo: <<Temos, agora, todos os passos
da experiencia escritos no quadro. Vou perguntar a algum se
a realizacao desta experiencia realmente providencia uma res-
posta a questao inicial, ou se continua a faltar alguma coisa.
Dou-vos alguns segundos para pensarem antes de direccionar
a questao.
A quarta categoria Qaestoes divergentes-producao - per-
mitem uma larga gama de respostas aceitaveis. O critrio de
aceitabilidade pode ser objectivo ou subjectivo e pode ser
determinado pelo professor, pelo(s) aluno(s) ou por outros.
Esta categoria inclui, tambm, tres niveis.
Nivel A integra questoes completamente abertas admi-
tindo varias respostas que se situam no nivel factual. Exem-
plo: <<De um exemplo de um metal?.
Nivel B - inclui tres tipos de questoes comummente for-
muladas nas aulas de Ciencias; primeiro, questoes de clas-
sicacao que exigem do aluno critrios para a classificagao;
74
segundo, questoes que solicitam aos alunos fazer previsoes
sobre a ocorrencia de certas condicoes, quando tem de gerar
critrios para escolher aquelas a que irao atender ou aquelas
que irao ter em consideracao; e, terceiro, questoes que solici-
tam ao aluno que proponha formas de testar questoes ou ar-
macoes previamente estabelecidas. Exemplo: <<Que Q1it1iQS
se devem usar para decidir quais destes minerais tem valor
ou 1150?.
Nivel C inclui questoes que apelam para a formulagao
de hipoteses e o que Bloom chama de questoes de asintese.
Exemplo: <<Porque que supoes que o intervalo de tempo
que o pendulo demora a parar sera igual, mesmo que ele seja
empurrado com mais for<_;a?.
A quinta e tiltima categoria Questoes de avaliacao apre-
senta dois niveis. O nivel A inclui questoes que perguntam
ao aluno se concorda ou nao com uma dada afirmagao, ponto
de vista, resposta, etc. O nivel B, por seu lado, contm 3 tipos
de questoes; primeiro, as que solicitam ao aluno que expresse
um ]u1zo de valor em termos de uma escala de valores esta-
belecida pelo aluno respondente; segundo, questoes iguais as
anteriores, excepto que outro alm do aluno (normalmente o
professor) fornece a escala de valores para a resposta do aluno;
e, terceiro, questoes que solicitam ao aluno que escolha entre
diversas alternativas que sao fomecidas.
Com base nos seus estudos, Blosser (1990) desenvolveu um
sistema de categorlas para questoes usadas nas aulas de Cien-
cias para os professores melhorarem o seu questionamento,
pre-planearem questoes para as analisarem e para determina-
rem sistemas e padroes de questoes.
Como se verica pela analise do quadro 2, a autora apre-
senta um sistema onde as questoes sao classicadas em: Fecha-
das, Abertas, de Gestao e Retoricas. Prosseguindo posterior-
mente o seu trabalho em torno deste sistema, a autora classi-
cou as fechadas e as abertas conforme o tipo de pensamento
75
M
QU ADRO 2
Sistema de categorias de questoes de Blosser
Niveis de categorias de questoes
N,-V9; I NW9; /,1 Nivel lll
I. QUESTOES A. MEMORIA 1. RELEMBRAR: inclui
FECHADAS COGNITIVA repetir, dupiicar,
(Numero umitado de memorizar deniooes
respostas aceitaveis) 2. lDENT\FICAR. NOMEAR ou
J OBSERVAR
1
B. PENSAMENTO 1. ASSOCIAR elou
CONVERGENTE DISCRIMINAR:
CLASSIFICAR
2. REFORMULAR -
3. APL1CAR:uso da
informacao previamente
adquirida na solugao de
novo e/ou diferente
problema
4. SINTETIZAR
5. PREVER (de forma
fechada): limitagoes
impostas por condigoes
ou evidncias
6. FAZER<<JU1ZOS DE
VALOR
ll. QUESTOES ABERTAS C. PENSAMENTO 1. DAR OPINIAO
(Grande niimero de DIVERGENTE 2. PREVER (deforma aberta):
respostas aceitaveis) dados insucientes limrtam
a resposta
3. INFERIR
D. PENSAMENTO 1.JUST\F1CAR:
AVALIATIVO comportamento, planear uma
acgao, tomar uma posigao
2. DELINEARIPLANEAR:
novo(s) mtodo(s)formu1ar
hipoteses. conclusoes
3. JULGAMENTO A: matria
de valores ligados com
comportamentos afectivos
4.JULGAMENTO B:
ligados com comportamentos
cqgnmvos
Dill. GESTAO: Questoes usadas para facilitar as acqoes de sala de aula, discussoes,
glv. RETORICAS: Questoes usadas pelo professor para reforgar um ponto/8$P91
que estimulavam. Concretamente, as primeiras foram classi-
cadas de memoria-cognitiva ou convergentes e as segundas
, de pensamento divergente e avaliativo.
Estas categorias nao denotam uma hierarquia de questoes,
mas providenciam esquemas de questoes para elicitar pensa-
mento estreito ou largo/amplo. <<As questoes feitas pelos pro-
fessores no sistema de categorias das fechadas resultam num
pensamento do aluno estreito, enquanto as questoes do sis-
tema aberto elicitam pensamento mais amplo (Smith e Bar-
row, 1996, p. 6).
Muitas outras classicacoes de questoes se poderiam aqui
incluir. As apresentadas fomecem uma visao da investigacao
que tem sido realizada a este nivel. Estas evidenciam aspec-
tos, como:
- As diferentes tipologias, sistemas e taxonomias nao sao
mutuamente exclusivas, ja que ha tipos de questoes
mencionadost em mais do que uma delas;
Apesar de alguns dos sistemas de classificagao serem
apontados como hierarquicos pelos seu proponentes,
na realidade pedagogico-didactica tal dificil de ocor-
rer; e
Alguns dos critrios usados na classicagao de questoes
parecem ser pouco funcionais e relevantes no contexto
de praticas educativas focadas no desenvolvimento de
competencias.
Antes de terminar este ponto importa, tambm, salientar
que segundo Christenbury e Kelly (1983), a crenga indiscrimi-
nada em qualquer uma das hierarquias de questionamento
muito discutivel, por duas grandes razoes. Primeiro, muitas
hierarquias implicam que uma categoria superior a outra.
\ No entanto, nao existe evidencia, por exemplo, que a sosti-
cagao cognitiva que requer a aplicacao do conceito seja infe-
rior a capacidade de sintetizar o conceito ou que analisar o
77 )
conceito seja superior a compreende-lo (hierarquia de Bloom).
Como resultado, nao se tem a certeza que a mente dos alunos
esteja mais receptiva a um tipo de questoes num determinado
momento da discussao do que a outro tipo em outro ponto.
Segundo, as hierarquias sugerem sempre uma progressao
ordenada de um nivel para outro em todas as discussoes;
e esta progressao nem sempre ocorre em situacoes reais de sala
de aula. Por outro lado, estas investigadores consideram que
muitas destas hierarquias de questionamento sao arbitrarias.
Exemplicam com a diferenga entre analise e interpretagao,
que e, segundo elas, provavelmente proveniente da seman-
tica: <<Analisamos quando interpretamos e interpretamos
quando analisamos. Quando e que uma funcao para e a outra
comega? (Christenbury e Kelly, 1983, p. 11). Alm disso, deve-
-se salientar que dificil, muitas vezes, tirar uma questao do
contexto de uma aula e da forma como as estratgias de ques-
tionamento e/ou discussao sao concretizadas e armar, com
certeza, que sao de um tipo especico. Ate porque, alguns dos
exemplos de questoes citados sao apontados, por diferentes
estudiosos, como pertencendo a mais do que um tipo, sistema
ou taxonomia se usados em contextos diferentes.
2.4 PRATICAS DE QUESTIONAMENTO
DOS PROFESSORES
A relacao entre o questionamento e o ensino tem sido, pois,
reconhecida desde o inicio do sculo (Williams et al., 1991).
Por exemplo, Stevens, no ano de 1912, e responsavel pelo pri-
meiro grande estudo sobre praticas dos professores quanto
ao questionamento na sala de aula, nomeadamente a relagao
essencial entre o questionamento, o tempo de espera e o tipo
de pensamento exigido. Este estudo envolveu 100 observagoes
de aulas durante um periodo de quatro anos. Os reSu1tad05,
deste estudo, evidenciaram que os professores formulavam
7s
um elevado nt'1mero de questoes, ou seja, que 80 por cento
do dialogo na sala de aula era dedicado a questionar, respon-
der ou reagir a questoes (Atwood e Wilen, 1991; M. Sadker e
D. Sadker, 1982). Vericou que 0 questionamento, especial-
mente na sua forma de recitacao, era a estratgia de ensino
mais comum em todos os niveis de ensino, com particular inci-
dencia no ensino basico (Clegg, 1987). Mas, a media para as
turmas do ensino secundario incluindo alunos nas disciplinas
de Historia e de Ciencias foi de 395 questoes por dia com uma
media por minuto de 2-4 questoes (Atwood e Wilen, 1991).
Numa pesquisa sobre 0 questionamento, M. Sadker e
D. Sadker (1982) referem, precisamente, que os professores
fazem um elevado nomero de questoes. Assim, um dos factos
resultantes das varias investigagoes por eles revistas, e o de
que os professores de anos iniciais do ensino basico pergunta-
rem 3,5 a 6,5 questoes por minuto, e os professores de niveis
correspondentes ao_2. e 3. ciclos formularem uma media de
348 questoes por dia. Estes investigadores acrescentam que
num recente estudo com futuros professores de Ciencias se
vericou a existencia 70 a 90 questoes em cada 20 minutos de
aula.
<<O ritmo rapido de questionamento dos professores tem
sido estabelecido em todo o mundo. Estes frequentemente
fazem cerca de 2 e 3 questoes por minuto (Jesus, 1991, p. 4).
Neste sentido, Howick (1982) refere que a investigagao tem
evidenciado que 36 por cento das questoes feitas pelos profes-
sores sao respondidas pelos alunos (ou integralmente respon-
didas) e que em media os professores fazem uma questao em
cada 72 segundos. De forma mais global, Williams et al., (1991)
escrevem: <<O professor faz cerca de mil questoes por semana
(p. 3).
De qualquer modo, estas frequencies variam de acordo
com o tipo de actividade ou tarefa proposta. Por exemplo,
Roth (1996) escreve que a frequencia de questionamento alta
durante as leituras (82 questoes por hora) e baixa durante o
79

trabalho rotineiro, como copiar informagao do quadro ou do
manual escolar (3 questoes por hora).
A maioria dos estudos consultados mencionam que 75 a 99
por cento de todas as questoes que os professores, de diferen-
tes niveis de ensino, formulam aos alunos apelam, essencial-
mente, a recordagao ou memorizagao de conhecimento fac-
tual (Falkof e Moss, 1984; Guszak, 1967, referido por Smith e
Barrow, 1996; Downing e Gifford, 1996; Gall, 1984; Jesus, 1987;
Lamb, 1976; M. Sadker e D. Sadker, 1982; Morgenstern e Ren-
ner, 1984; Sinatra e Annacone, 1984; Williams, Supon, Rushe-
fski, Doby e Clarke, 1991). ' ao controlo da sala de aula. Este padrao denota uma
Relativamente aos tipos de questoes formuladas pelos pro-
fessores, e de referir que os resultados dos estudos de Taba,
Levine e Elrey (1964, citados por Smith e Barrow, 1996) supor-
tam a conclusao de que, face a perguntas fechadas dos pro-
fessores, os alunos produzem respostas curtas. Neste estudo,
vericou-se tambem que os professores fazem mais questoes
fechadas do que de qualquer outro tipo. A relacao entre as
questoes dos professores e os processos de pensamento tem
sido documentada de forma a mostrar que os professores
fazem essencialmente questoes fechadas que requerem dos
alunos respostas curtas (Gall, 1984). Isto mesmo e confirmado
por Sirotnik (1983, referido por Gall e ArteroBoname, 1995)
que ao analisar mais de mil aulas de professores americanos
vericou que, habitualmente, as questoes formuladas por
estes sao fechadas e factuais. Gall e Artero-Boname (1995)
acrescentam que varios estudos realizados em outros paises
apresentam resultados similares.
E o caso do estudo de Swift, Gooding e Swift (1996b). Ao
pedirem a 40 professores para se gravar as discussoes em uma
das suas aulas em cada semana durante 15 semanas, caram
surpreendidos por vericar que a maioria das gravagoes, ou
mostrava questoes de treino e revisao para os testes, com
enfase em baixos niveis cognitivos, ou leituras pautadas por
80
Y
questoes breves aparentemente formuladas para manter os
alunos com atengao. Vericaram, ainda, que poucas questoes
tem o intuito de desenvolver as capacidades de pensamento
dos alunos.
Existe um ntimero consideravel de trabalhos sobre as
perguntas que os professores fazem nas aulas, donde
se conclui que cerca de 60 por cento requerem que os
alunos se lembrem de factos, cerca de 20 por cento
requerem que os alunos elaborem um pouco mais o
pensamento e cerca de 20 por cento dizem respeito
lacuna relativamente a dois tipos de questoes dirigidas
a pensamento divergente e a julgamentos/apreciacoes
de valor. (M. Pereira, 1992, p. 185)
Com a nalidade de caracterizar os padroes tipicos de
questionamento usados por alguns professores portugueses
de Ciencias por forma a viabilizar o estabelecimento de for-
mas de os ajudar a melhorar as suas praticas de questiona-
mento (Jesus, 1987) realizou um estudo tendo seleccionado
para a pesquisa dois aspectos particulares do questionamento
o tipo de questoes e o tempo de espera usado pelos profes-
sores. O estudo envolveu um grupo de dez professores, tendo
sido feita uma gravacao audio de cinco aulas de cada profes-
sor. Os resultados mostraram que 75 por cento das questoes
dos professores sao fechadas. As questoes consideradas de
alto nivel cognitivo (questoes de pensamento divergente e
de pensamento avaliativo) eram apenas 5 por cento do ntimero
total das interaccoes interrogativas, embora nenhuma delas
remetesse para o pensamento avaliativo. Os restantes 20 por
cento eram questoes de rotina (usadas para facilitar a gestao
e a discussao na aula, bem como para vericar se os alunos
compreenderam ou nao 0 assunto em estudo). Por outro lado,
L 31
 T
0 estudo mostrou que os professores, em mdia, formulavam
uma questao em cada 40 segundos.
Num outro estudo, realizado em Portugal, sobre as pra-
ticas de questionamento dos professores de Fisico-Quimica
a leccionarem turmas do nono ano de escolaridade, Pereira
(1991) concluiu que o modo de comunicagio, em geral, e as
questoes, em particular, na aula de Ciencias foram pensadas
pelos professores envolvidos como se estes tivessem, como
principal fungao, a transrnissio de informagao. Esta investiga-
dora salienta que algumas das perguntas do professor servem,
por um lado, para garantir a atengio dos alunos e,'por outro,
para fazer centrar essa atengao em aspectos que o professor
considera relevantes. Alm disso, uma parte substancial das
perguntas tem subjacente uma intengao disciplinadora. Atta-
vs destas perguntas, 0 professor pretende controlar compor
tamentos menos adequados.
Tambm Correia (1995) no seu estudo sobre concepgoes
de professores de Matematica, relativamente ao ensino e a
aprendizagern, e as suas praticas de sala de aula, focou o uso
que op professor faz da pergunta. <<A primeira conclusao que
ressalta da analise dos dados referentes as praticas dos dois
professores, o nmero extremamente elevado de perguntas
formuladas por cada urn deles, facto que vem conrmar resul-
tados de estudos anteriores (Correia, 1995, p. 169). Ambos os
professores privilegiam as perguntas que traduzem pedidos
de respostas verbais dos alunos. Destas, um nmero consi-
deravel, representa uma solicitagio de informagoes conside-
radas necessarias para o decorrer das aulas. Das perguntas
que 1150 visam a obtengao de uma resposta verbal dos alunos,
sao de destacar aquelas que pretendem a alteragao de com-
portamentos de cariz disciplinar. Ambos os professores
empregam com frequencia as perguntas convergentes. <<Isto
apesar de referirem que evitam perguntas do tipo Sim/N50
porque conduzem a respostas precipitadas e irreflectidas
82
(Correia, 1995, p. 169). Apesar disso, sera de destacar que um
dos professores, concretamente aquele que atribui importan-
cia ao desenvolvimento de capacidades dos alunos tende a
formular um maior mimero de perguntas divergentes.
Decorrente do exposto parece ser possivel armar que mui-
tos professores (provavelmente a sua maioria) usam sobreiudo
questoes de tipo convergente e que estas nao solicitam, por
exemplo, capacidades de pensamento. Isto conrrnado, tam-
bm, pela revisiio de investigagoes sobre o questionamento,
encetada por Gall (1984). Esta relata que 80 por cento das
questoes usadas nas salas de aula solicitam aos alunos tudo
menos que pensem. Isto signica que a actividade cognitiva
acima do nivel requerido para relembrar informagao desem-
penha um pequeno papel na vida das aulas (]esus, 1987).
Alm disso, segundo Gall (1984) a forma tipica como um
professor coloca questoes aos alunos nas suas aulas envolve
cinco etapas: '
0 os alunos ouvem a questao formulada;
0 decifram o signicado da questio;
Q geram uma resposta encoberta (covert);
I geram uma resposta aberta a questao e
Q revem a resposta.
Ora, estas etapas, segundo varios estudos revistos, tm-
-se revelado pouco efectivas, uma vez que extremamente
importante que os professores evitem padroes de questiona-
mento inecazes, dado que tal sempre crucial no processo
de ensino/aprendizagem.
A investigagao tem sido, pois, consistente em mostrar que
as questoes tm sido primariamente usadas para promover
a recordagao de factos. Mostra, tambm, que os professores
as
8 A este rnvel, alguns estudos serio revistos no ponto <<4.3 Algumas Sugestoes
Para um Questronamento Efectivo.
83
 ~ <<Enquanto esta situagao prevalecer, so o treino nao su-
continuam a usar as questoes como grande ferramenta de
aprendizagem, mas a grande maioria destas questoes exigem
apenas a memoria para uma correcta resposta. Alm disso,
como conrmam as investigagoes de Blosser (1990), o foco
das questoes do professor o manual/livro de estudo, sendo
a sua fungao a de vericar o que o aluno sabe sobre o con-
teudo dos textos integrados nesses manuais. E, como subli-
nham Atwood e Wilen (1991, p. 179): <<Aparentemente, pouca
mudanga ocorreu desde 0 inicio do sculo; os professores con-
tinuam a formular muitas questoes de nivel cognitiyo baixo e
os alunos continuarn a ter pouco tempo para pensar e elaborar
a resposta antes de a verbalizarem. Na verdade, os estudos
revistos reforgam que desde 1912, apesar das grandes mudan-
gas sociais, economicas e politicas, a estratgia de questiona-
mento se tem mantido quase inalterada.
A este nivel, sera interessante (especialmente porque
pode conduzir a uma tomada de conscincia das mudangas
a desenvolver nas praticas de questionamento dos professo-
res) dar conta de algumas razoes apontadas para o facto de
muita investigagiio indicar que os professores escolhem pre
ferencialmente questoes para relembrar/recordar como forma
de interagir com os seus alunos. Uma das razoes para tal
decorre do facto de os <<alunos, nos varios niveis de ensino,
serem tipicamente ensinados por professores que sentem
uma grande obrigagio em cobrir os conhecimentos atravs
da leitura, em vez de gerarem actividades provocativas que
podem seriamente reduzir aquilo que devem cobrir (Paul
e Nosich, 1991, p. 1). A segunda razao prende-se com ques-
toes curriculares; muitos curriculos escolares (em diversos
paises) continuam a enfatizar objectivos cognitivos baixos e
a realgar as denominadas capacidades basicas ou elernentares
mais do que o desenvolvimento de capacidades complexas
de pensamento ~ incluindo as capacidades de resolugao de
problemas, de pensamento critico e criativo (Goodlad, 1983).
84
ciente para aumentar o uso de questoes cognitivamente altas
pelos professores>> (Gall, 1987, p. 44). At porque muitos dos
professores nao tm conscincia do seu padrao habitual de
questionamento (Blosser, 1990). Outra provavel razao advm
de os professores preferirem fazer as questoes para as quais
conhecem <<a resposta (Iesus, 1987).
Esta ultima autora aponta duas outras razoes para a baixa
percentagem de questoes de alto nivel cognitivo. A primeira
prende-se com a ansiedade dos professores em manterem
uma discussao. A segunda podera estar relacionada com a
diculdade que os professores tm em formular apropriada-
mente questoes com o objectivo de estimular os niveis cogni-
tivos mais altos do pensamento. Tanto mais que, como refe-
rem Orlich et al., (1994), os professores, por norma, nao tm
oportunidades de pratica com retroacgao sistematica no uso
da estratgia de questionamento.
De forma a alterar esta situagao os professores precisam de
orientagoes (como as que se apresentam nas secgoes seguin-
tes) ao nivel de estratgias de ensino/aprendizagem em geral
e do questionamento em particular, que lhes permitam, nas
suas praticas didactico-pedagogicas ir mais alm do que ape-
nas recordar conhecimentos. At porque, o uso do questiona-
mento pode, tambm, contribuir para a melhoria do aprovei-
tamento escolar dos alunos.
Ainda que a investigagao sobre os efeitos das questoes
no aproveitamento escolar dos alunos se tenha lentamente
acumulado e seja contraditoria, alguns resultados de inves-
tigagoes tm sugerido que estas questoes de ordem elevada
melhoram 0 aproveitamento escolar dos alunos (M. Sadker e
D. Sadker, 1982; Wilen, 1987). Esta relagio surge como centro
de interesse e de investigagao, especialmente entre os anglo-
-saxonicos, desde ha cerca de trs dcadas. Estudos condu-
Zidos em escolas procuraram estabelecer relagoes entre 0
85
 Y

questionamento do professor e 0 aproveitamento do aluno. veu e irnplementou um programa de formagao com 0 objec-
Alguns deles sugerem que o questionamento impulsiona o tivo de vericar se uma estratgia de supervisao que privile-
aproveitamento escolar dos alunos, especialmente se forem giasse a reexao sobre o questionamento na sala de aula pode-
usadas as questoes denominadas de alto nivel cognitivo ou cle ria gerar desenvolvimento prossional. Os seus resultados
ordem elevada (genericamente as que requerem dos alunos demonstram que os professores colaboradores reflectiram pre-
a manipulagao de informagao usando capacidades de pensa- dommantemente ao nivel tcnico, sendo este condicionado por
mento, em oposigao as questoes de baixo nivel cognitivo ou factores como a sua receptividade e tempo de reflexao.
factuais, as quais requerem apenas a memoria, com relembrar
ou recordar). ]esus (1987) cornplernenta referindo que estu-
dos por si revistos suportam a ideia que exequivel formar os
professores na estratgia de questionamento obtendo resulta-
dos positivos no aproveitamento escolar dos alunos.
Contrariamente as questoes dos professores, as questoes
dos alunos sao em menor frequencia nas aulas. <<E com pouco
espanto que a elevadas percentagens de questionamento dos l
1
professores estao associadas baixas percentagens de ques-
toes dos alunos (M. Sadker e D. Sadker, 1982, pp. 177-178).
Consequentemente, ao invs das questoes dos professores, as
questoes dos alunos tm sido pouco estudadas (Jesus, 1991).
Esta realidade confirmada na revisao sobre esta linha de
investigagao, uma vez que, praticamente nao se encontraram
referncias a estudos sobre questoes dos alunos. Nao obstante
a aprendizagem ser concebida como ajuda aos alunos no sen-
tido destes obterem respostas as suas perguntas, serem cida-
daos activos, compreenderem o mundo, pouca atengao parece
ser dada as questoes dos alunos.
Portanto, dada a importancia do questionamento no con-
texto educativo, poder~se-a sublinhar que a sua utilizagao, de ~.-\_.__ ;>-=-

uma forma consciente e fundamentada, podera ser um contri-

buto para a melhoria global das praticas educativas e do
sucesso dos alunos. A este nivel, mais recentemente, tem sido
desenvolvidos programas de formacao de professores para
que estes reictam sobre as suas praticas de questionamento.
A titulo ilustrativo, em Portugal, Mecleiros (2000) desenvol-

86 87
T

CAPlTULO 3
o PENSAMENTO cRiT1co

Apesar de se constituir como um ideal da educagao desde

a antiguidade, so no inicio dos anos 1980 que se registou um
incremento na atengao dada, por investigadores e educadores,
ao Pensamento Critico. Sem pretender repetir o escrito pelos
autores em outros livrosg e investigagoes realizadas sobre o
pensamento critico, as razoes para este interesse crescente sao
variadas. As que se sistematizam, em seguida, a partir da revi-
sao de literatura realizada, sao algumas das mais relevantes:
0 Para viver numa sociedade democratica onde as ideias
estao continuamente a ser reestruturadas e testadas, para
enfrentar e lidar com o crescimento abrupto da informa-
gao, a qual rapidamente se torna desajustada e obsoleta,
o individuo necessita de utilizar as suas capacidades de
Pensamento Critico.
0 A capacidade de resolver problemas com os quais cada
individuo se defronta no seu quotidiano exige, tambm,
o uso do Pensamento Critico.
0 O cidadao para viver, trabalhar e funcionar eficazmente
precisa de usar as capacidades de Pensamento Critico para
avaliar, tomar decisoes, fazer juizos relativamente a infor-
magao em que acreditar, a obter e a usar.
9 ]a referenciados na nota 3 da secgao <<lntrodu<;ao.

89
L
 0 As varias denigoes de Pensamento Critico, propostas
por diferentes autores, encerram em si justicagoes para a
importancia e 0 interesse que lhe atribuido. Um exemplo
a definigao de Pensamento Critico, como uma forma de
pensamento focada em decidir no que acreditar ou fazer,
apresentada por Ennis (1985a, 1985b, 1987; 1996). Esta
chama a atengao para o amplo papel que o Pensamento Cri-
tico desempenha na vida quotidiana, uma vez que, todo o
comportamento depende daquilo em que se acredita, toda
a acgao humana depende, de algum modo, daquilo que se
decide fazer. ' este filosofo, algumas decisoes sao faceis, outras sao dificeis.
Q Do mesmo modo, o Pensamento Critico uma forma de
pensar corn um valor consideravel para cada um se conhe-
cer a si proprio e ao mundo, usar o proprio conhecimento
de modo a fazer escolhas sensatas e comunicar com os
outros. Alm disso, permite que cada individuo seja capaz
ale avaliar as suas crengas, apontando razoes racionais e
nao -arbiptrarias, que as justifiquem e as sustentem.
0 A pomogao de capacidades de Pensamento Critico ajuda
os alunos a compreenderem o mundo e, tambm, a tra-
balhar ~a' favor do seu xito, quer enquanto aluno, quer
enquanto cidadao. No primeiro caso, por exemplo, a apre-
sentar razoes que sustentem uma posicao sobre uma ques-
tao em discussao ou debate na turma/escola e no segundo
caso a tomarem uma decisao sobre, por exemplo, se deve
ser instalado urn aterro sanitario em substituigao da lixeira
existente na zona da sua residncia e porqu.
0 A adequada resolucao de problemas no ambito da Biologia,
da Metlicina ou de qualquer outra area, requer 0 uso de
capacidades de Pensamento Critico para decidir com base
na relevancia das razoes encontradas, rejeitando a parciali-
dade e a arbitrariedade na avaliagao dos argumentos.
~
As razoes aduzidas a favor do pensamento critico permi-
tem estabelecer um conjunto de razoes que fundamentam a
NI 90
promogao das capacidades de pensamento critico. Mas para
desenvolver acgoes conscientes e intencionais torna-se neces-
sario clarificar o que se entende por pensamento critico.
A definigao acloptada neste livro a de Ennism tambm
anteriormente apresentada. A expressao <<pensamento critico
geralmente usada por este autor, querendo significar uma
actividade pratica reexiva, cuja meta uma crenga ou
uma acgao sensata.
O proprio Ennis (1996) pergunta: Como podemos decidir
em que acreditar e aquilo que fazer? Obviarnente, responde
Por vezes, nao se tem um caminho para decidir com conanga,
e tem-se apenas que decidir o melhor que se pode. Felizmente
ha linhas orientadoras que podem ajudar na tomada de deci-
sao. Porm, nao se deve esperar que essas linhas orientado-
ras facam todo o trabalho. Nas decisoes sobre o que fazer e
em que acreditar, tambm se precisa de informacao credivel
e compreensao sobre o topico ou campo de estudo.
Por isso, nesta sintese importa, desde ja e face a esta defi-
nigao adoptada, abordar a problematica do ensino do pensa-
mento critico (1. ponto deste capitulo), bem como os quadros
teoricos de referencia para esse ensino (2. ponto do mesmo).
3.1 o ENSINO DE CAPACIDADES
DE PENSAMENTO CRTTICO
Os trabalhos de Dewey e os contributos de autores como
Glaser, Piaget e Ennis, conduziram, nos anos 1980, a um movi-
mento educacional que se centrou, entre outros, no ensino/
aprendizagem do pensamento critico. De facto, a partir desta
dcada que surge a preocupagao nao so com a teorizagao do
10 As razoes para esta opgao encontram-se no ponto seguinte: <<3.2 Quadros
Teoricos de Referncia.
a 91
pensamento critico, mas tambm (e de forma mais evidente)
com o facilitar a promogao das capacidades de pensamento
critico dos alunos.
Na sequncia de estudos realizados, o pensamento critico
surge, actualmente, como um conceito rnultifacetado. Por isso,
investigadores varios armam que tal situagao esta frequen-
temente dependente dos conhecimentos e formagao das pes-
soas que o tm tentado conceptualizar. Por exemplo, varios
investigadores que partilham da tradigao filosofica focam o
pensamento critico e os aspectos logicos do raciocinio. Outros,
que perfilham a tradigao da psicologia cognitiva, centram-se
no ensino de capacidades de pensamento. Eis porque, no
dizer de autores como Piette (1996), o pensamento critico se
enquadra em duas principais perspectivas teoricas: a filoso-
fica e a da psicologia cognitiva. A filiacao dos investigadores a
uma destas duas disciplinas tem consequncias, pois as duas
vem de maneira diferente o pensamento critico e a forma de
o ensinar.
Os investigadores que se filiam em qualquer uma das tra-
digoes estao, no entanto, de acordo que o pensamento critico
pode ser ensinado. Isto, apesar do facto de a maioria dos pro-
gramas destinados a ensinar a pensar criticamente que foram
desenvolvidos nas ultimas duas dcadas, como o <<Filosofia
Para Criangas de Lipman, terem ainda falta de avaliagoes
empiricas adequadas. Mesmo assim, foram obtidos suficientes
dados e investigagoes, nomeadamente em Portugal, as quais
tem conduzido a resultados positivos. Estes tm vindo a refor-
gar a conclusao de que possivel promover as capacidades de
pensamento critico.
Todavia, os professores so poderao ensinar os seus alunos
a usar as suas capacidades de pensamento critico se eles pro-
prios as usarem explicitamente. Como corolario, um impor-
tante ingrediente do sucesso no ensino do pensamento critico
o professor ter as suas capacidades de pensamento cri-
tico desenvolvidas. So assim o professor podera preocupar-se
92
com o ensino do pensamento critico, mais do que somente
fornecer o conteudo a ser ensinado, mesmo que sejam capai_
dades especificas de pensamento critico, como, por exemplo,
avaliar a credibilidade de uma fonte. O que exigivel aos
professores que estes nao se limitem a fornecer informagao
aos alunos, mas leva-los a pensar criticamente; nao colocar
alguma coisa nas cabecas dos alunos mas sim tirar algo delas
(Nickerson, 1984; 1987).
Outra linha orientadora do ensino de capacidades de pen-
samento critico tem a ver com a importancia da participagao
actrvandos alunos. A mudanga que se preconiza, salientam a
rna1or1a dos investigadores como o ultimo dos referenciados,
e fornecer orientagoes (orais ou escritas) que maximizem as
possibilidades de que determinados conhecimentos e capaci-
dadessejam desenvolvidos e, ao mesmo tempo, promover a
currosidade, a pesquisa e a autonomia. Nao se deve continuar
a aceitar a ideia de que todos os alunos pensam e desenvol-
vem as suas capacidades natural e espontaneamente (Vieira,
2003). O seu esforgo e participagao activa sao fulcrais para a
melhoria do seu potencial de pensamento critico.
A0 focar especialmente as capacidades de pensamento,
:l5C1aTe"6 que nao se nega ou nao se contesta a importancia
e adqumr conhec1mento. Na verdade, devem-se desenvol-
ver capacidades de pensamento e conhecimentos, sendo tal
{)i1aS1;21gtErjE11;?aZ;I;rf3c?UII1:idO no conteito de um curripulo
no Curriculo
A _ Nadlonal do nsino
S '0 porflljlel
Basico ta COmO"e emmclado
Portugues, uma com-
p.etenc1a definida como saber em acgao que envolve conhe-
cimentos, capacidades e atitudes/valores. Por outro lado, tal
gI3nni1t(1)1 lifggglgalgi 13$/sjlggiidores como 1\licl<erson, Perliins e
conhecimento e , pvice-versaooe essencla paraa
, conhecimento aqulslgaopara
e essencial do
o pensamento.
' Dar que se preconize como abordagem de ensino de capa-
cidades a de infusao em conhecimentos. Por outras palavras,
93
defende-se que as capacidades de pensamento critico devem
ser promovidas no ambito dos conhecimentos e nao como um
conteudo separado.
O ensino do pensamento critico requer tambm outras
exigncias, como por exemplo, estratgias de ensino orienta-
das para esta meta (no ambito deste livro, o capitulo seguinte,
centrar-se-a, numa dessas estratgias o questionamento
com esse proposito). Exige, igualmente, quadros teoricos de
referencia que ajudem a decidir fundamentadamente.
3.2 QUADROS TEORICOS DE REFERENCIA
O ensino efectivo do pensamento critico exige acgoes fun-
damentadas em direcgao ao exigir/solicitar, de forma cons-
ciente, sistematica e intencional, o uso de capacidades de pen-
samento critico dos alunos. Para tal crucial que o professor
tenha ideias claras e precisas sobre o que o pensamento cri-
tico e, particularmente, que capacidades de pensamento estao
envolvidas no exercicio do pensamento critico.
Atendendo a diversidade de conceptualizagoes sobre o
pensamento critico que tm sido desenvolvidas e dissemina-
das na literatura sobre o assunto, o estabelecer e adoptar uma
delas (ou varias) como quadro teorico de referencia funda-
mental no desenvolvimento de acgoes coerentes e consistentes
em torno da promogao do pensamento critico.
Se , basicamente, consensual que se deve adoptar um qua-
dro teorico de referncia para o ensino efectivo do pensamento
critico, ja nao tao claro qual deva ser adoptado. De facto,
existem varios quadros teoricos de referencia do pensamento
critico, alguns dos quais estao traduzidos para portugus
1 1 Consultar estes quadros teoricos 1' conceptuais nos anexos do livro: Tenreiro
Vieira, C., e Vieira, R. M. (2001). Promover 0 pensamento critico dos alunos:
Propostas concretas para a sala de aula (n. 10 da colecgo Educago Boisica). Porto:
Porto Editora.
94
e tm sido usados em investigagoes nacionais e internacio-
HEIIS.
Estes quadros teoricos de referencia tm sido operaciona-
lizados em listas, tabelas, matrizes ou taxonomias. Algumas,
como a de Ennis (cuja denigao foi adoptada e se inclui em
anexo), incluem duas partes/componentes: uma mais cog-
nitiva, usualmente designada por capacidades, e outra mais
afectiva, com varias designacoes, sendo uma delas as dispo-
sigoes (ver referncia bibliografica da nota de rodap anterior
onde se encontra a ultima versao da sua taxonomia).
1 A taxonomia de Ennis foi o quadro teorico de referncia
adoptado para operacionalizar a estratgia de questionamento
focada na promogao do pensamento critico. As razoes sao as
trs que se resumem: '
0 Afigura-se como sendo uma operacionalizagao exaus-
tiva, abrangente, organizada e clara de capacidades e
disposigoes de pensamento critico;
0 As capacidades, por sua vez, estao discriminadas den-
tro de -cada categoria envolvida, o que facilita a sua
compreensao e dimensionalidade;
0 Tem-se revelado ecaz na produgao de materiais e no
desenvolvimento de programas de formagao de pro-
fessores. No primeiro caso destacam-se os estudos de
Tenreiro-Vieira (1994; 2000) e Vieira (1995) e no segundo
caso o de Tenreiro-Vieira (1999) e Vieira (2003).
_
12 No n. 23 desta colecgao dos Horizontes Pedagogicos tambm pode ser
encontrada a taxonomia de Ennis: Tenreiro Vieira, C. (2000). O pensamento
critico na _educagc'E0 cientifica. Lisboa: Instituto Piaget.
_ 95
 CAPfTULO 4
Av

QUESTOES PROMOTORAS
DO PENSAMENTO CRITICO

Uma vez que a investigagao revista sugere que o questio-

namento uma das estratgias mais utilizadas no campo edu-
cacional e que a maioria das questoes que os professores for-
mulam se situam anivel do relembrar factos/conhecimentos,
importa centrar a atengao na estratgia de questionamento
para promover outras dimensoes de competncias como as
capacidades de pensamento critico. De facto, os professores,
nomeadamente de Ciencias, tm usado a estratgia de ques-
tionamento essencialmente para testar os conhecimentos dos
alunos em vez de os estimular a pensar (Iesus, 1991).
Nesta optica, este capitulo centrar-se-a em trs aspectos
considerados fundamentais para se desenvolverem questoes
promotoras do pensamento critico e que correspondem. aos
trs pontos do mesmo.
No primeiro, foca-se a questao do tempo de espera/pausa
apos uma questao. Alm de se referir os aspectos relativos a
sua importancia para promover o pensar faz-se tambm uma
revisao de literatura sobre os estudos em torno desta linha de
investigagao.
No segundo, propoe-se uma tipologia de questoes promo-
toras de capacidades de pensamento critico. Tal feito a partir
de outras propostas e estudos realizados que se sintetizam.

97
 .-1
No terceiro, fornecem-se algumas sugestoes para um ques-
tionamento efectivo, nomeadamente na promogao do pensa-
mento critico.
4.1 A IMPORTANCIA DO TEMPO DE ESPERA
Uma linha de investigagao da area do questionamento a
que se relaciona com o denominado tempo de espera, tambm
designado por tempo de pausa ou de silncio. Nos ultimos
tempos varios investigadores tm feito a distincao entre dois
tipos de tempos de espera a que chamaram, simplesmente, de
tempo de espera 1 e 2. O tempo de espera 1 refere-se ao que o
professor concede para a resposta do aluno antes de repetir,
refazer, ou fazer outra questao diferente ou, entao, direccionar
a questao para outro aluno. Depois do aluno deixar de falar,
o tempo de espera para o professor reagir ou formular outra
questao denominado de tempo de espera 2.
Embora os professores formulem um elevado numero
de questoes, mostram geralmente uma pequena tolerancia
e flexibilidade em esperar pelas respostas dos alunos. Alias,
o numero elevado de questoes feitas e o pouco tempo dado
para a resposta esperada reforca os resultados das investi-
gagoes de que a maioria das questoes nao requerem nenhum
pensamento substantivo (M. Sadker e D. Sadker, 1982).
<<A maioria dos professores, independentemente do assunto
ou nivel de ensino, quer no tempo de espera 1 quer no 2, fazem
pausas de um segundo ou menos (Rowe, 1987, p. 97). Varios
autores, como os ultimos citados, evidenciam que o efeito que
provoca o <<bombardeamento rapido de questoes que os
alunos tm pouco tempo para pensar, pouco tempo para se
expressarem, e muitas vezes pouco desejo de se expressarem
numa atmosfera carregada por uma avaliagao verbal. Com
efeito, acrescentam ainda, se os alunos nao respondem pronta
e rapidamente, os professores repetem a questao, reformulam
98
a questao por outras palavras, fazem uma questao diferente
ou direccionam-na para outro aluno.
Portanto, os primeiros dados empiricos sobre o tempo de
espera mostram, tal como as posteriores investigagoes sobre
esta linha, que se da pouco tempo aos alunos para responde-
rem a uma questao antes de se fornecer uma resposta ou pas-
sar para outro aluno (Swartz e Perkins, 1990). E este <<pouco
tempo , concretamente e em mdia, um segundo; isto , os
professores esperam, normalmente, um segundo pela resposta
do aluno ou para formularem uma nova questao (Atwood e
Wilen, 1991; Blosser, 1990; Fogarty e Bellanca, 1993; ]esus,
1987; Rowe, 1987; M. Sadker e D. Sadker, 1982; Smith e Bar-
row, 1996).
As discussoes com os professores que participaram na pes-
quisa, encetada por Swift et al., (1996b), revelaram que estes
clamam por maior rapidez na aula por trs razoes. Primeira,
os professores expressam uma grande preocupagao com
a extensao do programa a cumprir (em termos de conheci-
mentos) pelo que afirmam nao ter tempo para as interacgoes.
Segundo, os professores sentem que a motivacao enfraquece
se avangarem na aula com menor rapidez em todo o pro-
cesso de ensino. Terceira, acreditam que as pausas precipitam
problemas disciplinares nas suas aulas. Paradoxalmente, a
urgncia em cumprir o programa e a rapidez na formulagao
de sucessivas questoes resulta em menos informagao retida
pelos alunos.
Na verdade, os resultados das varias investigacoes apon-
tam no sentido de que se se aumentar o tempo de espera (quer
o 1 quer o 2) sao conseguidas melhoras significativas a diferen-
tes niveis. Ao longo dos ultimos dez anos, um solido corpo de
investigagao sobre o tempo de espera, no contexto do questio-
namento, tem mostrado que quando os professores esperam
dois a trs segundos apos fazerem uma questao tal traduz-se
num aumento, quer da quantidade, quer da qualidade da dis-
cussao (Swift e Gooding, 1983). Muitos investigadores veri-
99
ficaram que, quando os professores aumentam o seu tempo
de espera de trs a cinco segundos, a qualidade e quantidade
das respostas aumenta, particularmente apos questoes de alto
nivel cognitivo; as respostas nao solicitadas mas correctas
tambm aumentam e o <<falhar a resposta diminui (Christen-
bury e Kelly, 1983; Rowe, 1987; M. Sadker e D. Sadker, 1982;
Swift, Gooding e Swift, 1996a). Tem mostrado, ainda, que se
se esperar 3 ou mais segundos pela resposta do aluno <<[...] a
sua confianga aumenta bem como a incidncia do seu pensa-
mento especulativo, diminui o dominio e a centralidade do
professor, as contribuigoes dos alunos mais lentos aumenta;
e o uso do controlo disciplinar do professor diminui (Smith
e Barrow, 1996, p. 26).
De acordo com Swift, Gooding e Swift (1996a) a pausa apos
uma questao ajuda os alunos a estender e enriquecer as suas
respostas e facilita mais questoes subsequentes do professor
e de outros alunos. Se os professores incrementarem o tempo
de espera de um segundo para trs ou mais segundos, as res-
postas dos alunos tendem a ser mais elaboradas reflectindo
~
mais pensamento e os alunos participarao mais activamente
na aula (M. Sadker e D. Sadker, 1982).
Estes ultimos investigadores e outros como Rowe (1987)
sintetizam que quando os professores abandonam padroes
de <<bombardeamento e aprendem a aumentar o tempo de
espera de um para trs a cinco segundos, muitas mudancas
~
significativas ocorrem nas suas aulas. Sao elas:
0 Os alunos dao respostas mais longas, isto , os seus
enunciados verbais aumentam cerca de 300 e 700 por
cento e em alguns casos mais;
0 Os alunos voluntarios dao mais respostas apropriadas
e as respostas nao aceitaveis sao menos frequentes;
9 Os comentarios dos alunos ao nivel da analise e da sin-
tese aumentam, porquanto fornecem mais respostas de
evidncias-inferencias e mais respostas especulativas;
100
0 Os alunos fazem mais questoes;
9 Os alunos exibem maior confianga nos seus comenta-
rios e oferecem mais questoes e mais respostas quando
a taxa de questionamento dos professores mais baixa;
no caso das Ciencias, propoem mais experincias;
Q A indisciplina diminui;
0 As interacgoes aluno-aluno e a cooperagao aumentam;
0 Os alunos ganham confianga na sua capacidade de cons-
truir explanacoes e de desafiar a logica das situagoes; e
0 O aproveitamento melhora, particularmente quando
avaliado por itens que sao cognitivamente mais eleva-
dos.
Importa salientar que outra das vantagens em se aumen-
tar os tempos de espera 1 e 2 incrementar, genericamente,
as oportunidades para o aluno pensar (Gall e Artero-Boname,
1995; Rowe, 1987); Mais concretamente, os resultados de
algumas investigagoes parecem evidenciar que o aumento
do tempo de espera pelo professor pode resultar na melhoria
do pensamento critico dos alunos. Obviamente, um tempo de
espera de um segundo ou menos insuficiente para o pensa-
mento critico ou para a resolugao de problemas e pode ini-
bir ou desencorajar a discussao (Atwood e Wilen, 1991). Estes
acrescentam que: <<A investigagao de Rowe tem mostrado
que se se aumenta o tempo de espera de um para tres a cinco
segundos os resultados sao melhores e os alunos tem tempo
para pensar criticamente sobre o que estao a estudar (Atwogd
e Wilen, 1991, p. 181). Os estudos de Rowe (1978, citado por
Smith e Barrow, 1996) evidenciam, ainda, que as respostas
dos alunos a questoes que apelem ao pensamento critico e
criativo podem ser promovidas usando um tempo de espera
(1 ou 2) maior que dois minutos. <<CQm base nestes estudos OS
investigadores tm advogado fortemente que o saber escutar,
quer pelos professores, quer pelos alunos, durante as discus-
101
 ~ .-4
soes uma importante condigao para o pensamento critico>>
(Atwood e Wilen, 1991, p. 180).
Do mesmo modo, Rowe (1987) refere que os efeitos de
aumentar o tempo de espera (1 e 2) nos professores sao:
1) As respostas dos professores exibem maior flexibilidade
mais facilidade em seguir um raciocinio dos alunos
I e usa-lo no desenvolvimento de ideias;
2) O numero e tipo de questoes feitas pelo professor muda,
uma vez que com o aumento do tempo de espera ouve
mais ideias e nao faz, necessariamente, mais questoes;
3) As expectativas relativamente ao desempenho de certos
alunos parecem melhorar.
Reconhecendo as vantagens que advm para o processo de
ensino e de aprendizagem do aumento do tempo de espera e
partindo do pressuposto que os professores podem tornar-se
questionadores mais produtivos se estenderem as suas pau-
sas apos a formulagao de questoes e apos receberem as res-
postas dos seus alunos, tem sido desenvolvidos estudos no
sentido de ajudar os professores a aumentarem os tempos de
espera 1 e 2. <<Se forem treinados nesta variavel pelo simples
incremento da mdia de espera 1 e 2 para trs segundos ou
mais pode-se produzir mudangas marcantes quer no dialogo
dos estudantes quer nos seus padroes de respostas (Rowe,
1987, pp. 97-98).
Nesta linha de raciocinio, Swift et al., (1996b) desenvolve-
ram um projecto de investigagao para determinar os efeitos
do aumento das pausas dos professores e alunos nas suas
interacgoes de aula. Recolheram dados extensivamente, no
ensino das Ciencias, cobrindo perto de 600 sessoes de aulas.
Concluiram que, sem treino especial, o tempo de espera no
dialogo professor-aluno efectivamente curto. Apos o pro-
cesso chamado de <<intervencao suportada aos professores
no sentido de os ajudar no seu crescimento prossional, veri-
ficaram que o aumento do tempo de espera para trs segundos
102
fazia duplicar as discussoes sobre topicos relevantes para as
aulas bem como as intervengoes dos alunos. As questoes de
alto nivel (que normalmente constituiam cerca de 10% do
total) aumentaram para perto dos 50 por cento, com o uso de
muitas mais questoes divergentes e avaliativas. Em sintese,
neste estudo Swift et al. (1996b) concluiram que o desenvolvi-
mento e o posterior uso efectivo do tempo de espera pode
resultar em melhorias em ambas as variaveis de sala de aula
a cognitiva e a afectiva.
A este proposito, convm notar que levar os professores
a aumentarem 0 tempo de espera nao tarefa facil. <<Parece
que os professores nao gostam do silncio nas aulas. A compe-
tncia para esperar [pela resposta do aluno] provavelmente
a mais dificil de aprender para qualquer professor que tenta
melhorar a sua estratgia de questionamento (Iesus, 1987,
p. 18). Se os professores nao dao uma resposta imediata a
questio, a reacgao natural parece ser o panico a assungao de
que a questao nao boa e que os alunos nao sabem a resposta
(M. Sadker e D. Sadker, 1982). Na realidade, varios estudos
indicam que os professores que tentaram incrementar o seu
tempo de espera afirmavam que cavam frustrados entre a
segunda e a terceira semana de pratica. A experiencia mostra,
relatam os ultimos investigadores citados, que se vai avan-
gando nestas tentativas durante um periodo com indecisao e
incertezas at que se consegue esperar mais que um segundo
depois de se fazer uma questao.
4.2 PROPOSTA DE UMA TIPOLOGIA
Alguns autores preocupados com a promogao de capacida-
des de pensamento dos alunos tem desenvolvido varias pro-
postas sobre questoes que podem e devem ser usadas no con-
texto da estratgia de questionamento. Mais concretamente,
tem sido propostas varias tipologias, sistemas de classificagao
103
 ou simplesmente listas e taxonomias de questoes orientadas 3) Quais sao as suas tendncias?
para o apelo a capacidades de pensamento critico. 4) Com que bases? Qual a evidencia?
Sera, pois, por estas que se comecara este ponto. Depois, 5) Qual o signicado de <<n. 1, <<mais avangado ou
tendo como base essa revisao, faz-se uma proposta de tipologia <<O ___ CI"O>>?
de questoes a integrar nas praticas didactico-pedagogicas de 6) Que critrios usou para empregar os termos <<avangado
todos os educadores que pretendem promover o pensamento ou industrializado?; e
critico dos seus educandos atravs do questionamento. 7) Em que contexto foram feitas estas assergoes? Qual foi o
Comecando por apresentar a lista de questoes proposta motivo?
por Carman e Askov (1994) que, segundo eles, promovem o
Do mesmo modo, Vucinich, O'Conlin e Mckenzie (1989)
pensamento critico, deve-se salientar que esta as apresenta
apresentam um esquema de trabalho de questionamento para
em contextos concretos. Partindo do exemplo de dois memo-
encorajar 0 desenvolvimento de capacidades de pensamento
randos diferentes, na sua forma mas sobre o mesmo assunto,
critico. Genericamente, esse esquema corresponde a uma lista
sugerem questoes como as seguintes:
de questoes integradas em dois niveis: <<olhar no texto e <<para
Qual o proposito dos memorandos? alm dele.
Qual o tom e como o afecta a si? O primeiro nivel inclui questoes como:
Em que sao semelhantes os dois memorandos?
Em que sao diferentes? Q O que diz esta passagem?
Qual dos memorandos lhe agrada mais? Porque? 0 O assunto apresentado de forma precisa e clara?
Quais sao os pontos de vista, razoes, conclusoes, cau- 0 Entende este assunto?
sas, crencas, etc., apresentadas em cada memorando? 0 Que razoes sao fornecidas?
0 Tem que analisar alguma ideia?
Por seu lado, Barell (1995) apresenta varios tipos de ques- 0 Que factos sao relevantes?
toes para chegar a conclusoes usando boas razoes, identifi- 0 Foram omitidos factos relevantes?
cando assuncoes, tomando a perspectiva dos outros e fazendo 0 Que evidencia apresentada em suporte da arma-
uso do pensamento analogico. Barell (1995) adopta a defini- cao [...]?
cao de pensamento critico de McPec1< (1981)3 segundo a qual 0 Que evidencia apresentada contra a hipotese [...]?
o cepticismo envolve saber, por um lado, quando questionar 0 Que inferencias se podem fazer?
alguma coisa e, por outro, que tipo de questoes fazer. Nesta 0 Sao inferncias adequadas?
base, este investigador apresenta exemplos de questoes que 0 A que conclusoes se pode chegar?
se podem formular: 0 Quais sao os critrios para ajuizar as solucoes neste
caso?
1) Quem fez esta afirmagao? 0 Que outras solugoes se pode considerar?
2) Qual o seu interesse neste produto ou resultado? 0 Quais sao as suas vantagens e desvantagens?
0 Se este facto (X) sobre a situacao fosse diferente, altera-
13 O pensamento critico definido como <<um certo cepticismo ou suspeicao em
relagao a uma afirmagao, norma estabelecida ou modo de fazer as coisas. ria a sua escolha sobre a so1ugao?; e

Hl 104 105
 0 O que precisa de conhecer para resolver esta questao/
problema?
O segundo nivel olhar para alm do texto inclui
sequencialmente as questoes:
0 Que posigao defendida nesta passagem?
v Porque que as pessoas fazem esta assungao?
0 Que assuncoes estou eu a fazer?
0 O que diria uma pessoa que esta em desacordo consigo
sobre este assunto? -
0 O que o autor defende sobre este assunto? 0
0 Quais sao as fontes de informagao usadas?
0 Esta a pessoa (o autor) em posigao de conhecer (o que
afirma)?
0 Existe alguma razao para duvidar dele?
0 Ganhara alguma coisa em convencer os outros a ver a
questao tal como a apresenta?
0 O texto favorece alguma perspectiva?
v Que argumento considera ser aceitavel e porqu?
0 Quais sao algumas consequncias provaveis dessas
acgoes? e
0 O que diz X? O que diz Y? Podem ser ambas verdadei-
ras?
Dentro, ainda, das propostas de listas, tipologias, siste-
mas e taxonomias de questoes promotoras de capacidades
de pensamento critico de salientar 0 denominado esquema
I
de questionamento circular proposto por Christenbury e
Kelly (1983). Este fornece um formato logico, mesmo flexivel,
1
de questionamento aos professores. Isto porque, nao sendo
|
4
sequencial, permite evitar alguns dos problemas das hierar-
1 quias. O esquema de questionamento circular proposto pelas
autoras composto por trs circulos: o assunto, a realidade
pessoal e a realidade externa.
k 106
O primeiro circulo o assunto representa 0 tema da dis-
cussao ou questionamento. O segundo circulo (logo a direita
do anterior e a sobrepor-se em parte a este) a realidade
pessoal - representa as experincias individuais, os valores e
as ideias. O terceiro circulo (abaixo e tambm em interseccao
com os dois anteriores) a realidade externa representa
o <<mundo>>: a experincia, a historia e os conceitos de outras
pessoas e culturas.
Tendo em conta os trs circulos e o facto de estes se inter-
sectarem, possivel identicar sete registos. Concretamente:
1) assunto: Como podemos definir 0 termo <<familia?;
2) realidade pessoal: Vives numa familia?;
3) realidade externa: Que tipos de familias existem em
outras nagoes?;
4) o assunto/realidade pessoal: E a tua familia igual a defi-
nicao de familia apresentada?;
5) realidade pessoal/realidade externa: De que forma a
tua familia igual as familias de outras culturas?;
6) o assunto/realidade externa: De que forma sao as fami-
lias de outras culturas iguais a nossa definigao de
familia?; e
7) o assunto/realidade pessoal/realidade externa: Como
pensas que as pessoas modificaram o grupo familiar
para funcionar no seu contexto cultural? Que arma-
gao geral ou afirmacoes podes fazer sobre as familias no
mundo?
Tambm, Browne e Keeley (1994; 2000) apresentam uma
tipologia de questoes para se desenvolver, explicitamente,
o pensamento critico. A cada uma das suas 11 questoes origi-
nais estes professores fazem corresponder uma capacidade de
pensamento critico que pretendem promover:
1. Quais sao os assuntos e as conclusoes?
2. Quais sao as razoes?
3. Que palavras ou frases sao ambiguas?
107
 . Quais sao os conflitos de valores e as assuncoes?
. Quais sao as assuncoes descritivas?
. Existem falacias no raciocinio?
A evidencia boa?
. Existem causas rivais?
\o o;\1o-u1.|> Sao as estatisticas enganosas?
10. Que informacao relevante foi omitida? e
11. Que conclusoes razoaveis possivel inferir?
A este proposito, Emerson (1996b) relata que na Academia
da Forca Area Americana, nas varias disciplinas da forma-
gao de oficiais, incluindo as de foro cientifico como a Fisica
e a Biologia, sao usadas de base as questoes anteriores de
Browne e Keeley (1994; 2000). Os assuntos sao variados e
incluem artigos cientificos que abordam problemas como a
droga e o aborto, onde as estratgias de ensino usadas sao,
quase sempre, o questionamento e, por vezes e especica-
mente, o questionamento socratico. Com resultados bastante
positivos no desenvolvimento de capacidades de pensamento
critico dos alunos, Emerson (1996b) descreve que acrescen-
tou a tipologia anterior mais algumas questoes como: <<Estao
as estatisticas correctas? Que outras conclusoes alternativas
possivel inferir? Quais sao as suas preferncias? E as suas
conclusoes? Sao estes assuntos importantes para a sociedade?
Porque? Que outros assuntos estao relacionados com este?
Sao estes assuntos importantes para si? Porqu?. Mais con-
cretamente, Emerson (1996a) usou o questionamento para
promover o pensamento critico dos seus alunos a partir de
uma matriz base de trs questoes:
~ Dos principios do questionamento socratico, focados ante-
1) O que necessario conhecer mais?;
2) Que questoes preciso fazer? e
3) Porque se precisa dessa informagao?
Depois, os alunos teriam de apresentar a sua posigao. No
nal dessas apresentagoes, 0 professor orienta a discussao,
108
com questionamento baseado nas questoes de Browne e Kee-
ley (1994; 2000) e com as que acabou por acrescentar a tipolo-
gia proposta pelos autores.
Defendendo que o questionamento socratico e a discussao
socratica sao estratgias potencialmente promotoras de capa-
cidades de pensamento critico por, entre outras caracteristicas,
perscrutarem o pensamento dos alunos, atravs de sucessivas
questoes, proporcionando-lhes a oportunidade de expressa-
rem e testarem ideias e de clarificarem e sintetizarem pontos
de vista numa perspectiva mais coerente, Richard Paul tem
dedicado tambm especial atengao as questoes promotoras do
pensamento critico. A este nivel, Paul (1995, p. 4) explicita:
[No questionamento socratico] Pense na classe como
um crebro com muitas clulas cerebrais (cada aluno)
e em si mesmo como desempenhando uma fungao exe-
cutiva para o crebro. O lider da discussao socratica e
para a classe o que a voz do pensamento critico para
a mente de cada individuo. Em ambos os casos, uma
voz que se foca no pensamento e nas questoes. Na dis-
cussao socratica uma voz publica. No pensamento
quotidiano uma voz interior privada. Eventualmente,
desejamos que os nossos alunos interiorizem esta voz
publica numa voz interior que questiona, de modo a
que rotineiramente pensem sobre o seu pensamento
e questionem as respostas a que chegam.
riormente, verica-se que ha uma relagao especial com o
pensamento critico porque ambos partilham um fim comum:
o pensamento critico fornece uma visao compreensiva de como
a mente funciona (na sua procura do signicado e da verdade)
14 No final do ponto 2.3 esta descrito o questionamento socratico.
l 109
e o questionamento socratico rentabiliza a vantagem desta
visao (Paul, 1995).
Especialmente dois dos trabalhos deste autor apresentam
sistemas de classificagao de questoes promotoras de capacida-
des de pensamento critico, para se usarem, quer no questio-
namento socratico, quer na discussao socratica. Um deles e 0
apresentado por Paul, Binker, Iensen e Kreklau (1990). Optrp,
mais recente, de Elder e Paul (2002). Dada a convergencia
destes sistemas apresenta-se em seguida a estrutura comum
de ambos os sistemas.
Assim, de modo a facilitar e guiar o professorlna tarefa
de questionar os alunos, por forma a estes expllcltarem 0 5911
pensamento, Paul e os seus colaboradores apresentam ques-
toes focadas nos componentes do sistema de raciocinio que
propoem. Em seguida surge cada um desses componentes
~
com exemplos de questoes:
(1) Proposito
<<Qual o proposito desta reuniao, capitulO.- lei->>, POT-
que foi escrito/dito isto? e <<Quem a aud1enc1a?;
(2) Pontos de Vista ou Perspectivas
<<O que quer dizer com ..., <<Como que isso se relaciona
com a discussao em curso, e <<Algum d15COrda?>>;
~
(3) Assungoes
<<O que esta a assumir? e <<O que pode ser assumido
em vez de...;
(4) lmplicagoes e Consequncias
<<Quais os efeitos que isto tera? e
, _ , . 7 .
<<Acontecera isto necessaria ou provavelmente . >>,
(5) Dados, Factos e Experincias
. sao
(,0 que S91-ia um eXemp1Q?, <<Qua1s .. as razoes
~ para
afirmar que... e <<Sao estas razoes adCluadaS?7
110
(6) Inferncias e Iulgamentos
<<Como que se chegou a esta conclusao? e <<Existe
uma conclusao alternativa plausivel?;
(7) Conceitos e Teorias
<<Qual a principal ideia que esta a usar no seu racio-
cinio?, <<Pode explicar essa ideia? e <<Sao necessarios
mais factos?;
(8) Responder a Questao ou Resolver o Problema
<<E a questao clara? Esta a ser compreendida? e <<A ques-
tao pede que se avalie algo?.
Halpern (1996) apresenta, tambm, um esquema de tra-
balho proprio para 0 desenvolvimento do pensamento critico
atravs do questionamento. Consiste, genericamente, numa
srie de questoes, algumas das quais podem ser repetidas
varias vezes durante o processo de pensamento. Estas ques-
toes sao suficientemente gerais para serem uteis numa ampla
variedade de situacoes, incluindo: analisar argumentos, testar
hipoteses, resolver problemas, estimar probabilidades, tomar
decisoes e pensar criativamente. Concretamente, o esquema
de trabalho apresentado pela autora inclui as questoes a seguir
mencionadas para guiar o processo de pensamento, em parti-
cular no contexto de resolugao de problemas.
Primeira: Qual a meta? Uma meta claramente articulada
fornece direcgao ao processo de pensamento. As metas podem
incluir decidir entre um conjunto de razoes alternativas pos-
siveis, gerar uma solucao onde nao ha nenhuma, sintetizar
informacao, avaliar a validade da evidencia, determinar a
provavel causa de algum acontecimento, avaliar a credibili-
dade de uma fonte de informagao.
Segunda: O que conhecido?
Terceira: Q ue caP acidade ou ca P acidades 0 levarrio ti sua meta?
Quarta: Atingiu a sua meta? Se mio, o quefazer?
111
 Halpern (1996), de modo mais especifico e exemplificativo, 3599 deni510 18 pensamento critico quando se esta a deci-
1r o queijfazer ou em que acreditar, depende-se das proprias
propoe uma tipologia de questoes promotoras de capacida-
des de pensamento critico a usar em varios contextos, espe- CrenEa- SOT 39n5e8u11"lt@, decisoes sobre as crencas sao funda-
men a1 s . en o basicamente
' um argumento uma tentativa - de
cialmente, em situacoes de comunicacao oral ou em artigos
provar ou estabelecer uma conclusao, verica-se que tem duas
que se apresentam como modo de persuadir a audincia de
grandes partes: a conclusao e as razoes fornecidas em suporte
que as conclusoes apresentadas sao sustentadas. Portanto,
da conclusao.
" <<A ideia
' ' geral er que se uma conclusao _. de um
numa pratica pedagogico-didactica ou antes de apresentar uma
comunicagao ou um artigo, otil responder as seguintes ques- ar8ume1'lt0 9 bem suportada por boas razoes, entao provavel-
~ mente pode-se acreditar nela (Ennis, 1996, p. 2).
toes:
Nesta base, outro sistema de questoes a usar para pro-
1. Qual a sua conclusao? Por outras palavras, qual a Smoverh . o pensamento critico
' ' e' o relatado por Hughes, Goal;
questao (ou questoes)? Q Tit irm eIEnn1s (1996) no pro]ecto denominado <<Critia1
2. Quais sao as razoes que suportam a conclusao? in mg nterview -. CTI. Aproximadamente 35 profes-
3. Que assungoes esta a fazer? Sao assungoes validas? sores do ensino superior do <<M1nnesota Community Colle
Devem estar explicitamente enunciadas? ges estao a desenvolver este projecto, que consiste num pm-
4. Quais sao as condicoes sob as quais a conclusao pode ced'l1IIlEI1'[O de entrevista
' para ensinar
- e avaliar
- a utilizagao,
- - ~
nao ser aceitavel? Por outras palavras, sao necessarios pe os alunos, de capacidades de pensamento critico em disci-
qualificadores? Pl1I1ElS tais como: Ingls, Biologia e Enfermagem.
5. Quais sao os contra-argumentos? Porque nao deve o , Robert Ennis, um especialista na area do pensamento
ouvinte ou o leitor acreditar na conclusao? :f1t1C0, 9 Cathy Baumann, uma especialista em entrevistas,
6. O que esta a faltar? Dadas as razoes, ha outras con- tag os consultores do pro]ecto. Genericamente, os entrevis-
a ores negoceiam um topico
' - especifico
I - da disciplina
. . . alvo
clusoes possiveis? Ha outras razoes? Outros contra-
argumentos? Outras assungoes? que esteya relacionado com a vida pessoal dos alunos, os seus
papeis como cidadaos ou com a sua preparacao profissional
para o futuro. As capacidades mais envolvidas sao as rela-
Esta autora esclarece, a este proposito, que nem todos os
argumentos sao igualmente bons. Na avaliacao de um argu- tlvai if lndgflo, dedugao e juizos de valor. Focam-se, ainda,
em res co ecimentos
' .
de base (focar, contextualizar e apli-.
mento podem-se usar trs critrios. O primeiro diz respeito a
cago conhecimento). Embora os alunos nao sejam solicitados
aceitabilidade e consistncia das razoes. O segundo tem a ver a em onstrar todas as capacidades
- , .
de pensamento critico,
com a relagao entre as razoes e a conclusao: <<As razoes supor- os entrevistadores precisam de estar preparados para todas
tam a conclusao? A conclusao segue-se a partir das razoes?
Assim, 0 esquema genrico de funcionamento como se des-
As razoes suportam moderada ou fortemente a conclusao?. creve em seguida,
O terceiro, refere-se ao que nao percepcionado no argumento.
<<O que esta a faltar que podera mudar as suas conclusoes?. 15 Sugere - se a consulta ao capitulo' anterior
~ <<3. O Pensamento critico,
. .
De facto, segundo Ennis (1996), muitas vezes, o argumento 16 C l-1la_
cl '5 fl 111930
' " d pensamento critico
- 'e a adoptada neste lIVI'O
. (ver nota
anterior).
uma caracteristica chave sobre as crencas. Tendo em conta

112 113
 Na escolha do topico, comegar por perguntar: <<Que topico
gostarias de discutir?. Depois, seguindo a sequncia do
conhecimento, deve-se focar o topico e questionar: <<O que
quer dizer com (termo/conceito)? Por favor explique o con-
ceito. Que caracteristicas tem? Qual o problema/questao?
Explique. Existem outros usos para o termo?>>. Na contextua-
lizagao sugerem o uso das seguintes questoesz <<Em que situa-
cao? Sob que condigoes? Quando? Para que proposito? Por
favor explique.>>. Depois, na aplicacao do conhecimento, pro-
poem questoes como as seguintes; <<E esta conclusao aplicavel
a outros contextos? Existem situacoes em que a sua conclusao
pode nao ser aplicada? Por favor explique..
O proprio Ennis (1996), seguindo de perto a sua denicao
de pensamento critico, apresenta uma classicagao de ques-
toes a que chama abordagem FRISCO, por forma a orientar o
processo de atingir decisoes racionais. Estas questoes remetem
para o uso de capacidades de pensamento critico em estreita
relagao com as listadas pelo autor na sua definigao operacio-
nal de pensamento critico (que se encontra em anexo). Tais
questoes enquadram-se em seis diferentes passos em direcgao
a tomada de decisoes racionais. Esses passos sao:
1) _F_oco;
2) Razoes;
3) lnferncias;
4) Situagao;
5) C_1areza;e
6) Overview Qbservagao global/ampla.
Note-se que a designagao FRISCO procura contemplar
estes seis passos, porquanto cada letra deste acronimo corres-
ponde a inicial do termo que designa cada passo. Passa-se a
explicitar o uso desta abordagem.
Assim, a primeira coisa a fazer ao abordar qualquer situa-
gao sobre a qual se tem de tomar uma decisao identicar o
114
Foco, ou seja identicar o ponto central ou a questao, assunto
ou problema principal. Para se ter a certeza de que se sabe
qual o foco, deve-se fazer e responder a questoes como:
<<O que se esta a passar? O que realmente interessa aqui?
Sobre que isto tudo? O que esta esta pessoa a tentar provar?
O que estou a tentar provar? Qual a questao/problema prin-
cipal? Qual o proposito/objectivo central? Qual(ais) (sao)
a(s) conclusao(oes)?>>.
Uma vez identificado o Foco, ha que atender as Razoes a
favor ou contra o decidir num certo sentido. Dentro desta
perspectiva, dever-se-a fazer e responder a questoes tais como:
<<Quais sao as razoes que o(s) autor(es) aponta(m) para a(s)
conclusao(oes)?
Por sua vez na Inferncia deve-se avaliar se as razoes sao acei-
taveis e se sao suficientes para estabelecer a(as) conclusao(oes);
uma boa questao geral a fazer, no dizer de Ennis (1996), : <<Ha
uma alternativa plausivel para esta conc1usao?. Saliente-se
que, nesta fase, ao avaliar uma inferncia, tem-se em conta os
passos da abordagem FRISCO, isto , o foco e as razoes sao
importantes, porque o primeiro o produto da inferncia e
as razoes sao a base a partir das quais se fazem essas mesmas
inferencias.
Tambm o passo seguinte a Situagrio relevante por-
que determina um nomero importante de factores a conside-
rar no avaliar de uma inferncia; e a situagao inclui questoes
variadas ligadas, por um lado, as pessoas envolvidas, aos seus
propositos, assungoes, historias, conhecimentos e emogoes
e, por outro, aos grupos de elementos, aos seus interesses e
ao ambiente social e fisico. Constitui um exemplo a questao:
<<Que assun<;ao(6es) faz(em) o(s) autor(es)?.
Em seguida, quando se escreve ou se fala deve-se ser claro
naquilo que se diz. Algumas questoes na implementagao deste
passo o <<C de Clareza sao: <<O que quer dizer? Ira isto
confundir as pessoas que usam a palavra com um signicado
diferente? Pode dar-me um exemplo? Pode dar-me um caso
i 115
aproximado mas que nao seja um exemplo? Quais sao os ter-
mos, palavras ou frases que precisam de clarificacao quanto a
definigao? Porqu? Resuma, com as suas proprias palavras.
Em ltimo lugar, a Obseroagiio global solicita que se veri-
fique o que se descobriu, considerou, aprendeu, inferiu e
decidiu. Exemplos de questoes a fazer e responder nesta fase
sao: <<Quais sao as implicacoes do que afirmado pelo(s) au-
tor(es)? Pode algum discordar da(s) conclusao(oes) do(s)
autor(es)? Porque?
Existem, portanto, varias tipologias, listas, sistemas e taxo-
nomias de questoes orientadas para o pensamento critico. As
acabadas de apresentar sao exemplos que podem ser usados
na operacionalizagao da estratgia de questionamento.
Mas, no que concerne ao apelo claro e inequivoco a capaci-
dades de pensamento critico, alguns dos sistemas/abordagens
de questoes surgem mais fundamentadas porquanto explici-
tam o quadro teorico de referencia e estao ancoradas em resul-
tados de investigagao, como o caso da abordagem FRISCO.
Isto porque, esta abordagem assenta na definigao operacional
de pensamento critico de Ennis como quadro conceptual de
base. E este tem sido utilizado com bons resultados na promo-
gao de capacidades de pensamento critico dos alunos, como
mostraram os estudos realizados por Tenreiro-Vieira (1994;
1999) e por Vieira (1995; 2003) em Portugal. Alm disso, esta
abordagem ja foi previamente testada em um estudo realizado
em Portugal (Vieira e Tenreiro-Vieira, 2003). A investigacao
teve como proposito o averiguar se o questionamento orien-
tado para o pensamento critico era uma estratgia de ensino
promotora do pensamento critico na formacao de professores.
O estudo decorreu no ambito da disciplina de <<Didactica das
Cincias I de um curso de formagao inicial de professores
de Ciencias e Matematica e, para operacionalizar a estratgia
de questionamento, usou-se como quadro teorico de referen-
cia a abordagem FRISCO. Os resultados obtidos fornecem evi-
116
L 117
dncia que apoia a conclusao de que o questionamento orie-n-
tado para o pensamento critico uma estratgia de ensino
promotora deste tipo de pensamento.
Um professor pode, pois, usar como referencial uma das
propostas anteriores, sobretudo as mais fundamentadas, usar
varias ou construir a sua propria. Neste ultimo sentido,
apresenta-se em seguida uma proposta de tipologia de ques-
toes promotoras de capacidades de pensamento critico.
Tendo em conta a nocao de tipologia anteriormente apre-
sentada" e como referencial o quadro teorico adoptado (defi-
nicao de pensamento critico de Ennis, que se encontra em
anexo), esta tipologia assumiu a designagao de P_l/EQ.
Baseada na revisao anterior, esta tipologia @214 pretende
guiar, com um conjunto o mais abrangente possivel de ques-
toes, todos os interessados (especialmente os educadores/pro-
fessores) em usar o questionamento focado na promocao do
pensamento critico. Concretizando, esta tipologia remete para
0 uso de capacidades de pensamento critico listadas na taxo-
nomia por Ennis.
Neste sentido, a designagao EAZQ resulta de se conside-
rar que, por norma, no questionamento do educador, quer
sobre um assunto, quer no contexto de uma discussao/debate,
nomeadamente de sala de aula, quer numa exposigao oral,
quer apos uma leitura, por norma:
1) se comega por focar a questao/assunto/problema;
2) seguindo-se a analise de Argumentos e a
3) identificacao de Assungoes; e terminando-se com as
4) lnferncias e a Avaliacao de todo o processo e resposta
ou solugao a questao/assunto/problema.
Esta designagao procura contemplar estes quatro passos
ou fases, porquanto cada letra do acronimo corresponde a ini-
17 A qual pode ser consultada no inicio ponto <<2.3 Classificacao de Questoes.
18 Em anexo.
cial do termo que designa cada um deles, sendo que o AZ se 0 Pode dar-me um sinonimo dessa palavra?
refere ao passo 2 e 3 (argumentos e assungoes) e o M so ao 0 Quais os termos chave que precisam de claricagao
passo 4 (inferencias e avaliacao). quanto a definigao?
Genericamente, explicite-se que, face a qualquer situagao 0 Ira isto confundir as pessoas que usam a palavra num
(como por exemplo, uma exposicao oral, uma interacgao com sentido diferente?
outras pessoas ou uma leitura), por forma a evitar ambigui- 0 Qual a questao principal ou problema focado?
dades e vaguidades, se recomenda que se comece por focar a 0 E a questao/assunto claro?
questao/assunto/problema central que esta em causa. Nessa 0 Esta a ser compreendido?
situagao surgem argumentos que importa analisar. A este 0 Pode dar-me um exemplo? Ou sera isto um exemplo
nivel, a sua estrutura (conclusao e razoes que a suportam), ((,,,?

bem como a relagao entre as partes de um argumento devem 0 O que que nao seria um exemplo (apesar de ser quase
ser o centro da atencao do questionamento a realizar. Como um)?
varias das afirmagoes/enunciados que se encontram sao 0 Pode dar-me um contra-exemplo?
assungoes, estas devem ser tambm explicitamente identica- 0 Como que esse caso, que parece estar a oferecer como
das. Finalmente, no processo de <<tomada de decisao no que se contra-exemplo, se aplica a esta situacao?
deve acreditar ou fazer importa fazer e avaliar inferencias, as 0 Como que isso se relaciona com a discussao em
quais podem ser de trs tipos: curso? _
0 Que diferenga que isso faz?
El indutivas, 0 E isto que quer dizer: <<. . .?
El dedutivas ou 0 Porque diz isso?
Cl juizo de valor. Q O que se esta a passar?
Q Sobre que isto tudo?
Nas paginas seguintes incluem-se as questoes que se con- - 0 O que realmente interessa aqui esclarecer?
sideram em cada um dos referidos passos desta tipologia 0 Diria mais alguma coisa sobre isto?
Mild-

TIPOLOGIA QAIA 2) PARA ANALISAR ARGLIMENTOS

Qussross PROMOTORAS DO PENSAMENTO cRiT1co 0 Qual(ais) (sao) a(as) conclusao(oes)/tese(s)?

1) PARA _I-IOCAR A QLIESTAO/ASSLINTO/PROBLEMA
CENTRAL
0 O que quer dizer com <<...>>?
0 Nao estou certo do signicado que esta a atribuir ao
termo/expressao? Importa-se de explicitar melhor?
0 O que esta aqui em causa?
0 O que se esta a tentar provar?
0 Quais sao as razoes que suportam a conclusao?
Q As razoes para o que se arma sao <<...?
0 Pode elaborar um pouco mais sobre as suas razoes para
tirar essa conclusao?

113 119

Quais sao as semelhangas e/ou diferencas entre as razoes
apresentadas e outras [que suportam outra conclu-
sao]?
Qual o seu proposito ou objectivo central?
Pode dizer-me como que a sua conclusao/tese se pode
aplicar a esta situagao? [descrever uma situagao de inte-
resse na qual ha possibilidade de aplicagao]
Suponha que esta certo naquilo que diz, o que deve
fazer diferentemente?
Pode esclarecer melhor a relagao entre as razoes e a sua
conclusao? '
Como que essa razao suporta a conclusao?
Como e porque que essa razao relevante?
O que que essa afirmagao tem a ver com a conclusao?
Resuma o que se disse/leu.
3) PARA IDENTIFICAR ASSUNCOES
O que esta a assumir? Ou que assungoes esta a fazer?
Esta a assumir que <<...?
O que pode ser assumido em vez de <<...?
As assungoes feitas sao validas?
As assungoes estao ou nao explicitamente enunciadas?
Porqu?
A ~
4) DE INFERENCIAS E Al/ALIACAO
Dadas as razoes, ha outras conclusoes possiveis?
Ha uma alternativa plausivel para esta(s) conclusao(oes)?
Expliquemelhor as evidncias que apresenta?
Sera esta conclusao/tese consistente com os factos/evi-
dncias apresentados?
Sao estas razoes adequadas? Ha outras razoes?
120
-
0 Porque acredita nisso? Ou talvez possa elaborar sobre o
porqu de acreditar nisso?
0 A(s) conclusao(oes)/tese(s) pede(m) que se avalie algo?
0 O que esta a faltar?
0 Quais sao os contra-argumentos?
0 Acontecera isto necessaria ou provavelmente?
0 Porque se deve ou nao acreditar na(s) conclusao(6es)?
0 Pode algum discordar da(s) conclusao(6es)?
0 Quais sao as implicagoes do que afirmado?
0 Existem falacias no raciocinio? Ou que falacias se iden-
ticam?
0 Porque essa questao/assunto ou conclusao impor-
tante?
0 Que outras questoes estao relacionadas com esta?
0 A informacao usada apresenta-se como sendo relevante,
significativa, valida e suciente para apoiar as conclu-
soes tiradas?
0 Que ponto(s) de vista foi(ram) ignorado(s) ou nao
foi(ram) considerado(s) pelo autor, ao lidar com a ques-
tao principal?
Q O que se pode fazer com os factos ou evidncias?
0 Sao estes assuntos/questoes importantes para a socie-
dade? Porqu?
9 Sao estes assuntos/questoes importantes para mim?
Porque?
4.3 ALGUMAS SUGESTOES
PARA UM QUESTIONAMENTO EFECTIVO
Existem, apesar da ausencia de investigacao com resulta-
dos inequivocos, algumas sugestoes a seguir para um ques-
tionamento efectivo, nomeadamente para promover 0 pen-
samento critico. A primeira reconhecer que as questoes
121
tm diferentes caracteristicas, podem servir varias fungoes e
podem suscitar diferentes niveis de pensamento (M. Sadker
e D. Sadker, 1982). Assim sendo, convm optar por ter uma
tipologia ou sistema de questoes que apele explicitamente ao
pensamento critico.
Outro factor ligado ao contexto que deve ser tido em conta
para uma pratica efectiva de questionamento, diz respeito as
caracteristicas do professor. Por exemplo, Carlsen (1992, refe-
rido por Gall e Artero-Boname, 1995) vericou que os conhe-
cimentos cienticos dos professores de Ciencias afectam as
suas praticas de questionamento. Explicitando, os professores
com mais lacunas e deficincias a nivel cientifico tendem a uti-
lizar com maior frequencia o manual escolar, dao maior enfase
a questoes cognitivamente baixas e desencorajam a formula-
gao de questoes por parte dos alunos. Por sua vez, os profes-
sores mais conhecedores nao abordam os assuntos a partir do
manual escolar e requerem que os alunos sintetizem a infor-
macao.
Na realizacao de um questionamento eficaz o professor
tem de evitar dominar a discussao e estar sistematicamente a
fazer questoes. A este proposito, Christenbury e Kelly (1983)
sugerem uma atmosfera para o questionamento caracterizada
pela empatia, aceitagao e abertura de espirito. Nessa atmos-
fera o professor deve encorajar todos os alunos a apresentar
o seu ponto de vista, permitir a todos focar os seus pontos de
interesse e fazer pausas entre ideias. De facto, o professor nao
deve tornar-se apressado ou impaciente (De Young e Glenn,
1981).
Os estudantes provavelmente participarao mais quando
sentem que tem uma experiencia ou ideia que vai contribuir
de algum modo para a discussao (Bordenave e A. Pereira,
1991). Estes dizem, ainda: <<Isto signica que as questoes para
discussao devem ser formuladas como problemas que tm
algum signicado para os estudantes (p. 149).
122
Os professores devem planear as questoes que querem
fazer, mas devem ser flexiveis e ajustar-se as respostas dadas
pelos participantes. De acordo com De Young e Glenn (1981),
nao devem usar questoes que toquem o antagonismo, evi-
tar sensatamente questoes que o aluno ou a turma nao saiba
responder e fazer questoes de um modo amigavel e sincero,
pois estas encorajam a confianca e a compreensao dos alunos.
O tom , tambm, importante. Se o tom sugere indiferenga,
falta de confianga, sarcasmo ou uma atitude negativa a ques-
tao nao sera efectiva (De Young e Glenn, 1981).
Outra sugestao para um questionamento efectivo passa
por aumentar o tempo de espera (referido no primeiro ponto
deste capitulo). Na sequncia de investigagao realizada para
levar os professores a aumentarem 0 tempo de espera, sao
apontadas algumas sugestoes que podem ajudar o professor
afazlo:
1) Evitar repetir porgoes da resposta dos alunos a questao
(eco do professor);
2) Evitar exigir aos alunos que pensem sem lhes fornecer
sugestoes que os ajudem a pensar ou tempo suficiente
para conjuntamente se conseguirem respostas mais ela-
boradas e profundas;
3) Evitar comentarios avaliativos frequentes do tipo <<Op-
tirno, <<BOIT1 e <<Ol(>>;
4) Evitar a reaccao do tipo <<Sim mas as respostas dos
alunos.
No dizer de Barell (1995), existem varias formas de impedir
o pensamento e posteriores discussoes, tais como: <<Correcto.
Proxima resposta., <<Nao, nao era sobre isto que estavamos a
falar e <<OK, mas existe mais do que isto. Ora, por forma a
facilitar a promogao do pensamento critico e ulteriores discus-
soes tais comportamentos verbais devem ser evitados.
i 123
 Rowe (1987) evidencia nos seus estudos que os seguintes
habitos verbais dos professores interferem negativamente nos
resultados do tempo de espera:
1) a repetigao da solicitacao <<pensem;
2) a mimica;
3) questoes como: <<Nao ? e <<certo?; e
4) comentarios ou interrogacoes como: <<Nao pensam
que ...?.
Na revisao de literatura sobre praticas de questionamento
efectivas verica-se <<[. . .] que as questoes podem ser efectivas
nas trs fases relativas da instrucao: antes, durante e depois
(Gall, 1987, p. 28). Pelo que, sempre que julgado necessario,
o professor deve recorrer ao questionamento promotor do
pensamento critico dos alunos.
Alm das sugestoes incluidas anteriormente susceptiveis
de inuenciar as praticas de questionamento dos professores,
outras recomendagoes sao frisadas. Por exemplo, quando se
quer interrogar, parece ser vantajoso direccionar, primeira-
mente, a questao ao conjunto de alunos sem designar nenhum.
Cada aluno deve sentir uma oportunidade igual de ser selec-
cionado para responder a questao em causa (De Young e Glenn,
1981). <<Assim cada um sente-se envolvido, reflecte e prepara
uma resposta; num segundo momento interpela-se um ou
outro aluno. Multiplicase este tipo de intervengao para fazer
participar um numero de alunos tao elevado quanto possivel
(Not, 1987/1991, p. 122).
Pela sua importancia, pois, fundamental continuar a
investigar o questionamento como estratgia de ensino para
que a sua utilizagao pelos professores seja o mais efectiva pos-
sivel e seja rentabilizada para as varias nalidades educati-
vas, como a de promover o pensamento critico. <<At porque, a
significancia de desenvolver uma estratgia efectiva de ques-
tionamento esta inerente ao signicado da palavra educar"
(De Young e Glenn, 1981, p. 17).
124
CONCLUSAO
Assumindo-se a complexidade do processo educativo,
pretende-se que este livro seja mais um contributo no sentido
de sistematizar e organizar informagao e investigagao dis-
par e, por vezes contraditoria, sobre as estratgias de ensino/
aprendizagem. Tratou-se de uma apresentacao que pretende
servir de apoio e formagao a todos os interessados na educa-
gao e especialmente aos professores (futuros e actuais) e seus
formadores.
Esse apoio surgiu, essencialmente, com alguns contributos
(a maioria dos quais provenientes da investigacao) para que
os professores/educadores possam responder mais racional-
mente a pergunta: Que estratgias de ensino/aprendizagem
usar tendo em vista as diferentes competncias a desenvol-
ver nos alunos? <<Uma coisa, acreditar que se devem dar as
criancas oportunidades para que elas desenvolvam a con-
fianga em si proprias, as suas capacidades individuais, o seu
poder pessoal; outra saber que estratgias de ensino e que
experincias curriculares permitem este desenvolvimento
(Wassermann, 1990/1994, p. 8).
Nesta base, e para ser possivel fornecer orientacoes concre-
tas no sentido de se ajustar, articular e integrar estratgias de
A 125

ensino e/ou experincias de aprendizagem, focadas no desen-
volvimento de competncias, nas praticas de ensino preciso
investir na formacao de professores. Reforga-se que, a esse
nivel, se espera que este livro seja um contributo critico, quer
para a formacao inicial de professores, quer para a continuada
(continua, pos-graduada, mestrados e doutorainentos).
Neste sentido, e dada a prevalncia do questionamento
nas praticas didactico-pedagogicas dos professores dedicou-
-se especial destaque a esta estratgia. Desde logo, no capi-
tulo 2, um postulado parece evidenciar-se: o questionamento
uma estratgia multifacetada, complexa e que pode servir
varias nalidades educativas. Neste seguimento e usando as
palavras de Christenbury e Kelly (1983, p. 33) pode-se dizer
que: <<Na pratica de sala de aula, o questionamento uma
competncia, um processo, uma estratgia, uma atitude e
uma arte.
Como competncia e processo, importa destacar que as
perguntas do professor, consoante a sua categoria, produ-
zem nos alunos efeitos diferentes. Relativamente as perguntas
sobre conhecimentos, na sua maioria convergentes, enfatize-
-se que as mesmas conduzem a uma participacao predomi-
nantemente individualizada, nao favorecendo, por exemplo,
as interaccoes verbais. Ia outro tipo de questoes, como as
divergentes, possuem potencialidades como a de poderem
promover as capacidades de pensamento.
Porm, convira igualmente salientar que elementos como
o quadro conceptual e tipologias de questoes a ele associa-
das a adoptar, bem como o papel do professor e dos alunos
face aos mesmos, devem ser considerados, em conjunto e nao
isoladamente, quando se faz uso da estratgia de questiona-
mento, nomeadamente orientada para a promocao de capa-
cidades de pensamento critico. Christenbury e Kelly (1983)
afirmam que so existira desenvolvimento das capacidades,
nomeadamente de pensamento critico dos alunos, se elemen-
tos como os acabados de indicar operarem holisticamente.
126
-
<<Uma destas partes isolada tera pouco efeito nas capacidades
de pensamento critico dos alunos (Christenbury e Kelly, 1983,
p. 33). Tambm, Newmann et al., (1988) nas conclusoes do seu
estudo, escrevem que os formadores realcam a importancia
dos professores trabalharem com colegas para estabelecerem
as nalidades/metas a enfatizar e o modo como 0 farao, con-
cretamente, que estratgias de ensino/aprendizagem usar e,
no caso do questionamento, como o operacionalizar.
Esta necessidade actualmente crucial para a qualidade do
processo educativo portugus. De facto, em face do novo Cur-
riculo Nacional do Ensino Basico (ME-DEB, 2001), decorrente
do Decreto-Lei n. 6/2001, exige-se aos professores um traba-
lho conjunto, por exemplo na elaboragao do Projecto Curricu-
lar de Escola/Agrupamento. Neste, alm das competncias a
desenvolver em termos de conhecimentos, capacidades e ati-
tudes/valores, importa contemplar o modo como as mesmas
serao explicitamente operacionalizadas. Neste caso, as estra-
tgias e a sua assumida diversicagao de forma a serem con-
templadas as tres referidas dimensoes de competncias, pode
catapultar as praticas didactico-pedagogicas dos professores
para a efectiva melhoria das aprendizagens dos alunos.
Neste novo enquadramento legal do Ensino Basico, as
areas curriculares nao disciplinares podem tambm ser vis-
tas como <<espagos e tempos de diversificacao, nomeada-
mente de estratgias de ensino/aprendizagem e consequen-
temente das aprendizagens dos alunos. Por exemplo, varias
das estratgias classicadas anteriormente como asimulacoes
da realidade podem ser usadas na <<Formar;ao Civica e no
<<Trabalho de Projecto. Do mesmo modo, estratgias como os
estruturadores gracos e as varias modalidades de inqurito
(classicadas como <<Situac6es da Vida Real) poderao revelat-
-se cruciais no <<Estudo Acompanhado.
Nesta conclusao importa, igualmente, salientar que os
resultados de varias investigagoes suportam que a natureza
e tipo de comportamento verbal dos alunos similar ao com-
127
 Y

portamento do professor (Randhawa, 1981). Um estudo pr- Apesar de os resultados dos estudos revistos ainda nao
vio, continua este mesmo investigador, sobre este topico con- terem encontrado um conjunto definitivo de sugest6es/orien-
cluiu que a qualidade e tipo de clima intelectual sao em termos tacoes para a pratica docente e concretamente no uso de estra-
gerais dependentes da qualidade e tipo de inputs intelectuais tgias de ensino/aprendizagem, importante sublinhar que o
do professor. Dai que se recomende a todos os educadores professor deve pensar sobre a planificacao e o conduzir das
que sejam exigentes cognitivamente em todos as suas verba- aulas: a enfase que deve estar nas questoes cognitivamente
lizacoes e promovam explicitamente tambm as capacidades altas, nomeadamente nas promotoras de capacidades de
de pensamento critico dos seus alunos. pensamento critico e em seguir algumas das sugestoes para
Esta obra pretende, tambm, complementar e operacionali- um questionamento efectivo, como formular questoes claras,
zar a investigacao que tem sido realizada sobre o pensamento quanto tempo de espera fornecer e como reagir as questoes dos
critico, nomeadamente em Portugal. Alcm do capitulo especi- alunos. Apesar de algumas dovidas sobre as questoes e como
fico que lhe dedicado, pretendeu-se, a partir da investiga- usa-las para facilitar a aprendizagem particularmente, os
cao e pratica docente dos autores, avangar com elementos que efeitos das questoes nas outras duas dimensoes de compe-
tncias: nas capacidades de pensamento e atitudes/valores
devem favorecer e facilitar a promocao do pensamento cri-
e sentimentos dos alunos - sabe-se que so com um esforco
tico. Entre estes, realcou-se o tempo de espera e as tipologias
deliberado e racional sao possiveis mudancas sustentaveis e
e sistemas de questoes promotoras do pensamento critico.
produtivas. _
Neste ultimo caso, e especificamente a partir da experiencia
Nesta perspectiva, varios dos autores consultados defen-
e investigacao realizada primordialmente com a abordagem
dem que o melhor caminho continuar com questoes por res-
FRISCO, faz-se uma proposta de uma tipologia I-"igm que
ponder mas sempre a procura da sua resposta. Depois de tudo
pretende ser de grande utilidade para os que se preocupam
o que se escreveu, considera-se que esta postura, utilizando as
com a promogao explicita e fundamentada desta dimensao de
palavras de Howick em 1982, continua a representar a actual
competncias nos seus educandos.
situacao no que diz respeito a utilizagao do questionamento,
Considerando tudo o anteriormente escrito, possivel enquanto estratgia de ensino/aprendizagem.
afirmar que nao existe uma estratgia que possa considerar-
-se como <<a melhor>> ou <<a iinica. Efectivamente nao ha uma
estratgia que tenha xito com todos os alunos e para todas as
competencias. Mas isso tambm nao signica, como escreve
]imnezAleixandre (1996), que <<vale tudo. Nesta optica,
diferentes competncias requerem um amplo repertorio de
estratgias para a sua execugao, como as que se descreveram
neste livro.
_

19 Refere-se ao capitulo <<4. O Pensamento Critico.

20 Esta descrita no final ponto 4.2.

128 129
 ANEXO
DEFINICAO OPERACIONAL
DE PENSAMENTO
CRITICO ADOPTADA
I

l
1

. DEFINICAO DE PENSAMENTO CRITICO DE ENNIS:

LISTA DE CAPACIDADES E DIISPOSICOES
DE PENSAMENTO CRITICO

1I I. O Pensamento Critico uma forma de pensar reflexiva e sen-

la sata com o objectivo de decidir em que se deve acreditar ou
fazer.
,1 II. Assim definido, o Pensamento Critico envolve tanto disposi-
goes como capacidades (designadas no original por <<dispo-
sitions e <<abilities>>, respectivamente):

A. DISPOSICOES

Procurar um enunciado claro da questao ou tese

Procurar razoes
Tentar estar bem informado
Utilizar e mencionar fontes crediveis
Tomar em consideracao a situagao na sua globalidade
Tentar nao se desviar do cerne da questao
Ter em mente a preocupagao original e/ou basica
Procurar alternativas
\o _\1c:\u1 >wr\a Ter abertura de espirito
a) Considerar seriamente outros pontos de vista alm do seu
proprio

J 133 1

b) Raciocinar a partir de premissas de que os outros discor-
dam sem deixar que a discordancia interra com o seu
proprio raciocinio
c) Suspender juizos sempre que a evidencia e as razoes nao
sejam suficientes
Tomar uma posigao (e modifica-la) sempre que a evidencia e
as razoes sejam suficientes para o fazer
Procurar tanta precisao quanta o assunto o permitir
Lidar de forma ordenada com as partes de um todo com-
plexo
Usar as suas proprias capacidades para pensar de forma cri-
tica
Ser sensivel aos sentimentos, niveis de conhecimento e grau
de elaboracao dos outros
B. CAPACIDADES
Clarificaccto Elementar
-.1
Focar uma questao
~ l
a) Identicar ou formular uma questao
b) Identicar ou formular critrios para avaliar possiveis
respostas
Analisar argumentos
a) Identicar conclusoes
b) Identicar as razoes enunciadas
c) Identicar as razoes nao enunciadas
d) Procurar semelhangas e diferengas
e) Identicar e lidar com irrelevancias
f) Procurar a estrutura de um argumento
g) Regumif
Fazer e responder a questoes de clarificacao e desao; por
exemplo:
a) Porque?
b) Qual a sua questao principal?
134
c) O que quer dizer com <<...?
d) O que seria um exemplo?
e) O que que nao seria um exemplo (apesar de ser quase
um)?
f) Como que esse caso, que parece estar a oferecer como
contra-exemplo, se aplica a esta situagao?
g) Que diferenga que isto faz?
h) Quais sao os factos?
i) E isto que quer dizer: <<...?
j) Diria mais alguma coisa sobre isto?
Suporte Basico
4. Avaliar a credibilidade de uma fonte critrios:
a) Perita/Conhecedora/Versada
b) Conito de interesses
c) Acordo entre as fontes
cl) Reputagao _
e) Utilizagao de procedimentos ja estabelecidos
f) Risco conhecido sobre a reputacao
g) Capacidade para indicar razoes
h) Habitos cuidadosos
, 5_ Fazer e avaliar observagoes consideracoes importantes:
a) Caracteristicas do observador; por exemplo: vigilancia,
sentidos saos, nao demasiadamente emocional
b) Caracteristicas das condigoes de observacao; por exemplo:
qualidade de acesso, tempo para observar, oportunidade
de observar mais do que uma vez, instrumentacao
c) Caracteristicas do relato da observacao; por exemplo: pro-
ximidade no tempo com o momento de observacao, feito
pelo observador, baseado em registos precisos
d) Capacidades de <<a>> a <<h>> do ponto 4
IYlfTH C151
6. Fazer e avaliar deducoes
a) Logica de classes
b) Logica condicional
135
A1
 c) Interpretacao de enunciados
3) Gama
1) D11P1a 119811959 4) Expressao equivalente
2) Condigoes necessarias e suficientes 5) Qperacional
3) Outras palavras e frases logicas: so, se e so se, ou, etc. 6) Exemplo - nao exemplo

7. Fazer e avaliar indugoes b) Fstratgia de denicao

a) Generalizar preocupacoes em relagao a:
_ _ _ _ 1) Actos de definir
1) P11199939
. . 1 de dados ,. . a) Relatar um si 8 nificado
2) Limitacao do campo-abrangencia b) Estipular um signicado
3) C9115111111939 da 311195113 c) Expressar uma posigao sobre uma questao
4) Tabelas e gracos

b) Explicar e formular hipoteses critrios: 2) ldentificar e lidar com equivocos

1) Explicar a evidencia a) Ter em atencao o contexto

2) Ser consistente com os factos conhecidos b) Formular respostas apropriadas
3) Eliminar conclusoes alternativas
4) Ser plausivel 10. Identicar assungoes

c) Investigar ~ ~
a) Assungoes nao enunciadas
1) Delinear investigagoes, incluindo o planeamento b) Assuncoes necessarias
do controlo efectivo de variaveis
2) Procurar evidncias e contra-evidncias
3) Procurar outras conclusoes possiveis Estmtgias e Tricticas

8. Fazer e avaliar juizos de valor consideracoes sobre: 11. Decidir sobre uma accao
a) Relevancia de factos antecedentes
b) Consequncias de accoes propostas Q) Deni_r O prOb.1e,nia . , . _
.. . . , . . . b)Selecc1onarcr1ter1os para avaliar possiveis solucoes
c) Dependencia de principios de valor amplamente ace1ta- .. .
veis c) Formular solucoes alternativas
d) Considerar e pesar alternativas d) Decidir, por tentativas, o que fazer
e) Rever, tendo em conta a situagao no seu todo, e decidir
Claricagtio Elaborada f) Controlar o processo de tomada de decisao

9. Definir termos e avaliar definicoes 12. lnteractuar com os outros

a) Forma da definicao a) Empregar e reagir a denominacoes falaciosas; por exem-

1) Sinonimo P195
2) Classicagao
<<circularidade>>,

136
137
 1

<<aP@1_<> A aut<>ridad<-=>i
<<equ1vocaga0,
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
<<apelo a tradigao,
<<seguir a posicao mais em voga ~..

b) Usar estratgias retoricas

c) Apresentar uma posigao a uma audincia particular

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145
 INDICE

Nota Prvia ......................................................................................... .. 7

Introdugao ........................................................................................... .. 9

CAPITULO 1 ESTRATEGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM. 15

1.1 Denicoes......................................................... .. 15
1.2 Classicagao ................................................... .. 17
1.3 Descrigao ......................................................... .. 20
1.3.1 Abstracgoes da realidade ...................... .. 20
1.3.2 Simulagoes da realidade ....................... .. 22
1.3.3 Situacoes da vida real .......................... .. 36

CAPITULO 2 O QUESTIONAMENTO ........................................ .. 53

2.1 Sua importincia no contexto educativo ...... .. 54
2.2 Denicoes e nalidades de diferentes
questoes............................................................ .. 57
2.3 Classicacao de questoes .............................. .. 61
2.4 Praticas de questionamento dos professores 78

CAPITULO 3 - 0 PENSAMENTO cairtco................................... as

3.1 O ensino de capacidades de pensamento
critico ................................................................ .. 91
3.2 Quadros teoricos de referencia ..................... .. 94
CAPITULO 4 - Qujssross PROMOTORAS oo PENSAMENTO 97 .
CRITICO ............... .. - - - ~ | - - u - u ~ u u o - n - - - - - ~- - - - - - - | - - - - - - --
4-1 A imPTt5nCla d9 temP de espera ------------- -- 98
4.2 Proposta de uma tipologia .......... .. ............... .. 103
4.3 Algumas sugestoes para um questionamento
efectivo ............................................................ .. 121 A TEORIA DE moor E A EDUCACAO
PRE-ESCOLAR - (as ediqao)
Constance Kamii
A DINAMICA DA ACCAO EDUCATIVA
CONCLUSAO ........................................ .. - - - - Q . | u . Q u - u Q u u u - - - ~ - -- ................ .. 125 Pierre Vayer l lean Destrooper
ANEXO ........ ................................................................ .. ................ .. 131 IDEIAS-MARAVILHA EM EDUCACAO
* ' 139 1 Eleanor Duckworth _ CIENCIA PARA CRIANCAS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS - - - - - - - - | - - - - n - Q I | n u | u | so n u o u o - Q - - - - - - - -- TEORIAS CONTEMPORANEAS
DA EDUCACAO (2% edico)
Yves Bertrand
O DIALOGO CORPORAL
Pierre Vayer
PAPA, MAMA. ESCUTEM-ME
COM ATENCAO
Iacques 5alome'_
PAPA, MAMA, DIGAM-ME A VERDADE
Gerard Svrin
INTEGRACAO DA CRIANCA DEFICIENTE
NA CLASSE
Pierre Vayer / Charles Roncin
0 INDESEJAVEL DESEJADO
Carol Mann
AS CRIANCAS QUE NAO APRENDEM
]erm~Marie Dol_lel Dennis Bellnno
A RELAXACAO ACTIVA NA ESCOLA
E EM CASA
Sami Boski
BRINCADEIRAS SERIAS NA ESCOLA
PRIMARIA
Selma Wassermann
COMO AS CRIANCAS APRENDEM
A CALCULAR
Re'rm' Brissiaud
TODOS NASCEMOS POLIGLOTAS
Alfred Tomatis
A ESCOLA A PROVA DA SOCIOLOGIA
Anne Van Haecht
A APRENDIZAGEM DA ABSTRACCAO
Britt-Mari Barth
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
Yves Bertrand l Paul Valois
GUIA DO FORMADOR
l.-M. De Ketele I M. Chrastrettel Daniele Cros I
Pierre Mettelin / Jacques Thomas
INSUCESSO ESCOLAR
Annamaria Rangel
PSICOGENETICA E APRENDIZAGEM
OPERATORIA
Annamaria Rangel
PROFESSORES E ALUNOS QUESTIONA M-SE
Catherine Fosno!
IMACINARIO E PEDAGOGIA
Bruno Darborgel
PENSAMENTO CRITICO
NA EDUCACAO CIENTiFICA
Celina Vieira
148
HORIZONTES PEDAGOGICOS
NA ESCOLA DA POESIA
Georges lean
DESENVOLVIMENIO DA INTELIGENCIA
E INTERACCAO SOCIAL
_ (2. ed. revista e aumentada)
Anne Nelly Perret Clermont
Robert A. Williams i Robert E. Rockwell l
Elizabeth A. Sherwood
O5 TESOUROS DA TERRA
Carol Petrash w
PESQUISA EM EDUCACAO
Michellc Lessard-Heller!
JOCAR E COMPREENDER (2! edico)
A. Christodes Henriques
A INFANCIA REENCONTRADA
Serge Lehoviei l Marie-France Castarede
GUIA CURRICULAR
Pam Schiller /loan Rossanq
SABER EM CONSTRUCAO
Britt-Mari Barth
MAIS CIENCIA PARA CRIANCAS
Elizabeth A. Sherwood l Robert A. Williams /
Robert E. Rockwell
ASPECTOS DA TEORIA PIAGETIANA
E PEDAGOGIA
A. Christodes Henriques
O ENSINO INTERLOCUCIONAL
Louis Not _
O SEGREDO NA INFANCIA
Max van Marten / Bas Levering
cum DE MET_0DOS E PRATICAS
EM FORMACAO
Direccdo dc Edmond Marc l
lncqueline Garcia-Locquengux l lean-Yves Arrive
A FILOSOFIA DA INFANCIA
Gareth B. Matthews
A CRIANCA or DUAS LINCUAS
Claude Hagege _ _
PROGRAMACAO E AVALIACAO
DESENVOLVIMENTAL (2.9 edicao)
Alberto B. Sousa _ _
NAZISMO: EDUCACAO? DOMESTICACA O?
Hubert Hannoun -
A MASCARA DA BENEVOLENCIA
Harlan Lane
ACABAR COM O INSUCESSO NA ESCOLA
Hubert Montagner I Erwan Montagner
TODOS TEM UM CORPO
Robert E. Rockwell I Robert A. Williams I
Elizabeth A. Sherwood
PIAGET HOJE
Michel Perraudeau
MANUAL DE PIAGET
PARA PROFESSORES E PAIS
Rosemary Peterson I Victoria Felton-Collins
FRONTEIRAS DA LICAO
/mto'm'o Duarte Henriques Lopes
A ECOLOGIA NA ESCOLA 78. ENIGMAS E IOGOS LOGICOS 107. EDUCACAO AMBIENTAL 115. ANIMACAO SOCIOCULTURAL
Yves Bertrand l Paul Valois I France lutras Yvon L'l-losgitalier E DESENVOLVIMENTO HUMANO laume Trilla 1'Coord. )
PEDAGOGIA 79. TEORIA E RATICA PEDAGOGICA Jose Antonio Caride I Pablo An e'i Meira 116. MUDANCA DE CONCEPCOES
lean Pia et Maria da Conceigiio Pinto Antunes _ 108. A LIBERTACAO DAS CRIAKICAS DOS PROFESSORES
PEDACOCIA E SISTEMICA 80. A AFECTIVIDADE E A METACOGNICAO Alain Renaut loan Tiago Teixeira
Geor es Lerbet NA SALA DE AULA 109. O EDUCADOR POS-MODERNO 117. ACOMPANHAR A CRIANCA SEGUNDO
A EIUCACAO COMO PROCESSO Louise, LaEfortune I Lise Saint-Pierre C. T. Patrick Diamond, Carol A. Mullen O SEU TEMPERAMENTO
AUTOORGANIZATIVO B1. COMPR ENDER O DESENVOLVIMENTO 110. A LOGICA OU A ARTE DE RACIOCINAR Gerard Caron
Clara Costa Oliveira DA CREANCA Yannis Delrnas-Rigoutsos, Rene Lalement
Peter K. Smith I Helen Cowie I Mark Blades 118. INDISCIPLINA
A EDUCACAO POS-MODERNA
82. MENTE DE CRIANCA, COELHO5 FALANTES
111. INTELIGENCIAS 15 DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTO ESCOLAR
lean-Pierre Poartois I Ho uette Desmet DA CRIANCA
A LOGICA DA VIDA EgEDUCACAO E LARANIAS MECANICAS Robert Sieer Pedro Delgado, lose Caeiro
Pierre Vayer i A. Oliveira Cruz lMarlene Silva Guerra Kieran Egan 112. CIDADA IA SISTEMA EDUCATIVO 119. EDUCACAQ PERMANENTE
83 AS CR1 NCAS COMO CONSUMIDORAS E EDUCACAO DE ADULTOS
PARA COMPREENDER Barrie Gunter I Adrian Furnharn E CIDADE EDUCADORA
]EAN PIAGET (2? ediqio) Fernando Cabral Pinto Agustin Requejo Osorio
84. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
lean-Marie Dolle _ DOS ADULTOS 113. ALUNOS EM SITUACAO 120. A CONSTRUCAO DO CONHECIMENTO
PIAGET E A EDUCACAO Direcgo de Claudia Danis I Claudie Solar DE INSUCESSO ESCOLAR PROFISSIONAL DOCENTE
Constantin Xglas 85. ARITMETICA A0 ALCANCE DE 101305 Vitor Sil Lourdes Montero
COMO APR NDE A CRIANCA Androula Chrisgrgds Henriaues 114. FIGURAS DO IMAGINARIO 121. ESTRATEGIAS
Pierre V_1I1_'yer l Denis Trudelle _ 86. DECIDIR SOB AS CRIANCAS EDUCACIONAL DE ENSINO! APRENDIZAGEM
0s ME 000$ cocnmvos EM EDUCACAO H. Rudolph 5 ' _ Alberto Filipe Araiijo, Ioaauirn Machado Arazijo Rui Marques Vieira, Celina Vieira
Michel Perraudeau 87. (E)? SEKAE SAB NECESSARIOS A EDUCACAO
CONSTRUTIVISMO E EDUCACAO ar arm
Catherine T1oo{rJi_?; Fosnot 88. EE.IcA<;A0 PELA ARTE
PODEMOS L AR CONTRA E ARTES NA EDUCACAO - VOL. l
O INSUCESSO ESCOLAR? Alberto B. Sousa
Marcel Crah 89. EDUCACAO PELA ARTE
CR1ANCAE%OBREDOTADAS E ARTES NA EDUCACAO - v01.. 11
Ellen Winner iggrerto B. ions; RTE
APRENDIZAGEM PELA ACCAO - VOL. 1 90. UCAC O ELA A _
Robert Germinet E ARTES NA EDUCACAO - VOL. III
DIDACIICA DAS MATEMATICAS Alberto B. Sousa _
Direcgo de l. Brun 91 EDUC\CAO. SABER E PRODUCAO
CRIANCAS INVESTIGADORAS E CIDADAOS Ro er arnu
Direcqo de Georges Charpak 92. 1; ESCOLA SER IUSTA E EFICAZ?
APRENDIZAG M PELA ACCAO VOL. II Marce ra
Direcgrio de Robert Germinet 93. AS PALAV1%AS-CHAVE
A ESCOLA NA ERA DA INTERNET DA DIDACTICA DAS CIENCIAS?
Serge Pouts-gags I Marielle Rich-Al/giiriier lean-Pierre Astol, Etiane Darot,
AS PEDAG IAS DA APREND GEM Yvette Ginsburger-Vogel. Jacques Toussaint
Mlrgguerite Altet 94. RESILIENCIA
P TICA5 DE FORMACAO EM DIDACTICA
DAS CIENCIAS 95. M 3i >X2;'IlO E PREPA11~0
NO ANDEBOL
A
lean-Pierre Astol i Eline Darotl
Yvette Ginsburger-Volagl / lac ues Toussaimt loan Bola, Adriano Pereira
APRENDER A MA MATlcA 96 1>1<0I1SqP%1ATgA EDUCACAO FlSICA
DE OUTRA FORMA E D R
loan Bola, L Bocioaca, Adriano Pereira
Iean-Pierre Levain
APRENDER APRENDENDO
Christian Drapeau
A LEITURA EM VOZ ALTA
97.
trasPE
Lurdes dos Argos Fidal
A A
98 A EDUCAC Oi lfOlalAQAO DE ADULTOS
Gear es lean _ COMO DIMENSAO DINAMIZADORA
cRIl1cA DA RAZAO PEDAGOGICA DO SISTEMA EDUCATIVOI FORMATIVO
Antoine de La Garanderie Carlos Alberto Segieira Siloestre _
ANDEBOL. 500 EXERCTCIOS 99. QUBSTOES DE ENERO NA INFANCIA
PARA A SUA APRENDIZAGEM Pa la Rodri es
Adriano I. Pereira i loan Bota /Maria Bola
IOGOS DESPORTIVOS COLECTIVOS
00. 0 ?ARDIMESCOLA
Pierre Va erl Andre Mai: I Marie-Helene Coelho
loan Bola, Dumitru Colibaba-Evulet 101 O PROFPESOR DO ENS O BASICO
TRATADO DAS CIENCIAS Pedro Domin os Peterson
E DAS TECNICA5 DA FORMACAO 102 1='Ro1v10vE1A EDUCACAO INCLUSIVA
Pln'liFE&]CtIrre' I Pierre Caspar Christina Tilstone, Lani Florian, Richard Rose
ATI ES E VALORES NO ENSINO KB. EPISTEMOLOGIA GENETICA
Antonio Bolivar I Fernando Cabral Pinto l gPlI5$g]lig1SA DOCENTE
lose Antonio Caride I Xose' Rubal I Felipe Trillo I r1 ares
Mi uel Zabalza 04. 2500 ANO5 DE MATEMATICA
1Nl'RODu<;A0 A JEAN PIAGET
Annie ChalonBlanc
COMO AS CRIANCAS APRENDEM
105 Hubert
i'iMontagir
1l"6A~M11
AS CIENCIAS 106 EDUCAR PA A ERA PLANETARIA
lean-Pierre Astol I Brigitte Peterfalvi I Anne Verin Edgar Morin, Raul Motta, Emilio Roger Ciurana