Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LA DIDCTICA UNIVERSITARIA
Al socaire de las dinmicas generadas por el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES) y la revaloracin de la docencia que lleva implcita, el autor dis-
cute la naturaleza y estructura de la Didctica Universitaria como un campo de estudios espe-
cializados sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en la universidad. El conocimiento di-
dctico se construye a travs del estudio sistemtico de las prcticas docentes. La estructura de
la disciplina viene configurada por nueve variables principales: profesores; alumnos y conteni-
dos; la relacin entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la relacin de profesores con
contenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con contenidos. Finalmente, se analizan las
aportaciones que la Didctica Universitaria puede hacer al proceso de convergencia.
Fecha de recepcin: 19-03-07 Fecha de aceptacin: 15-04-07 Bordn 59 (2-3), 2007, 489-509, ISSN: 0210-5934 489
12645-Bordon 59 2-3 (F) 11/3/08 16:16 Pgina 490
sentido en el mundo universitario actual. Ha- como condicin bsica para la mejora del apren-
blar de Didctica es hablar de Docencia. De dizaje de los estudiantes.
toda la docencia. No es, por tanto, hablar de pe-
dagoga o de pedagogos, sino de docencia y do-
centes. Esto es, del trabajo que todos los profe- Una cuestin previa: centralidad
sores y profesoras universitarios hacemos en o marginalidad de la docencia
las clases, en los laboratorios, en la formacin en la universidad?
de nuestros estudiantes.
No tendra sentido hablar de didctica univer-
Aunque se pudiera, y en una revista como Bor- sitaria, salvo en auditorios especializados, si la
dn parecera lo ms sensato, no quiero hacer cuestin de la docencia fuera irrelevante como,
aqu un discurso demasiado tcnico dirigido a de hecho, lo ha venido siendo durante bastante
especialistas en educacin. Justamente, por eso, tiempo. Por eso, djenme preguntarme antes de
opto por hablar de Didctica Universitaria y no nada, dnde est la docencia en nuestra jerar-
de Pedagoga Universitaria como se hace en el qua de prioridades, en el tico o en el stano 3.
contexto francfono. Para evitar confusiones. Qu importancia tiene realmente la docencia
Todos hacemos didctica porque todos y todas en el conjunto del funcionamiento de una uni-
enseamos. sa es, por encima de de cualquier versidad?
otra consideracin, la dimensin bsica de
nuestro trabajo como profesores. Me gustara Si atendemos a lo que proclaman los candida-
reflexionar, por tanto, sobre la actuacin didc- tos a rector en el proceso de eleccin podra-
tica del profesorado universitario, lo que tiene mos sacar la conclusin de que la docencia
de didctico nuestra actuacin docente. De lo constituye el elemento central, la sustancia del
que la Didctica nos puede aportar para enten- quehacer universitario. Por lo contrario, si da-
der mejor la docencia y para poder mejorarla. Y mos crdito a lo que vemos en la dinmica co-
lo har pensando en todo el profesorado. Todos tidiana de las instituciones, la forma en que se
los profesores y profesoras somos didactas y to- establecen las prioridades, la forma en que se
dos desarrollamos actividad didctica. El hecho incentiva al profesorado o la forma en que el
de que desarrollemos esa actividad en institu- profesorado universitario construye (construi-
ciones o carreras diferentes condicionar la for- mos) nuestra identidad profesional, podramos
ma de ejercitarla pero no quiebra la unicidad concluir que la docencia sigue siendo una di-
substantiva de lo que constituye el quehacer di- mensin bastante marginal en la accin institu-
dctico. cional y en la actuacin de muchos profesores.
De todas formas, siendo ste, la docencia en la Pero, en todo caso, y an siendo crticos con la
universidad, un vasto territorio profesional, cen- situacin actual, podramos decir que en los l-
trar mis reflexiones en algunos aspectos selec- timos aos estn cambiando las tornas. La do-
cionados que puedan resultar de inters para to- cencia va adquiriendo una relevancia progresiva
dos: a) el sentido de la docencia universitaria y en la preocupacin y en los planes estratgicos
su recobrada relevancia en el momento actual de de nuestras universidades. No es, desde luego,
convergencia hacia un Espacio Europeo de Edu- una preocupacin nueva. Tampoco es, de hecho,
cacin Superior (EEES); b) la Didctica Univer- el resultado de la aparicin de nuevas leyes uni-
sitaria en ese contexto y su sentido para la mejo- versitarias y ni siquiera parece algo que se deri-
ra de la prctica docente; c) la demanda europea vase de los procesos de evaluacin institucional
de una docencia basada en el aprendizaje y la desarrollados en los ltimos aos. Quiero enten-
idea de las coreografas docentes como enfo- derlo, ms bien, como la progresiva sedimenta-
que original para conseguirlo; y d) el silencio cin de ideas y reclamos que fueron madurando
La Didctica Universitaria
en estos ltimos tiempos. Y, quisiera pensar, que las cuatro siguientes que servirn de base al dis-
aunque denostados por algunos, algo hemos te- curso que despus har sobre la Didctica Uni-
nido que ver los pedagogos en ese cambio. Han versitaria:
sido muchos aos de discusiones, de conferen-
cias, de cursos de formacin que muy lentamen- La idea de que la docencia es un compo-
te han ido dejando su poso. Quiz sea una apre- nente importante en la formacin de
ciacin ingenua, pero consuela. nuestros estudiantes. Una buena docencia
marca diferencias entre unos centros uni-
Lo que cualquier observador neutral podra cons- versitarios y otros, entre unos profesores
tatar, en todo caso, es que en la reciente tradicin y otros. Lo que los estudiantes universita-
universitaria espaola, la docencia en s misma rios aprenden depende, ciertamente, de
no constitua un asunto relevante para la univer- su inters, esfuerzo y capacidades, pero
sidad como institucin. Estando garantizada la tambin depende, y mucho, de que tuvie-
presencia de alumnado y no existiendo ninguna ran buenos o malos docentes, mejores o
presin para justificar la calidad del proceso for- peores recursos didcticos, de que se les
mativo, las universidades podan dedicarse a ope- hayan ofrecido mejores o peores oportu-
raciones ms rentables que la de potenciar la do- nidades de aprendizaje.
cencia. En nombre de la libertad de ctedra y de La idea de que la docencia pertenece a un
una cierta desidia institucional, la calidad de la do- tipo de actuacin con caractersticas pro-
cencia quedaba en manos de los profesores indi- pias y distintas de otros cometidos que el
viduales o, como mucho, bajo la tutela de los De- profesorado universitario debe asumir.
partamentos. El resultado fue que cada uno de Ensear es distinto de investigar y es,
nosotros hizo de su capa un sayo en las clases. tambin, distinto de llevar a cabo tareas
Las aulas y laboratorios se convirtieron en espa- de gestin, de extensin cultural, o de
cios privados y opacos (teaching as a lonely participar en otros proyectos profesiona-
task) en los que cada profesor impona sus reglas les (informes, auditoras, asesoras, etc.).
y dinmicas de funcionamiento. Afortunadamen- La idea de que ser capaz de hacer una bue-
te, las cosas van cambiando. Para mejor, desde na docencia no es una cuestin de mucha
luego. Si comparamos la universidad actual con prctica. La prctica ayuda, sin duda, pero
la universidad de hace una dcada, los cambios por si sola resulta insuficiente. Uno puede
fueron sustantivos y, en general, podramos decir estar repitiendo los mismos errores. Slo
que fue incrementndose de manera notable la cuando la prctica vaya acompaada de
calidad de la enseanza. Y no solo porque mejo- formacin y de revisin (algunos prefie-
raran las infraestructuras y recursos o se moder- ren hablar de reflexin: teachers as reflec-
nizasen los sistemas de gestin sino, sobre todo, tive practicioners, Schn, 19831; Feldman,
porque fue cambiando la mentalidad sobre el 19982) es posible conocer ms a fondo las
sentido de la formacin y sobre el papel de la do- entraas de la docencia y la dinmica del
cencia en el desarrollo personal y profesional de aprendizaje de los alumno para poder, as,
los estudiantes. ajustar mejor nuestro trabajo docente a
las condiciones y los propsitos de la for-
En ese proceso de cambio de mentalidad se fue- macin.
ron asentando, sedimentando, algunas certe- La idea de que al final, como cualquier otra
zas (es posible, que hablar de convicciones profesin, la docencia constituye un espa-
resulte ms apropiado) que venan a romper o, cio propio y distinto de competencias
cuando menos, a problematizar la imagen que profesionales3. Esas competencias docen-
los docentes y las autoridades acadmicas tenan tes, tambin en la enseanza universitaria,
sobre la docencia. Entre ellas podramos destacar estn constituidas por conocimientos
La Didctica Universitaria
Y para conseguirlo, Comenio presentaba una se- Didctica, en este caso de la Didctica universita-
rie de principios bsicos y reglas de instruccin ria, es que nos ayude a conocer mejor lo que su-
que deberan servir para seleccionar contenidos, cede en los procesos de enseanza y aprendizaje
para saber llevar una clase, para conocer a los que se producen en la Educacin Superior. Ello
estudiantes en tanto que aprendices, para orga- nos posibilitar crear y sistematizar un cuerpo
nizar acertados mtodos de enseanza (que, en de conocimientos y de metodologas capaces de
su opinin, deban ser simples, seguros y bien incidir en la mejora de las prcticas docentes;
estructurados). nos ofrecer herramientas conceptuales y opera-
tivas para generar estrategias de accin capaces
Como puede constatarse, a da de hoy no han de mejorar cualitativamente los procesos de en-
variado mucho los propsitos aunque hayamos seanza-aprendizaje que llevamos a cabo en
renovado nuestros enfoques. Seguimos tratando nuestras clases o a travs de mediaciones virtua-
de dar respuesta a problemas similares. Fue un les. En definitiva, que tenga algo que aportar a la
largo y tortuoso recorrido histrico en el cual los optimizacin de las condiciones de aprendiza-
didactas perdimos optimismo e ingenuidad y ga- je en la universidad, como reclamaba Fernn-
namos en empirismo, en aproximacin a la com- dez Prez (1976)7.
plejidad de las realidades que constituyen la ense-
anza. Lo que fue, en inicio, una consideracin de Y ah aparecen, tambin, los nuevos retos que
los temas desde una perspectiva ideal (iuxta pro- nos presenta en la actualidad el proceso de con-
pria principia) dej paso a consideraciones ms fe- vergencia al espacio comn europeo (EEES). Es
nomenolgicas. Aunque sin olvidarnos de los fcil resaltar que la nueva docencia universita-
pioneros, partimos cada vez menos del deber ria tiene que estar centrada en el aprendizaje y
ser y de los a priori pedaggicos (cmo de- en el trabajo del alumno, que debe buscar mo-
ben ser los sujetos educados o instruidos, cmo dalidades de trabajo autnomo, que debe orga-
deben definirse los conceptos, cmo debe hacer- nizarse en torno a competencias, etc. La cues-
se la enseanza, cmo tienen que funcionar las tin est en buscar caminos contrastados que
instituciones formativas, etc.) para buscar nue- lleven a esos propsitos. Y ah es donde la Di-
vos contextos de legitimacin del conocimiento dctica universitaria desarrolla un papel im-
y de las propuestas prcticas (qu teoras estn prescindible.
disponibles, qu resultados de la investigacin
son aplicables y bajo qu condiciones, qu cons-
tancias pueden extraerse de la experiencia prc- La enseanza universitaria: arte o ciencia?
tica del profesorado, qu tipo de funcionalidad y
efectividad es esperable de las diversas propues- Comenzbamos el punto anterior sealando que
tas prcticas, qu factores afectan de modo claro la Didctica Universitaria era, en los manuales al
a los procesos de aprendizaje, etc.). Deca Shul- uso, la ciencia y el arte de la enseanza. Pero
man (1986)5 que las disciplinas conversan se trata de una definicin un tanto esquizofrni-
con un cierto espacio de la realidad proyectando ca y menos aclaratoria de lo que debiera. Qu es
sobre l sus dispositivos conceptuales y metodo- la enseanza y su conocimiento, un arte o una
lgicos, buscando describirlo y, en algunos ca- ciencia? Puede una actividad ser ciencia y arte
sos, configurando modelos para representarlo. al mismo tiempo? Gagn8 escribi un libro clsi-
Y, por otro lado, insisti Popper (en Antiseri, co que casi consigui la cuadratura de ese crcu-
1977: 4766) en que lo que distingue a una disci- lo. Se titulaba The scientific basis of the art of tea-
plina no es tanto su objeto de estudio (casi siem- ching. Pero la cuestin sigue estando abierta.
pre compartido), sino el tipo de problemas que Puede parecer un asunto banal o un tema de dis-
ayuda a resolver. Siendo eso as, lo que se espe- cusin para candidatos que opositan. Pero no es
ra hoy en da de la disciplina que llamamos as. Resulta un asunto clave porque segn la
La Didctica Universitaria
posicin que se adopte, nuestras actuaciones lo que escriban) porque as podran despus estu-
como docentes tendrn un carcter suficiente- diarlo y comprenderlo. En fin, un montn de
mente estable y previsible por una parte (cien- ideas particulares elaboradas a partir de la expe-
cia) o aparecern como actividades dependientes riencia de cada uno. Experiencia personal vivida
de la situacin, del estilo personal o de las parti- pero no estudiada. Todos opinamos porque na-
culares circunstancias que concurran en aquel die estaba en condiciones de poder ofrecer datos
momento (arte). Del mismo modo, si todo de- que aseguraran su idea.
pende de la voluntad y la pericia de cada uno
(arte), queda poco espacio para un saber siste- Sera posible hacer un estudio sobre los efectos
mtico y poco tendra que aportar una disciplina del encerado en la percepcin, en la representa-
como la Didctica. cin mental, en la comprensin de diversos tipos
de contenidos? Y, de existir esos datos, con qu
Aunque, a decir verdad, incluso el arte (las artes) legitimidad podra cada cual seguir instalado en
se han convertido en procesos fuertemente regu- su experiencia personal, en su opinin, para
lados hoy en da y precisan de fuertes conoci- justificar su particular forma de operar con el en-
mientos cientficos: conocimientos sobre la natu- cerado?
raleza de los materiales, sobre los procesos
qumicos que afectan las combinaciones desea- Es verdad que existi, llegando incluso a pre-
das, sobre el funcionamientos de las herramien- valecer durante bastante tiempo, una concep-
tas informticas en las nuevas producciones cin acientfica de la Didctica con propuestas
multimedia, etctera. ms doctrinales y apriorsticas que empricas,
con catlogos de normas y consideraciones no
Qu piensan ustedes? Podran establecerse sometidas a contraste, con escasa sensibilidad a
ciertas reglas, contrastadas por la investigacin, lo que son las exigencias de rigor y precisin en
para el desarrollo de la enseanza o por el con- el manejo de datos y situaciones. Como contra-
trario, la actividad didctica no tiene reglas y posicin a ese momento de infancia episte-
responde siempre a la particular pericia de cada molgica, se busc durante el ltimo medio si-
docente? glo un enfoque ms cientfico y contrastado
de los saberes sobre la enseanza.
Particip en una oportunidad en una mesa re-
donda sobre el uso del encerado en la ensean- De todas formas, para muchos profesores uni-
za. Cada uno de los 5 o 6 integrantes de la mesa versitarios la enseanza es un arte y no cabe, no
fue exponiendo sus ideas (su particular teora) tiene sentido, intentar buscar regularidades pues
sobre el uso del encerado: para uno era impor- las acciones docentes son variadas e imprevisi-
tante incluir la mxima informacin posible; bles. De ah se deriva la idea tan extendida de
otro defenda lo contrario, poca informacin que no existe doctrina o teora posible so-
pero significativa; el siguiente defendi la muer- bre la enseanza, sino que los buenos docentes
te del encerado porque no tena sentido emplearlo nacen de la prctica. Para qu formarse, enton-
teniendo como tenemos las fotocopiadoras que ces? Basta con tener experiencia. En el arte, tien-
facilitan entregar a los alumnos los materiales de a pensarse aunque no sea cierto, no existen
por escrito sin obligarlos a escribir; el que vena las reglas. De eso deriva, igualmente, el gran pre-
despus defendi la idea de que no podra expli- dicamento que siempre tuvo entre los docentes
car sin encerado y que sus clases estaban centra- universitarios el valor otorgado a la discrecio-
das en el encerado (iba poniendo all los concep- nalidad como criterio bsico de construccin
tos o grficos y explicndolos); otro defendi la de las competencias docentes: cada uno es libre
importancia de que los alumnos escribieran lo de hacer como mejor le parezca, pues las formas
que apareca en el encerado (incluso sin entender posibles de actuacin son infinitas y nadie tiene
la legitimidad para decir a otro cmo se debe en- investigaciones no permiten an establecer re-
sear. La libertad de ctedra, que en su origen glas rgidas como en las ciencias duras, s per-
fue expresin y salvaguardia de la libertad de miten identificar constancias y patrones de
pensamiento del profesorado, acab hipertro- actuacin ms vlidos y permiten, igualmente,
fiando su espacio de aplicacin para cubrir toda descartar ciertos tipos de prcticas o al menos
la actividad didctica de los profesores: desde la ponerlos en duda desde el punto de vista de sus
metodologa hasta la evaluacin y la forma de efectos sobre los aprendizajes.
trato a los estudiantes. Como seala acertada-
mente el jurista Chvez (2001)9, la libertad de Siendo eso as, resulta igualmente cierta la natu-
ctedra es como la glicerina, un arma de doble raleza artstica de la enseanza. Y, por lo tanto,
filo: puede utilizarse constructivamente como no todos los acercamientos del enfoque artstico
medicamento pero tambin destructivamente son negativos. De l fueron derivndose gran
como mecanismo para dinamitar cualquier tipo nmero de iniciativas de innovacin didctica
de regla o iniciativa institucional. En ese contex- interesantes. Movimientos que rompiendo las
to, cualquier intento de disciplinar una activi- formas convencionales de actuacin fueron bus-
dad entendida como artstica acaba resultando cando otros caminos ms atractivos y eficaces de
inviable. trabajo didctico. Y as, poco a poco y no sin di-
ficultades, las universidades fueron experimen-
Pero fueron los propios hechos y la evolucin tando metodologas y formas de organizacin de
del mundo de la enseanza, concretamente la los procesos didcticos que consiguieron debili-
universitaria, quienes hicieron evidentes algu- tar el statu quo establecido y las rutinas tradicio-
nas insuficiencias de esa concepcin artstica nales, an existentes (generalmente basadas en
excesivamente abierta y situacional. Varios fac- la leccin magistral, en el aprendizaje memors-
tores se coaligaron para apremiar en la bsque- tico y en la repeticin mecnica de los aprendi-
da de caminos ms equilibrados y contrastados. zajes). De ese dinamismo artstico se nutre la Di-
La aparicin de los derechos de los estudiantes dctica Universitaria con experiencias que tratan
y el emerger de su estatuto como clase o grupo de sistematizar y de extender a otros contextos.
institucionalmente poderoso, fue uno de ellos.
El profesorado ya no puede actuar tan libre- La enseanza tiene mucho de arte pero su estu-
mente en aquellos casos que afecten a derechos dio y mejora tiene que hacerse al socaire de cri-
de los estudiantes, como por ejemplo la evalua- terios cientficos de regularidad y previsin.
cin, el trato personal, la configuracin de los Pero sin estar obsesionada en ese propsito
programas o la definicin del nivel de exigen- pues resulta evidente que en su sentido pleno,
cias. Por otro lado, la investigacin didctica las exigencias de cientificidad de las ciencias
tambin fue aportando datos sobre la variabili- positivas resulta inviables aqu. En nuestro
dad en los resultados que los estudiantes obtie- caso, el concepto de ciencia o cientfico
nen y los factores que les afectaban. No todas puede ser tomado como un continuum de
las prcticas docentes resultan igualmente vli- condiciones respecto a las que deben posicio-
das para propiciar buenos aprendizajes, y sien- narse los diversos mbitos de conocimiento y
do as, no parece ni tica ni cientficamente v- de desarrollo disciplinar (la cientificidad como
lido mantener la idea de que cualquier profesor cualidad que, dependiendo de su presencia o
puede hacerlo a su manera. Es cierto que las in- ausencia, marcara el estatuto epistemolgico
vestigaciones estn an lejos de ofrecer datos de los conceptos, las proposiciones operativas y
consistentes y regularidades estables. Son mu- los modelos de investigacin existentes en las
chos los factores que afectan al aprendizaje de distintas reas disciplinares). No es lo mismo
nuestros estudiantes y la actuacin de los pro- elucubrar, opinar o impartir doctrina que pre-
fesores es slo uno de esos factores. Pero si las sentar hechos contrastados o hacer propuestas
La Didctica Universitaria
GRFICO 1
La prctica evaluada da lugar a una mera prctica mejorada, la cual ser a su vez evaluada y permitir alcanzar un
nuevo ciclo de prctica cada vez de mayor calidad.
La Didctica Universitaria
Referentes externos
Espacio institucional
Contenidos
Poltica universitaria
Currculum oficial
a b
Ensear
Aprender
Profesor Alumno
c
Orientacin formativa
Empleo
La Didctica Universitaria
uno de ellos con los otros, esa especie de son condiciones inalterables, otros son
dilogo triangular que se produce entre elementos modificables sobre los que los
profesores, alumnos y contenidos de procesos de mejora deben actuar.
aprendizaje). De la conjuncin de ambos Los alumnos y alumnas universitarios ocu-
tipos de elementos surge la particular con- pan al otro vrtice de la base del tringu-
figuracin de los procesos de enseanza- lo didctico. Otro elemento sustantivo del
aprendizaje. Esta configuracin del espacio proceso didctico. Como en el caso del
didctico tiene caractersticas claramente profesorado son muchos los aspectos de
situacionales (en coordenadas espaciales los alumnos que actan como factores
concretas o en contextos virtuales). cruciales en el desarrollo de la enseanza:
las variables demogrficas y sociales
Tanto la naturaleza de cada uno de los elemen- (edad, sexo, procedencia geogrfica, y so-
tos del modelo (profesores, alumnos, conteni- cial, recursos econmicos, etc.), la forma-
dos y contexto institucional) como los flujos de cin previa, el nivel de expectativas y de
relacin entre ellos son claramente diferentes motivacin para la enseanza, la orienta-
en la enseanza universitaria respecto a los cin vocacional hacia la profesin, etc.
otros niveles del sistema educativo. La posibili- Los estudiantes estn, desde hace algunos
dad de analizar estos componentes del espacio aos, en el punto de mira de todos los an-
didctico tanto separadamente como en su in- lisis de enseanza universitaria. Ellos son,
teraccin es lo que dota de identidad discipli- para muchos profesores, la pieza clave del
nar a la Didctica Universitaria. actual deterioro de la enseanza. Se insis-
te en que ahora llegan ms infantiles, me-
En el espacio didctico, propiamente dicho, nos preparados, menos motivados. Los
nos encontramos con tres elementos estructu- datos existentes, no justifican una visin
rales y seis componentes dinmicos (grfico n tan negativa del alumnado. Pero lo cierto
3). Cada uno de ellos acta con identidad pro- es que los actuales alumnos son distintos
pia e influye en el proceso de enseanza-apren- a los que ocupaban las aulas hace 25 aos:
dizaje. En total, nueve factores que es preciso son ms, son ms heterogneos (en capa-
analizar (y, a veces, reconfigurar) si deseamos cidad, en motivacin, en intereses profe-
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. sionales) y traen consigo un bagaje for-
mativo ms amplio y diversificado aunque
Los profesores y profesoras constituimos la menos profundo que en pocas anteriores
pieza fundamental (junto con los alum- (debido a los cambios en la enseanza se-
nos) de la estructura didctica. Mucho se cundaria y en el contexto social y cultural
ha hablado en estos aos sobre la impor- que viven). Como seal King (1996)11:
tancia de contar con buenos profesores: the key to understanding student lear-
bien formados, satisfechos, motivados (e ning is understanding student differen-
incentivados), capaces de innovar, etc. ces (p. 220).
Los aspectos demogrficos (como la edad,
el sexo, la procedencia geogrfica, etc.), Recuerdo que cuando comenzamos a trabajar en
su background formativo, su experiencia la Comisin de Calidad de la Universidad de
profesional y discente, las condiciones la- Santiago, la primera conclusin informal a la que
borales e, incluso, sus caractersticas per- llegamos tras las primeras discusiones fue que
sonales y profesionales son condiciones, el principal problema de la Universidad de San-
todas ellas, que ejercen una influencia no- tiago eran los alumnos de la Universidad de
table sobre los procesos de enseanza que Santiago. Constatacin un tanto absurda pero
desarrollan. Algunos de estos elementos que refleja bien la sensacin que muchos profesores
universitarios viven de forma intensa y perturba- de relacin: cmo los profesores se relacionan
dora en casi todas las universidades. Y es bien sa- entre ellos; cmo se relacionan los estudiantes
bido que las vivencias (como los temores o los entre ellos; qu relaciones se establecen entre
celos) estn fuertemente saturadas de emotivi- los contenidos. Segn como se produzca esa re-
dad y son muy resistentes a cualquier tipo de lacin, el desarrollo de la docencia ser diversa.
desconfirmacin por la va de los hechos. Cada uno de ellos constituye, por tanto, un
nuevo mbito de estudio y de intervencin ha-
Por otra parte, tambin los estudiantes ac- cia la mejora de la calidad de la enseanza.
ceden a la universidad y viven su vida Aparecen as, tres nuevos espacios de estudio:
universitaria con ideas y sensaciones que
interfieren en su motivacin e implica- Profesores-Profesores: P-P.
cin en el proceso de aprendizaje (Trillo, La relacin entre los profesores marca
200412; Mndez, 200413). uno de los puntos ms dbiles de todo el
sistema docente universitario. Maasen y
El tercer componente sustancial de este Postman (1990)14 acuaron el trmino
tringulo didctico son los contenidos. burocracia profesional para referirse a
Elemento tambin fundamental por cuan- los contextos institucionales, como la
to condiciona y, en casos, predetermina la universidad, formados por expertos de
orientacin en que se deber organizar el alto nivel que trabajan de manera aislada,
proceso de enseanza y aprendizaje de los en una especie de celda de palomar (pigeon-
alumnos. Ensear en Bellas Artes es bien hole) cerrada y autnoma. La Fundacin
diferente de hacerlo en una Ingeniera o Carnegie desarroll una ampla investiga-
en Idiomas Extranjeros. Los contenidos cin sobre profesorado de 14 pases y una
imponen condiciones a la enseanza pero de sus conclusiones (a robust finding, di-
no tantas como, a veces, se presupone. cen los autores) fue justamente sta: los
Muchas de la exigencias vinculadas en la profesores guardaban una alta fidelidad a
actualidad a los contenidos de las carreras sus disciplinas, que era mayor, en todos
(extensin y dificultad de los programas, los pases, que la fidelidad a sus departa-
modos de organizacin de los temas, tareas mentos y sta tambin mayor que la que
vinculadas a las materias, etc.) pertenecen tenan a sus instituciones (Albach,
ms a las tradiciones acadmicas de los 1996)15.
diversos grupos docentes o a las posturas El individualismo docente, reforzado por
de poder ejercidas sobre el currculum la idea de la discrecionalidad plena (que
desde el mbito profesional (la libertad de cada quien haga lo que le parezca ms
ctedra, las presiones desde el espacio ex- adecuado) es, sin duda, el principal ene-
terior por los colegios profesionales o los migo de la transformacin de la ensean-
empleadores sobre el espacio didctico, za universitaria. Desarrollar un proyecto
como quedaba sealado en el grfico 2) formativo (eso significa al final el plan de
que a las exigencias necesarias derivadas estudios: el proyecto formativo que lleva a
de los contenidos disciplinares. cabo una facultad o escuela universitaria)
requiere del trabajo coordinado y comple-
Este anlisis estructural de los tres elementos mentario del grupo de profesores que par-
bsicos del espacio didctico, hay que comple- ticipa en el mismo. Por ejemplo, desarro-
tarlo con la revisin de los espacios dinmicos llar un programa formativo basado en
que se generan en ellos. Cada uno de esos com- competencias, como reclama el proceso de
ponentes acta como un espacio dinmico en convergencia, ser absolutamente imposi-
cuyo interior se producen diversas modalidades ble sin un trabajo ms coordinado entre
La Didctica Universitaria
C-C
a b
Aprender
Ensear
P-P A-A
c
La Didctica Universitaria
como sujetos individuales con procesos muchos profesores partan del supuesto
de aprendizaje diversos y que necesitan de que la tarea del profesor era ensear y
de atencin singular. La imagen del pro- la del alumno era aprender. Por lo tanto,
fesor o profesora experto se vincula ahora todo iba bien si cada uno se mantena en
a la de aquel profesional que toma en con- su espacio y se responsabilizaba de su
sideracin que sus estudiantes pueden en- parte del proceso. Por eso los profesores
contrar diverso tipo de dificultades para sabemos tan poco del aprendizaje, porque
alcanzar un aprendizaje ptimo y est dis- no era nuestro problema. Cada alumno
puesto a hacer lo que est en su mano deba buscarse la vida y aprender lo
para evitarlo. ms y mejor que pudiera. La nueva idea
Afortunadamente, en la gran parte de los de la docencia universitaria trastoca este
casos la relacin entre profesores y alum- reparto de papeles. El aprendizaje sigue
nos universitarios mejor mucho en los siendo obligacin y responsabilidad del
ltimos aos hasta llegar a configurarse alumno pero tambin nuestra como pro-
un clima relacional y didctico clido y fesores. De hecho, la forma en que los
emptico. Estn dispuestos a ponerse a alumnos aprenden depende en gran parte
disposicin de sus estudiantes y ayudarles de la forma en que nosotros orquestamos
en lo que est en sus manos para que sa- el proceso de enseanza. Especial men-
quen el mximo partido a su experiencia cin merece, en este sentido, la evalua-
universitaria. Pero, para algunos profeso- cin, como elemento de la docencia que
res, este nuevo escenario es incmodo y condiciona los aprendizajes de los alum-
perturbador. Ven en l excesivos elemen- nos (Porto, 2004)16. Ensear y aprender
tos paternalistas y una preocupante falta aparecen as como procesos intrnseca-
de exigencias. mente vinculados.
En todo caso, ser en el caldo de cultivo
de estas relaciones donde habr que cons- Tenemos, por lo tanto, que el proceso de ense-
truir esa nueva definicin del papel de anza-aprendizaje que construye el objeto de es-
profesores y alumnos que propugna el tudio de la Didctica Universitaria es, tambin,
proceso de convergencia: un profesor me- nuestro mbito de trabajo. Este espacio didcti-
nos enseante y ms asesor y tutor de co viene condicionado por todo un conjunto de
los procesos de aprendizaje de los estu- elementos que actan como factores. La actua-
diantes. cin tanto individual (profesores/as, alumnos/as
Alumno- Contenidos: (flecha b). y contenidos) como combinada (profesores/pro-
Desde mi punto de vista, sta es la varia- fesores; alumnos/alumnos; contenidos/conteni-
ble didctica menos atendida de todas las dos; profesores/contenidos; profesores/alumnos
mencionadas hasta ahora. Pero, en el fon- y alumnos/contenidos) predeterminan y definen
do, marca la tipologa y la calidad del el espacio en el que se producir el proceso efec-
aprendizaje. Los alumnos pueden relacio- tivo de enseanza- aprendizaje.
narse con los contenidos de una forma
mecnica (aprendindolos de memoria) o Una vez que tenemos los factores y condicio-
significativa (tratando de entenderlos); de nes que enmarcan el proceso de enseanza-
una forma conceptual (como campo de aprendizaje, concretados en nueve variables,
conocimientos) o prctica (como recurso deberamos continuar ahora analizando su
para la actuacin); de forma superficial o dinmica interna. Lamentablemente no po-
profunda; de forma disgregada o integra- dremos hacerlo en este texto, ya excesiva-
da; de forma reproductiva o creativa, etc. mente alargado, pero ser objeto de un pr-
Las viejas teoras didcticas asumidas por ximo libro17.
La Didctica Universitaria
Notas
1
Shn, D. A. (1983). The Refective Practitioner: How professinals think in action. New York: Basic Books. Tra-
duccin espaola: (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids.
2
Feldman, K. A. (1998). Reflections on the study of effective collage teaching and student rating: one conti-
nuing question and two unresolved issues, Higher Education. Handbook of Theory and Research, 13, 35-74.
3
Zabalza, M. A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional.
Madrid: Narcea.
4
Blankertz, H. (1981). Didctica, en Speck, J. y Whele, G. (coords.), Conceptos Fundamentales de Pedagoga.
Barcelona: Herder, 130-189.
5
Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the Study of Teaching: a contemporary perspec-
tive, en Wittrck, M. C. (dir.), op. cit., 3- 36.
6
Antiseri, D. (1977). Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La Corua: La Corua.
7
Fernndez Prez, M. (1976). Didctica III. Madrid: UNED.
8
Gargn, N. L. (1978). The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York: Teachers College Press.
9
Chaves Garca, J. R. (2001). La Universidad Pblica al derecho y al revs. Gua esencial del profesor a las puer-
tas de la Reforma Universitaria. Len: Editorial Evergrficas.
10
Zabalza Beraza, M. A. (2001). La Didctica Universitaria como marco de referencia para la formacin del profe-
sorado y la mejora de la calidad de la enseanza universitaria, en C. Moya y F. Vergara (eds.), Actas del II Congreso
Iberoamericano de Didctica Universitaria. Chile, Osorno: Universidad de Los Lagos.
11
King, P. M. (1996). Student cognition and learning, en S.R. Komives y D. M. Woodard, Student services: a
handbook for the profession. San Francisco: Jossey Bass, 218-243.
12
Trillo Alonso, F. (2004). Estado de la investigacin sobre docencia y Didctica Universitaria desde la pers-
pectiva del estudiante, en C. Moya y F. Vergara (eds.), Actas del II Congreso Iberoamericano de Didctica Universi-
taria. Chile, Osorno: Universidad de Los Lagos.
13
Mndez, R. (2004). Las actitudes de los estudiantes hacia la Universidad como indicador de calidad. Tesis doc-
toral. Univ. de Santiago de Compostela, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
14
Maassen, P. M. y Postman, H. P. (1990). Strategic decision making in Higher Education, Review of Higher Edu-
cation, 20, 393-410.
15
Altbach, P. G. (ed.) (1996). The International Academic profession: Portraits of fourteen countries. Princenton,
N. J.: Carnegie Foundation for the Advancement on Teaching.
16
Porto, M. (2004): La evaluacin de los estudiantes en la Universidad de Santiago. Tesis doctoral. Universidad
de Santiago de Compostela, Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar.
17
Zabalza Beraza, M. A.: La Didctica Universitaria. Un espacio disciplinar para el estudio y la mejora de nues-
tra docencia. Madrid: Narcea (en prensa).
18
GIE (Grupo Interuniversitario de Estudios): Elicitacin y representacin del conocimiento experto de profesores
universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de
la docencia (SEJ2004-01808).
19
Valcrcel, M. (2005). Diseo y validacin de actividades de formacin e implicacin de estudiantes y emple-
adores en la implantacin del EEES [http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0073.pdf].
20
Bolvar, A. y Domingo, J. (eds.) (2007). Prcticas Eficaces de Enseanza. Madrid: PPC.
21
Menges, R. J. (2001). Teaching in Higher Education, en V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Tea-
ching, 4 ed. Washington, DC: American Educational Research Association, 1.122-1.156.
22
Nasr, T. et al. (1996). The relationships between university lecturers qualifications in teaching and students
ratings of their teaching performance. Paper presented in the International Consortium for Educational Development
in Higher Education. Finland: VASA.
23
Wirght, A. (1994). Successful Faculty Development: strategies to improve university teaching, en A. Wirght,
Teaching Improvement Practices: international perspectives. Boston: Auker Publisher Co.
La Didctica Universitaria
Abstract
Taking into account the current Bologna process towars an European Higher Education Area
and the new emphasis on the added value of a good teaching, the author raises the discussion
around the nature and structure of the Didactics in Higher Education, conceived as a field of
study focused on teaching and learning processes. The start point is that constructing knowled-
ge about teaching requires a sistematic analysis of teaching practices and to do that we have to
consider nine central factors of the teaching-learning processes: teachers, students and contents;
the relationships between teachers, between students and between contents; and the relations-
hips between teachers and contents, between teachers and students and between students and
contents. Finally, some contributions of the Higher Education Didactics to the Bologna process
are mentioned as conclusions.
Key words: Bologna Process, Teaching and Learning in Higher Education, Didactics in Higher
Education, University Teachers and Students, Teaching Analysis.