E l Mtodo Socrtico
en la educacin superior
Jorge Elicer Mar tnez PP.*
Martnez .*
Toda cultura que alcanza cierto desarrollo le urge hacer uso
de la educacin para asegurar a la posteridad una herencia
cultural. La educacin es el principio mediante el cual la co-
munidad humana conserva y trasmite su peculiaridad fsica y
espiritual.
El hombre puede propagar y conservar su forma de exis-
tencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales
las ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la
razn. El hombre, crea condiciones para el mantenimiento y
la transmisin de su ser y exige organizaciones fsicas cuyo
conjunto denominamos educacin. En la educacin, tal
como la practica el hombre, acta la misma fuerza vital, crea-
dora y plstica, que impulsa espontneamente a toda espe-
cie viva al mantenimiento y propagacin de su tipo (Jaeger,
1985: 3).
La educacin no es una propiedad individual, sino que
pertenece, por su esencia, a la comunidad. El carcter de la
comunidad se imprime en sus miembros individuales. La es-
tructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas
escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. As,
toda educacin es el producto de la conciencia viva de una
norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata
de la familia, de una clase social o de una profesin, que de
una asociacin ms amplia, como una estirpe o un estado.
- Scrates - Cuando se pregunta a los hombres, y se les pregunta
bien, responden confor me a la verdad.
conforme
PL ATN
La educacin participa en la vida y en el crecimiento de la
sociedad, as en su destino exterior como en su estructura-
cin interna y en su desarrollo espiritual, de ah que se haga
de todo punto necesario partir de un nuevo concepto y de
un nuevo enfoque en educacin. Este nuevo enfoque lleva a
redirigir el sistema educativo, desde los planteamientos di-
dcticos que se utilizaban, sobre todo a los profesores, a las
materias a estudiar y a su didctica, redirigir el sistema educa-
tivo desde estas perspectivas hacia la persona que se educa
aprendiendo.
El estudiante es el protagonista de su aprendizaje, l es el
fin de toda educacin. Los materiales a aprender y la meto-
dologa empleadas a tal efecto son solo medios, vehculos al
servicio del desarrollo y del crecimiento del estudiante. Lo
que en verdad importa es sujeto que aprende y no tanto lo
que se aprende. Las materias curriculares deben estar al servi-
cio del estudiante y no viceversa. A travs de estas materias
curriculares (entre otros factores importantsimos) el estudiante
crece, desarrolla sus potencialidades, se hace.
*
Licenciado en Filosofa USB, Magister en Desar
Desarrollo
rollo Educativo y Social.
CINDE UPN. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud.
CINDE- U. Manizales. PPonencia
onencia presentada en el FForo
oro Nacional de Filoso
Filoso--
fa 3 de noviembre 2005 Universidad PPedaggica
edaggica Nacional.

La educacin es entonces, propiedad de la comunidad y
sus individuos tienen necesariamente impresa caractersticas
de esa colectividad. Es desde la comunidad dialgica don-
de se deslumbra la necesidad de una comunidad en cons-
truccin donde el quehacer educativo alcance su incidencia
en los individuos y en la sociedad que la circunda.
Educacin es igual a vida humana. El ser humano tiene la
obligacin de construir y recrear la realidad superando y ac-
tualizando los alcances culturales. Siendo as la educacin es
el medio para que el hombre asuma y elabore nuevas formas
de vida.
La educacin ha venido presentando un desfase entre lo
que la sociedad demanda y necesita y lo que los sistemas
educativos estn ofreciendo. Tradicionalmente, el aula de clase
es un espacio en donde el profesor dice y explica, esperan-
do y necesitando la atencin y el silencio de los estudiantes.
El aula como sesin de clase, permanece cerrada, opaca a la
investigacin y a la sociedad.
El medio ambiente y la integracin social desempean un
papel fundamental en el desarrollo cognitivo, intelectual y afec-
tivo del sujeto y constituye el nico medio para acceder a ser
individuos libres, responsables, demcratas, activos y capa-
ces de construir una sociedad cada vez ms justa.
Las ciencias humanas nos invitan hoy, de manera constan-
te, a evitar situaciones de solicismo, a participar e incrementar
los ndices de comunicabilidad, a la inter y transdiciplinariedad,
a abrir las puertas de la educacin y de nuestras aulas al con-
junto de la sociedad. Hoy, ms que nunca, urge remodelar la
estructura educativa de una clase tradicional en la utilizacin
del dilogo en la clase para que este (el dilogo) sea capaz
de transformar la experiencia educativa.
La actividad universitaria es por esencia una dinmica al
interior de una tradicin en donde los individuos y la socie-
dad construyen y reconstruyen sentidos en bsqueda del
desarrollo.
Hoy ms que nunca, dadas las caractersticas sociales,
polticas y econmicas del pas, se necesita evaluar y
reevaluar la visin educativa colombiana. Aqu la universi-
dad juega un papel preponderante, determinante. El dis-
curso pedaggico universitario no puede continuar al servicio
de hegemonas, de partidos polticos, de grupos econmi-
cos, de intereses particulares. Urge romper los esquemas
pedaggicos tradicionales y los sectarismos al nivel de po-
lticas educativas.
Tampoco puede continuar manejando la concepcin de
que ensear es nicamente transmitir conocimientos y que el
aprendizaje se mide por la capacidad para memorizar y re-
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
producir. Se tienen que abrir los espacios para la crtica, la
reflexin, el anlisis, la construccin, deconstruccin y recons-
truccin de sentidos.
El ser humano, a diferencia de otros seres y como resulta-
EL MTODO SOCRTICO
do de su racionalidad, es un proyecto, necesita hacerse,
realizarse, tanto en el mbito personal como a escala social.
Este quehacer vital es lo que denominamos educacin.
Parece obvio, pues, desde estos presupuestos, que todo
ser humano es un proyecto que necesita continuar hablando
de educacin para ser; y parece no menos evidente que
despus de muchos siglos de convivencia entre los distintos
pueblos, es necesario, todava, seguir hablando de educa-
cin. La humanidad no solo sigue sintiendo la necesidad de
una educacin sino, sobre todo, la necesidad de adecuar y
transformar profundamente la que ha mantenido hasta ahora.
Es necesario entonces, disear principios pedaggicos,
que permitan nuevas estrategias de procesamiento de infor-
macin que le permitan al estudiante incrementar su capaci-
dad de procrear, interpretar y sintetizar la informacin que
requiere organizndola y transformndola en nueva informa-
cin, en nuevo aprendizaje y donde el estudiante sea sujeto
y agente de una educacin que consiste en aprender a pen-
sar por s mismo, ms que en almacenar contenidos. Un apren-
dizaje por descubrimiento, en dilogo y dentro de una
comunidad democrtica de bsqueda.
Uno de los principios fundamentales que debe contem-
plar un nuevo mtodo es que solo se aprende en comuni-
dad. Es con los dems, la mayora de las veces, o contra los
dems, otras, como cada ser humano aprende a ser uno mis-
mo y a vivir con y contra uno mismo. Todo pensamiento,
todo conocimiento y todo aprendizaje, alcanzan un sentido
como procesos sociales, histricos y culturales.
El conocimiento se encuentra en estrecha dependencia
de la calidad del pensamiento, pero el pensamiento necesita
un contenido que sea pensado, de manera que tanto el pen-
sar como lo pensado, el proceso como el contenido, se re-
fieren a un contexto social y simblico.
Se habla de aprendizaje significativo, pero es nicamente
el estudiante quien lo adquiere y desarrolla, l es el nico
que puede saber qu aprendizaje es significativo para l y da
sentido y significado a su vida, lejos del aprendizaje de la
repeticin en que nos hemos educado tradicionalmente. El
significado no puede ensearse, sino que cada ser humano
debe descubrirlo por s mismo, como seala Lipman (Calvo,
1994: 19).
En la educacin tradicional lo que verdaderamente im-
porta en la prctica diaria, no es la persona; lo importante, en
87 87
 este tipo de educacin son las materias a estudiar y el profe-
sor, como expertos en las mismas. En la universidad se pre-
ocupan mucho de la formacin de los profesores, as como
de que estos aprendan muy bien el currculum de cada ma-
teria que hay que ensear.
Es de difcil comprensin el que se ensee sin conocer
en qu consiste ensear y mucho menos aprender; as mis-
mo, causa estupor comprobar que la relacin enseanza-
aprendizaje pueda realizarse sin que se conozcan los
miembros entre s.
Podra parecer que lo que est ocurriendo en muchas
universidades debe ser algo distinto de lo que se llama edu-
cacin y algo lejano de lo que se entiende por aprendizaje.
En la prctica diaria, lejos de lo que ensean los tericos, el
estudiante universitario es un vehculo, un medio por donde
circulan las diversas asignaturas y a las que debe someterse. El
estudiante contina siendo un medio y no un fin. El fin es
aprobar una asignatura, pasar de semestre, sacar formacin
profesional o una carrera universitaria. En este modelo de
educacin no se habla tanto de aprendizaje, como de ense-
anza y de estudio.
Se requiere recuperar la confianza del sistema educativo
en la persona del estudiante. Es l el que tiene que crecer, el
que tiene que desarrollar sus potencialidades, el que tiene
que construir, por medio de la educacin, su personalidad,
en su aspecto tanto individual como social.
El conocimiento es, a su vez, un proceso activo y no
meramente receptivo. El conocimiento debe ser construido
por el que conoce. El estudiante es un ser humano con ca-
pacidades que debe desarrollar, es un sujeto activo y no un
ser falto de, al que hay, por consiguiente, que llenarle con.
El estudiante es capaz de construir su propia vida, su propio
conocimiento. El estudiante es un ser social que se hace en
y con los dems. Los estudiantes solo pueden
construir su propio conocimiento a travs del di-
logo con los dems; es en y por medio de la
comunidad como pueden llegarse a conocer a
s mismos y la realidad en la que vivimos. El co-
nocimiento es una elaboracin social.
Puede parecer un gran sinsentido la estructu-
ra, tanto interna como externa, de un aula tradi-
cional en la que los estudiantes estn pero no
viven, ni pueden hacerlo en un ambiente de ais-
lamiento pedaggico. Cada estudiante va a lo
suyo y poco puede importarle lo que hagan los
dems. Son mnadas situadas cada una en su
lugar en el aula, sin contacto con los otros, sin
algn tipo de comunicacin.
88
88
Segn Ortega (Calvo, 1994: 22) los cientficos sintieron la
necesidad de crear la ciencia, por que necesitaron averiguar
algo para sus vidas. El estudiante universitario se encuentra con
la necesidad de estudiar las ciencias de forma impuesta y no
llega a sentir la necesidad vital, creadora del cientfico. Encuen-
tra la ciencia ya hecha y no tiene necesidad de crearla.
La necesidad que tienen hoy los estudiantes no es la de
hacer ciencia, de colaborar en el saber o en la bsqueda de
la verdad, sino que su verdadera necesidad educativa se re-
duce a aprobar un rea o a sacar unos estudios.
La universidad como comunidad educativa debe cons-
truir la comunidad de aprendizaje. Si se desea construir un
aprendizaje, es preciso contar con la comunidad en la que
se enmarca ste. Es desde este marco donde el aprendizaje
recobra su sentido, es dentro de la comunidad educativa
donde los estudiantes encontrarn el sentido del aprendiza-
je de s mismos y de la realidad.
Buscando estrategias y herramientas que posibiliten esta
concepcin de educacin y aprendizaje nos encontramos
con un mtodo antiguo, pero vigente que permite la viabili-
dad de estos postulados de una comunidad educativa que
construye, deconstruye y reconstruye conocimiento signifi-
cativo: el mtodo mayetico o dialctico.
Scrates utiliza la dialctica como uno de los procedi-
mientos ms frecuentes de su mtodo de enseanza y me-
diante la interrogacin a partir de la irona confronta a sus
discpulos. Etimolgicamente, irona del griego (eironeia) es
sinnimo de ficcin, de simulacin: el arte de desempear
un papel. Frente a los sofistas o a la juventud arrogante,
Scrates finge, se hace el ignorante (slo s que nada s) y
pide se le ilustre. Esto lleva a inducir a sus interlocutores que
ellos saben menos an que l. Interrogatorios dulcemente
corteses, pero sin piedad, hacia la meta prefijada.

Este mtodo sutil aun cuando las conclusiones parezcan
negativas es un arma poderosa. La irona se completa con la
mayutica o arte de comadrona de los espritus, procedi-
miento por el cual Scrates con sus hbiles interrogaciones,
refutacin e investigaciones espolea a los interlocutores, les
hace encontrar lo que ellos mismos tienen en el espritu, dn-
dolos a la luz de su propio pensamiento.
El hombre corriente ateniense de la poca socrtica es un
sujeto que se mova en la vida con unas cuantas verdades
corrientes, heredadas y los ms difciles enigmas del mundo y
la existencia les resultaban claros y explicable: una creencia
religiosa o sencillamente un proverbio, bastaban para que
supiera lo que haba que saber. Domina, por tanto, el am-
biente una atmsfera de verdades religiosas tradicionales y
oficialmente reconocidas.
En Scrates la Irona se mezcla con la cortesa cuando
ste extrema su modestia hasta decir que l es lento y grrulo
y que no llega a poner en claro las cosas. El alcance de la
Irona o modestia socrtica se hace patente una vez que en
el descubrimiento de la verdad nos encontramos ante la si-
guiente alternativa: o llegamos a alcanzarla o, por el contrario,
nos debemos convencer de que no sabemos lo que ignora-
mos, y esto no sera, en verdad, un premio despreciable de
nuestro trabajo.
Tal es el fundamento del famoso slo s que no s nada,
la afirmacin socrtica ms concluyente e indubitable, resul-
tado de una fundamental desconfianza. Y es que si Scrates
discute siempre para descubrir si efectivamente sabe o no,
es porque no quiere hacerse ilusiones de que sabe algo cuan-
do nada sabe. Por todo ello, con una modestia que es la ms
firme base de todo mtodo de conquista de la verdad, grita
Scrates: Atenienses que me escuchis; no s nada, y ante
vosotros me presento desnudo y sin los adornos de una
mentirosa certeza (Platn, s.f.: 15).
Adems, la irona o modestia socrtica es grande en cuanto
que por ella se traza lmites. As no incurre en la insensatez de
discutir de todo como por principio hacan los sofistas. Con-
serv un afn tan grande de saber que la apariencia de sabi-
dura en los maestros sabelotodo le pareca mera
elocuencia. En este sentido, la irona socrtica presentaba tam-
bin un afn de sinceridad que la deja de todo culto a las
meras apariencias.
La irona se completa con la mayutica (del griego
maieuomai: hacer de comadrona) (Briceo, s.f.: 513): el arte
de comadrona de los espritus, procedimiento por el cual
Scrates con sus hbiles interrogaciones, refutacin e inves-
tigaciones fustiga a los interlocutores, les hace encontrar lo
que ellos mismos tienen en el espritu, dndolos a la luz de su
propio pensamiento. Exige el ejercicio de la razn propia,
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
desprecio de lo meramente opinable (doxa), y bsqueda
rigurosa que lleve al sujeto a sacar a la luz la verdad.
Todo el secreto est pues en preguntar bien. Quien pre-
gunta bien, es decir, quien prctica el dialogo mayutico,
EL MTODO SOCRTICO
descubre la verdad que est dormida en la mente de cada
hombre y se acerca a la razn que existe por s misma. En
este preguntar dialctico, los interlocutores de Scrates le
siguen a gran distancia y, muchas veces turbados cuando al-
guien contradice y suscita de nuevo dudas o dificultades, se
lanzan de nuevo a la zozobra de la inseguridad y la bsque-
da (Platn, s.f.: 423). Por su parte, Jenofonte afirma que la
mayetica era practicada por Scrates no nicamente para
ayudar a los dems a parir sino tambin, y en primer lugar, por
el deseo socrtico de satisfacer su amor (eros) a la verdad, su
pasin intelectual.
La mayetica est arraigada, pues, en lo ms hondo del
pensamiento socrtico. No era ella un mtodo para arrancar
opiniones de sus interlocutores, ni menos imponerles l sus
propias ideas que se le hubieran ocurrido en solitario, sino
que modestamente aspira a sacar a luz la verdad que se pro-
duce naturalmente en el seno de la razn humana. Ahora
bien, esta operacin, como la medicina obstetricia, tiene su
parte de magia y Scrates se compara tambin en este as-
pecto con las parteras.
La mayetica no es en Scrates un puro elemento racio-
nalista, sino un elemento ntimamente unido a la creencia en
multitud de misterios de la Grecia y la Atenas de su poca. Yo
no s nada y soy estril, pero te estoy sirviendo de partera
le dice a Teeteto, y por eso hago tambin encantamientos
hasta que des a luz tu idea. Scrates sabe que las ideas que
llega a descubrir no son suyas ni es l solo quien consigue
alcanzarlas. Fuerzas misteriosas e incontrolables estn tambin
en l presentes. Por todo ello, la existencia de los otros, el
dilogo con ellos, el uso libre de la razn y la ayuda de las
fuerzas misteriosas, pueden permitirnos sacar a luz el conte-
nido admirable de la verdad.
Scrates afirma No sabis que me dedico al mismo arte
que mi madre? No se lo digis a nadie, porque nadie sabe
que yo tengo estas mismas habilidades de, estando yo est-
ril, servir de partera a quin est embarazada. Adems, las
parteras son las mejores terceras, pues entienden con qu
hombre podra cada mujer engendrar mejores hijos. Y as como
recolectar frutos corresponde al mismo arte que sembrarlos,
as la tercera es del mismo que la mayutica. Ahora que mi
trabajo es ms difcil que el de una partera, pues las mujeres
no pueden parir sino verdaderos hijos, mientras que mi ma-
yor trabajo es el de distinguir si lo que han dado a luz mis
interlocutores es verdadero o no, realidad o apariencia. Yo
soy nada ms un luchador por la sabidura, y ya me suele la
gente echar en cara que no hago sino preguntar, sin descu-
89 89
 brir nada sabio, porque me dicen que no s nada. Los que
conmigo hablan, al pronto parece que no saben nada; pero
en la conversacin dan a luz cosas sorprendentes, gracias a
un arte mayetica en la que yo y algn dios tenemos parte.
Los que no sostuvieron bastante mi conversacin abortan
prematuramente. Esto les ha pasado a Aristides, hijo de
Lismaco, y a otros muchos. Algunos de ellos vuelven a m,
pero depende del demonio que anda conmigo el que yo
pueda o no servirles.
El logos, el razonamiento es sentido por Scrates no como
un instrumento, sino como una realidad que se impone a la
mente y la arrastra. Expresiones como la razn nos gua, la
razn nos arrastra, los argumentos nos pueden forzar, vaya-
mos por donde el razonamiento, como el viento nos empuja
(Platn, s.f.: 464) demuestran claramente esta vivencia
socrtica.
El logos es sentido, por tanto, por Scrates como una
realidad autnoma, superior al que razona, el cual solo as,
mediante el razonamiento, se pone maravillosamente en con-
tacto con un mundo ms alto. Scrates siente que posee en
su interior una fuente de revelacin, una llave, el ejercicio del
logos, que le franquea las puertas de un mundo superior
donde las cosas ya no son medianas, como el mundo de la
realidad. Y es que lo que esta revelacin interior nos entrega
es la verdad misma, la verdad una, que se opone as, de la
manera ms terminante, a la verdad mltiple, varia, personal,
caprichosa, de los sofistas, y tambin a la realidad fluyente de
Herclito.
No es fcilmente comprensible para nosotros (un poco
hartos y de vuelta sobre el papel de la razn) el asombro, el
entusiasmo, el deslumbramiento que en las gentes del siglo V
despertaba el uso de la razn. Dialogar con Scrates era como
asistir a una fiesta o fantasmagora, a un teatro extraordinario
que nunca haba sido contemplado hasta ahora por el ser
humano. La consecuencia era que el sereno ejercicio de la
razn produca una verdadera embriaguez. Es la mayutica
un mtodo de redescubrimiento basado en la actividad mental
de la comunidad educativa, en este caso del estudiante, pero
esta actividad est estrechamente dirigida por el maestro. Es
el maestro quien conserva siempre la iniciativa y su discurso
es preponderante. Es Scrates el que habla sin cesar, desa-
rrolla un razonamiento y despliega sus frases, el otro solo se
deja conducir, puntuando aqu y all el discurso con afirma-
ciones dciles. l debe conservar continuamente la iniciativa
del dilogo, no puede jams confiar su conduccin a su in-
terlocutor ni siquiera puede cederle la palabra pues, en este
caso, el desdichado estara en peligro inminente de introdu-
cir todos sus errores, de los que se espera purgarlo.
A pesar de las imperfecciones que pudiera tener, este
sistema sirvi de modelo a los mtodos que se deseaba fun-
90
90
damentar en la actividad del estudiante, sin dejar de atribuir al
maestro la iniciativa, la responsabilidad total y, por tanto, la
organizacin de su enseanza. Constituyen un mtodo anal-
tico-sintticos, de los que se pude desprender el modelo
terico siguiente: se analiza el contenido global para encon-
trar las preguntas que pueden provocar la toma de concien-
cia de ese contenido. Estas preguntas se plantean en un orden
apropiado para que sugiera la construccin progresiva de las
nociones mediante la sucesin de las respuestas obtenidas.
Cada una de estas respuestas se analiza rpidamente en
cuanto se da y la respuesta siguiente se elige en funcin de la
respuesta obtenida. Hay una interaccin entre el interrogato-
rio y la organizacin progresiva del pensamiento del estu-
diante, el orden mismo de las preguntas que se le formulan
sugiere o suscita sus propias representaciones mentales y por
medio de una accin en retroceso la expresin del pensa-
miento determina su representacin mental.
En el mejor de los casos, los contenidos son formulados
por el estudiante pero se los sugieren las preguntas que le
hace el maestro, por ello se considera al mtodo dialogal o
mayutico el modelo primitivo de los mtodos coactivos. En
la forma que acabamos de analizar, este mtodo fue muy
apreciado en las pedagogas orientadas hacia la actividad del
estudiante, hasta que la psicologa vino a plantearnos otros
problemas y a ofrecernos otros recursos para resolverlos.
No se trata en la mayutica de aprender algo nuevo sino
de recordar lo que se sabe implcitamente redescubrindo-
lo, reconstruyndolo, reconceptualizandolo y que la funcin
dialgica hace explcito. En Scrates la actividad tena que
ver con el conocimiento de s mismo como medicina del
alma.
De ah que la filosofa para Scrates no es solo una prc-
tica docta, un entrenamiento de manuscrito, una manera de
preguntarse sobre los trabas del mundo; es tambin una ma-
nera de acceder al conocimiento de s mismo. Entendemos
por conocimiento de s mismo una prctica donde el suje-
to trata de hacerse a s mismo a partir de un saber determina-
do (Foucault, 2002: 21). La epimeleia heautou y en latin la
Cura Sui lo que en terminos nuestros es conocido como ocu-
parse de s conocimiento de s mismo fue asumido por
Scrates es lo que en su estudio sobre las prcticas antiguas
desarrollado por Foucault a denominado inquietud de s. Pre-
cisamente Foucault presenta a Scrates como el maestro de
la inquietud de si al retomar sus dilogos y de manera espe-
cial la Apologa En la apologa, lo vemos presentarse a sus
jueces como el maestro de la inquietud de s. l es quien
interpela a los transentes y les dice: Ustedes se ocupan de
sus riquezas, su reputacin y sus honores; pero no se pre-
ocupan por su virtud y su alma. Scrates es quien vela para
que sus conciudadanos se preocupen por s mismo (Foucault,
 EN LA EDUCACIN SUPERIOR
vivir la vida es responder a la pregunta funda-
mental de la filosofa. Las dems, si el mundo
tiene tres dimensiones, si el mundo tiene nue-
ve o doce categoras viene a continuacin.

EL MTODO SOCRTICO
A modo de conclusin, la enseanza de
la filosofa en el mbito universitario no debe
escapar al conocimiento de s mismo, en la
bsqueda de una constitucin esttica del in-
dividuo como prctica reflexiva de la liber-
tad. De ah que se precise de una enseanza
de la filosofa que como Scrates interrogue
a los discpulos y los cuestione como es el
caso de Alcibades que buscaba ser poltico
y dedicarse a las cosas de la ciudad, cuando
en palabras de Scrates no se preocupaba
de s mismo. Por lo tanto, para llevar a cabo
este cometido hay que trazar pautas flexibles
2002: 467). En la enseanza de la filosofa se ha privilegiado
para conducir al estudiante al hbito de ocuparse de s mismo
una tradicin acadmica, y se ha reducido al mnimo el de ser
y, no meramente, ocuparse de contenidos.
una prctica referida a s mismo.
Voy a terminar este escrito con un cuestionamiento pun-
En las universidades los filsofos reflexionamos sobre el
tual, que implica el papel educativo y poltico del filsofo en
saber acumulado, solo en muy pocas ocasiones reflexiona-
la universidad Por que el filsofo de hoy en la universidad no
mos sobre acontecimientos que nos interroguen en la con-
es un tbano y su modo de reflexin no es un peligro para la
tingencia histrica en la que estamos inmersos y nos hace ser
salud mental?
lo que somos, es decir, el preguntarnos por quines somos
y el propiciar la pregunta en tanto que sujetos en el aqu y el
ahora. Sujetos que estamos inmersos en mallas de poder y,
BIBLIOGR AFA
IBLIOGRAFA
por lo tanto, no escapamos a la compleja situacin estratgi-
ca en la sociedad (Foucault, 1994: 348).
Calvo, J. Educacin y filosofa en el aula. Barcelona: Paids,
1994.
La filosofa se ocupa de los problemas fundamentales del
Camus, A. El mito de Ssifo. Ensayo sobre el Absurdo. Tucaman:
hombre, y solo de manera accidental de los problemas de las
Losada, 1963.
disciplinas filosficas. Sin embargo, aunque la filosofa se ocu-
Foucault, M. "Qu es la ilustracin?". Esttica, tica y herme-
pa de los problemas fundamentales del hombre a la mayora
neutica. Obras esenciales Volumen III. Barcelona: Paids
de los hombres no les interesa la filosofa quizs porque la
1994.
filosofa cay en el olvido de lo fundamental y se entreg a la
---. La Hermenutica del sujeto. Curso en el Coll de france
historiogrfica, al manejo y al manoseo de los conceptos para
(1981-1982) Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica
lustrarlos y lucir con ellos, y no como acontecimientos que
2002.
cuestionen su propia contingencia. Al respecto, Camus (1963:
Jaeger, W. Paideia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985.
13) expone el problema o misterio fundamental de la filosofa
Platn. Dilogos. Madrid: Gredos, 2002.
y, por ende, del filsofo No hay ms que un problema filos-
---. La Repblica. Barcelona: Alianza editorial, 1993.
fico verdaderamente serio: Juzgar que vale o no vale la pena

91 91