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Experto Universitario en Administracin de la Educacin

cade 2009-2010

Atencin a la diversidad MDULO III-D


Tema 1: La evolucin de la atencin a alumnos con necesidades educativas
especiales en el sistema educativo espaol. La atencin a la diversidad en
la ley orgnica de educacin. Perspectiva inclusiva de la educacin

Mara Soledad Jimnez Benedit


Experto Universitario en Administracin de la Educacin
Mdulo III-D: Atencin a la Diversidad
[ Tema 1 ] La evolucin de la atencin a alumnos con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

ndice

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Contenidos

1. La evolucin de la atencin al alumnado con necesidades educativas

especiales en el sistema educativo espaol hasta la actual Ley Orgnica

de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1.1. Ley General de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

1.2. Instituto Nacional de Educacin Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1.3. Plan Nacional para la Educacin Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1.4. Ley de integracin social de los minusvlidos. LISMI . . . . . . . . . . . . . . .10

1.5. Real Decreto 1174/1983 sobre educacin compensatoria . . . . . . . . . . .11

1.6. Real Decreto 334/1985 de ordenacin de la educacin especial . . . . . . .11

1.7. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo . . . . . . . . .13

1.8. Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos con

necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.9. Real Decreto 299/1996 de ordenacin de las acciones dirigidas a la compen-

sacin de desigualdades en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.10. Ley Orgnica de Calidad de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

2. La Ley Orgnica de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.1. Principios de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2.2. Fines de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2.3. Incorporacin de las competencias bsicas al currculo . . . . . . . . . . . . .21

2.4. Equidad en la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2.4.1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales . . . . . .22

2.4.2.Alumnado con altas capacidades intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . .23


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2.4.3. Compensacin de las desigualdades en educacin . . . . . . . . . . . . .23

3. Educacin inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3.1. Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

3.1.1. La escuela democrtica como ejemplo de escuela sin exclusiones .25

3.1.2. La escuela como comunidad de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . .26

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3.1.3. La escuela como espacio de convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

3.1.4. La participacin en el aprendizaje del alumnado . . . . . . . . . . . . . .28

3.1.5. El concepto de dificultad de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

3.2. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

3.2.1. La igualdad de oportunidades par acceder a una educacin

de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

3.2.2. La normalidad de la diversidad. La diferencia como valor . . . . . . . .31

3.2.3. La adecuacin de la intervencin educativa a las necesidades individua-

les . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

3.2.4. La responsabilidad y las altas expectativas que el profesorado debe

mantener respecto a todo el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

3.3. Implicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

3.3.1. Reestructuracin de la cultura y la organizacin del centro . . . . . . .35

3.3.2. El sentido inclusivo del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

3.3.3. Reconstruir la organizacin del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

3.3.4. La profesionalizacin del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

3.4. El desarrollo escolar inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

3.4.1. La concepcin de la mejora escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3.4.2. El modelo Index para la autoevaluacin y la mejora escolar . . . . . .41

Legislacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Bibliografa

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48


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Introduccin

Durante los ltimos cuarenta aos, el sistema educativo espaol ha experimentado


grandes avances en el mbito de la atencin al alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo.

El reconocimiento oficial de la Educacin Especial se llev a cabo con la Ley General de


Educacin de 1970, que se propuso dar tratamiento educativo a las personas que presen-
taran discapacidad para facilitar, as, que pudieran acceder lo ms plenamente posible a
la vida social y a un sistema de trabajo.

En 1975 se cre el Instituto Nacional de Educacin Especial con los objetivos de defi-
nir, localizar, diagnosticar y censar a las personas susceptibles de recibir educacin espe-
cial, y, de este modo, velar por que tuvieran acceso a ella y recibieran la atencin mdi-
co-sanitaria adecuada. Se plante establecer programas para la formacin de profesora-
do especializado. Adems, program la elaboracin del Plan Nacional de Centros de
Educacin Especial, promovi la creacin de unidades especiales en centros ordinarios y
trat de potenciar la coordinacin entre ambos tipos de centros.

La implantacin de la Ley de integracin social de los minusvlidos (LISMI) en 1982


favoreci el que se produjeran avances significativos en la atencin educativa a las per-
sonas que presentan discapacidad. Mediante esta ley se encomend al Estado garantizar
la prevencin, los cuidados mdicos y psicolgicos, la rehabilitacin adecuada, la educa-
cin, la orientacin, la integracin laboral, la garanta de unos derechos bsicos, as como
garantizar la Seguridad Social para las personas que presentaran discapacidad. Asimismo,
se encarg a los poderes pblicos que contribuyeran a la mentalizacin de la sociedad con
el objetivo de que colaborase en el reconocimiento y ejercicio de los derechos de las per-
sonas discapacitadas para su total integracin.

A partir de la dcada de los ochenta se procedi a una nueva ordenacin de la educa-


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cin especial y se estableci que su currculo deba basarse en el ordinario, teniendo en


cuenta las diferencias individuales. Se introdujo de modo experimental el programa de
integracin en Espaa, y se cre el Centro Nacional de Recursos para la Educacin
Especial, dependiente del Ministerio de Educacin y Ciencia.

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La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa (LOGSE),


publicada en 1990, introdujo el concepto de necesidades educativas especiales y consoli-
d los principios y prcticas de normalizacin e integracin. La Ley Orgnica de la
Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), de 20 de
Noviembre de 1995, defini la poblacin escolar con necesidades educativas especiales
refirindose a dos tipos de alumnos: aqullos que presentan necesidades derivadas de
discapacidad y trastornos de la conducta, y quienes tienen necesidades asociadas a situa-
ciones sociales o culturales desfavorecidas.

El desarrollo de esta ley introdujo innovaciones importantes respecto a todo lo legisla-


do anteriormente, puesto que ofreci garantas para la calidad de la enseanza a los
alumnos con necesidades educativas especiales; adems, propuso que se introdujeran
aspectos relativos a la intervencin educativa para los alumnos con necesidades educati-
vas especiales en el Proyecto Curricular de los centros docentes; aument los recursos,
medios y apoyos complementarios para garantizar una educacin de calidad a los alum-
nos con necesidades educativas especiales, y ampli la participacin de los padres y su
colaboracin con el centro educativo.

En 2006 se realiz una nueva reforma del sistema educativo que dio lugar a la Ley
Orgnica de Educacin (LOE), que tiene como principio fundamental la exigencia de pro-
porcionar a todos los ciudadanos de ambos sexos una educacin de calidad en todos los
niveles del sistema educativo. Esta Ley redefine al alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo, y denomina de este modo a las personas que requieren una atencin
educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por
tener dificultades especficas de aprendizaje, por poseer altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por las propias condiciones perso-
nales o de historia escolar. Adems, dispone que la atencin integral a este alumnado se
inicie desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada, y que se rija por
los principios de normalizacin e inclusin.
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El principio de inclusin introducido gua todas las actuaciones educativas dirigidas a


atender a la diversidad del alumnado para garantizar el desarrollo de cada uno de los
alumnos, para favorecer la igualdad de oportunidades y para contribuir a una mayor cohe-
sin social. La perspectiva inclusiva de la educacin se basa en una concepcin democr-
tica de la escuela como espacio de convivencia y comunidad de aprendizaje, la cual evo-

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luciona constantemente para eliminar cualquier barrera que el alumnado pueda encontrar
para de participar en el aprendizaje.

Las escuelas inclusivas se basan en los principios de la igualdad de oportunidades


para acceder a una educacin de calidad, en la normalidad de la diversidad, en la diferen-
cia como valor, en la adecuacin de la intervencin educativa a las necesidades individua-
les y en la responsabilidad y las altas expectativas que el profesorado debe mantener res-
pecto a todo el alumnado.

El desarrollo escolar inclusivo implica reestructurar la cultura y la organizacin de los


centros escolares, reconstruir la organizacin de las aulas, disear y desarrollar un curr-
culo abierto y flexible, apoyar la profesionalizacin del profesorado y concebir la mejora
escolar mediante la colaboracin de toda la comunidad educativa.

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Objetivos

La finalidad de este tema es conocer la evolucin en el sistema educativo espaol de


la atencin educativa al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo por pre-
sentar necesidades educativas especiales desde que se realiz por primera vez en centros
especiales hasta la actualidad, en que se rige por los principios de normalizacin e inclu-
sin. Este propsito se concreta en los siguientes objetivos:

> Entender la evolucin que se ha experimentado en Espaa de la percepcin sobre


las personas que presentan algn tipo de discapacidad y de las actitudes correspon-
dientes para realizar la atencin educativa a estas personas.

> Analizar el cambio de orientacin en relacin a la Educacin Especial en Espaa, que


ha pasado de un enfoque centrado en la deficiencia de la persona a otro basado en
las necesidades educativas de una parte del alumnado.

> Conocer la legislacin espaola sobre la atencin a las personas con necesidades
educativas especiales como medio para comprender la atencin educativa al alum-
nado que presenta necesidades educativas especiales guiada por los principios de
normalizacin e inclusin.

> Comprender que la aceptacin de la diferencia y el respeto por ella son las bases de
la integracin social, y que sta ltima es el medio para facilitar la normalizacin.

> Reflexionar sobre la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades para


todas las personas, prestando los apoyos necesarios al alumnado que presenta
necesidades educativas especiales y a los centros en los que est escolarizado.

> Conceptuar los principios de actuacin y las implicaciones de una perspectiva inclu-
siva de la educacin para favorecer que todo el alumnado alcance el mximo des-
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arrollo posible de todas sus capacidades, recibiendo una educacin de calidad adap-
tada a sus necesidades.

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Contenidos

1. La evolucin de la atencin al alumnado que pre-


senta necesidades educativas especiales en el sis-
tema educativo espaol hasta la actual Ley
Orgnica de Educacin

La educacin es un medio fundamental para lograr el bienestar individual y colectivo.


Ayuda a cada persona a conformar su identidad personal, a configurar su comprensin de
la realidad y a desarrollar al mximo sus capacidades, favoreciendo su calidad de vida.
Adems, contribuye a la cohesin social fomentando el respeto a las diferencias indivi-
duales, promoviendo la solidaridad y evitando la discriminacin.

La concepcin de la educacin como un instrumento de mejora de la condicin huma-


na y de la vida colectiva ha orientado toda la evolucin del sistema educativo espaol,
aunque en cada momento de su historia ha respondido a unos retos prioritarios.

En la primera mitad del siglo XX, la preocupacin fue hacer efectivo el derecho de todos
los ciudadanos a la educacin. Se trataba de lograr que todos los jvenes de ambos sexos
permanecieran ms tiempo en la escuela y recibieran una formacin ms completa.

Durante la segunda mitad del siglo XX, el reto consisti en mejorar la calidad de la edu-
cacin, que se iba extendiendo poco a poco a la totalidad de la poblacin. La Ley General
de Educacin promulgada en 1970 declaraba la educacin como servicio pblico, que
deba facilitar el acceso a la escuela a todos en condiciones de igualdad de oportunidades,
con garanta de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios
sociales. En 1990, la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo estable-
ci en diez aos el perodo de obligatoriedad escolar. A finales de este siglo, se garantiz
el derecho de todas las personas a acceder a la educacin, con el correspondiente deber
por su parte de ir a la escuela. Se consigui que todos los jvenes espaoles de ambos
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sexos asistieran a los centros educativos al menos entre los seis y los diecisis aos.

En los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin de que es nece-
sario mejorar la calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a
todos los jvenes sin exclusiones. Para lograr la igualdad efectiva de oportunidades, el sis-

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tema educativo vela por que se presten los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo
requiera como a los centros en los que est escolarizado.

Este recorrido hacia una "educacin para todos" ha ido comprendiendo iniciativas que
tratan de favorecer que el alumnado que requiera una atencin educativa diferente a la
ordinaria (entre el que se encuentran aquellos alumnos que presentan necesidades edu-
cativas especiales) pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales.
A continuacin se describen las medidas ms significativas que el Ministerio de Educacin
y Ciencia ha tomado en este sentido.

1.1. Ley General de Educacin de 1970

http://www.cyberpadres.com/legisla/boe_14.pdf

El reconocimiento oficial de la Educacin Especial se realiz con la Ley General de


Educacin de 1970. Su finalidad era dar un tratamiento educativo adecuado a las perso-
nas que lo necesitaran para que pudieran acceder lo ms plenamente posible a la vida
social y a un sistema de trabajo que les permitiera servirse a s mismos y sentirse tiles
a la sociedad en todos los casos posibles.

Se ofreca una educacin adecuada a las personas que presentaran un grado de discapa-
cidad leve en centros docentes de rgimen ordinario mediante el establecimiento de uni-
dades de educacin especial. Slo se llevaba a cabo la escolarizacin en centros especia-
les cuando se consideraba que no se poda procurar la atencin educativa adecuada en
los centros ordinarios.

Se crearon, asimismo, unos estudios equivalentes a la formacin profesional de primer


grado para facilitar, en todos los casos posibles, la incorporacin a la vida social y a un
sistema de trabajo. Estos estudios se adaptaban en cada caso a fin de preparar a la per-
sona para servirse a s misma y sentirse til en la sociedad. La adaptacin se realizaba a
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partir de un diagnstico mdico-psicopedaggico mediante el que se determinaban las


aptitudes, posibilidades y vocacin.

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1.2. Instituto Nacional de Educacin Especial

El Instituto Nacional de Educacin Especial se cre en 1975 para satisfacer las deman-
das de asociaciones de afectados y colectivos de profesionales, y dar el impulso definiti-
vo a la educacin especial.

Sus funciones generales eran establecer las directrices bsicas de la educacin espe-
cial; determinar los objetivos, la estructura y el contenido de los programas de educa-
cin especial y los cauces de colaboracin con ellos de otras corporaciones y asociaciones;
proponer la ordenacin de las enseanzas de educacin especial que se impartan en los
centros docentes; promover la prevencin, deteccin precoz y orientacin adecuadas; e
impulsar la investigacin.

En relacin con el alumnado, determin el perfil de quienes necesitaban recibir una


educacin especial, y se puso como objetivos localizar, diagnosticar y censar a las perso-
nas que se correspondan con este perfil con objeto de velar por que tuvieran acceso a la
educacin y recibieran la atencin mdico-sanitaria adecuada, por medio de equipos mul-
tiprofesionales en colaboracin con los organismos y entidades asistenciales competentes.

En cuanto al profesorado, se plante establecer programas y mtodos para la forma-


cin del profesorado de educacin especial y para su especializacin, perfeccionamiento y
actualizacin permanentes.

Por lo que se refiere a los centros, program elaborar el Plan Nacional de Centros de
Educacin Especial, promovi la creacin de unidades especiales de transicin en centros
ordinarios y trat de potenciar la coordinacin entre ambos tipos de centros.

Los equipos multiprofesionales que dependan del instituto guiaban sus actuaciones por
los principios de individualizacin e integracin educativas. Deban ocuparse de:
> Desarrollar la accin preventiva en el medio social, familiar y escolar.
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> Realizar la deteccin precoz de las deficiencias, anomalas o trastornos.


> Llevar a cabo la valoracin pluridimensional de las necesidades y capacidades del
sujeto de educacin especial.
> Elaborar programas de desarrollo individual y ocuparse de su seguimiento en cola-
boracin con el profesorado de los centros educativos.

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1.3. Plan Nacional para la Educacin Especial

En 1976 se cre el Real Patronato de Educacin Especial, antecedente del Real


Patronato sobre Discapacidad que se mantiene en la actualidad. Sus principales funciones
eran el impulso de la educacin especial, la coordinacin de todas las actividades relacio-
nadas con la educacin de los alumnos con deficiencias fsicas o psquicas y el estableci-
miento de los cauces oportunos de colaboracin entre la iniciativa pblica y privada.

La Constitucin Espaola de 1978 encomienda a los poderes pblicos realizar una pol-
tica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin en favor de los disminuidos fsi-
cos, sensoriales y psquicos. Expresa que se les deber prestar la atencin especializada
que requieren y garantizar que se hagan efectivos para ellos los derechos que la
Constitucin reconoce a todos los ciudadanos.

A partir de la Constitucin, el Real Patronato acord la elaboracin de un Plan Nacional


de Educacin Especial, que se inspiraba en los principios de normalizacin de los servi-
cios, integracin escolar, sectorizacin de servicios y equipos multiprofesionales, e indi-
vidualizacin de la enseanza.

1.4. Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI) 1982

http://www.arrakis.es/~cotton/lex/lismi.htm
Los principios de la LISMI, creada en 1982, se fundamentan en los derechos que la
Constitucin espaola reconoce a los disminuidos en sus capacidades fsicas, psquicas o
sensoriales para su completa realizacin personal y su total integracin social, y a los dis-
minuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias.

Esta ley estableci que constituyera una obligacin del Estado la prevencin, los cuida-
dos mdicos y psicolgicos, la rehabilitacin adecuada, la educacin, la orientacin, la
integracin laboral, la garanta de unos derechos econmicos, jurdicos sociales mnimos
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y la Seguridad Social.

Adems, encomend a los poderes pblicos que contribuyeran a la mentalizacin de la


sociedad, especialmente en los mbitos escolar y profesional, para que colaborasen en el
reconocimiento y ejercicio de los derechos de las personas discapacitadas para su total
integracin.

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1.5. Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin


Compensatoria

http://www.mlop.es/normas/rdecre/RD%201174-1983%20Educacion%20compensatoria.htm

En 1983 se present la primera iniciativa legal sobre educacin compensatoria en el


sistema educativo espaol. La educacin compensatoria se cre para garantizar la conse-
cucin de unos niveles mnimos de prestacin del servicio pblico educativo en todo el
territorio espaol, adems de para lograr la desaparicin de las desigualdades ante el sis-
tema educativo en que se encuentran algunas personas debido a su capacidad econmi-
ca, su nivel social o su lugar de residencia.

1.6. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la


Educacin Especial

http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Documentos/Legislacion/RD334_1985.htm

Hasta este momento, a pesar de las diferentes iniciativas de la administracin para nor-
malizar la educacin especial, sta se configuraba, fundamentalmente, como un sistema
organizado fundamentalmente en torno a los colegios de educacin especial. A partir de
la dcada de los ochenta, se empezaron a producir importantes cambios conceptuales y
estructurales, y se procedi a una nueva ordenacin de la educacin especial mediante el
Real Decreto 334/1985.

Este real decreto estableci que el currculo de educacin especial deba basarse en el
ordinario, aunque teniendo en cuenta las diferencias individuales. Marc el comienzo
experimental del programa de integracin en Espaa y, como consecuencia de l, se cre
en 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, dependiente del
Ministerio de Educacin y Ciencia.
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En cuanto a la atencin educativa:

> Propuso la escolarizacin del alumnado con discapacidad en centros ordinarios o


centros especficos de educacin especial, dependiendo de las caractersticas indi-
viduales, y previ la coordinacin permanente entre ambos tipos de centros.

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> Plante que la escuela ordinaria fuera dotada con los servicios necesarios para favo-
recer el proceso educativo, evitar la segregacin y facilitar la integracin del alum-
nado que presentara discapacidad en los centros. Los centros de educacin espe-
cial tenan como propsito aprovechar y potenciar al mximo las capacidades de
aprendizaje de su alumnado.
> Contempl el apoyo al aprendizaje de las personas que presentaran discapacidad a
lo largo de toda la vida, concretndolo en la atencin educativa y temprana ante-
rior a su escolarizacin, y proporcionando de forma gratuita los recursos necesa-
rios para seguir el proceso educativo en los centros mediante los apoyos y adapta-
ciones precisos, la educacin permanente de adultos (a fin de dar continuidad a su
formacin y posibilitar su participacin social y profesional) y los estudios superio-
res, estableciendo las medidas que posibilitaran a los alumnos con discapacidad
cursarlos.
> Introdujo la propuesta de que las administraciones pblicas propiciaran la colabo-
racin de los padres o tutores del alumno y, para facilitarlo, previ que pudieran
recibir la formacin necesaria para su participacin.
> Trat de favorecer la atencin educativa a este alumnado contemplando que las
aulas de los centros ordinarios que escolarizaran a estos alumnos pudieran tener
una ratio alumnos / profesor menor y dotando de los recursos necesarios para que
estos alumnos desarrollasen al mximo sus capacidades.
> Defini las actuaciones de los apoyos educativos que comprendan fundamental-
mente la valoracin y orientacin educativa, el refuerzo pedaggico y los tratamien-
tos y atenciones personalizadas.

La valoracin y orientacin educativa comprendan la prevencin y deteccin tempra-


na, la evaluacin pluridimensional, la elaboracin de los programas de desarrollo indivi-
dual con la participacin de los padres y profesores, la orientacin tcnico-pedaggica
para la mejor aplicacin por los profesores de estos programas y la colaboracin en las
tareas de orientacin a padres, en orden a la integracin escolar.

El refuerzo pedaggico comprenda la facilitacin al alumno de la ejecucin de su pro-


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grama de desarrollo individual, el seguimiento de dicho programa (y la propuesta de las


modificaciones), la adaptacin de los recursos didcticos a las peculiaridades de cada
alumno y la orientacin a los padres, junto con el profesor del aula, para que colaborasen
estrechamente en el proceso educativo de sus hijos.

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[ Tema 1 ] La evolucin de la atencin a alumnos con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

1.7. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo


(LOGSE)

http://www.mec.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/e-1-4.htm

Publicada en 1990, la LOGSE introdujo el concepto de "necesidades educativas espe-


ciales" y consolid los principios y prcticas de normalizacin e integracin.

Para reforzar actuaciones coherentes con estos principios, propuso que la escolariza-
cin en centros especficos slo se llevara a cabo, en casos excepcionales, cuando no se
pudiera atender adecuadamente al alumno en un centro ordinario y que la situacin de
los alumnos en centros especficos de educacin especial fuera revisada peridicamente,
de modo que pudiera favorecerse el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor inte-
gracin. Tambin previ que las administraciones educativas regularan y favorecieran la
participacin de los padres o tutores en las decisiones que afectaran a la escolarizacin
de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Propuso que los centros contaran con la debida organizacin escolar y realizaran las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos con
necesidades educativas especiales, en el mayor grado posible, la consecucin de los fines
establecidos para todo el alumnado. El plan de actuacin individual deba variarse en base
a la evaluacin de los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesida-
des educativas especiales, en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin
inicial.

Adems, solicitaba a los centros que adecuaran sus condiciones fsicas y materiales a
las necesidades de estos alumnos.

La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el


Gobierno de los centros docentes, defini la poblacin escolar con necesidades educativas
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especiales refirindose a dos tipos de alumnado:

> Alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos graves de la con-


ducta.

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> Alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavore-


cidas.

1.8. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la


Educacin de los alumnos con necesidades educativas especia-
les

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/rd696-1995.html

Este real decreto fue elaborado para el mbito de gestin del Ministerio de educacin
y Ciencia. Se public con el fin de desarrollar los artculos de la LOGSE relativos a la aten-
cin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de disca-
pacidad y trastornos de la conducta.

Regula los aspectos relativos a la ordenacin, la planificacin de recursos y la


organizacin de la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamen-
talmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones perso-
nales de sobredotacin o a condiciones igualmente personales de discapacidad
sensorial, motora o psquica.

Ha supuesto un avance importante e introduce innovaciones respecto a todo lo legis-


lado anteriormente en diversos sentidos:

>Ofrece garantas para la calidad de la enseanza a los alumnos con nece-


sidades educativas especiales. El Ministerio de Educacin y Ciencia se compromete a
prestar atencin prioritaria a los factores que favorecen la calidad y mejora de la ense-
anza a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Entre dichos factores se destacan la cualificacin y formacin del profesorado, la ela-


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boracin de los proyectos curriculares y de la programacin docente, la dotacin de


medios personales y materiales, la promocin de la innovacin e investigacin educativa,
la elaboracin de materiales didcticos y curriculares, y la adaptacin, en su caso, del
entorno fsico.

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> Propone que se introduzcan aspectos relativos a la intervencin educati-


va para los alumnos con necesidades educativas especiales en el Proyecto
Curricular de los centros docentes. Para concretar el principio de atencin a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, los centros
deben incluir en su proyecto curricular las medidas de carcter pedaggico, orga-
nizativo y de funcionamiento previstas para la atencin a los alumnos con necesi-
dades educativas especiales que se escolaricen en ellos.

Los profesores deben realizar las adaptaciones curriculares pertinentes para ayu-
dar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos con el ase-
soramiento y apoyo de los profesionales de orientacin educativa y psicopedag-
gica.

> Aumenta los recursos, medios y apoyos complementarios para garantizar


una educacin de calidad a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales. Los medios personales complementarios estn constituidos por profesiona-
les especializados en la orientacin educativa y psicopedaggica y Profesores
Tcnicos de Formacin Profesional de Servicios a la Comunidad (en unos casos
pertenecen a los centros y en otros a equipos de orientacin educativa y psicope-
daggica), y maestros especialistas en pedagoga teraputica y en audicin y len-
guaje que pertenecen a los centros docentes.

> Ampla la participacin de los padres y su colaboracin con el centro edu-


cativo. Se procura la colaboracin de los padres, tanto en el proceso de identifi-
cacin de las necesidades como en las actuaciones de carcter preventivo o com-
pensador, potenciando el valor educativo y, en su caso, rehabilitador, de las ruti-
nas diarias a desarrollar en el mbito familiar.

1.9. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de


las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en
educacin
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http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/rd299-1996.html

La LOGSE dedic uno de sus ttulos a la compensacin de las desigualdades, estable-


ciendo los principios que guiaran a la administracin educativa para adoptar medidas de

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

discriminacin positiva que pudieran hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio


del derecho a la educacin, y evitar que las desigualdades y desventajas sociales o cultu-
rales de las que parten algunos alumnos acabaran convirtindose en desigualdades edu-
cativas.

En funcin de la disposicin de esta ley, en 1996 se public el Real Decreto de ordena-


cin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin. Este real
decreto se elabor para lograr la prevencin y compensacin de las desigualdades de
acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo de las personas, grupos o terri-
torios en situacin de desventaja por factores sociales, econmicos, geogrficos, tnicos
o de cualquier otra ndole personal o social.

Dentro del captulo dedicado a las actuaciones de compensacin educativa dirigidas al


alumnado no escolarizado en centros, estn comprendidas aquellas dirigidas a la pobla-
cin itinerante y a la poblacin hospitalizada.

Se dispone que el alumno hospitalizado mantenga su escolarizacin en el centro ordi-


nario en el que desarrolle su proceso educativo. Algunos hospitales cuentan con un aula
hospitalaria; en estos casos, los alumnos asisten a clases y son orientados por los profe-
sores de dicha aula.

En el caso de que el alumnado deba permanecer en su domicilio durante un perodo de


tiempo prolongado, podr matricularse en la modalidad de educacin a distancia mientras
perdure esta situacin.

1.10. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de


Educacin

http://www.derecho.com/legislacion/boe/56438

En el ao 2002 se realiz una reforma del sistema educativo que dio lugar a la Ley
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Orgnica de Calidad de Educacin (LOCE), que estableca el marco general desde el que
las administraciones educativas facilitaban la respuesta educativa al alumnado con nece-
sidades educativas especiales.

Este marco se concretaba en los siguientes aspectos:

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> Identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales.

> La adecuada escolarizacin del alumnado.

> Atencin especializada con la finalidad de conseguir su integracin.

> Dotacin de apoyo y recursos necesarios para que este alumnado pueda alcanzar
los objetivos establecidos con carcter general.

> Valoracin del grado de consecucin de los objetivos establecidos introduciendo


adaptaciones en el plan de actuacin y en la modalidad de escolarizacin.

> Orientacin a los padres que favorezca la cooperacin entre la familia y la escue-
la.

> Adaptacin a las necesidades del alumnado de las ofertas formativas que propicien
su integracin social y laboral (en el caso de que no consiga los objetivos de la edu-
cacin general bsica).

> Facilitacin de su escolarizacin e incorporacin a los centros escolares.

> Obligacin de que los centros escolares de nueva creacin cumplan con la norma-
tiva de accesibilidad y eliminacin de todo tipo de barreras.

Tambin trata esta ley la compensacin de las desigualdades a travs de programas


especficos desarrollados en centros o en zonas geogrficas donde resulte necesaria una
intervencin educativa compensatoria, y a travs de ayudas al estudio para garantizar el
derecho a la educacin a los estudiantes.

2. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de


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Educacin
http://www.mec.es/mecd/oposiciones/files/reduccion_jornada_2006.pdf

EEn 2006 se realiz una nueva reforma del sistema educativo que dio lugar a la Ley La

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

Orgnica de Educacin (LOE), actualmente en vigor en todo el territorio espaol. Esta


ley se propone seguir impulsando los avances realizados en los ltimos aos para aten-
der de un modo adecuado a los alumnos que presentan alguna necesidad especfica de
apoyo educativo.

Redefine los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo educativo, y establece los
recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e
integracin.

Se introduce un nuevo principio, de "inclusin", que gua todas las actuaciones educa-
tivas dirigidas a atender a la diversidad del alumnado para garantizar el desarrollo de
todos los alumnos, favorecer la igualdad de oportunidades y contribuir a una mayor cohe-
sin social. Contempla, asimismo, la diversidad de los alumnos como principio general y
no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

Se favorece la compensacin de las desigualdades a travs de programas especficos


desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geogrficas donde resulte nece-
saria una intervencin educativa compensatoria, adems de las becas y ayudas al estu-
dio.

2.1. Principios de la educacin

La LOE se basa en tres principios fundamentales:

> La exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudada-


nos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.

Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo des-


arrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelec-
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tuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educa-


cin de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe
garantizar una igualdad efectiva deoportunidades, prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa


colaboren para conseguir una educacin equitativa de calidad: el alumnado,
sus familias, el profesorado, los centros docentes, las administraciones educativas
y, en ltima instancia, la sociedad en su conjunto, responsable ltima de la calidad
del sistema educativo.

Una de las consecuencias ms relevantes del principio del esfuerzo com-


partido consiste en la necesidad de llevar a cabo una escolarizacin
equitativa del alumnado. [...] A cambio, todos los centros sostenidos
con fondos pblicos debern recibir los recursos materiales y humanos
necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el servicio pblico de
la educacin, la sociedad debe dotarlos adecuadamente.

> El compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para
los prximos aos. Es ms necesario que nunca que la educacin prepare adecua-
damente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos
que de ello se derivan.

La Unin Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de


los sistemas de educacin y de formacin. Adems, se han planteado facilitar el
acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin, lo que supone cons-
truir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje ms atractivo y pro-
mocionar la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social.

El sistema educativo espaol est configurado de acuerdo con los valores de la


Constitucin, y se asienta en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella.
Se gua por principios de actuacin que ponen de manifiesto la preocupacin y la impor-
tancia que concede a la garanta de la concrecin de los tres principios fundamentales de
la ley que se han enunciado.
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A continuacin se destacan aquellos que tienen mayor relacin con la atencin educa-
tiva al alumnado que presenta necesidades educativas especiales:

> La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus con-


diciones y circunstancias.

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la


no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades perso-
nales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de
discapacidad.

> La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal,


la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igual-
dad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de dis-
criminacin.

> La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,


expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimen-
tan el alumnado y la sociedad.

> El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igual-


dad efectiva entre hombres y mujeres.

2.2. Fines de la educacin

Entre los fines de la educacin del sistema educativo espaol, se encuentran tres que
estn estrechamente relacionados con el respeto de los derechos fundamentales, el pleno
desarrollo de todas las personas y su preparacin para progresar durante toda la vida:

> El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

> La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igual-


dad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato
y no discriminacin de las personas con discapacidad.

> El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, con-
NIPO: 651-06-105-9

fiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la ini-


ciativa personal y el espritu emprendedor.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

2.3. Incorporacin de las competencias bsicas al currculo

La incorporacin de competencias bsicas al currculo tiene varias finalidades: integrar


los diferentes aprendizajes, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva
cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos, adems de orientar
la enseanza.

La intervencin educativa basada en el desarrollo de competencias contribuye a que los


procesos de enseanza se centren en aquellos aprendizajes que se consideran imprescin-
dibles para todo el alumnado.

Estas competencias son una referencia que facilita a los educadores para ayudar a los
alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo a desarrollar al mximo sus capa-
cidades de acuerdo con los criterios que se utilizan con todo el alumnado.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, se proponen ocho compe-
tencias:

> Competencia en comunicacin lingstica


> Competencia matemtica
> Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
> Tratamiento de la informacin y competencia digital
> Competencia social y ciudadana
> Competencia cultural y artstica
> Competencia para aprender a aprender
> Autonoma e iniciativa personal

2.4. Equidad en la Educacin


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La LOE declara que las administraciones educativas deben asegurar los recursos nece-
sarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a
la ordinaria puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades persona-

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atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

les y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumna-
do.

Denomina "alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo" a las personas que
requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por:

> Presentar necesidades educativas especiales.


> Tener dificultades especficas de aprendizaje.
> Poseer altas capacidades intelectuales.
> Haberse incorporado tarde al sistema educativo.
> Las propias condiciones personales o de historia escolar.

Dispone que la atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educa-
tivo se inicie desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se rija
por los principios de normalizacin e inclusin.

2.4.1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especia-


les, aquel que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas


especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin, y ase-
gurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la per-
manencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de fle-
xibilizacin de las distintas etapas educativas cuando se considere nece-
sario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de edu-
cacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se lle-
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var a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco


de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se reali-


za de un modo temprano, con el fin de adecuar la atencin educativa durante todas las
etapas del sistema educativo a las caractersticas individuales.

Al finalizar cada curso se evalan los resultados conseguidos por cada uno de los alum-
nos tomando como referencia los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial.
Esta evaluacin permite realizar la orientacin adecuada, modificar el plan de actuacin y
revisar la modalidad de escolarizacin (si fuera necesario) de modo que pueda favorecer-
se el acceso del alumnado al rgimen de la mayor integracin posible.

Se realizan ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas del alumnado


que presenta necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de
la educacin obligatoria para facilitar su integracin social y laboral. Las administraciones
educativas establecen una reserva de plazas en las enseanzas de formacin profesional
para el alumnado con discapacidad.

2.4.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Las administraciones educativas son responsables de identificar al alum-


nado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades para adoptar planes de actuacin adecuados a dichas
necesidades.

2.4.3. Compensacin de las desigualdades en educacin

Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del dere-


cho a la educacin, las administraciones pblicas desarrollarn acciones de
carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos
territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables, y proveern
los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello.
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Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema


educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

Para garantizar la igualdad de oportunidades de todo el alumnado, los estudiantes con


condiciones socioeconmicas desfavorables tendrn derecho a obtener becas y ayudas al
estudio.

Un medio fundamental para garantizar dicha igualdad de oportunidades es facilitar que


los profesores y otros profesionales de la educacin reciban la formacin necesaria y la
actualicen para desarrollar prcticas educativas adecuadas a sus contextos de actuacin.

Los programas de formacin permanente del profesorado deben contem-


plar la adecuacin de los conocimientos y mtodos a la evolucin de las
ciencias y de las didcticas especficas, as como todos aquellos aspectos de
coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y
organizacin encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcio-
namiento de los centros.

3. Educacin inclusiva

El sistema educativo espaol ha realizado grandes avances en el mbito de la aten-


cin al alumnado con necesidad educativa especfica de apoyo educativo. La ley vigente
en este momento, LOE, introduce un cambio muy importante en este sentido al introdu-
cir el principio de inclusin.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir


del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a
una mayor cohesin social. Es decir, se trata de contemplar la diversidad
de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que
corresponde a las necesidades de unos pocos.
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3.1. Fundamentos

En cuanto a los fundamentos, Lpez Melero (2004, pgs. 99-100) se pregunta: "Qu
tipo de escuela debe ser la que responda a las necesidades educativas de todas las nias
y de todos los nios sin dejar a nadie fuera de la convivencia y de la cultura escolar?".

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Perspectiva inclusiva de la educacin

3.1.1. La escuela democrtica como ejemplo de escuela sin exclusiones

La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, orga-
nizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democrticos. La democracia
funciona y adquiere su profundo sentido cuando respeta la libertad y la dignidad del ser
humano y, para aprender a vivir en democracia, las personas deben tener la oportunidad
de ejercitarse en lo que esa forma de vida significa y cmo se puede poner en uso.

En una sociedad democrtica, la escuela debe facultar a los jvenes para que lleguen
a ser miembros de la comunidad, para que participen y desempeen papeles articulados
en el espacio pblico. Un alumno estar preparado para ejercer la democracia cuando sea
moral, cultural y socialmente autnomo.

La educacin en valores, cuya finalidad es formar una ciudadana responsable, es una


tarea compartida entre profesores, familias y los dems agentes educativos (administra-
cin educativa, ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, etc.). Los fundamen-
tos ms importantes de la enseanza y el aprendizaje para la vida democrtica son, segn
Lpez Melero (2004, pg. 123):

> La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear


posibilidades de resolver problemas.
> El uso de la reflexin crtica y el anlisis para valorar ideas y problemas.
> La preocupacin por el bienestar de los otros y "el bien comn".
> La preocupacin por la dignidad y los derechos de los individuos y las
minoras.
> Una comprensin de que la democracia no es tanto un "ideal" que se
debe perseguir como un conjunto "idealizado" de valores que debemos
vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo.
> La organizacin de instituciones sociales para promover y ampliar la
forma de vida democrtica. (LPEZ MELERO, 2004, p. 123)
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3.1.2. La escuela como comunidad de aprendizaje

Siguiendo con el mismo autor (2004, pg. 115) -citando a Cothrans y Ennis-

"si suponemos que los problemas y su solucin son un elemento central del
proceso educativo, las escuelas han de ser sin duda lugares en los que los
maestros y los alumnos se dediquen a actividades que les ayuden a enten-
der mejor los problemas con los que tropiezan, y a tratar de resolverlos. En
este sentido, los problemas que se plantean en las escuelas pueden consi-
derarse oportunidades de aprendizaje.

"Por consiguiente, para que las escuelas atiendan ms a las necesidades de


todos los nios es preciso encontrar el modo de orientarlas hacia la solu-
cin de los problemas. En otros trminos, las escuelas han de ser organiza-
ciones en las cuales todos participen en la tarea de aprender, en un
ambiente de cooperacin (AINSCOW, 1995, Pg. 36).

"Una comunidad de aprendizaje est basada en las relaciones e interaccio-


nes, a travs de las que se configura el clima del aula. El clima del aula es
de tanta importancia que la primera tarea y funcin de la interaccin didc-
tica es ganar y mantener la cooperacin de los estudiantes en la organiza-
cin y el desarrollo de la clase".

La escuela se convierte, as, en una comunidad de aprendizaje que crece en la bsque-


da de las mejores soluciones a los problemas que encuentra para favorecer la participa-
cin de todo el alumnado en el aprendizaje. Todos son responsables de la educacin como
bien social, y todos se benefician de ella como usuarios, como ciudadanos y como perso-
nas.
NIPO: 651-06-105-9

Entendida de este modo, en la comunidad estn incluidos todos los profesionales rela-
cionados con la escuela y los diferentes recursos relacionados con ella, tanto de la locali-
dad como otros. Por ello, se trata de una comunidad educativa local que trasciende las
paredes de la escuela para incluir a todas las personas que forman el contexto educativo.

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atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

Se podra definir "comunidad local" como un grupo cohesionado de personas con una
visin con la que se identifica cada una y con una misin compartida en la que todos se
implican. Todos colaboran mediante su formacin y participacin para favorecer el bien-
estar individual y lograr los fines y el bienestar colectivo.

Esta concepcin de la comunidad educativa tiene unas implicaciones en cuanto al des-


arrollo de cada uno de los miembros (especialmente el alumnado y los profesores) pues-
to que facilita su crecimiento y su desarrollo profesional a la vez que favorece el desarro-
llo y la cohesin entre los iguales, y con los otros miembros de la comunidad.

Para Lpez Melero (2004), que cita a Maturana, "el aula y el centro escolar son espa-
cios culturales y pblicos donde el alumnado y el profesorado se entrelazan en un conjun-
to de interacciones que les permiten construir el conocimiento de manera compartida, se
convierten en comunidades de aprendizaje".

"La escuela tiene sentido para los alumnos si tienen la oportunidad de compartir ideas,
pensamientos, comportamientos, actitudes y vivencias, porque el lenguaje y las relacio-
nes entre los alumnos estn cargadas de intencionalidad Slo en esa forma de entrelazar-
se el lenguaje y las emociones, es decir, en la conversacin, es donde la comunicacin
alcanza su mximo sentido al no aniquilar el pensamiento del otro o de la otra, sino en
respetarlo".

Por su parte, Ainscow (1995, pgs. 37-38) seala que "otra de las ventajas
principales de las escuelas que estimulan y apoyan a los maestros para que
colaboren en la solucin de los problemas es que se anima a los maestros
a reflexionar sobre su propia prctica, a aprender de la experiencia y a
experimentar con nuevos mtodos de trabajo junto con sus alumnos y sus
colegas.

"Una escuela basada en una estructura cooperativa aprovechar probable-


mente los conocimientos tcnicos de todo su personal, estimular el per-
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feccionamiento de los maestros y alentar actitudes positivas hacia la


introduccin de nuevos mtodos de trabajo. En breves trminos, establece-
r el clima cultural necesario para ayudar a los maestros a asumir la res-
ponsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos".

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educativas especiales en el sistema educativo espaol. La
atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

3.1.3. La escuela como espacio de convivencia

La escuela es un espacio privilegiado para favorecer que los alumnos se desarrollen


como individuos y se formen para la vida social. La educacin escolar brinda la oportuni-
dad de vivir una experiencia social que proporciona aprendizajes que, a su vez, guiarn
experiencias futuras. Esta vivencia permite al alumnado desarrollarse integralmente,
aprender a ser persona, relacionarse y participar en la sociedad de acuerdo con los valo-
res democrticos.

Para que la escuela pueda desempear esta labor educativa socializadora y contribuir
en la evolucin y mejora de la sociedad, debe reunir unas condiciones que hagan posibles
prcticas que potencien el bienestar individual y colectivo.

El bienestar individual se logra cuando se favorece el desarrollo integrado de las


dimensiones cognoscitiva, afectiva y axiolgica de la persona. La educacin integral favo-
rece que cada persona construya su personalidad, que desarrolle al mximo sus capaci-
dades (conforme a su identidad personal) y que configure su comprensin de la realidad.
De este modo, puede lograr la realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorpo-
rarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.

El bienestar colectivo supone la transmisin y renovacin de la cultura, conocimientos


y valores sociales. En relacin al progreso de los grupos, potencia la cohesin social
fomentando la convivencia democrtica y el respeto de las diferencias individuales, pro-
moviendo la solidaridad, evitando la discriminacin y garantizando el ejercicio de la ciu-
dadana democrtica.

Para potenciar el valor social de la educacin, la escuela tiene que favorecer la partici-
pacin del alumnado en todos los mbitos del aprendizaje de modo que todos se sientan
valiosos y capaces; debe, asimismo, educar en emociones, facilitar la adquisicin de habi-
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lidades comunicativas y sociales, ensear a aprender de los conflictos tratndolos de un


modo positivo y constructivo, basar su actuacin en valores socialmente admitidos y asu-
midos por al comunidad educativa, y potenciar la colaboracin de toda la comunidad.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

3.1.4. La participacin de todo el alumnado en el aprendizaje

La inclusin supone facilitar que todo el alumnado participe cada vez mejor en su
aprendizaje. Para que pueda hacerlo, cada uno necesita tener la oportunidad de colabo-
rar en la creacin de las seas de identidad del colegio, en las actividades generales de
toda la escuela y en las tareas que le ayudan a seguir desarrollndose de un modo inte-
gral.

Para Ainscow (1995), "los profesores que facilitan la participacin de todo el alumna-
do en el aprendizaje prestan atencin a algunos aspectos clave de la vida del aula (AINS-
COW, 1995):

> Cuidan la iniciacin de cualquier actividad, para ayudar a comprender a los alum-
nos la finalidad y el sentido de lo que vaya a suceder y tratar de ayudarles a recor-
dar experiencias y conocimientos anteriores con los que puedan tener relacin los
nuevos aprendizajes.

> Convierten a los alumnos, junto con ellos mismos, en recursos importantes para el
aprendizaje; utilizan el potencial de cada alumno como recurso para los dems ya
que les permite pensar en voz alta a la vez que estimulan y apoyan el aprendizaje
de los otros.

> Utilizan las experiencias de cada alumno como fuente de inspiracin, problematiza-
cin y apoyo que, utilizada durante el aprendizaje social, puede inyectar gran can-
tidad de energa adicional en las tareas y actividades establecidas.

> Contemplan las diferencias como oportunidades para el aprendizaje, y no como un


problema.

> Dan respuestas individualizadas basadas en evaluaciones cuidadosas y programas


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sistemticos de intervencin, y utilizan estrategias que personalicen el aprendiza-


je".

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3.1.5. El concepto de dificultad de aprendizaje

La perspectiva inclusiva de la educacin requiere cambiar el concepto de discapacidad


y entender que parte de la interaccin de la persona con el contexto; es decir, supone
adquirir una visin interactiva y social de la discapacidad.

Esta perspectiva propone cambiar los conceptos de aprendizaje y participacin de


modo que en su definicin adquieran importancia el contexto de aprendizaje y la educa-
cin en valores. La necesidad educativa no se entiende como una consecuencia de las
caractersticas de cada estudiante, sino que deriva de la discordancia que se produce
entre las caractersticas individuales de cada estudiante y la oferta educativa que se rea-
liza en el centro escolar.

El principio bsico del que parte la educacin inclusiva es que las escuelas deben aco-
ger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, socia-
les, emocionales, lingsticas, etc. Las escuelas tienen que encontrar la manera de edu-
car con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves.

La inclusin es un proceso. La educacin inclusiva no es algo que tenga que ver slo
con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente
excluidos. El sistema escolar tendr que cambiar porque la educacin inclusiva implica la
participacin de todos los nios y jvenes. Para conseguirla, debe transformarse y debe
evitar todas las prcticas excluyentes a fin de facilitar la participacin de todos los estu-
diantes en los procesos de enseanza y aprendizaje.

De acuerdo con el modelo social, las barreras del aprendizaje y la participacin apare-
cen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos: la gente, las pol-
ticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afec-
tan a sus vidas. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barre-
ras para el aprendizaje y la participacin, y maximizar los recursos que apoya en ambos
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procesos. Las barreras -al igual que los recursos para reducirlas- se pueden encontrar en
todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la
comunidad, en las polticas locales y nacionales... Las barreras pueden impedir el acceso
al centro educativo y limitar la participacin dentro de l.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

3.2. Principios fundamentales de la escuela inclusiva

3.2.1. La igualdad de oportunidades para acceder a una educacin de calidad

Armstrong define la inclusin como un sistema de educacin que reconoce el derecho


de todos los nios y jvenes a compartir un entorno educativo comn en el que todos sean
valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capaci-
dad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje.

"El movimiento de la inclusin pretende la igualdad y la excelencia para todos los


alumnos y no slo para unos pocos. El concepto de inclusin deber ser entendido en tr-
minos de equidad y excelencia para todos los alumnos" (AINSCOW, 2001).

3.2.2. La normalidad de la diversidad. La diferencia como valor

Casi todos los autores asumen un concepto amplio de diversidad como una de las cla-
ves del modelo de educacin inclusiva. La inclusin se refiere a la aceptacin y celebra-
cin de muchas formas de diferencias.

Desde una perspectiva inclusiva de la educacin se celebran el valor y la oportunidad


de la riqueza de la diversidad, que favorecen la interdependencia y la cohesin social.
Todos los miembros de la comunidad son valiosos, adems de un recurso importante para
lograr las metas compartidas; cada uno participa y ofrece ayuda a la vez que aprende y
es ayudado por los otros.

3.2.3. La adecuacin de la intervencin educativa a las necesidades individuales

Esta perspectiva de la educacin y el modo en que se entiende desde ella la diversi-


dad tienen importantes consecuencias para la atencin de los jvenes con dificultades de
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aprendizaje en la escuela.

Para realizar una intervencin educativa adecuada a las necesidades individuales se


precisan cuatro condiciones:

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> Evaluacin y registro de las interacciones entre el alumnado y el profesorado en el


entorno normal del aula.

> Acopio continuo de informacin sobre la actividad de toda la comunidad: sentido que
adquiere y dan los distintos protagonistas a dicha actividad, y la opinin sobre el
camino que pueden tomas las futuras decisiones.

> Conceder un papel fundamental a los alumnos, que han de reflexionar acerca de su
propio aprendizaje.

> Mejorar continuamente la calidad de la enseanza para el aprendizaje todos los


alumnos.

En este contexto, las dificultades de aprendizaje pueden verse como factor positivo, ya
que proporcionan ideas acerca de la posible mejora de la actividad docente.

Para que esta perspectiva tenga xito es necesaria la participacin de todos los profe-
sionales, hacindose responsable cada uno de ellos de todo el alumnado. El papel de los
especialistas ser asesorar y acompaar para favorecer la solucin de los problemas en
colaboracin.

Ainscow (1995, pgs. 32-33) describe las caractersticas de las escuelas para atender
a todo el alumnado:

> Una actuacin eficiente del equipo directivo, dedicado a satisfacer las
necesidades de todos los alumnos.
> La seguridad, por parte del personal, de que puede atender las necesida-
des de los alumnos.
> La conviccin de que todos los alumnos pueden tener xito en sus estu-
dios.
> Sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal.
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> El compromiso de proporcionar una amplia y equilibrada variedad de


experiencias curriculares a todos los nios.
> Procedimientos sistemticos de supervisin a control de progresos.

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Porter y Brophy (1988) enumeran las siguientes caractersticas de los maestros eficien-
tes que consiguen favorecer la participacin de sus alumnos en el aprendizaje:

> Tienen una idea clara de los objetivos de la instruccin.


> Conocen bien su contenido y las estrategias docentes.
> Comunican a sus estudiantes lo que se espera de ellos, y el porqu.
> Utilizan hbilmente los materiales didcticos existentes para dedicar ms tiempo a
las prcticas que enriquecen y aclaran el contenido.
> Conocen bien a sus alumnos, adaptan la instruccin a sus necesidades y prevn las
concepciones errneas derivadas de sus conocimientos.
> Ensean a los estudiantes estrategias metacognitivas y les dan los medios de domi-
narlas.
> Persiguen objetivos cognitivos de alto y bajo nivel.
> Verifican la comprensin de los alumnos manteniendo una retroalimentacin ade-
cuada y regular.
> Integran su enseanza en las otras disciplinas.
> Aceptan la responsabilidad por los resultados de sus alumnos.
> Reflexionan acerca de su prctica.

Ainscow y Muncey, mediante una reflexin similar, llegan a la conclusin de que los
maestros ms eficientes:

> Recalcan la importancia del significado.


> Asignan tareas realistas y provocadoras.
> Verifican los progresos en el trabajo de los nios.
> Ofrecen una variedad de experiencias didcticas.
> Dan a los alumnos la oportunidad de elegir.
> Tienen grandes expectativas.
> Crean un ambiente positivo.
> Hacen un planteamiento coherente.
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> Reconocen los esfuerzos y las realizaciones de sus alumnos.


> Organizan los recursos para facilitar el aprendizaje.
> Alientan a los alumnos a trabajar en cooperacin.
> Supervisan los progresos y los comunican.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

3.2.4. La responsabilidad y las altas expectativas que el profesorado debe man-


tener respecto a todo el alumnado

Hay varios aspectos que los profesores han de tener en cuenta para favorecer la par-
ticipacin de todo el alumnado en el aprendizaje:

> Cualquier nio puede tener dificultades en alguna etapa escolar. Slo se tra-
tarn de un modo extraordinario cuando no se puedan atender desde las medidas
generales del centro y ordinarias en el aula.

> Todos los alumnos deben contar con ayuda y apoyo si lo necesitan. Se des-
pliegan diversas formas de apoyo y de atencin personalizada mediante los proce-
dimientos normales y cotidianos de la vida de la escuela: los encuentros y relacio-
nes sociales, el currculo, los recursos ordinarios... Se trata de que la organizacin
y funcionamiento ordinario del centro permita a todo el alumnado participar en el
aprendizaje y utilizar medidas extraordinarias -slo cuando sea estrictamente nece-
sario- para eliminar cualquier barrera a la participacin. Los principios de atencin
y buenas prcticas con los alumnos que presentan necesidad especfica de apoyo
educativo han de facilitar la mejora de toda la comunidad educativa para favorecer
la participacin en el aprendizaje de todo el alumnado.

> Las dificultades educativas se derivan de la interaccin entre lo que el


alumno aporta a la situacin y el programa que proporciona la escuela. Los
profesores toman decisiones que ayuden a todo el alumnado a conseguir el xito
escolar y a superar las situaciones de desventaja y las limitaciones derivadas de la
discapacidad que puedan encontrar para participar en el aprendizaje.

> Los maestros y profesores se responsabilizan del aprendizaje de todo el


alumnado del centro.
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> El profesorado ha de tener a su disposicin el apoyo necesario para asumir


sus responsabilidades y favorecer la participacin de todo el alumnado en
el aprendizaje.

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3.3. Implicaciones

Actuar coherentemente con una perspectiva inclusiva de la educacin y desplegar un pro-


ceso de desarrollo escolar inclusivo implica reestructurar la cultura y la organizacin del
centro, de manera que se realicen prcticas que permitan el logro de los fines propuestos
y que se creen las condiciones que hagan posibles dichas prcticas.

La participacin en el aprendizaje del alumnado debe estar articulada mediante un curr-


culo compartido que comprenda la riqueza y la diversidad de la cultura de la comunidad
educativa, abierto y flexible para poder adecuarse a las necesidades y a los rasgos dife-
renciadores individuales.

Para favorecer la pluralidad de los estilos y posibilidades de participacin desde los ras-
gos singulares y la capacitacin de cada alumno, se hace necesario reconstruir la organi-
zacin del aula y potenciar la profesionalizacin del profesorado, que ha de coordinarse y
colaborar con el resto de la comunidad educativa para eliminar las barreras a la partici-
pacin que van encontrando sus alumnos.

3.3.1. Reestructuracin de la cultura y la organizacin del centro

Las culturas de las escuelas tienen una funcin de definicin de la realidad que permi-
te a quienes estn dentro de ellas darse sentido a s mismos y a sus acciones y entorno.

El examen de los aspectos de definicin de la realidad de una cultura permite compren-


der las rutinas desarrolladas por la organizacin para afrontar las tareas que han de lle-
varse a cabo.

Cuando las escuelas consiguen avanzar su prctica, esta suele tener una influencia
general en la forma de percibirse los profesores a s mismos y en la de percibir su traba-
jo; se desarrolla una escuela en movimiento que trata continuamente de desarrollar y refi-
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nar sus respuestas a los retos con los que se enfrenta.

Es posible que, cuando las escuelas se mueven en esas direcciones, los cambios cul-
turales que se produzcan influyan tambin en el modo de percibir los maestros y profe-
sores a sus alumnos cuyo progreso sea motivo de preocupacin. A medida que mejora la

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Perspectiva inclusiva de la educacin

respuesta educativa, mejorar el clima de la escuela y la percepcin que el profesorado


tenga de todo el alumnado. En vez de considerar que presentan problemas algunos alum-
nos con dificultades para participar en el aprendizaje, sentirn que estos alumnos presen-
tan informacin sobre las consecuencias de la intervencin educativa que se est desarro-
llando, y el anlisis guiar la toma de decisiones en el futuro. De este modo, las activi-
dades de resolucin de problemas pueden convertirse gradualmente en las funciones de
definicin de la realidad indiscutibles que configurarn la cultura de la escuela inclusiva
(es decir, una escuela que trata de ponerse al alcance de todos los alumnos de la comu-
nidad).

Factores importantes de cambio y mejora en el desarrollo inclusivos son:

> Aumentar la conciencia de los profesores en cuanto a la necesidad de conocer y


comprender las diferencias de creencias y de perspectivas, concediendo legitimidad
a los puntos de vista de los otros. La diversidad de pensamiento y de prctica llega
a considerarse como una fuente de aprendizaje, y no como un problema que haya
que resolver.

> Superar el aislamiento que se produce en algunas escuelas entre profesores de dife-
rentes niveles, ciclos o departamentos. Es necesario desarrollar estrategias de tra-
bajo que favorezcan la coordinacin entre departamentos y la colaboracin de todos
los profesionales que atienden a un grupo de alumnos y de todo el centro para
favorecer el desarrollo de una lnea de intervencin educativa coherente y compar-
tida.

> Crear estrategias de liderazgo compartido y repartir las responsabilidades del fun-
cionamiento del centro y de las aulas, de modo que todo el mundo participe en la
elaboracin y en la visin compartida por la comunidad, y se responsabilice del des-
arrollo de la misin que se lograr entre todos.

3.3.2. El sentido inclusivo del currculo


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Para que las aulas se conviertan en autnticas comunidades de aprendizaje comunita-


rio, deben posibilitar el desarrollo de un currculo guiado por los siguientes principios:

> Reconocimiento de las diferencias del alumnado como valor, y no como defecto

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Perspectiva inclusiva de la educacin

> Construccin de un currculo comn, diverso y transformador que nos permita


aprender a resolver problemas de la vida ordinaria.

> Construccin de escenarios de aprendizaje compartido en las aulas.

El objetivo es proporcionar a todo el alumnado el acceso al currculo general y consi-


derar a todos miembros de pleno derecho de la comunidad escolar. Teniendo esto en cuen-
ta, el aula est organizada de tal modo que promueve la integracin de la educacin
orientada a las necesidades educativas especiales en la vida diaria.

Es importante estimular la autonoma del alumno y favorecer que todos ellos se sien-
tan valorados y respetados, y que alcancen un nivel de rendimiento elevado.

Existen dos niveles de planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje:

> La planificacin del ambiente general del aprendizaje, que debe llevar a la
prctica los principios generales de actuacin educativa desde una perspectiva inclu-
siva y facilitar desde lo ordinario y cotidiano, en la medida de lo posible, el acceso
a un currculo comn a todo el alumnado.

> La planificacin de planes de trabajo individuales basados en el nivel de com-


petencia curricular de cada alumno y las decisiones que el equipo de profesionales
que le atienden han tomado segn la informacin que se ha recogido sobre la inter-
accin del alumno con las condiciones de enseanza y aprendizaje que se le han
proporcionado.

3.3.3. Reconstruir la organizacin del aula

Ainscow (2001) afirma que los profesores que son capaces de crear un ambiente de
clase donde existen autnticas relaciones entre alumnos y profesores
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> Demuestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos.

> Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestran coherencia y jus-
ticia, y crean confianza.

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> Comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos supone tanto escu-
char como hablar.

> Hacen de su clase unos lugares en los que el alumno puede experimentar sin temor
a conductas que supongan elegir y asumir riesgos, y tomar una responsabilidad per-
sonal.

Por su parte, Marchena (2005, pg. 176) sostiene que los alumnos que participan en
un aula inclusiva encuentran menos barreras para participar en el aprendizaje porque los
profesores disean tareas diferentes para aprender un mismo contenido, se utiliza una
gran variedad de materiales y las estrategias empleadas favorecen el desarrollo de todas
las competencias.

Todos los integrantes del aula de sienten satisfechos porque se parte de sus conoci-
mientos y experiencias, se les ensea la utilidad del conocimiento y se les estimula la
espontaneidad y la participacin.

Un recurso importantsimo para la enseanza en el aula es la interaccin entre el alum-


nado, que genera un sentido de comunidad y apoyo mutuo para lograr el xito de todo el
alumnado. Todas las personas se definen por sus cualidades (en algunas destacan y en
otras precisan la ayuda de los dems).

Para favorecer la interaccin y la interdependencia del alumnado es necesario dar prio-


ridad a los objetivos relacionados con el autoconocimiento y la estima personal, el des-
arrollo de habilidades de comunicacin y sociales, la importancia del conocimiento, la
aceptacin y el respeto a los otros, y el establecimiento de amistades y relaciones de
apoyo.

El trabajo cooperativo favorece el bienestar individual, adems de la cohesin social,


puesto que, para que funcione, se precisa interdependencia positiva, responsabilidad indi-
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vidual, interaccin cara a cara, adquisicin de habilidades de comunicacin y habilidades


sociales, as como procesamiento y tratamiento de la informacin en grupo.

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3.3.4. La profesionalizacin del profesorado

En el seno de una comunidad de aprendizaje, los profesores desarrollan un conocimien-


to terico (sobre psicologa evolutiva, pedagoga, estrategias didcticas, contenidos de las
reas, etc.) que utilizan como referencia para tomar decisiones durante su desarrollo pro-
fesional. El conocimiento terico se revisa al ser contrastado en la prctica, y da lugar a
un cuerpo de conocimiento profesional en continua revisin.

Stoll y Fink (1996) definen las caractersticas de las comunidades de aprendizaje en


relacin con el desarrollo profesional docente, y dicen de ellas que:

> Tratan a los profesores como profesionales. Se presupone que la enseanza


debe adaptarse a las necesidades cambiantes de todo el alumnado, y los profeso-
res toman decisiones para lograr esta adecuacin.

> Promueven el desarrollo profesional de todas las personas que tienen relacin
con el alumnado -entre las que se encuentran los profesores- para facilitar su apren-
dizaje.

> Estimulan el liderazgo del profesorado y la participacin. La toma de decisio-


nes participativa favorece el cambio y la mejora sistemticas de los procesos de
enseanza y aprendizaje.

> Fomentan la colaboracin para la mejora, basada en una visin y una misin
compartidas que respetan la individualidad de cada miembro de la comunidad.

> Llevan a cabo formas de iniciar, incluir y desarrollar a los nuevos miembros
de la organizacin. El que una cultura de aprendizaje se perpete depender de
la habilidad de la organizacin para desarrollar prcticas, procedimientos y hbitos
que hagan esa cultura atractiva para ms personas.
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> Funcionan con xito dentro de su contexto. Las organizaciones que aprenden
existen dentro de un contexto amplio. Analizan constantemente sus diversos con-
textos y desarrollan las habilidades necesarias para trabajar en esos contextos e
interaccionar con todas las instituciones, asociaciones y personas que los compo-
nen.

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> Trabajan para cambiar lo que importa. Aprenden del cambio de primer orden
(que consiste en hacer ms o menos lo mismo) a un cambio de segundo orden, que
requiere la reestructuracin de temas dentro de un contexto ms amplio.

> Los miembros de la comunidad colaboran para asumir todas las tareas y
responsabilidades de la comunidad: atender lo que es esencial y rutinario, y las
nuevas necesidades derivadas de los cambios que se van desarrollando.

3.4. El desarrollo escolar inclusivo

Para Ainscow (1995, pg. 23) "lo que debe hacerse es reformar las escue-
las de modo que puedan responder positivamente a la diversidad del alum-
nado y consideren que las diferencias individuales son algo que debe alen-
tarse y celebrarse. En el marco de esta conceptualizacin, la consideracin
de las dificultades experimentadas por alumnos y maestros puede propor-
cionar un calendario de la reforma e ideas sobre la manera de llevarla a
cabo.
"Este planteamiento slo es posible en escuelas que respeten la individua-
lidad y donde exista una cultura de colaboracin que aliente y apoye la solu-
cin de los problemas. Estas culturas facilitarn, probablemente, el apren-
dizaje de todos los alumnos y, paralelamente, el aprendizaje profesional de
los maestros".

3.4.1. La concepcin de la mejora escolar

Desde una perspectiva inclusiva de la enseanza, se buscan las condiciones que deben
reunir los "buenos centros" para unir calidad y equidad, e incorporar a su actividad pro-
cesos de mejora comprendidos en -y por- la comunidad educativa.
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Cada centro debe desarrollar planes de actuacin para acercarse al logro de aquellos
objetivos coherentes con los planteamientos de una educacin inclusiva en su contexto y
con su propia realidad. De ah que sea necesario emprender "procesos y planes de mejo-
ra".

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Perspectiva inclusiva de la educacin

Se debe considerar la escuela como el centro del cambio, y las iniciativas deben incluir
el mayor nmero posible de profesores. Los centros escolares deben, tambin, ampliar
sus relaciones con agentes e instituciones diversas. En el proceso de cambio deben impli-
carse la administracin educativa y los "agentes externos" que estn interesados en la
calidad de enseanza.

El cambio debe ser planificado, sistemtico y "sostenible" para conseguir su institucio-


nalizacin. Por otra parte, la mejora de la escuela se produce con mayor facilidad si la
comunidad escolar trabaja conjuntamente en la creacin de una serie de condiciones
internas que favorecen el cambio. El trabajo en torno a esas condiciones termina cristali-
zando en una nueva "cultura escolar" que resulta, por otra parte, uno de los mbitos clave
en los que intervenir para avanzar hacia una verdadera educacin inclusiva.

La evaluacin del proceso es la forma de conocer el impacto de las decisiones adopta-


das respecto a la situacin de partida. Adems, la propia dinmica de recogida y anlisis
de la informacin para esa evaluacin facilita, en s misma, la participacin de la comuni-
dad educativa, y crea un sentimiento de pertenencia en ella que es imprescindible para
llevar a buen trmino las mejoras planteadas.

Ainscow propone las siguientes condiciones para facilitar el apoyo a la innovacin:

> Claridad en el objetivo. Se trata de determinar medios por los cuales los
participantes tomen parte en la evolucin del razonamiento que informa
el proyecto.
> La gestin del cambio. Para una innovacin es preciso que los interesados
adquieran nuevas ideas y prcticas, y, por lo tanto, es importante ayudar-
les a hacer frente a las presiones que ello pueda crear.
> Apoyo. Una fuerte infraestructura de apoyo constituye un medio de esta-
blecer un clima para el cambio y de asegurar el desarrollo a ms largo
plazo.
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> La preparacin del personal. El elemento humano es bsico para la inno-


vacin en el contexto educacional, por lo que es indispensable para el
aprendizaje y el desarrollo profesional.

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atencin a la diversidad en la ley orgnica de educacin.
Perspectiva inclusiva de la educacin

> Estrategias de ejecucin. En muchos casos, la innovacin educativa se


suele quedar en la puerta del aula. En consecuencia, es esencial contar
con buenas estrategias para la ejecucin.

> Evaluacin. En el proceso de cambio es necesario que se asimilen nue-


vas ideas y se pongan en prctica. Una forma de estimular el progreso
consiste en reflexionar sobre lo que ha ocurrido y aplicar los resultados
de la reflexin para mejorar la iniciativa.

3.4.2. El modelo INDEX para la autoevaluacin y la mejora escolar

http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf

El modelo de autoevaluacin de centros escolares desde una perspectiva inclusiva e


intercultural (INDEX) est basado en tres grandes fundamentos:

> Una perspectiva inclusiva de la educacin en los colegios, que parte del modo de
entender las diferencias individuales y la discapacidad para aprender que se ha
expuesto anteriormente.

> La preocupacin por reunir calidad y equidad, que se consigue incorporando proce-
sos de mejora (comprendidos en -y por- la comunidad educativa del centro) a las
actividades del centro escolar.

> Desarrollar los procesos de mejora de un modo colaborativo basado en la reflexin


y en el desarrollo de la autonoma profesional responsable de todos los profesores
del centro.

La utilizacin del INDEX implica poner en marcha un proceso de "investigacin/accin"


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con todas sus connotaciones respecto al papel de las investigaciones en la accin educa-
tiva, el protagonismo del profesorado en la mejora de su propia accin docente, o el rol
de los "acadmicos", que pasan a implicarse activamente a modo de "amigos crticos" en
aquellas dudas e incertidumbres que importan al profesorado en su quehacer cotidiano.

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Perspectiva inclusiva de la educacin

Los procesos de investigacin / accin tienen algunas implicaciones:

> Adaptacin necesaria del trabajo de anlisis a las propias circunstancias, condicio-
nes y necesidades de cada centro escolar.

> Cada centro puede enriquecerse mediante el trabajo colaborativo con otros centros
al compartir la reflexin sobre las vicisitudes de los procesos de anlisis y las deci-
siones.

Desde el punto de vista de su estructura, el INDEX asume el carcter "sistmico" de


los centros escolares y, en consecuencia, la premisa de que la accin educativa est con-
dicionada por valores y decisiones que adoptan esos sistemas ms all del aula. Por esta
razn, se propone un proceso de autoevaluacin de los centros educativos en tres dimen-
siones referidas a la cultura, la as polticas y a las prcticas a travs de un conjunto de
indicadores. A partir de la reflexin a que da lugar este proceso, el centro educativo se
tiene que comprometer a realizar un anlisis exhaustivo de su situacin presente y de sus
posibilidades futuras de cara a una mayor inclusin.

La dimensin "cultura" est orientada hacia la creacin de una comunidad segura, aco-
gedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el
profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.

La dimensin "polticas" configura la inclusin como medio para facilitar el desarrollo


de las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participacin de todo el alumnado.
En esta dimensin tienen particular importancia las "polticas y planes" dirigidos a coordi-
nar de manera ms eficaz y eficiente la accin educativa y, muy en particular, todas las
modalidades de apoyo que el centro considere necesarias para facilitar el aprendizaje y la
participacin de todo el alumnado.

La tercera dimensin "prcticas" garantiza que las actuaciones del centro educativo
reflejen la cultura y las polticas inclusivas escolares. Esta dimensin pretende asegurar
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que las actividades en el aula y las actividades extra escolares alienten la participacin de
todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudian-
tes dentro y fuera de la escuela.

Estas dimensiones y secciones podran tambin utilizarse para estructurar el plan de

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mejora del centro educativo y servir, asimismo, de epgrafes principales.

El material necesario para disear y desarrollar el plan de mejora del centro educativo
desde este modelo se puede encontrar en la pgina web citada anteriormente, y contie-
ne los siguientes apartados:

> Presentacin del enfoque inclusivo para la mejora de los centros.

> Explicacin del proceso de trabajo con el INDEX.

> Explicacin de las dimensiones de los procesos educativos que trata, con sus indi-
cadores y las preguntas que los ilustran.

> Ejemplos de cuestionarios adaptados.

> El proceso de trabajo que propone consta de cinco etapas:

ETAPA 1: INICIACIN DEL PROCESO

En la etapa de iniciacin del proceso se establece un grupo coordinador que se encar-


ga de recopilar informacin sobre el INDEX y sus objetivos, as como de darla a cono-
cer a todos los miembros de la comunidad educativa. A partir del conocimiento comn
y de la reflexin sobre las necesidades del centro, colabora en la insercin del proce-
so dentro de las estructuras de planificacin existentes en l.

Es necesario que el grupo se familiarice con el material y con el modo en que se puede
utilizar para seleccionar los indicadores y las preguntas que mejor ayudan a explorar
la cultura, las polticas y las prcticas existentes en el centro. Esta seleccin le sirve
de referencia para elaborar cuestionarios adaptados al nivel de informacin, intereses
y necesidades de los distintos sectores de la comunidad educativa. Al elaborar estos
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instrumentos debe tener en cuenta las limitaciones de algunas personas del centro
para poderlos emplear y preocuparse por facilitar su participacin en cualquier caso.

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ETAPA 2: ANLISIS DEL CENTRO

El anlisis de los resultados de los cuestionarios (y otras informaciones adicionales)


ayuda a definir las reas de mejora. El grupo coordinador recoge toda la informacin
adicional necesaria antes de identificar las reas sobre las que se requiere informa-
cin: cmo se va a recoger y quin va a ser responsable de recopilarla y analizarla.

Se trata, fundamentalmente, de responder a la pregunta "qu es necesario mejorar


de las culturas, de las polticas y de las prcticas dentro del centro para mejorar el
aprendizaje y la participacin?". El grupo coordinador elabora un esquema claro sobre
los planes de mejora y negocia su implementacin con el profesorado y los miembros
del consejo escolar.

ETAPA 3: ELABORACIN DEL PLAN DE MEJORA

Una vez que el Claustro y el Consejo Escolar aceptan el esquema de contenido del plan
de mejora, el equipo coordinador, junto con el equipo directivo del centro, elaboran los
procesos de implementacin de las actuaciones planificadas. Esto se debe integrar en
el proyecto educativo y en la planificacin del centro segn corresponda. Es importan-
te que cada prioridad se describa con detalle (incluyendo la temporalizacin, los recur-
sos necesarios y las implicaciones para la formacin del profesorado del centro).

ETAPA 4: IMPLANTACIN DEL PLAN

Se asigna una persona responsable de cada rea de mejora. Es conveniente que haya
un jefe de estudios que se responsabilice de garantizar que el progreso est controla-
do y registrado, y que se hacen las modificaciones necesarias de acuerdo con el equi-
po coordinador y el profesorado involucrado.

La evaluacin, que ha de ser continua, se realiza teniendo en cuenta la opinin


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de todos los implicados sobre el progreso en las tres dimensiones de la tarea educati-
va en el centro: cultura, polticas y prctica.

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ETAPA 5: EVALUACIN DEL PROCESO

El equipo coordinador revisa el progreso general de las mejoras identificadas como


prioridades en la segunda etapa y puestas en prctica en la cuarta etapa. Para explo-
rar los cambios se usan como referencia las dimensiones, indicadores y preguntas
adaptadas al centro especfico. El resultado de esta indagacin puede ser el comien-
zo de la formulacin de nuevas prioridades para el plan de mejora escolar del ao
siguiente.

Tambin se valora el uso del INDEX con el fin de aprovecharlo del mejor modo posible
en el futuro (cuando se realicen nuevas mejoras). La revisin se puede hacer en rela-
cin con el trabajo del grupo coordinador, con el compromiso de la comunidad hacia
formas de trabajo ms inclusivas, con la adecuacin de los indicadores y preguntas
elegidas a las necesidades del centro, con la seleccin de las reas de mejora y con el
diseo de los procesos y su implementacin.

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Legislacin

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma


Educativa.

ORDEN 11 de julio de 1973 sobre la adaptacin de las enseanzas que se imparten en


los Centros de Educacin Especial a las de formacin Profesional de primer grado.

ORDEN de 17 de junio de 1974 por la que se estructura el sistema de enseanzas de


Formacin Profesional en Centros de Educacin Especial.

DECRETO 1151/1975, de 23 de mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de


Educacin Especial.

ORDEN de 9 de septiembre de 1982 por la que se regula la composicin y funciones


de los equipos multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional de Educacin
Especial.
Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin Compensatoria.

Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial.

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa (LOGSE).

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la Educacin de los alumnos


con necesidades educativas especiales.

Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el


Gobierno de los centros docentes.

Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a la


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compensacin de desigualdades en educacin.

Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de Educacin.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

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Bibliografa

Referencias bibliogrficas

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fesorado. Narcea. Madrid.

AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias


para mejorar las instituciones escolares. Narcea. Madrid.

BOOTH, AINSCOW, BLACK-HAWKINS, VAUGHAN, SHAW. (2002). Index for Inclusion.


CSIE. Reino Unido.

LPEZ MELERO, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de tra-
bajar en el aula con proyectos de investigacin. Aljibe. Mlaga.

MARCHENA, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque prc-


tico para responder a la diversidad en el aula. Aljibe. Mlaga.

PALACIOS BLANCO, S. (2004). Intervencin educativa. El sistema educativo y el alumna-


do con discapacidad auditiva. En Manual bsico de formacin especializada sobre
discapacidad auditiva. FIAPAS. Madrid.

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Octaedro. Barcelona.
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