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Silvia G rinberg
Victoria Abreg
LA E D U C A C IO N AYER, H O Y
Y MAANA
El ABC de la Pedagoga
a - A - X t h T "
NUEVA CARRERA DOCENTE
Coleccin dirigida por ia Dra. Silvina Gvirtz
MOLINA E S T H E R M ARY
Profesora en Filosofa, Psicologa y
Ciencias de la Educacin
Silvina Gvirtz
Silvia Grinberg
Victoria Abreg
/QUE
Educacin
La educacin ayer, noy y 'Taaos : s ABC es 3 pedagoga / jiivina Gvirtz ; Victoria
Afcreg ; Silvia Marcela Gnnberg. - i a ed. : a raimo. -Buenos Aires : Aique Grupo Editor,
2008. !
ISO p. ; 24x!S cm. - (Nueva Carrera Docente.)
ISBN 978-937-06-0003-
Direccin editorial
Teresiia Vaaettaro
Edicin
Anaia Meigar - juio Hurreli
Correccin
Cecilia Biagioii
Supervisin grfica
Vernica Uher - Victoria Maier
Dagramacin
Andy Sfeir
Diseo de tapa
Constanza Di Gregorio
La reproduccin torai o parcial da esta libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada, y por cual
quier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico, magntico y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por ios editeres, viola ios derechos reservados, -ss ilesa! y constituye un delito.
S ilv ia G rin b e rg
Es Licenciada en Ciencias de ia Educacin (UBA); Mster en Ciencias
Sedales (FLACSO, Buenos Aires), Doctora graduada en ia UBA (mencin
en Educacin) e investigadora dei CONICET. B Profesora de grado y
postgrado (UNSAM, TN, UBA), y coordinadora dei rea acadmica
Socio-pedagoga (UNPA). Investiga sobre ia interseccin entre los
dispositivos pedaggicos y la produccin de subjetividad, y ios cambios
en ios discursub pedaggicos.-Dirige proyectos de investigacin sobre ei
estudio de iaescuela, e! poder y a subjetividad en contextos de extrema pobreza urbana. Ha
publicado trabajos en revistas nacionales e iatemadonates, y libros, entre ellos: El mundo de! trebejo
en a escuela (Baudinho, 2003 y 2005) y Proyecto educativo instituconal (Magisterio Ro de ia
Plata, 1999, en coautora). Ha sido consultora en organismos de gestin del sistema educativo, y hs
diseado y desarrollado programas y materiales de capacitacin para docentes, supervisores y
equipos directivos. Asimismo, se desempe como docente de nive primario y medio.
V ic to ria A b reg
Es docente, Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), especialista
en Educadn de a Universidad de San Andrs y alumna del Mster en
Gestin Educativa de !a misma institudn (tesis er, curso)- Tiene una
amplia experienda como docente en ei rea de educadn formal y no .
formal. Ha desempeado funciones como coordinadora, directora v
asesora oedaggica en instituciones pblicas y privadas en la Argentina
(provincias de Buenos Aires y de Ro Negro) y Chile Es coautora de!
'iU v viijuu ia escueia. Acerca de ia gestin y la enseanza (Buenos Aires: Granica. 2004).
Actualmente, trabaja como asistente de! Area de investigacin, docente y consultora en la
Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs.
ndice
Progo.................................................................. :.............................. 9
Por qu escribir hoy un libro sobre pedagoga? Porque es probable que, como
afirma Brunner (2000), estemos frente a una nueva revolucin educacional: las
transformaciones dei entorno son de tal magnitud que hacen prever una revolu
cin de alcance similar a las que originaron la escolarizacin de la funcin educati
va, ia organizacin estata de la educacin y la masificacin de la enseanza.
Ei rol de ia escuela en las sociedades contemporneas ha vanado radicalmente.
La multiplicacin de los saberes y de ias fuentes de informacin no deja de cre
cer, y los nuevos alumnos traen estos nuevos saberes a la escuela. Ya no es posi
ble, como antao, aislar a los nios y jvenes de la inform acin inconveniente. Ya
no es posible ocultarles la informacin. La obtienen a pesar de. Ellos traen sabe
res y culturas diferentes de las que distribuye la institucin escolar; y hay que apren
der a trabajar con ellas, a partir de ellas. No es posible ni deseable negarlas. Las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles, mviies, inestables" (Tenti Fanfani, 2000).
En este escenario, la escuela deja de poseer el monopolio de la educacin. Hoy la
escuela es una de entre muchas instituciones educativas, que forman identidad y valo
res entre las jvenes generaciones. Pueden no gustarnos las identidades que crean
esas otras instituciones educativas, o ios valores que forman, pero no podemos negar
que lo hacen y, en algunos casos, de un modo ms eficiente que la escuela.
Nuevos agentes educativos, nuevos aiumnos, nuevas tecnoiogas. Qu hacemos
entonces, nosotros, los profesores y los maestros? Nos resignamos? No. DamGS por
perdida la batalla? No. -
Entendemos que es necesaria una escuela diferente: igual en su funcin genui-
na, diferente en su forma de llevara adelante. Para ello, es preciso que la escuela
pueda repensarse, revisar su sentido, su razn de ser, su rol dentro de la sociedad,
sus orgenes y su presente.
CAPTULO 1
Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de a escuela y fuera
de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el
maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter
minada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque
todos vivimos la educacin.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concep
to con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena
y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin
significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos
para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio
nes que se han escrito sobre el tema.
Sus ojos sin fijeza, sin expresin, araban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, -que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; ei olfato,
tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per
fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; per lti
mo, ei rgano del tacto, restringido a ias funciones mecnicas de ia
aprehensin de los cuerpos (Merani. 1972: 94)'.
(...) esta superioridad morai, que se dice es natural deL hombre, slo es
el resultado de a civilizacin que 1o eleva por encima de los dems ani
males con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo
minante de su especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti
ca que lo diferencie dei resto.de! mundo..anima!. De hecho, el ser humano, ale
jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente a! mundo
anima!. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de ios objetos culturales, es una
construccin histrico-social. Ei enguaje es histrico, porque se hace, se mejo
ra, se perfecciona y cambia a lo largo de! tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye, en ej. contacto con otras personas.
Es-posible afirmar, entonces, que a educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.
; El texto original de Hard fue publicado en Pars, en SOI, por a imprimen Caujcn, y es conocido como Oe a
educacin ds un hombre salvaje o de les primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
Si bien ia educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los
seres humanos1, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie
humana se basa en su aprendizaje sociai, y no en [a transmisin gentica, a que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:
2 Para a supervivencia, ios seres humanos tambin desarropamos conductas instintivas. Por ejempto, ei mecanis
mo de succin de os bebs, que es permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc
to dei aprendizaje, sino que se 'rata de una conducta caramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una
reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque ias condiciones de vida
cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diver
sos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e
histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, gene
ran conductas especficas para cada caso: En segundo lugar, la comunicacin social
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de
miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la
distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condi
ciones histrico-sodales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones
en la comunicacin, que transforman los mensajes dei progenitor a su hijo. Esas
distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntaras en otros. Por una
parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
Puede ocurrir que quien io enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de
acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba io
altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la pro
pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la
produccin de nuevas prcticas.
Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar ei orden establecido
y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una
familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria
mente p no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conduc
tas de los padres.
De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo xx, sintetiza
la idea de este modo: "La socializadn de la generacin joven por a generacin
adulta es lo que llamamos educadn, lo que no implica necesariamente la presen
cia de escuelas..." (1990: 20).
A a luz dei comienzo del siglo xxi, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro
duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu
cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reducdomsta considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en ios que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a ios adul
tos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar de! saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de ia gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi
ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuaies-en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser ensenados. En el caso de ia tecnologa de los electrodomsticos, por ejem
plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien
tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que a abuela llame al nieto o a a nieta para que le
programen !a videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora
y del acceso a Internet...3
Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdi
gos culturales de os adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue
len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre ios jvenes de una
misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jve
nes, saberes que vanan de generacin en generacin y que definen pertenencias.
Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de
alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son
una muestra de que a educacin intrageneracional entre ios adultos es una reali
dad que no puede desconocerse.
Definir ia educacin como un fenmeno intrgeneradonai de adultos a nios
o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.
Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino
sducaan y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce
sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre
sentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto
como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa
rio que vara histrica y culturalmente.-
5 A! respecto, uno de ios grandes investigadores sobre este tema seala que a cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensenamos, a nosotros, os cuites, a manejarnos exitosamente en ia era dei caos. En un libro reciente,
Fiaying the future, ttulo cuya traduccin sera 'Jugando al ruturo', su autor seala: "Por favor, dejemos, por un momen
to, de ser aquellos adultos en su fundn de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para qu las actividades infantiles estn plenas de meras educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hada ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios probemas de adaptacin a a posmodemidad. Los nios son nuestro ejempio para ello, nuestros scoats ade
lantados. Es'os ya son :o que nosotros todava debemos devenir". [La traduccin es nuestra). (Rushkof, 386: i3).
la tosquedad de sus modales y de su haba, pues creen que una buena educaan
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con
dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: "Lo que natura no da,
Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en tomo a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educaan, a partir del trabajo y del esfuerzo, con
vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu
yen que ei hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una bueno educacin puede lograr, en ios seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmaiin y M I beiia dama constituyen una versin artstica de ia
problemtica que se plante el doctor itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittie, la pregunta sobre cmo influye a natu
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu
cadores. Es ia educadn un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar ei desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educadn tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res
puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera'. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver
tir en acto io que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca
nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittie,
en Pigm aiin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi
co del trmino educadn e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con e! verbo latino edu
care, que significa conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, ia educadn est
abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Dooiittie. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear ios sistemas educativos a fines
del siglo xix, como es ei caso del argentino Domingo Faustino SarmientG. Estos pensa
dores consideraban que la educacin- ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nua/o templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer
dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor
macin del ser humano: o hereditario o io adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es ia proporcin, en ia importancia, de o innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti
cas y congnitas que je permiten al hombre aprender. Como seaia Gordon Childe:
Ai igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien
tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con ias impresiones exterio
res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del' equipo huma
no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que ei de
otros animales (1981: 20).
No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen
to en el da en que as generaciones jvenes no estn en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa-
dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en ios instantes, muy
cortos, en que ios padres o 'os maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una
manera continua ei alma de nuestros nios (1991: 100).
Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y
la educacin no formal. El concepto de educaan form ai se entiende como
todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea
esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/a cuater
naria (posgrados). El concepto de educacin no forma! es residual, en tanto abar
ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no
suceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formaI engloba
situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin
para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de
educaan no formal se proponen resolver sstuadones que el sistema formal de edu
cacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,
se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y ias acciones
de capacitacin profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de form alidad de la
educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,
4La nacin de habitas se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones., creencias y representaciones, que
se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.
3 Seala Juan Caries Tedesco (1987) que extste una segunda acepcin del concepto educaan no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar s educacin no formai como una alternativa 3 ia edu
cacin rormal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970.. y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
tanto por su organizacin, cuanto por ios pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a io Sargo de ia carrera escolar. Con la constitucin dei sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a 1a escuela. A pesar
de! bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
Impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las proouestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.
Educacin permanente
Educacin y escolarizacin
Con ia Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa
cin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane
ras de concebir !a educacin, no maneras de practicara, en ocasiones,
distnguese de ias prcticas ai uso, hasta tai punto que hasta se oponen a
eilas. La Pedagoga de Rabelais, ia de Rousseau o a de Pestalozzi estn en
oposicin con a educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que
ia materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de conside
rar ias cosas de ia educacin (5991: 100).
La Pedagoga es, a grandes rasgos, e campo def saber que se ocupa del estu
die de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu
cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: !os estudios que versan
sobre a produccin, la distribucin y ia apropiacin de ios saberes son estu
dios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre ios modos ms convenien
tes para intervenir en ia vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle
van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre ios hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor
gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Qencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo xvn y el xx, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui
da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensenarlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en ias utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp
ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
Fr el contrario, al campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de
otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa
prove/eron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos
del trabajo cientfico. As, dentro de as Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vgotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Surrhus Frederc Skinner y, ms recientemente, Jerome
Brunner son slo aigunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
algunos de los nombres provenientes de la Sociologa.
Todas estas miradas a Sociologa, la Psicologa y ios ltimos aportes de ia
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida
en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de as formas de la produc
cin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de ios saberes. Pero, actualmente,
la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,
que incluya no so las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkneim:
Las prcticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es slo una entre muchas
otras formas posibles. Si bien pareciera que ia escuela siempre fue tal como lo es
en la actualidad, el anlisis histrico nos demuestra que existieron diversos mode
los hasta llegar al de! presente, que aceptamos como natural y que creemos como
el nico posible. Pero es importante estudiar los modos de institucionallzacin de
la educacin en ei pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan
en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para reslgnificarlos.
La intencin en este captulo es describir distintos modos de Institucionaiizacln
de la educacin -entre otros, la escolar- que diferentes sociedades se han dado a
s mismas en vanadas pocas y lugares para demostrar que las formas educativas
que tenemos no son- las nicas y que, por tanto, pueden modificarse.
- Un anlisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escueia, puede verse en Poggi (2002).
Aqu proponemos que la naturalizacin de las prcticas obedece a un proceso en el
que la gnesis social e histrica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la
inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir en-qu momento las cosas comen
zaron a ser como son ni, mucho menos, por qu. Pero, cuando nuestras propias pro
ducciones han sufrido una Dosificacin, estas se nos aparecen como fuera de nuestro
alcance; y cambiarlas -incluso, cuestionarlas- aparenta ser algo imposible.
Pero aqu nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carcter natu
ral de la escuela. Para ello, nos adentraremos en momentos histricos, indagaremos
en ias formas que la organizacin de ias prcticas educativas fue asumiendo en dis
tintas pocas y rastrearemos- ias modalidades que contribuyeron a que la educacin
escolarizada se convirtiera en lo que es hoy. Porque, como afirma Margarita Poggl:
... la institucin instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de
actos de institucin y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por
este motivo, no hay, sin duda, ningn instrumento de ruptura ms podero
so que la reconstruccin de la gnesis: al hacer resurgir los conflictos y las
confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades
descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean)
diferentes... (2002: 23).
Nuestra intencin es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar
un recorrido que nos permita capturar el carcter histrico, contingente no eterno
ni natural de as prcticas educativas, ya que,, pedaggicamente, no es posible
construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni
do y las prcticas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan,- El desa
fo, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como
propone Jorge Larrosa, "suspender la evidencia de nuestras categoras y de nues
tros modos habituales de pensar y de describir las prcticas pedaggicas por ei
mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexio
nes" (1995: 13).
tste subttulo se ha inspirado en la introduccin del ioro La escuela como maquina de educar (Pinesu, Qussei
,:-y Caruso, 2001).
rada. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim
ples, los procesos educativos sern de corta duracin. Por el contrario, a medida que
una sociedad se vueive ms compleja y posee ms saberes, el proceso educativo
requiere ms tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el anlisis de
las prcticas educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados social
mente significativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. As,
proponemos que las formas que asumen ias prcticas educativas quedan estable
cidas, oor un lado, segn el qu y, por otro, segn el a quines, y las posibles com
binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes
modeos.
Dado que ja educacin es necesaria para la produccin y reproduccin de la
sociedad, los saberes considerados apropiados son -y deben ser- transmitidos a
quienes han de contribuir a que la sociedad,contine y se proyecte en el tiempo.
Esto ha hecho y nace que la educacin apueste, por lo general, a las generaciones
jvenes. En otras palabras, la educacin suele concebirse como una inversin a
futuro, incluso cuando -como afirma Sandra Carll, en su artculo "Malestar y trans
misin cultural"- es imperioso "reconocer la dislocacin que surge de transmitir una
cultura para un tiempo que vivir ei otro (el educando) y no yo (el educador), y ello
se tolera si ambas generaciones podemos imaginamos ligadas en un futuro", es
decir, todo esto supone la "constitucin de la sociedad" (en Frigerio y otros, 1999:
4-73,182).
4 Para realiza^ una lectura histrica, recomendamos ios textos de Sowen (1976) y Zuretti (1964), en quienes nos
hemos basado.
Escuelas sobre alfombras en Oriente
Aunque hoy concebimos ia escuela como un mbito masivo, una escuela para
todos, e? necesario advertir que ei sistema educativo comenz a masificarse recin
a fines del siglo xx Mientras que ias primeras estaban en manos de la lite dirigen
te, el resto era la modalidad educativa a la que acceda la mayora de a poblacin.
Lo grupos dirigentes tenan sus propias prcticas educativas institucionalizadas,
como por ejemplo, una cierta educaan domiciliaria, que se desarrollaba en el
interior de ios palacios. All, ios preceptores enseaban a principes y a nobles. A
fines del siglo xv, era habitual que, en ei interior dei palacio, un prncipe, sentado en
una silla, escuchara ia leccin por parte de su preceptor, tambin sentado; mientras
que alrededor del principe, permanecan otras personas que realizaban diversas
tareas. De esta manera, el clima escolar no ero de silencio y concentracin, sino
bastante bullicioso (Homet, 1978: 160).
La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero,
nivel social o grado de inteligencia.
La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensenar
todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, ciencias,
costumbres, lengua y religin.
Las propuestas educativas deben actualizarse segn se actualizan el conoci
miento cientfico y los mtodos de enseanza.
La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos,
las disciplinas y las conductas de los alumnos.
3 Para profundizar este tema, sugerimos ia ectura de nfanda y poder, de Narodowski (1999).
cin, Sin embargo, debieron pasar muchos aos para que propuestas como ia de
Comemo se realizaran.
A. continuacin, revisaremos brevemente el proceso que se desarroll hasta que
los sistemas educativos modernos se conformaran.
f f f f f f f f f f f f f f f f
f f f f f f f f f f f f f f f f
! f f f i f f f f f f f f
f f f 11 f f f I f f f f ff f En e! esquema de la enseanza
simultnea, ei docente se sita en-
f f f f f f f f f ? f f f
un lugar central, destacado y
! f f f t I ! f f f f f i ! diferenciado respecto de los
f f f f 1f f f f f I f f f f f alumnos que ocupan, cada uno, su
lugar en una cuadrcula, conformada
fff ff f ff ff ffff por los pupitres que ios mantienen
ff fff f ff f ff ff ff inmovilizados y controlados.
En la Inglaterra de fines del siglo xvsii, surgi una nueva disposicin de la organi
zacin escoiar, cuyo formato emulaba al de las crecientes fabricas textiles que
comenzaban a expandirse como consecuencia de la Revolucin Industrial: una gran
aula, como si fuera un gaipn, reuna a cientos de alumnos de diferentes niveles,
sentados en bancos. Estos se disponan en filas, en cuyo extremo se ubicaba ei
alumno monitor. Es decir, haba tantos alumnos monitores como rilas de alumnos
ubicados en la ciase. En el frente, no obstante, segua estando un maestro; pero
este, en lugar de impartir su dase a iodo ese conjunto de alumnos que tena fren
Al resoecto, Tria sostiene que los roles de docente y cscente "son inseparables", pues constituyen una relacin
asimtrica. Adems, se "encuentran perfectamente diferenciados", diferenciacin que caracteriza a una escce:3
como tai (1985: 26 y 28).
te a s, sio trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su vez, repe
tan el procedimiento con su grupo de alumnos. As nad el mtodo que se deno
mina lancastenano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lncaster (1778-1838), quien lleg a fundar, con nobles de
su pas, la Royal Lancaster Society.
Ei mtodo lancastenano, conocido tambin como de educacin mutua o
monitoreal, consiste en la utilizadn de alumnos monitores (hoy los llamaramos
avanzados) que median entre ei resto de los alumnos y ei docente. De acuerdo
con Narodowski, este mtodo no slo es distinto, sino tambin revolucionario res
pecto de la institucin escolar moderna. En palabras de este autor:
7 Merodowski 'enere al respecto: 'Es preciso recordar que ni 8e! ni Lancaster introducen en ia tradicin, pedag
gica. por primera vez, ei accionar de monitores sn e! marco de un modelo escolar" (1399: 135). Dusse! y Caruso.
por su parte, seaan 'la semejanza de ios ayudantes-alumnos con ios decuriones jesutas" (1999: 101).
5 tn ei trabajo ci Dusse y Caruso, se considera que la Ratio Studiarum "asumi ei carcter de texto pedaggico
fundador de a Orden" (19S3: 65).
surgid este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad prctica de
ensenara los numerosos cursos que conformaban las aulas jesutas, probablemen
te, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso, 1999: 66).
Pero, ms all de esta necesidad prctica, la particularidad del modelo jesuta
radica en un seguimiento individualizado y permanente que se ejerca sobre los
alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso, no se trataba de un trabajo indivi
dualizado en ei sentido que actualmente se le asigna a esta metodologa, sino que
apuntaba a una modelacin de las conciencias tan efectiva que cada alumno "obe
deciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con ias consignas dadas"
(1999:70).
f f f ! 1f I I 11 ! f
i i f i f i i f f i f i i
f i f f f f f tff! f En este esquema de un aula jesuta,
5 'En !a periferia, una construccin en forma de anillo; en e! centro, una torre; esta, con anchas vemanas que se
abren en ia cara interior de! aniHo. La construccin est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda
la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da ai interior, correspondiente a las ventanas de la
torre, y la otra que da ai extenor permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un
vigilante en la torre centra! y encerrar en cada celaa a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un esco
lar. (...) E! dispositivo panptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer a! punto"
(Foucault. 2QG2: 203-204).
estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no esta
ban siendo controladas, igualmente, se sentan vigiladas. "El panptico es una
mquina maravillosa que, s partir de los deseos ms diferentes, fabrica efectos
homogneos de poder" (Foucault, 2002: 206).
En ia escuela, esta organizacin de tipo panptico se verific en la construccin
de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciacin etaria, de sus predisposi
ciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendan a configu
rar un tiempo evolutivo lineal de todos os alumnos: las etapas en esta evolucin
estaban orientadas hacia un punto terminal.
En los ltimos aos, diversas propuestas surgieron para buscar opciones que
respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la
educacin qu las escuelas tradicionales les brindaban a sus hijos. Muchos padres,
por propia conviccin poltica, religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histr-
co-gubemamental de una educacin pblica, estructurada dentro de un sistema,
con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios, maestros, alumnos, regla
mentos... Pero, adems de estas objeciones, io que se cuestiona es ei contenido
de la educacin, dado que estos padres sienten que las escuelas son incapaces de
.ofrecer lo que eos desean para el crecimiento de sus hijos. Toda ia estructura y ia
organizacin de la escuela moderna parecen estar en riesgo!
El movimiento de la homeschooiing ('la escuela en casa') se ha desarrollado,
principalmente, en los Estados Unidos y est extendindose hacia Canad, Australia,
Nueva Zelanda e Inglaterra. Segn datos de 1996, alrededor de un milin de nios
estaban siendo educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indi
can que ms de 2,5 millones de nios estaran recibiendo este tipo de educacin10.
Los cultores de! movimiento de la homeschooiing sienten que sus propuestas
permiten una liberacin de las familias en relacin con ias imposiciones de un
currculum oficial, y al mismo tiempo, una liberacin del modelo escolar en el que
predomina la competencia, la comparacin y en ei que circulan situaciones socia
les (como la violencia, las drogas) que, en ia propia familia, no se produciran o, al
menos, los nios estaran protegidos respecto de ese tipo de sucesos.
E! desafo de la homeschooiing pone en cuestin, abiertamente, los grandes
pilares de la escuela moderna: el lugar y la autoridad del maestro, y 1o que se ha
denominado el dispositivo de alianza entre la familia y escuela''. Asimismo, debi
lita el concepto de sim ultaneidad sistmica de los grandes sistemas educativos
nacionales, que sostuvieron el modelo de escolaridad durante los ltimos den aos.
Y ahora, qu?
Hemos planteado, al inicio de este captulo, que la escuela, tal como hoy ia con
cebimos, es el resultado de una construccin histrico-social -y no, de una existen
cia natural-, io que permite identificar la estrecha relacin que existe entre
institucionalizadn de la educacin y ios valores relevantes que cada sociedad
asume. Los mayores niveles de organizacin y complejidad de la vida social se vin
culan con una mayor sistematicidad e institudonalidad de la educacin. En directa
relacin, esto se traduce en procesos de distribucin diferencial de los saberes. A
medida que la educacin comienza a tener un valor econmico, comienzan a esta
blecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la divisin social de tra
bajo y con la divisin de la sociedad en ciases.
' Este capitulo tiene aportes de !a ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin: corrientes y perspecti
vas tericas, por 5ilvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica Caleta Olivia, Universidad
Nacionai Austral.
E! hito con el que comienza la segunda mitad dei siglo xx est vinculado con la
culminacin de ia Segunda Guerra y con ia configuracin de un nuevo mapa pol
tico, que si bien posee su raz en ios inicios del siglo, ia guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir e! nombre de periodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:
7 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con ei derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economas de gran pars mundo occidental ft problema era, entonces, corno generar ooi-
ticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre oros, el economista John Maynard Keynes (1883-
1946) tuvo una gran incidencia en ia planificacin de dichas polticas. En su obra ~mtado sobre al dinero
(1930), intent explicar por qu ia economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio
nes en los cidos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En Lg teora genere! sabr ei empleo,
ei inters y ei dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayando
en e! Reino Unido y en ios Estados Unidos; en este ltimo pas, por ei presidente Frankiin D. Roosevel. Keynes
( 2 0 C I) sostena que no existen mecanismos automticos de ia economa cara recuperarse de las recesiones,
y que e gasto pblico debe compensar ia inversin privada insuficiente durante una recesin.
especial ef diserto de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare
mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes'- Por un 'ac!o, *os nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro
ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en ei contexto soaohsrico de a posguerra.
5 La clasificacin que aqu presentamos est basada en ia abra realizada por Karabel y Haisey (1975).
4 Ei destacado socilogo trances miie Durkheim (1853-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en ei campo
de a educacin como, en especial-en ia construccin dei campo de la sociologa. Su trabaio en temas educati
vos ha girado en torno ai anlisis de a funcin social de ia educacin. Entre sus -obras ms conocidas,, se encuen
tran: Educacin y 5odocga ('i958), es regas dei mtodo sociolgico ( i 982), ia educacin mora (199!) y La
divisin dei a-abajo sc-cai (1995).
puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre io que se entiende como
deber ser y o que se entiende como el estado o el ser. Camo deber ser, el con
senso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un
hecho social disfuncionai, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin
embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras pala
bras, ia sociedad no es armnica, sino que debe serio.
Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a a vida social, que
permite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor
macin social. Precisamente, es a travs del conflicto como las sociedades se trans
forman y progresan. Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, ei
conflicto es fruto de ia divisin de ia sociedad en ciases antagnicas, de la domina
cin de una ciase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por
revertir tal situacin. En ei capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la exis
tencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela o ms bien, el
sistema educativo tendr como principal funcin la socializacin de ios sujetos
para favorecer su integracin eri la vida soda!. Para os que adhieren a la segunda
de estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre ms
all de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidades
que presentan las relaciones sociales de dominacin.
La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimiento
en e! campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello que
sucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas por
ambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacin
por comprender y construir conocimiento, que aborde os problemas de la vida
escolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta ese
momento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen as
distintas posiciones.
3 La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador'de! sigio xix, origin numerosos trabajos en a teo
ra social, tanto en el campo de a economa como en el de !a sociologa y de ios estudios histricos, especialmen
te, a partir ce su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesta comunista,.
Contribucin a ia crtica de ia economa poltica y La ideologa alemana. Si oie.n sus estudios no se centran en !s
educacin, su obra ha servido de base para a construccin de una teora crtica en este campo.
LA FUN C I N SOCIAL D E LA ESC U ELA
Corrientes pedaggicas a partir de ia segunda mitad del siglo xx
El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone una
posicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, deriva
en consecuencias concretas respecto de (a planificacin e implementacin de pol
ticas educativas. Como veremos, ias primeras (teoras dei consenso) tienen una
fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
miradas crticas a esas propuestas.
5 Nos referirnos ai rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo iuego de a
Segunda Guerra Mundial.
En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos
tiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las perso
nas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.
Fueron los aos de la movilidad social ascendente1
', en los cuales se depositaba
una fuerte confianza en ia capacidad de la educaan para favorecer ei ascenso
social y explicarlo.
; Consideramos ia acepcin restringida dei concepto de movilidad socci que designa e! desplazamiento entre
posiciones jerrquicas dentro de a pirmide de estratificacin social posiciones que, a su vez, pueden definirse
en trminos ocupaconales o de ingresos" (Torrado, 1992). La movilidad socal ascendente se refiere, entonces.,
ai proceso a travs dei cuai las personas, a io largo de su vida, logran acceder a un nivei socioeconmico mayor
que ei de su familia.
3 La nocin de rol se refiere ai pape que cumpe cada individuo en ia vida sociai. As, ias sociedades pueden con
siderarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado ro.
a o largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
direaamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en. el coeficiente de inteligencia (C l), permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de as diferen
cias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como e fracaso de os alum
nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa
mos sn nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en a escueia se traducan en una serie de recompensas/casti
gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
y C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de as oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis
mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a ios .mritos de cada uno. De hecho, ios mritos explican
os logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Taicott Parsons10, principal autor de esta comente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a as personas como podan serlo en la Edad Media o en 1a esclavituc, donde
ei seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien nada en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:
3 El coeficiente inteieaud es ia medida a travs de la cual se mide ia inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos tems, se otorga un puntaje a ias personas, en donde, entre ios valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el limite hada ahajo, y 110 define a es- individuos que pue
den considerarse superdotedos.
:0 Socilogo -/ antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto
res: Durkheim, Weber y Pareto. Ei trabajo de Parsons se centr en ei estudio de io social tratando sistrrucamen-
te ias posiciones y los roes de ios individuos en una situacin social.
De este modo, la educacin cumple un papel fundamental en la tarea de asig
nacin de roles, en tanto se realiza ms all del seno familiar y de las diferencias
sociales que pudieran existir entre eilas y, por tanto, debido a que la atribucin dife
rencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.
En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institucin capaz de dis
tribuir objetivamente a ios estudiantes. Son sus logros y mritos los que les permi
tirn adquirir posiciones y ascender socialmente. As, ms que roles adscriptos
(heredados y definidos de una vez y para siempre), se trata de roles adquiridos en
funcin ce ias capacidades y de los logros personales, ya que los alumnos tienen
equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escueia. Para estas teoras, ei xito
o el fracaso escolar tienen una razn: los mritos individuales. En otras palabras,
a las personas, les va bien o mal debido a sus capacidades personales. Frases como
"a m no me da la cabeza" o "me fue mai en ia escuela porque soy burro" dan
cuenta de este tipo de explicaciones.
Si,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
Y
b) los individuos que han recibido una mayor educaan ocupan posiciones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
por lo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben Invertir en educaan.
Aun as, conviene adarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias de! cap-
H Despus de a Segunda Guerra Mundial se renueva ei inters per conocer as relaciones entre el movimiento
de inversiones brutas y ?SN. A! examinar ei crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontr con ei problema de papei determinante del "capital fsico" en el crecimiento econmico. Los ~res facto
res d produccin clsicos (tierra, capital., trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como ia de tos beneficios decre
cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar ei incremento del PBN. Lo que no puede explicarse sa
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo.ei progreso
tecnolgico, ei desarrollo de conocimiento y ei nivel social de a educacin, finalmente, se le asigna a la educa
cin la mayor parte de este factor (Labarca. 1967).
11 Theodcre William Schuitz (19C2-19S8) fue principal exponente de esta corriente terica Economista esta
dounidense y profesor de ia Universidad de Chicago, en 1579, recibi ei Premio Nobel de Economa. Sus proDues-
tas tericas han tenida una gran influencia tanto en a planificacin de polticas pblicas como en a consideracin
de ia reiacin enere la educacin v ei desarrollo ernnmm
tai humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras activida
des que incrementan ia capacidad productiva de los hombres: los servidos de sani
dad, la formacin profesional, la educacin formal obligatoria, ios programas de
estudio para adultos y ias migraciones individuales y familiares.
De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la
productividad del capital humano, Schuitz y, en general, los tericos del capital
humano, otorgarn especial atencin a ia educacin (en particular, a ia educacin
formal) para evaluar el rendimiento econmico de ese capital. Como describe
Schuitz: "La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por s
misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli-
cado aumento de los ingresos de tos trabajadores" (1972: 23).
De esta manera, en a elaboracin del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dicha
nocin:
13 La sigla PBI o PBN se refiere ai Producto Bruto ir,temo o Producto Bruto Nacional Representa et valor totai oe
lo producido por un pas; en genera!, se calcula anualmente.
u De aqu se deriva ia necesidad de determinar y calcuiar cul es efectivamente la ganancia que aporta la inversin en
educacin. Un primer moda de calcular y planificar a inversin educativa es en trminos de ia tasa de retomo o de ren
tabilidad. Esta medida supone que, en vista de que !a educacin genera beneficios durante ei ciclo de vidar se pueden
relacionar ios beneficios con ios costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que consti
tuye, al igual que en ios proyectos de inversin, una medida de ias ventajas econmicas de la educacin. Esta medica
es un mtodo de planificacin indirecta, basada en una lectura de ia oferta enmarcada en las seales que produce ei
mercado. La nocin de tasa de retomo puede ser evaluada en trminos individuales o sociales. En e primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y ios ingresos que son posteriormente percibidos a partir de! ingreso
ai mercado laboral, atravesados por el calculo de! costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la disribucn diferencial de ios ingresos en fundn de la inversin en educacin realiza
da. En este caso, se supone que e salario representa directamente el valor de io produddo, es decir qu capacidad pro
ductiva de! trabajo y salario se corresponden unvocamente.
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco ampli, a educaan pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcan
zado por el conjunto de una nacin tambin permitira ser una de las variables para
explicar la renta de aquelia.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingre
sar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de linea y no ha modificado su posicin en la empresa. Qu ha per
mitido el ascenso de una persona, y no de a otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de a productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de ia poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser ia productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarroo seran dos caras de una misma moneda; y la educa
cin, una variable interviniente en ese proceso55. La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la impiementacin de las polticas para el desarrollo.
La ieoric de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas criti
cas a a< polticas que impiementaban fos Gobiernos. Entre otros aspectos, sealaba que el desarrollo ro slo se
vincula con ia impiementacin de polticas particulares, ya que las variables de-tipo contexta! no pueden ser ais
ladas. Para estos autores., el subdesarroo, en realidad, era fruto de a dependencia de ios pases latinoamericanos
de las polticas y ios dictados de los pases desarrollados; por o que, mientras la relacin de fuerzas geopolticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, seria difcil para ios pases de a regin alcanzar el desarrollo pro-
metido. As, a dependencia econmico-poltica es 'a variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado .por los
pases de ia regin; por tanc, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, ms que emular las
polticas imolementadas por los pases del norte, seria necesario atender a ias caractersticas particulares de 1a.
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran parte dei desarropo alcanzado pc-r s sur. Por
tanto, ms que subdesarrollo, se trata de deoendencia econmico-poltica.
determinadas decisiones que los individuos realizaban, ms all de cualquier varia
ble socioeconmica. En otras palabras,, para las corrientes del optimismo pedaggi
co, as posibilidades educativas se encuentran al alcance de teda la poblacin de!
mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la pobla
cin se relacionan con:
Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educati
vas, efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para tada la
poblacin; es decir, que todos tengan fas mismas oportunidades de acceso y per
manencia en el sistema educativo. Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas
en distintos pases, han demostrado que esto no sucede de manera linea!.
En segundo lugar, para que ia educacin, efectivamente, tenga incidencia en ei
desarrollo econmico de los pases, os individuos deben poder insertarse en ios
puestos de trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro
modo, si un individuo obtiene un ttulo de tcnico mecnico, su formacin y cono
cimiento puede aportar al desarrollo slo si es empleado en una tarea en donde
puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en os pases latinoamericanos, suele ocurrir ms bien
o contrario: las personas se forman y obtienen una credencia! educativa que, luego,
no se corresponde con ei puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificacin del sistema educativo, a partir de ias demandas de una socie
dad, supone que es posible predecir, con cierta precisin, a partir de la informacin
que se posee en un momento determinado, las tendencias que habr de asumir
el mercado laboral en el futuro mediato; por o tanto, que todos los egresados
encontrarn trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible
encontrar como supuesto fundacional de estas metodologas lo planteado por Say:
"toda oferta genera su propia demanda"''6, es decir, os egresados encontrarn y/o
crearn as condiciones que garantizarn su empeabilidad.
Estos estudios suponen a demanda del mercado como elstica, y, por tanto,
que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo mas educacin, y
Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece ai economista francs Jean 3apste ay (1767- i 332),
autor de! Tratado de economa poltica, cuya primera edicin data de ; 804.
que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relacin, tambin
suponen que es posible prever las demandas dei mercado a partir de clculos que
s realizan con proyeccin a futuro,
j Como veremos a continuacin., los trabajos de investigacin realizados por diver
sos autores, enmarcados en la teora del conflicto, han dado cuenta de la alta rela
cin existente entre el nivel educativo alcanzado y la insercin en el mundo del
trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedaggico, para estos
autores, esta relacin no ocurre como fruto de la distribucin equitativa del bien
educacin sino, ms bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales- por
mantener su posicin en una sociedad dividida en clases.
Las corrientes pedaggicas hasta aqu presentadas han hecho especial refe
rencia a la fundn social de la escuela en trminos del vnculo escuela-sociedad.
La pedagoga de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centr su atencin
en la institucin escolar y en las formas en que la escuela poda lograr mayores
niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresin didctica del optimismo
pedaggico, al realizar recomendaciones para la enseanza. De hecho, la planifi
cacin y definicin de polticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvie
ron su correlato en los mbitos institucionales. Basados en las propuestas tericas
de la psicologa conductista, que para la dcada de 1960 haba complejizado y
avanzado en sus primeras producciones17de fines del siglo xix y principios del xx,
se elaboraron propuestas pedaggicas cuyo eje giraba en tomo a la definicin
clara y precisa de los objetivos de 1a enseanza y a la previsin de las acciones
para su concrecin.
El inters por la medicin., la prediccin y el control de las variables que definen una
situacin no slo estaba presente en los mbitos de definicin poltica. Se trataba de
un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del
conocimiento, y de su aplicacin, que iuvo su impacto en los mbitos institucionales,
as como en las formas que se diseaban los planes de formacin docente.
La pedagoga de los objetivos tuvo su expresin a travs de la llamada taxo
noma, de Benjamn Bloom (1971). Esta tena su origen en la identificacin de
0$ las Drimeras elaboraciones en las que se defina y estudiaba ia conducta como una sucesin de est/mulo-
respuesra (a cada conducta observable. corresponda una serie de estmulos que provocaban una serie de res
puestas tambin observables), elaboradas por ivan Pav!ov en Rusia y, un poco ms tarde, por John Broadus
Watsc-n en las estados Unidos, autores como Surrhus Frederic Skinner o Robert Gagn intentaron brindar nuevas
explicaciones que vavan ms compleja esta definon.
una jerarqua de tipos de aprendizaje que se elabor a partir de la diferencia
cin d estos ltimos. La construccin de esta taxonoma, segn Robert Gagn
(1975, 1979), se justifica en a necesidad de producir tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas
de evaluacin convenientes para cada una de las categoras de esa taxonoma.
Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, as, en ia acu
mulacin de esas categoras.
La taxonoma define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que
contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los
ms simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los ms comple
jos, que incluyen la solucin de problemas.
Ahora bien, la preocupacin no giraba slo en torno a la identificacin de esos
tipos de aprendizajes, sino tambin, y en especial, a su traduccin en acciones
concretas, que los alumnos deberan realizar para lograr los objetivos; esto es,
reflejar con claridad las actuaciones que deberan producirse para comprobar esos
aprendizajes. En trminos de Gagn:
' -rreenck Wnsiow Tayior (Cermanown, Pensisvania, 1356-1915) fue un ingeniero norteamericano, se o recuer
da como el fundador y promotor de la orga-ntzadn cientfica dsi trabajo (OCT) Luego de abandonar sus estudios
universitarias de Derecho per problemas en la vsta, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de ias
empresas industriales siderrgicas de Filadeifia. All, siendo director de un taller de maquinaria, comenz a obser
va: ai procesa de trabajo de los obreros. Esto e permiti analizar y descomponer ias tareas simples, cronometrar
as estrictamente y exigir 3 ios ^abajadores ia realizacin de ias tareas necesarias en el nempo justo. Esta permita
reducir es tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en fundn de tiem
po de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo para intensificar ei ritmo de trabajo.
:i Hen-7 Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importan
tes e influyentes dei siglo xx. las innovaciones, que tambin continan y profundizan ias impemenadas por Tayior,
puestas en marcha por Ford en ia industria automotriz, se caracterizaron por a) !a normalizacin y a fabricacin
masiva de as piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar ia produccin ordenada y raoona de
todas ias piezas en ia cadena de montaje y asi poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar iarge de
unidades diarias istas para salir a la calle; b) a concesin a los trabajadores de un saiario comparativamente alto
para ia poca (de cinco dolaras a) da), con lo que consigui el incremento dei mve! de vida de ios empleados, a
la vez que fomentaba le compra de esos autos fabricados masivamente; c) iigado con ia particularidad anterior
(promocin dei consumo masivo), Ford instrument'una red ce concesionarios, vendedores y expertos agentes
de publicidad, as como ia compra de! coche a plazos.
Las teoras del conflicto en ia educacin
Para los tericos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de
ellos, la fuerte expansin de ia educadn era el resultado de las necesidades tcni
cas de la economa. Pero esta explicacin no lograba dar cuenta de los diferentes
niveles de acceso y permanencia en la educacin por parte de la poblacin.
Ahora bien, si retomamos io planteado por Collins (1974), quien retom los
planteos webenanos', a relacin educacin y sociedad se comptejiza. Segn ese
autor, la expansin dei sistema educativo puede explicarse mejor por os efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y ei
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
pape! de diferenciacin entre los grupos sociales. Ai respecto, Weber sealaba:
Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entre edu
cacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo xx:
Como sucede con muchos otros autores, es difcil identificar, en el alemn Max Weber (Q64-I920), un soo
campo de trabaje. Su obra gira en tomo a as ciencias sociales, estableciendo fuertes vnculos entre la economa,
ia sociologa y a filosofa, tn e! campo educativo, enfatizo 3 rsadn entre a educacin y ia seleccin o diferen
ciacin de los individuos o grupo sociales. Entre sus obras, se destacan: ensayos sobre soccicga cortempornec
( \372), Genera y Pal(tica (1930), y economa y sociedad (2000).
La fuga hada adelante se desarrolla del siguiente modo:
Aquellos grupos que monopolizaban ei Los grupos sociales que haban tenido
acceso a esa credencial pujan por mante acceso a ia educacin m edia previa
ner el monopolio del nivel subsiguiente. mente pujan p o r ingresar en e l nivel
subsiguiente (terciarlo-universitario) a
efectos de m antener el anterior privile
gio que otorgaba el nivel medio.
La reproduccin cultura!
5; bien, p.ara muchos autores, e! trabaje de estos autores recoma propuestas tericas de Durkheim y Weer, opta
mos por incluidos entre las corrientes crtico reproducivistas, por su carcter de ccmpiementanedad y acuerdo
con aigunas de 'as conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes'.
autores descnben el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fun
damental' en \ reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de a transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:
As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica ei xito
o ei fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de ia
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por ia familia. En
otras palabras,, ei xito o fracaso escolar est relacionado con ios hbitos, costum
bres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn ms cer
canos a aquetas que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
os estudiantes de tener xito en a escueia, y viceversa. -
A travs de a accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultura1
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas internalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos.de a escuela, en ia vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esque
mas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
. pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcito para quienes lo adquie
ren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice "ahora voy a inculcar un
modo de pensar y actuar en ei mundo".
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; dei universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi
te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sec
tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de a seleccin de determinados bienes simb
licos y culturales. Por ejemplo, ia escuela privilegia ei trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y a responsabilidad.
Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por e! pensamiento de
Marx, se encuentra ei trabajo realizado per Aithusser ( i 975)-'', quien ubica a la escue
la entre los aparatos ideolgicos dei Estado (AIE), cuya funcin principal es la trans
misin de !a ideologa dominante. Retomando el planteo marxista, ia superestructura
ideolgica -es decir, las instituciones encargadas de reproducir ia ideologa dominan
te, tales como ios medios de comunicacin, la escuela, la Iglesia o los smdicatos-
cumpie ei pape! de contribuir a la reproduccin de la dominacin social. En una
sociedad dividida en clases' , ia inculcacin de ia ideologa se realiza en funcin de
los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no slo ocupan un
papel privilegiado en la estructura productiva sino, tambin, en ei aparato poltico, es
decir en el Estado.
La educacin, en tanto AiE, cumple un papei fundamental en la inculcacin de la
ideologa dominante. Esta no representa a a sociedad tal cual es sino, ms bien, las
formas de concebirla que construyen ios sectores dominantes de acuerdo con sus
intereses de dase. De esta manera, a travs de ia inculcacin ideolgica, se aprende
ran las regias, actitudes y conductas adecuadas al roi que se est destinado a ocupar
en ia sociedad. Como sealaba Aithusser, la ideologa interpela ai hombre libre para
que, libremente, se someta a ios arbitrios de ia ideologa dominante.
Louis Aithusser (Sirmanerels, Argelia, 1913-1990) fue un influyente filsofo, cuyos trabajos suelen enmarcarse
en ei esrueturasmc marxista francs. Viviendo en Pars, estudie en la Escuela Normal Superior de esta ciudad,
entre sus obras, se destacan Para !eer El capital, que es una recopilacin de articulas publicados en diferentes
revistas entre 1960 y 1964. Entre otros textos, escribi, junto a E. Sabar (nacido en Francia, en 1942). Pour Marx
en 1955. Entre os datos biogrficos de Aithusser, se destaca haber sido paciente dei imprtente psicoanalista fran
cs Jacques Lacan; en su texto ideologa y aparatos ideolgicos del estaco, es posible encontrar ia influencia de
ase penssdGr. Fue profesor en la Ecoie hasta 1SS0, ano en ei que. durante un brote psictco, mata a su mujer.
En ei :udo por ese homicidio, se declara a Aithusser no responsabre de sus actos debido a sus desequilibrios
mentales y se io recluye en una clnica psiquitrica.
o a iVsarx. I< _ de dase en el capitalismo son fruto de ia propiedad privada de los mectos de
:n en manos _ .. .. sa, frente a !c cual, ei proletariado desprendido ce esos medios de produccin
na puede nacer otra c. a ou= 'ender su fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un salano.
sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circui
to que sigan los alumnos, ser su destino en ei mundo de ia produccin. Ai respec
to, Baudeot y Establet sealan que:
Identifican estas dos redes como ia red prim aria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para ei trabajo manual o fabril, y la red secunda
ria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveies ms altos en la estructura ocupacional, a la que concu,Ten los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que reali
zan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.
El principio de correspondencia
Sowfes y Gnis son economistas estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una imprtame
impronta en ei anlisis de ia relacin educacin y sociedad.
importantes los factores no cogntivos de la personalidad que los elementos cogni-
tivos, en la asignacin de ios individuos a posiciones dentro de la estructura de
dase. Al respecto, sealan:
La preocupacin por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concre
tas llev a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos
ejes se abrieron camino: la interaccin docente-alumno, las categoras y los concep
tos usados por los docentes, y e! currculum. Estos nuevos intereses demandaron
incorporar nuevas metodologas de estudio, entre otras: la observacin directa de la
clase escolar y de la vida institucinaH\
Este tipo de enfoque permiti adentrase en la caja negra y, paralelamente,
repensar lo que se entenda por currculum, Para estos nuevos enfoques, esta
nocin se ampli e incluy la preocupacin por el estudio de aquello que sucede
Le nocin de principio de correspondencia, ds Bowles y Ginos, imprimi estas nuevas cgicas ai estudio de ios
relaciones sociaes ce ;a escueia, a aquello que acontece er. su seno, ms all de es principies y ias propuestas
educativas d-ciaradas formainiente. Desde asta perspectiva., ei trabaje resinado pof ambos aurores puede ubicar
se coma suno de inflexin -sn si desarrolle ce los estudios en corno a ia escueia.
en a escuela. Hasta el momento, cuando se utilizaba esta nocin, se haca referen
cia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los niveles polticos de la
toma de decisiones. De este modo, ei concepto de currculum remita a a selec
cin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que deban ser enseados en
todas las escuelas del sistema educativo.
Sin embargo, y a partir de ios estudios que se adentran en las lgicas de ia vida
escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las
practicas de planificacin y desarrollo curricuiar que realizan docentes y alumnos en
las instituciones. En otras palabras, si bien el currculum no deja de ser pensado
como un plan de estudios, para poder comprender sus alcances e implicancias, .js
necesario adentrarse en aqueilo que se ensea y se aprende en la escuela, enten
diendo que excede los lmites de lo que es expiidtado en el documento curricuiar.
En el marco de los nuevos enfoques en la teora pedaggica, Michael Young25
(197) destaca la necesidad de considerar al currculum como expresin de los
principios que gobiernan la organizacin y seleccin del conocimiento, la estratifica
cin de este, la distribucin de los valores y de las recompensas en la escuela y en
la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el anlisis de los procesos edu
cativos, las formas que asume la distribucin de! poder y la distribucin del cono
cimiento en la sociedad.
Otro grupo de estudios realizados sobre ei currcuium' es ei anlisis del currcu
lum oculto27. La elaboracin de este concepto permiti atender la estructura laten
te profunda de la experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos
aprendizajes que suceden en la escuela, pero que presentan un carcter de no-
escrito, no expiidtado. Estos aprendizajes implcitos que transmiten las escuelas
(presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizs, uno de
los elementos ms importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que,
aunque no figuran en ningn programa oficial, configuran ia vida cotidiana en ia
escuela (Apple y King, 1983; ver, asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987).
Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a travs
de la prctica de la enseanza, los significados sociales subyacentes a ios conteni
dos curricuiares que se enmarcan en las instituciones sociales.
Michael Young es uno de !o5 ms importantes socilogos de la educacin Ingleses contemporneos; su traba
jo se centra, especialmente, en la nocin de curriculum. Actualmente, se desempea como profesor en ia
Universidad de Londres.
La nocin de currculum oculto fue acuada por Phitip jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investi
gacin de tipo etnogrfico, que resea en su libro ia vida en las aulas ( 2 0 0 1 ). Esta nocin tendr impacto en ei
campo educativo con estas nuevas corrientes. Para profundizar sobre ios estudios y alcances dei concepto, suge
rimos ver Gvirtz y Paamidessi (1998),
Qu se ensea y qu se aprende cuando se ensea y se aprende? Es una
de las. preguntas que orientan la investigacin y la elaboracin terica. Cuando un
docente, de pie frente al pizarrn, ensea a los alumnos cmo se realiza una ope
racin matemtica en el aula, se suceden muchos procesos de forma paralela: se
propicia que los alumnos construyan un tipo de relacin con el conocimiento; los
alumnos aprenden cundo deben hablar, y cundo, callar; aprenden a respetar a la
autoridad, a cumplir con una consiga, que hay un tiempo para trabajar y otro para
jugar, que si responden bien recibirn una recompensa, etctera. A este conjunto
de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se !o deno
mina currculum oculto.
La formacin para el trabajo no slo ocurre a travs de la formacin en deter
minado tipo de cualificaciones, sino como fruto de! aprendizaje de determinadas
maneras de actuar y de conducirse en la relacin con los otros. Considerando,
como funciones de la escolaridad, la cualificacin de los trabajadores, la legitima
cin de la divisin del trabajo, ia inculcacin ideolgica, etctera, ia funcin escolar
de! aprendizaje de ias relaciones sociales de produccin es, con mayor grado de
precisin, para algunos autores, la funcin por excelencia de las escuelas.
Al respecto, Fernndez Enguita (1985), en concordancia, postula que el ajuste
de la escuela a ia produccin tensin a la que siempre esta se ve sometida no
se plantea en trminos de destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino
fundamentalmente, de somorfismo (principio de correspondencia) de las relacio
nes sociales de produccin.
En la medida en que la ideologa es considerada una expresin de as relacio
nes sociales de produccin, se descarta la dea de imposicin ideolgica externa; y
es ia ideologa dominante la expresin de las relaciones dominantes. As, la ideolo
ga producida en la escuela no resulta de una estructura social sin actores, como
podra pensarse a partir de los trabajos realizados por las corrientes crtico-repro-
ductivistas, sino que, ms bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos acto
res, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la
educacin.
Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein23 dentro de lo que
autores como Karabel y Halsey denominan la nueva sociologa de la educacin:
25 Socilogo de a educacin ingls contemporneo. Su obra se remonta a la dcada de 1970. Comenz su tabor
sobre ios cdigos lingsticos para luego trabajar en torno a aspectos vinculados-con ias orcticas pedaggicas
(Bemstem, 1985, 1988, 1594, 1995, 1998).
(...) el problema ms genera de la transmisin y dei cambio cultural lo lle
varon a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre ios cambios en el
conocimiento y en la estructura de organizacin de ias escuelas. Esta
investigacin presagi ei surgimiento de la nueva sociologa de la educa
cin que coloc ios problemas del conocimiento y de los procesos edu
cativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabei y Halsey, 976:
113- 14). .
Un enguae de descripcin es un dispositivo de traduccin por medio dei que un lenguaje es transformado en
otro. Podemos distinguir entre lenguajes de descripcin internos y externos. El lenguaje de descripcin interno se
refiere 3 ia sintaxis por medio de !a que un lenguaje conceptual es creado. Ei externo se refiere a ia sintaxis a tra
vs de la cual ei lenguaje interno puede describir algo diferente de si mismo (Bernstein, 1995: 136, traduccin
propia del ingls).
' Las teoras de la reproduccin cultura! son teoras de la comunicacin distorsionadas, teoras de lo que podra
ser temado una doble distorsin de a comunicacin. Las teoras argumentan, prmero, que la comunicacin peda
ggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsin de la cultura y del
grupo subordinado'Bernstein. ! 985:6).
Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: cmo ocurre
la transmisin y adquisicin de mensajes en la escueia? y por qu dicha adquisi
cin se produce de modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de
seleccin, distribucin y adquisicin de! conocimiento que regulan las prcticas
pedaggicas. Para ello, aborda los problemas del poder y el control en la escuela.
A io largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educacin
es un mecanismo de asignacin de clase, de creacin de dase, de mantenimiento
y reproduccin de destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasis
ta de las relaciones sociales del modo de produccin, la educacin puece crear y,
de hecho, crea contradicciones y discrepancias respecto de los siguientes aspectos:
E! poco margen que han dejado para el anlisis y estudio de las prcticas
concretas a travs de las cuales ocurre ia reproduccin.
Pero tambin, y como consecuencia, e! poco espacio que dejaron para pen
sar la accin humana como espacio de construccin de lo social.
31 La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en !a teora social en general y en et campo
educativo, en parricuar. Nacido en Cerdea, Italia, y miembro fundador del Partido Comunista, escribi gran parte
de su obra en la orisin. encarcelado por su participacin en ia resistencia contra Benito Mussolini. Es a travs de
ios cuaderno-; de a crcei, compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y com
paeros, como se conocen sus trabajos. Por lo que. a diferencia de muchos otros pensadores, su obra no est
compuesta por un conjunt ordenado de libros. Sus aportes han originado mltiples fneas de investigacin en fas
ciencias sociales, entre otros aspectos, han contribuido fuertemente al estadio de las instituciones de la sociedad
civil (escueas, sindicatos, iglesias, medios de comunicacin, partidos polticos) y a! anlisis del papel de los inte
lectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como crea
dores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen... a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo, abre un camino para pensar el cambio social, ei papel de la ideologa y de los intelectua
les en !a generacin de dicho cambio.
33 Del mismo modo en que la condicin de posibilidad oe yo es la existencia dei no-yor ia hegemona y la domi
nacin se hacen posibles slo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemona y contrahegemona se necesi
tan mutuamente, una se define corno contraria de la otra. Como se deriva del anlisis hegeliano de la dialctica
de) amo y de! esclavo, esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que es uno es la condicin d-e existencia
de su contrario. No existira amo sin esclavo, ni esclavo sin amo.
El ansis de ios procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro
exponente en el trabajo de investigacin Aprendiendo a trabajar, realizado por Paul
Willis (ig S S )3". Este autor se pregunta por las formas y los procesos a travs de los
cuales la escuela forma para el trabajo; como tes hijos de obreros urbanos terminan
reproduciendo/adquiriendo el rol de sus padres. Asimismo, se cuestiona cmo se
produce el proceso de apropiacin del rol de obrero.
Segn sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcacin pasiva de un
determinado rol social. Por el contrano, ms bien, es producto de la resistencia que
los jvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y
est intimamente vinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es jus
tamente ia no-aceptacin de eses valores, normas, smbolos lo que genera en los
hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela.
Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposicin de
una determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, ms que aceptacin
e inculcacin pasiva en la escuela, se producen mltiples prcticas de resistencia.
Esa resistencia a aceptar una determinada cultura como propia termina generando
ese proceso de reproduccin.
54 Willis es un autor ingls contemporneo. Su obra, realizada en el marco de la sociologa de la cultura britnica,
ha sido un puntapi importante para las trabajos tericos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnogrfico
de las relaciones sociales en el interior de la escueia, atendiendo a las formas en que ios sujetos actan; compren
den y construyen h social.
S debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teoras sociales. Por un lado, as
miradas tericas, si se quiere objetivistas, que enfatizan el papel coercitivo que ejerce ia sociedad en los individuos
y, per el otro, las miradas subjetivistos. que enfatizan e pape! constructivo de esos individuos. Cads una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapi en ia influencia aue gjerce a socie
dad en ios individes, se pierde de vista que esa sociedad es construida por sujetos concretos, y viceversa, el nfa
sis en el papel activo de los individuos descuida ei hecho de que esa accin de construccin se resfoa en un
contexto sociohistcnco determinado.
La nocin de vida cotidiana permite recuperar io heterogneo, lo particular, las
discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales
en las prcticas educativas.
La pregunta aqu gira en tomo a aquello que sucede, se hace, se vive y se pien
sa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este
tipo de estudios quiz radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como
importante: un mismo plan de estudio, un mismo currculum oficial, un mismo con
tenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y
construyen en las escuelas. En otras palabras, por ms adecuada y ajustada que sea
;una propuesta educativa, es en la vida cotidiana de las escuelas donde esta adquie
re sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educa
tivos obviaron (y obvian) ese momento de construccin y suponen que, con slo
decir qu se debe hacer, ese deber ser se traduce sin modificaciones en la vida en
las aulas.
La nocin de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere,
con ese espejismo. Son ios sujetos quienes, en situaciones histricas concretas, dan
forma a las prescripciones; por 1o que esas prescripciones, en cierta medida, son
aquello que os sujetos hacen de ellas. Como sealan Justa Ezpeleta y Elsie
Rockwell (1983)3C, se trata de buscar la presencia de la historia en la institucin, as
como la del Estado en sus formas implcitas; buscamos las apropiaciones reales y
potenciales que se dan desde abajo, desde ios sujetos particulares que viven coti
dianamente en la institucin.
A partir de estas miradas, redenen el modo de acercarse a pensar y estudiar
las instituciones sociales en general, y la educacin en particular; se posibilita el
estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prcticas
determinadas y definidas ms all de sus lmites, sino como una realidad social en
permanente proceso de construccin y reconstruccin. Las miradas previas haban
centrado su inters en dar cuenta de las continuidades, ios aspectos estables que
definan la realidad escolar57.
^5 Eisie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (OSE) dd Centro de investigacin y de Estudios Avanzados de Instituto Politcnico Nacional (CINVES-
TAV-IPN), de Mxico. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida cotidiana de
las escuelas abordadas a travs de trabajos de investigacin etnogrfica (Rockwell, 1987).
se Esta acepcin permite otra mirada ai estudio de io particular. Los trabajos de investigacin realizados en tomo
a las miradas interpretativas no permitan dar cuenta de! carcter sociohistnco que asume a construccin parti
cular. Esto ev a dividir os anlisis entre microscriaies y macrosoclaies., en donde el n;vei de lo micro- no poda
ser trasvasado ai nivel de !o macro-
CAPTULO 4
D n d e es t la e s c u e la hoy?
rente: Elaboracin propia sobre la base de M. E. Lockheed y A. M. Verspoor: El mejoramiento de te educacin pri
maria en los pases en desarrollo: examen de /as opciones de poltica. Sanco Mundial. 1990 (en Tedesco., 1991).
Las cifras relativas al aumento de la matrcula del sector privado, a partir de 1960
en la Argentina, parecen indicar que los grupos medios y altos optan por salir de!
sector pblico hada el privado en busca de una educacin de calidad.
En un estudie que presentan Narodowski y Andrada (2000), se analiza que ia
evolucin de este segmento, desde fines del siglo xix hasta casi finalizados los
noventa, en el caso argentino, tiene el punto ms bajo de la serie en 1941, con casi
un 7 % . Luego, a partir de all, el sector privado comienza a aumentar su participa
cin en forma significativa. Este fenmeno parece indicar, esencialmente, la ruptu
ra del poder estatal sobre ia educacin. Los autores brindan los grficos 1 y 2, que
se presentan a continuacin:
Grfico 1
:
3-= 399 *)5 a ;o '.515 1=20 :9r ?jC ;?J5 ;3i0 i945 !35 -955 ;=SC ;SS5 570 IS'5 :?S0 '3'. i';5?
Aos
Grfico 2
1 K x
Aos
Este desplazamiento desde el sector pblico hasta el sector privado est sea
lando, de algn modo, ia disminucin de la capacidad del Estado para garantizar
una educacin en igual calidad al conjunto de ia poblacin. Asi, como decamos
ai inicio de este captulo, Sas oscuras vctimas de antao -!a mayora no escolari-
zada-, de a poco, se van transformando en el segmento de poblacin excluido,
pero desde dentro del sistema.
Entramos as a ia segunda crtica que recibe a escuela, ya que comienzan a
detectarse circuitos diferenciados de calidad educativa; es decir, se detecta y
denuncia que los sectores pobres reciben educacin de peor calidad que los sec
tores sociales con mayores recursos.
Sin dejar de sealar esta discriminacin que comienza a operar internamente,
la masificacin y la cobertura educativas comienzan a ser una realidad. Hacia
1980, a mayora de los pases de la regin haban logrado muy altos ndices de
escolarlzacin.
Sin embargo, siguiendo el anlisis de Braslavsky y Gvirtz (2000), los procesos
de interrupcin de los Gobiernes democrticos y los problemas estructurales de las
economas regionales convergieron en la emergencia de la llamada dcada perdi
da para el desarrollo y a equidad social (1980-1989). Las autoras agregan:
Educacin
preescolar
Poblacin atendida 983 1728 . 4739 7379 10.017
Educacin Primaria
Nmero de alumnos 26.653 46.576 64.795 69.644 73.559
Tasa neta de
escolarizacin de la 577 71,0 82,4 85,2 87,6
poblacin de 6-11 aos
Tasa bruta de
escolarizacin 72,7 90,7 .104,7 1064 109,3
Educacin Media
Nmero de alumnos 4085 8107 17.595 2! .251 23.410
Tasa neta de
escolarizacin de la 36,3 49,8 62,6 66,2 71,6
poblacin de 12-17 arios
Tasa bruta de
escolarizacin 14,6 25,5 44,9 50,7 57,6
Educacin Superior
Nmero de alumnos 573 1640 4871 - 6382 7254
Tasa neta de
escolarizacin de ia 5,7 11,6 23,6 23,8 27,2
poblacin de 18-23 aos
Tasa bruta de
escolarizacin 3,0 6,3 13,5 15,9 18,7
Queda claro, por una parte, que no hay recursos ilimitados y, por otra, que no
siempre, a igual inversin, se obtienen guales resultados. En la mayor parte de los
pases, este intento de refundar los sistemas educativos es liderado por los Estados,
aun en contextos de prdida de su prestigio, de su eficacia y de expectativas res
pecto a sus posibilidades.
La dcada de 1990 relegitim las propuestas de descentralizacin y asumi,
desde las polticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones
en los establecimientos educativos. Estos procesos de descentralizacin ya se
haban emprendido en dcadas anteriores, pero sin modificar las relaciones entre
la autoridad pblica y las instituciones educativas.
Estas reformas surgen a partir de !a necesidad de introducir cambios para mejo
rar el sistema educativo, pero, en general, no fueron acompaadas de mecanismos
que garantizaran que los recursos de la coparticipacin se asignaran efectivamente
a a educacin; las reformas se ejecutaron sin implementar mecanismos de com
pensacin que resolvieran las desigualdades.
En ios noventa, se produjeron grandes cambios en ei sistema capitalista: lleg
la giobazadn, caracterizada por la volatilidad de los capitales, a aparicin de nue
vos modelos de inversin y acumulacin, una verdadera revolucin en la tecnolo
ga y las comunicaciones, y nuevos modos de organizar y dividir el trabajo. Si bien
dicho proceso se produjo a escala mundial, su manifestacin y sus efectos revistie
ron caractersticas particulares en Amrica Latina y en la Argentina. Lo que se evi
dencia en ios noventa no son slo grandes cambios, sino la manifestacin de una
crisis del sistema capitalista de desarrollo, en donde las dificultades de su funciona
miento repercuten, simultneamente, en todas las instituciones tradicionales encar
gadas de asegurar la integracin social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia
y, en consecuencia , a escuela (Tedesco, 2000).
Diversos autores coinciden en sealar que estaramos atravesando por una
nueva configuracin social; esta es la sociedad del conocimiento (Reich, 1993;
Tedesco, 2000; Toffler, 1999). En este tipo de sociedad, el factor generador de rique
zas y poder ms importante es el conocimiento, que reemplaza al dinero e, inclu
so, a tos recursos naturales. El conocimiento genera el progreso tcnico, y los pases
ms desarrollados son aquellos donde toda la actividad econmica gira en torno a
la utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas para las actividades productivas.
Dicha perspectiva produjo reacciones optimistas, especialmente, en Amrica
Latina. Se parti de ia creencia de que el conocimiento era un recurso democrtico,
inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos (Tedesco, 2000). Por eso,
tanto la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) como la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) propusieron que el pro
greso tcnico, sustentado en una mayor distribucin y produccin del conocimiento,
constituira la base de la transformacin productiva de la regin y de un desarrollo
econmico genuino con equidad (Tedesco, 2000; Fiimus y Miranda, 1999).
Esta visin se plasm en reformas educativas en todos los pases de Amrica
Latina. Exista un fuerte consenso en el diagnstico de que ia educacin estaba en
crisis, y que deba ser transformada para atender a las nuevas necesidades de la
economa globalizada. Es decir, ante un importante cambio social, deban formarse
ciudadanos para la sociedad de! conocimiento.
La Argentina no escap de dichas visiones; y en 1993, se sancion la Ley
Federal de Educacin, que claramente adhiere en sus lineamientos principales a
dicha intencin transformadora. En el caso argentino, la poltica educativa, en los
noventa, se bas en siete ejes (Gvirtz y Narodowski, 2001: 7):
Nos encontramos as a principios del siglo xx con una crisis crnica de los
sistemas educativos. Giramos en un crculo vicioso de crisis-reforma-fracaso de la
reforma-crisis-reforma, y as sucesivamente. Ahora bien, por qu fracasan las
reformas y os cambios que se han intentado en los ltimos tiempos? Ser cier
to que los maestros son resistentes a los cambios? Sern los culpables de todos
los males de nuestro sistema educativo? Sern los padres ms despreocupados;
y los alumnos, cada vez ms desinteresados? Por supuesto que no. Echarles a
culpa a los maestros, a las familias y a los jvenes, desde nuestro punto de vista,
no es ms que otra excusa para seguir poniendo las culpas afuera.
Las reformas implementadas, en general, no generaron nuevas estrategias de
cambio. No slo por no ser innovadoras, sino ms bien, por ser profundamente
conservadoras. Son las mismas estrategias que se utilizaron para conformar el sis
tema educativo a fines dei siglo xix.
Nuestros sistemas educativos, en ia actualidad, son sistem as en transicin. Se
trata de una transicin entre un sistem a tradicional, centralizado, verticaiista y buro-
cratizado, que no logra hoy garantizar una educaan de'calidad para todos, hacia
un sistema que se pretende ms complejo, dinmico, y cuyas posibilidades de
prestacin de un servicio de calidad y equidad todava estn por verse. En esta tran
sicin, estamos bastante ms cerca del sistema tradicional que de cualquier otro
modelo. Podra decirse, sin faltar a la verdad, que el sistema tradicional ha coopta
do, sistemticamente, los ntentos de cambio que se quisieron implementar a lo
largo de las ltimas dcadas del siglo xx.
Esta transicin se est haciendo muy larga y dolorosa. El problema es cmo
salir de ella y hacia dnde ir, porque ios modelos alternativos para salir de ia cri
sis son muchos y variados; y no podemos seguir equivocando el camino.
Revertir la actual crisis es una tarea compleja. Lo es porque no slo requiere
capacidad para resolver cuestiones tcnicas sino, fundamentalmente, porque preci
sa de la capacidad para proyectar un futuro. "Somos lo que hacemos, sobre todo
lo que hacemos para cambiar lo que somos", como dice Eduardo Galeano.
Es hora de abandonar las utopas? El desafo de la igualdad es imposible de
lograr? No hay reformas posibles? Creemos que el desafo actual implica pasar de la
igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la bsqueda de oportu
nidades equivalentes (Feijo, 2002).
Cobertura y calidad parecen ser los desafos, y para eso, es necesario lograr que
la expansin se consolide y complete, y que todos los nios aprendan los saberes
necesarios para el siglo xxi: ia utopa no se pierde, se transforma" (Postman, 984).
Creemos que es posible ir de la tragedia a ia esperanza de una educacin mejor.
La tarea no es en absoluto sencilla y constituye una apuesta de largo plazo, pero se
trata de una labor posible.
Nuestros sistemas educativos cuentan.con un potencial insuficientemente valo
rado: una sociedad preocupada y una mayora de docentes y estudiantes que tra
bajan a pesar de todo.
Cmo explicar de otro modo, a innumerable cantidad de experiencias escola
res mplementadas en nuestros pases, que apuntan a vencer los determinamos
sociales y centran sus propuestas en toao o que la escuela puede hacer en pos de
no agudizar las desigualdades de los alumnos y de lograr una educacin de calidad
para todos a partir del reconocimiento de la diversidad? Las instituciones escolares
nos muestran, muy frecuentemente, todo lo que se puede hacer desde la escuela.
Por lo tanto, aun conscientes de ia necesidad de contar con polticas pblicas
para realizar cambios estructurales en el sistema educativo, no podemos subesti
mar todo lo que la escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad
porque estamos convencidos de que, en todos los contextos, la escuela puede
generar mejoras significativas.
Se trata entonces de construir un sistema educativo que no amoneste todo el
tiempo a sus actores, que confe en ellos y, a su vez, los haga responsables, que
valore y se proponga desarrollar su potencial generando la institucionalidad: necesa
ria. El camino de la institucionalidad. de la democracia, de la equidad y la calidad es
de resultados lentos, pero duraderos. Es un camino que vale ia pena transitar si que
remos un pas basado en valores, como la honestidad, el respeto por las institucio
nes, la bsqueda de la verdad, la justicia, la democracia, la solidaridad yla equidad.
Nuestra propuesta se basa en la mejora de los sistemas educativos. Preferimos
utilizar este trmino, porque la mejora, a diferencia de otros conceptos, permite
incluir las prcticas dei sistema que funcionan bien y considera el cambio slo para
aquellas que obstaculizan esos procesos.
No creemos que nuestros sistemas educativos necesiten ser derrumbados
ni que haga falta volver a empezar. Si bien existe una muy fuerte tendencia a
poner siempre el primer ladrillo desconsiderando lo que otros hicieron, creemos
que esto resulta altamente nocivo. Por ello, nos referiremos a las buenas prc
ticas del pasado y del presente, que se dan en muchas escuelas y que son obra
de muchos maestros, pedagogos y de diversos Gobiernos y gestiones.
Tambin hablamos de mejora porque creemos que el sistema educativo tiene
un potencia! de crecimiento poco valorado, y porque creemos que el cambio debe
apoyarse en parte de la estructura ya existente y que est slidamente construida.
Privilegiamos el trmino mejora por sobre el de reforma o cambio, porque lleva
implcita una continuidad en el tiempo. Siempre se puede mejorar, pero a su vez,
los resultados parciales alientan a seguir en el camino.
La dcada de los noventa nos dej enseanzas que deberamos considerar.
Muchas alternativas se mostraron equivocadas, y son puertas que vale la pena
cerrar (por lo menos, para el caso argentino). Iniciar caminos hacia modelos de
mercado y cuasimercado no parece posible, si se trata de garantizar equidad.
Entonces, si la provisin y el financiamiento van a quedar en manos del Estado,
se trata de realizar cambios en los modos de regulacin del sistema, que no es otra
cosa que establecer nuevos modos de gobernarlo, que tiendan hacia una mayor
equidad, para lo que se fijarn metas y procesos de integracin del sistema que se
inicien hacia una mayor democracia interna y una mejor calidad.
CAPTULO 5
Este captulo incluye apostes'de 'Algunas propuestas para mejorar Sa calidad y equidad en e! Sistema -Educativo de
Amrica latina a oartir de! uso de las NTlCs", presentado por S. Cvirtz en Cordobc Learmng, Congreso de e-leaming,
Crdoba, Argentina, abr! de 2006; se halla disponible un resumen en htip://blog.cordobaie3rning.com.ar/?m=200602.
describen as lgicas que asume -y cada vez con ms fuerza habr de asumir- a
construccin de conocimiento, ms reladonada con la construccin de campos de
saber interdisciplinarios que con los relatos ms fragmentados, Dropios de as disci
plinas; si avance constante del desarrollo tecnolgico que mpacta en nuestras vidas
cotidianas, a veces casi sin darnos cuenta; los procesos de globaiizacin econmi
ca pero tambin cultural, y, en contrapartida, a aparicin de movimientos culturales
ocales; la transformacin de la nocin de ciudadana; ia crisis de la sociedad sala
rial y la dificultad de pensar formas de ntegracn y participacin en la vida social
sin que medie el empleo; el consumo como eie de la vida social y la marginalidad
social como producto: ... y podramos seguir.
Las nociones de cambio y crisis han dado forma a discursos, debates y pro
puestas concretas de reforma educativa. Todos parecen acordar que es necesario
cambiar la escuela, as como muchas veces, ms ail de que exista acuerdo o no,
las escuelas cambian sin pedir permiso.
Muchos de esos cambios pueden gustarnos o no; simpatizamos con algunos
ms que con otros; y, muchas veces, no sabemos cmo comportarnos frente a
ellos. Pero nay algo que parece ser cierto, la realidad social no es estanca, no se
puede aprehender de una vez y para siempre; las personas y las dinmicas institu
cionales se hallan en un proceso constante de cambio y permanencia.
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o, ms bien, estn
atravesadas justamente por ellas. La educacin como prctica social que se desa
rrolla en el presente opera en una doble direccin pasado-futuro: los procesos
educativos siempre estn trabajando entre os relatos del pasado (las normas; os
conocimientos; valores; las tradiciones, construidas por la sociedad a lo largo e a
historia) y las apuestas al futuro.
Cuando el presente est en crisis y la incertldumbre define las formas en que
se vislumbra el futuro, la institucin y su propia misin entran en crisis, con la sen
sacin de que aquello que fue est dejando de ser y que, paralelamente, aquello
que se est creando no se puede atrapar. La fuerzas de o dado, lo instituido, lo que
conocemos se opone a los nuevos relatos que, muchas veces, no terminamos de
entender.
a campo de la pedagoga moderna se ha constituido al amparo de la disputa
entre teora y prctica. La teora, que propone qu hacer, y la prctica, que hace. El
monopolio de ia teora es para la academ ia; y el de la prctica, para las escuelas.
Frente a ello, quiz convenga volver a poner en cuestin el papel de la teora, qu
es teorizar. Se ha vuelto comn escuchar voces que dicen que ia ciencia slo sirve
si sirve. Quiz, el ral de la pedagoga, ms que servir, que derivar cursos de acciones
que todos deban seguir, sea identificar problemas y ofrecer una crtica radica!.
Es entonces cuando los discursos que exaltan ia reflexin en y sobre la accin
y ia cultura de la colaboracin cobran sentido; y eso, debido a que se enmarcan en
un relato ms general, preocupado por el cambio, pero ya no slo en su sentido
instrumental sino tambin, y especialmente, por su direcaonalidad. Cambiar qu,
para qu, quinesl
Cules seran, entonces, los sentidos hacia ios que debera dirigirse nuestro sis
tema educativo? Como seala Tedesco (2005), hoy es indispensable que la socie
dad apunte a educar a las nuevas generaciones a partir de dos ejes:
Respecto del funcionamiento de ia sociedad en red y de as dinmicas de desigualdad cue siia suscita, sugeri
mos ver Castels y a;ros (1354 i.
larizacin de la fundn educativa, la organizacin estatal de la educacin y la
rnasificacin de la enseanza. 'Tanto e! entorno en que opera ia escuela como los
propios fines de la educacin estn siendo transformados drstica y radamente
por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera de la comunidad educa*
oonal, pero cuyos efectos sobre sta sern inevitables", sostiene Brunner (2003:
9). Estamos frente a un nuevo paradigma, organizado en torno a las tecnologas
de la informacin y de ia comunicacin. No se trata slo de que el conocimiento
y la informacin jueguen un papel econmico y social relevante, sino que:
Segn este autor, ios cambios ms relevantes que enfrenta la educacin se rela
cionan con So siguiente:
En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra escuela:
igual en su funcin genuma, diferente en su forma de llevarla adelante. La incerti-
dumbre del futuro y cierta nostalgia frente a los logros del pasado, cuando ia escue
la lograba dar respuesta-a as demandas sociales, pueden levarnos a creer que
todo tiempo pasado fue mejor. Este riesgo de aferramos a lo qje fue puede lle
varnos a querer mantener viejas formas y recetas, hoy anquilosadas.
Pero tambin es necesario alertar acerca de otro riesgo, que implica derrumbar
todo lo existente y construir desde cero.
Nos posicionamos en un lugar que apunta ai cambio, a ia innovacin y a la
mejora, pero manteniendo todo aquello que sigue poslcionando a la escuela como
el mbito privilegiado para el acceso de las nuevas generaciones a la cultura.
A continuacin, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una
escuela diferente. Los temas por incluir en la agenda de polticas de mejora son
muchos, pero hemos decidido privilegiar dos, con el nico fin de profundizar en
ellos, advirtiendo a! lector de que se trata de un recorte intencional (y como todo
recorte, en cierto sentido, arbitrario) para abordar dos temas prioritarios, aunque no
nicos: las nuevas tecnologas y ia relacin escuela-trabajo, dos desafos que hoy
enfrenta la escuela.
estn bien utilizadas, cumplen un rol fundamental para lograr una formacin de cali
dad de las generaciones futuras. En A, rica Latir , su adecuada incorporacin cons
tituye un aporte especialmente relevante, porque una tocacin de calidad con
r'uidad es an una asignatura pendiente.
- La preocupacin de Tayior resida en eliminar e! tiempo poroso., la vagancia, el ocio y ei derroche de trabajo
humano, en promover a bsqueda de la eficiencia. Con este fin, se pusieron en funcionamiento algunas tcnicas,
entre las cuaies se encontraban (Meffa, 3S7. 1990): e estudio de tiempos y movimientos de tareas manuales
productivas q administrativas, para identificar ios movimientos intiles y, consiguientemente, eliminados: a estan
darizacin de tareas; ia seiecdn cientfica de ios trabajadores; la formacin profesional en lugar de! impie apren
dizaje: a creacin de? Sistema de remuneracin de acuerdo con ei rendimiento, a deisminacn de los tiempos
de reposo para evitar a fatiga; el conroi y ia supervisin diaria dei trabajo realizado.
do, en el cual las personas desconocen todo e! proceso de produccin y ni siquie
ra alcanzan a ver el producto una vez concluido; en general, encuentran ese pro
ducto en el supermercado o en la vidriera de un negocio.
Este modelo de produccin ha entrado en el proceso de crisis/cambio que des
cribimos. Entre otros muchos motivos, debido a que responde a mercados de tipo
homogneo, con demandas estables. Por ejemplo, si recordamos cmo era el mer
cado automotor o la cantidad de productos que hasta los aos ochenta tenamos
a disposicin en tiendas y almacenes, en comparacin con el presente, nos dare
mos cuenta de que, en a actualidad, la diversidad de productos existentes en el
mercado es mucho ms vanada; y, si miramos con detalle, podremos identificar
para qu consumidor o segmento del mercado se pens cada producto5.
As, las formas de trabajo taylonstas/fordistas se reemplazan por estructuras de
produccin flexibles, de manera de poder responder a demandas cambiantes e
inestables de los mercados, y a la incertidumbre que caracteriza a las economas
actuales, acompaadas de los cada vez ms altos niveles de competividad.
La nocin de Tercera Revolucin Industrial o, ms precisamente, la denomina
da Revolucin Tecnolgica, tambin est vinculada con estos cambios. Entre otros
aspectos, el carcter radical de los cambios se apoya en la alteracin de base del
tratamiento, de la conservacin y de la transformacin de la informacin. Las nue
vas tecnologas de ia informacin y la comunicacin modifican las bases de la pro
duccin y, por lo tanto, inciden en los procesos de desarrollo y de aplicacin del
conocimiento, en la aceleracin de otras Innovaciones y, ciertamente, tambin en
la vida social (econmica, comunicacionai, cultural, educativa).
En este contexto, el proceso productivo ya no est fundado en la organizacin
rgida del trabajo que caracteriz al taylorlsmo/fordismo. Es complejo y est orga
nizado para responder a las demandas cambiantes de un mercado inestable. La
produccin de flujo continuo, la respuesta inmediata a las coyunturas y las crisis del
mercado (que a diario escuchamos en los medios de comunicacin y tambin
sufrirnos en nuestra vida cotidiana) se han convertido en las nuevas caractersticas
del funcionamiento de las empresas en el mundo globalizado.
As hemos llegado a la encrucijada de la flexibilidad, que remite:
Hoy podemos encontrar autos que estn destinados para jvenes, otros para familias peauenas, oros para fami
lias con mucho hijos, autos para mujeres, y as sucesivamente.
* A a flexibilidad -interna, vinculada con as formas de organizacin del pro
ceso productivo, por la cual se reclama que os trabajadores tengan la capa
cidad de adaptarse a los cambios y a continuar aprendiendo a lo largo del
proceso productivo.
Durante el siglo xx, a formacin para ei trabajo estaba ntimamente vinculada con
la jerarqua de los puestos de trabajo que caracteriz al proceso de produccin tay-
iorista/fordista. As, poda identificarse, de modo ms o menos preciso, el tipo de
saberes necesarios para desempear cada una de as tareas del proceso productivo.
Cuando se habla de calificaciones requeridas para ingresar ai mercado laboral, se
hace referencia ai tipo de saberes necesarios para desempearse en cada uno de los
puestos de trabajo, no slo entendidos como ios conocimientos de las disciplinas
cientficas, sino tambin como modos de comportarse, tales como llegar a horario,
seguir os ritmos de Sa mquinas, respetar a la autoridad, cumplir rdenes, etctera.
Las demandas formativas y de conocimiento, que derivan de esa forma de orga
nizar la produccin, estn ntimamente vinculadas con la jerarqua de los puestos
de trabajo que caracterizan al modelo: de os puestos ms bajos de la jerarqua, en
los cuales se requiere de un tipo de formacin vinculada con el aprendizaje de hbi
tos de comportamiento, hasta los puestos tcnicos donde se requiere un conoci
miento especfico, segn el tipo de producto que se fabrica. Las calificaciones, as,
remiten a las particularidades de los puestos de trabajo, y no, a las personas.
Veamos un ejemplo: para a fabricacin de un automvil, es necesario contar con
muchos obreros que puedan ejecutar rdenes y realizar tareas sencillas6, tales como
ajustar tuercas, ensamblar piezas, etctera. Seguidamente, se requiere un segundo
tipo de trabajador que sea capaz de dar rdenes y supervisar-la tarea que realiza ese
grupo de obreros. En tercer lugar, se necesita un grupo ms pequeo de personas
que puedan disear el conjunto de tareas necesarias para producir ese auto que, de
hecho, los obreros habrn de ejecutar; y ei supervisor, controlar. As, podramos le
5 Imprtente adorar que cuando decimos senai'las, no nos referimos a que son fciles sino, ms bien, a que
ei tipo de formacin que se requiere para realizaras es muy bsica: ccn un corto tiempo de entrenamiento, se
iogra adquirir es3 habilidad.
gar hasta et nivei ms ato de a jerarqua, que incluye a directores o ios gerentes de
la fbrica.
Cada uno de estos puestos de trabajo requiere un tipo de formacin especfica
y, tai como io mostraron autores como Baudeicty Establet (1975), cada nivel de!
sistema educativo se corresponde con esas formaciones diferenciales. Ahora bien,
los cambios en los procesos de produccin, ia creciente importancia del sector ter
ciario (servidos) en la economa y las nuevas lgicas empleadas en ei mercado
laboral han puesto en cuestin este tipo de formacin. Hacia fines de 1970 y, en
especial, a partir de 1980, han aparecido nuevas demandas en lo que respecta a
la formacin para el trabajo.
Una de las primeras manifestaciones de estas nuevas demandas se expres en
el informe para Amrica 2000: Lo que ei trabajo requiere de ias escuelas, de la
SCAN5 (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills), creada por el
Congreso de los Estados Unidos, que tuvo la funcin de evaluar y proponer los tr
minos de lo que, segn ellos, debera ser la relacin entre la educacin y el mundo
del trabajo hacia finales del siglo xx. En ese informe, se dice:
; E! documento A Nailon a i Risk (Lina Nacin en nesgo'), de ios Estados Unidos, es un ejempic claro de sste tipo
da Securas en donde se identifica a la educacin como una de las causantes de ia crisis que atraves ia econo
ma estadounidense frente al apogeo de is economa nipona.
Paraieamerite a ia consideracin de la educacin como factor de crecimiento,
ia falta de educacin es utilizada para explicar e! desempleo. Al respecto, tal como
io formula Fernndez Enguita (1994): "Apuntando a la educacin, a ia inadecuacin
de ios trabajadores, se vena a decir se da a entender an que ia cuipa del
desempleo podra estar ms del lado de los poderes pblicos o los individuos, que
no supieron adquirirla c elegirla, que de ia organizacin econmica de la sociedad
o de sus unidades constitutivas, las empresas".
As, es posible identificar, en algunas posturas, un cierto neo-optimismo peda
ggico, segn el cual, con la educacin, se resolvern y disiparn los conflictos y las
desigualdades; y nuevamente, son. los individuos segn sus mritos ios respon
sables tanto de sus xitos como de sus fracasos.
En sntesis, se trata de un. contexto en donde se debaten, a la vez, circunstan
cias en s opuestas y/o contradictorias:
" Bourdieu y Gros sostienen que debera drsele cierto lugar importante a la enseanza de tcnicas, tales como la
utilizacin dei diccionario, s uso de abreviaturas, retrica comunicativa, elaboracin de ficheros., investigacin docu
mental uso de instrumentos de informtica, lectura de tablas de nmeros y de grficas, etc, habilidades que no
suelen ser objeto de transmisin metdica. Tai como es sealado por los autores, proporcionar estas herramientas
de trabajo intelectual "sena una manera de contribuir a reducir :as desigualdades ligadas a ia herencia cultural"'.
- Para una mirada cntica sobre esta nocin, ver Grinberg (2003).
Debe la escuela adaptarse a los cambios? Debe acomodarse a las necesida
des de la sociedad? Debe seguir los avances tecnolgicos para garantizar su efi
ciencia! Muchas veces, se dice que los sistemas educativos, las escuelas, los
docentes y los alumnos deben ir detrs de los cambios que se generan desde de
la sociedad para no permanecer desactualizados.
Segn Beech (2005), al menos, dos crticas pueden hacerse a a propuesta de
que ia escuela se acomode a los cambios impuestos desde la sociedad, sin cues
tionarlos:
Tiempos de transicin
En !os captulos anteriores, hemos visto que nuestro sistema educativo est
estructurado, desde sus orgenes, como un sistema jerrquico y centralizado y, ade
ms, que se ha caracterizado por una divisin entre e! decidir y el hacer, entre el
planificar y el actuar. Tcnicos que deciden, docentes que ejecutan propuestas pen
sadas por otros, planificaciones de un alcance macro- que pretenden cambios auto
mticos en el plano micro-, y paradigmas tradicionales que cooptan muchos de ios
intentos de reforma1.
Sabemos tambin, como ya dijimos, que hay muchos y muy valiosos intentos
de camPio que nos demuestran que la mejora es posible. Estamos, entonces, en
un perodo de transicin en ei que nuevos modos de pensar ia escuela se insertan
en viejos modelos. Las transiciones son siempre complejas porque acontecen, en
general, cuando se ha verificado que un modelo determinado ya no es vlido, pero
an no ha surgido un nuevo escenario que ayude a avanzar a paso firme.
Surgen, entonces, muchas preguntas: cmo realizar el trnsito hada lo nuevo'
desde ios viejos paradigmas de gestin? Cmo formar nuevos docentes? Cmo
evitar que los nuevos modos de gestin sean cooptados por los viejos paradigmas?
Qu nuevo tipo de gestin, de herramientas, de relaciones son necesarios para for
mar a los ciudadanos del siglo xxi?
Frente a las crisis, las incertidumbres y ia falta de respuestas que nos mues
tren un modelo nuevo, pueda optarse por un desesperado intento de volver al
pasadG, a ese pasado que result exitoso en los orgenes de nuestro sistema
educativo. O, desde una perspectiva superadora, intentar transformar todo y
; Este captuio tema aportes cei ibro Mejorar ia escuela, acerca de ia gestin /ia enseanza (Gvirtz y Podesi.
2004) y De la tragedia a ia esperanza... (Gvirtz, 2005).
empezar de cero. Como casi siempre, la respuesta no parece estar ni en uno ni
en otro de los extremos.
No creemos que la melanclica vuelta a! pasado sea ia solucin, porque esta
realidad es bien diferente de la del siglo xix y la sociedad actual tiene otras caracte
rsticas y nuevos requerimientos para con la educaan. Tamooco consideramos
necesario derrumbar todo lo existente. Creemos que hay practicas y aspectos posi
tivos del sistema educativo que es bueno preservar, pero por otro lado, hay cues
tiones que se deben mejorar; y sobre ellas, es necesario trabajar.
Adems, es preciso preguntarnos: es todo cambio necesariamente positivo?
Es la innovacin la nica alternativa en tiempos de crisis? Birgin dice "que el ansia
de innovacin compulsiva disfraza lo nuevo (...), no toda novedad est anuncian
do la emergencia de una diferencia" (en Duschatzky y Birgin, 2001: 13); por eso.,
intencionalmente, usamos la palabra mejora, porque creemos que ei sistema edu
cativo tiene un potencial de crecimiento insuficientemente valorado; y que el a m
blo debe apoyarse, en parte, en la estructura que existe en la actualidad,
slidamente construida.
Ahora bien, cmo mejorar una escuela que parece cambiar muy lentamente? A
pesar del anlisis que realizamos en el captulo 2, que propone desnaturalizar cier
tas prcticas escolares y mostrarlas como construcciones histricas, muchas de las
caractersticas que asumen hoy las instituciones escolares estn, en cierta medida,
naturalizadas por todos nosotros; y nos parece poco probable poder modificarlas.
En este sentido, resultan interesantes los aportes del anlisis de la gramtica
escolar (Tyack y Tobin, 1995), entendida como el conjunto de reglas que deciden
cmo se configura el espacio y el tiempo en las instituciones escolares, cmo se con
forma el saber que ha de ser enseado y, tambin, cmo se estructuran as relacio
nes pedaggicas. La concepcin de la organizacin del tiempo escolar actual
remite a la que caracteriz nuestro sistema educativo desde sus orgenes, y que prc
ticamente se mantiene sin variaciones hasta la actualidad, a pesar de los mltiples
intentos de reforma. Dicha organizacin del tiempo y del espacio est hoy instalada
entre nosotros, y muchas veces, perdemos de vista que aquello que hoy damos por
sentado fue estructurado de una manera arbitraria en-ei surgimiento de nuestro sis
tema educativo. Los ciclos lectivos, el calendario escolar, a estructuracin de! tiempo
dentro del aula forman parte de la cultura escolar que atraviesa a estructura del sis
tema educativo, prcticamente, desde fines del siglo xix hasta hoy.
Salvo diferencias sutiles, cmo se piensa ei horario escolar respecto ai siglo xix?
No de forma demasiado diferente. Hay una gramtica de ia escuela que se mantie
ne casi inerte frente a os cambios: el horario mosaico, la organizacin en disciplinas,
a distribucin del espacio en el aula, la distribucin de los tiempos, etctera.
Muchas veces vemos, en nuestras escuelas, a maestros trabajando solos en sus
aulas, quejndose del nivel con el que reciben a sus alumnos y echndose culpas
mutuas; directores que ejercen sus funciones sin la posibilidad de compartir el peso
que implica dirigir una institucin; supervisores que parecen controlar, ms que
acompaar, y parece que no hubiera otras formas posibles.
Sin embargo, sabemos tambin que los maestros piden ayuda de un modo
desesperado, que se enriquecen enormemente de lo que pueden aprender de sus
pares cuando tienen la oportunidad de hacerlo, que ios directores buscan y agra
decen espacios de intercambio que ios saquen de su tarea en soledad; y vemos
da a da a supervisores esforzndose por revertir esa visin de auditora, por asu
mir nuevas posiciones de acompaamiento con quienes estn a diario frente a los
chicos para darles ms y mejores herramientas.
Por qu, entonces, cuesta tanto revertir ios modelos actuales? Un poco de
miedo; otro tanto de cansancio de probar propuestas de reforma que han demos
trado su fracaso; otro poco de resistencia; y quizs, a herencia de un modelo que,
en otro momento, funcion en forma eficaz, pero que hoy ya no responde a los
requerimientos de una sociedad que exige nuevas competencias para nuevas regias
de juego.
Hoy se requieren otros modos de gestin y de trabajo dentro de las escuelas.
La realidad es cada vez ms compleja v cambiante, ia diversidad dentro dei aula no
es una novedad; y frente a esto, la nostalgia frente a un modelo que supo ser, pero
que ya no es, resulta poco desafiante.
Creemos entonces que es necesario construir una nueva concepcin de escue
la, de gestin y de saberes.
Qu es la gestin?
Este autor ice que "la visin es una tensin entre ia factibilidad y a posibilidad";
esto nos marca la necesidad de construir escenarios reaies y posibles, no ideales.
Escenarios que tengan que ver con nuestro contexto, con nuestra realidad, con los
fines de esta escuela, en este lugar. Podrn decirnos que el fin de la escuela siem
pre es el mismo: ensear. Por supuesto, coincidimos, pero a visin debe apuntar
a construir la identidad de esta escuela, que en este barrio, con estas familias y estos
alumnos, va a proponerse este escenario en ei mediano y iargo plazo.
Por su parte, ia misin se establece a partir del objetivo bsico y de los valores
de una organizacin. Es la razn de ser de una institucin y supone establecer el
conjunto de objetivos generales, programables, viables y operables para alcanzar
progresivamente la visin compartida.de la institucin.
Veamos las misiones elaboradas por algunas escuelas (Gmez del Ro y
Schonfeld, 2003):
Ratio Graduacin
Pclimodal* 42% 43% 54% 5 5%
* Este porcentaje se refiere 3 a diferenci entre alumnos que finalizan el ciclo (muchos de ellos, adeudando mate
rias) y alumnos que se graden efectivamente (sin materias adeudadas).
- Estos indicadores han sido tomados del diseno elaborado por ei Proyecto Escuelas dei buturc (PEi-), de Sa
Escueia ce Educacin ce a Universidad de San Andrs.
La experiencia nos demuestra que ios indicadores que se relevan en las escue
las logran institucionalizarse y cobrar sentido cuando responden a una problemti
ca concreta que esa escuela necesita resolver. Si la institucin est preocupada por
el alto ndice de ausentismo de los alumnos de segundo ao de polimodal, podr
disear los indicadores que ia ayuden a medir qu das faltan los alumnos con
mayor frecuencia, en qu poca del ao la curva de ausentismo se agudiza, etc
tera. Esta informacin permitir detectar, por ejemplo, si los alumnos se ausentan
recurrentemente los das que tienen una materia determinada, '/.encarar acciones
para revertir la situacin. Por el contrario, de nada sirve relevar datos y desviaciones
estndar de ausentismo docente cuando existe un plantel con un alto nivel de pre-
sentsmo; u obtener muy claros los datos de repitencia, desglosados por aos, si no
se toman medidas a partir de ellos.
La escuela ideal a la que nos proponemos llegar debe ser una escuela reai y
posible dentro de nuestro contexto. Los objetivos que nos propongamos tienen
que ser pensados para esta escuela y esta realidad; pueden ser ambiciosos siem
pre que sean viables. Un pian de accin debe partir de un problema institucional,
concreto, tiene que incluir estrategias de intervencin, definir indicadores de gestin
esperables de lograr, luego, establecer las intervenciones, los plazos y los responsa
bles. Estos aspectos son ciave y constituyen ei valor agregado de esta propuesta.
' No estamos acostumbrados a ponernos metas mensurables, a definir tiempos
para evaluar resultados de intervenciones, ni tampoco, a nombrar responsables para
seguir las intervenciones. Responsabilidades compartidas implica asumir que todos
los actores de una institucin deben hacerse cargo de los resultados institucionales,
tanto de ios logros como de os fracasos. Definir responsables implica nombrar una
persona (orientadora educacional o directora) o un equipo (jefes de departamento)
que puedan dar cuentas de la continuidad de la accin emprendida.
Les presentamos un ejemplo:
Blejmar (2005) propone crear ias condiciones y sugiere que esto, a veces, se
hace haciendo, depositando la confianza en el otro, delegando, escuchando, apro
vechando lo que cada uno tiene para aportar y construyendo visiones compartidas.
No se trata de traspasar las ideas a lo otros en un como si, sino de construir con
sensos. Eso se logra a partir de lo siguiente:
Cules son las ventajas de! trabajo en equipo? Este modifica, sobre todo, la
mcertidumbre de la tarea y reduce la sensacin de impotencia de los docentes.
En las culturas del trabajo en equipo, ios docentes elaboran una seguridad
coectiva para dar una respuesta crtica ai cambio (Fulian y Hargreaves, 1996); las
culturas de trabajo en equipo mantienen un compromiso con ia mejora sostenida
y con la bsqueda de mtodos para mejorar la prctica, dentro de la escuela y fuera
de ella:
Fuan y Hargreaves (1996) tambin nos alertan sobre res formas de trabajo en
equipo que nos deben inspirar cautela: la balcanizacln, la cooperacin fcil y el
trabajo en equipo artificial. La baicanizaan ocurre ajando los docentes se aso
cian en grupos particulares, ms que en la escuela total. Se habla de una cultura
balcamzada cuando estamos frente a una cultura hecha a partir de grupos sepa
rados y que, a veces, compiten entre s. En la cooperacin fcil, estamos frente a
un trabajo en equipo que raramente logra profundizar sobre ias estructuras, en rea
lidad, se imita a tareas ms cmodas: dar consejos o intercambiar materiales, sin
promover prcticas reflexivas. Finalmente, el trabajo en equipo artificial se carac
teriza por una serie de procedimientos formales y burocrticos, con horarios esta
bleados y programas fijos y definidos respecto a qu hacer y cmo hacerlo. En
estos espacios, el margen de intercambio es siempre limitado; y ios docentes slo
ejecutan lo que otros decidieron.
Para que una organizacin sea capaz de aprender, requiere estar integrada por
individuos que aprenden. A su vez, para que sean sujetos de aprendizaje, la pro
pia institucin debe estimularlos a aprender y ensearles a trabajar juntos, a inte-
ractuar ms all de las diferentes funciones (Blejmar, 2005).
En definitiva, la gestin tiene que ponerse al servicio de ios fines de la educa
cin y permitir que la escuela recupere su funcin especfica: ensear. Se trata de
no renunciar a ensear y de poder ensear mejor. En este sentido, la gestin debe
ayudarnos a resolver problemas y a construir estrategias: "La forma en que cada
escuela resuelve sus problemas tiene que ver con su capacidad para construir estra
tegias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creati
vas a fin de aicanzar el sentido de producir calidad con equidad" (Jabi, 2004: 309).
En sntesis
Entonces, hasta dnde puede llegar a escuela? Puede constituirse efectiva
mente en un agente de cambio? O es, nicamente, un espacio que legitima as
diferencias ya existentes y las agudiza, discriminando en su interior? Sobre este
debate, reflexionamos en el captulo 3 y creemos que es hora de superar las visio
nes antagnicas respecto del margen de accin de la educaan. La escuela puede
mucho, aunque no puede todo ni tampoco puede sola.
Apostamos, entonces, a un optimismo pedaggico no ingenuo, sino critico y
reflexivo, que asuma las responsabilidades y los lmites de ia institucin escolar
como agente de mejora social, sin dejar de reclamar polticas educativas que posi
biliten, acompaen y sostengan las mejoras. Una utopa? Quizs...
Ella est en ei horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos, y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sin/e la utopa?
Para eso sin/e, para caminar...
Eduardo Galeano
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