Trabajo Fin de Grado

Las Inteligencias Mltiples en el aula de

Educacin Infantil.

Autor

Celia Gonzlez Buisn

Director

Mara ngeles Garrido Laparte

Facultad de Educacin

2014

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Todos somos genios.

Pero si juzgas a un pez

por su habilidad de trepar rboles

vivir toda su vida pensando que es un intil.

-Albert Einstein

Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia.

ste es el desafo educativo fundamental.

-Howard Gardner

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 NDICE

1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE4

2. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN..5

3. MARCO CONCEPTUAL.7

3.1 Fundamentacin terica de la teora de las IM7

3.1.1 Primeros estudios sobre la inteligencia.7

3.1.2 Teoras Contemporneas..........................8

3.1.3 La teora de las IM10

3.2 Las 8 inteligencias de Gardner13

3.3 Perspectivas de futuro de la teora de las IM..16

3.4 Relacin de las IM con Currculo de Ed. Infantil...16

4. INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA. PROPUESTA DE UNA

UDI20

4.1 Qu es una UDI?...........................................................................20

4.2 Relacin de las UDIS con las IM21

4.3 Descripcin general23

4.4 Concrecin curricular.24

4.5 Transposicin didctica27

4.6 Evaluacin35

5. DIFUSIN, UTILIDAD E IMPACTO41

5.1 Cmo favorecer la enseanza de las IM en el aula41

5.2 Implicaciones educativas de las IM44

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6. CONCLUSIN46

6.1 Qu he aprendido? . 46

6.2 Aciertos y limitaciones, barreras y obstculos...48

6.3 Reflexin final...48

7. BIBLIOGRAFA50

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 1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVES

El presente Trabajo Fin de Grado pretende profundizar en la teora de las

Inteligencias Mltiples. Para ello primero se revisan las diferentes teoras y autores que
han hablado sobre la inteligencia, hasta llegar al concepto de inteligencias mltiples que
nos propone Gardner.

No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos

aprendemos de la misma manera (Gardner, 1994). Y sta debe ser la base para que la
escuela construya una educacin centrada en los alumnos. Y desde esa nueva
concepcin de la inteligencia, proponemos unas pautas para trasladar dicha teora al
aula y una propuesta didctica aplicada al aula de Educacin Infantil, favoreciendo todo
el potencial de nuestros alumnos.

Tras ello se reflexiona sobre las implicaciones educativas de trabajar en base a la

teora de las Inteligencias mltiples, as como se abordan los retos que supone. Por
ltimo se extraen unas conclusiones generales y una valoracin personal del aprendizaje
y del proceso de elaboracin que ha supuesto la realizacin de este trabajo.

Palabras clave: Inteligencias mltiples, tarea, Competencias Bsicas,

metodologa, innovacin, enseanza-aprendizaje.

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2. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN

Este trabajo gira en torno de las inteligencias mltiples. Considero que es una
cuestin de vital inters en el momento educativo de cambio y transformacin que
estamos viviendo. En la orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currculo
de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Aragn, el punto b del artculo
9 ya incluye las inteligencias mltiples en los principios metodolgicos generales y dice
concretamente: El desarrollo de las inteligencias mltiples desde todas las reas y para
todos los alumnos. Para ello, se deben incluir oportunidades para potenciar aquellas
inteligencias en las que cada alumno presenta mayores capacidades. Por otra parte,
supone dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a travs de la
combinacin de propuestas verbales, icnicas, musicales, espaciales y matemticas y
tambin las relacionadas con la inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonal- y
con el cuerpo y el movimiento.

He elegido este tema para mi Trabajo Fin de Grado porque al empezar a trabajar
en un colegio me he dado cuenta de que lo que has aprendido en la universidad no es
suficiente y que el panorama educativo que tenemos (una gran diversidad de alumnos,
alumnos que no estn motivados por aprender o que no saben centrar su atencin en el
aula) requiere incorporar metodologas ms activas como el aprendizaje cooperativo, las
rutinas y destrezas del pensamiento, el trabajo por proyectos, el aprendizaje reflexivo,
la enseanza basada en la resolucin de problemas o el aprendizaje-servicio. Y una de
esas metodologas que est ahora mismo a la vanguardia y que est siendo utilizada en
los centros ms prestigiosos es el aprendizaje a travs de la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner. Esta teora propone una visin nueva de la inteligencia,
desechando la visin limitada que tenemos de inteligencia nica y general, propuesta
por la gentica, la neurologa, la antropologa y la psicologa. Howard Gardner,
psiclogo, educador e investigador de la Universidad de Harvard, defiende que cada
persona tiene por lo menos ocho inteligencias y que stas trabajan juntas, aunque sean
semiautnomas. Esto supone pensar en las inteligencias como potenciales biolgicos
en bruto (Gardner, 1994), lo que quiere decir que todos somos inteligentes y esta
inteligencia es potencial.

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 En cuanto a los objetivos que pretende alcanzar este trabajo:

Conocer las diferentes concepciones sobre la inteligencia y su evolucin

Comprender qu son las Inteligencias Mltiples
Aprender a reconocerlas y a estimularlas en nuestros alumnos
Elaborar una propuesta didctica basada en las Inteligencias Mltiples
Justificar las contribuciones positivas que pueden aportar a la educacin

Partir de la Teora de las IM para construir la prctica educativa supone todo un

reto docente, pues conlleva incorporar una serie de transformaciones del currculo, de la
metodologa, de la evaluacin, de la organizacin y del rol del profesor y del alumno,
para que sean coherentes con la propia teora y para que nos ayuden a conseguir la
mejora de los aprendizajes de los alumnos en todos los aspectos, de una manera
integral. La teora de las Inteligencias Mltiples apuesta por un nuevo modelo de
ensear y aprender centrado en el alumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias
de las diferentes inteligencias. Se reconocen muchas y diferentes facetas de la
cognicin, que tienen en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales
cognitivos. Estos pueden desarrollarse y, por consiguiente, lograr un mayor xito
acadmico. (Prieto y Ferrndiz, 2001).

En cuanto a la organizacin, este trabajo se estructura en una parte terica y una

parte prctica. La parte terica incluye el resumen, la introduccin y justificacin del
tema elegido y el marco terico conceptual, que contiene la fundamentacin terica de
las Inteligencias Mltiples y la relacin de stas con el Curriculum de Educacin
Infantil. La parte prctica se ocupa de explicar cmo llevar las inteligencias mltiples al
aula, incluye una propuesta didctica, difusin, la utilidad e impacto de este trabajo, las
conclusiones y una valoracin personal.

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3. MARCO CONCEPTUAL.

La teora de las inteligencias mltiples consiste en una nueva postura con

respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Ya Aristteles deca que la inteligencia
consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la destreza de aplicar los
conocimientos en la prctica. En esa misma lnea, Gardner plantea una nueva manera de
entender y desarrollar la inteligencia, partiendo de la psicologa de Piaget y del
Procesamiento de la Informacin. La inteligencia ya no slo se corresponde con un
nmero de coeficiente intelectual, sino que tiene que ver ms con la capacidad para
resolver problemas y crear productos valorados por una cultura.

Gardner no cree en una inteligencia nica y general, sino en una inteligencia

mltiple que abarca siete dimensiones: la dimensin lingstica, la lgico-matemtica,
la visual-espacial, la corporal-cinestsica, la musical, intrapersonal e interpersonal
(Gardner, 1983). Posteriormente incorpora la inteligencia naturalista (Gardner y otros,
1998). Adems aclara que todos los seres humanos poseen todas las inteligencias, pero
difieren en el grado en el que las manifiestan.

Gardner en el prlogo de Las inteligencias mltiples en el aula de Armstrong,

afirma que la esencia de la teora de las IM es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos; las variaciones mltiples de las maneras como aparecen; los
distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos
en que estos pueden dejar una marca en el mundo. Por tanto esta teora defiende una
enseanza multimodal, es decir, que los alumnos no aprendan solamente a travs de las
palabras, sino tambin a travs de sus experiencias, pues como deca Rousseau no hay
que aprender slo de los libros sino tambin del libro de la vida.

3.1 FUNDAMENTACIN TERICA DE LA TEORA DE LAS

INTELIGENCIAS MLTIPLES (IM)

3.1.1 Primeros estudios sobre la inteligencia.

Broca (1824-1880) se interes en medir el crneo humano y sus caractersticas y

descubri la localizacin del rea del lenguaje en el cerebro. Galton (1822-1911)
impuls el empleo de los mtodos cuantitativos para explicar las diferencias
intelectuales individuales. A raz de sus trabajos concluye que las diferencias

7
intelectuales se distribuyen siguiendo la campana de Gauss. Wundt (1832-1920) cre un
laboratorio para estudiar los procesos mentales mediante la introspeccin.

Spearman (1863-1945) ha sido uno de los primeros tericos de la inteligencia

humana, su principal aportacin consisti en el anlisis factorial, que sirvi para
explicar la inteligencia general como fuente de variacin de los alumnos. Binet (1857-
1911) y su colega Simon (1873-1961) disearon el primer test para medir la
inteligencia. Para Binet la inteligencia implicaba tener juicio, sentido prctico, iniciativa
y facultad de adaptacin a las circunstancias del ambiente. Cattel (1860-1944) dise
tests para evaluar la inteligencia de manera rigurosa y defendi la idea de que los tests
de inteligencia eran buenos predictores del rendimiento acadmico.

Terman (1877-1956) ayud a la difusin de los tests de inteligencia en los

E.E.U.U. Se preocup por demostrar la validez del CI con fines de pronosticar el xito
escolar y profesional y se le debe el primer estudio riguroso sobre los superdotados.
Thorndike (1874-1949) destacado por sus investigaciones sobre aprendizaje, tambin se
dedic al desarrollo de tests de inteligencia y desarroll una teora sobre la inteligencia
fundamentada en su teora asociacionista del aprendizaje. Thurstone (1887-1955)
propuso siete habilidades mentales primarias: comprensin verbal, fluidez verbal,
capacidad para el clculo, rapidez perceptiva, representacin espacial, memoria y
razonamiento inductivo.

Guilford (1967) demostr la existencia de factores mltiples para explicar la

inteligencia y formulo la teora de la Estructura de la Inteligencia que incluye cuatro
tipos de contenidos, cinco operaciones mentales y seis procesos cognitivos. Tambin se
centr en el estudio de la creatividad y la defini como la combinacin de dos tipos de
pensamiento: el convergente (relacionado con la reproduccin y memorizacin de los
aprendizajes) y el divergente (que consiste en utilizar el conocimiento previo de formas
nuevas).

3.1.2 Teoras contemporneas.

Piaget (1896-1980) describi y analiz la evolucin y los cambios de las

estructuras cognitivas en cada fase del desarrollo del nio y defendi el papel activo que
tiene el individuo en la construccin del conocimiento. Carrol (1976) seala una teora
jerrquica de la estructura de la inteligencia. En un primer nivel sita a la inteligencia

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general, en un segundo nivel sita ocho habilidades de segundo orden (inteligencia
fluida, cristalizada, procesos de aprendizaje, memoria, percepcin visual, percepcin
auditiva, produccin superficial y rapidez) y en el ltimo nivel de la jerarqua sita otros
factores ms especficos. Hunt (1978), investiga la relacin entre las tareas cognitivas y
los procesos que se san para resolverlas (principalmente estudia la rapidez y la
precisin).

Sternberg (1982) disea su teora de la inteligencia, para l la inteligencia

estara compuesta por tres tipos de inteligencia: componencial o analtica (sirve para
procesar la informacin), experiencial o sinttica (para resolver problemas novedosos) y
contextual o prctica (sirve para interaccionar en el medio). En 1986 distingue entre
inteligencia, creatividad (se refiere a la capacidad para ser flexibles y resolver
problemas mediante procedimientos no convencionales) y sabidura (capacidad
relacionada con el juicio, la imparcialidad, perspicacia y la sagacidad). Posteriormente
(2003) estudia la naturaleza y medicin del potencial del aprendizaje y considera que
muchos atributos humanos, incluyendo la inteligencia, reflejan la covariacin e
interaccin de factores genticos y ambientales. Y que la contribucin de los genes a la
inteligencia de un individuo no se puede medir directamente, ni siquiera se puede
estimar de manera directa. Cree que en realidad, lo que se mide es una parte de lo que se
expresa, es decir manifestaciones de la experiencia en desarrollo, el tipo de capacidad
que produce en potencia profesionales reflexivos en una variedad de campos.

Para Brown y Campione (1984) la inteligencia es la capacidad para aprender y la

capacidad para transferir lo aprendido y proponen la evaluacin dinmica como
alternativa al CI para investigar el potencial oculto, formulado por Vygotski, de los
nios para aprender con la ayuda de un adulto.

Glaser (1986) defiende la posibilidad de desarrollar y fomentar la inteligencia

mediante la reorganizacin de la escolaridad. Jensen (1986) mantiene que hay dos
niveles de inteligencia: el nivel I o capacidad asociativa y el nivel II que est ligada a
las formas superiores de manipulacin y transformacin de la informacin
(razonamiento, solucin de problemas, toma de decisiones). Para Schank (1986) la
inteligencia es la capacidad que muestra el individuo cuando relaciona la informacin
nueva para lograr una nueva manera de mirar la realidad y para superar los fallos
utilizando las experiencias previas. Show (1986) disea un modelo para estudiar la

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inteligencia e incluye seis componentes: pensamiento, sentimiento y conocimiento
(aprehensin), esfuerzo intencionalmente adaptativo, razonamiento fluido-analtico,
alegra mental y aprendizaje idiosincrsico. Para Show los individuos aprenden de
manera diferente y es este el tema que hay que cuidar en el estudio de la inteligencia.
Butterfiel (1986) describe la inteligencia como la capacidad para generar una rutina
ejecutiva novedosa que lleva a solucionar un problema y destaca la importancia de la
metacognicin.

Para Horn (1989) la inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas:

pensamiento visual y auditivo, memoria a corta y largo plazo, recuperacin de
informacin, el almacenamiento, la velocidad lectora, la toma de decisiones, la
velocidad de atencin, el conocimiento estructurado y la flexibilidad de razonamiento y
dicho autor trata de comprender dichas habilidades para explicar el rendimiento
intelectual. Ackerman (1989) estudia las diferencias individuales relacionadas con la
inteligencia y la posibilidad de ensearlas. Concluye que se puede ensear las
habilidades referidas a la rapidez, adquisicin y memorizacin, que a su vez estn
relacionadas con la inteligencia general y el aprendizaje.

Perkins (1992) distingue tres tipos de inteligencia: la neurolgica, la experiencial

y la reflexiva. La primera est determinada por los genes, mientras que las otras se
pueden entrenar. En su libro Escuela inteligente describe las claves para desarrollar el
pensamiento crtico y creativo de los alumnos, as como la transferencia de lo
aprendido. En sus trabajos, destaca algunas ideas importantes como que la enseanza de
la inteligencia implica crear una cultura del pensamiento donde profesores y alumnos
compartan y reflexionen sobre lo que ensean y aprenden y que los profesores tienen
que ensear a los alumnos a rentabilizar sus recursos intelectuales para aprender a
aprender, ensendoles estrategias cognitivas, metacognitivas, emotivas y
motivacionales para saber organizar y utilizar la informacin, para favorecer el
pensamiento crtico y para transferir lo aprendido en diferentes contextos. Y propone la
creacin de un metacurriculum o curriculum centrado en el pensamiento reflexivo, que
ayude a los alumnos a pensar acerca de su propio pensamiento y del pensamiento en
general.

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3.1.3 La teora de las inteligencias mltiples.

La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera ms

exacta como una filosofa de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an como
un meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la
educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo,
ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa
sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales.
(Armstrong, 2006)

Su principal precursor fue Howard Gardner. Naci en Estados Unidos en 1943.

Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la
neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han dirigido hacia el anlisis de las
capacidades cognitivas. A partir de esas investigaciones, formul la teora de las
'Inteligencias Mltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de
Harvard y, tras aos de estudio, ha revolucionado todo el sistema de educacin escolar
en EE. UU. Actualmente es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de
Educacin de Harvard. Asimismo, trabaja como profesor de educacin y de psicologa y
como profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

En los aos 80 inici una perspectiva nueva, una manera de entender y estudiar
la inteligencia de una manera ms prctica y contextualizada. En 1983, present su
teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, donde defiende
que con instrumentos psicomtricos no se puede entender bien la naturaleza de las
capacidades humanas para resolver problemas. En 1993, public su obra La inteligencia
mltiple y en 1997, Mentes extraordinarias. Tambin ha publicado otros ttulos como
Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo
humano y La nueva ciencia de la Mente, as como centenares de artculos.

En cuanto a la definicin de inteligencia, Gardner menciona en su libro

Inteligencias Mltiples, la teora en la prctica (1998), que su definicin diverge de
los puntos de vista tradicionales. En una visin tradicional, se define operacionalmente
la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de
inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuacin en los tests a alguna habilidad
subyacente se sostiene a base de tcnicas estadsticas que comparan las respuestas de
individuos de diferentes edades. La aparente correlacin de las puntuaciones de estos

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tests, a travs de las edades y a travs de diferentes instancias de tests, corrobora la idea
de que la facultad de inteligencia no cambia mucho con la edad, con el entrenamiento o
con la experiencia. Se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo.
(Gardner, 1998). Por el contrario, la teora de las IM defiende que, en vez de definir la
inteligencia en trminos de rendimiento en los tests, sta puede ser definida como la
capacidad para crear productos socialmente valorados y para resolver problemas. En
su teora de las Inteligencias Mltiples asume una perspectiva amplia y pragmtica de la
inteligencia, ms all de la perspectiva restringida de la medida de un CI. Se asume que
la inteligencia es funcional y que se manifiesta de diferentes maneras en diversos
contextos (Prieto y Ballester, 2003).

Gardner considera que la inteligencia no es fija desde el nacimiento, sino que se

va desarrollando a lo largo de la vida y tambin sostiene, cmo otros psiclogos de la
educacin (Bronfenbrenner, 1970; Feuerstein, 1980; Perkins, 1995) que la inteligencia
es el resultado de la interaccin entre los factores biolgicos y ambientales y que por
tanto es educable. En cuanto a las discrepancias, para Gardner, a diferencia de las
concepciones tradicionales, la inteligencia nunca se da de manera aislada sino que
cualquier tarea exige una combinacin de habilidades, aunque una o ms destaquen. Por
ello, defiende que la inteligencia est mejor descrita como un conjunto de capacidades
mentales a las que llama inteligencias. Desde esta perspectiva ms amplia y
pragmtica, la Teora de las Inteligencias Mltiples pluraliza el concepto tradicional de
inteligencia y la define como una capacidad multidimensional, funcional y que se
manifiesta de diferentes formas y en diversos contextos.

En cuanto a los criterios para la localizacin de las inteligencias, investigaciones

recientes en neurobiologa apuntan la presencia de zonas en el cerebro que corresponden
a determinados espacios de cognicin. No es tarea fcil, localizar claramente cules son
esas zonas, pero s que existe cierto consenso sobre que cada una de esas zonas puede
expresar una forma diferente de inteligencia, esto es de responsabilizarse de tareas de
ndole diversas. Como la localizacin cerebral de esas zonas es una tarea complicada,
Gardner indica ocho criterios esenciales para que una competencia pueda ser incluida
como una inteligencia: 1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos
de lesiones cerebrales. 2) Que tenga una historia evolutiva plausible. 3) La existencia de
una o ms operaciones identificables que desempeen una funcin esencial o central en
esa inteligencia. 4) La posibilidad de decodificacin en un sistema de smbolos. 5) Un

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desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un
estado final. 6) La existencia de prodigios y personas excepcionales en esa inteligencia.
7) Contar con el respaldo de la psicologa experimental (pues los psiclogos pueden
averiguar la relacin entre dos operaciones observando hasta qu punto se pueden llevar
a cabo dos actividades simultneamente, si una actividad no interfiere en la otra, se
puede suponer que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas). 8)
Contar con el apoyo de datos psicomtricos (las mediciones que se han realizado con
los tests psicomtricos evidencian la medicin de diferentes capacidades humanas).

Gardner considera los siguientes principios importantes en su teora de las IM:

- Cada persona posee las ocho inteligencias. Todo el mundo tiene capacidades en
las ocho inteligencias pero cada una funciona de diferente manera en cada
persona.
- La mayora de las personas puede desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia. Siempre que se reciba la estimulacin y la instruccin
apropiada se pueden desarrollar las ocho inteligencias.
- Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas. No se
pueden sacar las inteligencias del contexto general de las IM, ya que stas
interactan entre s.
- Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora. La teora de las
IM subraya la diversidad de las formas en las que las personas muestran sus
destrezas dentro de cada inteligencia.

3.2 LAS 8 INTELIGENCIAS DE GARDNER.

Aunque actualmente mltiples autores llegan a describir ms de sesenta tipos de

inteligencias, en este trabajo me voy a centrar en describir las que Gardner propuso en
sus primeras investigaciones. Gardner nos habla de ocho inteligencias, aunque deja
abierta la posibilidad a que sean ms. Dentro de estas inteligencias, como l mismo
seala en la Revista de Psicologa y Educacin (2005), tiene en cuenta tanto las
inteligencias consideradas como tales tradicionalmente, como algunas que se haban
denominado hasta ahora como talentos.

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 Las ocho inteligencias de las que Howard Gardner habla son:

La inteligencia lingstica supone la capacidad para manejar el lenguaje, la

capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados
objetivos. Su sistema simblico y de expresin es el lenguaje fontico. A los nios que
destacan en esta inteligencia les encanta leer, escribir, contar historias y jugar a juegos
de palabras. Necesitan libros, papel y lpiz para escribir y momentos para dialogar,
escuchar y contar cuentos, etc.

La inteligencia lgico-matemtica supone las habilidades para razonar, para

calcular, para cuantificar, para resolver operaciones matemticas, categorizar, establecer
relaciones y patrones lgicos. Su sistema simblico es el numrico. Los nios que
destacan en esta inteligencia disfrutan jugando con los nmero, experimentar en el
laboratorio, preguntar y resolver problemas lgicos, as como explorar, pensar y
manipular objetos y materiales. Son nios capaces de encontrar relaciones entre objetos
que otros nios no encuentran. Necesitan juegos lgico-matemticos, nmeros, juegos
de clculo, objetos tangibles y manipulables para establecer comparaciones, juegos de
ingenio, etc.

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 La inteligencia viso-espacial se refiere a la capacidad para percibir visual y
espacialmente todo lo que nos rodea, la habilidad para orientarse y la habilidad para
pensar en tres dimensiones y realizar imgenes mentales. Sus sistemas simblicos son el
lenguaje grfico, el cartogrfico, etc. Los nios que destacan en esta inteligencia
aprenden mediante imgenes, les gusta visualizar, dibujar, disear y necesitan en el
aula, fotos, carteles, murales, laberintos, rompecabezas, juegos de imaginacin, etc.

La inteligencia corporal-cinestsica supone la capacidad para controlar los

movimientos corporales as como para manejar objetos con destreza, es decir se trata
tanto de la motricidad gruesa (coordinacin), como de la motricidad fina (precisin).
Como dice Teresa Benzwie, cuanto ms sabemos acerca de la educacin y de la manera
en que el cerebro procesa la informacin, en mayor medida comprendemos que el
movimiento es fundamental para el aprendizaje. Su lenguaje simblico es el lenguaje
corporal. Los nios que destacan en esta inteligencia disfrutan corriendo, saltando,
bailando, actuando, gesticulando, construyendo Necesitan teatro, cosas para construir,
practicar juegos fsicos, experiencias de aprendizaje directo y objetos tctiles y
manipulables.

La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar

pautas musicales. Su sistema simblico es el lenguaje musical. Los nios que destacan
en esta inteligencia disfrutan cantando, silbando, tarareando o llevando el ritmo con su
cuerpo. Necesitan aprender canciones, tocar instrumentos musicales, escuchar msica e
ir a conciertos.

La inteligencia naturalista supone la capacidad para comprender el mundo

natural. Requiere utilizar habilidades de observacin, planteamiento y comprobacin de
hiptesis. Los nios que destacan en esta inteligencia aprenden observando y descubren
las relaciones causales de su entorno, adems muestran un gran inters por el mundo y
por los fenmenos naturales.

La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad para entender las

motivaciones y las intenciones de los dems, para relacionarse y trabajar de manera
eficaz con otras personas. Pues como dice Daniel Goleman "tenemos dos mentes, una
que piensa y otra que siente" y la inteligencia emocional es muy importante en la vida.

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Su sistema simblico son las seales sociales. A los nios que destacan en esta
inteligencia les gusta intercambiar ideas con los compaeros, dirigir, organizar,
relacionarse y mediar cuando surgen conflictos. Necesitan trabajar en equipo, juegos de
grupo, celebraciones y reuniones sociales.

La inteligencia intrapersonal describe la capacidad de comprenderse uno

mismo, para acceder a los sentimientos propios y para pensar sobre los procesos de
pensamiento (metacognicin). Su sistema simblico son los smbolos del yo. A los
nios que destacan en esta inteligencia les encanta soar, reflexionar, fijarse metas,
planificar y son bastante independientes. Necesitan tiempo para estar solo, su propio
espacio y marcarse su ritmo de trabajo.

3.3 PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LAS IM

Sobre las perspectivas de futuro de las IM, Gardner apunta: Este es un

momento excelente para ver las cosas con cierta perspectiva y proponer para el futuro
algunas lneas de anlisis y de prctica. Para empezar, habr intentos de proponer
nuevas inteligencias. Durante los ltimos aos, adems de la explosin de inters por la
inteligencia emocional tambin se han realizado intentos serios de describir una
inteligencia espiritual y una inteligencia sexual. (2012)

En cuanto a sus intereses para futuras investigaciones seala: Si se me

concediera ms tiempo y energa para investigar me centrara en dos objetivos:
investigar como las esferas de conocimiento construidas culturalmente mantienen
alguna relacin con las clases de cerebros y de mentes que tienen los seres humanos y
con la manera en que esos cerebros y mentes crecen y se desarrollan en distintos
marcos culturales. Y en segundo lugar, seguir investigando en neurociencia y gentica,
para justificar con bases ms firmes la teora de las IM.

3.4 RELACIN DE LAS IM CON EL CURRICULO DE ED. INFANTIL.

El modelo de trabajo basado en las Inteligencias Mltiples est estrechamente

ligado con los principios y fines del Curriculum de Educacin Infantil, principalmente
porque ambos buscan como objetivo final el desarrollo integral del nio. Adems, el

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trabajo en base a stas tiene unas caractersticas propias que encajan a la perfeccin con
el espritu del Curriculum de Infantil: da oportunidades a todos los alumnos, resalta las
diferentes capacidades de las personas, favorece el trabajo por rincones y por proyectos,
posibilita el trabajo por competencias y el trabajo cooperativo, otorga especial
importancia al desarrollo emocional, favorece la participacin, motivacin y autonoma
del alumno, as como la atencin a la diversidad, fomenta la creatividad de los alumnos
y promueve el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.

Conjuntamente, los Principios Metodolgicos Generales del Currculo Aragons

para Infantil (Clima afectivo, ambiente de comunicacin y dilogo, aprendizaje
globalizado, aprendizaje constructivista, importancia del juego, aprendizaje
significativo, materiales variados y estimulantes, organizacin del aula en rincones,
del tiempo de forma flexible, fomento de las relaciones sociales y colaboracin y
participacin familiar en la escuela, pg. 4946) se corresponden perfectamente con las
ideas que sustentan el modelo de las Inteligencias mltiples. Asimismo, las
orientaciones sobre la evaluacin (La evaluacin ser global, continua y formativa. Las
principales tcnicas de evaluacin: la observacin directa y sistemtica, el anlisis de
las producciones del alumnado y las entrevistas con las familias, pg. 4947) son
coherentes con las ideas que sustentan el modelo de las IM.

En las siguientes pginas, he elaborado unas tablas que relacionan las IM con
algunos de los elementos del Currculo. Por tanto se puede ver cmo, si trabajamos las
IM estamos dando respuesta a los aprendizajes requeridos durante esta etapa.

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Relacin con los fines de la Educacin Infantil:

FIN INTELIGENCIAS

1. Contribuir al desarrollo fsico, Inteligencia Cinestsico-corporal

afectivo, social e intelectual de los nios.
2. Contribuir de forma progresiva y
segn el momento evolutivo del
alumnado, al desarrollo emocional y
afectivo, al movimiento y los hbitos de
control corporal, a las manifestaciones
de la comunicacin y del lenguaje, a las
pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como al
descubrimiento de las caractersticas
fsicas y sociales del medio.
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Lingstica
Inteligencia Lgico-matemtica
Inteligencia Cinestsico-corporal
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Lingstica
Inteligencia Lgico-matemtica

Relacin con las reas de conocimiento de la Educacin Infantil:

AREA INTELIGENCIAS

Conocimiento de s mismo y Inteligencia intrapersonal

autonoma personal
Conocimiento del entorno
Lenguajes: Comunicacin
representacin
Inteligencia naturalista
Inteligencia interpersonal
y Inteligencia verbal
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia musical
Inteligencia viso-espacial
Inteligencia cinestsico-corporal

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Relacin con los objetivos generales de Educacin Infantil:
OBJETIVO GENERAL
a) Descubrir y conocer su propio cuerpo y
el de los otros
b) Observar y explorar su entorno
familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma
en sus actividades habituales de higiene
d) Desarrollar sus capacidades afectivas y
construir una imagen ajustada de s
mismo.
e) Relacionarse de forma positiva con los
iguales y con las personas adultas
f) Desarrollar habilidades comunicativas
en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
g) Descubrir las tecnologas de la
informacin y la comunicacin e iniciarse
en su uso.
h) Iniciarse en las habilidades lgico-
matemticas, en la lecto-escritura, en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
i) Conocer y valorar aspectos del medio
natural, social y
cultural de la Comunidad autnoma de
Aragn
Relacin con las Competencias Bsicas:
COMPETENCIA BSICA
Competencia lingstica Inteligencia verbal
Competencia matemtica
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y
competencia digital
Competencia de iniciativa y autonoma
personal
Competencia de aprender a aprender
INTELIGENCIAS
Inteligencia Cinestsico-corporal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Naturalista
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Verbal
Inteligencia Cinestsico-corporal
Inteligencia Viso-espacial
Inteligencia Musical
Inteligencia Lingstica
Inteligencia Lingstica
Inteligencia Cinestsico-corporal
Inteligencia Viso-espacial
Inteligencia Lgico-matemtica
Inteligencia Musical
Inteligencia Naturalista
INTELIGENCIAS
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia viso-espacial
Inteligencia naturalista
Inteligencia verbal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia intrapersonal
19
4. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA. PROPUESTA
DE UNA UDI.

4.1 QU ES UNA UDI?

Cuando las Competencias Bsicas empezaron a cobrar ms peso en la

legislacin y en el sistema educativo, los profesores se empezaron a cuestionar cmo
habra que programar a partir de ese momento. Tras una profunda reflexin, se lleg a
la conclusin de que las Competencias Bsicas no slo deberan cambiar el modo de
programar, sino que tambin deberan cambiar la manera de ensear. De ah se lleg a
la idea de disear Unidades Didcticas Integradas. Una Unidad Didctica Integrada
(UDI) es una unidad didctica ms completa y adaptada a las exigencias y necesidades
derivadas de la incorporacin de las CCBB, ya que trabaja todos los contenidos de las
diferentes reas de manera integrada, con un tema en comn y orientada hacia una tarea
final.

Dos de las caractersticas ms importantes de las UDIs son la estructura por

tareas y el contexto en el que se desarrollan dichas tareas. Al trabajar por tareas, las
UDIs permiten crear en el aula las condiciones ms favorables para el aprendizaje de las
CCBB. Una tarea es una accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una
situacin-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinacin de
todos los saberes disponibles que permiten la elaboracin de un producto relevante. Las
tareas deben ser una reconstruccin de la experiencia, debe haber alternancia entre
realizacin y reflexin, realizacin de varias subtareas que estn conectadas, que sean
abiertas, basadas en diferentes soportes (oral, escrito, visual) y que haya individuales
y colectivas.

Una UDI est compuesta de tres partes: la concrecin curricular, la transposicin

didctica y la evaluacin. La concrecin curricular se expresa a travs de los objetivos
didcticos, as como de los contenidos y criterios de evaluacin. La transposicin
didctica engloba las condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir
experiencias para alcanzar el aprendizaje seleccionado en la concrecin curricular.
Incluye tareas, actividades, metodologa, escenarios, recursos y temporalizacin. La
evaluacin se refiere al reconocimiento de lo aprendido.

20
 La bsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor nmero de
estudiantes adquieran las competencias bsicas, constituye el ncleo esencial. La
resolucin adecuada de la tarea permite desarrollar a los alumnos esquemas prcticos
tanto cognitivos como comunicativos, que una vez consolidados se transformarn en
competencias y capacidades. Para seleccionar bien las actividades que puedan contribuir
al desarrollo de una tarea ser conveniente tener en cuenta tres criterios: 1) Las
actividades tienen que ser completas, es decir, debe permitir la realizacin final del
producto final de la tarea. 2) Las actividades deben ser diversas. Es decir, deben
incorporar los distintos tipos de procesos cognitivos y contenidos. 3) Las actividades
deben ser inclusivas. Es decir, deben formularse de tal modo que puedan participar en
ellas, personas con distintos tipos de necesidades educativas especiales.

4.2 RELACIN DE LAS UDIS CON LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

Una de las opciones para trabajar las Inteligencias Mltiples en el aula es hacerlo
a travs de las Unidades Didcticas Integradas, ya que presentan varios rasgos comunes:

Persiguen fundamentalmente el desarrollo de las competencias bsicas de

los alumnos.
Requieren un aprendizaje contextualizado, referido a situaciones cercanas al
alumno.
Se basan en el uso de tareas en las que los alumnos tienen que poner en
marcha y aplicar lo que saben.
Proponen una metodologa centrada en el alumno.
Tienen en cuenta las distintas capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje
de los alumnos.
Favorecen la investigacin y el trabajo por proyectos.
Creen en un aprendizaje integral de la persona.
Buscan un ambiente motivador del aprendizaje.

Para poder incorporarlas a una UDI hay que plantearse las siguientes
preguntas:
-Lgico-matemtica: Cmo puedo incorporar los nmeros, clculos, lgica o
clasificaciones?
-Lingstica: Cmo usar el lenguaje escrito y oral?

21
-Visual-espacial: Cmo puedo usar materiales visuales complementarios y el arte?
-Musical: Cmo puedo usar la msica o sonidos ambientales?
-Cinestsica-Corporal: Cmo integrar el uso del cuerpo o manualidades?
-Naturalista: Cmo incluyo la observacin de la naturaleza?
-Intrapersonal: Cmo puedo dar alternativas a los alumnos y favorecer su trabajo
individual?
-Interpersonal: Cmo puedo hacer para que los alumnos aprendan y trabajen en
equipo?

22
4.3 DESCRIPCIN GENERAL

UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA

TTULO: Descubriendo Aragn

NIVEL: 5 aos

TEMPORALIZACIN: 4 semanas durante el tercer trimestre

HILO CONDUCTOR: Se trabajarn las Inteligencias Mltiples a travs del

estudio y conocimiento de Aragn.

PRODUCTO FINAL: Exposicin de lo aprendido a otros compaeros.

JUSTIFICACIN:
Conocer su entorno prximo tanto a nivel natural como cultural puede ser un tema
bastante motivador para los nios. Adems, a partir de este tema, se pueden
trabajar una gran diversidad de contenidos de manera globalizada. Asimismo, es
un tema que har crecer a los nios no slo a nivel acadmico sino tambin a nivel
personal y social.

CONTEXTO:
El colegio se encuentra situado en el centro de Zaragoza. Es un colegio concertado
religioso de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Es un colegio
de tres vas, que cuenta con 1052 alumnos y 76 profesores. En cuanto al contexto
socio-cultural, la mayora de las familias son de clase medio-alta y tienen estudios
acadmicos superiores. El colegio tiene un grado bajo de inmigracin, y los nios
que son procedentes de otros pases suelen ser adoptados por familias espaolas.
Las familias tienen un alto grado de participacin en el centro y estn muy
involucradas en la educacin de sus hijos.

23
4.4 CONCRECCIN CURRICULAR

REA: LENGUAJES: COMUNICACIN Y

REPRESENTACIN

OBJETIVOS OBJETIVOS CONTENIDOS CC.BB

GENERALES DIDCTICOS
1. Descubrir la funcin -Usar la lengua oral Bloque 1. Lenguaje verbal
comunicativa del lenguaje a para comunicar lo El lenguaje oral como CCLI
travs de la interaccin con aprendido. instrumento de comunicacin. CSYC
los dems.

6. Conocer y reproducir Bloque 1. Lenguaje verbal

algunas formas de
expresin y comunicacin
de la tradicin cultural de la
comunidad aragonesa,
especialmente de su
entorno, mostrando actitud
de disfrute e inters hacia
ellas.
7. Explorar y disfrutar las
posibilidades comunicativas
para expresarse plstica,
corporal y musicalmente
participando activamente en
producciones,
interpretaciones y de producciones plsticas
representaciones
-Conocer y ser Progresiva comprensin y CCLI
capaz de transmitir reproduccin de cuentos, CSYC
diversos textos de narraciones, refranes, TICD
la tradicin culturalretahlas, canciones, CCYA
oral y escritaadivinanzas, poesas y textos
aragonesa. de tradicin cultural.
Inters por el folclore
aragons.
Bloque III. Lenguaje
-Expresarse a travs artstico CSYC
del lenguaje Expresin y comunicacin CCYA
corporal y plstico. de hechos, sentimientos y
emociones, vivencias o
fantasas, a travs del dibujo y
realizadas con distintos
materiales, utensilios y
tcnicas, con finalidad creativa y
decorativa.
Audicin atenta de obras
musicales de diferentes
estilos, tiempos y lugares,
incluidas las presentes en el
entorno de la Comunidad
autnoma de Aragn.
Participacin activa y disfrute
en la interpretacin de
canciones, juegos musicales y
danzas.

24
 REA: CONOCIMIENTO DE SI MISMO E INICIATIVA
PERSONAL
OBJETIVOS OBJETIVOS CONTENIDOS CC.BB
GENERALES DIDCTICOS

6. Adecuar su -Adquirir Bloque III. La actividad y CCLI

comportamiento a las habilidades y la vida cotidiana CSYC
necesidades y estrategias para CAIP
requerimientos trabajar en grupo. Habilidades para la CPAA
de los otros en actividades interaccin y colaboracin y
cotidianas y de juego, actitud positiva para
desarrollando actitudes y establecer relaciones de
hbitos de respeto, ayuda y afecto con las personas
colaboracin adultas y con los iguales.
y evitando
comportamientos de
sumisin o dominio.

7. Aceptar las pequeas

frustraciones y reconocer -Adquirir hbitos de Bloque III. La actividad y
los errores propios, autonoma e la vida cotidiana CAIP
manifestando una actitud iniciativa en el CPAA
tendente a superar las trabajo. Adquisicin progresiva de
dificultades que se hbitos elementales de
plantean, buscando en los organizacin, constancia,
otros la colaboracin atencin, iniciativa y
oportuna cuando sea esfuerzo. Valoracin
necesario y aceptando la y gusto por el trabajo bien
ayuda que le prestan los hecho por uno mismo y por
dems. los dems.

Conocimiento y respeto a
las normas que regulan la
vida cotidiana. Planificacin
secuenciada de la accin para
resolver tareas y seguimiento
de su desarrollo. Aceptacin
de las posibilidades y
limitaciones propias y ajenas
en la realizacin de las
mismas.

25
 REA: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

OBJETIVOS OBJETIVOS CONTENIDOS CC.BB

GENERALES DIDCTICOS
Bloque II. Acercamiento
1. Observar y explorar de -Conocer los a la Naturaleza CMAT
forma activa su entorno, componentes del Curiosidad, respeto y CIMF
generando preguntas, medio natural cuidado hacia los TICD
interpretaciones y Aragons trabajados. elementos del medio
opiniones propias sobre natural, especialmente
algunas situaciones y animales y plantas. Inters
hechos significativos y y gusto por conocer las
mostrando inters por su relaciones que existen con
conocimiento y ellos.
comprensin.

6. Iniciarse en las -Clasificar y ordenar Inicio en la utilizacin

habilidades matemticas el material aportado de habilidades para CMAT
manipulando segn el tema. construir y comunicar el CIMF
funcionalmente elementos conocimiento adquirido, TICD
y colecciones, identificando como: formular preguntas;
sus atributos y cualidades y realizar observaciones;
estableciendo relaciones de buscar, analizar,
agrupamientos, seleccionar e interpretar la
clasificacin, orden y informacin; anticipar
cuantificacin. consecuencias; buscar
alternativas; etc.
Verbalizacin de las
estrategias que utiliza en
sus aprendizajes.
9. Conocer las fiestas, -Conocer los signos Reconocimiento de
tradiciones, folclore y de identidad culturales algunas seas de la CSYC
costumbres de Aragn y de Aragn. identidad cultural de CCYA
participar en las de su Aragn e inters por
entorno, disfrutar con ellas participar en actividades
y valorarlas, estando sociales y culturales.
abiertos a otras
manifestaciones culturales.

26
4.5 TRANSPOSICIN DIDCTICA

Temporalizacin de las actividades.

Primera semana:

1. Motivacin inicial y deteccin de conocimientos previos.

2. Elaborar un libro entre todos con material de la tradicin popular aragonesa.

Segunda semana
3. Elaborar un mural sobre la flora y fauna de Aragn.
4. Preparar una actuacin de folklore aragons con los padres.

Tercera semana:

5. Decorar la clase y crear un rincn de Aragn.

6. Aprender a jugar a la rayuela.

Cuarta semana:
7. Preparar recopilado una exposicin sobre Aragn y exponer a otros compaeros
lo aprendido

27
TAREA 0: QU SABEMOS SOBRE ARAGN?

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

LLUVIA DE
IDEAS CON Rincn
Pizarra Gran grupo LINGSTICA
COSAS QUE asamblea
SABEN SOBRE
ARAGN

CLASIFICACIN Pizarra,
VISO-
DE ESAS IDEAS imgenes
Rincn ESPACIAL
POR TEMAS EN simblicas Gran grupo
asamblea LGICO-
UN MAPA de cada
MATEMTICA
VISUAL tema

ELABORAR UNA
LISTA CON
Rincn de
DUDAS Y COSAS Pizarra Gran grupo LINGSTICA
asamblea
QUE QUIEREN
SABER
COPIAR LA
LLUVIA DE
IDEA Y
LLEVARLA A
Mesas de Ficha,
CASA PARA Individual LINGSTICA
trabajo lpiz
BUSCAR MS
INFORMACIN
CON LOS
PADRES

28
TAREA 1: ELABORAR UN LIBRO ENTRE TODOS CON MATERIAL DE
LA TRADICIN POPULAR ARAGONESA

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

Material aportado
TRAER
Rincn por los nios y la Gran grupo LINGSTICA
MATERIAL Y
asamblea maestra
EXPONERLO

CLASIFICAR
Material aportado
Y Rincn LGICO-
por los nios y la Gran grupo
SELECCIONAR biblioteca MATEMTICA
maestra, etiquetas
MATERIAL

Folios, lpices, VISO-

COPIARLO E Mesas de
pinturas, Pequeos grupos ESPACIAL
ILUSTRARLO trabajo
rotuladores
HACER
PORTADA, Cartulinas,
CONTRAPORT Rincn rotuladores, VISO-
Gran grupo
ADA Y plstica pinturas, ESPACIAL
MONTAR EL encuadernadora
LIBRO
TALLER DE
Rincn Material aportado Gran grupo,
CUENTACUENT LINGSTICA
biblioteca por los padres ayuda de padres
OS
ESCRIBO MI
REFRN,
EXPRESIN Mesas de Ficha, lpiz,
Individual LINGSTICA
FAVORITA DE trabajo pinturas
ARAGN Y LA
ILUSTRO

29
 TAREA 2: ELABORAR UN MURAL SOBRE LA FLORA Y FAUNA DE
ARAGN

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

Material
TRAER
aportado
IMGENES Rincn
por los Gran grupo LINGSTICA
Y asamblea
nios y por
EXPONERLAS
la maestra

CLASIFICAR
Imgenes,
ESAS
papel LGICO-
IMGENES Y Rincn
continuo, Gran grupo MATEMTICA
HACER UNA asamblea
rotuladores,
TABLA DE
pegamento
DOBLE
ENTRADA
Plastilina,
CONSTRUIR
cartn,
UNA Mesas de CINESTSICO-
mapa Grupos interciclo
MAQUETA trabajo CORPORAL
geogrfico
DEL RELIEVE
de Aragn
HACER UNA
SALIDA A LOS
GALACHOS Fuera del Cmara de
Gran grupo NATURALISTA
DE JUSLIBOL. colegio fotos
HACEMOS
FOTOS
HACER UN
MURAL CON
Imgenes,
LAS
fotos,
IMGENES
Rincn cartulina, VISO-
QUE HAN Gran grupo
asamblea tijeras, ESPACIAL
TRADO Y
pegamento,
CON LAS
pinturas
FOTOS DE LA
EXCURSIN
DIBUJO MI
Ficha,
PLANTA Y Mesas de VISO-
lpices, Individual
ANIMAL trabajo ESPACIAL
pinturas
FAVORITA

30
 TAREA 3: PREPARAR UNA ACTUACIN DE FOLKLORE ARAGONS
CON LOS PADRES

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

Material
aportado
Rincn
TRAER por los Gran grupo LINGSTICA
asamblea
INFORMACIN nios y la
maestra
Chapas,
CONSTRUIR cartn,
Rincn VISO-ESPACIAL
UNAS pinceles, Individual
plstica
CASTAUELAS rotuladores,
tmperas

APRENDER Clase de Reproductor MUSICAL

Gran grupo
UNA CANCIN msica de Cd
ARAGONESA
Sala de
APRENDER Reproductor CINESTSICO-
psicomotrici Gran grupo
UNA DANZA de Cd CORPORAL
dad
Sala de
ENSEARSELA Reproductor Gran grupo,
psicomotrici INTERPERSONAL
A LOS PADRES de CD padres
dad
UNIR
INSTRUMENTOS
Mesas de Ficha, lpiz,
ARAGONESES Individual LINGSTICO
CON SUS
trabajo pinturas
NOMBRES

31
 TAREA 4: DECORAR LA CLASE Y CREAR UN RINCN DE ARAGN

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

Mapas,
PINTAR MAPAS Mesas de
pintura de Pequeos grupos VISO-
DE ARAGN trabajo
dedo ESPACIAL
PICAR DIBUJOS Dibujos,
Mesas de
DE COMIDA punzn, Individual CINESTSICO-
trabajo
ARAGONESA alfombrilla CORPORAL
Tmperas,
COLOREAR
Mesas de pinceles, VISO-
LUGARES Pequeos grupos
trabajo cartulina, ESPACIAL
EMBLEMTICOS
tijeras
HACER
Mesas de Rotuladores,
BANDERINES DE Pequeos grupos VISO-
trabajo tijeras, hilo
ARAGN ESPACIAL
Imgenes,
HACER UN papel VISO-
COLLAGE CON Rincn continuo, ESPACIAL
Gran grupo
PERSONAJES asamblea tijeras,
ARAGONESES pegamento,
rotuladores
VISO-
DECORAR Material
Aula Gran grupo ESPACIAL
CLASE hecho
Ficha,
DIBUJO LIBRE Mesas de
lpices, Individual VISO-
SOBRE ARAGN trabajo
pinturas ESPACIAL

32
 TAREA 5: APRENDER A JUGAR A LA RAYUELA

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

Ordenador,
INVESTIGAR
Rincn del pantalla,
SOBRE LA Gran Grupo NATURALISTA
ordenador blanca y
RAYUELA
altavoces
Ordenador,
VER UN
Rincn del pantalla,
VDEO Gran grupo INTRAPERSONAL
ordenador blanca y
altavoces
SESIN PARA
TRABAJAR Sala de Cuerdas, CINSTESICO-
Gran grupo
HABILIDADES psicomotricidad aros CORPORAL
NECESARIAS
CONSTRUIR
VARIAS Cinta
RAYUELAS EN aislante de
EL RECREO Recreo colores, Gran grupo VISO-ESPACIAL
CON tizas de
DIFERENTES colores
MATERIALES
APRENDER
Rayuela,
LAS NORMAS Recreo Grupo interciclo INTERPERSONAL
piedras
DEL JUEGO
ENSEAR A
JUGAR A Rayuela,
Recreo Grupo internivel INTERPERSONAL
OTROS piedras
COMPAEROS

33
 TAREA 6: PREPARAR RECOPILADO UNA EXPOSICIN SOBRE
ARAGN Y EXPONER A OTROS COMPAEROS LO APRENDIDO

ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA

RECORDAR
Y RESUMIR Rincn Materiales
Gran grupo
LO Asamblea aportados LINGSTICA
APRENDIDO
ORGANIZAR
INTRAPERSONAL
Y REPARTIR Rincn
Pizarra Gran grupo
LA Asamblea INTERPERSONAL
EXPOSICIN

INTRAPERSONAL
PREPARAR Material
Rincn de
LA PUESTA trabajado en Grupos pequeos INTERPERSONAL
Aragn
EN ESCENA la UDI
Y ENSAYAR
Material
Rincn de
EXPONER trabajado en Grupos pequeos LINGSTICA
Aragn
la UDI

DIANA DE Mesas de
Ficha Individual INTRAPERSONAL
AUTOEVAL. trabajo

34
4.6 EVALUACIN

REA CRITERIOS DE INDICADORES INSTRUMENTOS

EVALUACIN

1. Utilizar -Utiliza la lengua -Observacin directa

progresivamente la oral para comunicar -Anlisis de su trabajo
lengua oral para una lo aprendido. - Portafolio
comunicacin -Rbrica
positiva con sus -Diana de
iguales y con autoevaluacin
adultos e ir
comprendiendo
mensajes orales
sencillos pero
diversos, mostrando
una actitud de
escucha atenta y
respetuosa.
2. Mostrar
progresivamente -Conoce y es capaz
inters por algunos de transmitir
textos escritos diversos textos de
significativos, la tradicin oral y
presentes en el aula escrita aragonesa.
y en el entorno
LENGUAJES: prximo,
COMUNICACIN Y inicindose en su
REPRESENTACIN exploracin y en la
comprensin cuando
algn adulto se los
lee.
3. Expresarse y
comunicarse -Se expresa a travs
utilizando los del lenguaje
diferentes medios, corporal.
materiales y tcnicas -Se expresa a travs
propios de los del lenguaje
diferentes lenguajes plstico.
artsticos y
audiovisuales,
mostrando inters
por explorar sus
posibilidades, por
disfrutar con sus
producciones y por
compartir con los
dems las
experiencias
estticas y
comunicativas.

35
 1. Discriminar -Observacin directa
objetos y elementos -Clasifica y ordena -Anlisis de su trabajo
del entorno el material aportado - Portafolio
inmediato y actuar segn el tema. -Rbrica
sobre ellos. Agrupar, -Diana de
clasificar y ordenar autoevaluacin
elementos y
colecciones segn
CONOCIMIENTO
semejanzas y
DEL ENTORNO diferencias
ostensibles,
discriminar y
comparar algunas
magnitudes y
cuantificar
colecciones
mediante el uso de
la serie numrica.
2. Dar muestras de
interesarse por el -Conoce los
medio natural, componentes del
identificar y medio natural que
nombrar algunos de hemos trabajado en
sus componentes, clase.
establecer relaciones
sencillas de
interdependencia,
manifestar actitudes
de cuidado y respeto
hacia la naturaleza y
participar en
actividades para
conservarla.

3. Identificar y
conocer los grupos -Conoce los signos
sociales ms de identidad
significativos cultural de Aragn.
de su entorno, algunas
caractersticas de su
organizacin
y los principales
servicios comunitarios
que ofrece. Poner
ejemplos de sus
caractersticas y
manifestaciones
culturales y
valorar su
importancia.

36
 1. Dar muestra de un -Adquiere -Observacin directa
conocimiento habilidades y -Anlisis de su trabajo
progresivo de su estrategias para -Portafolio
esquema corporal y trabajar en grupo. -Rbrica
de un control -Diana de
creciente de su autoevaluacin
cuerpo, global y
sectorialmente,
manifestando
confianza en sus
CONOCIMIENTO posibilidades y
DE SI MISMO Y respeto a los dems.
AUTONOMIA
PERSONAL 3. Realizar
autnomamente y -Adquiere hbitos
con iniciativa de autonoma e
actividades iniciativa en el
habituales para trabajo.
satisfacer
necesidades bsicas,
consolidando
progresivamente
hbitos de cuidado
personal, higiene,
salud y bienestar.

37
EVALUACIN DE LA UDI

SUJETO INSTRUMENTO ASPECTOS A EVALUAR

PROFESOR CUESTIONARIO -Adquisicin de competencias

PARA LA -Adecuacin de objetivos y
VALORACIN DE contenidos
LA UDI -Tareas
-Producto final: exposicin
DIARIO DEL -Temporalizacin
PROFESOR -Metodologa
-Agrupamientos
-Roles
-Escenarios
-Recursos
-Grado de participacin de los
alumnos -Grado de
motivacin de los alumnos
-Ambiente creado para el trabajo
-Grado de colaboracin de las
familias
-Otros

ALUMNOS CUESTIONARIO ORAL -Lo que han aprendido

-Su participacin
-Si les ha gustado
EVALUACIN CUESTIONARIO A LOS -Valoracin de la exposicin
EXTERNA TUTORES VISITANTES -Inters creado en sus alumnos
-Sugerencias de mejora
CUESTIONARIO A LAS -Motivacin de sus hijos
FAMILIAS -Inters generado por el tema
-Valoracin de lo aprendido
-Otros

38
 RBRICA
INDICADORES NECESITA
EXCELENTE BIEN EN PROCESO
MEJORAR
-Utiliza la lengua Se comunica con Se comunica con Se comunica con No se comunica
oral para correccin, correccin y correccin pero oralmente con
comunicar lo precisin y precisin. comete errores correccin.
aprendido. fluidez. espordicos.
-Conoce y es Es capaz de Es capaz de Es capaz de No es capaz de
capaz de transmitir todos transmitir todos transmitir alguno transmitir los
transmitir los textos orales los textos orales de los textos textos trabajados.
diversos textos y escritos trabajados trabajados.
REPRESENTACIN
COMUNICACIN Y

de la tradicin trabajados.
LENGUAJES:

oral y escrita
aragonesa.
Plasma sus ideas Plasma sus ideas Plasma sus ideas No es capaz de
a travs del a travs del a travs del plasmar sus ideas
-Se expresa a
lenguaje plstico lenguaje plstico lenguaje plstico a travs del
travs del
con claridad con bastante de forma simple. lenguaje plstico.
lenguaje plstico. riqueza y claridad.
creatividad.
Se expresa con A menudo es A veces es capaz No es capaz de
-Se expresa a riqueza y capaz de usar un de usar un usar un lenguaje
travs del originalidad a lenguaje corporal lenguaje corporal corporal
lenguaje travs del cuerpo. adecuado a la adecuado a la adecuado a la
corporal. actividad actividad actividad
propuesta propuesta propuesta.
Es capaz de Es capaz de Le cuesta No es capaz de
-Clasifica y clasificar y clasificar y clasificar y clasificar y
ordena el ordenar el ordenar el ordenar el ordenar el
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

material aportado material aportado material material material

segn el tema. sin problema. aportado, pero aportado. aportado.
con alguna duda.
Conoce todos los Conoce bastantes Conoce alguno No conoce los
-Conoce los
componentes del de los de los componentes del
componentes del
medio natural componentes del componentes del medio natural
medio natural
que hemos medio natural medio natural que hemos
que hemos
trabajado en que hemos que hemos trabajado en
trabajado en clase. trabajado en trabajado en clase.
clase. clase. clase.
-Conoce los
Conoce todos los Conoce bastantes Conoce algunos No conoce los
signos de
signos de de los signos de los signos de signos de
identidad cultural
identidad cultural identidad cultural identidad cultural identidad cultural
de Aragn de Aragn de Aragn de Aragn de Aragn
trabajados. trabajados.
-Adquiere Tiene bastantes Tiene ciertas Empieza a No tiene
habilidades y habilidades y habilidades y adquirir habilidades y
SI MISMO Y AUTONOMIA

estrategias para estrategias para estrategias para habilidades y estrategias para

CONOCIMIENTO DE

trabajar en grupo. trabajar en grupo. trabajar en grupo. estrategias para trabajar en grupo.
trabajar en grupo.
PERSONAL

Es autnomo en A veces depende Depende en gran Depende

-Adquiere su trabajo. de la figura del medida de la totalmente de la
hbitos de adulto o de los figura del adulto figura del adulto
autonoma e compaeros para o de los o de los
iniciativa en el realizar su compaeros para compaeros para
trabajo. trabajo. realizar su realizar su
trabajo. trabajo.

39
 Autoevaluacin
Puedo hacerlo mejor

Regular

Bien

He participado en
He trado las actividades
informacin

He aprendido
He trabajado en cosas nuevas
grupo

Necesito mejorar en:

40
5. DIFUSIN, UTILIDAD E IMPACTO.

5. 1 CMO FAVORECER LA ENSEANZA DE LAS IM EN EL AULA.

Es necesario conocer algunos rasgos que nos ayudarn a centrar la forma de

plantear en el aula una serie de actividades que promuevan el desarrollo de las mltiples
inteligencias. Para ello es esencial que los maestros abran su mente y ser conscientes de
que se puede ensear de otra manera y que tenemos que atender a nuestros alumnos de una
forma ms individualizada.

Las pautas bsicas que nos pueden ayudar para aplicar esta metodologa en el aula
son las siguientes:

- Explicar a los nios qu son y cules son las Inteligencias Mltiples. Par
facilitar esta tarea Thomas Armstrong en su libro Inteligencias mltiples en
el aula: gua prctica para educadores (pg. 67) propone la siguiente
terminologa: Inteligencia Lingstica: ser hbil en palabras, Inteligencia
Matemtica: ser hbil en lgica, Inteligencia viso-espacial: ser hbil en
imgenes, Inteligencia cinestsica-corporal: ser hbil en el cuerpo,
Inteligencia musical: ser hbil en msica, Inteligencia naturalista: ser hbil
en naturaleza, Inteligencia intrapersonal: ser hbil en uno mismo, e
Inteligencia interpersonal: ser hbil en personas.
- Crear rincones en el aula con cartelitos, para diferenciar el trabajo de cada
inteligencia.
- Contextualizar las actividades y escoger materiales interesantes cotidianos y
cercanos a los alumnos.
- Proporcionales de oportunidades variadas para que todos los nios usen
todas las inteligencias.
- Potenciar el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje constructivista.
- Considerar los diferentes ritmos, capacidades, estilos de aprendizaje y de
trabajo.
- Facilitar las interconexiones entre inteligencias interrelacionando las
distintas reas.
- Ayudar a los nios a aplicar lo que saben a la vida real.
- Usar una evaluacin variada, a travs de portafolios, valorando los
proyectos, ideas y materiales aportadas por los nios.

41
 - Usar evaluaciones ms flexibles para posibilitar que los alumnos demuestren
sus habilidades.
- Informar a los padres sobre las Inteligencias Mltiples y animarles a que las
trabajen en casa.

En cuanto a cmo favorecer la enseanza de cada una de las inteligencias:

Inteligencia lingstica. Implica organizar el aula para propiciar debates, narrar

cuentos, realizar lecturas y jugar a juegos de palabras. Las estrategias didcticas
favorables son el trabajo por proyectos, la investigacin, las lluvias de ideas, los
mapas mentales y los juegos de roles. Tambin es fundamental tener un buen
rincn de biblioteca con cuentos, revistas infantiles, cmics, pizarras con letras
con imanes, pizarras individuales y tiza, folios, lpices, juegos de palabras,
carteles con vocabulario, es decir, con materiales atractivos y accesibles para los
nios.
Inteligencia lgico-matemtica. La estrategia ms importante es ensearles a
usar el pensamiento deductivo. Tambin es idneo tener un rincn de lgica-
matemtica con juegos de ingenio, rompecabezas, dados, juegos de mesa, etc.
As como trabajar de forma amena el clculo y la resolucin de problemas con
tareas significativas para los nios.
Inteligencia viso-espacial. Las estrategias ptimas son aquellas que les ayuden a
representar, definir, manipular y sintetizar la informacin como los mapas
conceptuales, diagramas de flujos o tablas de doble entrada. Otros recursos
recomendados son los collages, bsqueda de patrones visuales, seales de
colores, smbolos grficos, ilusiones pticas, etc. Tambin es beneficioso tener
un rincn de plstica donde se pueda ir a dibujar, pintar, recortar, hacer collages,
figuras con plastilina, manualidades con objetos reciclados, as como tambin
donde se puedan exponer sus trabajos artsticos.
Inteligencia cinestsica-corporal. Implica ensear a controlar el propio cuerpo,
as como potenciar el juego, los deportes, ejercicios de relajacin, teatro, danza.
La estrategia didctica ms favorable es aprender haciendo y los materiales ms
idneos son los materiales relacionados con la psicomotricidad (colchonetas,
aros, cuerdas, pelotas) as como construcciones, materiales de motricidad fina,
en general, materiales manipulables y tctiles. Otros recursos pueden ser el

42
 teatro, el mimo, la artesana, cocina, jardinera, relajacin, etc. La sala de
psicomotricidad es el lugar perfecto para trabajar esta inteligencia.
Inteligencia musical. Las estrategias didcticas ms idneas son audiciones de
piezas musicales, hablar sobre lo que les ha sugerido a los nios, escuchar y
anotar sonidos de diferentes situaciones, apreciar el ritmo, tono y timbre de
diferentes melodas, aprender canciones y cantarlas de diferentes maneras,
conocer las diferentes familias de instrumentos, escuchar diferencias de cmo
suenan y tocarlos. Tambin es muy importante crear actitudes positivas hacia la
msica. Otras ideas pueden ser tararear, silbar, marcar ritmos, cantar en grupo,
crtica musical, rap, etc. Es interesante tener un rincn de msica en el aula con
objetos sonoros, instrumentos musicales, reproductor de CD y CDs de msicas
varias para poder trabajar esta inteligencia.
Inteligencia naturalista. Las estrategias didcticas ms favorables son la
estimulacin sensorial y las que tienen como objetivo ensear al nio a explorar
el mundo y los objetos materiales, as como investigar los seres vivos. Hay que
desarrollar entre los alumnos actitudes de observacin, comparacin,
clasificacin y de experimentacin. Otros recursos son los paseos por la
naturaleza, los acuarios, los terrarios, las mascotas en el aula, las plantas, vdeos
sobre la naturaleza, tiles para el estudio de la naturaleza (lupa, microscopio),
etc. Es idneo para trabajar esta inteligencia tener un rincn de ciencias con
diversos materiales como plantas, hojas, rocas, tierra, agua, semillas, y algn
pequeo ser vivo (caracoles, lombrices, hormigas, peces, tortugas, etc.) para que
aprendan a cuidar y respetar los animales. Tambin es muy interesante realizar
salidas escolares.
Inteligencia interpersonal. Se puede trabajar mediante la tutora entre iguales, la
colaboracin entre iguales y el aprendizaje cooperativo, ya que stos posibilitan
oportunidades para la interaccin social. Las estrategias didcticas ms
favorables para trabajar esta inteligencia son los debates, los conflictos
cognitivos, contrastar diferentes puntos de vista, compartir el conocimiento y
promover un clima de confianza y respeto mutuo. Otros recursos pueden ser la
mediacin, los juegos de mesa, la asamblea, la implicacin en la comunidad
educativa, fiestas y reuniones sociales, etc. La organizacin del espacio y la
disposicin del mobiliario tambin deben favorecer el trabajo en equipo.

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 Inteligencia intrapersonal. Esta inteligencia requiere una atencin
individualizada de cada nio, trabajo independiente, as como darles
oportunidades de que elijan tareas de su inters. Las estrategias didcticas ms
favorables son estrategias metacognitivas como la autoreflexin, las estrategias
de pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones. Tambin es importante
hacer dinmicas de autoconocimiento, de reconocimiento y expresin de
emociones, de autoestima y autocontrol. Otros recursos pueden ser los proyectos
y juegos individualizados, los espacios privados para estudiar, los centros de
inters, diferentes opciones para los deberes, actividades de autoestima, los
portfolios o los diarios personales. Se puede tener en el aula un rincn de las
emociones donde se trabajen todos los aspectos del yo y al que los nios puedan
acudir cuando lo necesiten.

5.2 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS IM Y REPERCUSIONES.

Las implicaciones de esta teora para la prctica educativa son muy interesantes
ya que trabajar las IM en el aula supone atender las necesidades individuales de cada
alumno, reconocer y respetar los diferentes estilos de aprendizaje, identificar y valorar
sus intereses y talentos y respetar sus diferentes ritmos de trabajo y de progresin. Por
ello, debemos de propiciar en el aula situaciones de aprendizaje relacionadas con las
ocho inteligencias, trabajando los puntos dbiles de los alumnos y apoyndonos en sus
puntos fuertes, as como potenciando todas sus capacidades para que lleguen a ser cada
vez ms competentes y ms autnomos. Tambin debemos tener como objetivo
desarrollar al mximo el potencial de nuestros alumnos y que stos sean los
protagonistas de su propio aprendizaje.

Gardner afirma que cada ser humano tiene una combinacin nica de
inteligencia y que ste es el desafo educativo fundamental. Pues bien, ese desafo
educativo fundamental supondra una serie de repercusiones, tanto para las escuelas,
como para los profesores y para los alumnos.

Las escuelas seran ms eficaces, ya que se centraran ms en el desarrollo del

pensamiento de los alumnos, se respondera mejor a la diversidad de las aulas y los

44
contenidos a ensear seran aprendidos en ambientes ms reales. Por tanto, tambin se
reducira el fracaso escolar.

Los profesores, aprenderan a sacar ms partido al potencial de sus alumnos, ya que

deber reconocer las inteligencias predominantes en sus alumnos, para seguir
trabajndolas y potencias aquellas en las que son ms flojos. Adems tambin
aprenderan a ser ms creativos ya que se involucraran en crear materiales que
favorecieran el desarrollo de las ocho inteligencias y seran ms resolutivos ya que
contaran con ms recursos para ensear a los nios las diferentes reas de aprendizaje.

Los alumnos aumentaran su curiosidad por aprender ya que su aprendizaje sera ms

activo y porque aprenderan a aplicar lo aprendido. Adems desarrollaran ms la
creatividad y el pensamiento flexible porque habra actividades ms abiertas y variadas
para responder los diferentes estilos de aprendizaje. Asimismo, mejoraran su
autoestima, ya que se haran conscientes de que todos tenemos diferentes
combinaciones de inteligencias y que todos tenemos algo que se nos da bien.

Aunque el trabajo de las Inteligencias mltiples supone un gran beneficio, para

la escuela, los alumnos y los profesores, tambin podemos encontrar algunas
limitaciones a la hora de implantarlo de manera generalizada en las escuelas que
deberemos superar:

- Implantar estas ideas dentro de un currculo tradicionalista no es fcil de lograr.

- Hay que convencer al resto de profesores de que esto no es una moda pasajera.
- Tampoco es bueno un exceso de confianza, sera peligroso pensar que es un
remedio milagroso para todos los males de la educacin.
- Exige ms tiempo para preparar lecciones y materiales didcticos.
- Los horarios rgidos se tienen que modificar para darle paso a horarios ms
flexibles.
- Necesidad de ms apoyos dentro del aula.
- Necesidad de un currculo que contemple al estudiante como centro del proceso
enseanza aprendizaje.
- Necesidad de ms tiempo para que los estudiantes puedan trabajar a su ritmo.
- Organizar la clase y las actividades para que posibiliten diferentes
agrupamientos.
- Hay que buscar formas de evaluacin que sean ms flexibles e individualizadas.
- Dejar de comparar a los alumnos entre s, y animarles a que compitan consigo
mismos.
- Usar rbricas para evaluar a los alumnos, lo cual es un trabajo costoso.
- Todo esto requiere formacin permanente de los profesores.

45
 - Exige una mayor comunicacin y coordinacin con las familias.

La teora de las IM apuesta por un nuevo modelo de ensear y aprender centrado

en el alumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes
inteligencias. Se reconocen muchas y diferentes facetas de la cognicin y se tiene en
cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos. Los potenciales
pueden desarrollarse y por tanto, se puede lograr un mayor xito acadmico. Gardner
dice que la escuela tradicional est centrada en el desarrollo de conocimientos y stos
estn agrupados en torno al rea de la lengua y del razonamiento matemtico, es decir,
la divisin clsica de ciencias y letras. Y se olvida que se puede aprender y procesar la
informacin por diferentes canales y que las inteligencias no funcionan aisladamente
sino que cualquier tarea o producto requiere la combinacin de varias habilidades e
inteligencias.

6. CONCLUSIN.

6.1 QU HE APRENDIDO?

Este trabajo me ha exigido mucho ms esfuerzo del que supone simplemente plasmar
lo que he aprendido en el Grado de Educacin Infantil. En primer lugar, me ha hecho
reflexionar, buscar en nuevas fuentes de informacin, investigar sobre el tema elegido,
pedir ayuda a expertos del panorama educativo y tratar de elaborar un documento de
calidad a partir de toda la informacin reunida. Pero, en segundo lugar, tambin me ha
hecho plantearme cosas sobre m, como futura profesional docente, as como poner en
duda cosas que pensaba que saba hacer y de las que me he dado cuenta que tengo que
mejorar. Me ha hecho crecer principalmente en cuatro aspectos:
A nivel de aprendizaje terico, he incrementado mis conocimientos sobre el
trabajo por competencias, la teora de las Inteligencias Mltiples. Asimismo este
aprendizaje terico me ha hecho afianzar la idea de que las personas somos complejas y
que por ello no debemos tratar los diferentes componentes de nuestros alumnos de
manera parcelada, sino atender a todo el conjunto. Todo este conocimiento me ha
servido para ver diferentes posturas y tomar una decisin sobre cmo actuar,
posicionarme. Igualmente, para hacerme consciente de que si quiero ser una buena
profesional de la educacin debo seguir formndome a lo largo de mi vida.

46
 A nivel de aprendizaje prctico, considero que ha aumentado no slo mi saber,
sino tambin mi saber hacer. He aprendido sobre cmo trabajar las IM en clase y
sobre sus beneficios para la educacin. Adems, ahora soy capaz de disear una Unidad
Didctica relacionada con todas las inteligencias y de tener las claves para poder
valorarla de manera crtica. Tambin, he desarrollado ms imaginacin a la hora de
crear actividades, he mejorado mi capacidad para globalizar los contenidos de las
diferentes reas de Infantil y me he familiarizado con el aprendizaje por competencias.

A nivel de aprendizaje dialgico, he reforzado la idea de que se puede aprender

mucho de los dems y con los dems, pues el aprendizaje mediante la interaccin (tanto
con compaeros, profesores, o profesores de Infantil en activo) es mucho ms
significativo. A travs de la comunicacin tanto con mi directora, con compaeras del
colegio donde trabajo y con compaeras de la universidad, he construido un trabajo ms
completo que si lo hubiera hecho sola.
A nivel motivacional, me encuentro ms abierta, ms responsable, ms
implicada con mi profesin y con ganas de hacer cosas que antes no me haba
planteado. Me siento con ilusin de seguir aprendiendo, de buscar metodologas que
enganchen a los alumnos, de estar al da con la innovacin educativa y de estar en
contacto con otros profesionales para compartir experiencias. Tambin este trabajo me
ha vuelto a recordad la responsabilidad que tenemos en nuestras manos pues, no
trabajamos con objetos como en una fbrica, sino que trabajamos con nios. Por ello, la
base de la enseanza no puede ser la eficacia y la eficiencia sino que debemos aspirar al
desarrollo integral de nuestros alumnos.

Al final de este proceso de construccin, el apartado de autoevaluacin me est

permitiendo descubrirlas y valorarlas. En mi caso, valoro mucho la autocrtica pues me
ayuda a ver mis luces y mis sombras y a poder mejorar. Esta labor me ha supuesto salir
de mi zona de seguridad, de lo controlado y de lo conocido y me ha permitido descubrir
una nueva forma de aprender y ensear, en definitiva una nueva forma de hacer y de ver
el mundo.

47
6.2 ACIERTOS Y LIMITACIONES, BARRERAS Y OBSTCULOS.

En primer lugar nunca haba tenido que hacer ese tipo de trabajo. Al ser algo
desconocido, al principio me daba un poco de miedo enfrentarme pero hay que perder el
miedo a no saber por dnde empezar, hacer una lluvia de ideas y ponerse en marcha.
Yo empec por elegir la modalidad de trabajo que quera realizar (terico-prctico) y
despus pens un tema (las Inteligencias Mltiples). Poco a poco, con dedicacin
constante y con ayuda de mi directora, ese proceso de confusin, dudas e incertidumbre
inicial fue tomando forma y las ideas empezaron a fluir. Tambin me ha resultado
complicado manejar tantas fuentes de informacin, aunque gracias a que el tema me ha
resultado muy interesante el proceso de bsqueda de informacin e indagacin terica
se me ha hecho ms llevadero.

Otro obstculo con el que me he encontrado es que ha sido costoso en tiempo,

pues, elaborar un trabajo fin de grado requiere mucho tiempo ya que partes de una idea
inicial, elaboras un ndice, luego vas completando los apartados y luego vas
completndolo progresivamente, por lo que tienes que dedicarle mucho tiempo y
revisarlo continuamente tanto de forma autnoma como con ayuda del director/a del
trabajo. Adems dada mi situacin laboral, el tiempo no es algo que me sobre, por lo
que debo aprovecharlo al mximo.

Otra limitacin, o ms bien peculiaridad de este tipo de trabajos es que, aunque

he intentado hacerlo lo mejor posible, es un trabajo que no est finalizado, pues si
dentro de varios aos lo retomara, seguro que habra cosas que incluira y que ahora no
se me han ocurrido, cosas que cambiara y seguro que algunas cuestiones las vera desde
otra perspectiva. Tambin notara matices que ahora se me han escapado o se me
ocurriran ideas ms creativas.

6.3 REFLEXIN FINAL.

Debemos plantearnos que a veces en Infantil les colgamos etiquetas a los nios
en funcin de su rendimiento acadmico, sobre todo en lengua y matemticas
(valoramos ms a los que aprenden antes a leer, a sumar) y no reconocemos el mrito
de la misma manera a los que son talentosos en expresin, artstica, musical o corporal.
Por tanto debamos concienciarnos nosotros en primer lugar, que cada persona tiene

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algo en lo que destaca y muchas otras facetas que tambin se pueden mejorar, para
luego poder inculcar esa idea a nuestros alumnos. Como dice Fernando Horacio
Lapalma, los talentos no nacen, se hacen y es mucho lo que podemos hacer por ellos.

He descubierto a lo largo de este ao tanto en este proceso de investigacin

como en mi trabajo que cuando los nios tienen que realizar tareas abiertas, stos son
capaces de aplicar lo aprendido en diferentes contextos, en vez de limitarse a reproducir
lo aprendido. Y que cuando se integran las Inteligencias Mltiples en las Unidades
Didcticas, se multiplican las posibilidades de xito en el aprendizaje, ya que responden
mejor con las diferentes maneras de aprender de los alumnos

Por ltimo quiero aadir, que incorporar las IM a la prctica docente diaria
supone un gran reto, pero que dicho reto se volver cada vez ms llevadero con la
prctica constante y con una planificacin bien organizada.

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 7. BIBLIOGRAFA.

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