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1. RECONSTRUYENDO SENTIDOS
1 VALENZUELA Carlos, MARTNEZ Adriana , SIERRA Martha , QUINCHE Clara, PULIDO Jenny, VEGA Yolanda, MOLANO
Mnica, FONSECA Andrs, MALDONADO Erika. Reflexiones en torno a la prctica y su articulacin con la investigacin y los
trabajos de grado. Programa de Educacin Infantil. Universidad Pedaggica Nacional. Documento de trabajo. Marzo 2010.
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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015
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2. ESTADO DE LA DISCUSION.
La investigacin, de acuerdo con los aportes de Buitrago (1999), tiene que ser
un proceso inherente a la formacin pedaggica, en tanto fundamento de una
accin docente informada que reconozca tanto procesos individuales como
colectivos, de manera que los estudiantes sean conscientes de la complejidad
presente en cada escenario de la prctica, por cuanto los procesos
involucrados comportan acciones, que forman y transforman a quienes, en ella
participan. El propsito es entonces fortalecer la mirada de la investigacin
desde su carcter cualitativo, el cual percibimos como el ms fuerte en este
ciclo y que hasta ahora se ha logrado articular con el espacio acadmico de
investigacin. Los docentes en formacin pueden acercarse a la produccin de
saber pedaggico, en el desarrollo de su prctica, eliminando la disociacin
que tradicionalmente se ha planteado entre teora y prctica y que deja la
primera a los investigadores y la segunda a los docentes cuando se enfrentan a
las tareas cotidianas de su labor.
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2 Documento Articulacin Entre Los Ejes De Formacin Prctica e Investigacin. Sntesis documento de
trabajo. Junio 8 de 2010.
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Se piensa as, la prctica educativa, como una praxis que da cuenta de las
relaciones que se establecen entre los actores de un proceso educativo, (que
no se restringen exclusivamente a los actores de espacios formales, sino que
se desplaza a otros escenarios y apuestas educativas), con el tipo de saber
que se va constituyendo en este proceso, las interrelaciones y vnculos que se
establecen con los contextos y con la posibilidad de indagar en las dinmicas
propias de cada mbito educativo.
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La lectura del contexto y los retos del docente en formacin. Con respecto a la
primera, se entiende que la contextualizacin por una parte tiene que ver con
lecturas globales o macro relacionadas con los aspectos polticos, sociales y
culturales que determinan el contexto en el que se desarrolla la prctica. Se
hace referencia a lectura de realidades sociales, de condiciones econmicas,
de relaciones interinstitucionales formales e informales que afectan la vida
cotidiana e institucional de los sujetos que las conforman. Aqu es necesario
destacar la importancia de desplazar la elaboracin de la contextualizacin de
aspectos meramente descriptivos o informativos haca elaboraciones
interpretativas y analticas, que desde la construccin discursiva den cuenta
de la forma como una comunidad o institucin se posiciona frente a la dinmica
educativa y formativa en la que est involucrada.
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Dentro de este marco positivista, est la idea de que con la teora se manipulan
variables para provocar o impedir determinado estado de cosas, colocando a la
teora en provecho del progreso tcnico y el conocimiento -objetivo y libre de
valores- en el mbito de los intereses tcnicos. Bajo este supuesto, el
conocimiento se reduce a la aplicacin inmediata, la construccin social del
conocimiento queda sepultada y la indagacin social sobre consideraciones
ticas es carente de sentido.
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Igualmente exige promover una cultura de la escritura, donde todos los actores
estn en la disposicin de exponer sus construcciones a travs
de textos que se releen y se reescriben, en la medida en que en ellos se
develan las concepciones que subyacen, se identifican categoras de anlisis y
se sistematiza una praxis. Es as como el discurso pedaggico, implica una
elaboracin discursiva que encuentra su asidero en la pregunta por el sentido,
del ser y del acontecer, como motor de trabajo indispensable que permite
cualificar, redimensionar y contextualizar el hacer docente, con finalidades
crticas y transformativas del propio hacer y del entorno en el que se acta. En
contraposicin a un discurso construido slo desde el imaginario, el sentido
comn y en respuesta a una pregunta predeterminada.
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En este sentido, Giroux reclama del maestro que como profesional con
conciencia social debera convertirse a s mismo en un intelectual
transformativo, con una concepcin del mundo transformadora y con un
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Aqu emerge una lgica del involucramiento, el sujeto se pone en juego con todo su ser. Sus
miradas, sus imgenes, sus concepciones, son interpeladas por la experiencia en el encuentro
con el otro, para generar reflexiones que lo interrogan, lo afectan, lo movilizan; son
precisamente estas afecciones y movilizaciones las que se constituyen como ejes que disparan
la relacin pensamiento conocimiento. En otras palabras, es all donde se encuentra un terreno
frtil para la pregunta, el descubrimiento y la conceptualizacin. En este sentido, el espacio de
prctica debe entenderse como la posibilidad de construccin colectiva de saber, que recupera
la experiencia, que se nutre de sta, y a su vez permite a los actores descubrir nuevas
posibilidades en los procesos de interaccin presentes en el aula y en general en cada espacio
del mbito escolar.
comprensin del mundo actual, para lo cual uno de los imperativos es la unidad
del conocimiento global.
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Sin embargo, a esta concepcin se propone quiz una mirada que permita
comprender esas decisiones, accidentes, iniciativas o descubrimientos,
distantes de la condicin de probabilidad, como hechos que se presentan de
manera contundente y que deben ser interpretados desde esta condicin.
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La educacin expandida es un acto de amor con el otro, con los lugares y los
tiempos, con el paisaje humano; es tambin un acto de donosura que opera
como regalo al mundo y a s mismo, en donde se desencadenan procesos
sociales innovadores frente a un algo, un casi nada, un excedente que siempre
desborda a una persona o una comunidad. Ese casi nada, es una expresin
que nos muestra que desde actos muy nfimos, desde los trayectos con los que
vienen los que se estn formando, desde pequeas cpsulas de humanidad e
inusitadas preguntas, se puede iniciar unas dinmicas que tienen por
laboratorio y campo de batalla a la vida, a la subjetividad, como escenario, al
cuerpo, a la casa, al barrio, a los espacios pblicos y al planeta y como
plataforma de amplificacin y de conversacin los medios sociales.
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ASPECTOS DESCRIPCIN
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ASPECTOS DESCRIPCIN
Ciclo de fundamentacin
*I y II semestre:
1. Visibilizar las imgenes y concepciones de infancia y de maestro que
circulan en el escenario social.
2. Afianzar en los estudiantes su eleccin profesional como proyecto de
vida y compromiso tico y social con la niez y el pas.
*III y IV semestre:
1. Consolidar el conocimiento sobre la primera infancia (menor de cinco
aos), a partir del anlisis de la realidad que se vive en la institucin, de
referentes tericos actualizados y de las polticas pblicas para la
primera infancia.
Propsitos
2. Identificar la nocin de infancia que se instituye y el papel del maestro
que demanda la poca actual a favor de la primera infancia.
*V y VI semestre:
1. Reconocer las tensiones institucionales que se manejan al interior de
los escenarios de prctica, con el fin de elaborar diversas maneras de
participacin e intervencin de los maestros y maestras en formacin al
interior de las mismas.
2. Realizar una lectura de las diferentes formas de interaccin que se
entretejen en los escenarios de prctica: estudiantes, docentes, familias,
personal administrativo y otros actores sociales.
ASPECTOS DESCRIPCIN
dizaci
profun
Semestres e
Ciclo
de
horaria
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BIBLIOGRAFA
DAVINI Mara C. citada por MORENO Patricia y otros. Tras las huellas del
saber Pedaggico Universidad pedaggica Nacional Bogot Colombia 2006
Pg. 43.
FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido. Mxico, siglo XXI editores S.A.
Segunda Edicin 2.005 captulo 4 Pg. 166.
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