Sunteți pe pagina 1din 61

NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv are 1.
ETAPE N CONSTITUIREA PEDAGOGIEI SOCIALE. CONTEXT INTERNA IONAL

1. MANIFEST RI DE DEBUT N PEDAGOGIA SOCIAL

Analiza identit ii epistemologice i a evoluiilor semantice n sfera pedagogiei sociale pleac de


la tradiiile filosofice i ideologice care au determinat afirmarea domeniului n contexte culturale i
istorice diverse. Identificarea elementelor ce compun aria semantic a pedagogiei sociale i a
momentelor care au condus la generalizarea conceptului constituie demersuri care contribuie n mod
fundamental la nelegerea preocup rilor actuale n sfera pedagogiei sociale i la abordarea
comprehensiv a domeniului, n dinamica evoluiei sale.
Pedagogia social i are originile n perioada secolelor XVII-XIX, etap ce precede constituirea
statelor naionale moderne, fiind asociat cu sintagme precum educaia popular , educaia pentru
toi, educaia maselor, demersuri cu finalitate n reducerea decalajelor sociale i educaionale
existente ntre clasele defavorizate i cele privilegiate. n spaiul european, manifest rile de debut ale
domeniului se asociaz cu iniiativele preotului catolic francez Jean Baptiste de la Salle (1651-1719),
fondatorul asociaiilor de profesori Frres des coles chrtiennes, care aveau rolul educ rii copiilor din
clasele sociale defavorizate. August Hermann Francke (1663-1727) nfiineaz n Germania aa
numitele ragged school, instituii caritabile responsabile de educarea copiilor orfani. La aceste etape ar
trebui ad ugat activitatea preotului catolic Jos de Calasanz (15571648), fondatorul instituiei
Escuelas Pas, prima coal cretin din Spania care oferea programe educaionale tinerilor provenii
din medii sociale defavorizate (Braster, 2011, p. 9).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a avut o contribuie semnificativ la dezvoltarea
caracterului social al educaiei n cea de-a doua jum tate a secolului al XVIII-lea. Dup revoluia
burghez din Elveia, ca urmare a cre terii num rului de copii orfani, Pestalozzi organizeaz i conduce
un orfelinat la Stanz, transferat, n 1805, la Yverdon, unde va funciona timp de 20 de ani. Al turi de
coala elementar i cea medie, Pestalozzi va nfiina i o coal pentru fete i un seminar de preg tire
a nv torilor. Pentru Pestalozzi, observaia i reflecia constituie aciunile fundamentale ale noului
sistem educaional, construit pe trei componente: raiune (head), simire (heart) i aciune (hands).
Principiile colii lui Pestalozzi, precum stimularea activit ii copilului, respectarea individualit ii,
asigurarea unei dezvolt rii armonioase i echilibrate i ncadrarea copilului n comunit i educative, n
scopul facilit rii accesului de la familie pn la umanitate, au fost extinse la nivelul ntregii pedagogii
tiinifice. Pentru Pestalozzi, educaia veritabil subordoneaz nclinaiile originare menirii sociale a
omului (Pestalozzi, 1977, p. 87). Pentru o dezvoltare echilibrat i armonioas este nevoie de o
educaie conform naturii, integral , care s se adreseze att intelectului, ct i spiritului. Pestalozzi
militeaz (1977, p. 27) pentru o educaie generalizat , accesibil tuturor copiilor, indiferent de
identitatea social , i realizat din perspectiva unei evoluii concentrice, prin raportare la mediul proxim
care treptat se extinde la familie, popor, stat:

CITATE
V zundu-m silit de a instrui eu singur copiii, f r nici un ajutor, am nv at arta de a instrui un num r
mare de copii, unii prin alii, i pentru c singurul mijloc pe care l aveam la ndemn era pronunarea
cu voce tare, mi-a venit n minte ideea de a pune pe ace ti copii s deseneze, s scrie i s lucreze n
timpul leciei. Copiii nv au pe copii. Ei puneau n practic ceea ce eu doar le spuneam. F ceam acest
lucru de nevoie. Neavnd colaboratori, am a ezat un copil mai avansat ntre doi mai puin avansai; le
spunea ceea ce tia el, iar ei nv au s repete ceea ce nu tiau.

4

PEDAGOGIE SOCIAL

APLICA II
1. Analizai contribuia lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al educaiei n a
doua jum tate a secolului al XIX-lea.
2. Care sunt valenele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de Pestalozzi - raiune
(head), simire (heart) i aciune (hands).

2. PEDAGOGIA SOCIAL N CONTEXTUL LAICIZ RII NV MNTULUI.


DE LA COALA TEOLOGIEI LA COALA PEDAGOGIEI

Dac n etapele de debut, ideea educaiei realizat din perspectiv social era limitat la o
anumit categorie, cea a persoanelor cu acces limitat la resurse educaionale, abordarea programelor
avnd o component pronunat religioas , treptat se impune tendina de laicizare. Se contureaz ,
astfel, o nou direcie, cea a educaiei de factur laic , accesibil tuturor, indiferent de identitatea
confesional . Etimologic, laic provine din grecescul laikos (al/ aparine oamenilor), laos (om, persoan ).
Pedagogul german Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), cunoscut pentru campaniile de
laicizare a nv mntului n spaiul german i autorul ndrumtorului pentru formarea nvtorilor
germani (Wegweiser zur Bildung fr deutsche Lehrer), atrage atenia asupra faptului c pedagogia a
r mas n urma dezvolt rii altor tiine, deoarece, nefiind o tiin independent , care s -i scoat din
sine adev rurile, depinde de filosofie i teologie. Pedagogul romn I.Gh. Stanciu (1977) analizeaz
contribuiile lui Adolph Diesterweg la evoluia pedagogiei sociale i critic sistemul de nv are specific
colilor confesionale pentru caracterul dogmatic, mecanic al instruciei i pentru lipsa de grij atribuit
dezvolt rii armonioase a elevilor (Stanciu, 1977, p. 254). Comb tnd sistemul de nv are specific
colilor confesionale, Diesterweg (1834) stabilete diferene ntre coala veche (a teologiei) i coala
nou (a pedagogiei), n studiul Teologie i pedagogie:

CITATE
coala veche, a teologiei, coala nou , a pedagogiei,
ofer cuvinte i noiuni. ofer cunoatere intuitiv.
exploateaz memoria verbal. are n vedere dezvoltarea omului ca tot.
lucreaz din exterior n interior. lucreaz din interior n exterior.
strive te raiunea. dezvolt raiunea.
este o coal a nvrii. este o coal a activitii.

IMPORTANT
Adolph Diesterweg (1834) realizeaz primele distincii ntre pedagogie, considerat teorie general a
educaiei, didactic i metodic. Dac pedagogia este tiina legilor i regulilor dup care se conduce
activitatea contient , ndeplinit cu bun tiin i cu intenie pentru educarea omului, iar sensul larg al
pedagogiei cuprinde didactica i metodica, didactica este tiina legilor i regulilor nv mntului, iar
metodica reprezint teoria legilor i regulilor pentru predarea fiec rui obiect de nv mnt, fiind o parte
aplicat a didacticii. Principiile fundamentale ale pedagogiei lui Diesterweg vizeaz dou dimensiuni
fundamentale: conformitatea cu natura (educaia armonioas ), conformitatea cu aspectele culturale
(autodeterminarea).

5
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Acelea i preocup ri manifestate n direcia clarific rii raportului individ-societate, prin apel la
educaia de factur social , sunt identificate n rile nordice. UNESCO apreciaz c Nikolaj Frederik
Severin Grundtvig (1783-1872) este personalitatea cultural cu cea mai important contribuie n
afirmarea caracterului social, popular al educaiei adulilor, n plan european (UNESCO, 1993, p. 12).
N.F.S. Grundtvig dezvolt la nceputul secolului al XIX-lea, n Danemarca, sistemul colilor populare,
avnd ca finalitate nelegerea i respectarea identit ii naionale a popoarelor, principala contribuie
teoretic fiind sintetizat n opera Skolen for livet (1838). Avansnd o conceptualizare similar celei
dezvoltate de Adolph Diesterweg, Grundtvig critic educaia timpului oferit printr-o coal moart,
incapabil s trezeasc poporul la via social i spiritual , i propune o coal pentru via. Noua
coal , f r a se opune culturii teoretice a p turii nst rite a populaiei, propune coninuturi practice,
derivate din viaa claselor populare. Pentru Grundtvig, coala superioar popular constituie principalul
instrument de educaie, avnd ca finalitate r spndirea culturii n rndul maselor, pornind de la
cunoaterea culturii tradiionale. Transmiterea noii cunoa teri n universit ile populare daneze se
realizeaz prin intermediul comunit ilor de munc , a discuiilor libere, purtate pe teme de interes, iar
finalitatea o reprezint nv area limbii materne i a literaturii naionale, istoriei, dreptului, geografiei i
agronomiei. Considerat de UNESCO (1993) educatorul universal, N.F.S. Grundtvig contribuie la
configurarea n spaiul danez a unui nou sistem educaional care valorizeaz identitatea naional .
Prima utilizare a sintagmei pedagogie social i aparine educatorului i politicianului german Karl
Mager (1810-1858) care, n manifestul Social pedagogy, publicat n 1844, define te pedagogia social
drept ansamblul proceselor educaiei, abordate din perspectiv holistic, cu finalitate n achiziia
cunoaterii la nivel societal (aflat n opoziie cu achiziiile individuale). Raportndu-se la abord rile
iniiale avansate de Karl Mager, M. Winkler (1988, p. 14) ofer una dintre cele mai uzitate definiii ale
pedagogiei sociale, considerat drept totalitatea influenelor sociale i educaionale exercitate de
societate la un moment dat, dar i a contextelor practic-acionale care confer stabilitate acestor
influene. Pentru Mager, conceptul a desemnat un domeniu distinct de cercetare i teorie a educaiei,
conexiunile pedagogiei cu subsistemele socialului avnd la baz diferenierile stabilite ntre paradigma
pedagogiei individual, centrat pe dezvoltarea i valorificarea deplin a potenialului individual, i
pedagogia public, oferit de stat, prin politici normative care reprezentau expresia intereselor
administrativ-politice.
C tre finalul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea n spaiul german apar simultan
dou lucr ri eseniale care, dup cum apreciaz pedagogul romn Constantin Narly, (1928), au
contribuit decisiv la constituirea unei culturi proprii domeniului pedagogiei sociale:
Paul Natorp (1899) semneaz Pedagogia social (Sozialpdagogik), cu subtitlul Teoria educaiei
bazat pe voina comunitii (Theorie der Willenserziehung auf Grundlage der Gemeinschaft);
Paul Bergmann (1900) semneaz Experiena social pe baze tiinifice (Sozial Pdagogik auf
Erfahrungswissenschaftlicher Grundlage).
Definind comunitatea drept modalitatea permanent i real de convieuire, iar societatea forma
tranzitorie i aparent , Paul Natorp atribuie comunit ii atributul de organism viu, iar societ ii cel de
artefact sau agregat artificial.

Aplica ii
1. Analizai contribuia lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al educaiei n a
doua jum tate a secolului al XIX-lea.
2. Care sunt valenele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de Pestalozzi - raiune
(head), simire (heart) i aciune (hands).
3. Evideniai principalele etape de evoluie ale pedagogiei sociale, raportndu-v la dimensiunea
religioas i cea laic a educaiei. Stabilii distincii ntre coala veche, a teologiei, i cea nou , a
pedagogiei, valorificnd conceptualizarea lui Adolph Diesterweg.

6

PEDAGOGIE SOCIAL

4. Argumentai n ce m sur finalitatea educaional statuat de N.F.S. Grundtvig - nelegerea i


respectarea identit ii naionale a popoarelor, prin apel la comunit ile de lucru, discuii libere, studiul
limbilor clasice (greaca i latina) - poate fi valorificat n contextul colii romne ti contemporane.

J. Hmlinen (2012) raporteaz momentele de debut ale pedagogiei sociale la factori istorici i
culturali cu impact semnificativ asupra dezvolt rii naiunilor, considernd c tradiiile pedagogiei sociale
trebuie nelese i studiate n contextul istoriilor naionale.
Tradiiile n pedagogia social din spaiul rus se fundamenteaz pe dou coli principale de
gndire care s-au afirmat la nceputul secolului al XX-lea (Hmlinen, 2012, p. 7): pe de o parte,
pedagogia social a ap rut ca domeniu de teorie i practic educaional pentru realizarea socializ rii i
a educaiei pentru cet enie (Mudrik 2009; 2011), pe de alt parte, s-a remarcat ca domeniu de educaie
special , destinat persoanelor sau grupurilor cu disabilit i i probleme psihosociale (Galaguzova,
2000; 2012).
Acelea i tendine apar i n alte spaii culturale, de i exist accente specifice. Originile pedagogiei
sociale poloneze sunt reperate la sfritul secolului al XVIII-lea, n mi c rile de factur naional-
patriotic ale momentului n care Polonia a fost scindat ntre Rusia, Prusia i Austria (Deller Brainerd,
2001). Dezvoltarea pedagogiei sociale n Spania are drept reper mi c rile sociale din perioada dictaturii
militare a lui Miguel Primo de Rivera, dup r zboiul civil spaniol, n primii ani ai secolului al XX-lea
(Lpez-Blasco, 1998, p. 41). n ambele tradiii, sistemul de gndire al pedagogiei sociale, construcia i
teoria pedagogic i practic sunt puternic influenate, mai trziu, de ideile de aciune comunitar i
educaie popular .
Dincolo de varietatea opiunilor cu privire la domeniul de studiu i de aciune al pedagogiei
sociale, valorizarea refleciilor cu privire la experienele de nv are oferite de coal , autorit i locale i
alte instituii ale societ ii, n acord cu provoc rile actuale ale lumii contemporane, ofer premise pentru
analiza pedagogiei sociale din dubl perspectiv : conceptual i acional . n acord cu pedagogul
finlandez Juha Hmlinen (2012), apreciem c evoluia pedagogiei sociale trebuie pus n relaie cu
factori istorici i contextuali.

Referin e bibliografice
***UNESCO, 1993, N.F.S. Grundtvig. Prospects: the quarterly review of comparative education,
UNESCO: International Bureau of Education, Paris, vol. XXIII, no. 3/4.
Alan, K., 2015, Paul Natorp.The Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2015 Edition, Edward N.
Zalta [ed.], URL: <http://plato.stanford.edu/archives/fall2015/entries/natorp/>.
Galaguzova, M.A. (ed.), 2012, Istoriya socialnoj pedagogiki, Vlados, Moskva.
Hmlinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social
Work, 3(10, 69-80.
Lpez-Blasco, A., 1998, The development of social pedagogy in Spain: The tension between social
needs, political response and academic interests. European Journal of Social Work 1(1), 41-53.
Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social pedagogy. n P.
Chamberlayne, A. Cooper, R. Freeman i M. Rustin (eds), Welfare and culture in Europe: towards a
new paradigm in social policy. Jessica Kingsley Publishers, London.
Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk, Universitetsforlaget, Oslo.
Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv p individ og fellesskap, Universitetsforlaget,
Oslo.
Milligan, I., 2011, Resisting risk-averse practice: the contribution of social pedagogy. Children
Australia, 36(4), 207213.
Mudrik, A.V., 2011, Socializaci eloveka. Uebnoe posobie, Vorone, Moskva.
Narly, C., 1928, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti.

7
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Neculau, A., 2004, Educaia adulilor. Experiene romneti, Polirom, Iai.


Petrie, P., 2011, Communication Skills for Working with Children and Young People. Introducing
Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kingsley Publishers, London.
Stor, J., 2012, The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy. The
International Journal of Social Pedagogy, Issue 1/2012,7-28.

8
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv are 2.
PEDAGOGIA SOCIAL N SPA IUL ROMNESC

1. ETAPE DE DEBUT

Tradiiile pedagogiei sociale se contureaz n spaiul romnesc n contextul dinamic al


interaciunilor dintre factori culturali, social-ideologici i pedagogici. nceputul secolului al XX-lea este
dominat de preocup rile pentru clarificarea raportului dintre individ i societate n context educaional.
Consecin a amplelor mic ri populare iniiate de N.F.S. Grundtvig n Danemarca, n spaiul romnesc
se nregistreaz , n prima jum tate a secolului al XX-lea, modific ri n evoluia gndirii pedagogice: n
locul idealului clasic, centrat pe formarea individualitii morale, se impune idealul formrii individualitii
culturale. tefan Brs nescu (1976, p. 48) caracterizeaz astfel noua schimbare de perspectiv :

CITATE
Dac n secolul al XIX-lea, societatea cerea educaiei s -i preg teasc elemente capabile a se conduce
de sine, printr-o cultur moral , la nceputul secolul al XX-lea, societatea vedea menirea educatorilor, n
aciunea de ridicare a individului, nu numai c tre cultura moral , ci c tre toate valorile culturale, c tre
n limea complet a culturii, spre statutul de universalitate.

Activitatea lui Spiru Haret desf urat n direcia reformrii nvmntului romnesc i a
organizrii primelor coli pentru aduli, aciunile extinse de cercetare monografic a satelor romneti,
iniiate de Dimitrie Gusti prin coordonarea echipelor studeneti ale Fundaiei Regale Principele Carol
sau campaniile de accesibilizare a cunoaterii tiinifice n mediul rural, coordonate de Virgil B rbat,
constituie cteva dintre cele mai semnificative repere n evoluia educaiei n prima jum tate a secolului
al XX-lea.
Spiru Haret (1851-1912) este promotorul modelului colilor superioare r neti daneze, n
Romnia. Fiind ministru al instruciunii publice n trei etape (martie 1897aprilie 1899; februarie 1901
decembrie 1904; martie 1907decembrie 1910), Haret reorganizeaz nv mntul romnesc al
timpului s u, punnd bazele unui amplu curent cultural, haretismul. n concepia lui Spiru Haret (1905,
p. 10), finalitatea haretismului const n introducerea factorului cultural i economic n masa poporului
romn, la sate. n perioada celui de-al doilea ministeriat (1901-1904), activitatea extracolar a
nvtorilor din mediul rural ia amploare. Stabilind c principiul fundamental al oric rei legi trebuie s
fie acela de a tinde la realizarea celei mai mari sume posibile de bine social pentru membrii societ ii
(1969, p. 137), Haret reorganizeaz colile rurale, extinznd rolul nv torilor prin implicarea n activiti
de culturalizare a populaiei din mediul rural. n concepia lui Haret, binele social const n conservarea
i m rirea avuiei economice, intelectuale i morale, i are drept finalitate creterea pozitiv a
coordonatelor sociale ale unui individ. Aceast viziune este detaliat n Chestiunea rneasc (1905),
lucrare n care Haret insist asupra rolului nvtorilor n aciunea de alfabetizare a maselor, c ci este
imposibil s aspir m la locul la care rvnim printre popoarele culte, pe cnd vreme 75% din poporul
nostru nu tie nici s scrie, nici s citeasc (Ibidem).
Apreciind c reforma st rii ranilor nu poate s fie complet , f r a ne ngriji i de partea lui
moral i intelectual , Haret (1905) dispune organizarea cursurilor pentru aduli, a cercurilor i
ez torilor culturale, inute toate de nv tori i nv toare i care se pot ntreine cu foarte puin
cheltuial (Ibidem, p. 75).

Una dintre primele nregistr ri ale conceptului pedagogie social i aparine lui Simion Mehedini
(1868-1962) care pledeaz pentru importana adopt rii principiilor unei pedagogii la baza c reia se afl

10

PEDAGOGIE SOCIAL

experiena acumulat a omenirii. Avansnd necesitatea existenei unei pedagogii dinamice, n locul
celei statice, individuale, Mehedini adopt normativitatea pedagogiei sociale aflat n acord cu cerinele
educaionale ale timpului s u: n loc de a mai mobila individul cu cunotine, vom tinde s mobiliz m
masa poporului spre o munc organizat , tiinific , adic vom face pedagogie social (Mehedini,
1919, p. 45).
Pentru Constantin Narly (1896-1956), pedagogia social reprezint acea concepie despre
educaie care l consider pe individ parte dintr-un tot social i care preconizeaz educaia individual n
funcie de elementul social, considerat a fi superior (1928, p. 41). n 1994, Adrian Neculau apreciaz c
textul lui Constantin Narly reprezint prima lucrare romneasc de pedagogie social . Analiznd
definiia dat de Narly, Neculau (2004) atenioneaz asupra antinomiei individ-societate, care este
rezolvat de Narly nu n sensul tran rii disputei n favoarea unuia dintre cei doi termeni, ci prin
contientizarea actului de integrare a individului n contextul principiului social, neles ca armonie
productiv cu mediul (Ibidem).

TEME DE REFLEC IE
1. n ce const asigurarea binelui social, n concepia lui Spiru Haret?
2. Care sunt consecinele educaionale ale respect rii principiului social, definit de Constantin Narly
(1928) ca armonie productiv a individului cu mediul?

2. CONTRIBU IILE LUI DIMITRIE GUSTI LA GENERALIZAREA CARACTERULUI SOCIAL AL EDUCA IEI
N PERIOADA INTERBELIC

n perioada interbelic , o contribuie important n afirmarea perspectivei sociale n educaie a


avut-o Dimitrie Gusti (1880-1955). Fiind adeptul unei pedagogii a naiunii, pentru naiune, Gusti a
acionat n sensul fundament rii aciunilor de culturalizare a maselor pe cercetarea sociologic ,
tiinific a realit ii sociale. Conferind colii funcii pronunat sociale, Dimitrie Gusti aprecia c aceasta
se adreseaz unei realit i precise, preg tind individul, prin mijloace locale, pentru o via social
concret (1934, p. 82). Universitatea ns i este social , n concepia lui Dimitrie Gusti. Gndit n
etapele de debut ca instituie religioas , apoi ca instrument de control politic, universitatea ar trebui s
devin aez mnt de preg tire social , care nu are rolul de a forma titrai, ci forele vii ale neamului
(p. II).
Dimitrie Gusti este iniiatorul unui amplu proiect de educaie a populaiei din mediul rural,
desfurat n perioada 19251948, structurat pe ideea cercetare-aciune. O contribuie important au
avut-o echipele studeneti care aveau rolul s ntreprind o oper de educaie pentru prevenirea
relelor (Gusti, 1928, p. 15). Noua coala de echipieri i propunea s preg teasc i s formeze
personalit i sociale, n m sur s iniieze proiecte sociale pentru transformarea unei realit i actuale
n alta, superioar (Ibidem, p. 16). n 1938, Dimitrie Gusti promulg legea pentru nfiinarea Serviciului
Social care prevedea ca absolvenii universit ilor, colilor i instituiilor superioare sau speciale s
mplineasc serviciul social obligatoriu la sate (Ibidem, p. 17). n art. 1 al legii se stabilea nfiinarea
comitetelor monografice care vor avea drept scop organizarea i conducerea operei de cunoatere a
rii, prin metode monografice (Gusti, 1933, p. 573), n colaborare cu c minele culturale. Avnd
finalitate pedagogic , activit ile desf urate prin Serviciul Social urm reau dobndirea experienei, a
contactului cu realit ile s teti, att pentru practicieni (medici, medici veterinari, agronomi, economiti,
profesori), care aveau mai mult o preg tire teoretic , rupt de situaiile i problemele reale ale rii, ct
i pentru rani. H.H. Stahl (1981, p. 381), unul dintre elevii i colaboratorii apropiai ai lui Gusti,
caracterizeaz astfel activitatea Serviciului Social:

11
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

CITATE
Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie social , potrivit c ruia toi intelectualii ieii din
universit ile noastre urmau a c p ta o formaie de activiti sociali, o contiin a ndatoririlor lor de
cet eni ai rii, la curent cu existena unei serii de probleme sociale grave, care trebuiau studiate i
soluionate.

Legea Serviciului Social care preconiza descoperirea nevoilor satelor prevedea nfiinarea unui
c min cultural n fiecare aezare s teasc , pentru a consolida aciunile instituiilor sociale, promovnd:
o cultur a sntii (pentru prentmpinarea i combaterea bolilor), o cultur a muncii (n vederea
obinerii unor producii agricole superioare), o cultur a minii, sufletului i educaiei naionale. Actul
legislativ mai dispunea nfiinarea a dou tipuri de coli:
coli i cursuri pentru s teni (cursuri r neti organizate de c minele culturale; coli r neti
organizate de c minele culturale judeene; coli superioare r neti, cu program de 2 i 3 ani;
coli i cursuri pentru conduc torii c minelor culturale, deschise la Valea Vinului, Poiana Cmpina i
Pietri, Broteni-Neam i F g ra.
Contextul politic intern a condus la abandonarea aciunilor. Chiar dac legea a fost abrogat n 1939, un
num r mare de c mine culturale a continuat sa funcioneze, iar principiile Legii Serviciului Social au stat
la baza nfiin rii colilor superioare r neti din perioada interbelic , conduse de Traian Br ileanu,
Stanciu Stoian i Eugen D. Neculau.

APLICA IE
Avnd la baz contribuiile lui Dimitrie Gusti (1934, p. 37) la afirmarea perspectivei sociale n educaie,
n perioada interbelic , dezvoltai ideile din urm torul citat:
Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie social, potrivit cruia toi intelectualii ieii din
universitile noastre urmau a cpta o formaie de activiti sociali, o contiin a ndatoririlor lor de
ceteni ai rii, la curent cu existena unei serii de probleme sociale grave, care trebuiau studiate i
soluionate.

3. PEDAGOGIA SOCIAL I EDUCA IA PERMANENT . CONTRIBU II PENTRU STABILIREA IDENTIT II DOMENIULUI

O contribuie semnificativ la stabilirea obiectului de studiu al pedagogiei sociale a avut-o tefan


Brs nescu (1895-1984). n lucrarea Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin (1936, 1976),
Brs nescu analizeaz sensurile atribuite conceptului, stabilind corespondene ntre pedagogia social
i teoria educaiei pentru societate, teorie a asistenei educative n perioada post- i extracolar .
Pentru Brs nescu, conceptul integrator al pedagogiei generale cuprinde pedagogia colar i
pedagogia social, cea din urm fiind definit drept tiina asistenei educative oferite de stat i
societate n afara colii i asociat cu dimensiuni ale educaiei nonformale, precum organizaiile de
copii i tineret, c minele i casele de cultur , universit ile populare.
n perioada comunist , pedagogia social este corelat cu sintagme precum educarea sau
cultura mulimilor, educaia popular, educaia adulilor. Contribuii n acest sens sunt identificate n
volumul Pedagogie social. Concepii, preocupri i experiene n Romnia dintre cele dou rzboaie
mondiale, ap rut n 1970, sub coordonarea lui Ovidiu B dina i Octavian Neamu. Accentund tradiiile
i experienele romneti relevante pentru pedagogia social , autorii analizeaz rolul acestora n planul
practicilor educative, din perspectiva form rii individului pentru integrarea n comunit i sociale i

12

PEDAGOGIE SOCIAL

culturale. Obiectul pedagogiei sociale, apreciaz autorii, devine, studiul instituiilor extracolare i al
asistenei sociale educative n afara colii, n societate, a populaiei de toate vrstele.
Preocup rile n direcia clarific rii identit ii pedagogiei sociale persist i n perioada
postcomunist , experienele romne ti, tradiiile, dimensiunea cultural a educaiei constituind
perspective de analiz pe care s-au fundamentat frecvent conceptualiz rile. Adrian Neculau (1938-
2012), autorul lucr rii Pedagogie social. Experiene romneti, ap rut n 1994 i reeditat , n 2004,
sub titlul Educaia adulilor. Experiene romneti, trece n revist contribuii importante din istoria
pedagogiei universale (Paul Natorp, Georg Kernscheinsteiner, Emile Durkheim, John Dewey), dar i din
gndirea educaional romneasc (C. Narly, I.G. Petrescu, G.G. Antonescu, Ilie Popescu Teiuan,
Stanciu Stoian, tefan Brs nescu etc.). Acceptnd diversitatea terminologic asociat pedagogiei
sociale - educaia de baz, educaia permanent, educaia adulilor, educaia popular sau a maselor,
dezvoltarea comunitar, cultura de mas, toate desemnnd aciunea practic de educare a omului pe
durata ntregii viei Adrian Neculau pledeaz pentru utilizarea conceptului de pedagogie social , din
raiuni ce in de articularea acestuia pe experienele spaiului romnesc, dar i de predominana n
literatura pedagogic (2004, p. 21). Neculau apreciaz c ntre pedagogia social i educaia
permanent exist diferene raportate la momentul utiliz rii conceptului. n timp ce vechea denumire,
pedagogia social, trimite la o realitate mult mai cuprinz toare, educaia permanent reprezint
accepiunea modern a aceleiai realit i: educaia realizat prin raportare la dimensiunea social
(Ibidem).
Dac pn la sfr itul secolului al XX-lea, preocup rile pentru dezvoltarea pedagogiei sociale
sunt punctuale i fragmentare, accentundu-se fie importana educaiei tinerilor sau a persoanelor
adulte, fie necesitatea educaiei persoanelor de toate vrstele n contexte sociale semnificative, dincolo
de spaiul colar, la nceputul secolului al XXI-lea pedagogia social intr n sfera discursului pedagogic
ntr-un demers necesar de analiz a statutului epistemologic al domeniului n contextul schimb rilor
politice i social-economice din ultimele decenii, dar i a politicilor i practicilor educaionale care
vizeaz toate categoriilor de persoane aflate n situaie de risc social.

APLICA II
1. Argumentai ideea avansat de tefan Brs nescu (1976), conform c reia pedagogia social ar
trebui corelat cu dimensiuni ale nonformalului: case de cultur , organizaii de copii i tineret .a.
2. Stabilii distincii ntre pedagogia social i educaia permanent, raportndu-v la conceptualiz rile
stabilite de Adrian Neculau (2004).

Referin e bibliografice
B dina, O., Curtic peanu, V., Krasnaseschi, V., Muster, D., Neamu, O., Nicolau, V., Pop, S.I., Sulea
Firu, I., 1970, Pedagogie social. Concepii, preocupri i experiene n Romnia dintre cele dou
rzboaie mondiale, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti.
Brs nescu, ., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i
Pedagogic , Bucureti.
Cuco, C., 1994, Pedagogia social n actualitate, Revista de cercetri sociale, Anul 1, 1994, mai-
iunie.
Gusti, D., 1934, Principiile sociale i etice ale Serviciului Social, lecie la Facultatea de Litere i
Filosofie, Cminul cultural, an IV, nr. 11-12.
Gusti, Dimitrie, 1928, Universitatea social, Cuvnt introductiv la C l uza studentului. Vademecum
Academicum, 1928-1929, Cartea romneasc , Bucure ti.
Gusti, D., 1934, Sociologia militans, Institutul Social Romn, Bucure ti.

13
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Haret, S., 1969, Mecanica social, Editura tiinific , Bucureti.


Haret, S., 1905, Chestia rneasc, Institutul de Arte Grafice Carol Gobl, Bucureti.
Mehedini, S., 1919, Alt cretere. coala muncii, Ediia a doua rev zut i ad ugit , Editura
Tipografiei Convorbiri literare, Bucure ti.
Narly, C., 1928, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti.
Neculau, A., 2004, Educaia adulilor. Experiene romneti, Polirom, Iai.
Stahl, H., (1981), Amintiri i gnduri din vechea coal a monografiilor sociologice, Editura
Minerva, Bucureti.
Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale i romneti, Editura Didactic i
Pedagogic , Bucureti.

14
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv are 3.
PEDAGOGIA SOCIAL CONCEPTUALIZ RI I CONEXIUNI INTERDISCIPLINARE

1. TENDIN E CONTEMPORANE N CONCEPTUALIZAREA PEDAGOGIEI SOCIALE

Pe parcursul timpului, conceptul de pedagogie social a fost folosit din perspective multiple, fiind
relaionat fie cu sintagme provenite din sfera disciplinelor socio-umane, fie a problemelor morale,
filozofice sau chiar derivate din interese politice. Diversitatea teoretic nu a fost condiionat , ns , doar
de multitudinea abord rilor semantice, ci, mai curnd, de specificitatea contextelor n care conceptul a
fost utilizat. Avnd originile n filosofia de factur umanist , pedagogia social vizeaz o abordare
integratoare a strategiilor educaionale i sociale oferite copiilor, tinerilor i adulilor aflai n situaii de
inadaptare social, cu rol n instrumentalizarea acestora din perspectiv multipl: incluziv, psihologic,
sociologic i filosofic, de ngrijire, de acordare a sprijinului familial, de promovare a drepturilor
ceteneti.
Pedagogul finlandez Juha Hmlinen (2003, p. 73) evideniaz trei tendine fundamentale pe
care se construiesc tradiiile pedagogiei sociale:
a. natura individului; orice individ i poate actualiza potenialul de dezvoltare doar n context social, ca
parte a ansamblului social; conform abord rii, practicienii pedagogiei sociale vor aciona n sensul
integr rii sociale a individului i a realiz rii proceselor socializ rii. L. Eriksson i A.M. Markstrm
(2003) nscriu tendina n tradiia social ;
b. condiiile i provocrile socialului; tendina i g sete expresia n activitatea social a universit ilor i
aez mintelor din spaiul britanic i nord american. Eriksson i Markstrm (2003) accentueaz rolul
integr rii individului n societate, n vederea reducerii decalajelor sociale, prin metode precum studiul
de caz i intervenii psihopedagogice i sociale aplicate;
c. implicaiile pedagogice; pedagogia social i are originile n abord rile filosofice i educaionale ale
lui Johann Heinrich Pestalozzi.
De dat mai recent sunt contribuiile pedagogului brazilian Paulo Freire care, n Pedagogia
opresiunii (1970), atenioneaz asupra riscului apariiei inegalit ilor sociale, prin adncirea pr pastiei
ntre categoria celor care asupresc i cei asuprii. Reprezentant al concepiei radicale n educaie,
Freire (1970, p. 18) avanseaz o teorie pedagogic sintetizat astfel: pedagogia nu poate fi realizat n
afara existenei unei viziuni despre om i lumea n care acesta tr iete. Pedagogia formuleaz o
concepie tiinific care i g sete expresia n praxisul dialogului prin care profesorii i elevii,
mpreun , analiznd actul dezumaniz rii, l denun , n numele eliber rii. Pentru Freire, opusul
umaniz rii este dezumanizarea, opresiunea, iar la baza dezumaniz rii se afl o cultur a linitii,
determinat fie de starea de ignoran , fie de lipsa educaiei. Freire apreciaz c un popor este
caracterizat printr-o cultur a linitii atunci cnd situaia economic precar determin conduite
ignorante n sfera educaiei. Conform lui Freire, relaiile sociale bazate pe putere instituie o cultur a
linitii, iar mecanismele precum gndirea critic , problematizarea situaiilor de inegalitate social ar
trebui s constituie r spunsul la cultura dominant , asupritoare.
Jan Stor (2012) aduce n discuie dou abord ri distincte identificate n sfera pedagogiei sociale:
pe de o parte, exist tendina semnific rii dimensiunii practice, situaie n care accentul cade pe nevoile
persoanelor aflate n dificultate; pe de alt parte, exist preocuparea contur rii unei identit i
disciplinare, din perspectiv epistemic, fapt ce impune studiul pedagogiei sociale la nivel academic.

IMPORTANT
Pedagogia social vizeaz o abordare integratoare a strategiilor educaionale i sociale oferite copiilor,
tinerilor i adulilor aflai n situaii de inadaptare social , cu rol n instrumentalizarea acestora din

16

PEDAGOGIE SOCIAL

perspectiv multipl : incluziv , psihologic , sociologic i filosofic , de ngrijire, de acordare a


sprijinului familial, de promovare a drepturilor cet eneti.

APLICA IE
Analizai rolul educaiei n reducerea inegalit ilor sociale, pornind de la urm toarea concepie a lui
Paulo Freire (1970, p. 76):
Pedagogia nu poate fi realizat n afara existenei unei viziuni despre om i lumea n care acesta
triete. Pedagogia formuleaz o concepie tiinific care i gsete expresia n praxisul dialogului prin
care profesorii i elevii, mpreun, analiznd actul dezumanizrii, l denun, n numele eliberrii.

2. DE LA PEDAGOGIE SOCIAL , LA PEDAGOGII SOCIALE. CONEXIUNI INTERDISCIPLINARE

Att la nivelul aparatului conceptual, ct i la cel al interveniilor educative, exist contribuii cu rol
n definirea/ stabilirea statutului semantic al pedagogiei sociale. I. Petrie i colaboratorii (2005, p. 267)
consider pedagogia social drept educaia realizat n cea mai extins accepiune, n timp ce Cannan
et al. (1992, p. 73) definesc pedagogia social drept perspectiva care include att aciunea social, ct
i pe cea educaional, cu scop n promovarea bunstrii umane, prin practici de asisten i educaie,
i care conduce la prevenirea sau ameliorarea disfunciilor sociale i educaionale, oferind persoanelor
aflate n dificultate mijloacele necesare adaptrii la contextul social.
Autori precum L. Eriksson (2010), J. Hmlinen (2003), M. Smith (2009) pledeaz pentru
utilizarea variantei de plural a conceptului pedagogii sociale, din considerente ce in de diversitatea
semnificaiilor i activit ilor de intervenie. n timp ce Hmlinen (2003, p. 72) atenioneaz asupra
faptului c o activitate nu se nscrie n registrul pedagogiei sociale doar pentru c folosete metode sau
sisteme conceptuale proprii domeniului, Eriksson (2010) pledeaz pentru considerarea pedagogiei
sociale att din perspectiv practic , ct i filosofic , domeniul dispunnd de orient ri teoretice c tre
problemele umanit ii i plasndu-se pe baze reale, democratice. Smith (2009, p. 16) definete
pedagogia social drept ansamblul interveniilor exercitate asupra grupurilor i persoanelor, din
perspectiv pedagogic , dar i social , apreciind c , avnd originile n pedagogia progresiv de origine
german , pedagogia social poate fi relaionat cu sintagme precum pedagogia comunitii sau
educaie pentru societate.

TEM DE REFLEC IE
Care sunt argumentele care contribuie la generalizarea conceptului pedagogii sociale?

n context britanic, pedagogia social este definit drept teritoriul comun n care intervenia
pedagogic i asistena social se ntlnesc (Cameron i Moss, 2011). Sintagma se refer la abilit ile
de comunicare n educaie, iar accentul este pus pe strategiile educaionale i de asisten social
orientate c tre copiii i tinerii aflai n dificultate (Petrie, 2011). Exist un consens asupra faptului c o
tradiie teoretic semnificativ pe care pedagogia social s se fundamenteze nu s-a instituit nc ,
domeniul fiind abordat adesea ca o paradigm sau un cadru de mbun t ire a activit ilor zilnice
destinate copiilor, tinerilor i adulilor (Cameron et al, 2011, p. 17) i de prevenire a carenelor educative
i de dezvoltare (Milligan, 2011, p. 209). Azi, discuiile despre pedagogia social au devenit mai
aplicate. n documentul normativ Care Matters, realizat de Department for Education and Skills din
Marea Britanie, n 2006, pedagogia social este definit n capitolul al IV-lea, drept domeniul care ofer
un fundament teoretic i practic pentru educaia copiilor, tinerilor i adulilor aflai n situaie de

17
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

neintegrare social i vizeaz stabilirea de relaii de angajament cu acetia, prin paliere distincte: art,
muzic sau activiti n aer liber. Att n context educaional, ct i n situaii de ngrijire rezidenial ,
pedagogul social ofer expertiz n lucrul cu grupurile i folosete resursele acestuia ca suport n
integrare.
Un alt document de referin pentru reglementarea practicilor din pedagogia social Getting It
Right for Every Child, redactat n 2008, de Guvernul Scoiei. Textul contureaz posibilit i de intervenie
socio-educaional , prin raportare la factori contextuali. Coerena aciunilor cu finalitate n integrarea
social a copiilor i tinerilor, abordarea unitar a situaiilor de risc sunt cteva dintre principiile
evideniate n document. Printre direciile de intervenie se num r :
- dezvoltarea unui ansamblu de strategii de selecie i integrare care s fac posibil utilizarea
eficient a resurselor copiilor, tinerilor i adulilor;
- implicarea i responsabilizarea copiilor i familiilor n procesele de luare a deciziilor;
- identificarea, nc din stadiile incipiente, a dificult ilor/ problemelor care conduc la inadaptare;
- mbun t irea capacit ii sistemelor de educaie i asisten social de a interveni n vederea
ntmpin rii nevoilor de integrare ale copiilor, tinerilor i adulilor (The Scottish Government, 2008, p.
8).
n rile nordice, pedagogia social este analizat fie la nivelul relaiei individ - societate, fie prin
delimit ri la nivelul conceptualiz rii, respectiv al aciunii, fie prin apel la argumentul tiinificit ii, plasat n
opoziia emipirismului. Stein R. Mathiesen (2008) i R. Gjertsen (2010) pledeaz pentru fundamentarea
pedagogiei sociale pe baze teoretice, apreciind c nu este suficient definirea domeniului prin raportare
la ansamblul divers al practicilor. Pentru Mathiesen (2008, p. 44), identificarea strategiilor de mediere
ntre paradigma individual i cea social reprezint fundamentul discursului pedagogic contemporan.
Plednd pentru necesitatea stabilirii conexiunilor interdisciplinare ntre pedagogia social i
domeniile nscrise n sfera tiinelor socio-umaniste, Juha Hmlinen (2012) identific trei sisteme
principale de aciune: nivelul pedagogic (prin instituiile de educaie), nivelul comunitar (prin serviciile
oferite de autorit ile locale) i nivelul asistenei sociale (prin instituii de educaie i autorit i locale).
a. Perspectiva pedagogic vizeaz interaciunile dintre educaie i factorii sociali, raportarea la societate
devine resurs n educaie, iar adecvarea la structurile socialului se realizeaz strict din perspectiva
finalit ilor educaionale.
b. Din perspectiv comunitar, pedagogia social este fundamentat pe resursele microspaiului social
(comunitatea local ), n scopul realiz rii incluziunii sociale a indivizilor i a prevenirii conduitelor
discriminatorii; educaia are la baz valorile comunitare, se realizeaz pentru i prin comunitate, iar
dezvoltarea competenelor sociale este ancorat ntr-o cultur a comunic rii.
c. Abordat ca demers de asisten social, pedagogia social vizeaz interveniile i serviciile sociale
integrate (beneficii sociale, ajutor social, asisten social specializat etc.), realizate n scopul
mbun t irii condiiilor de via ale persoanelor aflate n situaie de risc i al prevenirii s r ciei i
excluziunii. Distinciile ntre cele trei abord ri sunt surprinse n tabelul de mai jos:

PERSPECTIVA PEDAGOGIC
Pedagogia social este domeniul care studiaz interac iunile dintre societate i educa ie
Finalit i Ac iuni
Raportarea la societate, ca resurs n edu- Dezvoltarea cet eniei active i morale;
caie; Educaie pentru democraie;
Adecvarea la structurile sociale, din perspec- Incluziune social ;
tiva finalit ilor educaiei; Participare;
Crearea, dezvoltarea n context educaional Prevenirea marginaliz rii i neintegr rii sociale.
formal i nonformal, a competenelor
necesare incluziunii sociale.

18

PEDAGOGIE SOCIAL

PERSPECTIV COMUNITAR
Pedagogia social este fundamentat pe resursele microspa iului social, ale comunit ii
locale
Finalit i Ac iuni
Educaie bazat pe valori comunitare. Activit i de dezvoltare a competenelor sociale, a
Educaie n, prin i pentru comunitate. unei culturi a comunic rii;
Prevenirea izol rii, problemelor de relaionare inter-
personal .
Valorizarea interaciunilor sociale; a relaiilor fami-
liale, comunitare.
DIN PERSPECTIVA ASISTEN EI SOCIALE
Pedagogia social vizeaz interven iile i serviciile sociale integrate.
Finalit i Ac iuni
mbun t irea condiiilor de via ale persoa- Intervenii i servicii sociale integrate (beneficii soci-
nelor aflate n situaie de risc, prevenirea s - ale, ajutor social, asisten social specializat
r ciei i excluziunii. etc.).

S-a invocat adeseori faptul c veriga slab a domeniului este reprezentat de faptul c nu s-a
dezvoltat pe parcursul timpului un sistem unitar de teorii, construcii, cercet ri i abord ri metodologice
specifice pedagogiei sociale, din cauza lipsei de coeren conceptual . Problema nu este doar de ordin
semantic, eterogenitatea fiind cauzat i de faptul c exist diferite opinii filosofice i interese politice
care influeneaz interpret rile. ns , pentru nelegerea practicilor din domeniu, este esenial ca
acestea s fie orientate c tre activitatea educaional , care are drept finalitate schimbarea, din
perspectiv didactic (Hmlinen, 2003, p. 72). Sintagma pedagogie social este, astfel, asociat
proceselor de formare, nvare social i socializare. Nu este vorba despre pedagogia profesorului n
clas , utilizat n scop didactic, apreciaz Hmlinen, nici despre demersurile de a educa copilul pe
teritoriul istoriei, matematicii, geografiei, ci de a influena ntreaga via (Ibidem, p. 72).
Thiersch (2006) apreciaz c finalul secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea sunt
puternic marcate de finalizarea curentului pedagogiei sociale n favoarea deschiderii c tre nvarea pe
parcursul ntregii viei, n contexte dintre cele mai diverse (lifelong, lifewide learning), n scopul
socializ rii. Acestea fiind tendinele, se constat conturarea unei perspective integratoare care
valorizeaz procese de intervenie unitare, att pedagogice, ct i de asisten social , cu finalitate
comun : schimbarea social dezirabil , ca operaie de transformare concomitent a contextului,
actorilor i raporturilor umane, pedagogia fiind cea care se ocup de adaptarea conceptelor i
metodelor educative la exigenele unei lumi n schimbare.

IMPORTANT
Pedagogia social vine n ntmpinarea unor interogaii fundamentale referitoare la ordinea social ,
dezvoltarea individual n context social, educaia pentru cet enie i lupta cu problemele sociale. Pe de
alt parte, pedagogia social , n calitate de practic profesional valorificat n variate domenii de
activitate, ofer resursele de tiinificitate pentru domeniile socialului; ca tiin , trebuie s -i clarifice
permanent interogaiile fundamentale i conceptele, ca profesie, se ocup de soluionarea, ameliorarea,
din perspectiv pedagogic , a problemelor actuale ale socialului.

19
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

APLICA IE
Date fiind conexiunile interdisciplinare realizate de Juha Hmlinen (2012) ntre pedagogia social i
asistena social , analizai critic urm torul fragment:
Pedagogia social i asistena social au origini istorice diferite. n timp, sferele de cuprindere ale celor
dou domenii s-au intersectat i s-au suprapus n unele zone. Mai mult, aceste dou abordri
referitoare la domeniul social, diferite din punct de vedere istoric, au dobndit existen social comun,
dup trasee de dezvoltare diferite i pline de tensiuni. Cele dou domenii, pedagogia social i
asistena social, vizeaz intervenii complementare, ambele oferind resurse pentru integrarea
individului n viaa social.

3. CONCEPTUALIZ RI ROMNE TI CONTEMPORANE N PEDAGOGIA SOCIAL

n contemporaneitate, caracteristica fundamental a domeniului st sub semnul profesionalizrii,


al cercetrii tiinifice i al studiului academic, dar i al interveniilor articulate, aplicate, n scopul
gestion rii i soluion riii problemelor cu care se confrunt individul aflat n situaie de neintegrare
social . Abord rile teoretice contemporane definesc pedagogia social drept teoria general a form rii
care are drept finalitate integrarea social a individului, accesul la diferite valori i modele de aciune
promovate de societate; pedagogia social pune un accent aparte pe asistena educativ oferit de stat
i de societate (Acri, C., Mih il , D., 2004). Mihaela Coz rescu (2012, p. 17) delimiteaz trei
perspective de aciune care intr n sfera pedagogiei sociale: integrarea social a individului (rol de
control i disciplinar); educaia social (n vederea realiz rii autoeducaiei); educaia pentru comunitate.
Din perspectiv academic , profesionalizarea pedagogiei sociale constituie principala tendin a
domeniului n contemporaneitate, configurat n aciuni precum (Ezechil, 2014, p. 16):
- reconceptualizarea pedagogiei sociale din perspectiva tiinelor comportamentale, dat fiind faptul c
finalitatea pedagogiei sociale vizeaz modific ri comportamentale n acord cu cerine instituionale/
comunitare/ sociale;
- reconceptualizarea pedagogiei sociale din perspectiva aciunii tiinifice; component a tiinelor
educaiei, pedagogia social nu ar trebui s se limiteze la stadiul refleciei, al abord rilor teoretice,
valoarea domeniului provenind din capacitatea de a produce schimbarea dezirabil la care individul
particip activ;
- din perspectiv practic , profesionalizarea pedagogiei sociale se impune la nivelul studiului
ipostazelor/ rolurilor asumate de viitorii practicieni ai domeniului: pedagog social, asistent social,
expert n psihopedagogie special , consilier colar, terapeut ocupaional.
n literatura domeniului se discut i despre o serie de obstacole aflate n calea profesionaliz rii
pedagogiei sociale (Coz rescu, 2012, p. 33):
- contactul pedagogilor sociali cu piaa de servicii este mijlocit de structuri care finaneaz serviciile
sociale;
- caracterul controversat al teoriilor care ar trebui s constituie fundament pentru practicarea
profesiunilor;
- dificultatea stabilirii unor indicatori privind calitatea influenelor educaionale exercitate de pedagogii
sociali.
Viznd categoria copiilor, tinerilor, adulilor sau a b trnilor care tr iesc n condiii de s r cie sau
prezint vulnerabilit i individuale, de grup i au o inserie social deficitar , Ioan Neacu (2010)
propune strategii acionale i de intervenie, exercitate n scopul responsabiliz rii organizaiilor i
actorilor sociali care activeaz n domeniul pedagogiei sociale. Exist un consens asupra faptului c
activit ile sociale au dobndit o dimensiune pedagogic f r precedent n spaiul romnesc, motiv care
justific conturarea unor exigene cu rol n orientarea aciunii pedagogice:

20

PEDAGOGIE SOCIAL

- actul educativ trebuie ntemeiat pe cunoaterea vieii sociale, a cerinelor comunit ii;
- comunitatea ofer scopuri i mijloace pentru a forma cet enii, iar aceste resurse trebuie valorificate
n plan educaional;
- instituiile educative trebuie s se articuleze realit ilor sociale, s faciliteze experiene, s constituie
locul unui real antrenament psiho-social (Coz rescu, 2012, p. 44).
Dac obiectivele stabilite la nivel european prin Strategia de la Lisabona au drept scop
reformarea programelor educaionale pentru asigurarea flexibilit ii, coerenei i deschiderii c tre
nevoile societ ilor contemporane, dezvolt rile recente de pe piaa muncii din Romnia au condus la
apariia unor profesii emergente, situate la intersecia dintre asistena social i tiinele educaiei.
Printre acestea se afl i cea de pedagog social care, conform Clasific rii Ocupaiilor din Romania,
vizeaz activit ile ce conduc la integrarea celor aflai n situaie de risc social, iniiaz demersuri pentru
readaptare, acord consultaii i servicii educaionale specializate.

IMPORTANT
Pedagogia social constituie un domeniu de studiu care se nscrie n sfera tiinelor educaiei, avnd o
dubl finalitate: pe de o parte, se raporteaz la individ (indiferent de vrst ) i vizeaz integrarea,
adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin nscrierea ntr-un parcurs educaional adaptat nevoilor
de nv are, dar i celor reclamate de societate (utilizndu-se metode ce privilegiaz dimensiunea
relaional i o cultur a comunic rii); pe de alt parte, vizeaz mecanismele pe care socialul le
dezvolt , prin politici, norme i practici socio-educaionale instituionalizate (coli, universit i, instituii
ale autorit ilor locale), care dau m sura nivelului de preg tire a societ ii n raport cu problemele i
nevoile individuale de nv are i integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al adapt rii i integr rii,
pedagogia social i propune s evite sau, cel puin, s rezolve posibilele conflicte care apar ntre
individ i societate, n diversitatea i complexitatea contextelor adaptative pe care le vizeaz .

APLICA II
1. Analizai direciile de dezvoltare a pedagogiei sociale n spaiul romnesc, lund n considerare
factorii care contribuie la profesionalizarea domeniului, dar i obstacolele derivate din specificul
contextului intern.
2. Enumerai i dezvoltai exigenele care ar trebui s orienteze aciunile pedagogice proiectate din
perspectiva pedagogiei sociale.

Referin e bibliografice
***Departmentfor Education and Skills, 2006, Care Matters: Transforming the lives of children and
young people in care, TSO, London.
***Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education [Formerly known as the
Radisson Report]. Children UK. Accesat n nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final.
***The Scottish Government, 2008, A Guide to Getting it right for every child, The Scottish
Government, Edinburgh. Accesat n nov. 2015 la adresa: www.scotland.gov.uk/gettingitright.
Acri, C., Dumitru, A., 2005, Pedagogie social aplicat. Intervenie n munca social, Cartea
Universitar , Bucureti.

21
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young People:
Where care and education meet, Jessica Kingsley, London.
Cannan, C., Berry, L., Lyons, K., 1992, Social work and Europe, Macmillan, London.
Causse, F., Williamson, H., Verschelden G., 2012, The History of Youth work in Europe. Relevance
for todays youth work policy, Council of Europe Publishing.
Coz rescu M., 2012, Pedagogia social de la teorie la practic, Editura Universit ii din Bucureti.
Eriksson, L., 2010, Community development and social pedagogy: traditions for understanding
mobilization for collective self-development. Community Development Journal [Advance electronic
access]. Accesat n dec. 2015 la adresa:
http://cdj.oxfordjournals.org/content/early/2010/02/18/cdj.bsq008.full.pdf-html.
Eriksson, L., Markstrm, A.M., 2003, Interpreting the concept of social pedagogy. n A. Gustavsson,
H.-E. Hermansson i J. Hmlinen, Perspective and theories in social pedagogy, Daidalos,
Gteborg.
Ezechil, L., 2015, Social Pedagogy New Perspectives. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
Volume 180, 5 May 2015, 1318.
Hmlinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social
Work, 3(10), 69-80.
Hmlinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy published by ThemPra
Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of Education,
University of London. 1/ 2011, 3-16.
Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social pedagogy. n P.
Chamberlayne, A. Cooper, R. Freeman i M. Rustin, Welfare and Culture in Europe: Towards a New
Paradigm in Social Policy. Jessica Kingsley Publishers, London.
Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk, Universitetsforlaget, Oslo.
Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv p individ og fellesskap, Universitetsforlaget,
Oslo.
Milligan, I., 2011, Resisting risk-averse practice: the contribution of social pedagogy. Children
Australia, 36(40, 207213.
Neacu, I., 2010, Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii, Editura
Universitar , Bucureti.
Petrie, P., 2011, Communication Skills for Working with Children and Young People. Introducing
Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kingsley Publishers, London.
Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., Mc Quail S., Simon, A. i Wigfall, V., 2005,
Pedagogy a holistic, personal approach to work with children and young people across services,
Thomas Coram Research Unit, London.
Smith, M.K., 2009, Social pedagogy. The encyclopaedia of informal education. Accesat n dec.
2015la adresa: http://infed.org/mobi/social-pedagogy-the-development-of-theory-and-practice/.
Stevens, I., 2010, Social Pedagogy and its links to holding the space, The Scottish Institute for
Residential Child Care (SIRCC).
Stor, J., 2012, The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy. The
International Journal of Social Pedagogy, Issue 1/2012, 7-28.
Thiersch, H., 2006, Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einer alltagsorientierten
Sozialpdagogik. 2., erg. Aufl., Juventa, Weinheim.

22
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv ate 4.
ROLURI I COMPETEN E ALE PEDAGOGULUI SOCIAL

1. TENDIN E N PROFESIONALIZAREA PEDAGOGIEI SOCIALE

Profesionalizarea pedagogiei sociale constituie o tendin a domeniului identificat tot mai


frecvent n literatura internaional a ultimilor decenii. Sharan Merriam (2007) consider
profesionalizarea unui domeniu drept rezultat al unor aciuni caracterizate prin scopuri precise,
deliberare i caracter sistemic, exercitate n scopul adaptrii individului la exigenele profesionale.
C. Houle (1980) identific o serie de particularit i ale acestui proces: preocuparea grupului
profesional n direcia clarific rii misiunii i funciilor profesiei, dobndirea unei cunoateri teoretice
relevante social, capacitatea de rezolvare a problemelor, utilizarea cunoaterii practice,
autoactualizarea cunoaterii, parcurgerea unor etape de educaie formal , dobndirea accept rii
publice, stabilirea relaiilor cu alte profesii (abordare inter/ transdisciplinar ), cu utilizatorii/ beneficiarii
activit ii profesionale desf urate. n perspectiv socio-economic , profesia este un concept social, iar
ocupaia devine profesie doar n condiiile n care aceasta este subordonat binelui public.
Cervero (1988, p. 55) identific trei perspective de analiz a relaiei dintre profesie i societate:
funcionalist, conflictual, critic. Perspectiva funcionalist are la baz concepia conform c reia
exercitarea unei profesii este orientat social, constnd n valorificarea, la vrsta adult, a unui corpus
de cunotine n rezolvarea unor probleme practice, relevante social. Adepii funcionalismului consider
c exercitarea profesiei reprezint o valoare dimensionat social. Perspectiva conflictual deriv din
convingerea c profesia reprezint un mijloc de control al cunoaterii, iar maniera de exercitare a unei
profesii are drept consecin apariia stratificrii sociale i a inegalitilor. Perspectiva critic se
ncadreaz n acelai registru de analiz , ns , spre deosebire de abordarea conflictual , adepii viziunii
critice au n vedere identificarea strategiilor de diminuare i minimalizare a efectelor profesionalizrii
excesive, surs a conflictelor sociale.
Dei n spaiul european tradiiile n pedagogia social au origini similare, structura dezvolt rii
profesionale a domeniului difer de la un context cultural la altul, una dintre principalele diferene rezid
din rolurile atribuite pedagogului social, n calitate de practician al profesiei sociale. Din punct de vedere
semantic, conceptul profesie social descrie o arie vast de profesii i activit i realizate de profesioniti
care ofer diferite forme de sprijin i asisten prin practicarea lor, n principal sarcini complexe de
educaie i asisten (Lorenz, 1997).
La nivelul praxisului, n pedagogia social sunt generalizate dou abord ri:
- prima trateaz activitatea pedagogului social la nivel macro, n termeni de marginalizare,
incluziune, condiii de trai, grup, societate;
- a doua perspectiv , contrastant , afirm c pedagogul social este cel care lucreaz cu individul
aflat n situaie de criz , context n care sunt agreai termeni precum relaionare, individ, dezvoltare
personal, implicare, suport, dezvoltare individual (Stor, Ibidem).
R. Madsen (2006) apreciaz c medierea celor dou perspective reprezint provocarea real a
pedagogului social, calea de mijloc oferind posibilit i multiple de raportare, att la dimensiunea
individual, la caracteristicile unui grup n context comunitar, ct i la societate (p. 9). Pentru J.
Hmlinen (2003), ntre pedagogia social i asistena social exist multiple similarit i, ns
principala distincie rezid din faptul c pedagogia social accentueaz procesele nvrii, formrii i
construciei, n timp ce asistena social vizeaz ansamblul de servicii i prestaii sociale destinate
grupurilor vulnerabile.

24

PEDAGOGIE SOCIAL

IMPORTANT
Pentru nelegerea practicilor din pedagogia social este esenial ca acestea s fie orientate c tre
activitatea educaional care are drept finalitate schimbarea, din perspectiv didactic (Hmlinen,
2003). Sintagma pedagogie social este utilizat pentru accentuarea proceselor de formare, nv are
social i socializare. Astfel, se impune conturarea unei perspective integratoare care valorizeaz
procese de intervenie unitare, att pedagogice, ct i de asisten social , cu finalitate comun :
schimbarea social dezirabil , ca operaie de transformare concomitent a contextului, actorilor i
raporturilor umane. Astfel, pedagogia social se ocup de adaptarea conceptelor i metodelor
educative la exigenele unei lumi n schimbare.

2. PEDAGOGUL SOCIAL N SPA IUL EUROPEAN

n Europa Occidental , pedagogul social are un statut bine definit i un rol incontestabil n
domeniul furniz rii asistenei educaionale persoanelor aflate n dificultate. Din perspectiv conceptual ,
este utilizat frecvent att termenul de pedagog social, n rile anglofone i cele vorbitoare de german ,
ct i cel de educator specializat, n rile francofone. Pentru unificarea celor dou denumiri se
utilizeaz denumirea de educator social, ns , continu s circule, concomitent, i celelalte dou
accepiuni: educator specializat i pedagog social.
Conform Directivei Consiliului Europei privind recunoaterea calific rilor profesionale (Art.1),
pedagogii sociali ar trebui s aib o formare de baz situat la nivelul patru al calific rii, nivel ce
corespunde unui grad de formare postliceal/ universitar, cu o durat cuprins ntre trei i patru ani,
cursuri de zi. n consecin , formarea la nivel european ar trebui s se deruleze n coli i universit i
recunoscute de c tre autorit ile naionale ce furnizeaz formare de baz educatorilor sociali, iar
coninuturile form rii pedagogului social ar trebui s reflecte tendinele sociale contemporane i cele mai
noi cercet ri naionale i internaionale (Coz rescu, 2012). Aciunile educaionale nscrise n sfera de
cuprindere a pedagogiei sociale nu se refer numai la copii sau adolesceni, ci i la aduli. n societatea
contemporan , formarea pe parcursul ntregii viei impune pedagogiei sociale att demersuri
educaionale care vin n ntmpinarea persoanelor care solicit ajutor, ct i consolidarea capacit ilor
instituiilor de a se adapta la problematica social contemporan .
La nivel european, exist o serie de documente de referin care stabilesc rolurile i
competenele pedagogului social. The Social Education Trust (2001) confer pedagogilor sociali
urm toarele responsabilit i:
- se integreaz n viaa copilului, tn rului, adultului cu care lucreaz , indiferent de mediul de
provenien al acestuia: familial, instituional (colar sau rezidenial);
- lucreaz n echipe multidisciplinare, colabornd cu resurse umane specializate n problematica de
intervenie;
- intervin nu doar la nivel individual, prin oferirea serviciilor educaionale necesare realiz rii integr rii
sociale, ci acioneaz la nivel macro, comunitar, acionnd n spiritul dezvolt rii toleranei, accept rii
i responsabiliz rii;
- acioneaz n sensul instituirii unei culturi comunitare, resurs pentru dezvoltarea i actualizarea
potenialului persoanelor aflate n situaii de neintegrare;
- au disponibilitate n lucrul cu copiii i tinerii de orice vrst i cu orice tip de problem , incluzive,
dizabilit i fizice i de nv are, probleme de s n tate emoional i mental ;
- dimensiunea relaional este prioritar n activitatea cu persoanele aflate n situaie de neintegrare;
- anticipeaz , din perspectiv holistic , natura activit ilor cu rol n integrarea social , prin raportare la
procese precum evaluarea, planificarea, intervenia.

25
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Petrie et al. (2005) au identificat urm toarele principii ale practicii n pedagogia social :
- raportarea la persoan se realizeaz din perspectiv multipl - educaional , psihologic , cultural ,
fizic , social i planificarea strategiilor corespunz toare de intervenie;
- practicantul devine el nsui participant n construirea relaiei cu persoana aflat n dificultate;
- dimensiunea relaional este pronunat , pedagogul social faciliteaz integrarea prin participarea la
activit i comune: educaionale, artistice, fizice, de dobndire a conduitelor autonome etc.
- pedagogia social se bazeaz pe o nelegere real a drepturilor copiilor, care nu se limiteaz la
chestiuni procedurale sau legislative;
- n calitate de profesioniti, pedagogii sociali sunt ncurajai s reflecteze n mod constant cu privire la
activitatea lor i s aduc att contribuii teoretice, ct i noi modalit i de semnificare i nelegere a
interveniei educaionale din perspectiv social .

Dat fiind faptul c n contemporaneitate activit ile sociale au dobndit o dimensiune pedagogic
pronunat , direciile de aciune nscrise n sfera de aciune a pedagogiei sociale valorific principii
precum: ntemeierea actului educativ pe cunoaterea real a vieii sociale, a cerinelor comunit ii;
valorificarea scopurilor i resurselor comunit ii n demersurile de educaie; articularea instituiilor de
educaie la realit ile sociale faciliteaz experienele educaionale reale, capabile s contribuie la
integrarea social .

APLICA IE
Raportndu-v la tendinele actuale de dezvoltare pedagogiei sociale n spaiul european, enumerai i
argumentai minimum trei principii care stau la baza configur rii practicilor pedagogului social.

3. ROLURI I RESPONSABILIT I ALE PEDAGOGULUI SOCIAL N ROMNIA

n ultimii ani este intens vehiculat sintagma cuprinz toare lucrtor social, care include dou
categorii de resurse umane: asistenii sociali i pedagogii sociali. Cele dou profesii cuprind numeroase
sarcini i domenii de activitate comune. Dup M. Coz rescu (2012), att pedagogul social, ct i
asistentul social, ajut individul s obin un echilibru ntre nevoile i capacit ile sale, pe de o parte, i
mediul cu cerinele sale, pe de alt parte. Dac activitatea pedagogului social const n dezvoltarea
atitudinilor, comportamentelor (mediul intern) care-i fac pe oameni s devin independeni, asistentul
social influeneaz condiiile exterioare de via (mediul extern), pentru a crea premisele unei existene
independente. Grupul int al pedagogiei sociale nu poate fi delimitat din punct de vedere demografic,
att pedagogul social, ct i asistentul social adresndu-se persoanelor de toate vrstele i din toate
categoriile sociale. Activit ile din aceste dou profesii se afl n strns leg tur cu factorii sociali,
economici, culturali, juridici i politici existeni.
Rolurile pedagogului social constau n acordarea asistenei educaionale persoanelor aflate n
dificultate: copii, tineri, omeri, vrstnici, familii, precum i n realizarea activit ilor de prevenie. Dup
M. Coz rescu (2012), rolul de baz al instituiilor care se adreseaz copiilor, tinerilor, adulilor aflai n
dificultate nu este cel de a oferi ocrotire, ci de a oferi suport educaional, psihologic pentru formarea
acelor abilit i care s permit dep irea problemelor care au condus la marginalizare/ excludere/
instituionalizare.
Conform Codul de Clasificare a Ocupaiilor din Romania (COR, ed. 2013), pedagogul social
poate lucra n comunit i educative pentru copii i tineri, de stat sau private, formarea n aceast
profesie presupunnd o abordare holistic a individului, printr-o educaie multidisciplinar , respectiv prin
asimilarea unor cunotine teoretice din domeniul psihologiei, pedagogiei, i sociologiei, i aplicarea lor
n practica educativ . Atribuiile principale ale pedagogului social vizeaz planificarea, realizarea i

26

PEDAGOGIE SOCIAL

evaluarea procesului de dezvoltare a copilului/tn rului n cadrul instituional. Colaboreaz cu


personalul de specialitate (psiholog, asistent social, educatori) n evaluarea situaiei copilului i a
dificult ilor specifice cu care acesta se confrunt , propunerea de soluii pentru integrarea familial ,
social i colar a copilului i stabilirea strategiei de soluionare, alegerea tipului de servicii i activit i
n funcie de specificul cazului. Pedagogul social pledeaz pentru respectarea intereselor copilului,
asigur integrarea colar i social a acestuia, asist copilul n dezvoltarea de abilit i de via
independent i dezvoltarea personalit ii acestuia.

APLICA II
1. Care sunt atribuiile principale ale pedagogului social, n relaia cu persoanele aflate n situaie de
risc?
2. Dai exemple de comunit i educative n care pot fi gndite intervenii ale pedagogului social
exercitate la nivelul unor echipe interdisciplinare.

4. DOMENII DE COMPETEN ALE PEDAGOGULUI SOCIAL. INSTITU II I ACTIVIT I

Competenele pedagogului social se structureaz att dup coordonate ce in de specificul


planific rii, realiz rii i evalu rii demersurilor educative, ct i dup aspecte relaionale i colaborative.
Coz rescu (2012, p. 156) stabilete urm toarea taxonomie a competenelor necesare profesiei
pedagogului social:
Construirea rela iilor
Empatie
Orientarea spre resurse
Autocunoatere i reflecie asupra propriei persoane n relaia cu clienii
Cunoaterea propriilor limite
Folosirea valenelor formative ale conflictului n dep irea unor situaii de criz
Evaluarea competenelor relaionale ale beneficiarului
Construirea ncrederii
nelegere pentru limitele beneficiarului
Ac iune pedagogic
Percepe i observ
Transpune n practic cunotinele
Contientizeaz diversitatea contextelor
Demonstreaz flexibilitate n adoptarea variantelor de aciune
Luarea n considerare a factorilor de mediu
Motivarea tiinific a deciziilor pedagogice
Strategii de comunicare interpersonal verbal , nonverbal i paraverbal
Vedere de ansamblu asupra ofertelor pedagogice
Colaborare cu superiorii i echipa
Identificarea rolului n echip , angajament i colaborare, flexibilitate
Cunoaterea structurilor formale i nonformale
Loialitate
Gndire critic i capacitate de a oferi feedback;
Degrevare prin stabilirea de priorit i
Transparen n transferul cunotinelor n practic ;
Promovarea culturii grupului

27
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Organizare i administrare
Planificare, contacte, sarcini, autoorganizare
Cunoaterea organizaiei
Gndire economic
Redactarea de rapoarte i protocoale de intervenie
Cunoaterea procedurilor administrative
Capacitatea de relaionare a situaiei administrative cu cea pedagogic i social .
Implicare, preg tire pentru nv are
Autoobservare i autoevaluare
Motivaie
Capacitatea de a stabili priorit i n nv are
Cunoaterea curbei performanelor
Creativitate n nv are

Domeniile de competen ale pedagogului social (Acri i Dumitru, 2005, p. 155) sunt extinse i
se suprapun parial cu cmpurile de aciune ale altor profesii din domeniul social. Fiind definite n
strns relaie cu situaia general a beneficiarului, domeniile de aciune ale pedagogului social se
centreaz pe sarcini specifice, care trebuie s fie stabilite individualizat, n funcie de particularit ile
fiec rui caz i n concordan cu nevoile educaionale ale fiec rei persoane/ grup. Acestea vizeaz :
asigurarea nevoilor educaionale de baz , de la intervenii n activitatea de nv are, la educaia
pentru s n tate, pentru timp liber, consiliere colar ;
construirea relaiilor cu clienii (strategii eficiente de comunicare interpersonal , furnizarea
informaiilor necesare pentru adaptare, consiliere, suport n situaii de criz );
planificarea, realizarea i evaluarea proceselor ce in de integrarea n viaa social ;
educaie individual , suport i dezvoltare (stabilirea de scopuri i m suri de prevenie a conduitelor
indezirabile social, reabilitare a educaiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare);
organizarea de activit i comune (de timp liber, rezolvare a conflictelor, colaborare, consens);
colaborare n interiorul instituiilor (schimb de informaii, lucrul n echip );
colaborare cu persoane resurs din afara cadrului instituional: medici, familie, autorit i locale, cadre
didactice .a.;
reintegrarea persoanelor (orientare spre diverse servicii educaionale i sociale, orientare colar i
profesional .a.);
sarcini de leadership (conducerea grupei, coordonarea practicii, management de proiect,
management al calit ii).

De asemenea, pedagogul social poate desf ura n cadrul unor echipe multidisciplinare activit i
de tipul:
- planificare, consilierea reprezentanilor unor instituii, organizarea unor servicii (activiti socio-
structurale);
- sprijin pentru grupuri defavorizate sau marginalizate (activiti socio-politice).

Aceste categorii de intervenii vizeaz urm toarele tipuri de activiti:


Activit i de nv are din perspectiva integr rii
Activit i de resocializare
Activit i de suport, stimulare, acompaniere
Activit i socio-culturale

n categoria institu iilor n cadrul c rora aceste activit i pot fi desf urate se nscriu (Acri i
Dumitru, 2005):

28

PEDAGOGIE SOCIAL

- colile;
- internatele colare;
- centrele de joac ;
- centrele de consiliere pentru copii, adolesceni, familii;
- centrele de animaie, inclusiv pentru b trni;
- casele de copii colari i precolari;
- casele de tip familial;
- centrele pentru copiii str zii;
- centrele de ntlnire pentru tineret;
- centrele care ofer ajutor psihopedagogic pentru familii.
Sintetiznd abord rile, conchidem c , pe de o parte, pedagogul social vizeaz integrarea social
a individului i adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin nscrierea lui ntr-un parcurs
educaional adaptat nevoilor de nv are, dar i celor reclamate de societate (utilizndu-se metode ce
privilegiaz dimensiunea relaional i o cultur a comunic rii). Pe de alt parte, vizeaz mecanismele
pe care socialul le dezvolt , prin politici, norme i practici socio-educaionale instituionalizate (coli,
universit i, instituii ale autorit ilor locale), care dau m sura nivelului de preg tire a societ ii n raport
cu problemele i nevoile individuale de nv are i integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al
adapt rii i integr rii, pedagogia social i propune s evite sau s rezolve cel puin posibilele conflicte
care apar ntre individ i societate n diversitatea i complexitatea contextelor adaptative pe care le
vizeaz .

APLICA II
1. Delimitai i detaliai intervenii ale pedagogului social, realizate din perspectiva aciunii pedagogice.
2. Argumentai necesitatea interdependenei factorilor care compun taxonomia competenelor necesare
profesiei pedagogului social.

Referin e bibliografice
***
Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known as the
Radisson Report. London: Children UK. Accesat n nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final.htm
Acri, C., Dumitru, A., 2005, Pedagogie social aplicat. Intervenie n munca social, Cartea
Universitar , Bucureti.
Cervero, R.M., 1988, Effective continuing education for professionals, Jossey-Bass, San Francisco.
Comisia European , 1995, Structures of the Educational and Initial Training Systems in European
Union, Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg.
Coz rescu M., 2012, Pedagogia social de la teorie la practic, Editura Universit ii din Bucureti,
Bucureti.
Hmlinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social
Work, 3(1), 69-80.
Hmlinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy published by ThemPra
Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of Education,
University of London. 1/ 2011, 3-16.
Houle, C.O., 1980, Continuing learning in the professions, Jossey- Bass, San Francisco.
Lorenz, W., 1997, Social work in a changing Europe IFSW, EASW Conference Paper.

29
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Momanu, M., Samoil , M., 2015, Social Pedagogy Tradition, Conceptualization and
Contextualization, n Analele tiinifice ale Facultii de psihologie i tiine ale Educaiei. Seria
tiinele Educaiei, Tomul IX/ 2015.
Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., McQuail S., Simon, A., Wigfall, V., 2005,
Pedagogy a holistic, personal approach to work with children and young people across services,
Thomas Coram Research Unit, London.

30
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv are 5.
INDIVID, GRUP, SOCIALIZARE

1. CONSIDERA II GENERALE

Psihologia social a fost definit ca studiul tiinific al felului n care gndurile, sentimentele i
comportamentele indivizilor sunt influenate de prezena real sau imaginat a altora/ grupului. [] Ea
nu trebuie confundat n niciun fel cu psihologia grupurilor pe care o include, abordnd procese
intrapsihice. Spre deosebire de psihologia general , cea social studiaz conduita uman , lund n
calcul influena diverselor context sociale. Ct prive te psihologia social colar , aceasta are n vedere
n principal studiul interaciunii sociale ntre profesor i elevi sau ntre elevi i elevi. De i scopul
colariz rii l constituie progresul individual, educaia este un proces social (Neculau, Boncu, 1999, p.
229)
Din perspectiva corelaiilor interdisciplinare cu psihologia social , pedagogia social studiaz
modul n care rezultatele psihologiei sociale - felul n care gndurile, sentimentele i comportamentele
indivizilor sunt influenate de prezena real sau imaginat a altora dobndesc semnificaie, cu
posibilit i de valorizare n context educaional. Succesul colar nu se obine numai n urma eforturilor
individuale de raportare la coninuturile livrate de profesor, ci presupune nv area normelor ce
guverneaz comportamentele acceptate n grupurile de elevi i n coal .

2. INDIVIDUL I DIMENSIUNILE IDENTIT II PERSONALE

Studiile sistematice asupra identit ii personale i au nceputurile la nceputul anilor '50 ai


secolului al XX-lea i datoreaz mult cercet rilor lui psihologului E. Erikson i teoriei sale referitoare la
perspectiva dezvolt rii identit ii detaliat n articolul Identity: Youth and Crisis (1968). n 1970,
manifest rilor de debut li s-a ad ugat preocuparea pentru cercetarea identit ilor multiple, astfel nct
pierderea, c utarea sau afirmarea identit ii de grup (etnic, sexual, rasial, etc.) au devenit obiecte
privilegiate de studiu pentru tiinele sociale contemporane.
Mihai Dinu Gheorghiu (2004, pp. 22-23) define te identitatea personal printr-o dubl raportare:
la sine nsui i la ceilali. De primul tip de raportare ine faptul de a te percepe ca fiind acelai cu cel
care ai fost de cnd te tii. Aceast contiin a persistenei i continuit ii proprii este desemnat n
limba francez prin substantivul mmet (din mme = acelai). Termenul pereche ipsit (din latinul
ipse = nsui) desemneaz totalitatea sentimentelor i reprezent rilor prin care individul se
singularizeaz n raport cu semenii s i. Identitatea apare astfel ca fiind acel ceva care m face
deopotriv asem n tor mie i deosebit de ceilali i, ca atare, nu poate fi definit corect i complet dect
n cadrul relaiilor sociale interpersonale. Este concluzia care se desprinde i din trecerea n revist a
celor apte dimensiuni ale identit ii personale:
Continuitatea n spaiul i timpul individual i colectiv; n context pedagogic, continuitatea se refer
la consecvena ntre comportamentele private i cele publice, valorizate la nivelul colectivului.
Integrarea conduitelor i rolurilor jucate vizeaz permanenta ajustare a comportamentului individual
la normele unanim acceptate la nivel social; aceast ajustare poate fi mediat n context didactic fie
de cadrul didactic, prin abordarea explicit a ansamblului de reguli care orienteaz activitatea
grupului, fie poate constitui rezultatul unui efort personal de receptare i interiorizare a unor norme
implicite.
Separarea, neleas ca efort de autonomizare n raport cu ceilali, prin difereniere cognitiv i
opoziie afectiv ; dimensiunea dobnde te valoare n contextul n care diferena constituie surs
pentru nv area a noi coordonate comportamentale, atitudinale (a se vedea virtuile conflictului
sociocognitiv Doise i Mugny, 1997)

32

PEDAGOGIE SOCIAL

Dedublarea, constnd ntr-un clivaj intern ce constituie baza ns i a contiinei individuale. Att n
literatura anglosaxon , ct i n cea francofon , se discut frecvent despre faptul c spaiul mental al
omului s-a populat cu dou entit i aflate n dialog (I i me sau je i moi) care delibereaz i iau
hot rri n comun sau pot ajunge la conflicte interne n cadrul comunic rii intrapersonale. Se poate
afirma astfel c identitatea personal se construiete, paradoxal, pe o dubl dualizare: separarea de
cel lalt i dedublarea interioar ;
Unicitatea, adic acel sentiment al originalit ii care ne face incomparabili cu oricare dintre
celelalte fiine umane;
Componenta acional , indispensabil definirii identit ii, ntruct aceasta nu se poate limita la un
ansamblu de reprezent ri de sine, ci depinde de activit ile practice n care ne angaj m. Identitatea
nu se confund cu aceste activit i, dar se nr d cineaz n aciune, n munca de creaie individual
ce favorizeaz afirmarea i consolidarea sentimentului identitar;
Autovalorizarea, prin care ncerc m s ne ridic m n proprii ochi, dar i n ochii celorlali, dnd
dovad deopotriv de conformism n raport cu normele grupului social i de doza necesar de
originalitate pentru a iei n relief (efectul PIP = primus inter pares, de afirmare ca cel dinti dintre
egali).

APLICA IE
1. Stabilii coordonatele unui context pedagogic care s valorizeze dimensiunile personale ale identit ii
detaliate n acest capitol. Argumentai opiunile!
2. Considerai c relaionarea didactic este condiionat de cunoa terea i exploatarea dimensiunilor
identit ii? De ce?

3. EUL PERSONAL/ INDIVIDUAL EUL SOCIAL. SOCIALIZAREA

Orice relaie interuman ncepe prin a fi impersonal i dobndete treptat caracter interpersonal.
Tranziia gradual de la o categorie la alta este posibil n condiiile n care eul personal este corelat cu
cel social, n contextul socializ rii. Distincii ntre cele dou ipostaze realizeaz Elisabeta St nciulescu
(1997, p. 226) ambele subsumate procesului socializ rii:
Eu personal (individual) se refer la o component a personalit ii constituit din tr s turi
(comportamente) originale, care l deosebesc pe individ de ceilali membrii ai colectivit ii; exprim
raportul de difereniere ntre individ i colectivitate; de i presupun un ansamblu de premise biologice
nn scute, comportamentele originale ale individului sunt, de asemenea, dobndite n experiena sa
social ; definit ntotdeauna n raport cu o anumit colectivitate, eul personal este, ca i eul social,
multiplu; aspectul original al aciunii individuale reprezint o surs de dezechilibrare a structurilor
sociale date i punctul de plecare al resemnific rii lor sociale i transform rii acestora (schimb rii
sociale).
Eu social (personalitate social ; tip individual mediu, normal) este conceptul care desemneaz o
component a personalit ii constituit din tr s turi (comportamente) articulate ntr-o unitate relativ
coerent (care nu exclude, ns , contradiciile) i relativ stabile, comune majorit ii (dac nu tuturor)
membrilor unei colectivit i; exprim raportul de identitate ntre individ i colectivitate; cu toate c
presupune o serie de premise biologice, nu este nn scut, ci dobndit n contactul, direct i/sau
mijlocit, real i/sau imaginar, prelungit i/sau intens, cu colectivitatea (Altul generalizat); ntruct orice
individ intr n astfel de contacte cu o multitudine de colectivit i, personalitatea sa social este
multipl ; eul social asigur coeziunea, stabilitatea grupului, conservarea ordinii sociale,
reproducerea structurii sociale; el are, ns , i rolul de a normaliza un comportament original i de

33
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

a-l fixa, stabiliza, obiectiva n instituii; cu alte cuvinte, eul social este esenial n schimbarea
social ; eul social nu este disociabil de eul personal dect n plan analitic; orice actor social
trebuie neles ca unitate i tensiune a acestor dou componente.
Socializare este conceptul care desemneaz procesul de creare (producere) a eului social, a
identit ii sociale a unui individ; evoluie a personalit ii individuale pe o traiectorie dependent de
traiectoria sa social ; n sensul cel mai larg, socializarea este procesul prin care o fiin asocial
care nu st pne te principiul (sensul) structurii sociale date i nu se comport n mod sistematic a a
cum o fac majoritatea membrilor colectivit ii devine o fiin social (corespunde tipului individual
mediu al colectivit ii).
Caracterul asocial al fiinei poate fi evaluat n raport cu oricare dintre colectivit ile umane, iar din
aceast perspectiv numai noul-n scutul poate fi considerat asocial, sau n raport cu o colectivitate
determinat , orice fiin uman putnd fi social n raport cu una sau mai multe colectivit i i asocial
n raport cu altele; din aceste raiuni, socializarea este un proces a c rui durat coincide, n societ ile
moderne difereniate, n schimbare rapid i care permit mobilitatea indivizilor, cu durata vieii; pentru
oricare dintre indivizi, procesul socializ rii ncepe cu socializarea primar prin care un individ biologic,
asocial n raport cu oricare dintre colectivit ile umane, dobnde te primul s u eu social, prima
sa identitate social ; socializarea primar echivaleaz cu umanizarea individului; de regul ,
colectivitatea n contact cu care se realizeaz socializarea primar este familia; ulterior, individul care
posed deja cel puin un eu social (cel puin o identitate social ) este supus unor procese simultane i
succesive de socializare secundar , n urma c rora dobnde te o pluralitate de euri sociale (o
pluralitate de identit i sociale); mecanismul prin care se realizeaz socializarea este
interiorizarea/internalizarea/aproprierea structurii sociale (rolurilor) n experiena cotidian .

IMPORTANT
Prin socializare, individul include structurile sociale nv ate (norme dup care acioneaz grupul,
scheme de comportament acceptate social, rutine .a.), con tientizate n cele proprii (percepie,
observaie, gndire, mi c ri corporale), asigurndu-se reproducerea lor n experiena ulterioar ;
interiorizarea structurilor sociale (ca i actualizarea lor n aciunea ulterioar a individului socializat)
implic selecie i reinterpretare din partea individului i se produce ntotdeauna ntr-o situaie
interacional care presupune negociere.

4. GRUPUL SOCIAL, GRUPUL COLAR

Un grup exist atunci cnd dou sau mai multe persoane se definesc ele nse i ca membri ai
acestui grup i cnd existena lui este recunoscut de o ter persoan . Grupul restrns poate fi definit
ca un ansamblu de persoane n num r mai mare sau egal cu cinci, efectiv adunate n acelai timp
ntr-un acelai loc, avnd posibilitatea s se perceap , s comunice i s interacioneze la nivelul
interpersonal i intragrupal, n mod direct si reciproc, mp rt ind o oarecare experiena suficient de
semnificativa si de durabila pentru a ncepe, eventual, un proces instituant i pentru a realiza o anumit
entitativitate.
Grupul social este constituit din indivizi unii prin relaii a c ror reea se organizeaz prin
complementaritate. Grupul social are un obiect manifest care const n faptul c r spunde la o nevoie
obiectiv sau subiectiv a membrilor (Janne, p.322) Astfel, apartenena la un grup social i determin pe
indivizi s se auto-defineasc n termenii caracteristicilor grupului respectiv, conferind membrilor o
anumit identitate social (Boncu, 2007, 152).
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru copil, datorit longevit ii (n multe cazuri
elevii r mn mpreun ciclul primar i cel gimnazial, deci 8 ani), i are o influen aparte asupra

34

PEDAGOGIE SOCIAL

membrilor s i. Clasa posed toate caracteristicile fundamentale ale grupului primar (Boncu, 2007), a a
cum este neles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este un grup ai c rui membrii au acelea i
valori, scopuri i standard de comportament i n care contactele interpersonal frecvente sunt posibile):
1. Interaciunea fa -n-fa a fost considerat ntotdeauna o caracteristic fundamental a grupului
primar. Clasa colar ofer din plin posibilitatea unor interaciuni de acest tip.
2. Ca orice grup mic, clasa posed structuri ce-i confer stabilitate. n cadrul interaciunii membrilor se
dezvolt norme ce modeleaz comportamentele si le face previzibile. De asemenea, structura clasei
este nt rit de statusurile i rolurile ce apar i evolueaz n snul ei.
3. Clasa tinde, ca grup, s ating anumite scopuri. Acestea au atta nsemn tate, nct unii psihologi
sociali au inclus chiar n definiia grupului-clas : clasa de elevi ar fi, din aceast perspectiv , un grup
angajat n activit i cu obiective comune ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre
membrii s i (Radu, 1976, p.180).
4. Membrii clasei se percep pe ei n i i ca f cnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) i
identific pe baza acestei apartenene.
5. Clasa colar este un grup social specific ce mediaz de-a lungul anilor, la nivelul fiec rui membru,
schimb ri cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa ndepline te mai multe funcii, ns
integrarea social este cea mai important .

APLICA II
1. Raportndu-v la accepiunile atribuite conceptului socializare secundar , dai un exemplu de proces
de socializare care s valorifice caracteristicile fundamentale ale clasei de elevi.
2. Care sunt responsabilit ile pedagogul social n actul socializ rii individului n context colar?

5. CARACTERISTICI ALE GRUPULUI SOCIAL: OMOGENITATE (HOMOFILIE) ETEROGENITATE (HETEROFILIE)

Bunul mers al comunic rii/ interaciunii individ-societate depinde, ntr-un fel sau altul, de gradul
de homofilie (similaritate/ omogenitate) sau heterofilie (deosebire/eterogenitate) dintre participani. Nu
numai nivelul de educaie, dar i apartenena religioas , opiniile politice, categoria de vrst , nivelul
veniturilor, interesele profesionale, hobby-urile, i pot apropia sau desp ri pe comunicatori. La prima
vedere, homofilia ajut n comunicare, fiindc sporete ansele ca cele cinci condiii enunate mai sus
s fie optimal ndeplinite (Dinu Gheorghiu, 2004). S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali
conduc la o stim de sine ridicat , la dorina de a coopera i contribuie la cre terea nivelului de
aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietate, slab stim de sine, sentimente ostile fa de
colegi, comportament agresiv, atitudini negative fa de coal . (Neculau, Boncu, 1999, pp.137-138).
n general, grupul colar este format din membri cu statute egale, care au n plus i alte tr s turi
ce confer o omogenitate greu de reg sit la alte grupuri. Totu i, exist calit i ale membrilor ce pot
funciona drept criterii pentru alc tuirea claselor, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau
eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena elevilor la gen au constituit astfel de
criterii, iar rezultatele obinute au format obiectul unor dispute r mase, n bun m sur , netran ate.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unei clase cuprinznd elevi
foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesne te, n cazul claselor
cu nivel superior, predarea i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii, ea
prezint avantajul ca expunerea profesorului i discuiile din clas au loc la un nivel accesibil tuturor, dar
ceea ce este n avantaj pentru clasele cuprinznd elevii cu succese colare se poate transforma ntr-un
handicap pentru clasele slabe c ci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute
chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni. n ultimul timp, gruparea n manier eterogen

35
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

a elevilor este inclus n multe programe de reform educaional , de i s-a demonstrat c profesorii
prefer clasele omogene (Ibidem, pp. 239-240).
S-a demonstrat, de asemenea, c empatia este mai uor de realizat ntre persoane homofile.
Dimpotriv , ne punem cu greu n pielea cuiva foarte diferit de noi. Apoi, ntlnirea cu persoane care ne
seam n ne legitimeaz n propriii ochi, ntruct confirm normalitatea noastr , contribuind la formarea
sau consolidarea unei atitudini pozitive att fa de noi nine, ct i fa de interlocutor. Tot homofilia
este i o bun premis pentru ndeplinirea dezideratului egalit ii n comunicare, c ci persoanele care
se aseam n i vor acorda mai lesne una alteia un tratament egal. nelegndu-l mai bine pe cel lalt,
nu se vor teme de eventualele consecine negative ale sincerit ii, aa cum se ntmpl atunci cnd se
confrunt cu persoane despre care nu prea tiu ce hram poart i care le pot rezerva surprize dintre
cele mai nepl cute. n fine, solicitudinea are i ea aici un cmp mai larg de manifestare, deoarece e mai
uor s l ajui eficient pe un om pe care l nelegi. Cu toate aceste avantaje, homofilia prea avansat
s r cete comunicarea. Dac n unele cupluri de b trni se vorbete puin, este i din pricina gradului
sporit de asem nare la care i-a adus traiul ndelungat n comun (Ibidem).

IMPORTANT
Omogenitatea constituie premis pentru ndeplinirea dezideratului egalit ii n comunicare, deoarece
persoanele care se aseam n i vor acorda cu u urin una alteia un tratament egal. ns , pentru ca
un schimb de idei s fie cu adev rat fertil, este necesar o anumit eterogenitate a participanilor n
raport cu subiectul abordat, n caz contrar, lipsa subiectelor de interes comun poate conduce la
stagnarea comunic rii.

Avnd n vedere c cea mai mare parte a timpului destinat comunic rii l dedic m ascultatului
(potrivit unei estim ri bazate pe o anchet efectuat n mediul universitar, circa 42% din timp, fa de
32% consacrat vorbitului, 15% cititului i 11% - scrisului), acest tip de activitate ar fi trebuit s i
preocupe cu prec dere pe pedagogi. Or, se tie c , spre deosebire de celelalte trei domenii, care s-au
bucurat ntotdeauna de o atenie special , pn relativ de curnd problematica recepiei mesajelor nu a
constituit obiect de cercetare tiinific i, ca atare interesul pentru ea nu s-a manifestat dect incidental
i sporadic. Mult vreme s-a socotit probabil c a asculta nu este un proces activ precum a vorbi, a citi
sau a scrie, pentru simplul motiv c nu presupune o activitate muscular , ci se s vrete adesea n
deplin imobilitate. Se punea astfel semnul egalit ii ntre a asculta i a auzi, ceea ce nu corespunde,
evident, realit ii c ci, ascultatul implic i intenia de a nelege ceea ce se aude, aadar un efort de
mobilizare mental absent n cazul simplei percepii auditive. Distincia dintre aceste dou tipuri de
activit i poate fi pus n eviden , de pild , prin experimentul recepion rii simultane n c ti a dou
mesaje sonore, unul destinat urechii stngi i altul celei drepte. n acest caz, dei auzim ambele
discursuri, se dovedete c nu putem s l ascult m dect pe unul dintre ele, cel lalt r mnnd
ininteligibil (Ibidem, p. 63)

6. BLOCAJE N PERCEP IA MESAJELOR I STRATEGII DE EVITARE

Mihai-Dinu Gheorghiu (2004, p. 64) inventariaz o serie de blocaje care apar n receptarea
mesajelor, n scopul con tientiz rii i controlului. Din perspectiva pedagogiei sociale, cunoa terea
acestor indicatori i a strategiilor de aciune n concordan cu limit rile identificate constituie condiii
pentru facilitarea integr rii sociale a indivizilor.
Prejudecarea comunic rii ca neinteresant . Subestimarea fie a interlocutorului, fie a
subiectului abordat de acesta poate genera o anumit predispoziie negativ fa de situaia de
comunicare. n aceste condiii, ansele de a ne menine atenia treaz i de a participa cu folos la

36

PEDAGOGIE SOCIAL

interaciune se reduc substanial. Eroarea fundamental a acestei atitudini const n ignorarea faptului
c nu poi califica drept neinteresant un discurs pe care nu l-ai ascultat nc . Numai analiznd ce i se
spune vei putea alege grul de neghin , selectnd eventualele elemente demne de interes din
cuvintele interlocutorului. Dac tratezi ns cu dezinteres aprioric ceea ce urmeaz s i se spun ,
atunci i replicile tale, date de mntuial , vor fi simple r spunsuri formale i, n ultim instan , reacii
necinstite la solicit rile acestuia.
Repetarea mental a r spunsului. Este o greeal frecvent a participanilor la conferine,
ntlniri de lucru, mese rotunde, talkshow-uri. n ateptarea momentului cnd i se va oferi ocazia s i
susii propriul punct de vedere, preg teti replici la interveniile celorlali i, concentrat pe formularea ct
mai exact a gndului t u, ncetezi s mai urm reti i gndurile exprimate de acetia. Autobruiajul
produs astfel te poate aduce n situaii jenante, deoarece pierderea contactului cu desf urarea discuiei
te scoate n afara dezbaterii i riti ca, atunci cnd i se va da n sfrit cuvntul, s repei o idee deja
enunat de altcineva sau s propui o soluie original pe care interlocutorii o respinseser sau o
ironizaser n interveniile lor anterioare. Pentru a evita asemenea situaii, este recomandabil s notezi
telegrafic problemele pe care ai intenia s le ridici atunci cnd vei avea prilejul i s nu te mai gndeti
la ele pn n acel moment, ca s poi urm ri ct mai atent i netulburat de propriile idei mersul
discuiei.
Filtrarea mesajelor. Teoria disonanei cognitive elaborat de Leon Festinger (1957) susine c
oamenii au tendina natural de a ncerca s diminueze prin diverse mijloace decalajul dintre informaiile
primite i convingerile proprii. Dac afl m de la interlocutor lucruri care contrazic concepiile sau
credinele noastre, reacion m n aa fel nct s protej m aceste convingeri reducnd efectul destructiv
pe care l-ar putea produce nout ile aflate. n acest scop, putem:
- s minimaliz m sursa mesajului respectiv ( tia nu sunt de ncredere!)
- s acuz m sursa de incorectitudine i intenie de manipulare (Pur propagand !)
- s invoc m autoritatea altor surse care afirm contrariul (Am citit eu ntr-o carte c lucrurile stau cu
totul altfel!)
- s ncerc m s sc p m de disconfortul psihologic, refuznd s d m atenie informaiilor care ne
deranjeaz . Aceast din urm strategie se aplic i atunci cnd cuvintele interlocutorului ne lezeaz
amorul propriu sau ne plaseaz n inferioritate intelectual n raport cu acesta. Muli oameni
consider lipsite de valoare lucrurile pe care nu le neleg.
Utilizarea ineficient a decalajului temporal dintre gndire i vorbire. Este cunoscut faptul
c apariia autobruiajului psihologic se datoreaz , n primul rnd, discrepanei dintre debitul verbal al
interlocutorului i viteza mult superioar a gndurilor noastre. Orict de precipitat ne-ar vorbi cineva,
dispunem de capacitatea de a mai fr mnta i alte gnduri n timpul n care ascult m ceea ce ni se
spune. Aceste gnduri pot fi legate de subiectul abordat sau se poate ndep rta de el att de mult nct
s conduc n cele din urm la pierderea total a contactului cu interlocutorul. Pentru ca acest lucru s
nu se ntmple i pentru c , oricum, mintea nu poate fi mpiedicat s lucreze, este bine ca toate
gndurile suplimentare care ne bntuie s aparin aceleiai sfere de interes: s constea, bun oar , n
recapitul ri ale spuselor anterioare, n ncerc ri de anticipare a continu rii discuiei sau de descifrare a
subtextului, ori a presupoziiilor care stau la baza afirmaiilor partenerului nostru de dialog.
Concentrarea ateniei pe limbaj sau pe dicie. Interesul fa de felul cum se exprim
interlocutorul constituie, pn la un punct, un ajutor n efortul de prevenire i combatere a autobruiajului.
Totui atenia excesiv acordat acestui aspect ne poate deturna de la scopul principal al ascult rii,
care este acela de a urm ri activ i eficient nelesul discursului celuilalt. n comunicarea interpersonal
(spre deosebire de poezie!) ce se spune este mai important dect cum se spune i, de aceea, merit s
facem efortul de a trece peste unele aspecte formale, chiar dac sunt uneori greu de trecut cu vederea
(blbiala sistematic , ticurile verbale, diferitele defecte de vorbire pot reprezenta piedici serioase
pentru cel care dorete s se concentreze exclusiv pe coninutul comunic rii).

37
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

APLICA IE
Enumerai i detaliai blocajele care condiioneaz comunicarea interpersonal , implicit, procesul
socializ rii secundare. Stabilii strategii de intervenie n scopul prevenirii, elimin rii acestora. Raportai
aceste intervenii la un context educaional care reclam intervenia pedagogului social.

Referin e bibliografice
***SocialEducation Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known as the
Radisson Report). Children UK. Accesat n nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final.
Acri , C., Dumitru, A., 2005,. Pedagogie social aplicat . Intervenie n munca social , Cartea
Universitar , Bucure ti.
Boncu, . Ilin, C., Sulea, C., 2007, Manual de psihologie social aplicat , Editura Universit ii de
Vest, Timi oara.
Boncu, . Psihologie social . Suport de curs, Ia i.
Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young People:
Where care and education meet, Jessica Kingsley, London.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie colar , Polirom, Ia i.
Coz rescu M., 2012, Pedagogia social de la teorie la practic , Editura Universit ii din Bucure ti,
Bucure ti.
Gheorghiu, D.M., 2004, Comunicare interpersonal . Suport de curs, Ia i.
Festinger, L. 1957, A Theory of Cognitive Dissonance, Evanston III Row, Peterson & Comp.
Neacu, I., 2010, Pedagogie social . Valori, comportamente, experiene, strategii, Editura
Universitar , Bucure ti.
Neamu, G., Stan, D., 2005, Asistena social . Studii i aplicaii, Polirom, Ia i.
Neculau, A., coord., 1996, Psihologie social . Aspecte contemporane, Polirom, Ia i.

38
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nv are 6.
PARTICULARIT I ALE NV RII N CONTEMPORANEITATE.
STRATEGII METODOLOGICE DE INTERVEN IE N PEDAGOGIA SOCIAL

Realizarea autentic a educaiei este strns legat azi de specificul contextului didactic i
relaional, de disponibilitatea specialitilor n furnizarea serviciilor centrate pe suport i orientare, de o
valorizarea social a actului nv rii i de ansa de adaptare la lume, prin raportare la propriile resurse.
n aceste condiii, se impune o transformare a nv rii, din perspectiva urm toarelor realit i (Ciolan,
2014, p. 9):
- progresele nregistrate n ultimii ani n domeniul cercet rii nv rii accentueaz capacitatea de a
crea experiene de nv are autentic , conforme nelegerii profunde a proceselor i mecanismelor
specifice actului didactic.
- se impune conectarea educaiei i a proceselor de nv are din coal la realit ile sociale,
economice, politice i culturale ale lumii contemporane, ale lumii aa cum e ea.

1. TEORII CONTEMPORANE ALE NV RII I IMPLICA II DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI SOCIALE

Dei n accepiunile sale tradiionale nv area a fost definit ca proces de acumulare a


cunotinelor, deprinderilor necesare adaptrii, ast zi conceptul acoper un cmp mult mai larg care
include dimensiuni emoionale, sociale i culturale. n contextul problematicii abordate n aceast unitate
de nv are, vor fi detaliate o serie de teorii contemporane ale nv rii, prin lentila interveniei
educaionale realizat din perspectiva integr rii sociale a individului.

1.1. Perspectiva procesual a nvrii (Knud Illeris, 2006)


n lucrarea The three dimensions of learning (2006), Knud Illeris definete nv area din
perspectiv procesual , prin raportare la dou procese: procesul interaciunii externe dintre cel care
nva i mediul social, cultural sau material; procesul psihologic intern, de elaborare i achiziie a
cunoaterii. Multe dintre teoriile nv rii fac referire doar la unul dintre aceste procese. Teoriile
behavioriste i cognitiviste accentueaz mecanismele interne care contribuie la realizarea nv rii, n
timp ce teoriile contemporane ale nv rii sociale valorific prioritar interaciunile externe.

CITATE
Pentru a nelege modul n care aceast perspectiv dobndete semnificaie ntr-un context
educaional dat, Illeris (2014, p. 28) ofer urm torul exemplu:
n timpul unei ore de chimie, profesorul explic un proces chimic. Elevii ar trebui s asculte i s
adreseze ntrebri pentru a se asigura c au neles corect ceea ce li s-a explicat. Aceste demersuri se
nscriu n sfera aciunii/ interaciunii externe. n acelai timp, ns, la nivel intern, elevul ar trebui s
stabileasc legturi ntre elementele noi i cele achiziionate deja, s fie capabil s-i aminteasc ceea
ce a fost nvat n anumite condiii, pentru a aplica informaiile n nvarea ulterioar. Cteodat, ns,
procesul de nvare nu are loc aa cum a fost prevzut, fapt ce conduce la apariia anumitor erori/
devieri: este posibil ca aciunea/ interaciunea extern s nu funcioneze din diferite motive (explicaiile
profesorului nu sunt suficient de bune, de coerente, situaie n care acestea pot fi recepionate parial
sau distorsionat); de asemenea, procesul intern de achiziie al elevului, poate fi inadecvat (din cauza
unui deficit de atenie, de concentrare, incapacitatea de nelegere a unui coninut nou etc.), fapt care va
conduce la deteriorarea rezultatelor nvrii.

40

PEDAGOGIE SOCIAL

La factorii interni i externi implicai n nv are, Illeris adaug ceea ce Anna Freud (2002) numea
mecanisme de aprare, de rezisten la influenele informaionale care pot fi percepute de individ, n
anumite contexte de via , ca fiind copleitoare, att ca volum, ct i ca influen . Aceste mecanisme
sunt asociate unor situaii evaluate drept critice de c tre subiect, precum abandonul colar, omajul,
schimbarea radical a traseului educaional sau profesional. Illeris atenioneaz c , de cele mai multe
ori, profesorii nu sunt preg tii s fac fa acestor situaii, deranjante, chiar dac , valorizate
corespunz tor, pot deveni resurse n nv are. Illeris (2014) apreciaz c una dintre competenele
principale ale unui profesor este reprezentat de abilitatea de a gestiona eficient mecanismele de
rezisten i ap rare individuale, procese precum independena, creativitatea, gndirea divergent fiind
direct relaionate cu acestea. Urmnd teza lui Illeris, o situaie educaional care are drept finalitate
integrarea individului (copil, adolescent, adult) la contextul social al clasei, grupului profesional etc.,
trebuie considerat att din perspectiva interaciunii externe (subiect decriptarea sensurilor
coninuturilor nv rii, mediat de profesor), ct i din perspectiv intern (prin apel la mecanismele
individuale de prelucrare, analiz , sintez , generalizare a informaiilor).

1.2. Cum s fii o persoan n societate?


nvarea din perspectiv existenial i experienial (Peter Jarvis, 2006)
Peter Jarvis este una dintre cele mai cunoscute autorit i contemporane cunoscut pentru
cercet rile ntreprinse n domeniul nv rii. n trilogia Towards a Comprehensive Theory of Human
Learning, ap rut n 2006, Jarvis definete nv area drept procesul de transformare a experienei n
cunotine i aptitudini. Fiind implicat n aciuni de proiectare i susinere a cursurilor pentru aduli,
Jarvis dezvolt o teorie a nv rii centrat pe semnificarea personal a cunoaterii, pornind de la
interogaiile: Cine sunt eu? Cum este societatea n care trebuie s m includ? Cum interacioneaz cele
dou realiti: eul cu societatea, identitarul cu socialul?
Modelul nvrii existeniale propus de Jarvis, n 1987, valorific urm toarele dimensiuni:
Persoan Situaie Experien Persoan relativ schimbat
Experimentare practic Memorare Analiz i reflecie
Evaluare Persoan schimbat/ Experimentat.

Pentru Jarvis, indiferent de vrsta individului (copil sau adult), dinamica situaiilor noi, a senzaiilor
necunoscute, reprezint elementul constant n actul nv rii: nv nd semnificaia unei experiene, a
unei situaii, ncorpor m cultura unei societ i, a mediului n care tr im. De obicei, apreciaz Jarvis, cei
implicai n educaia adulilor spun c acetia nva ntr-un mod diferit de cel al copiilor, ns procesul
nv rii pentru situaii noi, este acelai pe tot parcursul vieii, chiar dac la copii apar mai multe
experiene noi dect la adult, iar aceast realitate accentueaz diferenele n nv are. Experienele
primare care conduc la ntreb ri de tipul Ce trebuie s fac acum? Ce consecine are aceast realitate
asupra mea? Ce este acest sunet? persist pe parcursul ntregii viei. Din aceast perspectiv , Jarvis
se plaseaz n acord cu accepiunile atribuite de Falzon (1998, p. 38) situaiilor de semnificare
personal a experienelor:

CITATE
Confruntarea cu lumea implic neap rat un proces de ordonare a ei dup propriile categorii, o
organizare i o clasificare, un oarecare control activ asupra ei. ntotdeauna ncadr m lumea n nite
rame pentru a-i putea face fa . n absena acestei activit i ordonatoare, nu am reui s d m niciun fel
de semnificaie acestei lumi.

Raportndu-se la interveniile educaionale cu finalitate n integrarea individului (colar ,


profesional .a.), Jarvis avanseaz urm toarele principii cu valoare n aciunea educativ :

41
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

- orice demers de nv are trebuie s porneasc de la cunoaterea real a persoanei (perspectiva


existenial );
- orice demers de nv are trebuie s aib la baz cunoaterea real a situaiilor/ experienelor de
via care definesc persoana la un moment dat (perspectiva experienial ).

Aplica ie
Valorificai cele dou principii educative, avansate de Peter Jarvis, ntr-o activitate care are drept
finalitate integrarea colar a individului.

1.3. Experien, pedagogie i nvare experienial (Dewey, 1896/ 1972; David Kolb, 1984)
nv area prin apel la experien este considerat de adepii acestei teorii fundament pentru
dezvoltarea abilit ilor de a r spunde n mod creativ la situaiile de incertitudine social . O contribuie
semnificativ n dezvoltarea pragmatismului a avut-o John Dewey (1859-1952), potrivit c ruia
experiena nu este asociat cunotinelor, ci vieii nsi i tririlor subiective.
Bente Elkjaer (2014), teoretician n domeniul teoriilor contemporane ale nv rii, analizeaz
comparativ accepiunile tradiionale ale experienei i contribuiile lui John Dewey la generalizarea
nv rii experieniale:
1. Experiena este relaia dintre individ i mediu, dintre subiect i lume, iar nv area pragmatic este
r spunsul inteligent la situaiile dificile care necesit rezolvare.
2. Dei n accepiunile tradiionale experiena este asociat cu trecutul, pentru Dewey, nv area
experienial este orientat c tre viitor, fiind asociat cu gndirea anticipativ care este mai
important pentru aciune dect amintirile. Prin stimularea aciunii n actul nv rii, subiecii
abandoneaz ipostaza de spectatori care privesc lumea din exterior, devenind participani, orientai
spre viitor.
3. Dac n mod tradiional experiena este perceput ca fiind izolat i specific , pentru Dewey aceasta
are un caracter continuu, interrelaional, constnd dintr-o serie de situaii interconectate, care pot
reprezenta fundament pentru orientarea aciunilor viitoare.
4. Dac n mod tradiional experiena nu poate fi asociat cu raionamentul logic, Dewey susine c nu
exist experien contient n absena raionamentului logic, gndirea anticipativ i reflecia fiind
constante n nv area experienial .
5. Pentru Dewey, dezvoltarea experienei are loc atunci cnd aciunile i valorile obinuite sunt
scurtcircuitate de confruntarea cu situaiile dificile. Totui, nu toate experienele rezid n
cunoatere, unele experiene nu ajung niciodat la contien i comunicare, r mnnd emoionale,
incontiente. Dewey nscrie tr irile emoionale i estetice, bucuria i tristeea n categoria
experienei.
Comparaiile ntre conceptul tradiional de experien i cel descris de John Dewey (Elkjaer,
2014, p. 150) sunt redate n figura de mai jos:
Conceptul tradiional de experien Conceptul de experien descris de John Dewey
Experiena ca demers de cunoatere Cunoaterea ca parte a experienei
Experiena ca stare subiectiv Experiena ca fiind att subiectiv , ct i obiectiv
Experiena orientate spre trecut Experiena orientate spre viitor
Experiena ca proces izolat Experiena ca unitate a proceselor de nv are
Experiena ca aciune Experiena ca fundaie pentru cunoatere

Procesul nv rii experieniale este relaionat de Dewey cu capacitatea individului de a stabili


corelaii ntre trecut i viitor.

42

PEDAGOGIE SOCIAL

A nva din experien nseamn a face o leg tur retrospectiv ntre ceea ce ne bucur sau ne
face s suferim, drept consecin a lucrurilor. n aceste condiii, a face devine a ncerca, un experiment
cu lumea pentru a afla ce este ea; efectele devin instruire descoperirea leg turii dintre lucruri. Dou
sunt concluziile importante despre educaie care decurg de aici: 1. experiena este iniial o chestiune cu
caracter activ-pasiv; iniial, ea nu este cognitiv ; 2. m sura valorii unei experiene rezid n nelegerea
raporturilor sau a continuit ilor c tre care ea ne conduce. Experiena cuprinde cunoatere. n m sura n
care ea este cumulativ , sau echivaleaz cu ceva, sau are un sens (Dewey, 1916, p. 122).
Pentru David Kolb, nv area este procesul prin care cunotinele sunt create prin transformarea
nv rii (Kolb, 1984, pp. 20-21). Modelul nv rii experieniale dezvoltat de Kolb are la baz dou
principii:
1. Experienele concrete i imediate sunt valoroase pentru crearea semnificaiilor n nv are i pentru
validarea proceselor nv rii.
2. Modelul este bazat pe cercetarea aciunii i pe predarea experimental , ambelor demersuri fiindu-le
asociate procesele de feedback.
n timp ce Dewey pledeaz pentru integrarea aciunii n gndire, Kolb realizeaz distincii n
abordarea sa ntre stadiile nv rii, acestea nefiind integrate n structuri unitare, ci doar condiionate
(figura 2):

Figura 2. Adaptare dup ciclul de nv are dezvoltat de David Kolb. Sursa: Illeris, 2014, p. 156

Analiznd modelul propus de Kolb, Bente Elkjaer (2014, p. 157) atenioneaz asupra distinciilor
ntre planul experienial i cel conceptual, tensiunea fiind soluionat prin plasarea celor dou ipostaze
n secvene separate. Elkjaer mai apreciaz c , din perspectiva pragmatismului i a experienei definit
de John Dewey, Kolb distinge ntre aciune i gndire, n loc s integreze cele dou procese n structuri
unitare. Dac experiena, n viziunea lui Dewey, conecteaz subiectul i lumile, aciunea i gndirea,
pentru David Kolb experienele r mn nchise ntr-o separare a aciunilor i a gndirii subiecilor.
Contribuia lui Kolb este important pentru evidenierea distinciilor ntre stilurile de nv are, argument
care st la baza segment rii etapelor.

Aplica ii
1. Argumentai necesitatea cunoaterii i aciunii pedagogice realizate din perspectiva nv rii
procesuale, conceptualizat de Knud Illeris (2014). Dai exemple de aciuni pedagogice nscrise n
aceast perspectiv .
2. Avnd n vedere modelul nv rii propus de Peter Jarvis, determinai importana valorific rii
perspectivei existeniale i experieniale n aciunea pedagogic !

43
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

3. n ce m sur experiena de via i de nv are a persoanei aflat n dificultate constituie resurs n


aciunea pedagogic ? Argumentai!

2. STRATEGII METODOLOGICE I DE INTERVEN IE N PEDAGOGIA SOCIAL

n ultimele decenii, n virtutea respect rii unor corelaii strnse ntre teoria vehiculat n ansamblu
tiinelor socio-umane i metodologia i practica ce determin intervenia concret , a ctigat tot mai
mult teren conceptul de cercetare-ac iune (Lecomte, 1991), definit ca abordarea ce vizeaz
eliminarea granielor rigide dintre activitatea de cercetare tiinific realizat n mediile academice i
aciunea de intervenie a diferiilor actori sociali: cadre didactice, consilieri colari, psihologi, asisteni
sociali .a.
Principiile aflate la baza abord rii de tipul cercetare-ac iune sunt (Neamu i Stan, 2005, p. 29)
sunt:
1. Demersul cunoaterii cu scop de intervenie trebuie stabilit pentru o perioad determinat (semestru,
an, ciclu de nv mnt), nu secvenial;
2. Cercetarea-aciune vizeaz situaii reale pe care trebuie s le modifice, spre deosebire de
contribuiile teoretice care nu au ntotdeauna o component practic ;
3. Finalit ile, determinantele contextuale, direciile principale de intervenie n abordarea de tip
cercetare-aciune trebuie stabilite cu acordul actorilor implicai (beneficiar direct, cadru didactic,
familie, instituie colar );
4. Identificarea, definirea problemei i a scopurilor cercet rii-aciunii depinde de oportunit ile,
necesit ile, constrngerile contextului real i mai puin de abord rile teoretice abstracte.
5. Datele i concluziile culese n abordarea de tipul cercetare-aciune au valoare n calitate de
componente ale unui proces de schimbare/ intervenie social , educaional .
6. Personalul specializat (cercet tor, cadru didactic, consilier colar, psiholog) implicat ntr-un demers
cu finalitate n intervenia educaional abandoneaz rolul de observator exterior n favoarea unei
aciuni participative n cadrul c reia este valorificat observaia empatic , interaciunea, comunicarea
empatic , real cu beneficiarul.

Dup A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele ac iunii de interven ie sunt:


1. Identificarea problemei - este momentul iniial al interveniei, care are la baz clarificarea
r spunsurilor la urm toarele interogaii: Cine i ce solicit ? Cui i se adreseaz cererea? Cine are
competena rezolv rii problemei? Ce vizeaz intervenia social , educaional ?
2. Analiza situaiei const n culegerea informaiilor utile pentru beneficiar, despre mediul n care acesta
evolueaz (microgrupul de apartenen , mediul sociocultural general, instituiile i organizaiile cu
funcii de sprijin social, inclusiv instituia de nv mnt). Etapa valorizeaz metode concrete de
culegere a datelor empirice pentru tiinele socio-umane, dar i de cercetare i intervenie:
observaia, documentarea, interviul, povestea autobiografic .
3. Etapa evalurii preliminare i operaionale const n construirea unui model explicativ al realit ii n
care urmeaz s se deruleze intervenia. Modelul presupune definirea i operaionalizarea
conceptelor cheie, formularea i corelarea ipotezelor, precum i surprinderea dinamicii problemelor
de rezolvat. n plan metodologic, etapa valorizeaz tehnicile de sistematizare: descriere, clasificare,
analiz comparat i teoretizare.
4. Elaborarea propriu-zis a proiectului de intervenie presupune parcurgerea urm toarelor etape:
a. nscrierea beneficiarului ntr-un patern social i descrierea nivelului la care se intervine (individ,
grup, comunitate restrns );
b. stabilirea obiectivelor concrete ale interveniei;

44

PEDAGOGIE SOCIAL

c. identificarea strategiilor, metodelor i tehnicilor de lucru cu beneficiarul pentru a putea provoca i


susine mecanismele schimb rii sociale; proiectul de intervenie reprezint rezultatul interaciunii
stabilite ntre beneficiar, specialist i instituia n care se realizeaz intervenia.
5. Punerea n aplicare a proiectului pe baza metodelor i tehnicilor de intervenie;
6. Evaluarea rezultatelor const n aprecierea i m surarea efectelor produse de punerea n aplicare a
planului de intervenie. Evaluarea combin perspectivele a beneficiarilor, ale cadrelor didactice i ale
instituiei. Din evaluare pot deriva urm toarele situaii: fie intervenia va fi continuat , dezvoltat , pe
baza unui plan renegociat, mai bine ajustat la situaie, fie renunarea definitiv la intervenie, n
virtutea reuitei sau a eecului total.

APLICA II
1. Enumerai principiile care stau la baza modelului de intervenie de tipul cercetare-aciune.
2. Raportndu-v la etapele aciunii de intervenie detaliate de A. Menthonnex (1995, p. 112), elaborai
un model de aciune educaional adaptat specificului unei categorii anume de beneficiari (copil,
tn r, adult).

Referin e bibliografice
Elkjaer, B., 2014, Pragmatismul. O teorie a nv rii pentru viitor. n Illeris, K. Teorii contemporane
ale nvrii, Editura Trei, Bucureti.
Dewey, J., 1972, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti.
Freud, A., 2002, Eul i mecanismele de aprare, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti.
Illeris, K. (coord.), 2014, Teorii contemporane ale nvrii. Autori de referin, Editura Trei,
Bucureti.
Illeris, K., 2006, Lifelong Learning and Self-Orientation in Youth. International Journal of Lifelong
Education, 25(1), pp. 15-28.
Jarvis, P., 2006, Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, Rotledge, London.
Kolb, D., 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Englewood Cliffs, Prentice Hall, NJ.
Menthonnex, A., 1995, Le service social et l`intervention sociale, Les ditions I.E.S, Genve.
Neamu, G., Stan, D., 2005, Asistena social. Studii i aplicaii, Polirom, Iai.

45

PEDAGOGIE SOCIAL

Unitatea de nv are 7.
ANIMA IA SOCIO-CULTURAL N CONTEXTUL PEDAGOGIEI SOCIALE

1. DEFINI II. PREMISE ISTORICE

Animaia socio-cultural a p truns cu timiditate n spaiul academic, afirmndu-se ca alternativ


de intervenie socio-pedagogic n perioada postbelic (anii 1960) n Europa (Frana, Belgia, Spania,
Portugalia, Finlanda), dar i n spaiul Americii Latine (n special n Brazilia i Argentina). Dezvoltarea
comunitar , respectiv animaia socio-cultural pentru dezvoltare comunitar (engl., community
development/ sociocultural community development) reprezint echivalentul nord-american, respectiv
britanic al mic rii de susinere a democratiz rii culturale i implic rii n viaa comunitar .
Termenul animaie are r d cini etimologice n latinescul animus cu sensul de spirit, suflet sau
via (Simpson, 1989; Foth, 2008) i se refer n sensul s u literal la nsufleirea indivizilor i a
comunit ilor prin demersuri specifice. Animaia socio-cultural vizeaz susinerea motivaional a
indivizilor i a comunit ilor, prin activit i care ncurajeaz participarea i actualizarea potenialului de
rezolvare a problemelor (Kurki, 2000).

CITATE
J. A. Simpson (1989, p. 54) red o definiie comprehensiv a animaiei socio-culturale, propus de
Fundaia Cultural European n anul 1973: Animaia se refer la modaliti de stimulare a vieii
mentale, fizice, emoionale a oamenilor, care i determin s i asume o serie de experiene prin care
s accead la niveluri mai nalte de autorealizare, autoexprimare i contientizare a apartenenei la o
comunitate pe care o pot influena. n societile urbane contemporane acest tip de stimulare apare
rareori n contextul experienelor de via cotidian. El trebuie provocat n mod deliberat, ca element
adiional n mediul social.

TEM DE REFLEC IE
Comentai actualitatea definiiei propus pentru animaia socio-cultural de c tre Fundaia Cultural
European .

R d cinile istorice i ideologice ale conceptului n Europa sunt cel mai adesea asociate mic rii
educaiei populare din Frana anilor 1960-1970 (Kurki, 2000), care a susinut accesul la cultur al tuturor
indivizilor, dar i educaia pentru cet enie. De asemenea, urbanizarea i schimbarea stilului de via ,
dar i adncirea diferenelor socio-economice au generat nevoia real de a g si soluii socio-
pedagogice de utilizare a timpului liber n vederea susinerii dezvolt rii individuale i comunitare. ntr-un
studiu UNESCO, P. Moulinier (1978, pp. 13-14) descria ariile de intervenie care anticipau animaia
socio-cultural n spaiul european al vremii, constituind deziderate pentru politicile publice:
Democratizarea educaiei prin asigurarea accesului la educaie formal , dar i prin multiplicarea
programelor nonformale susinute din fonduri publice i private;
Educaia adulilor prin cursuri serale, n cadrul unor instituii precum universit ile populare, cluburi i
centre care ofer activit i de formare, dar cu accente recreaionale;
Aciuni sociale de asisten complex a familiilor i indivizilor aflai n situaii de risc (cu statut socio-
economic sc zut, cu dizabilit i sau probleme majore de s n tate, minoritari etc.).

47
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Dincolo de aceste trei accente, autorul aprecia c animaia socio-cultural ncepea s se orienteze c tre
obiectivul major de democratizare a culturii, prin activit i artistice organizate n comunitate, cu sprijinul
explicit al acesteia. Cu toate acestea, animaia socio-cultural ca strategie global de susinere a vieii
comunitare continua s includ activit ile din centrele culturale i cele pentru tineret, activit ile din
muzee, teatre, s li de concerte etc., activit ile de susinere a comunit ilor dezavantajate, activit ile de
formare continu a adulilor n contexte nonformale, activit i diverse de petrecere a timpului liber.
n acelai studiu, Moulinier (1978, pp. 25-27) meniona cinci sensuri distincte pentru conceptul
de animaie:
a) Animaia reflect o caracteristic a unei situaii, a unui spaiu sau grup social. Astfel, se
vorbete despre strad animat , sat animat, ntlnire animat etc. Acest neles al termenului se
raporteaz la o stare spontan , natural , determinat de factori i aciuni neplanificate, f r eforturi
contiente i specializate.
b) Animaia constituie ns i o activitate planificat n raport cu un obiectiv clar conturat, care
vizeaz n principal nsufleirea unei str zi, a unui spaiu sau a unui grup social. Este o form de
animaie directiv , dei se realizeaz prin strategii nondirective.
c) Animaia poate fi analizat i ca produs, ca rezultat, ca eveniment. Atunci cnd se utilizeaz cu
acest neles, termenul este adesea invocat la plural (animaii stradale, culturale, artistice etc.) i
acoper categorii largi de evenimente cultural-artistice i de loisir care determin ntr-un anumit
sens animarea vieii sociale i comunitare.
d) Animaia poate fi ns definit i ca tehnic educaional riguroas, utilizat n contexte
profesionale specializate, de c tre profesioniti formai n acest sens. Acest sens al conceputului se
reg sete n activit ile utilizate de c tre profesioniti, cu scopul de a preg ti o atmosfer de lucru
potrivit pentru activit i educaionale formale sau nonformale. Animarea devine astfel un moment,
o secven dintr-un lan de evenimente proiectate n vederea realiz rii unor obiective educaionale.
Aceast form a animaiei se reg sete n activitatea profesional a cadrelor didactice, a
formatorilor, a consilierilor, dar i a instructorilor-animatori pentru activit i de timp liber.

TEM DE REFLEC IE
Analizai secvenele leciei mixte i leciei de predare-nv are i identificai momentul n care profesorul
i propune animarea clasei de elevi, n scopul preg tirii secvenei n care va comunica noi cunotine.

e) Animaia socio-cultural poate fi privit ca set de practici sau instituii specializate care
vizeaz forme distincte de politici i aciuni sociale, centrate pe dezvoltarea comunitar.
Instituiile i activit ile de animaie socio-cultural dispun de resurse materiale, financiare i umane
(acestea din urm specializate), n vederea dezvolt rii i implement rii unor proiecte specifice.
Interveniile realizate prin activit i de animaie socio-culturale, indiferent de accepiunea asociat
termenului, acoper n perspectiva lui Moulinier (1978, p. 27):
sectorul geografic sau teritorial (dezvoltarea unui cartier, a unui ora, a unui sat, a unei regiuni, a
unei comunit i etc.);
coninuturi specifice artistice muzic , dans, teatru etc.; socio-culturale activit i de educaie
ecologic , civic , pentru participare i democraie, sexual etc.; fizice practicarea activit ilor fizice
i sportive n scop de ntreinere corporal , dar i pentru facilitarea incluziunii sociale;
instituii sau locaii specifice specializate (muzee, teatre, biblioteci, monumente istorice,
cinematografe etc.); cu destinaii i activit i multiple (centre culturale, centre i cluburi pentru copii i
tineri etc.); alte instituii i locaii (coli, spitale, centre comerciale, centre de vacan );
grupuri int diverse copii, adolesceni i aduli, indivizi i grupuri n situaii de risc (femei,
persoane vrstnice, persoane cu dizabilit i, persoane ncarcerate etc.).

48

PEDAGOGIE SOCIAL

Toate sensurile asociate termenului de animaie menionate anterior se pot reg si n oricare
dintre ariile de intervenie specificate. De exemplu, se pot proiecta momente muzicale de animaie, care
s se desf oare pe strad , ntr-un sat, ntr-o coal sau ntr-un spital, avnd ca public int o ntreag
comunitate, persoane vrstnice, copii cu dizabilit i, adolesceni etc. P. Moulinier (1978) propune un
model multifaetat al animaiei socio-culturale, care poate fi considerat relevant i n contextul actual, n
condiiile n care ar exista un num r de profesioniti formai pentru a proiecta, a implementa i a evalua
asemenea activit i, dar i resurse materiale i financiare special alocate.

TEM DE REFLEC IE
Identificai arii de intervenie pentru animaia socio-cultural n comunit ile din care facei parte. Care
dintre sensurile animaiei socio-culturale prezentate n paragrafele anterioare este mai adecvat nevoilor
comunit ii?

Raportndu-se la tradiiile europene de animaie socio-cultural , dar i la nevoile sociale


contemporane, Jean-Claude Gillet (2005) distinge ntre dou universuri interpretative pentru animaia
socio-cultural un univers rece, care are ca specific un model consumerist (animaia vizeaz
facilitarea accesului individual la produse culturale, n vederea petrecerii timpului liber ntr-un mod util i
pl cut) i un univers cald, care promoveaz animaia ca determinant al schimb rii sociale (animaia
constituie un vehicul al transform rii i progresului social). Cele dou modele pot fi percepute n
complementaritate, avnd n vedere c finalitatea transformaional nu exclude intermedierea unei
relaii cu produse culturale, iar elurile comunitare se fundamenteaz pe schimb ri la nivel individual.
Autorul definete animaia ca aciune social cu caracter educaional ce vizeaz schimbarea social ,
care poate fi teoretizat doar n context interdisciplinar i transdisciplinar, prin valorificarea
perspectivelor psihologice, sociologice, economice, juridice etc. relevante (Gillet, 2005, p. 18).

2. ANIMA IA SOCIO-CULTURAL N ACTUALITATE.


FINALIT I ALE ACTIVIT ILOR DE ANIMA IE SOCIO-CULTURAL

ncerc rile de definire a conceptul de animaie socio-cultural par nefinalizate, iar cauza
ambiguit ilor i ambivalenelor rezid n diversitatea i complexitatea realit ilor i interveniilor ce pot fi
subsumate. Unele voci din domeniul pedagogiei sociale (e.g., Ander-Egg, 2000) atrag atenia asupra
faptului c ncerc rile de teoretizare avnd n centru animaia socio-cultural sunt exagerate i sortite
eecului, pentru c este greu s incluzi ntr-o definiie sintetic aciuni diverse, realizate cu metode i
mijloace mprumutate din multe domenii, n contexte foarte variate. n ciuda faptului c poate genera
ambiguit i, caracterul polisemantic al conceptului merit s fie conservat (Calvo, 2002), pentru a ilustra
diversitatea de nevoi, expresii, contexte, intervenii, metodologii etc. specific societ ii contemporane.
Sensurile originare ale animaiei socio-culturale sunt valorificate n definiiile actuale: aceasta este
considerat o strategie complex de intervenie, care include aciuni menite s ncurajeze participarea
social i raporturile sociale democratice, la nivel individual, de grup i comunitar. Animaia socio-
cultural se constituie din seturi de aciuni ntreprinse de indivizi, grupuri sau instituii ntr-o comunitate,
cu scopul principal de a promova n rndul membrilor s i o atitudine de participare activ n procesul
propriei dezvolt ri, att sub aspect social, ct i sub aspect cultural. E. Ander-Egg (2000) afirma c se
poate vorbi despre animaie socio-cultural atunci cnd exist proiecte socio-culturale specifice pentru
mobilizarea resurselor umane printr-un proces participativ, care dezvolt potenialul latent n indivizi,
grupuri i comunit i.
Enumer m mai jos cteva caracteristici ale animaiei socio-culturale, ca tehnic de intervenie
educaional care r spunde nevoilor actuale ale comunit ii de participare i solidaritate:

49
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Acoper nevoia de participare a cet enilor la viaa social , politic i economic a comunit ii prin
activit i sociale i culturale;
Vizeaz promovarea activit ilor sociale comunitare i prin dezvoltarea de noi modalit i de
participare i / sau consolideaz modalit ile i spaiile de exprimare existente;
Promoveaz implicarea n proiecte de rezolvare a problemelor unei comunit i, ncurajnd
experiene i activit i asumate nu doar individual, ci i colectiv.
Finalitile generale ale activitilor de animaie socio-cultural care ilustreaz caracterul
multidimensional al interveniilor pot avea n vedere:
Consolidarea unui climat social de respect i toleran fa de diversitate;
ncurajarea i susinerea particip rii n procesele decizionale privind proiectele comunit ii;
Prezervarea i mbog irea valorilor culturale (prin activit i culturale i artistice diverse);
Promovarea deschiderii fa de schimbare social , n condiiile conserv rii coordonatelor identitare
majore;
Asistena socio-educaional complex a indivizilor, grupurilor i comunit ilor dezavantajate.
Finalitile specifice ale activit ilor de animaie socio-cultural pot viza nivelul individual,
socio-comunitar i socio-cultural. Prezent m n tabelul de jos sugestii de finalit i specifice pentru
fiecare dintre cele trei niveluri de intervenie.

Niveluri de interven ie Exemple de finalit i specifice

Nivelul individual Valorizarea potenialului i abilit ilor fiec rei persoane;


ncurajarea indivizilor n eforturile de educaie pe parcursul ntregii viei;
Contientizarea responsabilit ilor individuale n raport cu sine, cu o
comunitate, cu ntreaga societate;
Facilitarea comunic rii i rezolvarea conflictelor;
ncurajarea libert ii de exprimare i a schimbului de idei.
Nivelul socio-comunitar ncurajarea particip rii la viaa comunitar i social ;
mbun t irea calit ii vieii prin intervenii ce r spund nevoilor specifice ale
unui grup social;
Promovarea accept rii interpersonale i a respectului reciproc;
Promovarea egalit ii de anse pentru toi i n toate circumstanele de
via social ;
Prevenirea asimetriilor socio-culturale, prin proiecte i programe de
reducere a discrimin rii i excluderii.
Nivelul socio-cultural Consolidarea identit ii culturale a indivizilor, comunit ii, societ ii;
Recuperarea istoriei, a valorilor, a practicilor i a elementelor culturale care
dau sens i semnificaie vieii sociale;
Generarea de noi valori, produse i practici culturale.

n baza de date a Ageniei Naionale de Calific ri (ANC) din Romnia sunt incluse standarde
ocupaionale pentru dou ocupaii distincte, care vizeaz intervenii complexe n spaiul social i
cultural: animatorul socio-cultural i animatorul socio-educativ. Cu toate acestea, codul Clasific rii
Ocupaiilor din Romnia (COR) din 2015 include doar ocupaia de animator socio-educativ (cod
516907), pentru care sunt necesare studii medii. Potrivit documentelor amintite, animatorul socio-
cultural se ocup cu dezvoltarea capacitii de comunicare, a abilitilor practice, sociale, emoionale,
cognitive, de dezvoltarea armonioas a personalitii, de reintegrare social, de relaxare i refacere a
beneficiarilor, de recreere i divertisment, n timp ce animatorul socio-educativ are vocaie educativ n
domeniul social, cultural sau socio-cultural, sportiv, bazndu-se pe tehnici educative. O analiz
detaliat a celor dou standarde ocupaionale indic obiective, activit i i competene specifice
similare, cu accente diferite: n cazul animatorului socio-educativ se remarc o orientare c tre nevoile

50

PEDAGOGIE SOCIAL

unor categorii de persoane i grupuri n situaii de risc sau n situaii dezavantajate (copii i tineri
instituionalizai, copii i tineri din cadrul centrelor de urgen, copii ai strzii, copii i tineri cu dizabiliti,
copii i tineri aflai n dificultate etc.)

APLICA IE
a) Analizai standardele ocupaionale pentru animatorul socio-cultural i animatorul socio-educativ.
Comparai obiectivele i competenele specifice ale celor ocupaii, evideniind similarit i i diferene.
Resurse web recomandate pentru realizarea aplica iei
ANC, Standard ocupaional pentru animator socio-cultural
http://www.anc.edu.ro/uploads/SO/Animator%20sociocultural%20_00.pdf
ANC, Standard ocupaional pentru animator socio-educativ
http://www.anc.edu.ro/uploads/SO/animator.pdf
b) Identificai alte ocupaii nrudite i ncercai s v familiarizai cu specificul competenelor i
activit ilor corespunz toare.

3. PROIECTUL DE INTERVEN IE SOCIAL BAZAT PE ACTIVIT I DE ANIMA IE SOCIO-CULTURAL :


REPERE METODOLOGICE GENERALE

Activit ile de animaie socio-cultural sunt, de regul , integrate ntr-un proiect de intervenie
socio-cultural, care presupune parcurgerea unor etape:
Identificarea nevoilor specifice ale persoanelor, grupurilor sociale, comunit ilor pe care le vizeaz
i a resurselor disponibile (umane, materiale, temporale) pentru realizarea unui proiect de
intervenie bazat pe activit i de animaie socio-cultural ;
Proiectarea interveniei prin activit i de animaie socio-cultural ;
Desf urarea sau implementarea interveniei prin activit i de animaiei socio-cultural ;
Evaluarea interveniei prin activit i de animaie socio-cultural .
Analiza nevoilor specifice ale indivizilor, grupurilor, comunit ilor i a resurselor disponibile
se poate realiza prin metode precum observaia (inclusiv forma sa participativ ) i ancheta pe baz de
chestionar i interviu (individual, de grup, de grup focalizat), ns utilizarea acestora nu exclude
consultarea informal a membrilor grupului-int i a altor actori socio-educaionali care pot participa la
conturarea unui proiect de intervenie.
Proiectarea interven iei socio-educa ionale presupune decantarea scopului i a obiectivelor,
conturarea activit ilor specifice i a metodelor de intervenie, estimarea resurselor umane, materiale,
de timp necesare desf ur rii activit ilor, stabilirea modalit ilor de evaluare.
Desf urarea interven iei socio-educa ionale presupune punerea n practic a proiectului, n
condiii de flexibilitate i recalibrare permanent , prin raportare permanent la evoluia relaiilor
educaionale cu membrii grupului-int .
Evaluarea interven iei educa ionale se realizeaz prin raportare la scopul i obiectivele
proiectate, viznd att nivelul de satisfacie al beneficiarilor, ct i profunzimea i stabilitatea efectelor
socio-culturale. Pe baza evalu rii unui proiect de animaie socio-cultural se pot lua decizii privind
interveniile viitoare ce vizeaz acelai grup de beneficiari sau grupuri cu nevoi similare.
n literatura de specialitate (e.g., Cmbranos, Montesinos i Bustelo, 2006) sunt prezentate o
serie de coordonate de reflecie pentru activitile de animaie socio-cultural, care evideniaz
importana respectrii structurilor metodologice generale:
Schimbarea socio-cultural nu se produce ca urmare a unei constelaii de anse sau oportunit i, ci
are nevoie de abord ri sistematice i sistematizate;

51
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Interveniile bazate pe activit i de animaie socio-cultural sunt adesea marcate de influena unor
factori neprev zui, iar acest fapt trebuie contientizat, anticipat nc din etapa de proiectare;
Anticiparea factorilor perturbatori, dar i flexibilitatea pot contribui decisiv la succesul unui proiect de
animaie socio-cultural ;
Abordarea creativ este foarte important n proiectele i activit ile de animaie socio-cultural , ns
inovaiile trebuie evaluate riguros nainte de a fi propuse pentru intervenii cu indivizi, grupuri i
comunit i;
Componenta uman ocup un loc privilegiat n proiectele de intervenie bazate pe activit i de
animaie socio-cultural , ns animatorul trebuie s fie eficient n controlul propriilor emoii, f r a
ajunge la dezangajare.

Urm toarele unit i de nv are abordeaz artele, arta teatral i sportul, n scopul de a ilustra
diversitatea metodologic a proiectelor de intervenie social i animaie socio-cultural i socio-
educativ . Pedagogul social utilizeaz n mod flexibil i n combinaii uneori atipice o serie de tehnici de
intervenie social mprumutate din aceste domenii (dar i din altele vezi activit ile n natur sau aa-
numita educaie outdoor, activit i creative, jocuri de societate adaptate etc.).

Referin e bibliografice
Ander-Egg, E., 2000, Metodologa y prctica de la animacin sociocultural, CCS, Madrid.
Calvo, A., 2002, La animacin sociocultural. Una estrategia educativa para la participacin, Alianza
Editorial, Madrid.
Cmbranos, F., Montesinos, D.H., Bustelo, M., 2006, La Animacin Sociocultural: Una Propuesta
Metodolgica, 13 Edicin, Editorial Popular, Madrid.
Foth, M., 2006, Sociocultural Animation. n Marshall, S., Taylor, W., Yu, X. (eds.), Encyclopedia of
Developing Regional Communities with Information and Communication Technology, pp. 640- 645,
Idea Group Reference (IGI Global), New York. Disponibil on-line la adresa:
http://eprints.qut.edu.au/1909/1/19 091.pdf.
Foth, M., 2008, Sociocultural animation. n Van Slyke, Creig (ed.), Information Communication
Technologies: Concept, Metholodologies, Tools, and Applications. Volume 1, pp. 464-471,
Information Science Reference, New York.
Gillet, J.-C., 2005, Animation et animateurs. Paris: LHarmattan.
Kurki, L., 2000, Sociocultural animation in learning. Journal of Life Long Learning in Europe (LLinE),
3(5), 162167.
Moulinier, P., 1978, The training of cultural animators. UNESCO (Cultural Development,
Documentary Dossier 18-19). Disponibil on-line la adresa:
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000426/042694Eb.pdf.
Simpson, J. A., 1989, Sociocultural animation. n Titmus, Colin J. (ed.), Lifelong Learning for Adults.
An International Handbook, 54-57.

52
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nvare 8.
ART I INTERVENIE SOCIO-EDUCAIONAL

1. ART I INCLUZIUNE SOCIAL

Un volum important de cercet ri cu accente socio-culturale i structuri metodologice deopotriv


cantitative i calitative ilustreaz impactul artelor asupra implic rii i particip rii persoanelor n situaii de
risc la viaa comunitar i social (Landry et al., 1996; Williams, 1997; Matarasso, 1997, 1998, 1999).
Dei participarea la viaa artistic a unei comunit i este adesea prezentat ca o realitate global ,
aceasta are cel puin cteva coordonate distincte (Matarasso, 1997) precum: implicarea n producerea
sau crearea unui act sau produs artistic, implicarea n luarea deciziilor privind un act artistic, consumul
pasiv i activ de art. Participarea la crearea unui act artistic se poate realiza att ca profesionist, ct i
ca amator, iar aceast din urm ipostaz deschide multiple posibilit i de interferen cu programele de
asisten complex a persoanelor vulnerabile, cu risc ridicat de excludere social . Luarea deciziilor
privind organizarea, anvergura, publicul-int etc. n cazul evenimentelor artistice presupune uneori
colabor ri inedite dintre instituii publice i private, lideri ai comunit ii locale i reprezentani ai
instituiilor de cultur .a. Linia de demarcaie dintre consumul pasiv i activ de activit i artistice este
dificil de conturat, ns se poate afirma c activismul se caracterizeaz prin implicare susinut n
preg tirea, desf urarea i evaluarea acestora.

Beneficii (poteniale) ale activitilor artistice


Implicarea n crearea unui act sau produs artistic, precum i consumul de art (fie i pasiv) pot
avea influene pozitive la nivel individual (cognitiv, comportamental, stare de s n tate), dar i socio-
comunitar (creterea nivelului de incluziune social , reducerea incidenei comportamentelor deviante i
a delincvenei, beneficii socio-economice). O sintez a beneficiilor asociate contactului cu arta este
prezentat n tabelul de mai jos, care reunete sugestii din mai multe lucr ri ce rezum cercet ri
empirice (Landry et al., 1996; Williams, 1997; Matarasso, 1997).

Efecte ale implicrii n activiti artistice


Exemple de efecte pozitive la nivel individual
mbun t irea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii;
Dezvoltarea potenialului creativ i al gndirii critice;
Dezvoltarea abilit ilor manageriale (de planificare i organizare a unui eveniment artistic)
Dezvoltarea abilit ilor de comunicare
mbun t irea performanelor colare
mbun t irea nivelului de angajabilitate
mbun t irea s n t ii i a st rii de bine
Evitarea izol rii sociale
Exemple de efecte pozitive la socio-comunitar
mbun t irea comunic rii dintre actorii socio-comunitari
Dezvoltarea capitalului social
Dezvoltarea spiritului comunitar
Prezervarea valorilor sociale i culturale
Creterea coeziunii i incluziunii sociale
Cunoaterea i preuirea diversit ii culturale
Stimularea interesului pentru viaa socio-comunitar
Potenarea schimb rilor sociale pozitive

54

PEDAGOGIE SOCIAL

Contientizarea unor probleme socio-comunitare


Regenerarea urban
Reducerea comportamentelor deviante i a delincvenei.

APLICAIE
Identificai un proiect de intervenie sau o activitate pentru grupuri vulnerabile care s-a desf urat n
comunitatea dumneavoastr . Descriei pe scurt elemente de specificitate n funcie de nevoile grupului
vulnerabil i identificai eventuale beneficii.

Pentru a sublinia rolul programelor i activit ilor artistice la nivel individual i socio-comunitar,
dar mai zonele de interferen ale efectelor, prezent m n urm toarele paragrafe sinteze privind relaia
dintre art i performan colar, prevenirea delincvenei i susinerea procesului de reabilitare,
sntate i stare de bine, dezvoltare comunitar i regenerare urban. Atragem atenia asupra faptului
c literatura contemporan este bogat n referine privind efectul artelor asupra structurilor individuale,
comunitare i sociale, iar sinteza noastr acoper doar o parte dintre aceste direcii de analiz .

Art i performan colar


Conexiunea dintre participarea la activit i artistice (formale sau nonformale) i performanele
colare non-artistice este adesea contestat , plecnd de la studii empirice care au condus la rezultate
contradictorii. Astfel, un studiu longitudinal care a inclus 25000 de elevi din nv mntul gimnazial
american (Catterall, 1998) a pus n lumin faptul c elevii care participau frecvent la activit i artistice
diverse au performane colare semnificativ mai nalte, fiind n acelai timp mai ataai de valorile
promovate n mediul colar i cel al comunit ii locale. n plus, elevii care proveneau din medii sociale
dezavantajate i participau la activit i artistice nregistrau un nivel mai ridicat al rezultatelor colare,
m surat prin teste docimologice proiectat pentru principalele arii academice.
Metodologia acestui studiu a fost utilizat pentru extinderea analizelor privind impactul artelor
asupra performanelor colare la liceeni americani n situaii de risc (Catterall et al., 2012), iar rezultatele
au fost similare. n mod similar, un studiu coordonat de Matarasso (1997) sugera o corelaie pozitiv i
semnificativ ntre participarea la activit i muzicale i performanele colare.
Harland i colaboratorii s i (2000) afirmau c studiul sistematic al muzicii, artelor plastice,
teatrului i dansului determin la elevii de orice vrst o serie de efecte benefice precum: achiziii
cognitive, atitudinale i comportamentale specifice diverselor tipuri de art ; emoie i desc rcare
aproape terapeutic a tensiunilor; cunoaterea mediat prin art a caracteristicilor sociale i culturale
ale comunit ii; dezvoltarea personal i social ; dezvoltarea creativit ii i a gndirii critice; dezvoltarea
competenelor de comunicare prin mijloace artistice. Mai mult dect att, aceste efecte pozitive sunt
transferabile i n alte contexte sociale, iar beneficiile radiaz la nivelul culturii colii i al vieii
comunit ilor locale, prin participarea p rinilor, organizaiilor i asociaiilor non-guvernamentale, a
instituiilor culturale etc.
n concordan cu rezultate ale unor studii recente, participarea la activit i artistice i sportive
colare i extracolare se asociaz cu nivele mai ridicate ale performanelor colare. Studiul longitudinal
realizat de Metspelto i Pulkkinen (2012) demonstreaz c stabilitatea i profunzimea acestor efecte
depinde de perioada de implicare n activit i artistice extracolare, n timp ce Peppler i colaboratorii
(2014) sugereaz o leg tur semnificativ ntre activit ile artistice colare i nivelul performanelor
colare, pe baza unei comparaii ntre coli publice cu programe intensive de educaie artistic i coli
cu un curriculum colar s rac n coninuturi artistice.
Cu toate acestea, metaanalizele (de exemplu, cea realizat de Hetland i Winner, 2001)
relativizeaz acest impact, sugernd mai mult precauie n conectarea direct a activit ilor artistice cu
beneficiile cognitive i academice, mai ales n situaiile n care nu se controleaz avantajele, respectiv

55
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

dezavantajele socio-economice, culturale, lingvistice etc. la nivelul loturilor de cercetare. Cu alte cuvinte,
studiile contureaz un efect cumulativ mai puternic al activit ilor artistice n cazul copiilor i tinerilor din
grupuri socio-economice vulnerabile.

APLICAIE
Monitorizai performanele pentru discipline non-artistice la nivelul unui grup de colari mici i ncercai
s realizai o comparaie ntre cei implicai, respectiv neimplicai n activit i artistice extracolare.

Art i delincven
Pentru persoanele ncarcerate, dar i pentru cele care au executat pedepse privative de
libertate, activit ile artistice sunt cu certitudine mai mult dect modalit i controlate de petrecere a
timpului liber, avnd n vedere faptul c practicarea acestora presupune implicare consecvent i
formarea de noi abilit i. Studiile din spaiul nord-american i britanic au ar tat n mod constant c
programele de educaie prin n art dezvoltate n penitenciare determin mbun t irea relaiilor
intepersonale dintre persoanele ncarcerate, dintre acestea i personalul din penitenciare i chiar cu
familiile (Silber, 2005; Palidofsky, 2010). Mai mult dect att, activit ile artistice pot constitui pretexte
sau cadre metodologice pentru procese de nv are n domenii diverse, tiut fiind faptul c sunt
percepute mai pozitiv dect activit ile educaionale formale (Jiang i Winfree, 2006). Abordate ca mijloc
teraputic, activit ile artistice i-au g sit loc nu doar n instituii privative de libertate, ci i n spitale,
sanatorii, centre pentru tineri n situaii de risc etc. (Wallerm, 2013). Terapia prin art se fundamenteaz
pe ideea c cele mai ascunse gnduri i emoii se pot exprima mai degrab prin imagini dect prin
cuvinte.
Participarea persoanelor ncarcerate la activit i artistice susine procesul complex de reabilitare
i contribuie la evitarea recidivelor, deoarece stimuleaz motivaia i responsabilitatea pentru propria
existen , prin asumarea unor roluri i relaii sociale pozitive (Bottoms et al., 2004; McNeill, 2006).
Cercet torii vorbesc chiar despre reconstrucia structurilor identitare, care poate fi susinut prin
programe de educaie prin art (Maruna, 2011). Se aduc n discuie mai ales acele intervenii prin art
care presupun prezentarea noilor achiziii ale persoanelor private de libertate n contexte sociale
diverse; astfel, recunoaterea preocup rilor i achiziiilor de c tre ceilali poate conduce la
mbun t irea imaginii de sine.
Unul dintre cele mai citate studii privind efectele activit ilor artistice n cazul persoanelor private
de libertate, semnat de Peaker i Vincent (1990), meniona consecine pozitive n sfera
personal/terapeutic, educaional, social, recreaional i economic; cercetarea s-a realizat n
spaiul britanic i a inclus o sintez generoas a literaturii de specialitate disponibil n acel moment, dar
i cinci studii de caz n care au fost antrenai ca participani delincveni, reprezentani ai penitenciarelor,
artiti i cadre didactice. De asemenea, evaluarea unui program de intervenie care a folosit dansul ca
vehicul de dezvoltare personal a delincvenilor ncarcerai (Peppiatt, 1992) a condus la concluzia c
participanii semnaleaz niveluri ale autocunoaterii i ncrederii reciproce modificate n sens pozitiv.

Art, sntate i stare de bine


Se afirm adesea c proiectele i activit ile care vizeaz indivizi, grupuri vulnerabile i chiar
comunit i sunt n m sur s determine o mbun t ire a st rii de bine, cu efecte implicite asupra
s n t ii psihice i fizice. Conexiunile dintre art , stare de bine i s n tate sunt prezente n literatura
tiinific i n activit ile susinute fie de specialiti, fie de voluntari (unii dintre artiti) din mai multe
perspective. Astfel, se pot aduce n discuie beneficiile programelor bazate pe art i activit i creative
realizate n spitale i alte instituii care ofer servicii de s n tate; un num r din ce n ce mai mare de
instituii de s n tate organizeaz expoziii de art , concerte etc. destinate pacienilor, familiilor i
personalului, dar i activit i cu coninut artistic i creativ care au valene terapeutice. De altfel, terapia

56

PEDAGOGIE SOCIAL

prin art (n special muzic , arte vizuale i dramatice) se utilizeaz n asistena complex a persoanelor
cu tulbur ri / afeciuni psihice, de c tre profesioniti cu formare adecvat .
Dincolo de mbun t irea st rii de s n tate (fizic i psihic ), activit ile artistice pot contribui la
reconectarea social a persoanelor izolate social, a celor cu risc ridicat de marginalizare social ; o via
comunitar activ nseamn , printre altele, echilibru i susinere adecvat a persoanelor n situaii de
risc, iar acestea pot conduce la prevenirea problemelor de s n tate printr-o via activ .
Efectele benefice ale programelor i activit ilor artistice pentru diverse grupuri vulnerabile sunt
din ce n ce mai bine documentate. Astfel, ntr-un studiu recent, Lenette i Sunderland (2016)
accentueaz nevoia de exprimare prin muzic a migranilor i refugiailor din zone de conflict, cu efecte
asupra st rii de s n tate; prin asemenea activit i aceste grupuri devin vizibile n comunitate, dar se i
angajeaz n viaa social , conservndu-i identitatea cultural , ceea ce asigur premise ale st rii de
bine. ntr-un studiu privind efectele programelor recreaionale de dans pentru copii i tineri cu vrste
ntre 5 i 21 de ani, Burkhardt i Brennanb (2012) sugereaz c acestea contribuie la mbun t irea
condiiei fizice i a imaginii asupra propriului corp, dar i la reducerea anxiet ii. Reed i colaboratorii s i
(2015) sugereaz c antrenarea copiilor cu boli cronice, spitalizai pentru perioade ndelungate n
programe de art vizual poate determina o ameliorare a st rii psiho-sociale, prin facilitarea exprim rii
gndurilor i emoiilor prin imagini i desene, prin cooperarea cu artiti-mentori, prin prezentarea
lucr rilor n cercuri sociale formate din familii, personal medical, reprezentani ai comunit ii. Studiile
amintite sunt doar exemplific ri, ns paleta de evidene empirice privind impactul artelor asupra st rii
de bine i a s n t ii este foarte larg ; se poate afirma c artele vizuale, dramatice, muzica i activit ile
literare creative sunt cel mai des invocate n acest context.
Fraser i al Sayah (2011) evideniau ntr-o sintez a studiilor privind relaia art -s n tate faptul
c acceptarea larg a efectelor pozitive exercitate de activit ile artistice nu poate ine loc de intervenie
multidisciplinar specializat , iar limita dintre impactul terapeutic i zona divertismentului prin mijloace
artistice pentru persoane cu suferine fizice i psihice este greu de identificat.

Art, dezvoltare comunitar i regenerare urban


Capitalul social a fost utilizat ca explicaie plauzibil a diferenelor dintre comunit i n ceea ce
privete performane socio-economice. Incluziunea i coeziunea social sunt parte a capitalului social al
unei comunit i, iar artele au potenialul de le stimula, n condiiile n care programele comunitare sunt
atent proiectate i implementate. Aceast orientare teoretic a stat la baza creion rii i aplic rii
programelor de art comunitar, care ncearc s catalizeze energii sociale diverse n producerea,
organizarea i evaluarea evenimentelor i activit ilor artistice. Obiectivele comune, cooperarea i
eficientizarea comunic rii contribuie la mbog irea capitalului social al unei comunit i, invitnd la
abordarea echilibrat a intereselor individuale prin raportare la cele colective (Williams, 1997). Pe
termen lung, programele de art comunitar asigur achiziii precum ncredere reciproc i mecanisme
de cooperare care pot ajuta comunit ile s se dezvolte, inclusiv din punct de vedere economic. De
asemenea, acestea sunt eficiente n cristalizarea unei identit i a fiec rei comunit i, n creterea
calit ii activit ilor recreaionale i a serviciilor publice pentru timpul liber, n diminuarea izol rii sociale
specifice societ ii contemporane i chiar n dezvoltarea micilor afaceri bazate pe arte i meteuguri
locale.
Regenerarea urban se refer la transformarea zonelor dezavantajate din marile aglomeraii
urbane, de obicei cartiere periferice care sunt surse de dezavantaje socio-economice i excludere
social pe termen lung. Programele cultural-artistice i susinerea exprim rii inclusiv prin programe art
stradal constituie contexte de susinere a dezvolt rii personale i comunitare, prin mbun t irea
imaginii publice a acestor zone care poate atrage investiii noi, la rndul lor factor determinant pentru
creterea angajabilit ii i ameliorare a condiiilor socio-economice.

57
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

APLICAIE
Identificai un program, un proiect sau o activitate care vizeaz grupuri sociale vulnerabile i care
utilizeaz arta ca mijloc de exprimare i participare la viaa socio-comunitar , prin consultarea
resurselor on-line disponibile.

2. REPERE METODOLOGICE GENERALE PENTRU UTILIZAREA ARTELOR N SCOPUL


FACILITRII INCLUZIUNII SOCIALE

Programele de facilitare a incluziunii sociale prin art nu produc efecte pozitive n absena unei
proiect ri i desf ur ri riguroase, existnd chiar riscul unor efecte negative la nivel personal,
interpersonal i comunitar. Dei nu exist reete care s asigure succesul acestor programe, literatura
de specialitate (Matarasso, 1997; Williams, 1997) indic o serie de principii care stau la baza bunelor
practici:
Definirea obiectivelor n raport cu nevoile reale ale grupului int ;
Stabilirea riguroas i clar a obiectivelor;
Promovarea parteneriatelor cu actori comunitari;
Stimulare sentimentului de co-mp rt ire a spaiului artistic;
Asigurarea unui nivel optim de participare;
Includerea unor artiti n calitate de formatori/animatori sau co-formatori/co-animatori;
ncurajarea sentimentului de mndrie pentru orice act artistic;
Asigurarea sustenabilit ii programelor/proiectelor de intervenie;
Conectarea flexibil cu alte programe de intervenie similare (fie artistice, fie sportive);
Valorificarea diversit ii;
Implicarea actorilor comunitari relevani, care pot asigura succesul pe termen lung al programului/
proiectului de intervenie;
Respectarea i aplicarea principiilor etice;
Proiectare riguroas a fiec rei activit i;
Evaluare colaborativ a efectelor.

n cazul programelor de asisten complex a grupurilor sau comunit ilor vulnerabile, se


recomand diversificarea metodologic a proiectelor de intervenie, care trebuie s valorifice toate
resursele disponibile (instituii cheie, potenial aptitudinal al participanilor, disponibilitatea actorilor
comunitari, inclusiv artiti profesioniti sau amatori, ageni economic etc.).

Referine bibliografice
Bottoms, A., Shapland, J., Costello, A., Holmes, D., Mair, G., 2004, Towards desistance: theoretical
underpinnings for an empirical study. The Howard Journal of Criminal Justice 43(4), 36889.
Burkhardt, J., Brennan, C., 2011, The effects of recreational dance interventions on the health and
well-being of children and young people: A systematic review. Arts & Health: An International Journal
for Research, Policy and Practice, 4(2), 148-161.
Catterall, J.S., 1998, Involvement in the arts and success in secondary school. Americans for the
Arts Monographs, 1(9), 1-10.

58

PEDAGOGIE SOCIAL

Catterall, J.S., Dumais, S.A., Hampden-Thompson, G., 2012, The arts and achievement in at-risk
youth: findings from four longitudinal studies. Research Report. National Endowment for the Arts.
Disponibil on-line: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts-At-Risk-Youth.pdf
Fraser, K. D., Al Sayah, F., 2011, Arts-based methods in health research: A systematic review of the
literature. Arts & Health: An International Journal for Research, Policy and Practice, 3(2), 110-145.
Harland, J., Kinder K., Lord, P., Slott, A., Schagen, I., Haynes, J., 2000, The effects and
effectiveness of arts education in school, Slough: NFER.
Hetland, L., Winner, E., 2001, The arts and academic achievement: What the evidence shows. Arts
Education Policy Review, 102(5), Special Issue: REAP: How Good a Harvest? Symposium on the
Reviewing Education and the Arts Project, 3-6.
Jiang, S., Winfree, L. T. Jr., 2006, Social support, gender, and inmate adjustment to prison life:
Insights from a national sample. The Prison Journal, 86 (1), 32-55.
Landry, L., Greene, L., Matarasso, F., Bianchini, F., 1996, The Art of Regeneration: Urban renewal
through cultural activity, Stroud: Comedia, 1996.
Lenette, C., Sunderland, N., 2014, Will there be music for us? Mapping the health and well-being
potential of participatory music practice with asylum seekers and refugees across contexts of conflict
and refuge. Arts & Health: An International Journal for Research, Policy and Practice, 8(1), 32-49.
Maruna, S., 2011, Re-entry as a rite of passage. Punishment and Society, 13(1), 3-28.
Matarasso, F., 1996, Defining values: evaluating arts programmes, the social impact of the arts,
Working Paper 1, Stroud: Comedia.
Matarasso, F., 1997, Use or ornament? The social impact of participation in the arts, Stroud:
Comedia, 1997.
Matarasso, F., 1998, Poverty and Oysters: The Social Impact of Local Arts Development in
Portsmouth, Stroud: Comedia.
McNeill, F., 2006, A desistance paradigm for offender management. Criminology and Criminal
Justice 6(1), 3962.
Metspelto, R. L, Pulkkinen, L., 2012, Socioemotional behavior and school achievement in relation
to extracurricular activity participation in middle childhood. Scandinavian Journal of Educational
Research, 56(2), 167-182.
Palidofsky, M., 2010, If I cry for you ... Turning unspoken trauma into song and musical theatre.
International Journal of Community Music, 3(1), 121128.
Peaker, A., Vincent, J., 1990, Arts in prisons: towards a sense of achievement, London: Home
Office, Research and Planning Unit.
Peppler, K.A., Powell, C.W., Thompson, N., Catterall, J., 2014, Positive impact of arts integration on
student academic achievement in english language arts. The Educational Forum, 78(4) Special
Issue: Aesthetic Arts and Learning, 364-377.
Reed, K., Kennedy, H., Wamboldt, M. Z., 2015, Art for Life: A community arts mentorship program
for chronically ill children. Arts & Health: An International Journal for Research, Policy and Practice,
7(1), 14-26.
Silber, L., 2005, Bars behind bars: the impact of a womens prison choir on social harmony. Music
Education Research, 7(2), 251271.
Waller, D., 2013, Background to art therapy. Becoming a profession (Psychology revivals). n The
history of art therapy in Britain, pp. 3-25, Routledge, London.
Williams, D., 1997, How the arts measure up: australian research into the social impact of the arts,
the social impact of the arts, Working Paper 8, Stroud: Comedia.

59

PEDAGOGIE SOCIAL

Unitatea de nv are 9.
TEHNICI DE ART TEATRAL N PEDAGOGIA SOCIAL

1. TEATRUL I PROBLEMATICA SOCIAL ; TEATRUL EDUCA IONAL I PSIHODRAMA

1.1. Consideraii introductive: teatru i teatru educaional


De-a lungul timpului, teatrul s-a afirmat ca modalitate de schimbarea a percepiilor individuale i
comunitare privind problemele sociale (Ferreira i Devine, 2012), iar semnificaiile sale n procesul de
transmitere a cunoaterii au fost insistent abordate de-a lungul istoriei (Schaedler, 2010). Dincolo de
dimensiunea contemplativ , teatrul este purt tor de mesaje sociale, fiind considerat o form de art cu
putere transformatoare. n mod evident, teatrul nu se reduce la punerea n scen a unei piese i
reprezentaia asociat , iar dep irea acestei vederi stereotipice poate conduce la utilizarea mai activ a
teatrului n spaiul educaional. Implicarea copiilor i tinerilor n construirea, preg tirea i prezentarea cu
public a unei piese de teatru nseamn mai mult dect serbare pentru familii i comunitate. Cu toate
acestea, cei mai muli dintre educatori nu se simt n largul lor atunci cnd apeleaz la tehnici teatrale n
activit i educaionale formale sau nonformale, n principal pentru c se raporteaz la un tip de produs
artistic final care nu are prea mult de-a face cu finalit ile utiliz rii teatrului n educaie. n context
educaional, procesul de preg tire, de producere a unui spectacol constituie un obiectiv fundamental n
sine, deoarece se utilizeaz scenarii, recuzit , tehnici i exerciii de art teatral care formeaz i
dezvolt abilit i i atitudini ce pot fi transferate i n sala de clas , dar i n viaa cotidian .

IMPORTANT
Utilizarea teatrului n educaie sau teatrul educaional / educativ ilustreaz nevoia unei schimb ri de
accent despre care se vorbete de secole, mai precis imperativul orient rii c tre formarea
competenelor i a atitudinilor care ar trebui s nlocuiasc tendina c tre transmiterea de cunotine.
Teatrul reprezint o modalitate de alfabetizare cultural care se poate folosi de la vrsta precolarit ii,
pn la vrsta adult . ntr-o lume marcat de deriv axiologic i profunde probleme sociale, jocul de rol
ofer instrumente pentru conturarea propriei identit i, n condiiile nelegerii diversit ii i ambiguit ii.

Teatrul educaional are o tradiie de aproape un secol n Germania, care a susinut prin m suri
publice active activit i educaionale nonformale desf urate prin tehnici teatrale att n centrele pentru
copii i pentru tineret, ct i n centrele de educaie a adulilor. De asemenea, tradiia german privind
teatrul educaional se reflect ntr-un num r important de programe de formare la nivel universitar n
pedagogia teatrului, care vizeaz printre alte aspecte preg tirea specialitilor care lucreaz cu
tehnici de art teatral n centre pentru copii i tineret, centre comunitare, centre de petrecere a timpului
liber etc.
Dei valoarea artistic a teatrului se dilueaz foarte mult n perspectiva utiliz rii sale pentru
dezvoltarea personal i comunitar , valoarea sa transformaional crete pe m sur . Jocurile de rol,
activit ile de sociodram , jocurile creative bazate pe improvizaie teatral .a. formeaz o familie de
tehnici mprumutate n programele educaionale i de intervenie socio-comunitar , n vederea stimul rii
particip rii, ncuraj rii procesului consensual de luarea a deciziilor, exprim rii ndoielilor, identific rii
soluiilor alternative etc. Utilizarea metodelor i tehnicilor de intervenie socio-educaionale inspirate din
arta teatral are ca efecte flexibilizarea individual , de grup i comunitar , antrenarea cognitiv i
emoional n perspectiva nelegerii i accept rii alternativelor explicative i acionale.
n contextul teatrului educaional, jocul de rol ca parte a activit ilor actoriceti invit la
exprimarea ideilor noi i originale, stimulnd dezvoltarea potenialului creativ, dar promoveaz i
perspectiva critic asupra propriei persoane i asupra lumii sociale. Curiozitatea, ncrederea n sine,

61
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

curajul de nfrunta probleme diverse reprezint doar o parte dintre efectele pozitive ale teatrului
educaional la nivel individual, apropriindu-l astfel de psihodram ca tehnic terapeutic .

TEM DE REFLECIE
Identificai n experiena dumneavoastr educaional sau profesional situaii n care a fost utilizat
arta teatral , ntr-o form adaptat unor finalit i pedagogice. Este vorba despre contexte educaionale
formale sau nonformale? Cum ai aprecia eficiena acestor activit i? Care sunt principalele diferene
ntre aceste activit i i cele bazate pe strategii instructiv-educative tradiionale i chiar interactive?

1.2. Teatru educaional i psihodram


Teatrul educaional i psihodrama au numeroase elemente comune, ns cu obiective
fundamentale diferite. Psihodrama al c rei p rinte este f r ndoial Jacob Levi Moreno care a propus
teatrul spontaneit ii ca strategie psihoterapeutic la nceputul secolului al XX-lea abordeaz
problemele individuale cu ajutorul instrumentelor teatrale, utiliznd ca i teatrul educaional recuzit ,
roluri, tehnici de repetiie etc. Povetile puse n scen sunt inspirate din viaa real a indivizilor care
devin astfel actorii propriei existene, pe care o pot ajusta astfel nct s fie mai adecvat realit ii
sociale. Practic, psihodrama constituie un cadru securizant de exprimare a gndurilor i a emoiilor, a
ndoielilor i a blocajelor, care nlocuiete alte alternative psihoterapeutice.
n contextul psihodramei (vezi prezentarea acestei metode terapeutice realizat de c tre Marcia,
2010, pp. 2-7) sunt activate urm toarele roluri: un regizor, grupul, un protagonist, aa-numitele euri
auxiliare i o scen. n cele mai multe dintre situaiile terapeutice regizorul este chiar terapeutul care
conduce grupul i faciliteaz desf urarea psihodramei. Potrivit lui Marcia (2010, p. 3), acesta este
responsabil pentru asigurarea coeziunii grupului, stimularea comunic rii, ghidarea participanilor i
preg tirea spaiului/scenei, identificarea problemelor reale comunicate prin intermediul unei piese,
facilitarea feedback-ului etc.
Grupul terapeutic de psihodram include, de regul , ntre zece i cincisprezece membri. Num rul
de participani i compoziia grupului trebuie s asigure condiii optime pentru comunicare, colaborare,
interaciune etc.
Protagonistul este persoana care are rolul principal n piesa nescris , lipsit practic de un
scenariu, care este jucat n contextul unei activit i de psihodram . Avnd n vedere diversitatea de
situaii n care se folosete ast zi psihodrama, protagonistul poate fi orice persoan cu probleme, care
reconsider scenariul de via , ncercnd s -i exprime deschis gndurile i emoiile, dar i s schimbe
n mod radical comportamente din trecut pe care dorete s le modifice.
Eul auxiliar poate fi orice membru al grupului terapeutic care i asum rolul unei persoane
semnificative (de exemplu, membru al familiei, coleg) cu relevan pentru viaa psihosocial a
protagonistului. Eul auxiliar poate fi i vocea luntric sau dublul protagonistului, care exprim tot ceea
ce acesta nu are curajul s comunice prin mijloace verbale, nonverbale i paraverbale.
n cadrul psihodramei, scena reproduce elemente specifice mediului n care tr iete, muncete,
studiaz etc. protagonistul, iar elementele de recuzit sunt minimale, urm rindu-se mai degrab
reconstituirea spaiului psihologic i social, dect a celui fizic.
O activitate de psihodram presupune parcurgerea a trei etape: nclzirea, punerea n scen i
mprtirea. n prima etap , se asigur climatul, atmosfera necesar punerii n scen prin utilizarea
unor tehnici de grup care s genereze deschidere, ncredere reciproc i comunicare eficient .
Protagonistul poate fi desemnat de c tre regizor (tehnic denumit nclzire centrat pe protagonist), de
c tre grup sau prin auto-propunere, ns modalitatea de asumare a rolului trebuie decis de comun n
acord, n baza schimburilor spontane de idei (prin tehnica exerciiului creativ de grup). Tot acum se
stabilete povestea de via ce va fi pus n scen . Interpretarea are n prim plan aciunile regizorului i
ale protagonistului, care desemneaz eurile auxiliare i coordoneaz interpretarea problemei, prin

62

PEDAGOGIE SOCIAL

externalizarea gndurilor i a emoiilor, dar i prin conturarea unor reacii alternative n situaia pus n
scen . Ultima etap dintr-o asemenea activitate, presupune mp rt irea n cadrul grupului a gndurilor
i emoiilor care au nsoit punerea n scen , asigurnd catharsisul de grup. Se spune despre aceast
etap c d m sura calit ii unei activit i de psihodram prin sinceritatea participanilor i profunzimea
ideilor vehiculate. Dei protagonistul r mne ntructva n centrul ateniei, este vizat ntregul grup,
inclusiv n scopul reconect rii la realitate prin tehnici specifice.
Psihodrama este practicat de ctre profesioniti, de obicei cu formare iniial n domeniul
psihologic i formare continu sau specializare n utilizarea acestei tehnici. ncrctura emoional
puternic nsoete adesea aceast metod terapeutic, fiind necesare cunotine i competene de
specialitate din sfera psihologiei.

APLICAIE
Comentai ntr-un eseu de maxim o pagin , afirmaia lui J.L. Moreno (1953, p. 83) redat mai jos, care
detaliaz poteniale beneficii ale psihodramei.
Scena sugereaz subiectului un spaiu de via multidimensional i extrem de flexibil. Spaiul de
via oferit de realitate este adesea restrns i limitat, n el individul poate s i piard uor echilibrul.
Pe scen, el l poate regsi datorit unei metodologii a libertii: libertatea fa de stres, libertatea de
experimenta i de a se exprima. Spaiul oferit de scen constituie o ampl oportunitate de autorealizare
depind testul realitii prezentat de viaa cotidian.
n fapt, realitatea i fantezia nu sunt n conflict, amndou concurnd la funcionarea unei
realiti mult mai ample (este vorba de semirealitate): lumea psihodramatic a persoanelor, a obiectelor,
a evenimentelor. n logica aceasta, spiritul tatlui lui Hamlet este la fel de real ca nsui Hamlet. Pe
scen, fantasmele minii prind corp, asumndu-i o concretee egal cu cea a percepiilor senzoriale
normale Designul architectonic al scenei este conceput n acord cu exigenele terapeutice
Natural, o psihodram se desfoar dac este necesar n orice loc, oriunde se afl
pacientul: strada din cartier, o clas dintr-o coal sau locuina. Dar, soluia optim pentru conflictele
mentale profunde presupune un loc special amenajat teatrul terapeutic.

Teatrul educaional activeaz aceleai resorturi psihologice, intind ns mai ales formarea de
competene i atitudini transferabile n contexte reale. Probabil c exist o zon de interferen ntre
teatrul educaional i psihodram , n sensul c ambele faciliteaz autoexprimarea i eliberarea
tensiunilor interioare, dar cu riscul redundanei diferenele de accent sunt importante i reprezint
principala linie de demarcaie. Educatorii folosesc cel mai adesea drept scenarii, poveti adaptate,
scenete i piese de teatru pentru copii i tineri (scrise de c tre autori consacrai sau chiar de c tre copii
sau tineri), viznd adesea chiar obiective din zona de dezvoltare a limbajului. Cooperarea, respectul i
grija pentru cel lalt, dezvoltarea creativit ii, dar i contientizarea propriilor limite i dep irea
eventualelor momente dificile reprezint beneficii ale teatrului educaional, care l aproprie ntructva de
psihodram (folosit i n instituii educaionale de c tre profesioniti formai n acest sens, pentru
rezolvarea unor probleme specifice), f r a avea ns controlul i valenele terapeutice specifice
acestuia.

TEM DE REFLECIE
Pornind de la prezentarea teatrului educaional i a psihodramei, ncercai s delimitai minim dou
asem n ri i dou deosebiri.

63
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

2. ART TEATRAL I PEDAGOGIE SOCIAL . TEATRUL OPRIMAILOR (BOAL, 1979; 1985)

Arta teatral este f r ndoial unul dintre cele mai frecvente cadre metodologice la care se face
apel n intervenie social , iar una dintre cele mai influente forme de teatru cu mesaj social dac l
putem numi aa este teatrul oprimailor (Boal, 1979; 1985). Teatrul oprimailor a fost propus de
brazilianul Augusto Boal, inspirat de pedagogia critic a lui Paulo Freire, plecnd de la nevoia de
explorare specific a identit ii, apartenenei i culturii. Este evident faptul c teatrul oprimailor valorific
ideile lui Freire despre contientizare, transformare social i educaie prin dialog, accentund
perspectiva critic a participanilor i viznd recunoaterea i modificarea structurilor sociale oprimante.
n modelul s u privind educaia prin dialog, Freire afirm c indivizii se pot elibera de opresiune prin
transformarea social a practicilor, prin practici, aciuni politice i reflecie profund . Educaia centrat
pe profesor este demontat element cu element, iar profesorul devine un co-investigator care i
nsoete elevii n procesul cunoaterii i al transform rii sociale.

IMPORTANT
Boal (1985) realizeaz o paralel ntre actul educaional i teatrul convenional, afirmnd c ambele
transmit mesaje politice, reflectnd i reproducnd valori centrale ntr-o societate la un moment dat.
Teatrul convenional, ca i educaia, produce idealuri culturale hegemonice, livrnd poveti unei
audiene mai degrab pasive. Chiar dac spectatorii empatizeaz cu personajele, nu mp rt esc cu
adev rat emoiile i c ut rile acestora i nu se antreneaz n c utarea unor nelesuri dincolo de
semnificaii estetice.

Ideile lui Boal despre teatru, ca i pedagogia critic a lui Freire, au avut ecouri rapide, fiind
mbr iate n intervenia social i educaional din spaii culturale diferite. Potrivit lui Boal (1985)
teatrul oprimailor are dou principii fundamentale: de a ajuta spectatorul s devin protagonist ntr-o
pies de teatru i de a-l determina s transfere practicile exersate n acest context i n viaa real .
Teatrul devine astfel un limbaj comun transcultural, care are n centru problemele sociale, mai ales cele
generate de inegalit i, prejudec i, discriminare.

Tehnicile teatrale dezvoltate de autorul brazilian n strns leg tur cu aceast concepie sunt teatrul
imagine, teatrul legislativ, teatrul invizibil, curcubeul dorinelor i teatrul forum (Picher, 2007; Schaedler,
2010).
Teatrul imagine presupune valorificarea expresivit ii corporale a participanilor n prezentarea
sculptural a opiniilor i emoiilor, care face vizibile tr iri care ar r mne altfel doar experiene
subiective generatoare de frustr ri, reacii pe termen scurt i lung etc. Imaginile exprimate cu ajutorul
corpului pot genera dialog, tiut fiind faptul c uneori se poate comunica mai uor n absena
cuvintelor.
Teatrul legislativ presupune exprimarea opiniilor unei comunit i privind decizii i proiecte prin tehnici
teatrale similare teatrului forum pe care l vom prezenta detaliat mai jos. Finalitatea major a teatrului
legislativ este de a construi un context de exprimare liber a opiniilor din comunitate, dar i de a
genera alternative de schimbare a deciziilor care afect direct sau indirect viaa i funcionarea
social . o forma de exprimare a opiniei fata de un proiect legislativ de c tre membrii comunit ii.
Teatrul invizibil presupune punerea n scen a unei situaii de discriminare, violen , inegalitate de
c tre actori din comunitate, f r ca spectatorii s fie informai c este vorba despre un eveniment
construit; aceast tehnic atrage atenia asupra unui subiect sensibil n comunitate i poate genera
dezbateri, precum i eventuale schimb ri comportamentale, atitudinale etc.
Curcubeul dorinelor valorific alte tehnici asociate teatrului oprimailor, precum teatrul imagine, i se
aproprie cel mai mult de caracteristicile psihodramei i sociodramei. Aceast tehnic provoac

64

PEDAGOGIE SOCIAL

indivizii s exprime gnduri i emoii profunde asociate unor situaii dificile din viaa cotidian , cu
scopul de a dep i obstacole cognitive i emoionale n procesul de rezolvare, care poate presupune
schimbare la nivel intrapersonal i interpersonal. Activit ile bazate pe aceast tehnic ncep cu
secvene ludice care au ca scop familiarizarea cu vocabularul teatral i dinamizarea grupului, fiind
urmate de alegerea i preg tirea piesei (o situaie dificil pentru unul dintre participani), punerea n
scen i discutarea situaiei, n vederea eliber rii de experiene trecute nefaste.
Teatrul forum este considerat ast zi o tehnic teatral de rezolvare a unor probleme, a unor tensiuni
sociale, fiind activ implementat i n Romnia, prin eforturile organizaiilor nonguvernamentale. Este
de departe cea mai popular dintre tehnicile propuse n contextul teatrului oprimailor, fiind aplicat
n orice context social n care se pot identifica asimetrii alimentate de diferene individuale, culturale,
de statut socio-economic, etnice etc., dar i comunit ile ineriale, marcate de dezinteres pentru i
distan fa de teme majore pentru viaa comunitar . Tehnica presupune improvizare teatral pe
tema unei situaii de opresiune, iar spectatorii devin spectatori, fiind invitai s opreasc aciunea,
s nlocuiasc personajul care este oprimat, niciodat opresorul, i s creeze un final nou,
optimizant. Scena de via transformat n pies scurt nu trebuie s dureze mai mult de 15-20 de
minute, iar n prima etap publicul trebuie s sesizeze firul aciunii i personajele: n principal
opresorul i oprimatul, dar i susin torii uneia dintre tabere i personajele neutre. ncepnd cu a
doua reprezentaie a piesei, orice spectator poate lua locul oric rui personaj, mai puin a opresorului,
i poate propune un alt fir de aciune care s nl ture problema sesizat i efectele sale. Toate
interveniile n aciunea piesei sunt dezb tute n grup, fiind identificate cauze i efecte ale situaiei de
opresiune. Dup prima reprezentaie a piesei de teatru forum aceasta se reia, spectatorii avnd
posibilitatea de a opri oricnd piesa i de a interveni, nlocuind unul dintre personaje, n afar de
opresor. Prin jucarea rolului personajului pe care l-a nlocuit, spectatorul care a intervenit are ocazia
s nl ture situaia de opresiune i s sprijine astfel personajul-opresat. Pe baza acestor intervenii
se poart , n partea de forum a tehnicii, diverse discuii de grup n care se analizeaz situaia
prezentat , comportamentele personajelor, cauzele i efectele situaiei de opresiune. Etapele de
realizare ale teatrului forum sunt urm toarele:
Pregtirea piesei de teatru care presupune alegerea situaiei ce va fi transpus prin tehnici
teatrale, selectarea actorilor membri ai grupului care i vor asuma rolurile de joker
(moderatorul care asigur leg tura dintre actori i spectatori, fiind atent la respectarea regulilor i
invitnd la intervenii n aciune i dezbateri, la final), opresorul (persoana care discrimineaz sau
trateaz inadecvat o alt persoan ntr-o situaie de via ), oprimatul (persoana discriminat sau
afectat de comportamentul inadecvat al opresorului), aliai ai opresorului, respectiv ai
oprimatului i personaje neutre.
Dinamizarea grupului de actori prin tehnici de intercunoatere, prezentarea tehnicii teatrale, a
rolurilor tipice i a regulilor.
Elaborarea piesei de teatru pe baza unei experiene de via a unui membru al grupului de actori
(conturarea obiectivelor, construirea scenariilor, stabilirea rolurilor).
Organizarea unor repetiii pentru piesa de teatru forum n care se vor stabili i elementele de
decor i recuzit necesar .
Punerea n scen a piesei presupune nu doar jocul actoricesc propriu-zis, ci i ntreg procesul de
analiz a situaie i a fiec rui personaj, etap prezentat i n descrierea general a tehnicii.
Forumul propriu-zis presupune intervenia activ a spectatorilor n desf urarea piesei. Acetia
trebuie s nlocuiasc orice personaj, mai puin opresorul, n scopul de a modifica n sens pozitiv
deznod mntul piesei. La final, va avea loc o dezbatere privind soluiile alternative propuse i
valoarea lor n contextul recreat pe scen , participanii fiind invitai s exprime opinii i
argumente.

65
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

TEM DE REFLECIE
ncercai s conturai un scenariu pentru o pies de teatru forum, pornind de la o situaie de via real ,
n care ai surprins discriminarea unei persoane.

Cele mai multe dintre proiectele de intervenie care valorific tehnicile teatrale propuse de
Augusto Boal reflect probleme din domeniul educaional i medical, dar din sistemul penitenciar, la
care se adaug un num r mare de situaii de nc lcare a drepturilor omului i/sau a drepturilor civile
(Ferreira i Devine, 2012; Christensen, 2013). n ciuda popularit ii sale nc n cretere, att n spaiul
sud-american, dar mai ales n cel nord-american i european, teatrul oprimailor este frecvent criticat, ca
i pedagogia oprimailor propus de Freire. Poate cea mai serioas limit a tehnicilor asociate teatrului
oprimailor rezid n apropierea inevitabil am spune de tehnicile teatrului convenional i de scopul
nedeclarat catartic la nivel individual i de grup, care l apropie de psihodrama i sociodram , aa cum
am menionat i anterior. De asemenea, se poate discuta foarte mult despre complexitatea situaiilor de
via transpuse n piesele de teatru, care nu pot dep i limita rezonabilului i care nu reflect pn la
cap t tr irile participanilor, actori i spectatori. Transferabilitatea soluiilor (atitudinale i
comportamentale) n viaa real , este mai degrab ndoielnic , mai ales n situaia n care dezbaterile
de grup se desf oar ntr-un timp limitat, care limiteaz i exprimarea liber a opiniilor, reaciilor i
argumentelor. n sfrit, valoarea interveniilor socio-educaionale bazate pe tehnici asociate teatrului
forum depinde foarte mult de preg tirea, deschiderea i coordonarea moderatorului, care coordoneaz
fiecare secven .

Referin e bibliografice
Boal, A., 1985, Theatre of the oppressed, Theatre Communications Group, New York.
Christensen, M.C., 2013, Using theater of the oppressed to prevent sexual violence on college
campuses. Trauma, Violence & Abuse, 14(4), 282-294.
Ferreira, M.L., Devine, D., 2012, Theater of the oppressed as a rhizome acting for the rights of
indigenous peoples today. Latin American Perspectives, Issue 183, 39(2), 11-26.
Marcia, K., 2010, Introducere n psihodram . Psihodrama, 1.1., 2-7. Disponibil on-line:
http://www.psihodrama.ro/wp-content/uploads/Psihodrama-1-1.pdf.
Picher, M.-C., 2007, Democratic process and the theater of the oppressed. New Directions for Adult
and Continuing Education, 116, 79-88. DOI: 10.1002/ace.278.
Schaedler, M.T., 2010, Boals theater of the oppressed and how to derail real-life tragedies with
imagination. New Directions for Youth Development, 125, 141-151. DOI: 10.1002/yd.344.

66
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nvare 10.


SPORT I INTERVENIE SOCIO-EDUCAIONAL

1. IMPACTUL ACTIVITILOR FIZICE I SPORTIVE: O SINTEZ

n ultimele decenii au fost dezvoltate o serie de modele teoretice comprehensive privind


beneficiile profunde ale activit ilor fizice i sportive (vezi pentru exemplific ri contribuiile lui Bovaird,
Nichols & Taylor, 1997; Gratton & Henry, 2001; Taylor et al., 2015). Dei aceste modele sunt, n
general, aspru criticate cu argumente privind lipsa evidenelor empirice, studiile de sintez (de exemplu,
Lawson, 2005; Taylor et al., 2015) sugereaz c efectele pozitive ale activit ilor fizice i sportive se
traduc n:
a) beneficii pentru starea de sntate (prevenirea i controlul problemelor de s n tate fizic i psihic
i, n final, reducerea cheltuielilor pentru servicii de s n tate n sectorul medical);
b) beneficii sociale (stimularea comportamentelor prosociale i reducerea incidenei comportamentelor
antisociale);
c) beneficii educaionale (n principal, niveluri mai nalte ale performanei colare i reducerea
abandonului colar);
d) beneficii economice (de exemplu, susinerea economiei locale prin investiii n facilit i i evenimente
sportive care genereaz infuzie de capital, creterea num rului de locuri de munc , creterea
sectorului turistic etc.).

Beneficii pentru starea de sntate


Efectul global activit ilor fizice i sportive asupra s n t ii fizice i mentale este bine documentat
in literatur : studiile sugereaz o leg tur puternic cu prevenirea primar i secundar a unor afeciuni.
Cu toate acestea, sportul de nalt performan poate afecta s n tatea, avnd n vedere frecvena
ridicat i gravitatea unor accident ri specifice. Corelaia dintre practicarea consecvent a exerciiului
fizic sau a unui sport de loisir i calitatea st rii de s n tate este pus n lumin prin studii
interdisciplinare, care sugereaz beneficii directe (de exemplu, tonifierea musculaturii, normalizarea
tensiunii arteriale), dar i indirecte (precum sc derea anxiet ii i a nivelului de stres, cu efecte asupra
s n t ii).

Beneficii sociale
Activit ile fizice i sportive pot contribui substanial la prevenirea comportamentelor deviante,
fiind ns incluse i n programe complexe de intervenie destinate delincvenilor de toate vrstele.
Activit ile educaionale nonformale care includ i dimensiunea sportiv pot contribui la ncurajarea
comportamentelor prosociale. Acestea pot fi proiectate i realizate cu scopul de a controla factori de risc
pentru comportamente deviante sau delincven (precum plictiseala, agresivitatea natural , nevoia de
micare specific la vrsta copil riei i adolescenei), dar i pentru a promova modele psihosociale
funcionale (bazate pe stim de sine, ncredere n sine, autodisciplin , respect pentru cel lalt etc.).
Dincolo de efectele psihosociale pozitive, activit ile fizice i sportive pot genera ele nsele
devian i delincven , fiind orientate c tre competiie i satisfacerea nevoii individuale de a ctiga;
practic, responsabilitatea individual pentru eventuale urm ri negative este diluat .
Dei activit ile fizice i sportive sunt adesea invocate pentru a argumenta importana lor n
reducerea factorilor de risc la vrsta adolescenei, mai ales pentru b iei, impactul este similar cu cel al
activit ilor culturale i artistice. Un tablou general al factorilor de risc pentru care micarea fizic i
sportul reprezint o modalitate eficient de temperare vizeaz nivelul individual, familial, colar i
comunitar (Morris et al., 2003, vezi i tabelul de mai jos).

68

PEDAGOGIE SOCIAL

Factori individuali Probleme de s n tate


Caracteristici de personalitate care pot determina comportamente
antisociale (impulsivitate, credine i atitudini care favorizeaz
comportamentul antisocial, iritabilitate etc.)
Comportamente antisociale (violen fizic , consum de substane)
Factori familiali Criminalitate parental
Familii disfuncionale, marcate de conflicte deschise i violen
Suport parental sc zut
Factori colari Eec colar
Absenteism i dezinteres fa de coal
Abandon colar i/sau schimbarea frecvent a instituiilor colare
Factori comunitari Slabe leg turi sociale n grupul de covrstnici, popularitate sc zut
Implicare n acte de delincven sub presiunea grupului de prieteni
Cartiere periferice, marcate de probleme socio-economice
Dezorganizare comunitar
Disponibilitatea substanelor interzise i chiar a armelor
Expunerea la violen i delincven n comunitate.

Sport i delincven. Numeroase studii semnaleaz faptul c participarea la activit i fizice i sportive
determin deopotriv o frecven semnificativ mai redus a comportamentelor deviante (consum de
alcool i de droguri, asocierea n grupuri infracionale etc.) n rndul adolescenilor i tinerilor i
sc derea ratei de recidiv n rndul delincvenilor juvenili, sancionai anterior prin m suri corective
specifice. De asemenea, programe de tip after-school care includ activit i fizice i sportive au efecte
pozitive n reducerea comportamentelor deviante, mai ales la vrsta adolescenei.
Sport i consum de substane (n special droguri i alcool). Se pare c activit ile fizice i sportive pot fi
folosite cu succes att n prevenirea consumului de substane, ct i n controlul acestui fenomen
rndul tinerilor i adulilor. Cu toate acestea, practicarea sporturilor de echip pare s predispun la
consum de substane, probabil ca urmare a presiunii grupului de covrstnici.
Sport i violen. Literatura de specialitate este bogat n studii care sugereaz c practicarea anumitor
sporturi conduce la creterea incidenei actelor de violen , n special verbal i fizic . Dei
discutabile, rezultatele cercet rilor indic rate mai sc zute ale comportamentelor violente la
practicanii sporturilor individuale (gimnastic , atletism, tenis etc.) i mai ridicat n rndul celor care
practic sporturi de echip (rugby, fotbal, hochei etc.). De asemenea, n acest moment este bine
documentat violena complementar competiiilor sportive, din rndul spectatorilor, organizai sau
nu n grupuri de suporteri. Se pare c att practicarea sporturilor, ct i statutul de spectator la
competiii sportive au efecte controversate n ceea ce privete comportamente violente; aceste
activit i par s accentueze predispoziii comportamentale n unele situaii i s contribuie la controlul
acestora, n alte cazuri. Este foarte posibil ca modelele psihosociale complexe s fie mai adecvate
pentru explicarea acestor efecte, dect simpla raportare la ramurile sportive i clasific rile acestora.
Sport i comportament prosocial. Dei leg tura dintre practicarea unui sport i frecvena
comportamentelor violente nu este nc foarte clar , se afirm adesea despre activitatea fizic i
sportiv c poate contribui la reducerea comportamentelor antisociale i promovarea celor
prosociale. n general, copiii i tinerii care practic regulat activit i fizice i sportive nregistreaz
rate mai sc zute de absenteism colar, iar efectul este mai vizibil n rndul celor care provin din
medii sociale vulnerabile. mbun t irea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii determin i
transformarea pozitiv n relaie cu ceilali. Vrsta, genul i chiar locaia colii (n centru sau la
periferia aglomeraiilor urbane, de exemplu) par s determine diferene de impact ale practic rii
activit ilor sportive: efectele sunt mai reduse la vrsta adolescenei, fetele sunt mai avantajate dect
b ieii de practicarea sporturilor n ceea ce privete optimizarea relaiilor cu ceilali i

69
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

comportamentele prosociale, iar elevii din colile periferice par s valorifice mai intens beneficiile
acestor activit i.

Beneficii educaionale
Efectul activit ilor fizice i sportive asupra performanelor colare este mai degrab indirect;
dezvoltarea abilit ilor cognitive i sociale, precum i reducerea absenteismului constituie, de fapt,
beneficiile directe, iar acestea influeneaz pozitiv nivelul performanelor colare. Sintetiz m rezultatele
ctorva studii empirice orientate c tre explorarea conexiunilor dintre micare/sport i rezultatele colare:
Pirrie i Lodewyk (2012) au pus n eviden o corelaie pozitiv ntre activitatea fizic moderat i
intens la colarii mici i procesele de planificare cognitiv .
Marsh i Kleitman (2003) au identificat o relaie pozitiv ntre participarea la activit i sportive de
echip , stima de sine i timpul alocat temelor pentru acas .
Hawkins i Mulkey (2005) au pus n relaie aceste activit i cu atitudinile pozitive fa de coal ,
evitarea conflictelor cu profesori i colegi, creterea implic rii n activit i colare, chiar n condiiile n
care acestea au fost rezultatul unor interdicii ale antrenorilor de a participa la antrenamente sau
competiii sportive n absena mbun t irii situaiei colare generale. De altfel, calitatea relaiei dintre
antrenori i profesori pare s determine ritmul i profunzimea modific rilor la nivelul rezultatelor
colare.
Marvul (2012) sugereaz c cea mai important consecin a particip rii la activit i sportive este
reducerea absenteismului colar, iar principalii mediatori ai efectului sunt atitudinea mai bun fa de
coal , atept rile educaionale mai nalte i angajarea cognitiv , afectiv i comportamental n
relaie cu coala. De altfel, i rata abandonului colar este mai redus la adolesceni (att fete, ct i
b iei) n condiiile practic rii unui sport.
Indiferent de categoria de vrst , activitatea fizic i sportiv pare a avea efecte pozitive, dei
aceast corelaie este adesea contestat , cu argumente ce provin din analiza critic a metodologiei de
realizare a studiilor i a modalit ilor de m surare a performanelor colare.
Ca i n cazul artelor, se pare c implicarea n activit i sportive are un impact mai evident asupra
performanelor colare ale elevilor care provin din grupuri sociale vulnerabile, ndeosebi cei afectai de
un statut socio-economic mai sc zut.

Beneficii economice
Organizarea unor competiii sportive, dar i dezvoltarea unor baze sportive ce pot fi utilizate
pentru activit i de petrecere a timpului liber i pentru competiii pot determina creteri economice la
nivel local, printr-un efect de multiplicare. n comunit ile care investesc n acest sens, a crescut cererea
de servicii turistice, s-au dezvoltat micile afaceri n alimentaia public etc., fiind totodat promovate i
obiectivele / activit ile culturale.

2. ACTIVITI SPORTIVE I INCLUZIUNE SOCIAL

Activit ile fizice i sportive faciliteaz incluziunea social , contribuind la dezvoltarea comunitar
prin susinerea identit ii colective i a reelelor sociale, dar i prin promovarea conect rii grupurilor
vulnerabile (minoritari i migrani, persoane cu dizabilit i, b trni etc.) la viaa comunitar . Valorificnd
literatura privind politicile i practicile n domeniu, R. Bailey (2005, pp. 76-77) sintetizeaz o serie de
dimensiuni ale incluziunii sociale vizate prin intermediul programelor de educaie fizic i sportiv :
a) dimensiunea spaial activit ile fizice i sportive contribuie la realizarea incluziunii reunind indivizi
din medii socio-economice i culturale diferite, care mp rt esc interese i pasiuni comune;
b) dimensiunea relaional activit ile fizice i sportive genereaz sentimente de apartenen i
acceptare n rndul participanilor;

70

PEDAGOGIE SOCIAL

c) dimensiunea funcional activit ile fizice i sportive contribuie la asimilarea de cunotine, formarea
de deprinderi i atitudini transferabile n alte domenii ale vieii sociale; d) dimensiunea comunitar
aceste activit i au un rol n crearea, susinerea i extinderea reelelor sociale, promovnd coeziunea i
dezvoltarea comunitar .
Cele mai multe dintre studiile n domeniu, evideniaz contribuia programelor sportive la
creterea capitalului social, prin facilitarea interaciunii sociale i dezvoltarea unor reele sociale
funcionale. Sportul, ca i arta, adun oamenii laolalt , aproape sfidnd diferenele determinate de
diveri factori precum starea de s n tate, statutul socio-economic, bagajul cultural, etnic sau lingvistic
diferit. Dep irea barierelor de comunicare, cooperarea i ntr-un final incluziunea social par s fie
beneficii importante cel puin pentru persoanele cu dizabilit i i pentru cei din comunit i etnice
minoritare, mai ales migrani.

Sportul i incluziunea persoanelor cu dizabiliti


Pentru acest grup de persoane, sportul a generat efecte sociale pozitive greu de atins prin alte
tipuri de activit i i ne referim explicit la competiii precum Jocurile Paralimpice, care au adus n atenia
lumii calit ile fizice, dar mai ales morale ale persoanelor cu dizabilit i. Vizibilitatea persoanelor cu
dizabilit i n contextul acestor competiii sportive este, practic, greu de egalat prin campanii publice de
sensibilizare. Dincolo de aceste competiii, implicarea copiilor i tinerilor cu dizabilit i n activit i fizice
i sportive adaptate faciliteaz f r ndoial relaiile cu cei de aceeai vrst i incluziunea social
(Hanson et al., 2012).

Sportul i integrarea persoanelor din minoriti etnice, inclusiv migrani


De-a lungul timpului, relaiile asimetrice dintre majoritari i minoritari s-au conservat prin
intermediul competiiilor sportive (Hallinan & Judd, 2009), ns participarea copiilor i tinerilor la activit i
fizice i sportive integrate n programe educaionale formale sau nonformale are efecte pozitive.
Programele de intervenie social bazate pe sport avnd n prim plan nevoia de incluziune social a
minoritarilor i a migranilor sunt prezentate ca reale succese, pentru c asigur comunicarea cu
majoritarii, intercunoaterea i stabilirea de relaii sociale armonioase.
Al turi de arte, meteuguri, activit i n natur etc., activit ile fizice i sportive pot fi considerate
instrumente pedagogice de facilitare a dezvolt rii individuale i comunitare. n ultimii ani, se vorbete din
ce n ce mai des despre un proces de destructurare a practicilor sportive tradiionale i de orientare
intens c tre viaa i diversitatea spaiului social; sporturile devin astfel spaii sociale mai deschise, mai
degrab informale, cu reguli adaptate i mai puin orientate c tre accente competiionale (Naul, 2009).

3. PARTICULARITI N PROIECTAREA ACTIVITILOR FIZICE I SPORTIVE PRIN RAPORTARE LA


CONTEXTUL COMUNITAR

Lawson (2005, p. 152) descrie trei tipuri de programe de educaie fizic i sportive, raportndu-se
la obiectivul central: programe educaionale ce includ activit i fizice i sportive pentru copii, familii i
persoane de toate vrstele, care converg cu alte tipuri de programe n susinerea bazei de selecie
pentru sportul de nalt performan i sportul profesionist, dar faciliteaz mai ales incluziunea social ;
programe recreaionale, de factur participativ care promoveaz efectele pozitive ale sportului,
acoperind adesea i coninuturi specifice educaiei pentru s n tate (inclusiv dimensiunea nutriional );
programe intensive de antrenament individual, avnd ca grup int fie sportivi, fie persoane incluse n
programe complexe de susinere i mbun t ire a st rii de s n tate. Dac ne raport m la aceast
clasificare, devine evident faptul c cele mai multe dintre programele de educaie fizic i sportiv sunt
orientate deopotriv c tre nevoile individuale i cele ale comunit ilor, iar pedagogia social poate
valorifica mai ales programele educaionale.

71
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Fraser-Thomas i colaboratorii (2005) au propus un model de proiectare al activit ilor fizice i


sportive, fundamentat pe nevoia de susinere a dezvolt rii pozitive a tinerilor. Plecnd de la finalit i ce
vizeaz mai degrab nivelul individual, autorii aduc n discuie elemente contextuale care faciliteaz
dezvoltarea armonioas a tinerilor i care reflect preocuparea comunit ilor n acest sens precum:
securitatea fizic i psihic , structuri socio-comunitare adecvate, sisteme sociale de suport, norme
sociale pozitive, susinerea programelor relevante i eficiente pentru tineri, oportunit i pentru formarea
i dezvoltarea abilit ilor, eforturi integrate ale familiei, colii i comunit ii.
Schulenkorf i Edwards (2012) formuleaz un set de recomand ri privind proiectarea activit ilor
fizice i sportive:
Valorificarea entuziasmului tinerilor pentru micare i sport pentru a determina o cretere a
particip rii din rndul altor categorii de populaie;
Combinarea evenimentelor sportive majore cu programe comunitare de micare i sport;
Conectarea evenimentelor i activit ilor sportive cu cele culturale, mai ales din perspectiva
dezvolt rii comunitare i a incluziunii sociale;
Maximizarea beneficiilor educaionale, sociale i economice ale activit ilor fizice i sportive prin
integrarea acestora n planurile de dezvoltare ale comunit ii.
Avnd n vedere beneficiile activit ilor fizice i sportive la nivel individual i socio-comunitar
putem concluziona c acestea nu ar trebui s lipseasc din programele de intervenie socio-
educaional . Specialitii cu formare n domeniul educaional ar trebui s dein competene care s le
permit s valorifice aceste activit i la adev ratul lor potenial, mai ales n asistena persoanelor din
grupuri sociale vulnerabile.

Referine bibliografice
Bailey, R., 2005, Evaluating the relationship between physical education, sport and social inclusion.
Educational Review, 57(1), 71-90.
Bovaird, T., Nichols, G., Taylor, P., 1997, Approaches to estimating the wider economic and social
benefits resulting from sports participation. Birmingham: Aston Business School Research Institute.
Fraser-Thomas, J.L., Ct, J., Deakin, J., 2005, Youth sport programs: an avenue to foster positive
youth development. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(1), pp. 19-40.
Gratton, C., Henry, I.P., 2002, Sport in the City: The role of sport in economic and social
regeneration. New York: Routledge.
Hallinan, C., Judd, B., 2009, Race relations, Indigenous Australia and the social impact of
professional Australian football. Sport in Society, 12(9), 1220-1235.
Hanson, C.S., Nabavi, D., Yuen, H.K., 2001, The effect of sports on level of community integration
as reported by persons with spinal cord injury. American Journal of Occupational Therapy, 55(3)
332-338.
Hawkins, R., Mulkey, L.M., 2005, Athletic investment and academic resilience in a national sample
of African American females and males in the middle grades. Education and Urban Society, 38(1),
62-88.
Holthoff, S., Eichsteller, G., 2011 Social pedagogy a new, familiar tradition? Some thoughts on the
special Issue. Children Australia, 36(4), 173175.
Lawson, H.A., 2005, Empowering people, facilitating community development, and contributing to
sustainable development: The social work of sport, exercise, and physical education programs.
Sport, Education and Society. 10(1), 135-160.
Marsh, H.W., Kleitman, S., 2003, School athletic participation: mostly gain with little pain. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 25(2), 205-228.
Marvul, J.N., 2012, If you build it, they will come a successful truancy intervention program in a small
high school. Urban Education, 47(1), 144-169.

72

PEDAGOGIE SOCIAL

Morris, L., Sallybanks, J., Willis, K., 2003, Sport, physical activity and anti-social behaviour in youth.
Australian Institute of Criminology Research and Public Policy Series, No. 49.
Naul, R., 2009, Social-pedagogical challenge and sport in institutionalised daily lives of children and
young people. Kornbeck, J., Rosendal Jensen, N. (eds) .The diversity of social pedagogy in Europe
(pp. 120-142). Bremen: Europaischer Hochschulverlag.
Pirrie, A.M., Lodewyk, K.R., 2012, Investigating links between moderate-to-vigorous physical activity
and cognitive performance in elementary school students. Mental Health and Physical Activity, Vol.
5, 93-98.
Schulenkorf, N., Edwards, D., 2012, Maximising positive social impacts: strategies for sustaining and
leveraging the benefits of intercommunity sports events in divided societies. Journal of Sport
Management, Vol. 26, 379-390.

73