Mdulo: Cmo vivir juntos?

La
construccin de la comunidad en la
escuela.

Clase 4: La escuela y la construccin de la

comunidad.

1. Presentacin
Luego de un intenso recorrido de clases, talleres y actividades, vamos llegando al
final del camino propuesto por el mdulo. Hasta aqu hemos visto algunas de las
transformaciones de la modernidad tarda y su impacto en varias dimensiones de la
institucin escolar y sus dinmicas (Clase 1). Hicimos tambin un recorrido por las
formas de pensar y disponer en las prcticas educativas el vnculo entre el
cuerpo y la ley, atendiendo al estatuto y modos de la presencia de los cuerpos en la
escuela, centrndonos especialmente en sus manifestaciones contemporneas
(Clase 2). Por ltimo, en la Clase 3, analizamos diversas figuras de la docencia para
contrastar el modelo del educador del paradigma ilustrado y disciplinario con otras
formas de ejercicio del rol que sospechamos pueden ser ms potentes en el
contexto actual. En todas estas clases la pregunta por los vnculos entre los sujetos
entre los docentes y los alumnos, entre stos y la institucin, entre cada uno de
los sub grupos, etc., esto es, la pregunta por el lazo, por los vnculos
comunitarios que all se tejen, estuvo siempre en el horizonte, en algunos casos
de manera directa, en otros de forma subsidiaria. Les proponemos ahora abordar
esta cuestin con mayor detalle, con la pretensin de hilvanar conceptualmente
algunos ejes destacados del recorrido propuesto y habilitar tambin otras pistas de
indagacin para seguir pensando.

Para comenzar, partimos de una distincin fundamental entre dos planos a los que
es posible referir cuando se habla de construccin de comunidad en la escuela. El
primero de ellos apunta a cmo la educacin formal, a partir de ciertos contenidos
curriculares, enseaconceptos e ideas sobre las responsabilidades que tenemos
como miembros de un Estado republicano. En cursos sobre formacin tica y
ciudadana, aunque no slo en ellos, se busca fomentar la conciencia cvica de los
jvenes sobre los derechos que los asisten e incentivar su participacin en la
construccin de una cultura democrtica. Por otro lado, podemos reconocer
un conjunto de prcticas que realizamos todos aquellos que habitamos las escuelas
y que, en su productividad cotidiana, fortalecen o lo contrario los diversos
vnculos que all se forjan. En suma: la escuela, por un lado,
ensea tericamenteconocimientos sobre qu son y cmo debemos colaborar con
las formas de sociabilidad republicanas que establece el Estado-nacin; por otro
lado, transmite prcticamente y en general de manera tcita, diversas formas de
organizar y producir vnculos y modos de trabajo colectivos.
Podemos creer que los dos niveles La Ley 14.581 fue sancionada por el Congreso
de la Provincia de Buenos Aires en noviembre
mencionados en el prrafo anterior suelen
de 2013. Esa ley, a su vez, se adecua a la
coincidir, o deberan coincidir. Sin norma 26.877, sancionada en julio de ese
embargo, los desacoples entre ambos son mismo ao por el Congreso de la Nacin. Segn
ms comunes de lo que estaramos dispone la nueva legislacin, las autoridades
educativas de todo el pas deben reconocer los
dispuestos a reconocer en una mirada
centros de estudiantes como rganos
rpida. Hace poco tiempo, un docente de democrticos de representacin estudiantil,
una escuela de la provincia de Buenos adems de promover la participacin y
Aires comentaba, entre molesto y garantizar las condiciones institucionales para
apesadumbrado, sobre las dificultades que su funcionamiento.
traera la aplicacin de la nueva normativa
provincial que insta a las instituciones educativas a reconocer y fomentar los
centros de estudiantes como rganos democrticos de representacin estudiantil.
Su principal objecin apuntaba a si era necesario fomentarlos all donde
naturalmente los jvenes se organizaban sin necesidad de un centro de
estudiantes. Est claro que esta mencin no es una apreciacin sobre las cualidades
del docente ni sobre su concepcin poltico-ideolgica; antes bien, nos interesa
destacar que los docentes no siempre somos conscientes de esta doble dimensin
de laconstruccin de la comunidad en la escuela, y de las complejas relaciones que
hay entre una y otra.

Lo que vamos a desarrollar en esta clase, entonces, refiere a la articulacin de esos

dos niveles en que la escuela produce terica y prcticamente formas de lazo
comunitario, porque entendemos que es all donde residen las mejores
posibilidades para revitalizar nuestras instituciones educativas. Para esto,
primeramente, vamos a desarrollar de manera diferenciada sendos niveles.
Respecto del primero, haremos una breve genealoga de las formas modernas de
pensar el vnculo comunitario y el rol que supo ocupar la escuela en la construccin
de ese vnculo. De all, pasamos a postular cmo entendemos que es posible y
deseable una formacin ciudadana en la escuela secundaria contempornea.
Luego, incorporamos la territorialidad barrial, con su lgica y dinmica propias,
heterogneas respecto de las estatales, para pensar las nuevas determinaciones de
aquella escuela. Finalmente, avanzamos en las mltiples instancias de produccin
de uncomn, de mbitos plurales de trabajo y comunicacin (actuales y virtuales,
abiertos y contingentes, enlazados a un deseo de hacer-con-otros) que se
despliegan en aulas y pasillos, en patios y salones, y que refieren a las condiciones
posibles para tornarhabitables nuestras instituciones escolares.

2. La comunidad, entre el orden natural y el Estado artificial

Sealamos en el apartado introductorio que una de las formas de produccin de
lazo comunitario, aquella de la que vamos a ocuparnos ahora, refiere al modo en
que la escuela busca fomentar la conciencia ciudadana de los jvenes sobre los
derechos que los asisten e incentivar su participacin en la construccin de una
cultura democrtica. Esta premisa, ms all de la modulacin que adquiera en
distintos contextos y gestiones ministeriales sea como la anciene educacin cvica
o como la ms actual formacin tica y ciudadana es deudora, en su
carcter republicano, del espritu normalista de Ley 1420 y, en trminos ms
amplios, del moderno Estado-nacin argentino. Ahora bien, su veta
fuertementedemocratizante, en clave de defensa y ampliacin de derechos y de
fomento de la participacin (en las diversas instancias de construccin ciudadana),
no puede inferirse inmediatamente de all. Veamos entonces algunas distinciones
histricas y conceptuales muy generales como para poder pensar esta cuestin en
la actualidad.

Los invitamos a revisitar la historia de la Ley 1420 de Educacin Comn, que

transforma radicalmente la institucin escolar en Argentina, a partir de la
visualizacin del programa especial de Canal Encuentro: Ley 1420, el Derecho
a la Educacin Comn.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=123486

Una de las galeras tericas por las que es posible acceder a la poca moderna es
aquella que ubica como uno de sus conflictos nodulares a la contraposicin entre
dos concepciones sobre el estatus y fundamento del orden poltico. Segn una de
ellas, que llamaremos genricamente naturalista, as como es posible pensar que
hay ciertas cualidades esenciales (o naturales) en los hombres, los principios que
estructuran la comunidad, generalmente atribuidos a la tradicin (como historia
remota de los pueblos), son tambin naturales; esta concepcin, de cuo
conservador, supo legitimar a los defensores de las monarquas, que en muchos
casos estaban vinculadas estrechamente con los poderes religiosos (as como Dios
o sus representantes gobernaba las almas en el reino celestial, el monarca
gobernaba los cuerpos de sus sbditos en el mundo terrenal). Este pensamiento
poltico porta el estandarte de los valores que, bajo una pretendida universalidad,
oculta que para l slo algunos valores son los que valen. Asimismo, en tanto
afirma laesencialidad de esos valores comunes (esto es, su carcter natural, no
adquirible), quienes no los comparten son otros extraos, sujetos in-asimilables
para esa comunidad sustancial.

Para profundizar estas aristas complejas de la idea clsica de

comunidad y, en especial, para indagar en los modos en que fue
revisitada crticamente por la filosofa contempornea, los invitamos a
que vean el programa que dedica a esa cuestin Daro Sztajnszrajber en
su ciclo Mentira la verdad.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=10
8930
Por oposicin a aquella concepcin, En este conjunto de pensadores
elcontractualismo moderno parte de la contractualistas ubicamos nombres tan
diversos como el de Thomas Hobbes (quien
asuncin del carcter no natural del vnculo
en 1651 publica el clebre Leviatn, un
poltico, de su condicin de constructo. Segn tratado de filosofa poltica que fundamenta
el clsico esquema sostenido por sus diversos un Estado fuerte, de potestades casi
representantes, en elestado de naturaleza absolutas), pasando por John Locke, de
orientacin liberal, hasta incluir a Jean-
que no se piensa como una situacin histrica
Jacques Rousseau, defensor de un
sino como una hiptesis heurstica los contractualismo con aspectos fuertemente
hombres, guiados por su egosmo, despliegan democratizantes, que ha sido ledo como
una agresividad belicosa que torna imposible uno de los inspiradores de los
revolucionarios franceses de 1789.
un orden estable y pacfico que permita el
progreso humano; por esto, los
individuospactan, suscriben (hipotticamente) un contrato donde abandonan sus
prerrogativas naturales: su plena e irrestricta libertad. Este abandono es en
realidad una cesin en favor de un tercero que, como soberano nico autorizado a
decidir en las situaciones conflictivas deviene fundamento de la comunidad
poltica. Este actor soberano no es otro que el Estado, independientemente de la
forma de gobierno que elija darse cada pueblo. De manera progresiva, este Estado
ir fijando sus principios fundamentales en un cdigo escrito, esto es, en una
constitucin; su sentido estar dado por leyes universales, de carcter racional (y
ya no por valores, vividos como sentimientos espirituales). Por este motivo, los
contractualistas suelen tematizar al conjunto poltico a partir de la dada
Estado/sociedad civil que es la resultante creada (artificialmente) por un acto
voluntario de los hombres, enfatizando la necesaria articulacin de las diferencias
nsitas en esa totalidad, por contraste con las perspectivas naturalistas que, como
dijimos, remiten a una totalidad sustancial, constituida de manera homognea.

Histricamente, el Estado moderno constituye su soberana al calor de las guerras

de religin; ante la verificacin que no hay valores absolutamente universales o
dicho de otro modo, que tanto los catlicos como los protestantes tenan valores,
slo que no eran los mismos los Estados soberanos pacifican la vida social
remitiendo las creencias sustanciales al orden de la conciencia privada. El
ciudadano moderno nace as escindido: en el foro interno (de su conciencia) puede
creer lo que quiera; en el foro externo (lo pblico-societal) debe obedecer los
mandatos del Estado. Pero como esa subordinacin ya no se funda en una identidad
natural, sino que es producto de relaciones adquiridas (para decirlo sencillamente:
la nacionalidad moderna de los estados republicanos, antes que llevarse en la
sangre, se alcanza cumpliendo ciertos requisitos jurdicos), es preciso un
dispositivo que genere respeto y obediencia y, tanto ms, un compromiso activo
con ese orden poltico: esa ser la tarea principal de la escuela moderna.

Como les contamos en la Clase 2, un dato histrico significativo es que

las escuelas normales superiores, esto es, los institutos de formacin de
docentes, son hijas de la Revolucin Francesa. El nuevo Estado
republicano deba asegurar la educacin de sus ciudadanos, lo que
supona quitar a la iglesia el monopolio que ejerca sobre esa tarea y
redisear por completo los planes de estudio. Es el origen de la
educacin liberal-democrtica, que luego ir forjando, ya entrado el s.
XIX, el conjunto de instituciones que desplegarn los nuevos sentidos de
la educacin pblica: los liceos, grandes escuelas, bachilleratos, etc.
La educacin del ciudadano, como el verdadero portador de la soberana del Estado
nacional, tuvo desde siempre este componente esencialmente poltico. En primer
lugar, laformacin cvica buscaba transmitir las premisas basales de aquel orden:
los principios republicanos, de carcter jurdico-normativo (los derechos y
obligaciones de los individuos, las caractersticas del Estado de derecho, etc.), y
las cualidades nacionales, de naturaleza histrico-cultural (esto es, la especificidad
que singulariza a cada pueblo; siguiendo la frase sarmientina, sera la respuesta a
quienes somos cuando argentinos nos llamamos). En nuestro caso, el enorme
flujo migratorio que caracteriz a la sociedad argentina de comienzos de siglo XX,
momento de consolidacin del Estado-nacin, acrecent el nfasis en este ltimo
componente; para las lites gobernantes, fortalecer la identidad nacional era el
nico modo de lograr una inclusin entendida como asimilacin de esa masa
heterognea de inmigrantes.

Avanzado el siglo XX, aquella educacin civilista del individuo republicano ir

incorporando una nueva torsin: el componente democrtico. A pesar de los
avatares y discontinuidades que los sucesivos golpes de Estado introducen en el
ciclo poltico de nuestro pas, las escuelas progresivamente aceptan y en algunos
casos, alientan una politizacin de los sujetos que la habitan. Ese carcter
progresivo, sin embargo, ser truncado con una violencia inusitada y expansiva por
la ltima dictadura militar. Bajo la ptina de un nacionalismo autoritario, el modelo
cvico de la dictadura concentr su atencin en el fortalecimiento de la identidad
nacional para inmunizar el cuerpo social contra los enemigos externos, que
vendran a infectar dicho cuerpo. A la salida de ese rgimen dictatorial, en el
horizonte de la llamada transicin a la democracia, con el horror apenas
vislumbrado de lo que supuso el terrorismo de Estado, el nuevo gobierno se
encontr frente a la dificultad de tener que refundar el pacto comunitario,
estableciendo las premisas de un modelo de ciudadana, sin poder recurrir a la
eficacia de la interpelacin nacional. Se tratara entonces de pensar la escuela como
un espacio de reflexin sobre las causas que llevaron a la prdida de la Repblica, y
sobre las promesas que alojaba la nueva democracia.

3. Premisas para un nuevo ciudadano: la nacin como enigma,

la democracia como conflicto
Pasadas tres dcadas de la transicin, no hace falta subrayar las dificultades que
aparecieron en el intento por dar cumplimiento a aquello que la democracia
prometa a los jvenes ciudadanos. En este nuevo contexto, la pregunta acerca
de qu significa concretamente la formacin tica y ciudadana de los
jvenes en la escuela secundaria adquiere una nueva dimensin. Adems de
aquellas promesas incumplidas, aparecen desafos novedosos generados por las
ms recientes transformaciones sociales y culturales; uno de ellos, de los cuales
damos cuenta con la experiencia de este mismo curso, es la irrupcin de las nuevas
tecnologas en todas las instancias del mbito escolar. Dejando de lado algunos
aspectos ms ligados a la matriz disciplinaria de la educacin en la ciudadana
(como los debates sobre si los contenidos deberan ser transversales a todas las
materias o si es mejor que se concentren en una sola; si pedaggicamente es
mejor trabajar aspectos tericos para luego abordar experiencias particulares, o
viceversa; etc.), queremos arriesgar dos ideas que consideramos echan luz sobre
aquella pregunta.

A propsito de esta tematizacin contextualizada de cmo pensar y

trabajar la cuestin de la democracia en la escuela, les contamos que
en 2013, para la conmemoracin de los treinta aos de democracia, el
Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs del equipo Educacin y
Memoria, edit y envi a las escuelas un muy buen material para
pensar lo que all se menciona cmo la experiencia democrtica, una
experiencia que, como tal, no puede ser ms que situada, compleja y
contradictoria. La publicacin, cuyo nombre es Pensar la democracia.
Treinta ejercicios para trabajar en el aula, adems de su versin en
papel, est disponible on line. Para seguir profundizando estos temas,
los invitamos a que revisen el material.

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/12345678
9/109882/Pensar%20la%20Democracia.%20baja.pdf?sequence=1

Las dos ideas que queremos presentar refieren al doble aspecto que la institucin
escolar, como punto de convergencia de los intereses y expectativas del Estado con
los de diversos actores sociales (con sus mltiples expresiones culturales), debe
atender: la cuestin de lanacin y la cuestin de la democracia. Si la primera se
vincula con las cualidades del lazo que sostiene la vida en comn, la segunda
apunta ms bien a las formas de promover, alterar y potenciar ese lazo.

Juan Jos Saer fue un reconocido escritor santafesino

nacido en 1937. Instalado en Francia desde 1968
Veamos la primera cuestin. (donde vivi hasta su muerte en 2005), su
produccin abarca poesa, ensayo y narrativa. Dentro
Mencionamos antes que aquellos que de esta ltima, sus doce novelas, entre las que se
plantean la comunidad como una cuentan clsicos como Cicatrices (1969), El limonero
organizacinnaturalmente dada, real (1974), El entenado (1983) y Glosa (1985),
sostienen que el sustrato de esta forman un corpus fundamental de la literatura
contempornea en lengua espaola.
comunidad es la identidad nacional,
esencia inmutable que vendra a
reunir el conjunto de los valores dados por la tradicin. En las antpodas de este
tipo de perspectivas, a comienzos de la dcada del 90 del siglo pasado, el escritor
argentino Juan Jos Saer sealaba lo siguiente:
nicamente nuestros mejores pensadores (...) comprendieron que un pas no es
una esencia que se debe venerar sino una serie de problemas a desentraar e,
inventando sus propios mtodos, forjados de ese entrecruzamiento local y
planetario, se abocaron a la tarea (Saer, 2006: 97).

Si recuperamos esa lectura, la nacin, antes que una esencia predeterminada,

aparece como un conjunto de problemas, una serie de preguntas sobre nuestra
cultura, nuestra historia y los deseos de futuro que tenemos como pueblo. Sobre la
premisa saeriana nos permitimos agregar: los enigmas que dan sentido a lo que
nos constituye como nacin no son siempre los mismos; esto supone pensar que
conviven all problemas de larga duracincomo por ejemplo, la tradicin
personalista-caudillista de nuestros liderazgos polticos, o la matriz racista de
nuestros estereotipos sociales junto con dilemas que irrumpen como novedad,
pero que son vitales para las nuevas generaciones como pueden ser los efectos
sobre los jvenes que producen algunas polticas de Estado lanzadas desde la
urgencia, por ejemplo, la poltica securitaria (se comportan del mismo modo los
gendarmes con los adultos y con los adolescentes en las barriadas populares?), o
tambin las nuevas formas de constitucin de identidades (sexuales, culturales). En
suma, se trata de pensar la nacin como la instancia de formulacin colectiva de los
interrogantes que nos interpelan como pueblo, junto con los intentos de construir
respuestas provisorias a esos dilemas.

Nos interesa resaltar un problema que condensa, como pocos, la larga con la
corta duracin, y que toca una fibra vital de cualquier comprensin
contempornea de lo nacional, y es el de la relacin de la Argentina con
las dems naciones latinoamericanas. Como sabemos, un denso
imaginario ligado sobre todo a las lites dirigentes se forj a comienzos de
siglo XX en torno a la ascendencia europea de los argentinos, los cuales
pasaran a tener como principal referencia (social y cultural) al Viejo
Continente, en detrimento de sus pases hermanos; la peor pesadilla para este
imaginario era el temido destino sudamericano, entendido como atraso y
empobrecimiento. Si algo perduraba de ese imaginario europesta y muchas
veces, racista hacia finales del siglo pasado, la profunda crisis del ao 2001
termin por liquidar cualquier cndido resabio; por otra parte, las distintas
formas de participacin y colaboracin poltica de los lderes regionales en la
ltima dcada donde cabe destacar el sostenido y contundente apoyo de los
pases latinoamericanos al histrico reclamo argentino por Malvinas tambin
ha favorecido a modificar parcialmente la percepcin de la distancia que
tenemos con nuestros vecinos continentales. Qu supondra para la escuela
cmo impactara en sus rituales y ceremonias, en sus proyectos curriculares
pensarse en el horizonte de una nacin latinoamericana?
Es a partir de esta idea de nacin como una instancia de interrogacin y
construccin colectiva que cobra relevancia nuestra segunda premisa: para que
esa construccin adquiera un sentido democrtico es preciso asumir que su
concrecin estar atravesada por diversas tensiones y conflictos. Volviendo al
ejemplo anterior: si una escuela se decidiera a incorporar allende el calendario
oficial ciertos actos o conmemoraciones ligadas a otra nacin latinoamericana,
rpidamente comenzaran los debates sobre cul debera ser el espritu de ese acto,
a quines incluira y a quienes podra excluir, y qu habra que hacer con aquellos
que podran sentirse excluidos, etc. La realizacin de una educacin ciudadana
democrtica en la escuela no supone solamente incentivar la participacin de los
jvenes, o proponer dinmicas que los incluyan en las tomas de decisiones; supone
tambin, y en primer lugar, asumir el carcter esencialmente conflictivo de esas
dinmicas, y el compromiso para trabajar en favor de alcanzar puntos de acuerdo
que, como sabemos, sern siempre provisorios y contingentes.

Si aceptamos esta idea de lo que supone una formacin tica y

ciudadana democrtica, resulta perentorio abandonar los diagnsticos que traducen
las tensiones y conflictos en el mbito escolar como situaciones negativas que, en
tanto anomalas, requieren ser evitadas, y cuando no, castigadas. Asimismo,
tampoco se trata de festejar ingenuamente cualquier polmica o escena agresiva
en la escuela; se trata ms bien de asumir que todo pasaje de la democracia como
sustantivo (como figura terica) a la democracia como proceso activo,
como democratizacin, conlleva un no saber: no saber de los nuevos conflictos y
requerimientos, ni tampoco tener a la mano, previo a esas situacin, una respuesta
ptima.

Qu hacemos con este no saber? Podemos los agentes educativos

responsables no saber cmo actuar frente a un conflicto en nuestras
escuelas, y encima decirlo?

Frente a estos conflictos y situaciones de no saber (previo), sostener una

invitacin, en cualquier instancia del espacio escolar (del docente a los alumnos, del
directivo al docente, de un docente a sus colegas), a la construccin de dinmicas
colectivas y de pensamiento comn sobre los puntos de fuga de la propia institucin
tiene un riesgo inimaginable. Y sin embargo, sostenemos, no hay posibilidad de
construir condiciones de habitabilidad para la escuela contempornea sin ese
riesgo.

Como vern, nos deslizamos progresivamente hacia la segunda dimensin que

plantemos al comienzo de la clase, esto es, la construccin de la comunidad en
la escuela, entendida como aquello que se reproduce prcticamente en las
formas de trabajo cotidianas de los sujetos que la habitan. Antes de profundizar
esta cuestin, nos permitimos un desvo para introducir un elemento relevante para
nuestro anlisis: la territorialidad barrial como un factor relevante y novedoso en
las mediaciones entre la particularidad de la escuela y la universalidad del Estado.
4. La escuela, entre la comunidad nacional y la comunidad
barrial
Siguiendo un esquema clsico, cuando presentamos el modelo de construccin de
ciudadana de las repblicas modernas nos referimos a dos vectores: el Estado y la
sociedad civil; la escuela, all, era el enclave estatal que llevaba adelante la
primordial tarea de convertir meros individuos en ciudadanos responsables.
Podramos decir, la escuela era el poderoso actor que garantizaba la universalidad
de la experiencia educativa de todos los jvenes, a lo largo y ancho del territorio
nacional.

Ahora bien, cuando en la Clase 1 presentamos algunas de las transformaciones

fundamentales que se operaron en las ltimas cuatro dcadas, sealamos como
una de las ms relevantes la prdida de potencia del dispositivo estatal moderno.
Una de las consecuencias de esta mutacin era el desacople y la prdida de
articulacin que se produca entre el ncleo central del Estado (por ejemplo, el
Ministerio de Educacin de la Nacin) y sus extensiones institucionales (en este
caso, las mltiples escuelas). Es en este sentido que, como indica Marcela Martnez,

la escuela ahora es las escuelas. Qu significa esta afirmacin? Que las escuelas
pblicas no garantizan la misma experiencia educativa a sus alumnos, sean
argentinos o extranjeros. La relacin de la escuela pblica, con vocacin de
integracin federal, y su emplazamiento territorial es definitoria para la experiencia
educativa. Ms an desde que el Ministerio de Educacin Nacional ha dejado de
tener escuelas a cargo.(Martnez, 2014: 58)

Diversificacin de las experiencias educativas, entonces, junto con un cambio

significativo en los modos de articulacin entre el Estado central y sus territorios: la
mutacin de la eficacia estatal se mide tambin en la imposibilidad de seguir
pensando al conjunto de las relaciones sociales bajo la figura (universal) de
la sociedad civil; esa sociedad es ahora un mltiple de tramas, algunas
configuradas por las instituciones del Estado, otras constituidas ms all de esas
instituciones, en el borroso margen de lo pblico no-estatal, donde confluyen
formas de construccin comunitarias (como puede ser un comedor o un centro
cultural) con formas de fragmentacin y destruccin del lazo social (como pueden
ser las bandas que, enclavadas en los barrios, trafican todo tipo de objetos y
sustancias, e incluso personas). En este contexto, y siguiendo con la argumentacin
de Martnez:
Se ha invertido la relacin de fuerzas entre la comunidad nacional y la comunidad
barrial. Cuando la comunidad nacional tena mayor fuerza performativa en la
conformacin de la argentinidad, la comunidad barrial era menos definitoria de las
trayectorias escolares. La escuela pblica tena ms chances para ser el escenario
de transformacin del destino personal y por eso, las escuelas en s mismas, eran
intercambiables, la de un barrio, la de cualquier barrio. La comunidad nacional tena
un peso mayor al de las comunidades barriales.

Invertida esta relacin de fuerzas, siendo la lgica general de la escuela pblica la

que queda sujetada al tipo de intercambios barriales y con mayor dificultad para
moldear en una escala micropoltica, este pasaje es expresivo del tipo de enlace de
las sociedades comandadas por estados nacionales soberanos que no han
extinguido su poder como dispositivo, pero que s han perdido eficacia
simblica. (Martnez, 2014: 59)

En la articulacin clsica, dijimos, haba un vnculo directo y determinante al

menos idealmente entre la escuela y los sujetos que all se formaban; en todo
caso, si exista otra mediacin era aquella que implicaba al universo familiar. Hoy,
estos actores se enlazan con lgicas mltiples, buena parte de las cuales encuentra
su marca especfica en las dinmicas particulares de cada barrio; all la escuela es
slo una de las instancias de determinacin de los sujetos que la habitan
diariamente. Esta realidad no depende de cuan bien o mal nos parezca, ni de
cunto consideremos que atenta contra nuestra tarea docente; se trata de
transformaciones de alcance global efectivizadas en nuestros territorios y que nos
obligan a repensar los modos en que trabajamos en las instituciones
educativas. Hoy las escuelas se despliegan en los barrios; eso puede
significar con el barrio, intentando leer las complejidades de cada mapa, relevando
lugares, costumbres y sujetos que animan los tejidos comunitarios, intentando
articular con sus mejores fuerzas, o puede significar contra el barrio, en tanto se
piensa la escuela bajo la forma del ghetto, amurallando sus lmites y velando sobre
ellos.

De este modo, tenemos que comprender que la comunidad educativa se va

tramando en el desarrollo de aquella doble racionalidad, la de la comunidad
nacional y la de la comunidad barrial, cada cual con sus respectivos hbitos,
mandatos y seas distintivas, a veces complementarios, otras tantas, en abierta
tensin. Desde ya, entendemos que el trabajo de incorporar al pensamiento de
nuestra tarea a aquella dimensin situada (del territorio escolar) no est exento de
dificultades. Es sabido que la realidad laboral de muchos docentes de la escuela
media actual en especial, de zonas urbanas los obliga a transitar por varios
establecimientos en poco tiempo; el mote de profesor taxi, cada vez ms
extendido, dice mucho de esa condicin. Esta condicin, a su vez, atenta contra un
requisito cada vez ms necesario y cada vez ms difcil de conseguir para
hacer posible un encuentro dentro del mbito escolar: la demora. La demora
en una propuesta realizada en un curso, la demora en una instancia de reflexin
colectiva sobre las dificultades de una institucin, la demora en observar lo que
ocurre cada da y que, sin embargo, nunca es visto.
 No hay una normativa que defina cmo se deben articular los mandatos
de la institucin escolar con las lgicas territoriales de los barrios, como
tampoco existen frmulas que nos enseen cmo generar las condiciones
para poder demorarnos en los pliegues cotidianos de nuestra tarea
docente; en todo caso, hay un espacio para la invencin. Y hay, sin
dudas, la conviccin de que aquellas aristas, tan poco conocidas y tan
esquivas para las herramientas que nos dieron en nuestra formacin
docente, resultan ineludibles a la hora de repensar los factores que
pueden tornar habitables nuestras escuelas contemporneas.

5. Comunidades escolares
Llegamos, as, a los laberintos ingentes de las instituciones educativas. Llegamos,
tambin, a la pregunta por sus formas de produccin de lazo comunitario. Antes de
continuar en este ltimo apartado, describiendo y problematizando esas formas de
produccin, quisiramos clarificar qu entendemos por lazo comunitario,
comenzando por sealar que no se trata y no podra tratarse, creemos de una
definicin cerrada; lo que proponemos, ms bien, son algunas caractersticas que
ayuden a delinear sus bordes, y nos permitan orientar un conjunto de preguntas
relevantes sobre esta cuestin.

No entendemos la comunidad como aquello que se rene alrededor de una serie de

principios axiolgicos (valores) que ensearan la valencia de ciertas virtudes y
patrones de accin en detrimento de otros, y donde quienes enseamos tendramos
la funcin de transmitir vertical y normativamente esos valores; sin embargo, s
creemos que todas las formas de trabajo y organizacin de las tareas en el mbito
escolar deben encuadrarse dentro de las premisas generales que establecen los
programas y normativas ministeriales, como por ejemplo, la valoracin y la
asuncin de formas de vinculacin interpersonales dialgicas, respetuosas de las
diversidades, equitativas, solidarias, cooperativas (Consejo Federal de Educacin,
2012: 2). Asimismo, tampoco entendemos que el lazo comunitario se forje a partir
de la instauracin de ciertos pactos o reglas generales establecidas de comn
acuerdo; esas reglas o normas, fundamentalmente prohibitivas, tienen la funcin
de establecer lmites y determinar el orden de lo posible, pero difcilmente logren
configurar ncleos de sentido que interpelen positivamente deseos colectivos de
quienes habitan las escuelas. De este modo, valoramos los aspectos organizativos
bsicos que puedan alcanzarse con los Acuerdos Escolares de Convivencia, pero
no creemos que el horizonte de la vida en comn pueda sintetizarse mediante esos
acuerdos.

Como dejamos entrever en el prrafo anterior, entendemos que la posibilidad de

que lo que se muestra como mero galpn:
http://es.calameo.com/read/004402301c9ef094ea151 (donde se amontonan
cuerpos y objetos) devenga una comunidad escolar activa, implica enlazarse a
travs de un deseo. Supone, tambin, una comprensin no idlica de ese deseo:
toda convivencia, y tanto ms, todo espacio de trabajo y construccin
colectivas no es sin conflicto, sin tensiones. Asimismo, en tanto nos referimos a
un colectivo orientado por la tarea pedaggica nos referimos a un enlace ligado a
la transmisin. Esta transmisin, sin embargo, ya no puede pensarse de manera
unvoca y unidireccional; si hablamos de incertezas y vacilaciones, si hablamos del
carcter perimido de no pocas de las estrategias pedaggicas clsicas, si hablamos
de una transformacin poltica, social y cultural (que entre otras cosas produjo un
cambio significativo en las herramientas y dispositivos que pueblan las aulas), ya
no podemos pensar una instancia de transmisin sin la necesaria disposicin de los
docentes a aprender y descubrir junto con sus estudiantes, en un espacio de
experimentacin compartido.

Si es preciso una disposicin del docente es porque constatamos que las

experiencias del mundo de jvenes y adultos presentan una heterogeneidad radical.
En un ensayo de reciente publicacin llamado Pulgarcita, Michel Serres explica que
tom ese nombre para referirse a estos nuevos jvenes por la sorpresa que le
causa ver a la velocidad que utilizando sendos pulgares pueden escribir mensajes
de SMS; sin embargo, como desarrolla en el texto, hay algo ms que sorpresa en la
captacin de las diferencias entre los modos de comprender el mundo y las
relaciones humanas:

En este punto preciso, Pulgarcita increpa a sus padres: ustedes me reprochan mi

egosmo, pero quin me lo ense? Acaso ustedes supieron armar equipo?
Incapaces de vivir en pareja, se divorcian. Saben acaso hacer nacer y durar un
partido poltico? Vean en qu estado se debilitan Constituir un gobierno en el que
cada uno sea solidario durante mucho tiempo? Jugar a un deporte colectivo? Pero
si, para gozar del espectculo, ustedes van a buscar a los actores a esos pases
lejanos en los que todava se sabe actuar y vivir en grupo Agonizan las viejas
pertenencias: fraternidades de armas, parroquias, sindicatos, patrias, familias en
recomposicin; quedan los grupos de presin, vergonzosos obstculos de la
democracia.

Ustedes se burlan de las redes sociales y de nuestro nuevo uso de la palabra

amigo. Alguna vez lograron reunir grupos tan considerables que su nmero se
acerque al de los humanos? No es prudente acercarse a los otros de manera
virtual para herirlos menos, en primer lugar? Ustedes deben de temer, sin duda,
que a partir de estas tentativas aparezcan nuevas formas polticas que barran a las
precedentes, obsoletas.(Serres, 2014: 73-74.)

Esta cita provocativa del texto de Serres nos permite, entre otras cosas, precisar la
idea de disposicin. sta apunta, en primer lugar, a evitar el menosprecio hacia
los sentidos e iniciativas que irrumpen desde las prcticas de los jvenes. En este
caso, lo que irrumpe es una novedad de efectos difcilmente calculables:
la virtualidad como espacio de experiencias. Este espacio no es antagonista de un
supuesto mbito real (reduciendo aqu toscamente lo real a lo empricamente
perceptible), es ms bien una nueva dimensin de lo real que ampla sus posibles.
Lo que debera llevarnos a pensar que el mundo virtual trae consigo nuevas formas
de organizacin y percepcin del mundo, y por tanto, que es tambin un espacio de
produccin de vnculos.
 Para ampliar la comprensin de estos nuevos Pulgarcitos que propone
Michel Serres, los invitamos a recorrer algunas pginas ms de su
ensayo.

Negar los aportes de la virtualidad para la comunicacin y para la reinvencin de

prcticas colaborativas, adems de empobrecer nuestra comprensin del mundo
presente, supone establecer un muro difcilmente franqueable con aquellos con
quienes hacemos escuela, esto es, los estudiantes. Desde ya, esto no supone
abrazar las nuevas tecnologas de manera ingenua, ni tampoco sobrevalorar su
potencial pedaggico (potencial que se encuentra en pleno debate en todos los
campos de las humanidades); como deca Pierre Levy en la entrevista que les
ofrecimos en la Clase 1: El pensamiento crtico debera estar capacitado para hacer
todas esas preguntas y no olvidar que todo el flujo de datos e informacin parte de
una fuente especfica con contenidos e intereses determinados (Entrevista de
Ingrid Sarchman a Pierre Levy, 2015: 11). Y yendo ms all de las palabras de
Levy, el pensamiento crtico tambin debera tender a diferenciar las prcticas que
colaboran con los agenciamientos ms potentes y singulares de los jvenes de
aquellas otras que reproducen la compulsin irreflexiva, la fragmentacin y los
estereotipos ms destructivos del capitalismo tardo. Ahora, como venimos
sugiriendo, para poder desplegar esa necesaria criticidad es preciso, primero,
conocer y comprender la lgica de esos mundos (virtuales).

Podemos diferenciar y caracterizar los diferentes usos que le dan los

estudiantes a las principales aplicaciones y redes sociales? Siguiendo el
texto de Serres, y ms all de l, qu funciones comunicacionales,
pedaggicas y polticas podramos discernir en estas nuevas
tecnologas? Cules de esas funciones nos parece que colaboran con el
fortalecimiento de los lazos comunitarios en cualquiera de los sentidos
tratados en esta clase y cules consideramos que iran en sentido
contrario? Los invitamos a interrogar a sus estudiantes para intentar
responder algunas de estas preguntas. Los invitamos, tambin, a que
extiendan estas preguntas a sus colegas para luego intercambiar y
conversar sobre las diversas respuestas.

Hablamos antes de ciertas figuras y posiciones de los docentes, en particular, en su

vnculo con los estudiantes. Agregamos ahora que la posibilidad de forjar enlaces
que produzcan una diferencia, que activen el deseo de compartir espacios y tareas
en el mbito escolar, depende tambin de sostener esa
misma disposicin y demora hacia los colegas. Y laapertura a los interrogantes.
Porque el sentido de la construccin de comunidad en la escuela se juega tanto ms
en lo no sabido, en los modos articular, de pensar juntos sobre lo que va
irrumpiendo, que en los modos consolidados de reproduccin de lo existente.
Cobran nuevo sentido, ahora, aquellas lneas con que cerramos la Clase 1, y que
colocaban como exigencia de nuestra condicin de sujetos histricos y agregamos
ahora, tambin como exigencia de nuestra tarea docente la experiencia
de imaginar-con-otros, explorando su doble significacin: qu podemos
imaginar junto a otros, es decir, como imaginacin colectiva? Y, al mismo tiempo,
qu podemos imaginar como espacio de existencia comn, qu nuevas formas de
lazo comunitario desearamos que puedan desplegarse en nuestro horizonte vital?
Conducir la exploracin (siempre colectiva y situada) de esas preguntas, orientarlas
para dar curso al (siempre renovado) deseo de comunidad, es asumir la tarea
eminentemente poltica que nos asiste como educadores contemporneos.

Bibliografa citada en clase

Consejo Federal de Educacin (2012). Resolucin CFE N 180/12 NAP. Ciclo
Orientado de Educacin Secundaria, Formacin tica y ciudadana. Buenos
Aires.
Educacin y Memoria (2013). Pensar la democracia. Treinta ejercicios para
trabajar en el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Entrevista a Pierre Levy de Ingrid Sarchman: Pierre Levy: el porvenir digital
ser comunitario, en . Revista de cultura, N607, ao XII, 2015, Buenos
Aires.http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/porvenir-digital-
comunitario_0_1358264177.html
Martnez, Marcela (2014). Cmo vivir juntos? La pregunta de la escuela
contempornea. Villa Mara (Crdoba): EDUVIM.
Saer, Juan Jos (2006). El ro sin orillas (1 ed. 1991). Buenos Aires: Seix
Barral.
Serres, Michel (2013). Pulgarcita. Mxico: F.C.E.

Actividades

Participar en el foro
Para este foro les proponemos un trabajo alrededor de una pelcula
llamada Detachment (se estren en Argentina con el nombre de El
profesor, en 2011 y est disponible en Internet). El film, que acontece
en una escuela cualquiera de una ciudad imprecisa de EEUU, muestra
una serie de escenas cotidianas de nuestra escuela contempornea. En
ellas se pueden ver tensiones y conflictos de diverso orden (desde lo
social y cultural, hasta lo propiamente pedaggico, pasando por lo
generacional), en muchos casos, cruzados y superpuestos.

La pelcula circula bastante en las redes, para ver en lnea o

descargarla; una opcin es aqu.
Despus de ver el film, les pedimos que intervengan en el foro
intentando responder alguno/s de los siguientes interrogantes.

- Qu obstculos se pueden ver en el film que hacen muy difcil poder

componer una escena de trabajo -de produccin conjunta entre
docentes y estudiantes- en la escuela? Intenten recortar problemas u
obstculos especficos y, si es posible, ejemplificando con alguna
escena.

- Atendiendo a lo visto en la clase, qu dimensiones de lo comn le

parece que pueden leerse en el film? En qu espacios, con qu
estrategias -si uds. creen que las hubiere- puede verse algn tipo de
construccin de comunidad entre los personajes de la pelcula?

Como un dato extra les contamos que esta pelcula, El profesor, forma
parte del Archivo Flmico Pedaggico Jvenes y escuela que el
Ministerio de Educacin de la Nacin lanz en 2015. Los invitamos a
revisar los materiales, lo cuales incluyen, adems de la entrega de 42
films, una serie de cuadernillos con textos de anlisis y actividades para
cada una de las
pelculas: http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico.

Si por algn motivo tcnico no pudieran acceder al film, los invitamos a

compartir alguna escena de alguna pelcula que trabaje sobre la escuela
contempornea (pude hacerlo de manera indirecta, sin ser este su tema
principal) y a que respondan alguna de las preguntas antes formuladas.
Si tuvieran dudas sobre la pertinencia de tal o cual escena (o de tal o
cual film), desde ya, pueden consultarlo va mensajera con el/la
tutor/a.

Para participar de esta actividad contarn con un plazo mximo

de dos semanas.

Consigna del trabajo final

Para que puedan ir pensndolo, publicamos la consigna del trabajo final.
Pero no hay urgencias: estn leyendo la clase 3 y tienen la 4 para leer.
Solo publicamos ahora la consigna para que puedan profundizar los
contenidos de las clases ya sabiendo qu tipo de cosa proponemos
como elaboracin personal.

La semana que viene abriremos un foro donde compartir "Avances" del

TF, o sea, colaborar mutuamente en su abordaje.
Cmo citar este texto:

rea de Ciencias Sociales, INFD (2016). Cmo vivir juntos? La construccin de la

comunidad en la escuela. Clase 04: La escuela y la construccin de la comunidad.
Especializacin Docente en Problemticas de las Ciencias Sociales y se enseanza.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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