Educação Especial Clauss PDF

EDUCAO ESPECIAL:
EMDIREO A
EDUCAAO INCLUSIVA
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Norberto Francisco Rauch
Vice-Reitor
Joaquim Clotet
Conselho Editorial
Antoninho Muza Naime
Antonio Mario Pascual Bianchi
Dlcia Enricone
Helena Noronha Cury
Jayme Paviani
Jussara Maria Rosa Mendes
Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva
Marlia Gerhardt de Oliveira
Mirian Oliveira
Urbano Zilles (Presidente)
Diretor d a EDIPUCRS
Antoninho Muza Naime
CLAUS DIETER STOBAUS
JUAN JOS MOURINOMOSQUEWI
(Orgs.1
-
EDIPUCRS
Porto Alegre
2004
O EDIPUCRS, 2 0 0 3 ; 2a ed. 2004
Capa:
Clarissa Furlan Zabka
Preparao de originais:
Eurico Saldanha de Lemos
Reviso d e normas:
Ana Zubik Camargo de Souza
Reviso:
dos organizadores
Edi torao:
Supernova Editora
Impresso e acabamento:
Grfica Epec
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
E24e Educao Especial: em direo educao inclu-

siva / organizadores Claus Dieter Stobaus, J u a n
Jos Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2004.
271p.
ISBN 85-7430-354-2
1. Educao 2. Educao Especial I. Stobaus, Claus
Dieter 11. Mosquera, Juan Jos Mourifio I. Ttulo
CDD 371.9
Ficha catalogrlcaelaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da BC-PUCRS.
EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 668 1 - Prdio 33
Caixa Postal 1429
CEP 90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL
FoneFax: (51) 3320-3523
E-mail: edipucrs@pucrs.br
www.pucrs.br/edipucrs
Proiblda a reproduo total ou parcial desta obra sem a autorizao expressa da Editora.
Introduo ....................................................................
CAP.1 - Ateno diversidade e Educao Especial .....
Orlando Terr Camacho
CAP.2 - Aspectos histricos da Educao Especial: da
excluso incluso - uma longa caminhada .................
Marilene d a Silva Cardoso
CAP.3 - Uma escola de todos, para todos e com todos:
o mote da incluso ..........................................................
Maria Teresa Eglr Mantoan
CAP.4 - Tendncias futuras da Educao Inclusiva.. .....
Vtor d a Fonseca
CAP. 5 - Da Educao Especial Escola Inclusiva .........
Saul Neves d e J e s u s , Maria Helena Martins e
Ana S u s a n a Almeida
CAP.6 - Adolescncia e inadaptao social ....................
Berta Weil Ferreira
CAP. 7 - La hidroterapia como posibilidad de trata-
miento en las patologas neuromotoras .........................
Laura Luna Oliva e Hernn Ariel Villagra
CAP.8 - Entrevista com o Prof. Dr. ngel Rivire sobre
Educao Especial ..........................................................
Claus Dieter Stobus
CAP.9 - Processo formal de educao de pessoas sur-
das: subsdios para a (re)construo do espao educa-
cional para portadores de surdez ..................................
Alvina T h e m i s Silveira Lara
CAP.10 - O processo de incluso/excluso: uma possi-
bilidade de (rehignificar prticas .................................. 147
Elisa Kern
CAP. 1 1 - Hacia la Educacin Inclusiva de nifios con Sn-
drome de Down, como parte de1 proceso de Educacin
Inclusiva en Educacin Bsica ...................................... 177
Lydia Chango Lizarazu
CAP.12 - A criana com Necessidades Educativas Es-
peciais: uma viso ampla e aportes educacionais ......... 187
Claus Dieter Stobaus e J u a n Jos Mouririo Mosquera
CAP. 13 - Professor, personalidade saudvel e relaes
interpessoais: por uma educao da afetividade na
Educao Especial ..........................................................205
J u a n Jos Mouririo e Mosquera Claus Dieter Stobaus
CAP. 14 - A incluso da criana especial comea na
famlia .....................
...................................................... 22 1
Gilca Maria Lucena Kortmann
CAP. 15 - O aluno com altas habilidades/superdotao:
uma criana que no o que deve ser ou o que no
deve ser? ......................................................................... 237
S u s a n a Graciela Prez Barrera Prez
Referncias ......................................................................25 1
Este livro que apresentamos fruto do esforo de vrias
pessoas que atuam na Educao ~ s p e c i a lSo
. nossos amigos e
colegas, muito colaboraram para que ele pudesse ir adiante. To-
dos nos enviaram os materiais, que unimos de maneira que o
texto tivesse uma forma mais coerente e compreensvel, para
que o leitor pudesse encontrar, em cada um dos captulos, pos-
sibilidades de suporte terico, bem como idias, exemplos e
aplicabilidades em diversos campos de trabalho e estudo.
O livro est montado de modo a que nos propicie uma
viso bem ampla da Educao Especial, aprofundando no
sentido d a Educao Inclusiva.
O captulo inicial, de Orlando Terr Camacho, atual presi-
dente d a Associao Mundial de Educao Especial - AMEE,
introduz e inicia a polemizar o tema.
A seguir est o captulo dois, que, digamos assim, tem
mais indicativos tericos, especialmente confeccionado por
Marilene d a Silva Cardoso.
A proposta que Maria Teresa Eglr Mantoan nos coloca
no captulo trs, de tentar incluir todos, mesmo com suas
dificuldades em ambientes com recursos e preparo de seus
educadores complementada pela viso de Vtor da Fonseca,
no captulo quatro, que destaca a dificuldade e o cuidado com
que todos poderiam ser atendidos em suas particularidades,
portanto nem sempre seriam todos na mesma escola, em um
ponto futuro nem to futuro assim.
O captulo cinco segue questionando a implementao e
atualidade da Educao Inclusiva, novamente com uma viso
em Portugal, oportunizada pelos autores Saul Neves de Je-
sus, Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida.
A seguir, o captulo seis aprofunda em um ngulo
bem atual, o de quando se torna o educando adolescente
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 7

e pessoa com necessidades, polemizado por Berta Weil
Ferreira.
No captulo sete temos uma-proposta bem mais-na e-para
uma prtica, com a natao, a hidroterapia, a poder auxiliar
em tratamentos destes ANEE, escritos por Hernn Ariel
Villagra e sua aluna Laura Luna Oliva, que trabalham com
estes alunos na Espanha, em Madrid, na Asociacin Telefnica
- Asistencia a Minusvlido.
J o captulo oito nos remete a Madrid. quando realizva-
mos nossos estudos de ps-doutorado, na Facultad de Psico-
loga, Universidad Autnoma de Madrid, entre 1999 e 2000,
quando tivemos a oportunidade de ainda conviver com o nos-
so amigo j falecido, Angel Rivire, em sua ltima entrevista
sobre temas da Educao Especial, como inclusivista que era,
em especial com seu grande trabalho com autistas.
Seguem-se quatro captulos que esto carregados de vi-
so terica e resultados de pesquisas, quer em nossas reali-
dades, quer nas prximas, em tempo e espao.
O captulo nove versa sobre incluso e surdez, em que nos-
s a amiga Alvina Themis Lara dos Santos muito bem aprofunda
sua viso sobre esta sua especialidade na Educao Especial,
ainda em polmica enquanto a bilingiiismo e a trajetria educa-
cional, lembrados pelas prprias falas de seus entrevistados.
O dcimo captulo, tambm contendo uma reviso teri-
ca, desta vez passada pelo crivo de Elisa Kern, aprofundado
em seu Mestrado em Servio Social e debates com seus cole-
gas, buscando significados em falas de seus entrevistados.
O captulo onze, escrito por Lydia Chango Lizarazu, mem-
bro d a Asociacin Down de1 Uruguay, que pode ser conside-
rada a primeira Dissertao na rea de Educao Especial no
Uruguai, relata elementos que nos auxiliam a melhor entender
estes alunos, quem sabe at seus pares e seus professores.
Nos trs captulos seguintes procuramos tambm contri-
buir com nossa viso pessoal e resultados de nossas prprias
pesquisas.
No poderamos deixar de fazer constar, por ltimo mas no
por isto sem a mesma relevncia dos demais captulos, uma
rea que nem sempre lembrada, a to bem atendida por Susana
Graciela Prez Barrera Prez, justamente a Presidente da As-
sociao Brasileira para superdotados, seo RS (ABSD-RS).
8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 1
As ltimas trs dcadas tm testemunhado as mudanas

e progressos ocorridos no mundo em relao com a Educa-
o Especial. Nela tem prevalecido a inteno de buscar m-
todos de ensino eficazes para a interveno de meninos e
meninas com transtornos e alteraes no desenvolvimento, a
participao ativa da famlia, a escola e a comunidade em for-
mulao de uma comunidade cientfica educativa e a aplica-
o das altas tecnologias como ferramentas importantes para
deteco, o diagnstico e a interveno dos dficits em desen-
volvimento.
Todos esses progressos e mudanas se tm encaminhado
com o nico propsito de estabelecer um tipo de escola capaz
de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenas como um ele-
mento de valor positivo, e a abertura de um espao pluralista
e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gneros, a s
capacidades, permitindo assim o acesso aos servios bsicos
e elementares de todos os seres humanos e a construo de
uma escola, uma educao na qual todos, sem excluso, en-
contrem uma resposta educativa de acordo a suas necessida-
des e caractersticas peculiares, uma educao que se resu-
me nas palavras de um dos maiores homens da Amrica, Jos
* Mestre em Educao pela Universidade Estatal de Moscou. Rssia. Dire-

tor e assessor do Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles "Garabato".
Presidente da Associao Mundial de Educao Especial - AMEE.
Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva 9

Mart, que disse que a Educao no homogeneizao que
se converte em uma ameaa para a civilizao, seno alterna-
tiva a b ~ t am todas suas formas possveis, que se traduza
em variedade sem fim de atitudes humanas.
Nossos pases, nossas naes sofrem a s conseqncias de
uma forte crise econmica, produzida pelo hegemonismo de
polticas neoliberais agora globalizadas. Nos ltimos anos,
vrias das principais organizaes internacionais tm dado
certa volta, ao menos terica, em suas preocupaes e come-
am a falar da pobreza. No para menos: o incremento da
pobreza e das desigualdades no mundo, sobretudo nos lti-
mos vinte anos (os de hegemonia da revoluo conservado-
ra), to espetacular que ameaa com deslegitimar todo o
processo de globalizao e at o paradigma das novas econo-
mias.
Relacionado com a situao de diferenciao social com
respeito ateno escolar de pessoas com necessidades
educativas especiais que nos tem permitido adotar propostas
e solues de acordo aos diferentes contextos sociais e cultu-
rais, e fazendo um pouco de histria do movimento integra-
cionista, importante refletir que este se fundamenta na idia
da normalizao, como princpio reitor, estabelecendo-se li-
nhas prioritrias baseadas na equiparao de oportunidades
das pessoas portadoras de necessidades especiais e a idia
de igualdade de direitos.
A apario de terminologias que tm distinguido e distin-
guem a Educao Especial, que vo desde a normalizao, a
integrao, a incluso, a diversidade, nos levam at o novo
postulado lanado pela Organizao das Naes Unidas, de
acessibilidade, mostram o lado obscuro que existe para todo
aquele que diferente, que no se ajusta a modelos majorit-
rios, que fazem evidncia de uma pessoa pertencer a grupos
homogneos que geralmente fundamentam sua coeso em ser
iguaisfrente a outros que s o distintos.
MAIS ALM DA INTEGRAAO

Uma reviso completa dos conceitos e ideologias do fen-
meno d a integrao educativa pe em relevo que se trata de
10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

algo mais complexo do que pode supor-se. Se colocam em
evidncia os sistemas educativos tradicionais e s u a aspirao
em converter-se em um modelo totalmente novo, renovado,
flexvel, aberto, que responda s necessidades educativas de
todos os educandos. A integrao educativa deve partir preci-
samente d a possibilidade que brinda a sociedade a cada indi-
vduo, de integrar-se nela com iguais direitos, mesmo com
possibilidades diferentes, sustentadas em uma escola p a r a
todos, com igualdade em tudo.
No contexto da integrao, resulta difcil deixar de menci-
onar o tema d a diversidade, assumir a diversidade supe re-
conhecer o direito diferena como enriquecimento educativo
e social. Assumir a diversidade implica uma virada profunda
nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer educa-
o, poltica e reforma educativa.
A ateno diversidade na escola e na sociedade pressu-
pe o reconhecimento do especfico e do diverso e implica
assumir que cada pas dever definir polticas pensadas des-
de sua prpria realidade, relevantes e apropriadas a seu con-
texto, s u a histria e sua cultura.
Evidentemente, a s polticas e aes que se apiam no dis-
curso d a diversidade devem ir acompanhadas de uma realida-
de de igualdades conforme diz Sez Carreras (1993).A ateno
diversidade se constitui em um poderoso referente para rea-
tivar a s tenses e os dilemas que esto afetando muitos pa-
ses ocidentais e sociedades, a prpria justia, mas as gestoras
do mercado, impulsionadoras da rentabilidade e d a eficcia,
promovem vrias desigualdades, uma distribuio injusta dos
recursos, altas cotas de pobreza, novas formas de discrimi-
nao. A pobreza e as desigualdades no so um fenmeno
natural, seno fruto de polticas econmicas equivocadas
e/ou defensoras dos interesses dos mais poderosos e pressu-
pem identificar se a luta pela diversidade e a nulidade da
pobreza autntica ou somente um instrumento de propa-
ganda a mais.
Outro termo que tem vigncia o da acessibilidade aos
servios essenciais de Educao e Trabalho como uma forma
de integrar-se comunidade, sem sentir-se rechaado por ela.
Para a s pessoas com algum tipo de incapacidade, a falta de

acesso aos servios bsicos segue sendo uma fonte de discri-
minao e de perda de oportunidades.
A possibilidade de alcanar os servios sociais requisito
prvio para os incapacitados que lhes permitir gozar de igual-
dade de oportunidades, a chave para exercer plenamente
seus direitos civis, sociais, polticos e culturais, outorgando o
direito de igualdade de todos os seres humanos. No deve-
mos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de inca-
pacidade no mundo vivem em pases em via de desenvolvi-
mento.
A educao pressupe propor modificaes significativas
da instituio educativa e do que nela ocorre, quer dizer,
necessrio introduzir modelos de ateno diversidade nas
estruturas d a organizao e revisar toda a organizao em
instituies educativas.
Se torna evidente que a aproximao aos temas da diver-
sidade, d a diferena e da acessibilidade pressupe uma
mudana necessria de paradigma, de postulados cientficos
atuais e de relao com os sistemas educativos e sociedades
atuais.
Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles
adaptar o ensino diversidade de meninos e meninas que
vivem em sociedades pluralistas e adequar as polticas e aes
que se apiam no discurso da cultura pela diversidade, que
necessariamente devero ir acompanhados de uma realidade
de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e
das que so imprescindveis.
O passo dado deve ser refletido e superar os antigos dis-
cursos, cheios de critrios e conceitos de tempos antigos. Po-
demos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de
dar participao ativa e dinmica comunidade, propiciando
um marco de ao pleno e possibilitando um ambiente de
comunicao aberto e flexvel entre todos os entes partici-
pativos. Neste sentido, a resposta diversidade no h de ser
nunca uma deciso pontual, nem assumida individualmente,
nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas
externas: a colocao h de ser institucional, desde o plano
escolar at o social.
12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)

Em qualquer caso, existe a necessidade e a possibilidade
de-conseguir uma escola, um ensino, uma sociedade na
- -- - -- -- - --
qual
as diferenas no sejam um lastro formativo e de crescimen-
to individual e social. Urge uma melhor idia, pensada no en-
riquecimento formativo e no crescimento individual e social
de todos os seres humanos, de frente, para poder assumir
reflexivamente a s vivncias, os direitos e as obrigaes como
membros ativos de uma escola universal e como cidados de
uma sociedade democrtica.
Conclusivamente, nos acompanha a esperana que nos
invoca o compromisso, junto queles que fazem de seu traba-
lho cientfico e profissional, um mrito e exemplo a imitar,
aos quais honro e menciono, por serem os autores e colabo-
radores nesta rdua e incansvel tarefa.

importante conhecer e contextualizar a Educao Espe-
cial desde os seus primrdios at a atualidade, abordando a
segregao das pessoas com deficincia em diversos pero-
dos histricos d a humanidade, assinalando o processo de
excluso destes sujeitos at a chegada do novo milnio, no
qual uma nova filosofia e um novo paradigma da incluso se
descortinam para as pessoas com necessidades educacionais
especiais na sociedade ocidental.
Conforme nos relata Correia ( 1997), a histria assinala,

desde a Idade Antiga, a s polticas extremas de excluso de
crianas deficientes. Em Esparta, na antiga Grcia, essas
crianas eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram
atiradas nos rios. Os registros histricos comprovam que vem
de longo tempo a resistncia aceitao social das pessoas
com deficincia e demonstram como a s suas vidas eram
ameaadas. Os dados revelam essa evidncia entre os roma-
* Pedagoga habilitada em Educao Especial. Professora da Fculdade de

Educao da PUCRS. Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela
PUCRS.
Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 15

nos, no incio da era crist. Como afirma Miss ( 1977, p. 14)
sobre aqueles tempos:
Ns matamos os ces danados e tourosferozes, de-
golamos ovelhas doentes, asfixiamos recm-nascidos
mal constitudos; mesmo as crianas se forem dbeis
ou anormais, ns as afogamos, no se trata de dio,
m a s da razo que nos convida a separar das partes
ss aquelas que podem corromp-las.
Ao longo da Idade Mdia, nos pases europeus, os ditos
deficientes eram associados imagem do diabo e aos atos de
feitiaria, eram ento perseguidos e mortos, pois faziam par-
te de uma mesma categoria: a dos excludos. Ento, deviam
ser afastados do convvio social ou, mesmo, sacrificados. Co-
menta que havia posies ambguas: uma seria marca da pu-
nio divina, a expiao dos pecados; a outra, a expresso do
poder sobrenatural, o privilgio de ter acesso s verdades ina-
tingveis para a maioria.
A literatura de Educao Especial, segundo Ferreira ( 1994),
registra a histria do atendimento pessoa com necessida-
des especiais no mundo ocidental, incluindo o deficiente men-
tal, a partir de meados do sculo XVI, quando a questo da
diferena ou a fuga ao padro considerado normal vai passar
d a rbita de influncia da Igreja para se tornar objeto da Me-
dicina.
Bianchetti et al. (1998, p. 45) afirmam:
De todo modo, diversas vantagens se oferecem para
o deficiente ao passar das mos do inquisidor s mos
do mdico. Passando pelas instituies residenciais
no sculo XIX e as classes especiais no sculo XX.No
sculo X I X , os mdicos passaram a dedicar-se ao
estudo desses seres dgerentes - os deficientes, como
eram chamados.
Fonseca (1995) aponta os estudos de Jean Itard (1775-
1838), na Frana, que foi considerado o pai d a Educao Es-
pecial, investiu grande parte de sua vida na recuperao de
Vitor (um menino portador de deficincia mental profunda).
Com Vitor (o menino lobo), nasce talvez a primeira tentativa
16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

para educar e modificar o potencial cognitivo, devendo-se a
Itard o primeiro
- - -- - - -
esforo e estudo sistemtico de reabilitao
de uma criana diferente. Em nossos dias, enquanto p r o f c
sionais d a Educao Especial, podemos perceber que os
estudos e pesquisas de Itard estabeleceram a s bases para a
revoluo d a Educao Especial, na medida que suas desco-
bertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base
para propostas que podem ser consideradas conquistas
disponibilizadas aos estudiosos e queles que trabalham com
indivduos considerados deficientes.
Conforme relata Jimnez (1993),ao final do sculo XVIII
e incio do sculo XIX, se inicia nos pases escandinavos e na
Amrica do Norte o perodo da institucionalizao especializa-
da das pessoas com deficincias, e a partir da surge a Edu-
cao Especial. A sociedade toma conscincia da necessidade
de atender essas pessoas, mais com carter assistencial que
educativo. A assistncia era proporcionada em centros, na qual
pessoas com deficincias eram atendidas e assim a socieda-
de era protegida do contato com os anormais.
Com isso se inicia o denominado perodo de segregao,
no qual, segundo Correia (1997),se criaram as denominadas
escolas especiais, nas quais a poltica era separar e isolar as
crianas do grupo principal e maioritrio da sociedade, ten-
tando evidenciar um empenho na resoluo de problemas.
Iniciam-se, nesse perodo da histria d a Educao Espe-
cial, os primeiros estudos sobre tratamento de pessoas por-
tadoras de deficincia, entre eles os de Philippe Pinel, em 1800,
que escreve os primeiros tratados sobre os atrasados men-
tais; os de Esquirol, entre 1780 e 1820, que estabeleceu a
diferenciao entre idiotia e demncia; os de Seguin, de 1840
at 1870, que elaborou um mtodo para a educao de crian-
as com atraso mental, que denominou mtodo fisiolgico.
J a educao escolar para o deficiente mental, no mundo
ocidental, e a desinstitucionalizao ocorrem no sculo X X ,
pela criao de programas escolares para os deficientes men-
tais leves e moderados, e pela relativa abertura das institui-
es. Tambm ampliam-se e se diversificam os servios espe-
ciais. Alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE),
poca chamados excepcionais, aparecem na escola.

No Brasil, segundo Bueno (1993), at a dc~rinde 50 do
sculo passado, praticamente no se falava em Educao Es-
pecial, mas na educao de ANEE. Na dcada de 70, a Educa-
o Especial sofreu uma ampliao com a instalao de um
verdadeiro subsistema educacional, com a proliferao das
instituies pblicas e privadas de atendimento aos ANEE e
a criao de rgos normativos federal e estaduais. Criam-se
classes especiais, fase que se inicia com a categorizao e
classificao de deficientes mentais, resultando a aplicao
da famosa escala mtrica de inteligncia criada por Binet e
Simon (em 1905). os testes de quociente intelectual (QI).
Em 1978, Heron e Skinner (apud Correia, 1997) j co-
mentavam que o ambiente educacional deveria ser o menos
restritivo possvel, que deveria propiciar elementos para que
o professor do ensino regular atuasse com todos os alunos
da classe, de forma que favorecesse a promoo das relaes
sociais aceitveis entre os alunos com necessidades educativas
especiais e os que no as possuem.
Entretanto, durante a dcada de 70, um amplo movimen-
to fez com que diferentes pases da Europa e das Amricas
prestassem uma ateno particular organizao dos seus
servios de educao especial, chamando a si a responsabili-
dade de garantirem tambm s crianas com NEE um pro-
cesso educativo adaptado s suas necessidades individuais.
A partir dos anos 80, surge a integraiio educativa como op-
o, defendendo-se que o ensino das crianas e jovens com
dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quan-
to possvel, no mbito da escola regular.
Carvalho (1997) levanta a questo referente nomencla-
tura, o uso de excepcionais, muito empregada no passado,
substituda por expresses consideradas mais adequadas.
Pessoas portadoras de deficincia popularizou-se na dcada
de 80, hoje vem sendo criticada e substituda por pessoas
com necessidade especial ou pessoas com necessidade edu-
cacional especial, ou ainda poderia ser especJica.
Segundo UNESCO (1994, p. 40), nos ltimos anos, mu-
danas importantes esto ocorrendo na conceituao da Edu-
cao Especial, as quais esto gerando novos enfoques
educativos em muitas partes do mundo:

Falar de necessidades educacionais especiais impli-
ca enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com-
- -
pensar .- - - - -
as dificuldades dolatuR-/alj&-quetnestee
enfoque, entende-se que as dificuldades para apren-
der tm um carter interatiuo e dependem no ape-
nas das limitaes doslas alunoslas, mas tambm da
condio educacional que lhe oferecida.
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo
Coll, Palacios e Marchesi ( 1995),comeou a ser utilizado no
final dos anos 60, mas no foi capaz de modificar a concep-
o dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secreta-
ria de Educao do Reino Unido, em 1974, teve o mrito de
convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma con-
cepo diferente de Educao Especial.
Ento, o que significa um aluno com NEE como sendo
aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais?
Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 11), ele teria a seguin-
te concepo, "o aluno que apresenta algum problema de
aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma
ateno mais especfica e maiores recursos educacionais do
que os necessrios para os colegas de sua idade".
A partir da dcada de 80 surgem, em nosso pas, princi-
palmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicaes da
Estimulao Precoce, em bebs de zero a trs anos de idade,
que apresentam alguma alterao global em seu desenvolvi-
mento, tanto na rea hospitalar e mdica, como nas escolas
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A
partir desta nova abordagem dinmica no tratamento de be-
bs com deficincia mental, inicia-se a intervir mais precoce-
mente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas
desses sujeitos, modificando o prognstico de aprendizagem
dos mesmos.
Sem dvida, esta nova concepo no nega que os alunos
tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a
nfase consiste em oferecer ao aluno uma mediao. A finali-
dade primordial analisar o potencial de aprendizagem, como
sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que
sua evoluo seja satisfatria. O conceito necessidades edu-

cacionais especiais remete s dificuldades de aprendizagem e
tambm aos recursos educacionais necessrios para atender
essas necessidades e evitar dificuldades.
Ento, os programas de Ensino Especial ganham fora,
na medida que a maioria daqueles indivduos no tem outra
opo na sociedade normalizadora.
Embora, do ponto de vista legal e terico, o discurso seja
d a igualdade de oportunidades, parece ocorrer uma falta de
acesso aos meios regulares de ensino. Este sistema de Ensi-
no Especial paralelo, criado para educar os diferentes, con-
tribui tambm para que eles sejam segregados e excludos da
sociedade, que os nega.
Tomasini ( 1998, p. 124) relata que:
Essa atitude acaba por reforar a criao de escolas
especiais, o que faz com que as escolas regulares de
ensino consigam se livrar com mais eficcia daque-
les que consideram inaptospara usufruir de seus ser-
vios. O discurso de que, ao serem educados, devem
ser separados dos normais, e m virtude de certas
especificidades, na prtica no contribui numa mu-
dana de postura por parte da sociedade no que diz
respeito aos seus direitos de cidadania.
O fenmeno d a repetncia escolar, no Brasil, reflete, no
mbito d a Educao, o processo de participao-excluso das
camadas populares. Parte dessa populao compe, no nos-
s o pas, uma parcela de alunos encaminhados Educao
Especial, identificados ento como deficientes mentais leves
ou portadores de distrbios de aprendizagem e de lingua-
gem. Ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresen-
ta desvio em caractersticas biolgicas psicolgicas ou sociais,
a Educao Especial reproduz, no seu mbito de ao, o pro-
cesso de participao-excluso do contingente que oscila en-
tre o trabalho desqualificado e o seu excedente.
Segundo Correia (1997), medida que os conceitos de
igualdade e justia vo expandindo-se, a s crianas e suas fa-
mlias evoluem de uma situao de passividade para um pro-
gressivo descontentamento com os procedimentos escolares
que conduzia segregao e excluso das crianas ditas defi-
20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

cientes. Nos ltimos cem anos, verificou-se um processo do-
lorosamente lento de integrao e participao d a s crianas
com deficincia. A Educao Especial passa, neste final de
sculo XX e incio de XXI, por grandes reformulaes, crises
e mudanas. dentro deste contexto histrico que se intensi-
fica o processo de excluso e que o termo excepcional passa
a ser utilizado. Portanto, a histria da humanidade, nas dife-
rentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das di-
ferentes formas de se entender a Deficincia Mental e, por-
tanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim,
que a questo da definio da Deficincia Mental vem inco-
modando a sociedade em todos os tempos, implicando todo
o processo do diagnstico integral d a pessoa portadora de
Deficincia Mental.
A DECLARAAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO

MUNDIAL EM AAO
Devido inquietao que a excluso do portador de defi-
cincia causava nos pases da Europa, e tambm para reafir-
mar o direito de educao para todos, em 10 de junho de
1994, representantes de 92 pases e 25 organizaes interna-
cionais realizaram a Conferncia Mundial de Educao, en-
contro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO,
conhecida na histria da Educao como a Declarao de
%~10mnnco.
Um dos aspectos mais ressaltados durante a s discusses
era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando
excluso de uma grande parcela dos alunos. Os especialis-
tas revelaram que a incluso dos grupos minorit6x-ios no
uma decorrncia natural do sistema de ensino, mas exata-
mente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferen-
tes, privilegiando os alunos considerados normais.
A Declarao de Salamanca partiu do seguinte pressuposto
(1994, p. 09):
As escolas regulares com orientao para a educa-
o inclusiva, so o meio mais eficaz no combate s
atitudes discriminatrias, propiciando condiespara
o desenvolvimento de comunidades integradas, base
Educao Especial: em direo :, Educao Inclusiva 21

da construo d a sociedade inclusiva e obteno de
uma real educao p a r a todos.
Teve como objetivo fundamental apontar que (p.11):
A escola inclusiva o lugar onde todas as crianas
devem aprender juntas, sempre que possvel, inde-
pendentemente d e quaisquer dificuldades ou diferen-
a s que elas possam ter, conhecendo e respondendo
s necessidades diversas de seus alunos, acomodan-
do ambos os estilos e ritmos d e aprendizagem e
assegurando uma educao d e qualidade a todos
atravs d e um currculo apropriado, arranjos orga-
nizacionais, estratgias d e ensino, uso d e recurso e
parceria com as comunidades.
A Declarao de Salamanca e a Poltica em Educao Es-
pecial culminou em um documento das Naes Unidas, in-
titulado "Regras Padres sobre Equalizao de Oportunida-
des para Pessoas com Deficincias", o qual demanda que os
Estados membros assegurem que a educao de pessoas com
NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirman-
do o compromisso para com a Educao para Todos, ao re-
conhecerem a necessidade e urgncia para providenciar uma
educao para as crianas, jovens e adultos com necessida-
des educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular
de ensino. Proclamaram (Declarao de Salamanca, 1994,
toda criana tem direito fundamental educao, e deve

ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel ade-
quado de aprendizagem;
toda criana possui caractersticas, interesses, habili-
dades e necessidades de aprendizagem que so nicas;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso escola regular, que deveria acomod-los den-
tro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de sa-
tisfazer tais necessidades; e
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitu-
des discriminatrias, criando-se comunidades acolhe-
doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanan-

do educao para todos; alm disso, tais escolas prov-
em uma educao efetiva maioria das crianas e apri-
moram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional.
Tambm na Declarao de Salamanca fica ressaltado que
os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que
precisam para assegurar uma Educao eficaz, apostando que
a Educao Inclusiva a melhor forma de promover a solida-
riedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados nor-
mais.
AEDUCAAOESPECIALEAEDUCAO
INCLUSIVA
Porm, para Bueno ( 1993),a Educao Especial tem cum-
prido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complemen-
taridade da educao regular, atendendo de um lado a demo-
cratizao do ensino, na medida que responde s necessida-
des de parcela da populao que no consegue usufruir dos
processos regulares de ensino; do outro, responde ao proces-
so de segregao, legitimando a ao seletiva da escola regu-
lar.
O papel d a Educao Especial assume, a cada ano, im-
portncia maior, dentro da perspectiva de atender s cres-
centes exigncias de uma sociedade em processo de renova-
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ri inna rlarlPmnrrarln~ ?liP Rn
alcanada quando todas as pessoas, sem discriminao, tive-

rem acesso informao, ao conhecimento e aos meios ne-
cessrios para a formao de sua plena cidadania. Mas, como
o discurso democrtico nem sempre corresponde prtica
das interaes humanas, alguns segmentos da comunidade,
principalmente os sujeitos com necessidades especiais, per-
manecem margem, discriminados, exigindo ordenamentos
sociais especficos, que lhes garantam o exerccio dos direi-
tos e deveres.
Para Marques ( 19941, a Educao Especial apropriou-se
de prticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e
classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fos-
sem facilmente identificados como diferentes e se mantives-

sem afastados do convvio com as demais pessoas, quer na
escola, na rua ou no trabalho. A criao e a manuteno des-
s a estrutura paralela teve como objetivo maior beneficiar mais
a sociedade do que o sujeito com necessidades especiais, uma
vez que mantinha a grande maioria deles afastada do proces-
so de interao social e escolar.
A modificao da realidade socialmente construda pelos
homens s pode se efetivar a partir de uma viso crtica.
Fortunato ( 1997) considera que numa poltica de atendimento
ao deficiente faz-se necessrio desvelar os reais papis que a
Educao Especial tem cumprido em nossa sociedade, mui-
tas vezes eles tm servido mais para a manuteno d a popu-
lao deficiente no mbito do assistencialismo, sendo este
entendido como a anttese do direito ao exerccio de cidada-
nia.
Elemento bsico na formao de uma sociedade justa e
equalitria reivindicar do Estado e da coletividade a com-
pensao de dficits funcionais, independente de suas cau-
sas, desde que no firam o bem comum ou tornem-se privil-
gios, comprometendo a igualdade de direitos. Expresses re-
centes, dessa dcada, buscam dar novos entendimentos a si-
tuaes antigas, procurando construir uma sociedade melhor.
De acordo com a Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, ocorrida na Tailndia em 1990, aborda que a Educa-
o Inclusiva considera o ANEE como mais um que deve fre-
quentar a escola.
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira re-
voluo educacional e envolve o descortinar de uma escola
eficiente, diferente, aberta, comunitria, solidria e democr-
tica onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da
integrao e alcanar a incluso.
De acordo com Mrech (1998 p. 37), Educao Inclusi-
va :
O processo de incluso dos portadores de necessida-
des especiais ou de distrbios de aprendizagem na
rede comum de ensino e m todos os seus nveis, da
pr-escola ao quarto grau. Na escola inclusiva o
processo educativo entendido como u m processo so-

cial. Ela se apresenta como a vanguarda do proces-
so educacional.
Para Mills (19991, o princpio que rege a Educao Inclu-
siva o de que todos devem aprender juntos, sempre que
possvel, levando-se em considerao suas dificuldades e di-
ferenas, em classes heterogneas. A Escola Inclusiva educa
todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona pro-
gramas educacionais apropriados s necessidades dos alu-
nos e prev apoio para que o seu aluno tenha sucesso na
integrao. o espao ao qual todos pertencem, so aceitos,
apoiados pelos membros da comunidade escolar. A incluso
resulta de um complexo processo de integrao, de mudan-
as qualitativas e quantitativas, necessrias para definir e
aplicar solues adequadas. Falar de Incluso no Brasil fa-
lar de incluso social, do direito de cidadania de todas as
crianas. Para que as escolas possam estar absorvendo ANEE
em classes regulares, importante que os profissionais acre-
ditem que possvel, percebendo possibilidades de amplia-
o no campo de atuao.
Carneiro ( 1997) retoma a discusso sobre a integrao de
alunos com necessidades educativas especiais no ensino re-
gular na dcada de 90, abordando o assunto a partir das leis
que foram institudas e, portanto, cada vez maior o nmero
de alunos considerados especiais, que agora fazem parte d a
escola regular, dita para todos. Discutir a integrao desses
alunos no ensino regular envolve questes tais como a s dife-
rentes concepes de deficincia e com elas todo o problema
de avaliao, diagnstico e prognstico daqueles indivduos
que no correspondem expectativa de normalidade coloca-
da pelos padres sociais vigentes.
A incluso de alunos com necessidades especiais na esco-
la regular, como caminho fundamental para se atingir a inclu-
so social, constitui uma meta, neste novo sculo, cada vez
mais firme, nos diferentes sistemas educativos, nos quais se
pretende educar alunos com necessidades educacionais es-
peciais na escola regular. Isto pressupe que o sistema edu-
cacional como um todo que assume a responsabilidade de
Educao e no uma parte dele, a Educao Especial.

nessa perspectiva que, enquanto educadores especiais
e psicopedagogos, temos que nos referir aos alunos com ne-
cessidades especiais, que antes de serem especiais so alu-
nos e sujeitos, suas necessidades s so especiais porque a
sociedade assim as considera. Isto no significa que no de-
vam receber um atendimento escolar adequado, pelo contr-
rio, suas potencialidades precisam ser desafiadas, j que ain-
d a h muitos preconceitos acerca da capacidade intelectual
dessas crianas. Neste sentido, o papel fundamental d a esco-
la no processo de integrao/incluso escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais no se resume apenas
em poder desenvolver com eles habilidades essenciais para
a conquista de uma maior autonomia, mas tambm na pos-
sibilidade de poder contribuir com a s u a evoluo como
pessoas.

UMA ESCOLA DE TODOS, PARA TODOS
E COM TODOS: O MOTE DA INCLUSAO
Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re-

des de ensino e escolas de educao infantil e de ensino fun-
damental, visando a eliminao de barreiras que impedem as
escolas de se abrirem, incondicionalmente, s diferenas. Te-
cemos algumas consideraes sobre a formao inicial e con-
tinuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos
o especial n a educao do especial d a educao, distinguin-
do, respectivamente, as aes de insero parcial e total de
alunos com e sem deficincias nas escolas de ensino regular.
Preferimos alunos com deficincias que alunos com necessi-
dades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente
esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando
nos referimos a essas pessoas.
A incluso uma possibilidade que se abre para o aper-
feioamento da Educao Escolar e para o benefcio de todos
os alunos, com e sem deficincia. Depende, contudo, de uma
disponibilidade interna para enfrentar a s inovaes e essa
condio no comum aos sistemas educacionais e aos pro-
fessores em geral.
* Doutora em Educao. Professora do Departamento de Metodologia de

Ensino d a Faculdade de Educao da UNICAMP, Campinas-SF! Coordena-
dora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -
LEPED. d a Faculdade de Educao d a UNICAMP, Campinas-Si?

De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugi-
mos do que desafia a nossa competncia de ensinar. Quere-
mos que os alunos se acomodem tambm e que se contentem
de terem aprendido o velho, aquilo que ns sabemos e lhes
ensinamos.
No entanto, o mistrio do aprender e a aventura do co-
nhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relao
ao que no sabemos do novo, e a s crianas que nos chegam,
em cada turma, de outro, valorizam a nossa profisso de en-
sinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o
prazer de descobrir, de reinventar o mundo tarefa relevante
e indispensvel.
Ensinar marcar um encontro com o outro e a incluso
escolar provoca, basicamente, uma mudana de atitude dian-
te do outro, esse que no mais um indivduo qualquer, com
o qual topamos simplesmente na nossa existncia e/ou com o
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas al-
gum que essencial para a nossa constituio como pessoa
e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos
faz ir alm. Cumprir o dever de incluir todas a s crianas na
escola supe, portanto, consideraes que extrapolam a sim-
ples inovao educacional e que implicam o reconhecimento
de que o outro sempre e implacavelmente diferente, pois a
diferena o que existe, a igualdade inventada e a valoriza-
co das diferenas i m ~ u l s i o n ao m-oeresso educacional. Es-
s a s premissas assinalam a complexidade do processo inclu-
sivo nas escolas e nos do margem para relatar, a seguir, como
temos percebido e contornado as barreiras que se interpem
entre uma escola conservadora, que no se pauta pelo princ-
pio de valorizao das diferenas entre os aprendizes, e uma
outra, inclusiva, que o exalta e proclama.
Abordaremos inicialmente esses obstculos e como os te-
mos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais so, no
nosso entender, os motivos pelos quais a incluso no conse-
gue ainda se configurar, na educao brasileira, como uma
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por
uma escola que no discrimina, no rejeita nenhum aluno e
que s assim consegue ser justa e para todos.

ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS
CAMINHOS EDUCACIONAIS
A estrutura organizacional das escolas
Em primeiro lugar, preciso insistir no fato de que a s
escolas tradicionais no do conta das condies necessrias
s mudanas propostas por uma educao aberta a s diferen-
as. Elas no foram concebidas para atender diversidade
dos alunos e tm uma estrutura rgida e seletiva, no que diz
respeito aceitao e permanncia de alunos que no pre-
enchem as expectativas acadmicas clssicas, centradas na
instruo e na reproduo de contedos curriculares. A sus-
tentao de um projeto escolar inclusivo implica necessaria-
mente mudanas em propostas educacionais da maioria das
escolas e em organizao curricular idealizada e executada
pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os inte-
ressados em Educao, na comunidade em que a escola se
insere.
As propostas educacionais que do conta de uma concep-
o inclusiva de ensino refletem o que prprio do meio fsi-
co, social, cultural em que a escola se localiza e so elabora-
das a partir de um estudo das caractersticas desse meio.
Embora mais difceis de serem concretizadas, no so ut-
picas, demandam inmeras aes, descritas e estruturadas
no plano poltico pedaggico de cada escola.
-
u
la-a>, a yi UI >
linear, mas sincrnica e organizada em ciclos de formaol

desenvolvimento.
Cada ciclo representa e engloba uma experincia coletiva
de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve trans-
correr sem interrupes, sem barreiras. A idade cronolgica
a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alu-
nos.
Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado n-
vel de ensino sem reprovaes, sem encaminhamentos e des-
vios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lgica
organizacional, em que o processo escolar no fica limitado
exclusivamente aos avanos cognitivos dos alunos, em que o
tempo escolar valorizado e entendido como uma etapa da
Educao Especial em direo a Educao Inclusiva 29

vida do educando, concorrendo para a formao de sua per-
sonalidade como um todo. Para reverter o processo educa-
cional excludente das nossas escolas, entendemos que o pa-
pel da escola deve ser revisto, de modo que a instituio pas-
se a se dedicar essencialmente formao de sujeitos ticos,
polticos, justos, cooperativos, autnomos. A verdade que
no h mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais
humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvol-
vimento do saber cientfico e tecnolgico dos nossos dias.
O ensino tradicional e suas limitaes

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece
especial ateno no quadro de mudanas sugerido pelo ensi-
no inclusivo diz respeito inadequao de mtodos e tcni-
cas do ensino tradicional, baseados na transmisso de co-
nhecimentos e na individualizao das tarefas de aprendiza-
gem.
A abertura das escolas s diferenas tem a ver com uma
revoluo nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o
que se prope o rompimento das fronteiras entre as disci-
plinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade
e integrao de saberes e das redes de conhecimento que da
se formam; a transversalidade das reas curriculares e a au-
tonomia intelectual do aluno, que autor do conhecimento e
1 P nn
letivamente, nas salas de aulas.

Referimo-nos a uma converso do ensino disciplinar em
ensino no disciplinar e de alunos de cabeas bem cheias
em alunos de cabeas bem feitas.
O que combatemos o "conteudismo", a fragmentao
do conhecimento acadmico, a transferncia hierrquica do
conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado
do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhe-
cimento.
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas
escolas hoje, difcil entender a possibilidade de se fazer
incluso total. Essa resistncia aceitvel e compreensvel,
diante do modelo pedaggico-organizacional conservador que

vigora na maioria das escolas. Ningum se arrisca a acolher a
idia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula
de cadeiras enfileiradas, livro didtico aberto na mesma p-
gina, uma s tarefa na lousa e uma s resposta vlida e espe-
rada nas provas.
Na maneira tradicional de ensinar, a competio entre os
alunos e a homogeneizao das respostas e de comportamen-
tos esperados, a transmisso do conhecimento e o pavor de
errar impedem alunos e professores de contemplar as dife-
renas e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desen-
volvimento dos processos educativos, dentro e fora das es-
colas.
Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pres-
so sobre professores e alunos, cobrando-lhes, respectivamen-
te, a continuidade do modelo pedaggico obsoleto na escola e
atitudes competitivas, da Educao Infantil a nveis subse-
qentes de ensino.
Na contramo dessas cobranas, estimulamos os profes-
sores d a s escolas em que atuamos a oferecer oportunidades
para que a s crianas se apiem mutuamente para aprender;
exercitem naturalmente a cooperao quando dividem entre
si suas tarefas, principalmente quando a diviso baseada
no interesse e possibilidades de cada aluno.
Sabemos que a cooperao cria laos muito fortes entre
os alunos e propicia interaes que encorajam os menos ha-
bilitados. esperado que um aluno seja tutorado naturalmente
por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada dis-
ciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontneo mais
um meio de fazer com que a turma reconhea a s diferenas e
perceba que cada um tem suas habilidades, talentos, compe-
tncias e dificuldades para abordar um ou outro contedo,
do leque das disciplinas escolares.
Reaes dos professores

Em nossos projetos de transformao das escolas, verifi-
camos que h uma minoria de professores, diretores, especi-
alistas e pais que j tm claro que a incluso total possvel,
porque tiveram experincias que demonstraram a possibili-
Educao Especiat em direo a Educao Inclusiva 31

dade; outros esto em busca dessa certeza e se empenham
por encontr-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de
estudos que frequentam. H, infelizmente, os que tentam e
ainda no conseguem se libertar de preconceitos e de hbitos
enraizados, que no permitem fazer uma releitura de suas
atuaes, luz de novos propsitos e procedimentos educa-
cionais.
Uma das reaes mais comuns afirmar que no esto
preparados para enfrentar a s diferenas, nas escolas, nas sa-
las de aulas. Esse motivo aventado quando surgem quais-
quer problemas de aprendizagem nas turmas e at mesmo
quando eles existem, concretamente. O motivo tambm apa-
rece quando as escolas tm de resolver casos de indisciplina,
enfim, quando se deparam com uma situao diferente, que
foge ao usual, nas suas turmas. Essas preocupaes so
reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes,
referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela in-
segurana, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio imediato aos professores muito importante nes-
ses momentos, para que esses problemas sejam encarados
em suas devidas dimenses e para que se desfaa o mito de
que so os conhecimentos sobre as deficincias e outros
correlatos que lhes faltam e lhes traro alvio e competncia
para resolver essas situaes-problema.
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas
mais experientes e mesmo de pessoas que compem o grupo
de trabalho pedaggico das escolas, como o diretor ou espe-
cialistas. Mas, e chamamos muito a ateno, o apoio atuar
no sentido de resolver situaes pontuais, provocando dis-
cusses, questionamentos e definindo o posicionamento do
professor diante do ocorrido.
Essas discusses tocam em dificuldades de ensino e de
aprendizagem, abrem novos caminhos pedaggicos ao pro-
fessor, quando este no est conseguindo vislumbrar, diante
de seu estado emocional e da falta de hbito de refletir sobre
seu trabalho, outras sadas para alcanar seus objetivos.
O apoio no se limita a definir se um aluno tem capacida-
de ou no de aprender, s para descarregar a s tenses do
professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de en-

sinar os que tm dificuldade de aprender. contra-indicada
a ajuda do tipo apaga incndio, to comum em casos dessa
natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa
e a receber uma receita pronta, eliminar o seu problema. So-
lues desencorajantes e inibidoras da capacidade de o pro-
fessor criar novas maneiras de ensinar tm sido definitiva-
mente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que
impossvel de se prever, ou seja, o que um aluno consegue
assimilar de um contedo escolar, em uma dada situao de
aprendizagem. Todos os alunos, sejam suas dificuldades e
incapacidades reais ou circunstanciais, fsicas, intelectuais ou
sociais, tm a mesma necessidade de serem aceitos, compre-
endidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras
de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de
ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nvel
escolar.
impossvel saber, de antemo, como e quanto algum
ser capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artis-
ta, um profissional, um arteso, um trabalhador, enfim qual-
quer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e
com a vida, com os fatos, pe algum a pensar, a distinguir, a
definir um caminho para a sua existncia.
So descabidos, portanto, a pretenso e o direito de esta-
belecer e de controlar, de fora, a construo do conhecimen-
to, por mais que possamos confiar em nossa experincia e
formao pedaggicas.
As atividades e os recursos didtico-pedaggicos

inegvel a existncia de diferenas entre nveis de com-
preenso, amplitude e profundidade do conhecimento, aces-
sveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30 ou 35 alu-
nos do ensino elementar, por mais que se tente agrup-los
pela avaliao do rendimento escolar, nada nos garante que
estamos formando um grupo nas mesmas condies de apren-
dizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada srie es-
colar. A s escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibi-
lidade dessa homogeneizao e se empenham a todo custo
por consegui-la. Estas e outras evidncias levam-nos a abolir
programas e currculos individualizados e/ou adaptados.
Educao Espaciat em direo B Educao Inclusiva 33

Discordamos tambm do carter especial e d a validade
de mtodos de ensino escolar para pessoas com deficincia.
Mas imprescindvel que se ponham disposio de alunos
que tm necessidades especficas recursos como o sistema
Braille para cegos, as prteses de todos os tipos para garan-
tir maior e melhor acessibilidade aos deficientes fsicos e sen-
soriais, tcnicas e instrumental de mobilidade e de comuni-
cao alternativalaumentativa, conhecimento d a Lngua de
Sinais e tantos outros.
Toda vez que, antecipadamente, adequamos e seleciona-
mos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua
capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse
aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo
e/ou inventando estratgias de aprendizagem ao seu alcance.
As atividades no visam treinar e estereotipar o comporta-
mento acadmico.
Sejam quais forem as limitaes do aluno, adaptar curr-
culos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos edu-
cacionais concorrem para que rebaixemos o nvel de nossas
expectativas com relao potencialidade desse, para enfren-
tar uma tarefa mais complexa, diferente. Ningum sabe, de
antemo, o que uma pessoa capaz de captar de uma situa-
o, de um objeto, de um momento educacional. Muitos pro-
fessores tm a falsa idia de que podem determinar o que
passvel de ser melhor assimilado por esta ou por aquela crian-
a e esperam que os alunos atendam as suas expectativas.
Cada ser humano um enigma, um mistrio, como nos
lembra Larrosa ( 1999).A tendncia de nos anteciparmos ao
que o aluno capaz de realizar e de aprender, a partir de uma
dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser
substituda por um sentimento de confiana no que cada um
consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela
valorizao do que foi produzido, independentemente do n-
vel do resultado alcanado. Controlar de fora o ensino e a
aprendizagem de alunos um comportamento que est mui-
to presente no modo de pensar e de agir dos professores. No
caso de alunos com deficincia, recorre-se frequentemente ao
adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educao es-

colar, desde os currculos at a s panacias dos mtodos e tc-
nicas especficos para este ou aquele caso.
A presena de professores especialmente destacados para
acompanhar o aluno com deficincia nas atividades de sala
de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo direta-
mente pela insero desse aluno no meio escolar, uma alter-
nativa de insero que vem sendo frequentemente utilizada
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo.
A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira
incluso, pois uma soluo que exclui, que segrega e
desqualifica o professor responsvel pela turma e que o aco-
moda, no provocando mudanas na sua maneira de atuar,
uma vez que a s necessidades educativas do aluno com defi-
cincia esto sendo supridas pelo educador especializado.
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa soluo
valida em fases intermedirias de implantao do ensino
inclusivo, considerando a presena dos professores de apoio
e at mesmo a s classes especiais sediadas em escolas regula-
res, como degraus necessrios para se chegar incluso.
Gostaramos mais uma vez de ressaltar que a incluso
uma conseqncia da transformao do ensino regular, do
aprimoramento de suas prticas. Todo atendimento segrega-
do, seja ele provisrio ou definitivo, parcial ou integral, deri-
va do paradigma educacional em que se fundamenta a Edu-
cao Especial, ou seja, de um sistema organizacional que
admite a excluso, parcial ou total, do aluno deficiente e o
trnsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa,
sistema de cascata.
Para sermos coerentes com a incluso, no podemos ado-
tar sadas que so prprias do sistema de cascata, sob pena
de cairmos em contradies e de descaracterizarmos os fun-
damentos e fins d a incluso.
A avaliao do ensino e da aprendizagem

A avaliao do desempenho escolar tambm precisa so-
frer mudanas para se ajustar s caractersticas de um ensi-
no para todos. Esta uma barreira bastante difcil de ser trans-
posta, porque a avaliao tem sido um instrumento de poder
da escola.

evidente que os sistemas escolares que avaliam compa-
rativamente os seus alunos e que se apiam em tarefas
predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o
que o aluno aprendeu dos contedos curriculares, constituem
um grande obstculo concretizao dos objetivos da inclu-
so escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos
alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.
Na concepo inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo
percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de for-
mao e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele
capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir
conhecimentos, tratar informaes, organizar seu trabalho e
participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu su-
cesso a partir dos seus avanos em todos os aspectos de de-
senvolvimento, progresso registrado em um dossi, que cons-
titui s u a vida escolar.
Nesse contexto, o tempo de aprender o tempo de cada
aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa
o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo
conhecido dos professores do ciclo que o aluno est cursan-
do e de outros dos ciclos mais avanados. Professores e alu-
nos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compar-
tilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendiza-
gem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo.
O especial, adjetivando os programas, projetos e planos

de ao voltados para a ensino escolar de pessoas com defi-
cincia tem ainda um peso muito forte nas propostas e polti-
cas educacionais. Contribui para que os alunos, professores,
sistemas, escolas, idias, legislao se dividam nas modali-
dades regular e especial. Essa dicotomia no procede quando
se trata de uma Educao que no exclui, no discrimina.
Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a
Educao Especial e a regular. A Educao Especial se prote-
ge, ao mostrar-se temerosa por uma mudana radical d a es-
cola e ao apoderar-se da incluso como um assunto de com-
36 Stobgus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

petncia. O ensino regular se omite (deliberadamente)em re-
lao a incluso, para evitar uma reviso de suas prticas e a
sua transformao geral, entendendo que a incluso um
problema do ensino especial e reforando o interesse deste
de encampar a incluso e apoderar-se dessa ameaa a sua
continuidade e valorizao nos sistemas educacionais vigen-
tes.
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para al-
guns, a insero parcial, mas se proclamam a favor d a inclu-
so!!!
Pensamos que, na base desse embroglio, est uma indi-
ferenciao entre o especial na e o especial d a Educao.
O especial na Educao tem a ver com a justaposio do
ensino especial ao regular, ou seja, com o inchao deste, pelo
carreamento de profissionais, recursos, mtodos, tcnicas d a
Educao Especial s escolas regulares. Esta justaposio j
existe h muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional
da integrao escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao
ensino regular para curs-lo e o staff do ensino especial vai
lhe servir para esse fim.
O que define o especial da Educao no a dicotomizao
e a fragmentao dos sistemas escolares em modalidades di-
ferentes, mas a capacidade de a escola atender a s diferenas
nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar parte com
alguns alunos, sem currculos, atividades e avaliao adapta-
dos.
O especial da Educao tem a ver com a incluso total,
incondicional de todos os alunos s escolas de seu bairro e
ultrapassa o grupo dos alunos com deficincia, englobando-os,
certamente. O especial da Educao no diz respeito apenas
insero de alunos com deficincia, mas condio para se
reverter a situao vergonhosa da escola brasileira, marcada
pelo fracasso e pela evaso de parte significativa de alunos.
Em outras palavras, o especial da Educao descentra os
problemas relativos insero dos alunos com deficincia e
combate o que produz a excluso em nossas escolas. Quantos
alunos esto desmotivados, infelizes, marginalizados pelo
insucesso e privaes constantes e pela baixa auto-estima re-
sultante d a excluso escolar e da sociedade. Alunos que so

vtimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por
viverem em condies de pobreza social e cultural. Esses alu-
nos so sobejamente conhecidos das escolas, por mltiplas
repetncias, expulses, evases e por no se enquadrarem no
prottipo d a Educao Formal.
certo que os alunos com deficincia constituem uma gran-
de preocupao para os educadores inclusivos, mas todos
sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola
so crianas que no vm do ensino especial, mas que possi-
velmente acabaro nele!
SOBRE A FORMAAO DOS PROFESSORES

Na tica do especial na Educao, os professores tm como
opes de formao: a s Habilitaes dos Cursos de Pedago-
gia, os Cursos de Ps-graduao lato sensu e a Formao
Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos ofere-
cidos por clnicas e instituies especializadas em alunos e
pessoas com deficincia.
Essas alternativas de formao vigentes no se destinam
a capacitar professores para uma escola aberta s diferenas
e para incluir os excludos da escola, pois no lhes incutem a
idia d o especial da Educao, que redireciona objetivos e
prticas de ensino, pelo reconhecimento e valorizao das di-
ferenas. So alternativas que continuam a dividir, a separar,
a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortale-
cer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cnscia de seus
deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos
os cidados brasileiros uma escola sem preconceitos, que no
discrimina, sob qualquer pretexto - art. 3 O , pargrafo IV, do
Ttulo I da Constituio da Repblica Federativa do Brasil
(Brasil, 19881.
Na perspectiva d a Educao aberta s diferenas e do es-
pecial da Educao, a formao dos professores percorre
outros caminhos, que diferem dos acima citados.
Segundo este outro enfoque de formao, a s Habilitaes
dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com de-
ficincia seriam extintas e os Cursos de Especializao se-
riam dedicados ao aprofundamento pedaggico desses pro-

fissionais, de modo que pudessem entender melhor a criana
em seu desenvolvimento pleno.
A formao nica para todos os educadores reforaria a
to esperada fuso entre a Educao Especial e a Educao
Regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que
visam uma educao de qualidade para todos, a formao
inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as rea-
es negativas dos professores do ensino regular, diante dos
alunos com deficincia.
Quanto a formao continuada, os professores teriam ga-
rantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horrios
de trabalho para: discutir entre si as suas prticas e trocar
experincias; atualizar conhecimentos; dirimir dvidas; es-
clarecer situaes de sala de aula; e cooperativa e coletivamen-
te delinear teorias prprias para explicar como ensinam e como
a s crianas aprendem em suas escolas.
Essa modalidade de formao em servio inclui tambm
uma autoformao, porque exige do professor um esforo in-
dividual de atualizao profissional.
O ensino dicotomizado em regular e especial define mun-
dos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formao
de professores. Essa diviso perpetua a idia de que o ensino
de alunos com deficincia e com dificuldades de aprendiza-
gem exige conhecimentos e experincia que no esto altura
dos professores regulares. H mesmo um exagero em tudo o
que se relaciona Educao Especial, que desqualifica o en-
sino regular e os professores que no tiverem a habilidade de
ensinar essa clientela.
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiana
que os professores do ensino regular perderam, a de saber
ensinar todos os alunos, sem exceo, por entenderem que
no h alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para

solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e
de aperfeioamento da formao dos profissionais de Educa-
o mais do que uma reviso dos limites que separam a s
Educao Especiat em direo Educao Inclusiva 39

modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se cho-
cam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a
nossa maneira de conceber as pessoas excludas.
Quando um sistema de ensino regular no est em condi-
es de atender as necessidades de todos os seus alunos, no
pode se propor, ingenuamente, a incluir os excludos, pois
estes so exatamente os alunos que ela no d ou no deu
conta de educar!
A garantia do direito de Educao em escolas que no ex-
cluem pessoas sob nenhum pretexto um sinal de desenvol-
vimento comunitrio e de elevao de seus valores e atitudes,
princpios e ideais.
Sabemos que possvel, urgente e indispensvel mudar a
Educao, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas,
tecnologias e que o momento de abandonar a s solues
paliativas e enfrentar seriamente e com obstinao essa mu-
dana.
Os projetos de ensino que estamos assessorando em re-
des de ensino e em escolas brasileiras esto fazendo a dife-
rena e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna vis-
vel, refletindo a clareza de nossas concepes e a coerncia
entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o so-
nho de uma escola sem preconceitos, democrtica, compe-
tente, uma escola de todos, p a r a todos e com todos!
sbio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem
as ameixas [...IM.
40 Stobaus, C.D. & Moquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 4
O termo incluso parece no oferecer dvidas, literalmente

significa aco ou resultado de incluir, de envolver, de abran-
ger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de
alguma coisa. Conseqentemente, e por simples analogia, a
educao inclusiva significa assegurar a todos os estudan-
tes, sem excepo, independentemente da sua origem sociocul-
tural e d a sua evoluo psicobiolgica, a igualdade de oportu-
nidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir
de servios educativos de qualidade, conjuntamente com ou-
tros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmen-
te d a sua integrao em classes etariamente adequadas perto
da sua residncia, com o objectivo de serem preparados para
uma vida futura, o mais independente e produtiva possvel,
como membros de pleno direito da sociedade, segundo Bos e
Vaughn (1994),Clark, Dyson e Millward (1998).
Trata-se de uma questo bsica de direitos humanos j
extensivamente referendada em vrias conferncias mundiais,
como a Conveno dos Direitos da Criana de New York, de
1989; a Conferncia Mundial de Educao para Todos de
Jomtiem, de 1990; a Conferncia Mundial sobre Necessida-
des Educativas Especiais de Salamanca, de 1994; e o Foro
Consultivo Internacional para a Educao para Todos de Da-
* Doutor. Professor do Departamento de Educao Especial e Reabilitao.

FMH - Universidade Tcnica de Lisboa.
O texto est em s u a verso original de portugus.

kar, de 2000, que equacionam uma srie de amplos princ-
pios de justia social e de equidade educativa a que a escola
do futuro no pode deixar de se envolver, destaca Ainscow
( 1989).
Apesar de inmeros pases possurem distintos sistemas
educativos, distintas tradies culturais e sociais e distintas
definies de necessidades educatiuas especiais (NEE), a
maioria deles est de acordo que a educao inclusiva o
modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja
mais sensato falar em integraes (no sentido plural) do que
em integrao, que um conceito singular e monoltico, con-
forme Dyson ( 1999), a s suas tendncias parecem situar v-
rios tipos de integrao:
Integrao como colocao - situa o lugar em que se
educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o
acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos
mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em
realce os direitos civis das pessoas portadoras de defi-
cincias.
Desta forma, os estudantes com NEE tm os mesmos di-
reitos de admisso que os restantes, evitando a educao
segregada que claramente limita a s oportunidades de auto-
realizao.
Os estudantes com NEE no devem ser segregados nem
protegidos, trata-se de uma questo de direitos humanos fun-
damentais, que implica vantagens para todos, na medida que
sugere no s a incluso, como a interaco e a individua-
lizao, como estratgias de insero social mais ampla e
ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca
(1989).
Os testemunhos de adultos portadores de deficincia, de-
pois da sua passagem pela escola, so os primeiros a clamar
pela educao inclusiva. O processo de incluso arrasta con-
sigo substanciais convenincias, a saber: mudana de atitu-
des e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos;
considerao pela diferena; reduo de escolas especiais;
aproveitamento sinergtico de recursos humanos e materiais;
novos modelos de formao inicial e permanente de profes-

sores; ateno aos pontos de vista das famlias; eliminao
de barreiras; facilitao da sociabilizao e d a cidadania; en-
tre outros, nos destacam Lewis e Doorlag (1987).
Integrao como educao para todos - situa a ne-
cessidade dos sistemas educativos se desenharem para
satisfazer a diversidade das caractersticas, interesses,
capacidades e necessidades heterogneas de todos os
estudantes, desde crianas e jovens portadores de defi-
cincia, a sobredotados, desfavorecidos, pertencentes a
minorias de diverso tipo ou em risco de excluso, entre
outros, colocam Vaughn, Bos e Schumm ( 1997).
Esta perspectiva de integrao, enraizada na Declarao
de Salamanca, assume uma defesa continuada e no mera-
mente episdica pela igualdade de oportunidades, para alm
do combate a atitudes discriminativas e assegura a rentabili-
dade dos sistemas educativos.
As vantagens deste tipo de integrao podem ser discuti-
das em termos sociais (a sociedade mais humana se for
mais inclusiva), em termos educativos ( a escola inclusiva res-
ponde melhor s exigncias dos seus clientes) e em termos
econmicos (os recursos e equipamentos so distribudos de
forma mais sustentada e equitativa a toda a populao, po-
dendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais
adequada, melhor qualidade e mais abrangncia social do sis-
tema educativo, colocam Clark, Dyson e Milward (1998) e
Gerber e Semmel ( 1985).
Integrao como participao - situa a importncia
d a participao efectiva dos estudantes com NEE no pro-
cesso de integrao, assim como a qualidade da inter-
veno, e no a mera transferncia da escola especial
para a escola regular.
Trata-se de considerar todos os estudantes como mem-
bros integrantes d a comunidade escolar e em todas as acti-
vidades formais, informais e no formais que nela se desen-
rolam, reforando claramente os direitos de acessibilidade e
os direitos a um apoio adequado para satisfazer a s NEE.
Para alm d a colocao, este tipo de integrao enfoca
outros problemas adicionais, nomeadamente o incremento

participao e a facilitao de todos os meios possveis, ten-
do em vista a excluso zero em nvel curricular, cultural e
comunitrio, implicando por inerncia uma reestruturao das
prticas pedaggicas para responderem a diversidade e
heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comen-
tam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988).
O enfoque deste tipo de integrao compreende o aspecto
central d a aprendizagem ou das mudanas de comportarnen-
to (o qu? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que
se operam em todos os estudantes e no apenas aos que pos-
suem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas
crianas oriundas de minorias tnicas ou lingsticas, crian-
as vulnerveis ou em risco de excluso, ou doutros grupos
mais sujeitos a presses exclusivas, prope Ainscow (2001).
Este tipo de integrao coloca necessariamente a questo
da reestruturao total das escolas e no apenas a sua dota-
o com apoios pedaggicos adicionais ou melhorados, que
frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e no
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de quali-
dade do processo ensino-aprendizagem.
Includos, aqui, quer dizer que os estudantes no se en-
contram s dentro d a escola, mas tambm que se encontram
integrados em todas as actividades escolares que possam ocor-
rer fora do seu espao, ou seja, envolvem um conjunto de
processos interminveis e constantemente renovados que in-
cluem os projectos de inovao e desenvolvimento d a escola,
a sua cultura, a sua poltica e a s suas prticas, requer em
definitivo um compromisso da escola com a melhoria do po-
tencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepo,
com ou sem NEE, coloca Booth (2000).
Em suma, esta integrao ilustra uma viso particular dum
tipo de sociedade mais solidria, coesa, integradora e plural, na
qual a integrao escolar um dos seus componentes princi-
pais ao lado doutros, consubstanciando o exerccio d o direito
a ser diferente mas no 'longe da vista e do corao', destaca-
do muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b ) , ou isoladamen-
te, mas pelo contrrio, exercitar um direito de forma compar-
tilhada e efectivamente participada.

Tal integrao, em sntese, deve incluir todo o conjunto de
materiais e recursos (pedaggicos, audiovisuais, informacio-
nais) e toda a mirade de actividades, prticas e estruturas
organizativas que garantam uma melhor integrao. Envolve,
portanto, um exame crtico das prticas educacionais no seu
todo, pois no h nenhum padro ou nenhum conjunto de
aces que sejam por si s inclusivas.
Prospectivamente, a incluso como participao retrata trs
dimenses: a criao de culturas inclusivas, a produo de
polticas inclusivas e o desenvolvimento de polticas inclusi-
vas.
Com base nestas estratgias, a escola deve transformar-
se numa comunidade aberta, colaboradora e estimulante para
que todos os estudantes sejam valorizados em termos de sen-
timentos de competncia, em termos de desenvolvimento de
valores inclusivos, compartilhados por todo o pessoal da es-
cola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de
servios.
A incluso como filosofia de educao alerta, pois, para
um sistema de valores, ela no se pode esgotar num conjun-
to de tcnicas educativas mediticas, na medida que toda a
comunidade educativa deve compartilhar tais valores em to-
das a s prticas e em todas as atitudes. Neste sentido, a esco-
la assume-se como uma instituio social antidiscriminatria,
na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integra-
dos ou marginalizados, so acolhidos, na qual a excluso
igual a zero, na qual todos se podem considerar propriet-
rios dum bem social e dum sentimento comunitrio profun-
do que a integrao total de todas a s crianas na escola,
independentemente d a sua diversidade biossocial, reforam
Bogdan e Biklen ( 1977) e Adelman e Taylor ( 1993).
No fundo, trata-se de criar um tipo particular de cultura
institucional inclusiva.
Integrao como incluso social - coloca em desta-
que o compromisso explcito com a Declarao de
Salamanca, defendendo a incluso em termos de direi-
tos das pessoas portadoras de deficincia, agregando a
este conceito a s pessoas mergulhadas em vrias situa-
es de pobreza e de desfavorecimento socioeconmico

ou sociocultural. Neste contexto, a igualdade de oportu-
nidades encarada como incluso, enquanto a desigual-
dade encarada como excluso.
Na primeira, teremos de integrar a cidadania e os direi-
tos civis epolticos que a substantivam, para alm, obviamen-
te, do surgimento de oportunidades e d a participao no es-
pao pblico em geral, co-arrastando o acesso a o trabalho e
sua concomitante auto-estima e nvel de vida conseqente,
segundo Hallahan e Kauffman (1994). Na segunda, teremos
de equacionar as oportunidades de educao que esto na
base do usufruto doutras oportunidades prospectivas, para
exercer na sociedade um contributo positivo, isto , colocam
em destaque um componente econmico explcito, significan-
do que excludo sinnimo essencialmente de no ter com-
petncias cognitivas bsicas, diz Fonseca ( 1989, 200 1), para
ter um emprego digno, um nvel de vida aceitvel e um projecto
futuro de melhoria de recursos.
Nesta perspectiva, a educao assume uma funo eco-
nmica e no apenas social e cultural. a educao que pode
garantir aos indivduos a apropriao de competncias tcni-
cas, de conhecimentos dinmicos e de atitudes de confiana e
de interaco que lhe permitem a sua integrao social futura
em pleno.
Sem educao a excluso mais vivel, com ela a integrao
mais concretizvel. As estatsticas apontam-no claramente,
dois teros de delinqentes e de marginais adolescentes fo-
ram excludos da escola, e trs quartos tm idades de leitura
entre os 8 e os 10 anos, observa Dyson (1999).
Desprovidos de educao, a maioria destes jovens torna-
se adultos improdutivos, com conseqncias econmicas e
sociais imprevisveis, num mercado de trabalho cada vez mais
competitivo. Numa sociedade inclusiva no h lugar para uma
escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sen-
timento de incompetncia, potencial de inabilidade social,
sociopatias vrias, excluses sociais chocantes, relata Fonse-
ca ( 1999a e b ) .
O futuro da escola inclusiva eliminar o espao que sepa-
ra a s crianas e jovens com NEE, em risco, ou pertencentes a
minorias tnicas, dos seus iguais. Desta forma, a escola in-

clusiva no pode apenas cuidar das crianas portadoras de
deficincia, o seu conceito integrador mais vasto e ambicio-
so, pois encerra a promoo de competncias educacionais
necessrias para que todas elas possam participar numa so-
ciedade diversificada, sendo posteriormente integradas no
mercado de trabalho, ponderam Hallahan e Kauffman ( 1994).
O termo incluso parece significar coisas distintas para
pessoas distintas em distintos contextos, mas sugere que se
ressaltem trs pontos de consenso e de compromisso:
- criao de uma sociedade mais justa;
- desenvolvimento dum sistema educativo mais equitativo;
- promoo de respostas da escola regular diversidade
e heterogeneidade, como meio para tornar realidade
tais desgnios.
A justia social, a eqidade educativa e iniciativa das es-
colas regulares, como estratgias de incluso, s podem ser
compreendidas em contextos particulares.
A integrao ser distinta para estudantes com Sndroma
de Down (trissomia 2 1) em Portugal, para crianas com defi-
cincia visual na Espanha ou para crianas carenciadas dos
meios rurais d a Repblica Dominicana ou do Brasil. Os v-
rios tipos de incluso no precisam de ser competitivos, pois
no h nenhum infalvel ou correcto, na medida que podem
apresentar modelos alternativos para superarem distintas
necessidades ou situaes.
Os responsveis polticos e educacionais tm uma tarefa
difcil mas entusistica pela frente, s dessa forma o sistema
educativo pode ascender a ser mais inclusivo.
SITUAAO ACTUAL DA EDUCAAO INCLUSIVA (EI)

O processo histrico que conduziu E1 passou primeiro
por Grandes Instituies isoladas e segregadas, nas quais se
adoptou a perspectiva longe da vista, longe do corao; mais
tarde passou pela Escola Tradicional homognea, selectiva,
legitimizadora d a desvantagem social, geradora de insucesso
e de estigmatizaes inconseqentes, coloca Fonseca (1989).
Percorreu a Escola Integrativa classificativa, categorizativa,
tolerante, para-clnica, para se projectar numa Escola Inclu-
Educao Especiat em direo B Educao Inclusiva 47

siva, verdadeiramente personalizada, heterognea e multicul-
tural, respeitadora das diferenas e solidria, individualizadora
e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e ge-
radora de processos de comunicao e indutora de indepen-
dncia e de modificabilidade.
De uma educao carregada de conotaes pejorativas, ba-
seada em diagnsticos estticos e fixos, ambguos e arbitr-
rios, descentrada das necessidades intrnsecas das crianas
e dos jovens e seguidora de currculos normalizadores e es-
peciais, a escola inclusiva do futuro tem de apostar: na
desinstitucionalizao (movimento social que visa substituir
instituies isoladas e segregadas por ecossistemas mais hu-
manos e familiares, na qual seja possvel os indivduos com
NEE interagirem, aprenderem e conviverem com os outros);
na propenso habilitacional mxima dos seus estudantes-
clientes; na integrao da excepcionalidade; no respeito pela
diversidade; na etiologia das dificuldades devido a ecossis-
temas envolventes inadequados; nas implicaes educacionais
e organizacionais d a integrao participativa e no fomento de
adaptaes curriculares individualizadas, destacam Gearheart
e Weishahn ( 1980).
As estratgias de interveno a desenhar devem visar an-
tes a satisfao de necessidades invulgares dos vrios estu-
dantes, o que certamente vai envolver uma provoluo, mais
do que uma revoluo (pois h muito a aproveitar e a estimar
do passado nesta matria), em nvel dos objectivos, dos ma-
teriais, das tcnicas de ensino, dos equipamentos, das facili-
dades, dos mltiplos servios.
O desafio de maximizar o potencial de aprendizagem e de
adaptabilidade de todos os estudantes sem excepo e o de-
safio de encontrar o lugar mais produtivo e de maior viabili-
dade assistencial no so tarefas simples, necessitam de su-
portes diferentes, mais prolongados e sofisticados, requerem
um continuum de servios e impem a reestrutura total d a
escola, pois visam em definitivo um enriquecimento dos seus
recursos humanos e materiais.
Em sntese, a escola inclusiva envolve a transferncia de
crianas e jovens com NEE de instituies isoladas e segre-
gadas para o seio da comunidade, de escolas especiais para

escolas regulares, de classes especiais para classes regula-
res. O que est em jogo, em suma, a maximizao possvel
d a sua integrao social.
BASES LEGAIS E TICAS: NOVOS DESAFIOS DA

ESCOLA INCLUSIVA
A Escola Inclusiva (EI) encerra inevitavelmente princpios
morais e disposies legais, pois trata-se dum assunto to
importante que no pode ficar merc de protagonismos po-
lticos ou mediticos arbitrrios.
Uma vez estabelecida a E1 numa escola, os professores
tero de tomar decises apropriadas sobre o futuro de seres
humanos, pois no basta colocar estudantes com NEE den-
tro de salas de aula, comenta Correia ( 1997).Para uma crian-
a com necessidades invulgares, para estar verdadeiramente
includa numa escola, ela deve ser considerada mais nas suas
necessidades do que nas suas deficincias ou disfunes. Como
membro de pleno direito da comunidade escolar, ela deve
participar efectivamente na vida total d a escola, favorecendo
sua incluso psicossomtica plena.
Educar uma criana com NEE ao lado de crianas consi-
deradas normais um dos princpios basilares d a sociedade
democrtica e solidria. Desde a Lei Pblica norteamericana
94-142 (Education for Handicapped Children Act), at a nova
lei 10 1-476 (Individuals with Disabilities Education Act),
muitas transformaes ocorreram e vo ocorrendo, no sem
se registrarem inmeras queixas de pais s autoridades edu-
cacionais e aos tribunais.
Apesar de ser inquestionvel em termos ticos a impor-
tncia d a E1 nos tempos actuais, ainda se detectam muitas
resistncias veladas de professores, de decisores polticos, de
administrativos, dos outros pais, adoptando a maioria deles
uma atitude de tolerncia no concordante, quando no
assumem outras posies mais discordantes.
Se, por exemplo, temos de criar currculos funcionais para
jovens com NEE, integrando actividades como lavandaria, lim-
peza, jardinagem, manuteno, carpintaria, tecelagem, que
possam ter que ver com a sua socializao e com a sua auto-
Educao Especial: em direo :,Educao Inclusiva 49

nomia prospectiva, muito dificilmente a escola regular est
preparada ou cria espaos e servios para o efeito, pois no
tem estado vocacionada para tal.
Colocar crianas e jovens com NEE em escolas ou classes
regulares no basta, preciso em primeiro lugar negociar cons-
tantemente com os pais, que buscam naturalmente a melhor
qualidade de ensino para os seus filhos, e negociar com to-
dos os recursos humanos da escola, pois vai ser necessrio
implementar modificaes na gesto, na organizao, no equi-
pamento, nos suplementos multiteraputicos, e sobretudo, nas
atitudes.
Promover a E1 uma tarefa duma equipa multidisciplinar,
que deve adoptar uma estratgia do tipo pensar e m grupo
pensar melhor, pois s dessa forma se podem explorar todas
as opes potenciais de incluso e no s a s mais correntes,
acessveis ou tradicionais. Sem uma dinmica de equipa, do
tipo coaching, com co-lideranas empenhadas na resoluo
de problemas, no se podem discutir e implementar planos
educacionais individualizados (PEIs),transpondo para a sala
de aula regular programas inovadores, desde a modificao
do comportamento, psicomotricidade e relaxao, ao enri-
quecimento lingustico ou cognitivo, pondera Fonseca ( 1989,
1990, 1999a e b, 2001).
Se se deseja de facto uma E1 promotora de benefcios a
longo prazo, no se pode excluir sem maximizar o potencial
adaptativo e de aprendizagem de todas a s crianas da comu-
nidade escolar, o que pressupe obviamente a criao: de ser-
vios de suporte, de adaptaes psicopedaggicas, de modifi-
caes curriculares, de processos de avaliao dinmica e lon-
gitudinal. A E1 uma nova pgina da educao, pois envolve
uma gesto de conhecimento e a sua imediata aplicabilidade,
para alm de estratgias de inovao verdadeiramente novas
no contexto histrico-cultural da instituio escola.
Como organizaes de aprendizagem (learning organi-
zations) que so, a s escolas que lancem mo EI, tornar-se-
60, com o tempo, centros de excelncia educacional, no seu
seio intrnseco: lida-se com diferenas individuais; combate-
se a recusa arbitrria excluso porque nenhuma criana se
pode considerar luz d a tica humana ineducvel; dinamiza-

se a formao permanente e concreta dos recursos humanos,
desde os professores, ao pessoal administrativo, de limpeza,
ou outro; introduzem-se novas tecnologias de informao e
de comunicao; abrem-se perspectivas de colaborao e de
parceria com pais com acesso a organizaes de consultoria
e de orientao externas; promove-se a interaco e a indivi-
dualizao; entre outras.
Na E1 no h lugar para a excluso, nem para a desmo-
tivao, para o abandono, para a explorao de sentimentos
de inferioridade ou de subestimao.
A E1 pretende trazer os servios s crianas, e no o con-
trrio, com essa estratgia fulcral visa pr em prtica um pro-
cesso de normalizao em que as crianas diferentes so
educadas em envolvimentos abertos e o menos restritivos
possvel, numa lgica de retorno das crianas diferentes sala
de aula, d a qual nunca deveriam ter sado.
A normalizao constitui uma crena tico-filosfica que
refora a idia de que todos os indivduos, mesmo os que so
portadores de deficincias, dificuldades, disfunes ou outras
condies desfavorveis, devem ser integrados num envolvi-
mento ecolgico e educacional, o mais prximo possvel do
normal, favorecendo a eqidade do acesso a oportunidades
educacionais adequadas e funcionais.
Nesta linha de pensamento, a E1 deveria ser encarada como
norma, e no como excepo, na medida que a sua finalidade
bsica promover a realizao escolar dos que mais dela
necessitam no futuro, para se adaptarem a uma sociedade
cada vez mais complexa e em desenvolvimento acelerado.
Ensino em equipa, com vrios professores a agirem e a
pensarem em conjunto, criao de acomodaes ecolgicas
vrias, inovaes na instruo, na avaliao, aprendizagem
cooperativa e interactiva, criao de projectos de suporte
mltiplo, continuum de servios e de encaminhamentos,
diagnsticos dinmicos e prescritivos em termos de prtica
de interveno na sala de aula regular, sistemas de avaliao
longitudinal, aprofundamento tico e legal dos pressupostos
morais da incluso social, construo de instrumentos de in-
vestigao-aco, entre outros, so desafios que se colocam

hoje mais do lado do ensino do que na aprendizagem, mais
do lado dos ecossistemas do que do indivduo com NEE.
Se efectivamente desejamos implementar uma E1 respon-
svel. comenta Lombardi ( 1994),nas escolas regulares, fun-
damental lanar mo a sistemas de apoio apropriados, a uma
planificao pedaggica mais eficaz, a metodologias de pre-
veno que evitem que crianas com dificuldades de aprendi-
zagem se tornem deficientes.
A E1 essencialmente uma modalidade d e promoo d a
qualidade d e ensino, orientar a actividade pedaggica para
a satisfao e expanso de necessidades individuais; tam-
bm escolher o envolvimento mais apropriado para enrique-
cer o potencial adaptativo de todos os estudantes sem
excepo; mobilizar com flexibilidade os recursos existen-
tes e romper barreiras; identificar e aplicar boas prticas
clnico-educacionais de excelncia; , em sntese, desenvolver
atitudes positivas, responder diversidade, aumentar a par-
ticipao dos actores do processo ensino-aprendizagem e com-
pensar desigualdades de vrias ordens, respeitando ainda
contextos socioeconmicos, culturais e lingusticos.
Para levar a bom termo a EI, urgente reestruturar a cul-
tura, a s polticas e as prticas escolares, de forma a respon-
der diversidade; tambm centrar toda a dinmica pedag-
gica na aprendizagem e na participao dos estudantes vul-
nerveis (no s os que so portadores de deficincias); as-
pirar a que a s escolas sejam um lugar de realizao para pro-
fessores, estudantes e pais; combater todo o tipo de barrei-
ras que impeam o acesso e a mobilidade a novos recursos e
suportes; valorizar a cooperao entre a escola e a comuni-
dade no seu todo.
A E1 no mais do que um dos aspectos d a incluso so-
cial que deve facilitar, mais tarde, a transio para a vida activa,
materializando assim o fundamento de uma escolaridade com-
pleta e integrada, para Hallahan e Kauffman ( 1994).
A E1 rene, portanto, a promoo de valores de aceitao,
de pertena, de tolerncia, de respeito, de reconhecimento,
de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania.
Responder a diversidade no possvel quando os pro-
fessores so formados ou treinados, na sua maioria, para a
normalidade. O paradigma do estudo d a excepcionalidade

nunca foi bem conceptualizado pelas disciplinas-me de for-
mao do professorado, no qual tem imperado a filosofia da
homogeneidade classificativa e da avaliao selectiva.
No momento em que a diversidade entra pela porta prin-
cipal da escola, no quer dizer que a normalidade saia pela
janela, segundo Echeita ( 1999).
Efectivamente, a resposta diversidade antes do mais
uma oportunidade para trabalhar atitudes sociais nobres e
dignas duma sociedade mais justa, integrada, solidria e coe-
sa, uma oportunidade para rever e inovar boas prticas pe-
daggicas, e nem tudo que moderno em pedagogia bom,
pois h muito boas prticas que os professores conhecem
desde h muito, que continuam a ser adequadas para qual-
quer estudante, com ou sem NEE.
A E1 introduz no processo ensino-aprendizagem novos
mtodos de trabalho, novos modelos de organizao e cola-
borao de professores, nova gesto dos horrios, novas fun-
cionalidades dos espaos (quanto ao som, convenincia,
acessibilidade, mobilidade, flexibilidade, densidade),
novos processos de avaliao, novos apoios clnicos, novas
adaptaes curriculares, novos programas de interveno com-
pensatria e individualizada, novas culturas de responsabili-
dade, novos servios de inspeco e superviso, novos siste-
mas motivacionais e promocionais de valorizao social da
imagem dos agentes educativos, etc., conforme nos dizem
Gloeckler e Simpson (1988) e Lewis e Doorlag (1987).
O salto qualitativo em favor de uma educao de qualida-
de e de sucesso para todos no uma utopia, disso que se
trata quando abordamos a EI. A s escolas tradicionais segre-
gadas no preparam os estudantes para uma sociedade inte-
grada. A E1 prepara, s que para tal desgnio no basta dei-
xar os estudantes nas escolas e nas classes regulares, preciso
desenvolver e implementar sstemas de suporte necessrios
para satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).
Um elevado nmero de relatrios de pesquisa, baseados

em abordagens educacionais relacionados com o movimento

da incluso e com a iniciativa da educao regular (IER),
tem apresentado resultados muito animadores em estudan-
tes com NEE.
A IER subentende que deve ser a educao regular e no a
educao especial que tem de assumir, prioritariamente, a
responsabilidade de integrar e educar estudantes com NEE,
num envolvimento o menos restritivo possvel, oferecendo-lhes
um continuum de servios.
A ttulo meramente descritivo e com base em Lombardi
( 1994) e Adelman e Taylor ( 1993), podemos apresentar al-
guns dos modelos que tm obtido mais xito nesse domnio.
Instruo Directa
A Instruo Directa ilustra um termo genrico que essen-
cialmente descreve uma modalidade de ensino estruturado,
quer das competncias escolares, quer das competncias so-
ciais.
De acordo com Becker, Engelman, Carnine e Rhine ( 1981),
esta modalidade compe-se de oito componentes: 1 - focagem
nos objectivos escolares; 2 - professores adicionais na sala
de aula; 3 - utilizao estruturada do tempo; 4 - apresenta-
o escrita das lies; 5 - aplicao eficiente de mtodos de
ensino; 6 - treino e superviso cuidada; 7 - monitorizao do
progresso dos estudantes; e 8 - envolvimento activo dos pais.
Os custos deste modelo envolvem, preferencialmente, o
treino dos professores, a construo ou aquisio de mate-
riais pedaggicos hierarquizados por unidades de complexi-
dade crescente, e um supervisor.
Trata-se dum modelo de instruo mais sistemtico, do
tipo passo-a-passo, no qual o professor pode estar a traba-
lhar mais individualmente com um grupo reduzido de estu-
dantes, enquanto o restante da turma trabalha de forma mais
independente.
Interveno Estratgica
O modelo de Interveno Estratgica preconiza a orienta-
o cognitiva dum currculo de estratgias de aprendizagem
que permite aos estudantes utilizarem com mais eficcia as
suas competncias na aquisio de novos contedos.

Ensina os estudantes como aprender e no o que apren-
der, com base num programa de 16 estratgias de aprendiza-
gem desenvolvidas em cadernos de trabalho (workbooks)ade-
quadamente desenhados para o efeito, colocam Vaughn, Bos
e Schumm (1997).
As estratgias que fazem parte do programa so basica-
mente a s seguintes: identificao de palavras; imagem de
palavras; auto-questionamento; para-fraseamentos; interpre-
tao de ajudas visuais; respostas mltiplas; escutar e tirar
notas; mnemnicas com letras iniciais; associao de pares
de palavras; escrita de frases; escrita de pargrafos; moni-
torizao de inxitos ortogrficos; compIetamento de frases,
de perodos e de histrias; aplicao de testes de competn-
cia.
O objectivo fundamental deste modelo aprender os con-
tedos das classes regulares com base nas estratgias enun-
ciadas, podendo o professor regular trabalhar em coopera-
o com o professor especializado, no sentido de ambos aju-
darem os estudantes a superarem as suas dificuldades utili-
zando a s estratgias.
Como exemplo, quando o professor orienta um teste de
cincias da natureza, os estudantes com NEE so induzidos
a utilizar uma estratgia metacognitiva denominada PIRATAS,
que significa: Preparar para obter sucesso + inspeccionar e
+
escrutinar as instrues Reler, relembrar e resumir + Activar
a resposta ou abandonar a questo + Tornar atrs ou fazer
+ +
de novo Avaliar e estimar Substituir as respostas incor-
rectas depois de verificar se completou todo o teste.
Outras estratgias podem ser aprendidas neste contexto,
desde que os estudantes utilizem vrios procedimentos que
permitam resolver problemas posteriores de forma mais aut-
noma e eficaz, conforme Bos e Vaughn ( 1994).
Ensino Assistido por Equipas de Professores

Esta modalidade compreende a formao de uma equipa
de trs ou quatro professores que actuam em grupo na sala
de aula, uma vez por semana, para ajudar os estudantes a
resolverem problemas ajustados s suas NEE.

Dentro duma abordagem multidisciplinar compartilhada,
o grupo de professores suporta e encoraja os estudantes for-
necendo assistncia individualizada, sugerindo modificaes
curriculares, desenvolvendo estratgias de aprendizagem,
implementando programas de modificao de comportamen-
tos, promovendo processos de registro, reteno e recupera-
o de informao, enriquecendo os instrumentos verbais e
os factores psicomotores em jogo, para Bauwens, Hourcade e
Friend (1989).
Trata-se de fornecer assistncia pedaggica indiuiduali-
zada aos estudantes de acordo com as suas necessidades,
numa base de arranjos de ajuda colaborativos, o que obvia-
mente exige um compromisso do conjunto de professores em
reunies que visam provocar sinergias criativas que permi-
tam estudar e analisar os problemas dos estudantes, pondo
em jogo processos de comunicao e de inovao, que inclu-
sivamente se podem alargar a pais.
Consultoria Pedaggica
Este modelo procura apoiar directamente o professor d a
sala de aula regular, fornecendo-lhe estratgias e promoven-
do-lhe competncias e recursos de ensino, de instruo, de
mediatizao, de identificao, de encaminhamento e de ava-
liao formativa dos estudantes, podendo incluir igualmente
apoios indirectos que sirvam, como suporte consultivo ou
como guia orientador, das suas intervenes prticas com os
estudantes com dificuldades ou problemas de aprendizagem,
diz Fonseca ( 1999a,b).
Esta modalidade pode ainda: estender a sua aco aos
grupos de suporte dos pais; proporcionar novos processos
de observao e de diagnstico que sustentem outras alterna-
tivas nos planos educacionais individualizados; sugerir inter-
venes mais adequadas e eventualmente supervisionar a efi-
ccia dos mtodos e dos programas aplicados.
Nesta perspectiva podem mesmo criar-se comits dos pla-
nos educacionais individualizados, com o objectivo de su-
portar os professores e a s famlias a concretizarem uma
incluso total, e mais efectiva, dos estudantes com NEE na
escola da s u a residncia e na sua comunidade mais alargada.

Incluso Total versus Continuum de Servios
A poltica educacional para estudantes com NEE tem sido
baseada na assuno que, quaisquer que sejam os servios
postos disposio dos estudantes, eles devero ser propor-
cionados no envolvimento o menos restritivo possvel, assu-
mindo-se que a escola inclusiva deve oferecer um continuum
de servios.
Este continuum de servios deve enfocar mais a s necessi-
dades heterogneas dos estudantes a servir, do que os luga-
res ou as salas especiais disponveis, salas essas habitual-
mente mais orientadas para intervenes ditas segregativas,
para Hallahan e Kauffman (1994).
Pelo contrrio, ao centrar-se na noo d e servio, tal sig-
nifica, essencialmente, oferecer uma assistncia especializada
adicional, directa ou indirecta, utilizadas em tempo total ou
parcial, mas sempre no seio da escola, visando a eliminao
total da educao especial.
Os professores especializados ou de apoio, os terapeutas da
fala, os terapeutas ocupacionais, os psicomotricistas, os fisiote-
rapeutas, os psiclogos ou outros tcnicos, devem exercer a sua
aco nas salas de aula ao lado dos professores regulares.
Na E1 os encaminhamentos a perspectivar no devem ser
dirigidos para centros especiais, ou instituies especiais, pelo
contrrio eles devem ser orientados para a escola local, enri-
quecendo-a de servios, de potencial organizacional e de re-
cursos humanos. A incluso total no incompatvel com o
continuum de servios, o sistema de organizao que tem
de ser optimizado e repensado.
Os que advogam a incluso total, baseiam a sua posio
em quatro premissas:
l a - categorizar e etiquetar em termos de diagnstico gera
necessariamente conotaes negativas, baixa auto-es-
tima, para alm de ser educacionalmente irrelevante;
2a - a eficcia pedaggica dos programas aplicados fora
da sala de aula regular questionvel;
3a - os estudantes com NEE devem ser considerados como
uma minoria com direitos cvicos, apesar da diversi-
dade das suas necessidades; e, finalmente,
4a - a tica deve ser privilegiada em relao ao empirismo.

A E1 coloca a superfcie das questes sociais mais emer-
gentes, direitos civis inalienveis que no podem continuar a
vitimizar ou a oprimir pessoas portadoras de deficincias,
acrescidas de desvantagens sociais. A E1 pode integrar-se num
movimento actiuista em prol d a igualdade de oportunidades
e no da desigualdade de tratamento ou da caridade.
Separar ou segregar no igualizar todas a s crianas e
jovens com NEE sem excepo, devem fazer parte integrante
d a escola e d a comunidade local. A assuno de promover
um tratamento diferente e desigual a pessoas com diferenas
sensoriais, motoras, mentais ou comportamentais, aparen-
tes ou reais, um deficientismo, conforme Bogdan e Biklen
(1977), que s pode ter um paralelo semelhante, com o hor-
ror do racismo.
A particularidade e a singularidade dos estudantes com
NEE supe colocar inerncia, uma incrvel heterogeneidade e
variedade de problemas, desde a sua visibilidade s u a seve-
ridade, mas tambm pressupe um sentido de identidade e
de dignidade, a que a escola e a comunidade devem respon-
der com humanismo e em tempo til.
Ser deficiente ou diferente, n5o , nem nunca foi sinnimo
automtico de limitao na adaptao, na aprendizagem ou
na realizao pessoal-social. A deficincia dever ser pensa-
da como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que
um processo de discriminao social contra uma minoria es-
tigmatizada. Estar includo, portanto, um direito bsico e
no qualquer coisa que se merece.
Os argumentos e as resistncias contra a incluso total,
porm, tambm se fazem ouvir e tm os seus adeptos, argu-
mentam Stainback e Stainback ( 1992). Existem pelo menos
cinco tipos de argumentos crticos que se levantam:
l a - a maioria dos professores regulares e especiais e dos
pais est satisfeita com os servios de educao es-
pecial, para eles a incluso total utpica;
2a - os professores regulares no esto preparados para
lidar com os estudantes com NEE na sala de aula nor-
mal, para eles a tarefa com as crianas normais e sem
dificuldades de aprendizagem j rdua e a indivi-
58 Stobaus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

dualizao pouco vivel, seno impossvel, tendo em
ateno a excessiva dependncia que os professores
sofrem em cumprir currculos, pois receberam trei-
no para educar as massas e no para habilitar casos
invulgares, destaca Fonseca (2001);
3a - a defesa da incluso total como um direito das mino-
rias um falhano, porque impede que os estudantes
com NEE possam ser acomodados em salas separa-
das, nas quais podem ser melhor atendidos;
4a - a defesa da tica tende a subvalorizar os dados de
investigaes que sugerem alternativas mais eficazes
do que a incluso total;
5a - a incluso total pode fazer correr o risco de se extin-
guir progressivamente a cascata de servios, que hoje
esto disposio da educao especial.
A sala de aula ainda continua a ser um territrio estranho
e hostil para muitas crianas com NEE, para que a E1 seja
uma realidade e no uma pura cosmtica d a educao regu-
lar, vai ser necessrio colocar muita energia e coragem.
Por mais argumentos contra que se levantem, a maioria
dos professores e dos pais a favor de algum grau de inclu-
so, segundo Ainscow (2001), para tal temos de ter em conta
algumas boas prticas de incluso.
Boas Prticas de E1
Implementar a E1 envolve de certa forma uma experincia
de inovao, uma atitude experimental e uma avaliao quali-
tativa permanente. Vrias autoridades, entre elas Chalfant,
Pysh e Moultrie (1979) e Gerber e Semmel (1985) vm reco-
mendando um conjunto de boas prticas, d a s quais destaca-
mos:
Equipas de Pr-encaminhamento e de Consultoria
Colaborativa - tais equipas multidisciplinares, em par-
ceria com os professores regulares, procuram desenhar
recomendaes e estratgias para trabalhar com estu-
dantes com NEE dentro da sala de aula normal, garan-
tindo uma co-consultoria de igual autoridade e uma for-
mulao de solues alternativas co-responsveis que
Educaso Especiat em direo a Educao Inclusiva 59

possam servir todos os estudantes antes de proceder a
encaminhamentos mais selectivos, visando minimi-
z-10s o mais possvel;
Ensino Cooperativo -trata-se de uma abordagem na qual
o professor regular e o professor especializado ensinam
em conjunto dentro da sala de aula comum, proporcio-
nando ao professor especializado uma colaborao mais
contextualizada, mediatizada e prxima do professor
regular, criando estratgias de instruo complementar,
suportando novas actividades de aprendizagem e desen-
volvendo estratgias e recursos no seio da sala de aula,
comentam Bauwens, Hourcade e Friend (1989);
Micro-ensino - compreende uma estratgia similar
anterior, s que mais enfocada num grupo mais restrito
de estudantes, enquanto o restante grupo da turma tra-
balha mais autonomamente. Nesta estratgia o profes-
sor especializado pode apoiar o professor regular de
forma mais clnica, discutindo actividades de identifi-
cao, de caracterizao, de prontido, de planeamento
de alternativas curriculares, de individualizao, de pro-
cura de ajudas suplementares, de implementao de
sistemas alternativos de comunicao, de recurso a no-
vas tecnologias, conforme dizem Vaughn, Bos e Schumm
(1997);
Aprendizagem Cooperativa - compreende uma estrat-
gia pedaggica, na qual o professor procura colocar estu-
dantes com diferentes habilidades em interaco coope-
rativa, trabalhando em actividades ou em projectos, nos
quais os estudantes com melhor rendimento tutorizam
os que tm baixo rendimento, minimizando a tradicio-
nal competio, ao mesmo tempo que se incentiva a in-
cluso;
Incluso ao Contrrio - trata-se de uma prtica peda-
ggica em que se integra um estudante sem dificulda-
des numa actividade predominantemente dirigida a
estudantes com NEE, promovendo a aceitao social,
quebrando preconceitos e favorecendo a exposio a mo-
delos apropriados.
60 Stobius, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Todas estas estratgias decorrentes da iniciativa d a edu-
cao regular, e possveis de serem postas em prtica no seu
ecossistema prximo, procuram no fundo conferir mais res-
ponsabilidade aos professores regulares na educao de estu-
dantes com NEE, sejam bilnges, economicamente desfa-
vorecidos ou portadores de deficincias.
Mesmo os que no suportam a incluso total dos estu-
dantes com NEE, comeam a estar mais sensveis aos resul-
tados provenientes de boas prticas, apesar das resistncias
compreensveis a EI, o seu movimento sustentado parece ser
cada vez mais irreversvel.
Interveno Precoce (IP)

A Interveno Precoce (IP)sustenta a convico que, quanto
mais cedo ela for posta em prtica, melhores sero os efeitos
em termos de potencial de aprendizagem prospectivo dos fu-
turos estudantes com NEE.
A aprendizagem precoce facilita o surgimento dos pr-re-
quisitos de aprendizagens posteriores, pois promove a pre-
veno de dificuldades adicionais, conforme Fonseca ( 1989,
1990). Encarada nesta perspectiva, a IP deve anteceder a E1 e
deve constituir um dos seus pilares organizativos mais rele-
vantes no pressuposto de uma poltica de bem-estar actua-
lizada, dizem Bricker ( 1986).
Nesta lgica, a IP deve ter em conta no s o apoio a crian-
a, como o apoio sua famlia, desde a s medidas de preven-
o, aos cuidados materno-infantis inerentes ao nascimento
e ao desenvolvimento precoce, at ao perodo de entrada para
a pr-escola (dos O aos 3 anos).
A estratgia de interveno a ser posta em prtica, para
alm de ser tambm baseada numa equipa multidisciplinar,
deve assumir a formao dos pais como co-terapeutas, para
Turnbull e Turnbull ( l 9 9 0 ) ,fornecendo-lhes a s competncias
necessrias para o efeito, para alm de envolver um Plano
Individualizado de Apoio Famlia (PIAF).
Quase na mesma ptica dos Planos Educacionais Indivi-
dualizados (PEIs),os PIAFs devem com eles ser devidamente
articulados, quer em termos das organizaes responsveis
(Sade, Segurana Social e Educao), quer em termos de

interaco e comunicao entre os tcnicos responsveis pe-
los mesmos.
Em sntese, os PIAFs devero ser desenhados com base
nos seguintes componentes: perfil de desenvolvimento da crian-
a com NEE, recursos e prioridades da famlia, efeitos espe-
rados com conseqente avaliao dos progressos, lista de ser-
vios a recorrer (freqncia,intensidade, localizao, respon-
sveis, incio e fim da interveno), e faseamento do plano de
transio d a IP no seio da famlia, aos programas pr-escola-
res e, posteriormente, destes aos programas de EI.
Com base nesta estratgia desenvolvimental, que envolve
o trabalho conjunto de muitos profissionais, podemos redu-
zir dramaticamente o grau da deficincia das crianas, redu-
zir a s suas dificuldades adicionais e maximizar o seu desen-
volvimento global.
A estratgia conjunta da Ii? dos programas de transio
da famlia para a pr-escola, e desta para a E1 na escola dita
bsica, constituem-se assim em polticas de bem-estar efecti-
vas. Se forem devidamente articuladas, elas podem assumir
um papel muito importante na reduo e na minimizao do
impacto d a deficincia na criana e na sua famlia.
Obviamente que a IP s por si no pode solucionar o pro-
blema nem reduzir o nmero de crianas com NEE, num
momento em que a s mudanas sociais e econmicas criam
novos_desequilbrios.- - --
Sabemos hoje que mais crianas e mais famlias vivem

em condies de pobreza, mais crianas nascem de mes sol-
teiras e divorciadas, mais mes recebem cuidados pr-natais
inadequados, mais mes abusam de substncias que podem
complicar o desenvolvimento intra-uterino dos seus filhos,
mais crianas nascem com baixo peso, mais problemas de
poluio envolvimental se registram e crescem aceleradamente,
mais crianas so sujeitas a maus tratos, mais cortes em pro-
gramas sociais se tm verificado, entre tantos outros proble-
mas.
Uma nova morbilidade e uma nova corrente de dificulda-
des, colocam Baumeister, Kupstas e Klindworth (1990), pare-
cem emergir nos nossos dias, criando uma mirade de novos
problemas de sade, de comportamento e de aprendizagem,
62 Stobeus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que afectam um nmero cada vez maior de crianas, mais
umas do que outras.
Sem se expandir a qualidade dos servios e das organiza-
es e sem se treinarem especialistas nestes domnios, no
ser possvel responder a estes novos desafios d a educao
no novo milnio.
Em sntese, a s tendncias futuras d a E1 no se podem cir-
cunscrever a instituio escola, pois ela transcende os seus
limites, porque falar em estudantes com NEE falar em futu-
ros adultos com responsabilidades cvicas, em independn-
cia, em emprego e em educao ao longo da vida. Para que
este ciclo evolutivo inconcIuso se prolongue de forma conse-
qente, preciso pensar para alm da EI, preciso pensar
em treino vocacional, em formao profissional e cvica, em
programas de transio da escola para o trabalho e para em-
pregos integrados e dignos, em processos de promoo da
auto-determinao e d a qualidade de vida para todos os indi-
vduos sem excepo, que outrora foram crianas, mas ama-
nh sero cidados de pleno direito.
Educao EspeciaP em direo ci Educao inclusiva 63

CAP. 5
DA EDUCAO ESPECIAL A
ESCOLA INCLUSIVA
Muitas das prticas actuais de Educao Especial come-

aram a desenvolver-se no incio dos anos sessenta e, desde
ento, muitas tm sido a s alteraes aos pressupostos teri-
cos que consubstanciam esta rea. Efectivamente, a forma
como a sociedade tem encarado as pessoas com deficincia
tem vindo a sofrer profundas alteraes ao longo d a histria.
De uma concepo de excluso, em que o deficiente era
esquecido e escondido, seguiu-se um perodo de despiste e
de segregao, nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu
do modelo mdico-pedaggico: das tcnicas psicom2tricas e
que se traduziu na preocupao de diagnosticar e classificar,
conduzindo a que a Educao Especial comeasse a ser enca-
rada como um mundo parte, provendo a s necessidades de
uma parte d a populao considerada deficiente.
Na dcada de 70, em Portugal, inicia-se uma nova fase,
em que a preocupao se centra na identificao e ajuda e o
deficiente passa a ser encarado como um ser humano que,
independentemente das suas condies e potencialidades, tem
* Doutor. Professor da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - Univer-

Psicologia.
-
sidade do Akarve. Coordenador do Pronama - de Ps-Graduao em
* * Doutoras. Professoras da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais -

Universidade do Algarve.
O texto est em sua verso original de portugus.
Educao Especial: em direso a Educao Inclusiva 65

o mesmo direito de realizao e insero na comunidade. Nesta
fase, constata-se a proliferao das Escolas e Colgios de
Educao Especial, sob tutela do Ministrio d a Educao,
emergindo um sistema paralelo de Educao.
Neste perodo, atravs de presses polticas, sociais, edu-
cativas e legislativas que pem em causa o carcter discri-
minativo e fundamentalista do sistema tradicional d a Educa-
o Especial, em que o estigma sobre a criana deficiente era
evidente, surge a necessidade de responsabilizar cada vez mais
a Educao e a Comunidade pela educao de todas as crian-
as. Neste sentido, dever ser a escola a adaptar-se a todas
a s crianas, abandonando o seu carcter selectivo e discri-
minativo.
Progressivamente, procura-se responsabilizar a escola re-
gular pelos alunos com NEE; a abertura d a escola a todos os
alunos; o reconhecimento do papel dos pais no processo
educativo dos filhos e a consagrao de um regime educativo
especial, procurando adaptar as condies em que se proces-
s a o ensinolaprendizagem no meio o menos restritivo poss-
vel.
A necessidade de mudana urgente e de construo de uma
escola inclusiva "onde todos os alunos devem aprender jun-
tos independentemente das dificuldades e das diferenas
que apresentam", conforme a Declarao de Salamanca (1994,
p. 39), que cria expectativas em todos aqueles profissionais
e pais que querem romper com todas a s formas de excluso
social.
No contexto portugus, o Despacho Conjunto no 105197
vem consubstanciar esta mudana de paradigma emergente,
desejada por todos, de acordo com os princpios de uma es-
cola inclusiva, esperando-se que esta consiga responder ao
desafio que lhe colocado e encontrar formas de responder
eficazmente s necessidades educativas de uma populao cada
vez mais heterognea e de construir um espao que a todos
aceite e que a todos trate de forma diferenciada.
De entre as mudanas introduzidas na organizao do aten-
dimento aos alunos com NEE, e que determina uma transfor-
mao radical em nvel das prticas pedaggicas, destaca-se
a substituio de apoio directo ao aluno, pela estratgia de
66 Stobiius, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

apoio ao professor, escola e famlia. Refira-se, no entanto,
a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma Edu-
cao de qualidade com uma Educao para Todos.
Efectivamente, uma mudana desta envergadura no um
processo fcil, implica toda uma nova filosofia de construo
de uma escola que privilegie valores e princpios de participa-
o e incluso. Neste cenrio emerge a necessidade de um
plano de aco global, baseado em polticas educativas que
sensibilizem a articulao entre os servios de educao e os
outros servios da comunidade, criando-se uma rede de apoio
social e educativa; um investimento real e efectivo na Inter-
veno Precoce e uma prtica educativa que oriente a transi-
o d a crianaljovem com NEE para a vida activa, atravs de
modalidades formativas que estimulem a via tcnico-profissio-
nalizante.
Esta mudana implica ainda uma ateno s diferenas
individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilizao
d a organizao curricular, das estratgias de ensino, d a ges-
to dos recursos e do currculo, a fim de proporcionar um
desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo
com a s suas necessidades individuais.
PRTICAS PEDAGGICAS NUMA

ESCOLA INCLUSIVA
Actualmente, reconhecemos que grande parte dos proble-
mas de aprendizagem contextual, tem lugar no ambiente da
sala de aula, na qual se verifica a influncia d a estrutura
curricular e das estratgias pedaggicas utilizadas pelo pro-
fessor, na capacidade de atender eficazmente os alunos com
necessidades educativas especiais, como destaca Porter ( 1994,
p. 41). O conceito de Escola Inclusiva refora o direito que
todos os alunos tm de frequentar o mesmo tipo de ensino,
na medida que preconiza que os objectivos educacionais e o
plano de estudos so os mesmos para todos, independente-
mente d a s diferenas individuais que possam surgir. A Esco-
la Inclusiva e ao professor dos Apoios Educativos pede-se que
estejam atentos, no sentido de poderem "intervir na melhoria
de condies e do ambiente educativo da escola numa pers-
pectiva de fomento da qualidade e da inovao educativa".

Para a construo efectiva de uma Escola Inclusiva, de entre
os autores que tm procurado desenvolver este campo de aco
e contribuir para esta mudana, destacam-se duas linhas de
orientao:
- a constatao de que os aspectos relacionados com a
gesto da escola, da sala de aula, o clima das relaes e
as interaces estabelecidas so fundamentais;
- a importncia dada a um currculo inclusivo que pro-
mova prticas pedaggicas apropriadas a todos os alu-
nos.
Uma de entre as condies que parecem contribuir de uma
forma bastante significativa para a mudana das escolas ,
sem dvida, o trabalho em equipa, que se contrape ao tra-
balho quase exclusivamente individual, que caracteriza o modo
profissional dos docentes, colocam Bairro (apud Conselho
Nacional de Educao, 1999a) e Porter ( 1994).As equipas de
resoluo de problemas, uma das estratgias aconselhadas
por Gordon Porter, constitudas por docentes da mesma es-
cola, parecem constituir um modelo de apoio bastante valio-
so. Efectivamente, este processo baseado nas capacidades dos
prprios professores encoraja o trabalho em equipa e ajuda
a encontrar solues para resolver os problemas educativos
da escola.
Neste contexto, o professor dos apoios educativos no deve
ser encarado como um especialista a quem compete solucio-
nar todas a s dificuldades experimentadas pelo professor do
regular, mas sim como um recurso, cujo papel ser, em cola-
borao, tentar encontrar solues operacionais para os pro-
blemas que surjam na sala de aula. Efectivamente, a Escola
Inclusiva pressupe um reposicionamento do papel do pro-
fessor de apoio, que poder ser operacionalizado de diversas
formas, de acordo com as necessidades.
O papel mais importante do professor de apoio educativo
na Escola Inclusiva o de consultor ao professor do regular.
Poder implicar uma srie diversificada de actividades, que
tm como objectivo ajudar o professor a responder com su-
cesso s necessidades educativas dos seus alunos. Coopera-
tivamente, os professores avaliam as situaes e planificam a
forma de intervir junto aos alunos, outras vezes podem aju-

dar a desenvolver estratgias e encontrar materiais para apoiar
o trabalho dos alunos. Outra actividade que pode ser desen-
volvida pelo professor dos apoios educativos a ajuda na re-
soluo de problemas, respeitantes a uma srie de dificulda-
des que podem surgir no ensino aos outros alunos da turma.
Outro aspecto importante da sua actividade poder ser o
co-ensino, implicando que, por vezes, o professor dos apoios
educativos possa trabalhar na aula com o professor do regu-
lar. O professor de apoio poder, ainda, servir de modelo numa
lio em particular para o professor do regular ou ainda pro-
porcionar-lhe informaes especficas sobre a natureza e ne-
cessidades educativas especiais que os alunos apresentam.
Noutras situaes ele poder ainda tomar a seu cargo o ensi-
no da turma, a fim de que o professor do regular possa traba-
lhar directamente com o aluno com necessidades educativas
especiais ou ensinar pequenos grupos ou alunos individual-
mente.
Na s u a actividade de apoio, o professor dos apoios edu-
cativos dever trabalhar com os pais, com os outros profissio-
nais que se encontram na escola e ainda com a comunidade,
para assegurar que todas a s partes intervenientes no proces-
so educativo possam trabalhar cooperativamente de uma for-
m a eficaz. Com os pais, o apoio pode incluir o envolvimento
destes no desenvolvimento do programa para a criana, dar
infomaces es~ecficassobre a s necessidades educativas es-
peciais d a criana e sobre a melhor forma d a famlia a apoiar,
ajudar os pais a procurar ajuda e avaliar os servios de apoio
da comunidade.
O professor dos apoios educativos, como consultor, deve
ainda prestar apoio aos outros membros do corpo docente
da escola, incluindo desde a direco d a escola ao pessoal
no docente. Nesta rea, a sua tarefa dever proporcionar ses-
ses de formao e desenvolvimento profissional, informar
sobre os apoios relacionados com a incluso e ajudar a clari-
ficar os papis e responsabilidades de cada um numa Escola
Inclusiva.
No entanto, para a construo de uma Escola verdadeira-
mente Inclusiva, no basta que os docentes adoptem o con-
ceito de incluso. necessrio que utilizem uma abordagem

inclusiva do currculo. Isto significa a existncia de um curr-
culo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportu-
nidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da
turma.
Nesta nova abordagem educacional, fundamental que a
escola seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso
de todos os alunos, pelo que a adopo de um programa in-
clusivo pressupe, necessariamente, uma abordagem que
substitua o modelo tradicional consubstanciado na avaliao
do aluno - prescrio - e ensino especializado, para uma abor-
dagem focalizada na classe e avaliao das condies do ensi-
no e da aprendizagem.
Um currculo inclusivo baseia-se no princpio de que a s
boas prticas so apropriadas a todos os alunos, de forma a
conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada alu-
no. Desta forma, indispensvel que o docente possua co-
nhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alu-
nos com capacidades diferentes e com nveis diferenciados
de conhecimentos prvios.
Dos estudos efectuados, possvel constatar com uma
maior evidncia que a maioria dos alunos com N E E no ne-
cessitam de estratgias pedaggicas distintas, podem preci-
sar de mais tempo, de mais prticas ou de abordagens com
variaes individualizadas, mas no de estratgias diferentes
das utilizadas com os outros alunos, segundo Porter (1994).
Apenas uma pequena minoria poder, obviamente, necessi-
tar de estratgias diferenciadas, nomeadamente nos casos em
que existam graves limitaes no processo de aprendizagem.
Partindo do princpio que a principal finalidade do siste-
ma de ensino conduzir todos os alunos no sentido de atingi-
rem os objectivos fundamentais da aprendizagem, esta exi-
gncia s ser possvel se passarmos de uma pedagogia do
ensino para uma pedagogia da aprendizagem, na qual se pro-
cure investigar as condies propcias apropriao por par-
te do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem, muito
bem destacado por Bloom (1976).Assim, em vez de utilizar
um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequn-
cias de aprendizagem organizadas previamente, o professor
dever, por um lado, compreender a forma como cada aluno

constri e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado,
proporcionar orientaes individualizadas a partir d a s difi-
culdades que o aluno apresenta.
O ensino com nveis diversificados, conforme Turnbull e
Turnbull(1998) uma das abordagens que possibilita ao pro-
fessor preparar uma aula, com base em variaes que res-
pondem s necessidades especiais dos alunos. O ensino multi-
nvel requer que o professor conhea a s necessidades e os
estilos individuais dos alunos, bem assim como uma varieda-
de de estratgias de ensino. Porter (1994, p. 45) refere ainda
que o ensino com nveis diferenciados implica:
Identificao dos principais conceitos que tm d e ser
ensinados numa lio, determinaho d u m a varieda-
d e deformas atravs d a s quais os alunos possam
exprimir a s u a compreenso e desenvolvimento d e
meios d e avaliao que correspondam a o s diferen-
tes nveis de desempenho.
-
De acordo com esta abordagem, o professor dever plani-
ficar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro
etapas especficas:
Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou
idias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes con-
ceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser
ns- r
entendam.
Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de for-
maslestratgias, atravs das quais possa apresentar esses
conceitos ou informaes classe. Assim, o professor pode
decidir a:
- fornecer aos alunos a s informaes;
- levar os alunos a procurarem eles mesmos a s informa-
es, usando para tal bibliografia adequada, computa-
dor, filmes, entre outros;
- conduzir os alunos a efectuarem experincias/situaes
das quais possam retirar a s concluses respeitantes aos
conceitos ou informaes a serem explorados.
Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma opor-
tunidade para reflectir ou praticar as novas informaes ou

conceitos aprendidos. Poder, desta forma, arranjar uma di-
versidade de situaes para que os alunos possam manipu-
lar os conceitos ou materiais de forma a assimilar a s novas
aprendizagens.
Etapa 4 - O professor determina qual o mtodo atravs
do qual as aprendizagens sero avaliadas e como a evoluo
ser anotada no processo dos alunos.
O ensino com nveis diferenciados parte do princpio que
todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos pos-
sam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptaes
curriculares para ter sucesso. Assim, so permitidas a s adap-
taes necessrias de forma a respeitar e valorizar o nvel de
participao do aluno. Quer o aluno possa participar total-
mente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta
necessita ser planificada, atendendo a que a participao par-
cial pode envolver cada aluno num segmento parcial d a
actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho
de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa um
dos exemplos possveis.
De referir ainda que, se um aluno, para perceber e assi-
milar determinado contedo ou informao, pode ter um pro-
gresso mais lento que o resto da turma, o professor poder
seguir duas opes: dar-lhe mais tempo para completar os
mesmos objectivos ou torn-lo responsvel pela compreen-
so do contedo ou d a informao mas no ter que cornple-
tar a tarefa requerida para os outros alunos. A participao
parcial bastante importante no caso de alunos com graves
problemas de aprendizagem. Estes alunos podero ser inca-
pazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para
a turma, no entanto eles podem ter os seus prprios objectivos
includos nas actividades da classe, no obstante a s u a parti-
cipao possa no ser certamente ao mesmo nvel dos outros
alunos.
As caractersticas dos alunos com NEE conduzem, desta
forma, necessariamente a uma individualizao do processo
de ensino, de forma a que o professor possa responder
heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualizao
do ensino poder ser efectuada, no apenas em nvel dos pro-

cessos e meios de aprendizagem, mas ainda em nvel dos con-
tedos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar ne-
cessidade que determinados contedos lhe sejam transmiti-
dos de uma forma particular, enquanto que noutras reas
curriculares poder necessitar de adaptaes curriculares ou
at de um currculo escolar prprio.
Cabe ento escola, a partir das caractersticas do aluno,
bem assim como das suas limitaes, definir a s opes
curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e
social. As adaptaes curriculares individualizadas referem-
se concretamente a um aluno e s devero ser adoptadas aps
esgotados todos os outros recursos, sendo que estas devero
ser o mais significativas possveis, isto , devem ser a s mais
prximas dos objectivos e contedos regulares.
A adaptao curricular deve partir da identificao do n-
vel de competncia curricular do aluno, determinando o que
ele capaz de fazer em termos de objectivos, em relao aos
diferentes contedos curriculares do seu nvel de escolari-
dade.
Ainda no que respeita s estratgias-chave a desenvolver
na sala de aula, de acordo com as concluses d a UNESCO,
no mbito de aplicao da Declarao Mundial d a Escola para
Todos, da Conferncia de Jontien (apud UNESCO, 1994), com
o objectivo de promover a escola inclusiva, os pedagogos de
diversos pases destacam como condies facilitadoras de
aprendizagem na sala de aula:
- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas
e de assumir projectos concretos; ensino que fomente a
curiosidade e o gosto pela descoberta;
- negociao de objectivos - importncia de o aluno as-
sumir um papel activo na prpria aprendizagem, parti-
cipar na realizao dos prprios planos de aprendiza-
gem, baseados no estabelecimento de contratos e com-
promissos;
- avaliao contnua - necessidade dos professores e alu-
nos reflectirem sobre o seu prprio processo de apren-
dizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do tra-
balho realizado;

-demonstrao, prtica e feedback - utilizao de mo-
delos prticos e de comentrios sobre o trabalho reali-
zado pelos alunos;
- organizao do trabalho em pequenos grupos e a apren-
dizagem cooperativa;
- colaborao criana-a-criana, de modo a que cada uma
possa partilhar com outras os seus pontos fortes e co-
laborar, deste modo, no trabalho do professor;
- apoio - importncia da ajuda e da cooperao no pro-
cesso de aprendizagem.
No que respeita ao funcionamento d a escola, Ainscow
( 1995, p. 24) prope que se adopte uma tipologia de seis con-
dies que parecem ser factores de mudana:
- Liderana eficaz, no s do director m a s difundi-
d a atravs da escola;
- Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e
comunidade nas orientaes e decises da escola;
- Um compromisso relativo a uma planificao rea-
lizada colaborativamente;
- Estratgias de coordenao;
- Focalizao da ateno nos benefcios potenciais
da investigao e da reflexo;
- Uma poltica de valorizao profissional de toda a
equipa.
R s t i i d n s e f e ~ t i i a r l nns n 3 m h i t n d a a i i t n - r ~ ~ i i l a r rias
n anren-
dizagens, destacam Barroso e Salema ( 1999) referem algu-
mas implicaes educacionais, no sentido de proporcionar um
maior sucesso aos alunos. nomeadamente:
- Criar ambientes adequados a aprendizagem, e m
que os alunos se respeitem e sintam bem;
- Explicitar os objectivos da aula ou da sesso,
objectivos estes que no devem ser n e m demasia-
dosfacilitados, n e m inacessveis;
- Introduzir a s informaeslcontedos com entusias-
mo, gradualmente e de acordo com o seu nvel pr-
vio de conhecimentos;
- Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, su-
blinhando o valor da informao veiculada e rela-
cionando-a com a experincia de vida dos alunos;

- Apresentar os materiais deformas variadas e cria-
tivas:
- Recorrer a materiais e implementar actividades que
estejam de acordo com os interesses dos alunos,
incluindo simulaes e apelando fantasia elou
criatividade;
- Despertar o interesse, a curiosidade e a ateno,
introduzindo caractersticas ldicas;
- Proporcionar oportunidades para os alunos deci-
direm sobre aforma de realizarem diferentes acti-
vidades;
- Ajudar os alunos a estabelecer objectivos prprios
e realistas e a auto-avaliar-se.
As escolas que queiram responder a este desafio contra a
excluso, criando uma nova escola em que todos os alunos
sem excepo possam desenvolver ao mximo a s suas com-
petncias, tero de implementar novos modelos pedaggicos
de cooperao e diferenciao, entendendo-se por diferencia-
o o processo atravs do qual os professores conduzem os
alunos a progredir no currculo, atravs de uma seleco ade-
quada de mtodos de ensino e de estratgias de aprendiza-
gem e de estudo.
A SITUAO ACTUAL - ALGUNS PONTOS DE

REFLEXA0
~ - - - - - - - - - - -
A proclamao da Declarao de Salamanca ( 1994) cons-

titui uma verdadeira Magna Carta que consubstancia a mu-
dana de paradigma da Escola Integrativa para a Escola In-
clusiva.
No obstante, este consenso quase generalizado, no que
se refere aos princpios e aos ideais, a s estratgias para a sua
concretizao esto longe de serem pacficas. As avaliaes j
realizadas tm vindo a evidenciar que o processo de constru-
o de uma Escola Inclusiva um processo lento e que tem
encontrado muitos obstculos pelo caminho.
Uma anlise d a evoluo da Educao Especial revela-nos
que esta se desenvolveu em torno de uma elite de especialis-
tas que, no obstante consagrassem a defesa do princpio da
integrao, nunca se ter integrado plenamente. Efectivamente,
Educao Especial em direo Educao Inclusiva 75

a Educao Especial constituiu-se como uma estrutura para-
lela, directamente vocacionada para as crianas, quase mar-
gem d a escola. Tambm a cultura d a Educao Especial foi,
durante muitos anos, uma cultura de um grupo estranho
escola, funcionando quase como que um ghetto relativamen-
te aos outros docentes.
Esta mudana de paradigma tem vindo a gerar alguns equ-
vocos e perverses. Tal como referido a este propsito no
Parecer no 1/99 do Conselho Nacional de Educao - Necessi-
dades Educativas Especiais - Problemas, Contributos e Re-
comendaes ( 1999b, ponto 3):
O modelo da Escola Inclusiva no u m projecto
descontextualizado [...I uma exigncia social e po-
ltica, a traduo e m termos educacionais, dos va-
lores da democracia, da justia social e da solidarie-
dade que, desde a segunda metade do sc. XIX, im-
puseram, progressivamente, o reconhecimento do di-
reito de todos a educao, escolaridade obrigat-
ria, o direito ao acesso e sucesso na escola.
Os compromissos assumidos em Salamanca tambm pelo
Governo portugus no se cumprem apenas pelo encaminha-
mento das crianas e jovens com Necessidades Educativas
Especiais para o Ensino Regular.
Tal como referido por Mel Ainscow (1995) no mais
possvel continuar a introduzir medidas adicionais, para res-
ponder s necessidades dos alunos, num sistema educativo
que se mantm inalterado. Mais do que isso, necessrio
reestruturar a s escolas, necessrio efectuar uma profunda
reforma do Ensino Regular.
Hegarty (2001, p. 82) partilha a mesma ideologia de
Ainscow, referindo que necessrio "1...I proporcionar uma
educao satisfatria para alunos com Necessidades
Educativas Especiais e m escolas regulares implica esforos
coordenados de toda a escola. por isso que falamos e m
reforma global da escola". Esta reforma global que se exige
no pode reduzir-se a uma mera cosmtica escola, neces-
srio uma reforma abrangente a todos os nveis, que permita
que a escola responda no apenas aos alunos com Necessida-

des Educativas Especiais que esto excludos, mas a todos
aqueles que a frequentam e recebem uma educao de m
qualidade.
Em Portugal, o Despacho Conjunto no 105197, de 1 de ju-
nho, vem contextualizar os Apoios Educativos na Escola, de
acordo com os princpios veiculados na Conferncia de Sa-
lamanca. Decorridos j cinco anos da sua publicao, a apli-
cao deste normativo continua a no ser consensual e a le-
vantar dvidas e crticas, quer relativamente sua concepo,
quer decorrentes da sua aplicao. A este propsito, no Pare-
cer no 1/99, do Conselho Nacional de Educao - Crianas e
Alunos com Necessidades Educativas Especiais, se registram
crticas aplicao deste normativo.
Uma das crticas tem a ver com o facto de no ter sido
realizada uma avaliao prvia das respostas de apoio j exis-
tentes. Tambm a deficiente articulao com outras estrutu-
ras que intervm na escola (Servios de Psicologia e Orienta-
o, entre outros) outro dos problemas que este normativo
apresenta.
O vasto leque de competncias atribudas s Equipas de
Coordenao dos Apoios Educativos, tem vindo a dificultar a
sua actuao, assumindo estas por vezes sobreposies e in-
gerncias com os Conselhos Pedaggicos, Directivos e Esco-
lares.
Outro dos problemas no menos importante tem a ver com
a distribuio no adequada dos recursos, permitindo que
nalgumas escolas se encontrem alocados docentes de apoio
que, provavelmente, seriam mais necessrios noutras esco-
Ias. O recrutamento de docentes sem especializao e/ou pr-
tica para o desempenho das funes de apoio educativo tem
vindo a ser outra das reas problemticas na aplicao deste
normativo, conduzindo a que muitos dos crticos da Educa-
o Inclusiva coloquem em causa todo o sistema. A falta de
formao dos docentes do Ensino Regular, parece ser tam-
bm um dos aspectos que mais controvrsia tem vindo a le-
vantar, pois estes no tiveram formao, com vista a facilitar
o sucesso na implementao do normativo.
De acordo com os princpios aceites em Salamanca (1994),
para a promoo da Escola Inclusiva, um dos factores fun-

damentais para o sucesso a preparao adequada de todo o
pessoal educativo, no entanto, em Portugal, parte significati-
va dos docentes continua a no estar preparada para desen-
volver estratgias de ensino diferenciado na sala de aula.
Efectivamente, todas as medidas, sejam elas de tipo orga-
nizacional ou de natureza pedaggica, acabam necessariamente
por se cruzar com a formao dos professores do ensino re-
gular, dos professores de apoio educativo, do pessoal auxiliar
e dos prprios pais.
A conceptualizao subjacente ao conceito de Necessida-
des Educativas Especiais e a sua assimilao pelos interve-
nientes no sistema educativo tambm se reveste de alguma
controvrsia. A terminologia empregue para descrever e cate-
gorizar crianas bastante complexa. Ela no s no aci-
dental, como tambm o resultado de diversos interesses
envolvidos, diz Tomlinson ( 1984).
O processo de identificao e avaliao das necessidades
educativas especiais, um dos aspectos mais cruciais que con-
duz, geralmente, ao afastamento maior ou menor do aluno do
meio educativo regular, continua a ser efectuado na maior parte
dos casos apenas pelos docentes (muitas vezes sem que estes
tenham a formao necessria para tal). A toda esta situao
bastante crtica acresce ainda o facto que todo este processo
de avaliao de Necessidades Educativas Especiais bas-
t
mecanismo infalvel de deteco e identificao das crianas

com NEE, segundo Bairro ( 1987).
A tendncia para a categorizao das crianas e jovens
por tipo e grau de deficincia continua a persistir, o que difi-
culta ainda mais este processo. Fala-se em Necessidades
Educativas Especiais mas todo o processo de alocao de re-
cursos se baseia na lgica categorial.
Referimos, tambm, que este processo pode conduzir a
rotulaes de crianas erradamente como detentoras de defi-
cincia, abrindo-se muitas vezes a porta para a s Instituies
de Ensino Especial. O processo de encaminhamento para as
Instituies de Educao Especial tambm particularmente
controverso e tem vindo a merecer muitas crticas.

Bairro, no Relatrio para o Conselho Nacional de Educa-
o (1999), refere que o nmero de crianas que tem transi-
tado para os colgios tem vindo a aumentar, no obstante esta
seja uma medida considerada excepcional, a utilizar apenas
quando a escola regular incapaz de responder s necessida-
des do aluno ou para aqueles casos em que tal seja indispen-
svel ao bem-estar da prpria criana elou das restantes.
A ttulo informativo, segundo dados do Observatrio dos
Apoios Educativos do Departamento de Educao Bsica, no
ano lectivo de 20001200 1 foram atendidos 79572 alunos com
NEE, o que representa 5% da populao escolar. Deste total
94% frequentou escolas do Ensino Regular e 6% estabeleci-
mentos de Ensino Especial.
No Parecer no 1/99, do Conselho Nacional de Educao
( 1999b, ponto 3 1), citado um estudo efectuado por Bairro,
em que este investigador refere que tem havido d a parte do
Ministrio d a Educao:
[...I um certo facilitismo no financiamento d a s esco-
las especiais, atravs de oramentos que crescem sig-
nificativamente todos os anos, mesmo reconhecendo
q u e essas mesmas escolas no possuem recursos
educativos diversificados e que admitem alunos que
nem sempre apresentam quadro d e deficincia e que
poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes,
do nrofessor d a
classe.
Bairro (apud Conselho Nacional de Educao, 1999a, pon-
to 29) acrescenta ainda que a deciso quanto aos encaminha-
mentos dos alunos para as Instituies de Educao Especial
parecem estar mais relacionados com os modelos e a s prti-
cas educativas das escolas e dos servios de apoio, do que
aos problemas reais d a criana. Mais ainda, na s u a crtica,
este investigador questiona "se a proximidade d a s institui-
es d e Educao Especial no poder ser tambm umfactor
desencadeador deste tipo d e encaminhamento?"
No que se refere ao Regime Educativo Especial, no estudo
citado, o mesmo investigador concluiu que a s opes pelas
medidas previstas no Decreto Lei no 3 1919 1 tambm no so

feitas de uma forma muito rigorosa e consistente, no pare-
cendo existir um modelo conceptual que suporte estas toma-
das de decises.
As anlises aos normativos existentes revelam-nos ainda
contradies e imprecises, que dificultam cada vez mais a
operacionalizao da Escola Inclusiva. Ana Maria Bnard da
Costa (2002, p. 235), citando Peter Mittler, na s u a obra Inclu-
sive Education: Social Contexts, de 2000, vai ainda mais lon-
ge ao questionar se "poderemos realmente lutar por um sis-
tema mais inclusivo e continuar a falar de Necessidades
Educativas Especiais?"
A mesma investigadora, comentando o Relatrio do Na-
tional Comission on Special Needs in Education and Training
e do Committee on Education Support Services d a frica do
Sul, de 1997, refere que, no obstante se tenha verificado uma
evoluo dos conceitos e das prticas, toda a legislao que
define a poltica nesta rea continua a centrar-se na existn-
cia de crianas com Necessidades Educativas Especiais, con-
siderando-se que os problemas educativos residem fundamen-
talmente nos alunos, nas suas condies scio-familiares ou
outras.
Desta forma, assiste-se a mais uma contradio, pelo que
Bnard d a Costa (2002, p. 225) aconselha que se opte por
uma viso centrada nas barreiras aprendizagem e ao de-
Escola Inclusiva tentar identificar quais os obstculos e bar-

reiras que interferem no processo educativo e que condicionam
a aprendizagem, contribuindo para o insucesso e excluso. A
tnica fundamental passar a centrar-se na aprendizagem, no
currculo e nos recursos educativos, sendo que a s barreiras
podem situar-se quer:
i...] na sociedade, na escola, na sala de aula, no pro-

fessor, nas atitudes dos pais ou ainda na falta de vi-
so, de audio do aluno [...]. Olhar para as barrei-
ras a educao no exclui que se considerem as
respeitantes as caractersticas especficas de cada
aluno, mas obriga a que se alargue consideravelmen-
te o leque das situaes a analisar.

Mais importante que a categorizao do aluno nesta ou
naquela categoria ou a centrao nas suas limitaes, impor-
ta antes analisar quais as barreiras que este encontra para a
aprendizagem, equacionando a s suas necessidades de forma
interactiva e relacionando-as com uma concepo construti-
vista de aprendizagem.
CONSIDERAOES FINAIS
A construo de uma Escola Inclusiva veio recolocar na
educao geral muitas das responsabilidades que at ento
se mantinham atribudas Educao Especial. Acreditamos
que a Escola Inclusiva no uma utopia; no entanto, neces-
srio que os pais, os profissionais, os governantes e a popu-
lao em geral acreditem que a Escola Inclusiva qualquer
coisa por que vale a pena lutar.
A construo de uma Escola Inclusiva e a educao de
crianas e jovens que se deparam com obstculos ao seu de-
senvolvimento exige uma estratgia global de educao que
valorize no interior das escolas a solidariedade e o esprito
de equipe.
O desafio colocado aos professores grande e parte sig-
nificativa continua a no estar preparada para desenvolver
estratgias de ensino diversificado. A formao dos docentes
e o seu desenvolvimento profissional so condies necess-
rias e fundamentais para a construo d a Escola Inclusiva. A
formao inicial e a formao contnua so condies indis-
pensveis para que os docentes possam fazer face ao acrsci-
mo de tarefas e responsabilidades que a Escola Inclusiva re-
presenta.
Fundamental ainda incentivar a formao especializada
pois que, por forma a assegurar a s escolas o apoio tcnico
indispensvel, haver que dotar o Sistema Educativo com tc-
nicos especializados, desde docentes de apoio, psiclogos
educacionais, terapeutas, monitores e intrpretes de lngua
gestual, entre outros.
A construo de uma Escola Inclusiva exige um esforo e
uma colaborao estreita de todos, como referiu o Prof. Mel
Ainscow (1995, p. 5 9 ) , no Congresso de Birmingham sobre
Educao para Todos:

Para se atingir o objectivo da equidade nos resulta-
dos da educao necessria uma mudana funda-
mental nas nossas definies de equidade educativa.
fundamental reconsiderarmos a forma como olha-
mos para as diferenas entre alunos, o modo como
consideramos os objectivos da educao bsica e se-
cundria e o processo que adoptamos na organiza-
o das escolas. Se o sucesso escolar reconhecido
como possvel para todos atravs de processos efica-
zes de ensino, a maior tarefa que se apresenta s
escolas criar ambientes de aprendizagem que fo-
mentem a equidade e m relao aos resultados de
todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir
na identiJicao das prticas que negam um acesso
igual ao currculo e reconhecer as prticas quefacili-
tam esse acesso [...I. ainda fundamental e urgente
uma reviso articulada dos normativos existentes, no-
meadamente o Decreto-Lei no 31 9/91 e o Despacho
Conj. no 105197, deforma a evitar incoerncias e im-
precises, permitindo respostas especficas para to-
dos os alunos e m geral, no sentido de se ultrapassa-
rem as barreiras, sejam elas de que tipoforem.
certo que continuamos a encontrar algumas resistn-
cias que tm a ver fundamentalmente com o receio d a mu-
dana, pois tal como refere Bnard da Costa (2002, p. 239),
"a mudana e m educacio , de entre as mudanas no teci-
do social, das mais lentas, penosas e difceis". Estamos ain-
da conscientes que uma Escola Inclusiva no algo que se
crie por decreto; a sua construo implica necessariamente
uma reforma profunda e geral em todo o Sistema Educativo,
reconhecendo-se ainda a necessidade do "encontro entre a
vontade de mudar, o poder para actuar e a capacidade de
utilizar esse poder".

ADOLESCNCIA E INADAPTAO SOCIAL
BERTAWEIL FERREIRA*
ADOLESCNCIA - O PENOSO CAMINHO PARA

A VIDA ADULTA
A adolescncia um fenmeno psicolgico e social, que
tem incio nos processos biolgicos de mudanas de origem
hormonal e corporal, a puberdade, causando turbulncia
emocional muito intensa, segundo Aberastury e Knobel, 1992;
Erikson, 1987 e Outeiral, 1994. o caminho que a pessoa
percorre para se tornar adulta.
Convencionou-se distinguir em trs fases, uma inicial, a
pr-adolescncia (dos 10 aos 14 anos) em que os problemas
biolgicos tm predominncia; a adolescncia mdia (dos 14
aos 16 anos), em que o jovem procura estabelecer sua identi-
dade e, portanto, a problemtica psicolgica; e a adolescn-
cia final, maior ou juventude (dos 16 aos 20 anos) em que
predominam os problemas sociais, destaca Outeiral (1994).
Cumpre afirmar que estas idades esto sendo, hoje, cada
vez mais alargadas. A adolescncia, por uma necessidade
maior de escolaridade, devido competio no mercado de
trabalho e a dificuldade de conquistar independncia econ-
mica, prolongada.
Segundo a Associao Psiquitrica Americana, conforme
Outeiral (19941, o que o jovem almeja conseguir ao final da
adolescncia :
* Doutora em Educao, professora de Psicologia da Educao d a Faculda-

de de Educao da PUCRS.

1. separao e individualizao dos pais;
2. estabelecimento da identidade sexual;
3. aceitao do trabalho como parte integrante do coti-
diano d a vida;
4. construo de um sistema pessoal de valores morais;
5. capacidade de relaes duradouras de amor sexual ter-
no e genital nas relaes heterossexuais; e
6. regresso aos pais numa nova relao baseada numa
igualdade relativa.
Passaremos a analisar cada um destes itens, para poder
caracterizar o estgio da adolescncia.
1 . A separao e individualizao dos pais represen-
ta o caminho da dependncia para a independncia. O ado-
lescente passa por uma transformao na maneira de v-los.
Eram perfeitos, sabiam tudo e pareciam heris aos olhos
dos filhos. Agora, eles comeam a ser vistos como seres de
carne e osso, com virtudes e defeitos, capazes de acertar e
errar, como qualquer ser humano. A submisso aos pais
controladores substituda por questionamentos, que reve-
lam os anseios de se tornarem indivduos independentes. Esta
passagem d a dependncia para a independncia, separando-
se emocionalmente dos pais, segundo Aberastury e Knobel
(1992), a elaborao do luto pelos pais d a infncia.
2 . O estabelecimento d a identidade sexual decor-
rente d a atividade hormonal, produo de vulos e esper-
matozides maduros, desenvolvimento de caracteres sexuais
primrios e secundrios, marcando a puberdade. Durante a
fase anterior de latncia, segundo Freud (apud Ferreira, 1995),
havia um adormecimento da problemtica sexual. Com o in-
cio d a puberdade os impulsos sexuais vo definir o futuro e o
jovem ter que abandonar o corpo infantil, que era seu co-
nhecido, ocorrendo mudanas corporais acompanhadas de
alteraes de humor, gerando uma sensao de impotncia
diante das dificuldades. Para Aberastury e Knobel (1992),
preciso elaborar o luto pela perda do corpo infantil. S
ento, o jovem poder assumir a sua identidade sexual
adulta.

3 . Aceitao do trabalho como parte integrante do
cotidiano d a vida. No processo de separao e individuao
dos pais, no momento de se tornar independente, a profisso
desempenha papel importante. o trabalho que d indepen-
dncia econmica pessoa. No momento que o jovem define
o que gostaria de fazer e comea a se preparar para exercer a
profisso, ele est descobrindo que faz parte da fora do tra-
balho do seu pas e passa a considerar o trabalho como algo
do seu cotidiano. Para se tornar adulto, dizia k e u d , preciso
amar e trabalhar. Vimos a importncia do trabalho. O amor
ser abordado mais tarde.
4. A construo de um sistema pessoal de valores
morais. Os valores "constituem os objetivos ltimos da vida
humana aquilo que buscamos nas nossas aes", dizem La
Rosa et ai. (2001, p. 17). Desde cedo a criana aprende os
valores de sua famlia, reforados mais tarde, pelos valores
da escola. Ela aceita e segue porque, em suma, representam
as normas da sociedade. Mas somente na adolescncia que
ir question-los e hierarquiz-10s de uma forma pessoal e
autntica. Estar, ento, construindo a sua prpria escala de
valores.
5 . A capacidade de relacionamento duradouro e de
amor sexual terno e genital nas relaes heterossexuais
uma conquista do amadurecimento. No incio da adolescn-
cia, ao descobrir a capacidade de manter uma relao sexual,
o jovem se empolga e acredita que a realizao sexual est
ligada quantidade de relacionamentos. o fenmeno co-
nhecido como ficar, em que h troca de parceiros, sem
envolvimento emocional. Os adolescentes, ao ficar, demons-
tram o que Otto Rank (apud Ferreira, 1995) afirmava ser a pro-
miscuidade, um relacionamento sexual sem afeto apenas para
no se submeter ao domnio de outrem e poder preservar sua
autonomia. Os jovens, no dizer do autor, no querem
envolvimento amoroso, para no perder a independncia. Com
o passar do tempo, os jovens se do conta da necessidade de
ir alm da simples relao sexual. Erikson ( 1987, p. 136) fala
na realizao da intimidade, que "a capacidade para de-
senvolver uma autntica e mtua ligao psicossocial com

outra pessoa, seja na amizade, e m encontros erticos ou
e m inspirao conjunta". Intimidade significa, segundo Erik-
son ( 1971, p. 242-243), tambm a capacidade de "confiar a
filiaes e associaes concretas e desenvolver a fora tica
necessria para ser fiel a essas ligaes, mesmo que elas
imponham sacrifcio e compromissos significativos". Esta
intimidade s se conquista numa relao amorosa, terna e
genital. S atravs do amor, o jovem poder realizar-se de
uma forma estvel e duradoura.
6 . O regresso aos pais numa nova relao baseada
numa igualdade relativa tambm s vai ocorrer com o ama-
durecimento. Como j afirmamos, ao iniciar a adolescncia,
o jovem tem que elaborar o luto pelos pais d a infncia, con-
forme Aberastury e Knobel (19921. Ele tem que deixar de te-
mer os pais e aprender a v-los como seus iguais, como seres
humanos, durante a adolescncia. Mas s com o passar do
tempo que vai considerar-se relativamente igual a eles e am-
los, por isso, de uma forma terna e compreensiva. No h
mais temor nem submisso. H amor e respeito entre iguais.
Como vimos, o caminho do adolescente, para a conquista da
vida adulta, difcil. Passaremos, agora, a situ-lo no contex-
to d a vida atual, para comprovar como difcil a realizao.
CONTEXTO DO ADOLESCENTE
A vida atual regida pelos meios de comunicao de mas-
s a e pela informtica. As notcias do que acontece no mundo
alcanam as populaes quase ao mesmo tempo em que es-
to ocorrendo. Pela Internet, as pessoas se comunicam com
todas a s partes do universo. Contudo, em lugar de vida me-
lhor resultante dos avanos tecnolgicos, o que vemos so
altos ndices de desemprego. Segundo a TV RBS, no ano de
200 1, citando dados do censo, 13,9%d a populao brasilei-
r a era constituda de desempregados.
O homem est sendo substitudo, cada vez mais, pela m-
quina. Para competir no mercado de trabalho, tem que pre-
parar-se melhor. Ao terminar um curso superior, no tem
certeza de encontrar trabalho. Isto desencoraja os adolescen-
tes.

Os jovens questionam os valores ticos d a sociedade, que
antigamente eram transmitidos pelas geraes mais velhas.
Hoje, o que era vlido para os pais, no vale mais para os
filhos. A sociedade atual, em constante transformao, modi-
fica suas normas ticas, causando perplexidade s novas ge-
raes.
Os escndalos referentes corrupo povoam a impren-
sa. As notcias relatando que empresas particulares de go-
vernantes acusam "desviode 38 milhes de reais da SUDAM
com projetos fraudados", diz Lima (2002, p. 41) que j no
estarrecem mais.
Ao lado d a corrupo esto a violncia e o consumo de
drogas. A violncia das grandes metrpoles assusta os mora-
dores, a adio s drogas por parte da populao jovem e das
periferias um problema permanente. Ainda segundo Lima,
"60%das causas da mortalidade ligada a drogas so homi-
cdios (viciados e m crack),enquanto que, entre viciados e m
cocana e herona, 40% so de overdose".
Na poltica internacional, os regimes totalitrios so subs-
titudos. H avanos e recuos na luta pela soberania. Povos
com vnculos de dependncia de um governo forte, atravs de
guerras, procuram relaes de autonomia econmica e polti-
ca. Assim, a s formas autocrticas esto sendo trocadas por
autogesto, que se manifesta por lutas entre etnias e credos.
Os povos buscam, como afirma Osrio (1991, p. 3 5 ) , "pau-
tas de comportamento na comunidade internacional a par-
tir das identidades regionais". H pases subdesenvolvidos,
em contraste com pases ricos. Vemos o poder econmico e
poltico configurando um mundo instvel, tumultuado e
conflitivo.
Este mundo de instabilidade, segundo Faria ( 1999, p. 49),
faz com que os adolescentes vivam "em condies de insegu-
rana sem precedentes". Diante da "Jalta de estabilidade
das instituies [...I, os jovens estaro sendo confrontados
com um futuro imprevisvel", em que as chances de desen-
volvimento dependem da capacidade de conhecer e resolver
situaes em mudana.
Conforme Osrio ( 199 1, p. 3 6 ) , a instabilidade d o mundo
de guerras, lutas polticas, desemprego, violncia, drogas,

tecnologia avanada e precariedade tica, corrupo, so cai-
xa de ressonncia da crise adolescente, "amplificando seus
elementos conflitivos e bloqueando os mecanismos elabo-
rativos que permitem sua resoluo".
Os jovens de hoje tm dificuldade de situar-se neste mun-
do, que lhes parece to catico, como o seu prprio ser.
Diante d a realidade atual, no de admirar que muitos

adolescentes apresentem sinais de inadaptao social, pois
se "colocam a margem do processo educacional e sociali-
zador, adquirindo condutas que se opem norma social",
destacam rbol e Aranguren (1995, p. 169).
Segundo estes autores, a s causas desta inadaptao po-
dem ser:
sociais (classes menos favorecidas, carncias econmi-
cas e culturais, drogas, alcoolismo, etc.);
raciais (as minorias raciais sofrem segregao e dificul-
dades de integrao); e
familiares e psicoafetivas (mes superprotetoras, vio-
lncia familiar, ansiedade).
Todas estas causas se ampliam nas cidades, fazendo sur-
gir gangues de bairros, classes marginais, famlias margina-
lizadas e grupos sociais marginalizados.
Atualmente, nas escolas, se prope a integrao dos alu-
nos portadores de necessidades especiais. Para Mantoan
(1997, et al., p. 1271, "sem dvida, no u m a tarefa fcil,
mas exequvel e compatvel com os propsitos de u m a educa-
o inclusiva". No obstante, ainda no se cogita integrar as
crianas que sofrem inadaptao escolar. Isto paradoxal, se
observarmos as dificuldades de integrar deficientes mentais,
visuais, auditivos ou com Sndrome de Down, e se conside-
rarmos como seria muito mais fcil a integrao daqueles que
s apresentam dificuldades de aprendizagem.
Os professores, de modo geral, no esto preparados para
compreender as mudanas evolutivas dos adolescentes, que
eram crianas dceis e se transformaram em rebeldes, futu-
ros delinqentes. No conhecem nem o processo, nem a s cau-

sas destas mudanas e, por isso, no tm capacidade de
integr-los na sala de aula. E, sem condies de reagir s agres-
ses, se consideram impotentes para agir enquanto o aluno
avana para a marginalidade.
Como nem os professores, a escola tambm no tem con-
dies de controlar estes alunos, eles acabam sendo expulsos
para no contaminar os bons alunos. evidente que a expul-
so no soluo.
Os estudantes com dificuldades no apresentam, na maio-
ria dos casos, uma deficincia que os incapacite de aprender.
Para Cordie (apud Ramos, 200 1, p. 2 17),no existe fracasso
escolar, "o que existe so alunos que fracassam, que no
conseguem aprender, que no constroem certas competn-
cias". E a autora diz que "para aprender preciso estar com
os olhos abertos a realidade". Mas quando o jovem "se nutre
da iluso, vive num permanente jogo de comparaes e con-
firmaes para garantir a estima e o reconhecimento dos
demais, ele no consegue aprender".
No h uma causa nica para o fracasso escolar. So ml-
tiplas as causas. Est "nafalncia daformao terico-pr-
tica dos docentes, nafalta de base emocional para o traba-
lho com estudantes e nas condies salariais que remetem
ao sentimento de desvalorizao do trabalho docente", diz
Ramos (2001, p. 2 19).Conclui que, quando a curiosidade e a
busca dos novos conhecimentos ficam interditados, o desejo
abandonado e o pensamento inibido. Ento o aluno fra-
cassa.
E qual a soluo?
Em pesquisa realizada com adolescentes em tratamento
psicopedaggico, Rodrigues ( 1999, p. 129) constatou que
o fracasso escolar pode ser superado quando conseguem
"vivenciar o sucesso escolar,familiar e social, repercutindo
na construo da identidade". Os jovens que eram margina-
lizados, por encarnarem o papel de fracassados na escola,
assumem outro papel frente ao mundo.
Foi ressignificando sua auto-estima que tiveram sucesso
na aprendizagem e se colocaram de outra forma frente ao
conhecimento e escola, graas ao atendimento psicopeda-
ggico.

Segundo Pain ( 1992) o atendimento psicopedaggico tem
trs objetivos:
1. conseguir uma aprendizagem que seja uma realizao
para o sujeito ( o tema a ser aprendido tem que estar
vinculado ao aluno);
2. conseguir uma aprendizagem independente ( a apren-
dizagem tem que se tornar uma experincia pessoal e
possvel de ser usada continuamente); e
3. propiciar uma correta autovalorizao (o atendimento
atua na reestruturao do autoconceito e d a auto-esti-
ma dos estudantes).
Com a terapia psicopedaggica modificam-se todas as re-
laes que compem o ato de aprender: famlia, sociedade e
escola.
Logo, segundo Brtoli (apud Garcia, 1998), a aprendiza-
gem deve ser multidisciplinar, em dilogo cooperativo, ten-
tando a soluo dos problemas.
Rodrigues ( 1999, p. 134) afirma que "as dificuldades de
aprendizagem esto associadas aos fatores intrnsecos e
extrnsecos ao sujeito e como tal devem ser tratados". Estes
fatores sofrem e exercem influncia uns sobre os outros. O
atendimento psicopedaggico auxilia adolescentes nas din-
micas familiares e sociais.
A instituio educativa muitas vezes no favorece a apren-
dizagem, colocando enormes obstculos pelos mtodos e ob-
jetivos inadequados ou dificuldades na interao professor1
aluno e famlia/escola. Segundo Fernndez ( 1990),nestas ins-
tituies os alunos so rotulados, classificados, sem conside-
rar seus fatores emocionais e ambientais.
Os jovens d a pesquisa de Rodrigues ( 1999, p. 130) "no
reagiram as aprendizagens como a escola pontuava, ento
foram classificados como repetentes e fracassados na esco-
la". Responsvel pela reestruturao d a auto-estima dos jo-
vens, alm do atendimento psicopedaggico foi a troca de es-
cola. Assim, "mudou a sua posio frente ao saber, seus re-
lacionamentos familiares, escolares e sociais". E , sobretu-
do, readquiriram sua auto-estima e sucesso na aprendizagem.
A soluo do problema da inadaptao, para rbol e
Aranguren ( 1995, p. 173), est:

a) no envolvimento dos educadores que, alm do seu tra-
balho educativo, tenham presentes todas a s implica-
es deste trabalho com a transmisso do saber;
b ) num projeto educacional que envolva o aluno desde a
pr-escola, numa ao preventiva, com acompanhamen-
to de monitores;
C ) em educadores flexveis e com capacidade de adapta-
o, fazendo pesquisas sobre a s necessidades e reali-
dades dos alunos;
d ) num trabalho com os pais e os alunos, para desenvol-
ver a autonomia e a participao.
Este trabalho no pode ficar encerrado na escola. Deve
ser aberto, mostrando outras realidades, enriquecendo-se com
o contato e descoberta de outros ambientes, culturas e pes-
soas.
Em suma, a soluo do problema da inadaptao est
numa mobilizao, envolvendo toda a comunidade escolar, os
alunos e a famlia. Valorizar os jovens ajud-los a progredir,
num projeto educacional, numa equipe interdisciplinar, o
que precisa ser feito. Mas tambm preciso ter f no aluno,
para que possa alcanar o sucesso escolar, familiar e social.

CAP. 7
LA HIDROTERAPIA COMO
POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO EN
LAS PATOLOGIAS NEUROMOTORAS
Como profesionales que intervenimos en e1 medio acutico,

son muchos 10s mtodos de 10s que disponemos y que se
pueden utilizar en e1 enfoque de nuestras intervenciones.
Debemos ser capaces, con nuestro asesoramiento, de trans-
mitir a 10spadres e1 deseo de proporcionar a1 nino experiencias
motoras, que le hagan posible adoptar 10s patrones de mo-
vimiento propios de la motricidad humana. E1 agua aporta
numerosos beneficios dentro de1 conjunto de las terapias fsi-
cas, 10 cual ya es conocido y valorado en muchas ocasiones.
En este trabajo nos ocuparemos de 10s nifioslas con
trastornos neurolgicos, para e110 decidimos valernos de1
medio acutico como elemento favorable para estimular
nuevos patrones de movimientos, potenciar Ias capacidades
fsicas en funcin de1 desarrollo y ayudar en e1 proceso que
conforma toda s u evolucin.
Adems de estas aportaciones motoras, observamos que
e1 agua ejerce un influjo importante en otros aspectos de1
* Fisioterapeuta. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud,

Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Espaiia.
* * Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y e1 Deporte. Profesor de la
Universidad Autnoma de Madrid, Espafia. Trabaja en la Asociacin
Telefnica - Asistencia a Minusvlido.

desarrollo como son: e1 aspecto relacional, e1 teraputico y e1
psicomotriz. No ejercemos esta actividad separada de todas
las dems, sino entre las que existen, y 10 consideramos un
medio privilegiado de expansin.
Antes de entrar concretamente en 10s programas de
actividades acuticas, es necesario considerar algn tipo de
instrumento teraputico. La mayora de 10snifioslas que aten-
demos en e1 agua presentan Trastornos Neuromotores debido
a parlisis cerebral de diversos tipos, lesiones de 10s nervios
perifricos y lesiones de1 sistema nervioso central como
consecuencia de traumatismos crneo-enceflico.
Los Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo son 10s
siguientes:
Concepto Viviente
Manejo ms que tratamiento
Manejo dentro de1 contexto funcional
Adaptable-Adaptativo
Calidad
Holstico
En situaciones normales, 10s componentes de movimiento
son adquiridos durante 10s primeros 2 a 3 afios de vida a
travs de experiencias sensorio-motoras, stos dependen de
la adquisicin de CONDICIONES BSICAS DE CONTROL
POSTURAL que son incorporadas durante e1 proceso de
maduracin y desarrollo, principalmente durante 10sprimeros
afios.
A medida que transcurre e1 tiempo, e1 nifio va maduran-
do, integrando y combinando 10s componentes adquiridos
sobre la base de estas Condiciones Bsicas de Control Postural,
permitindole utilizar patrones de movimiento ms complejos.
Con la repeticin, estos patrones se van perfeccionando y van
siendo cada vez ms especficos y maduros, pudindolos uti-
lizar en actividades tales como caminar, saltar, correr, lanzar.
En 10snifios con trastornos neuromotores, las condiciones
bsicas de control postura1 no son adquiridas en forma com-
pleta, o las adquieren distorsionadamente. N o tienen las
mismas oportunidades de variar y combinar patrones de
movimiento, ni tampoco tendrn experiencias sensorio-motoras
94 Stobdus, C.D. & Mosquera, J.J.M.(Orgs.)

que tiene un nino normal. Ellos usan y refuerzan siempre
patrones motores patolgicos, travs compensaciones, movi-
mientos estereotipados y reacciones asociadas, sin posibilidad
de combinar y variar sus movimientos. Esto produce dficit
de experiencias sensorio-motoras normales, sobre las cuales
basar s u desarrollo posterior y adaptarse a requerimientos
de1 medio.
Cada persona es diferente de la otra, principio incuestio-

nable, y presenta problemas especficos y potenciales desigua-
les, por 10 que requiere una evaluacin individual para pla-
near un programa teraputico. La evaluacin conviene que
sea analtica. En e1 medio gravitacional (fuera de1 agua), con
la observacin de las habilidades y dificultades de1 niiio. En
e1 medio acutico se debe observar e1 grado de adaptacin y
familiarizacin a1 entorno y cmo se manifiestan las condi-
ciones de control postural en este medio, travs:
1 - Evaluacin de las necesidades individuales, sobre la
base de las habilidades y dificultades en e1 medio
gravitacional (tierra).
2 - Evaluacin individual, referida a la etapa de1 apren-
dizaje de Ia natacin en la que se encuentra.
3 - Evaluar y determinar cmo se manifiestan las con-
diciones bsicas de control postural en e1 medio
acutico.
4 - Establecer 10s componentes de movimiento a de-
sarrollar, como preparacin para la funcin o para ha-
bilidades que est desempenando en forma anormal,
as como contrarrestar o inhibir 10s patrones moto-
res anormales que impiden o interfieren en s u actividad
funcional.
5 - Facilitar 10spatrones normales de movimiento ausen-
tes o interferid.os, de acuerdo a1 resultado de la
evaluacin inicial, con relacin a las necesidades indi-
viduales, dentro de la etapa de1 aprendizaje de la
natacin en la que se encuentre e1 ninoia.

EN EL AGUA
Estos mismos conceptos, en 10s que se basa e1 desarrollo
normal, pueden ser trasladados a1 medio acutico, tanto en
10 que se refiere a1 aprendizaje de la independencia, como a
la adquisicin de ajustes posturales y de movirniento,
necesarios para realizar distintas actividades en este medio.
Basndonos en 10sPrincipios de1 Concepto de Neurodesarrollo
y considerando que tienen como principal objetivo la
optimizacin o eficiencia de la funcin, hemos tomado estos
Principios, trasladndolos a1 medio acutico, para influenciar
desde este medio e1 sistema nervioso, con e1 fin de proporcio-
nar patrones 10 ms normales posible, para que sean utiliza-
dos, en Ia medida de 10 posible, en todas actividades dentro y
fuera de1 agua.
La facilitacin de 10s componentes de movimiento se rea-

liza dentro de las condiciones de control postural y se efectan
empleando formas adecuadas de manejar a1 paciente, guian-
do s u s rnovimientos, que deben ser activos y de adaptacin
postural a nuestro manejo. Para e110 debemos tener en cuenta:
Control ceflico y control de tronco;
Equilibrio en sentado a1 borde de la piscina;
Control respiratorio;
Cambios posturales y reflejos patolgicos;
Anestesia o hipoestesia en miembros inferiores y pies;
Espasmos en flexin o extensin;
Prdida brusca de la temperatura corporal; y
Poca expansin t ~ r c i c a ,cianosis (escaso aporte de
oxgeno ) .
E1 rniedo o inseguridad puede producir aumento de tono
postural, manifestndose en patrones anormales, movirnien-
tos involuntarios, espasmos (flexin-extensin), temblores y
compensaciones. Por ello, es importante evitar un esfuerzo
injustificado en las tareas a realizar, tambin se ha observado
en algunos casos aumento de1 tono muscular, reacciones

asociadas y refuerzo de patrones patolgicos. Cualquier
abordaje en e1 medio acutico, sea cual fuera e1 mtodo a
emplear, debe facilitar:
Simetra
Alineamiento;
Estabilidad dinmica;
Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.
Con e110 lograramos:
Favorecer un cambio en la distribucin funcional de1 tono
postural;
Proporcionar la habilidad para transferir e1 peso y posi-
bilitar las transiciones en e1 movimiento (sobre una base
de apoyo);
Activar grupos musculares de una manera ms balan-
ceada de acuerdo a la actividad; y
Adquirir la capacidad de seleccionar una estrategia de
movimiento cuando ejecute una actividad funcional.
Los objetivos de trabajo ms significativos que nos plan-

teamos son:
E1 comportamiento de1 nino en contacto con e1 medio
acutico. Su adaptacin y sus experiencias ante un medio
diferente (en e1 vestuario, en la ducha, en la piscina...);
Ofrecer la posibilidad de conocer e1 nuevo espacio
acutico, experimentandonuevas sensaciones. Dar a Ia fa-
milia la oportunidad de ser la principal protagonista de
esta actividad, potenciando as e1 vnculo emocional;
Facilitar la vivencia de1 cuerpo, cunto ms normaliza-
da mejor, ya que se trata de personas con importantes
afectaciones neurofisiolgicas y retraso psicomotor;
Mejorar las condiciones globales, normalizar s u tono
postural y potenciar la funcin muscular. Si es posible,
conseguir una respiracin rtmica y provechosa, adecuar
sus posturas a la desgravitacin, aumentar la resistencia
contra la fatiga, permitir relajacin en determinados
casos; y
Educao Especial em direo A Educao Inclusiva 97

Favorecer principalmente la relacin entre padres-hijo,
adems de la sociabilidad con e1 resto de1 grupo y 10s
profesionales. Colaborar en Ia creacin de un entorno
afectivo y de cordialidad, que permita e1 descubrimiento
de nuevos placeres sensoriales y emocionales.
FASES DEL PROGRAMA

Cuando e1 usuario Ilega a nuestro servicio, se inicia la Fase
de Acogida, que consiste en la recogida de datos por parte
de1 profesional que Ilevar e1 programa, e1 cual se interesar
por todos 10s aspectos que estn relacionados con e1 nifio:
alimentacin, suefio, bafio, tipo de posturas preferidas,
desarrollo madurativo y psicomotor, estado emocional, rela-
ciones que establecen 10s padres con e1 nifio y resto de la
familia, hospitales donde es atendido y profesionales que le
tratan, etc.
Luego se inicia una Fase de Evaluacin que permitir a
10s profesionales valorar y contrastar la opinin de 10s pa-
dres, a travs de una encuesta. Despus de sesiones de
observacin se lleva a cabo Ia Fase de planificacin, dando
nuestra opinin y propuesta de intervencin.
Consideramos primordial e1 tiempo de escucha a 10s pa-
dres, establecer un clima de confianza que permita una
colaboracin mutua; esta escucha no significa, sin embargo,
que no est exenta de dificultades para nosotros, ya que en
ocasiones podemos comprobar y revelar que estn cargadas
de subjetividad, naturalmente comprensibles.
PRIMEROS PASOS PARA ABORDAR LA

METODOLOGA DE TRABAJO
A partir de este marco de referencia es cuando comenzamos
a hacer uso de un mtodo que, no olvidemos, refleja una filosofa,
una forma de entender e1 trabajo y que, unido a la utilizacin
de unos recursos, nos van a permitir continuar avanzando en
e1 proceso de aprendizaje, o teraputico rehabilitador.
Hemos escuchado, con demasiada frecuencia, que deter-
minadas personas no pueden beneficiarse de un programa
concreto de trabajo, porque no tienen la suficiente capacidad

como para aprovecharlo, cuando 10 que realmente se consigue
con esta actitud es condicionar y limitar las posibilidades de
aprendizaje de1 propio alumno o usuario. A 10 largo de muchos
anos nos hemos encontrado, en e1 Servicio, con multitud de
situaciones y experiencias que nos han ayudado y permitido
que, de una forma progresiva, furamos ordenando y adap-
tando nuestras respuestas a 10s distintos requerimientos,
segn las reas de trabajo (colegio, centro de da o centro de
atencin temprana) .
E1 objetivo de este apartado es presentar, de manera
prctica, Ia sistematizacin y planificacin de1 trabajo en e1
medio acutico con personas con trastornos neuromotores. Esta
no es la descripcin de ningn mtodo, para e110 existen algunos
autores que recomiendan uno u otro, 10s mtodos en s no es 10
ms importante, e1 profesional debe conocer e1 propsito de
cada uno de stos, y si detecta e1 principio que 10 sostiene y le
da fundamento, puede elaborar su propio mtodo.
Teniendo en cuenta las caractersticas de1 medio acutico
y sus mltiples aplicaciones, habr que buscar 10s mtodos
ms adecuados, dentro de sus posibilidades, para facilitar e1
logro de resultados. No existen reglas universales para la
seleccin de 10s mtodos a emplear, que deben estar en funcin,
en cualquier caso, de 10s objetivos educativos, teraputicos o
rehabilitadores, e1 tipo y grado de minusvala, e1 nmero de
usuarios y e1 material con que se cuente.
Para esto, nosotros utilizamos Ias planillas de evaluacin,
donde se recogen Ias situaciones iniciales y evoluciones de
10s distintos usuarios de1 Servicio. Se adapt e1 Programa de
Actividades Acuticas Adaptadas, que se imparte en e1 Departa-
mento de Educacin Fsica y Recreacin, de la Universidad de
Rhode Island. E1 Mtodo contempla cuatro reas de Habllidad:
1 - Adaptacin a1 Agua, 2 - Control Respiratorio, 3 - Habilida-
des previas a Ia Natacin, 4 - Autonoma en e1 medio.
Estas reas de habilidad fueron ajustadas para acomodarse
a las necesidades de cada usuario. Se realiza un Pre-test con
"cuatro tems" para determinar e1 estado inicial, e1 Post-test
contempla 10s mismos puntos en la E s c a l a de Progreso:
I - No Ejecucin, I1 - Ejecucin con Ayuda, I11 - Ejecucin con
ATE IV - No ejecuta.

Aunque hay que comentar que en la prctica y en algunas
ocasiones se dominan y consiguen objetivos que, en un prin-
cipio se sefialaron como no posibles, esto tambin est muy
relacionado con e1 nivel de experiencia y objetividad de1
profesional, de hecho, es un dato que le permite valorar su
eficacia y objetividad en e1 planteamiento de programas y de
10s objetivos operativos. Las actividades en e1 agua no han
sido, histricamente, suficientemente valoradas y, posible-
mente, no 10 son porque fueron consideradas casi exclusiva-
mente desde un punto de vista mdico rehabilitador, redu-
ciendo o a1 menos limitando todas sus posibilidades. Por
muchas razones no existe apenas una bibliografa sobre e1
tema y, 10 poco que encontramos, o son planteamientos pura-
mente tericos relacionados mayoritariamente con aspectos
de rehabilitacin mdica, o, por e1 contrario, son tan generales
que vienen a ser adaptaciones de planteamientos mdicos. Y
ms, hay ocasiones en que 10s objetivos mdicos-rehabili-
tadores no coinciden con 10sde la actividad acutica, contrapo-
nindose a veces,
ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA

La estructura de1 programa, siguiendo 10s puntos anterio-
res, quedara de1 siguiente modo:
Evaluacin inicial: recogida de datos y seguimiento;
Disero de1 programa: segn e1 nivel y la evaluacin se
establecen objetivos, seleccionamos las actividades y for-
mulamos las estrategias de intervencin;
Puesta en marcha de1 programa: con un enfoque indi-
vidualizado por parte de 10s responsables de1 progra-
ma, en una piscina climatizada y considerando todos
10s elementos anteriormente descriptos;
Evaluaciones parciales: cada trimestre se realiza una
evaluacin de 10s contenidos y actividades propuesta
en e1 programa, se contina con 10 previsto o se modifica
aquello que se determina cambiar, segn necesidades; y
Evaluacin.fina1: se establece Ia consecucin de objeti-
vos propuestos, o 10s resultados de Ias modificaciones
de1 programa, si 10 hubiese. Se registra 10s cambios
observados, estableciendo las causas de 10smismos. Se

determinar, cuando posible, relacionar variaciones
dentro de1 agua con las variaciones fuera.
PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

La mayor parte de nuestros usuarios comienza en e1 rea
de habilidad "ADAPTACIN AL MEDIO", ya que existe una
marcada actividad refleja anormal, con otras alteraciones
sensomotoras y cognitivas. Suelen comenzar las actividades
de piscina, paralelamente a1 tratamiento de fisioterapia.
VALORACI~NDE LA ACTMDAD REFLEJA

Y POSTURAL
Es necesario tener en cuanta 10 descripto en e1 apartado ante-
rior Importancia de la Evaluacin. La valoracin de la actividad
refleja y postural se Ileva a cabo sistemticamente con todos
10s usuarios, como descripto en la hoja de evaluacin.
E1 control de la actividad refleja es imprescindible para

ejecutar con garantas de xito e1 programa de iniciacin. Si,
en la valoracin de la actividad refleja y postural, muestra
alteraciones en alguno de estos puntos, se establece un pro-
grama de actividades para controlar la actividad refleja:
a) Control de la actividad refleja en general;
b) Control ceflico; y
C) Control del tronco.
Adaptacin a1 agua
E1 objetivo bsico es aclimatar 10s usuarios a1 entorno pis-
cina (vestuarios,duchas, cambiadores, temperatura, personal
de apoyo) y propio de1 vaso de piscina (temperatura de1 agua,
profundidad, luces, caracteres propios de1 agua, etc.).
Control respiratorio
En nuestra experiencia hemos observado la dificultad que
tienen para controlar la respiracin en e1 medio acutico,
motivado por respiracin mixta buco-nasal, poca capacidad
Educao Especial em direo B Educao Inclusiva 10 1

pulmonar, dificultades en vas respiratorias, asimetra torxica,
entre otros factores. Es importante determinar una correcta
posicin de la cabeza, observar la postura ms cmoda para
trabajar en supino o prono y establecer una metodologa
apropiada para la ensefianza de1 control de la apnea y ciclo
respiratorio en e1 medio acutico.
Evaiuacin: Hojas de Registro y Evaiuacion
A.A. 1. Sentarse en e1 borde de la piscina.

A.A.2. Meterse en e1 agua.
A.A.3. Mantenerse en e1 agua (con la utilizacin de cual-
auier medio).
CONTROL RESPIRATORIO

AUTONOMA EN EL MEDI0 0 1 2 3
A.M. 1 . Giros sobre ejes (longitudinal y transverso).
A.M.2. Deslizamiento avanzado: en supino coordinando
MM.SS. y MM.11.
A.M.3. Deslizamiento avanzado: en supino desplazamien-
tos. cambio de direccin, etc.
A.M.4. Deslizamiento avanzado: en supino mov. de brazos
(espalda elemental).
A.M.5. Deslizamiento avanzado: en prono, coordinando
MM.SS y MM.11.
A.M.6. Deslizamiento avanzado: en prono. desplazamien-
tos. cambio de direccin.
A.M.7. Deslizamiento avanzado: en prono. braceo de crol
elemental. I I
E1 proceso de1 control respiratorio debe coordinarse con
e1 servicio de logopedia, coordinando 10s objetivos de trabajo.
La secuenciacin temporal se puede observar en e1 rea de
habilidad "CONTROL RESPIRATORIO".
Flotacin elemental o bsica

Cuando las condiciones de1 usuario 10 permiten, se trabaja
e1 objetivo de mantenerse con manguitos o barra de flotacin,
pues necesita controlar la actividad refleja postura1 y mantener
una mnima coordinacin respiratoria, en verticalizacin y en
decbito supino. A1 mantenerse con manguitos o otro medio
de flotacin, sin ayuda fsica de1 terapeuta, entra en e1 ciclo
de trabajo de1 programa intermedio.
PROGRAMA PARA EL NIVEL INTERMEDIO (2)

Los usuarios que acceden a1 Programa Intermedio han
superado e1 rea de habilidad de ADAPTACIN AL MEDIO
(A.A.1 a1 A.A.5). y deberan haber superado 10s tems C.R. 1 a1
C.R.5 de1 rea de habilidad CONTROL RESPIRATORIO (C.R.).
E1 Programa se centra en las reas CONTROL RESPI-
RATORIO, HABILIDADES PREVIAS A LA NATACI~NY AU-
TONOMA EN EL MEDIO.
Control respiratorio
Sin lugar a dudas, adquirir un buen control respiratorio
condicionar la consecucin de 10s dems objetivos de1 pro-

grama. En general, se trabaja segn e1 orden de 10s tems para
e1 rea correspondiente. A medida que su respiracin (sobre
todo Ia espiracin) se adecua a1 agua, se refuerza e1 tem (C.R.4)
y e1 control en la boca de1 agua (C.R.5). La combinacin de
ambos permite sumergir la boca bajo e1 agua (C.R.6).A partir
de all se recomienda trabajar en actividades y estrategias
basadas fundamentalmente en e1 juego, para lograr consecu-
tivamente 10s tems C.R.7 y C.R.8.
Flotacin elemental o bsica

Si consideramos que flotar significa no hundirse en e1 agua,
con vas respiratorias fuera y mantenerse un tiempo mnimo
aceptable, debemos considerar que Ia misma requiere de un
control postura1 muy especfico y equilibrado, tanto en flotacin
dorsal como en flotacin ventral, un adecuado tono muscular
en relajacin, y otros factores como Ia composicin corporal
(grasa, msculo, y estructura sea), posicionamiento de1
cuerpo, superficie de contacto con e1 agua (volumen su-
mergido), capacidad pulmonar, densidad de1 agua, y otros
aspectos de autocontrol tales como Ia relajacin, seguridad
en s mismo, reconocimiento de1 cuerpo en e1 agua (kinestsico-
motor) y control de Ia respiracin.
Desplazamiento bsico
Comenzamos a trabajar especficamente e1 desplazamiento
en e1 agua cuando es capaz de mantenerse en la barra o
manguitos. AI inicio debemos perseguir cualquier tipo de
desplazamiento en funcin de Ias posibilidades de cada
usuario; segn qu refleje en nivel motor. Los objetivos de
trabajo en e1 Programa de Nivel Intermedio, respecto a1
desplazamiento, se estructuran siguiendo Ia secuencia, tems
H.P4 a1 H.F? 9.
PROGRAMA NWEL AVANZADO (3)

Muy pocos usuarios alcanzan este nivel de desarrollo en
e1 agua; suelen presentar una afectacin motora moderada y
un nivel cognitivo muy bueno. E1 programa avanzado se centra
en desarrollar las actividades de deslizamiento en supino y

prono, combinando las diferentes posiciones, conducentes a
adquirir un estilo de natacin (generalmente espalda). Para
e110 es importante desarrollar 10s contenidos, actividades,
estrategias y temporalizacin adecuada en 10s tems A.M. 1 a1
A.M.7.
RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA

Los resultados son ampliamente positivos con relacin a
la mayor eficiencia a1 realizar diferentes actividades, como
respuesta a la aplicacin de1 PROGRAMA DE ACTIVIDADES
ACUTICASy 10s principios de1 NDT (enfoque Bobath), debido
a que las necesidades individuales se van modificando, por
10scambios incorporados, o por la adquisicin de ciertos com-
ponentes de movimiento establecidos como objetivos terapu-
ticos, para e1 logro de determinadas funciones, as como
tambin la evolucin en e1 proceso de aprendizaje de las ha-
bilidades acuticas (reas I11 y IV de1 programa).
Los profesionales que trabajamos con esta poblacin,
debemos tener unos conocimientos a cerca de:
evaluacin y tratamiento en e1 Concepto de Neurode-
sarro110 dentro y fuera de1 medio acutico:
o manejo de 10s niiios fuera y dentro de1 agua;
O 10s patrones compensatorios que utilizan dentro y
fuera de1 medio acutico;
o cmo inhibir patrones anormales fuera y dentro de1
agua; y
o cmo facilitar componentes normales para construir
patrones funcionales ms eficientes;
conocimiento de1 medio acutico, bases metodolgicas
para Ia enseiianza de la natacin;
conocimiento de 10s principios de hidrodinmica, fun-
damentos de la hidroterapia y actividades acuticas
adaptadas; y, fundamentalmente,
aprender a observar, registrar, analizar y planificar un
trabajo con feedback permanente.
De acuerdo a la observacin y a1 trabajo realizado con 10s
nifios/as con trastornos neuromotores en e1 medio acutico,

consideramos altamente beneficioso a la aplicacin de1 pro-
grama descrito y respetando 10s principios de1 Concepto de
Neurodesarrollo (Bobath)en las diferentes actividades en este
medio, ya que posibilita la realizacin de actividades que fuera
de este medio se vuelven complejas, debido a la disminucin
de Ia gravedad en este medio y a1 soporte que brinda e1 mismo,
por 10 que es un medio facilitador de1 movimiento, si ste 1-
timo es ejecutado promoviendo ajustes posturales normales
y adecuados para Ia realizacin de Ias diferentes funciones,
que posibiliten la independencia y e1 disfrute en e1 medio
acutico.

ENTREVISTA COM O
PROE DR. NGEL RMRE SOBRE
EDUCAO ESPECIAL *
Transcrevemos a entrevista, publicada tambm em nossa

revista Educao, ano XXIV, n. 45, p. 7-31, nov. 200 1, na qual
o Prof. Dr. ngel Rivire relata suas impresses, experincias
e crticas sobre Educao Especial. Foi sua ltima entrevista,
* O professor Rivire concedeu esta entrevista ao Prof. Dr. Claus Dieter

Stobaus, na Facultad de Psicologa. da Universidad Autnoma de Madrid,
em dezembro de1999. quando realizava seu ps-doutorado naquela uni-
versidade, orientado pelo Prof. Dr. J u a n Antonio Huertas, colega e muito
bom amigo de Angel.
O Prof. Dr. Juan Antonio Huertas Martnez comentou: "ngel Rivire Gmez
naci en Madrid en 1950 y muri en la misma ciudad en abril de 2000. Era
doctor en Psicologa y catedrtico de Psicologa Cognitiva de1 Departamento
de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid. Su labor
profesional empez y finaliz siempre vinculada a1 mundo educativo y de1
desarrollo. A1 poco de su andadura se top con e1 intrigante mundo de las
alteraciones de1 desarrollo. con 10s enigmas de 10s nifios autistas. Su labor
profesional y de investigacin destac de sobremanera en este campo. pero
tambin s e dedic con brillantez y genialidad a1 estudio d e 10s procesos
cognitivos, especialmente e1 lenguaje y e1 pensamiento y destac en s u
estudio de1 conocimiento y funcin de la Historia de la Psicolog?. Si uno
reflexiona un poco. se da cuenta que la empresa intelectual de Angel era
tremendamente coherente y profunda. Ocup cargos de importancia en la
Universidad y en e1 Ministerio de Educacin de Espaia, precisamente en
10s momentos cruciales de disefio e implementacin de la Reforma
Educativa. En s u despacho de1 Departamento haba un solo cuadro, un re-
trato de Antonio Machado. Angel. sobre todo fue. en e1 buen sentido de la
palabra, bueno".
Obras principais de ngel Rivire: Lapsicologa d e Vygotsky. Madrid: Visor,
1985: E1 sujeto d e la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza, 1987; Objetos
con mente. Madrid: Alianza. 199 1; Autismo. Madrid: Trotta, 200 1.
* * Ps-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de Madrid. Professor do Ps-Graduao em Educao, Faculda-
Educao Especial em direo B Educao Inclusiva 10 7

realizada na Universidad Autnoma de Madrid, pois em abril
de 2000 ele faleceu, revelando o grande conhecimento que
possua nas reas d a Psicologia, Cultura e Educao. Tive-
mos a oportunidade nica de compartilhar aqueles momen-
tos com ele, novamente lhe agradeo os encontros que tive-
mos e dizer que todos sentimos sua falta.
ENTREVISTA
Passo agora a transcrever a ntegra d a entrevista em espa-
nhol, assinalando quando fao a pergunta e quando ele res-
ponde.
i Claus: Antes de profundizar, un poco de tu trayectoria,
formacin y como Ilegaste, 10 que ests haciendo en e1 rea de
Educacin Especial.
ngel: Bueno, yo hice Psicologa, soy de la primera
promocin de Psicologa, de la misma que lvaro Marchesi,
de1 grupo de gente que participamos luego en e1 proceso de la
reforma de Ia Educacin en Espana, haba varios que
estbamos en aquella primera promocin.
Provena de un colegio de Madrid, con una educacin muy
personalizada, muy cuidadosa, que se llamaba Santa Mara
de las Nieves, que era de otras personas y de mis padres.
Vengo de1 mundo de la Educacin, de tradicin familiar
vieja. Mis abuelos eran maestros, mi padre y mi madre eran
profesores, y haba estado muy en contacto con e1 mundo de
la Educacin.
Cuando acab la carrera, pas inmediatamente a ser
profesor aqu, desde 10s 22 afios. Y simultneamente era psi-
clogo de aquel Centro. Es decir, ejerc como psiclogo, diga-
mos escolar, desde una serie de anos.
Por entonces, mis intereses principales tenan que ver,
principalmente, siempre me han interesado mucho 10s
intereses tericos, en Ia Psicologa, pues con Ia obra de
Vygotsky, Piaget. Hace ya muchos afios, en e1 afio 8 5 me pare-
ce que fue, publiqu un librito sobre Vygotsky, que fue e1
primero que hubo en Espana sobre s u obra. Temas que tenan
que ver, tambin, con la Psicologa Cognitiva, con e1 pensa-
miento, te estoy hablando de1 72 o 73. Y empec a trabajar en

investigacin fundamentalmente con e1 grupo de J u a n Anto-
nio Delval, a la vez que me diriga mi tesis doctoral Jos Luis
Pinillos.
A travs de ese centro entr en contacto con e1 caso de un
nifio con no exactamente un cuadro de autismo, pero con abun-
dante espectro autista, con rasgos autistas en s u desarrollo.
La familia de ese nino, con otro pequefio grupo de familias,
form 10 que fue la primera asociacin, en Espana, de padres
autistas. Se fund hace 25 anos. Prcticamente, estamos en
e1 99, pues estoy hablando de1 afio 74, poco ms o menos.
Ah fundaron la Asociacin de Padres de Autistas (APA).Y me
dijeron que les asesorara. Bueno, yo no saba nada sobre
autismo en aquel momento, les dije que no. Dijeron que no
buscaban a nadie que supiera, porque ya saban que no haba
nadie en este pas, que buscaban a alguien razonable, yo dije
que entonces menos todava. Pero bueno, pues acabaron
enganchndome en e1 problema de 10s niiios autistas.
Y desde hace 25 afios pues estoy muy implicado con ese
problema. Sigo asesorando, 25 anos despus, a la Asociacin
de Padres de Autistas, y a la Federacin Espafiola de Padres
de Autistas, que es FESPA.
Eso me ha dado ocasin, desde e1 afio 74 hasta ahora, de
ver varios miles de casos de nifios con autismo, con disfasia
receptiva, con espectro autista, es decir nifios con dificultades.
Y empec a hacer investigacin en ese campo ms o menos
por entonces. Que a la vez, cada vez ms me situaba frente a
dos temas que eran, por una parte, explicaciones en trminos
de desarrollo de1 autismo, y por otra, las explicaciones
cognitivas, que han sido cada vez ms importantes en la
explicacin de1 autismo, Lno?
Empec a ver e1 autismo desde una perspectiva muy, muy
vygotskyana, que me ayudaba a entender cosas. Y, bueno, pues
he trabajado mucho en ese campo.
Eso me ha ayudado a ver cosas, por contacto, obviamen-
te, con la Educacin Especial, con 10s temas de integracin,
ms relacionados con e1 espectro autista.
Bueno, todo esto pues 10 he hecho siempre compatible con
un trabajo ms acadmico, en la universidad. E1 afio 87, ms
o menos, fue cuando yo acced a la ctedra, soy catedrtico
Educao Especial: em direo h Educao Inclusiva 109

aqu. Entonces me pidieron para hacer parte de1 grupo que
estaba haciendo, estaban preparando e1 proyecto de reforma
educativa. Me incorpor a ese grupo que formbamos, un grupo
muy vinculado en ideas, con una amistad fuerte, pero adems
con ideas comunes, habamos participado en muchas luchas
tambin, que participara en ese proceso, dirigiendo e1 Centro
de Investigacin y Documentacin Educativa, 10 que era e1
CIDE. Estuve entre e1 afio 87 y finales de1 89, ms o menos.
Y bueno, a partir de ah, volv a la universidad, particip
en la elaboracin de1 Libro Blanco para la reforma educativa,
en varios captulos y en 10s estudios previos a1 proceso, en
10s que se bas e1 proceso de reforma. Y digamos, en esa po-
ltica comn de comprensividad, o sea de aumentar e1 tiempo
comn de 10s alumnos en e1 sistema educativo, desde 10s 14
hasta 10s 16 aios, que era un cambio fundamental en e1 sis-
tema educativo espano1 de Ia reforma. Y tambin en e1 proceso
de integracin.
Estuve tambin en e1 grupo que evaluaba e1 proceso de
integracin, y un poco, e1 que de alguna manera defina e1
proceso de integracin.
De manera que esa es mi trayectoria. Sigo viendo a nifios
autistas y haciendo bastante trabajo en orientacin y de
seguimiento de evaluacin de1 desarrollo en nifios que tienen
de alguna manera autismo. No necesariamente e1 autista de
Kanner. Y bueno, pues sigo trabajando en investigacin de este
tema, o sea, que esa es un poco Ia relacin que he tenido.
Bueno, pues entonces, en relacin con la primera cuestin,
que es sobre e1 proceso de integracin.
i Claus: En la nomenclatura Lves alguna diferenciacin en-
tre integracin e inclusin, portador o con necesidad? LCrees
que hay alguna?
ngel: LPor qu? Vosotros da qu Ilamis inclusin?
i Claus: Pues justo, te pido que hables.
ngel: LQu diferencias establecis entre integracin e

inclusin?
i Claus: Ahora se est hablando ms de inclusin, de
Educacin para Todos. Es decir, preparacin de Ia sociedad y
de1 sujeto para hacerlo en conjunto, se ve que en Ia reforma

que hicieron aqu ya tenan esa tendencia, pero utilizaban la
palabra inclusin como siguiendo, en otras ocasiones la
palabra inclusin sera un adelanto.
ngel: Pero, Lhay diferencias, con integracin, con la idea
de integracin?
i Claus: Por qu, si inclusionan, es Educacin para Todos.
Integracin puede no ser, puede poner e1 nifio ah y esperar.
Es decir, no preparar a l a sociedad para, por ejemplo, e1 trabajo
que viene despus.
ngel: Ah!, ya.
i Claus: Para seguir adelante, despus de Secundaria. Eso
puede ser una cuestin polmica. Qu aparece en algunas de
las entrevistas o puede ser un sinnimo.
ngel: S.
i Claus: Entonces, Lintegracin e inclusin seran una sino-
nimia?
ngel: S. Yo creo que hay problemas por ah, por esa
lnea que t me sugieres. Para m, cules son 10s problemas
esenciales, en una sntesis muy rpida. Es decir, a m me pa-
rece que hay. Nos podemos imaginar e1 campo educativo como
un campo de fuerzas, en gran medida contrapuestas. Estn
conviviendo en e1 propio sistema educativo, Lno?
Entonces, yo creo que, a veces, las personas que defende-
mos posiciones interaccionistas o inclusivistas, tendemos a
ignorar, es decir, hacer enunciados o afirmaciones muy irreales,
muy anglicas sobre 10s temas educativos. Creo que hay una
tendencia general, en e1 sistema educativo, 10s profesores, 10s
polticos de educacin, a presentar visiones excesivamente
idealistas o desiderativas, a que 10s propios deseos sean 10s
que rigen 10s enunciados que hacemos sobre e1 mbito
educativo.
Y a m me parece que dos de esas tensiones, dos de esas
fuerzas de alguna manera se oponen. Por una parte, la que
lleva a polticas comprensivas, que tienen que ver con la
inclusin, efectivamente, con la integracin. Y que de alguna
manera expresa intentos de que la Educacin cumpla con e1
papel de igualacin social y de dar oportunidades, y no s10
eso, sino de dar rendimientos, independiente de1 origen
sociocultural de1 alumno.
Educao Especial: em direo ci Educao Inclusiva 111

Por otra parte, fuerzas que hacen cada vez ms selectivo
a1 sistema educativo. Por que e1 sistema educativo, yo creo
que cumple dos tipos de funciones: de un lado cumple fun-
ciones internas, por decirlo as, funciones llamemos endgenas,
de construccin de1 individuo, de desarrollo de Ia persona,
de formacin personal. Pero, de1 otro tambin cumple funcio-
nes exgenas, igualmente importantes, que son de definicin
de posiciones sociales, es decir, de asignacin, de posiciones
laborales, y que son absolutamente asumidas, pero de manera
implcita desde e1 momento que aceptamos ideales merito-
crticos, es decir, que aceptamos que, idealmente, en nuestras
sociedades, debera ser la educacin de 10s mritos, 10s que
asignan posiciones sociales, 10strabajos deben depender de 10s
mritos educativos. Entonces, esas son fuerzas contrapuestas,
que de alguna manera se expresan en e1 mbito educativo.
Yo creo que un buen ejemplo es Ia Secundaria. En todos
10s pases en general, pero en ste en particular, donde se
plantean 10s problemas fundamentales de integracin y de
inclusin en Secundaria.
Porque es tambin e1 nivel educativo donde se hacen las
selecciones educativas ms importantes, de 10s alumnos. Es
decir, a1 final de Ia Ensefianza Secundaria, aqu a unos se les
dice: t puedes ir a la Universidad, a1 otro: t no puedes. La
Ensefianza Secundaria es muy selectiva en todos 10s pases
de1 mundo, e1 sistema educativo ofrece s u papel fundamental
de seleccin.
De manera que ese matiz selectivo de Ia Secundaria, yo
creo que condiciona mucho las posibilidades reales de in-
clusin y de integracin en la Ensefianza Secundaria. A1 mismo
tiempo que se formulan polticas comprensivas, que preten-
de idealmente un estado de cosas en e1 cul, realmente, 10s
alumnos accedan a1 xito educativo, se formen personalmente
de manera adecuada. Y de alguna manera, a1 mismo tiempo,
Ileguen a alcanzar 10s objetivos educativos comunes, que hagan
de ellos unos buenos ciudadanos. Que, por otra parte, obtengan
atencin a sus muy diversas actitudes y capacidades.
Entonces, todo eso define un panorama que yo creo que
es muy complejo, y que 10 viven 10s profesores realmente en
las situaciones educativas reales.

Ejemplos de eso son Ia lengua y las matemticas, en En-
sefianza Secundaria establecen programas, hay programas en
las comunidades autnomas espafiolas o en e1 sistema edu-
cativo espafiol en general, que, si realmente 10s alumnos 10
domaran, deberan darles inmediatamente e1 ttulo de Doctor
en Ciencias Exactas, o de Lingista Eminente.
Es decir, esos programas cumplen una funcin importan-
te desde e1 punto de vista social, que es una funcin de
seleccin.
Lo que digo puede parecer cnico, pero es un hecho real.
Es decir, si e1 sistema educativo dejara de seleccionar y de
diversificar a 10s individuos en funcin de s u s aptitudes y s u s
rendimientos, se vendra abajo toda la estructura meritocrtica
de Ia sociedad. A medida que se acenta e1 lector neocapitalista
y ultraliberal de nuestras sociedades. E1 ejemplo bsico es
Japn, que es un caso terrible, pues se acenta tambin esa
matriz selectiva.
Entonces conviven 10s discursos socialdemcratas y com-
prensivos, con discursos ultraliberales en e1 mundo educativo.
Esa convivencia es muy difcil.
E1 profesor de Secundaria, que es e1 que hace con e1 nino
con Necesidades Educativas Especiales, que realmente pues
no puede acceder a esos objetivos educativos. Y muchas veces
10 que se siente es participando en un proceso, que realmente
no es claro, para 1 mismo, qu es 10 que se le pide.
Hay que recordar que, desde e1 punto de vista histrico,
la Ensefianza Secundaria se define de manera explcita, en
muchos de 10s documentos que la crean, sobre todo a 10 lar-
go de1 siglo XIX, como un sistema, como un nivel educativo,
que pretende educar a Ia burguesa y seleccionar a 10s indi-
viduos, digamos, que van a acceder a Ias posiciones sociales
de privilegio.
A Ia vez, 10s profesores 10 han vivido en s u propia en-
sefianza, esa situacin, cuando ellos han sido alumnos. Pero
estn accediendo a situaciones en las que la Ensefianza Se-
cundaria debe estar extendida, y adems debe incluir a las
personas que tienen Necesidades Educativas Especiales. Y que
son muy diversas con respecto a1 paradigma standart de
desarrollo.
Educao Especiaf em direo 2 Educao inclusiva 1 13

Yo creo que ah se sita, digamos, un campo de fuerzas y
de problemas que hacen que, por otra parte, no 10 considero
negativo, que es bueno que la Educacin sea un campo de
deteccin, no creo que la Educacin se limite a reproducir las
diferencias sociales previas, y se limite a ser un sistema que
las acenta. Si no que, en cierto modo, opone cierta resistencia
a las injusticias sociales ms evidentes. Quiz e1 mundo
educativo sea e1 que ms pureza conserva con respecto a la
desigualdad social y personal.
Pero de todas maneras, s que se dan unos campos de
tensiones que son muy difciles de manejar Lno?
Bueno, en esos casos, en esos campos de tensiones, diga-
mos que probablemente nos tengamos que replantear muchas
cosas. Es decir, una de ellas es hasta que punto, modelos, a
ver cmo decirlo, yo dira industrialistas de la Educacin, es
decir, 10s fenmenos educativos son bastante semejantes a
10s fenmenos industriales. En 10s que hay una especie de
produccin en cadena. Hay un colectivo muy grande de gente
que est participando exactamente en las mismas actividades,
no deben ser sustituidos, con niveles cada vez muy individua-
lizados.
Modelos en 10s cules e1 papel de1 sujeto, digamos, e1 edu-
cando de1 hecho educativo es mucho ms activo y mucho ms
importante. Los procesos educativos estn mucho ms diri-
gidos especficamente a ese sujeto.
Pensar, por ejemplo, e1 concepto de adaptaciones curri-
culares, adaptaciones muy especficas de objetivos de proce-
dimientos, para alumnos con Necesidades Educativas Espe-
ciales, pues probablemente sea un concepto que a la larga
llevara a otro concepto, segn e1 cul todos necesitamos
adaptaciones curriculares. Porque la adaptacin no es nica-
mente un fenmeno que se tenga que dar en e1 alumno con
Necesidades Educativas Especiales, sino que se debe hacer a
todos 10s individuos, en e1 fondo, pues debe ser e1 individuo
e1 foco esencial de la Educacin.
E1 sostener a la vez polticas comprensivas, de integracin,
que son polticas que tienden a ser un poquito, y entindeme
la expresin, colectivistas, es decir, que pretenden que e1
colectivo sea 10 ms igual posible, con un modelo individuali-
114 Stobaus, C.D. i3 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

zado, simultneamente, es otro de 10s focos de tensin que se
plantean en e1 mundo educativo.
Pero, yo creo que si hay un hecho importante, es que rara-
mente se maneja de verdad y es que, claro, la integracin y la
inclusin es una finalidad educativa que beneficia a todos. Es
decir, e1 pretender individuos que no s10 tengan, digamos,
pautas comunes como ciudadanos, no s10 tengan una edu-
cacin comn y un educador en cierto modo compartido, sino
que sean extremadamente iguales, para m, es un tipo de ob-
jetivo educativo repugnante.
Es decir, 10sindividuos no deben ser iguales, no es bueno
que 10 sean, la diversidad humana es un valor. Y s10 si desde
ah se entienden las cosas, 10 cual implica un compromiso
importante, es decir, muchos recursos, una Educacin muy
clara, se puede manejar adecuadamente la situacin de inte-
gracin.
Con mucha frecuencia las polticas de integracin e inclu-
sin esconden, bajo un ropaje socialdemcrata y bien inten-
cionado, limitaciones de recursos, designacin de recursos,
se quitan recursos dedicados a las personas con Necesidades
Educativas Especiales.
Y eso es 10 que hace realmente peligroso, muchas veces,
e1 discurso integracionista. Es decir, es ms barato que e1
alumno est con 10s alumnos llamados normales, que est en
un centro especial, especfico, si es ms barato casi seguro
que esa poltica de integracin es inadecuada y 10 que est
produciendo es mayor segregacin.
Porque, claro, e1 problema est en que hay un concepto
clave, ahora ya tomo como foco a1 alumno, tomo como foco a1
individuo, y es para 10s chicos con Necesidades Educativas
Especiales, o para 10s chicos que responden ms a1 standart
normal, digamos, normativo. AI final hay un problema que se
plantea, qu es: Lqu condiciones reales, qu oportunidades
reales tienen de participar en interacciones significativas, que
produzcan verdaderamente aprendizaje?
Puede haber condiciones en que 10s contextos supuesta-
mente integradores o inclusivos no proporcionan realmente a
este individuo oportunidades significativas, oportunidades de
enfrentarse a contenidos significativos, en interacciones sig-
Educao EspeciaP em direo :,Educao Inclusiva 1 15

nificativas. Entonces, en ese caso, realmente yo creo que las
polticas segregadoras son ms adecuadas, porque son verda-
deramente ms integradoras.
Eso define un poco 10 que ha sido, 10 que era e1 plan-
teamiento integrador en e1 sistema educativo espafiol. Que a
veces se ha confundido, en la integracin creo, que en este
momento es una necesidad. Es decir, la defensa de polticas
de integracin es una respuesta absolutamente imprescindible
a un predominio masivo de polticas segregacionistas duran-
te muchos afios, que t 10 expresas muy bien en t Proyecto,
que he ledo.
A1 mismo tiempo, se pueden plantear desde modelos
integracionistas muy radicales, como puede haber sido e1 ita-
liano en algn momento, que un buen da se levanta e1 par-
lamento con buen cuerpo y elimina todos 10s colegios de
Educacin Especial, hasta polticas integracionistas bastante
ms moderadas, como han sido la espafiola y la sueca.
En Espafia, una cosa interesante ahora mismo es que
conviven en distintas comunidades autnomas modelos dis-
tintos de integracin. Hay comunidades extremadamente, di-
gamos muy radicales, en las polticas de integracin, que ven
entonces, con una suspicacia fuerte a cualquier Centro de
Educacin Especial y que disminuyen 10s recursos reales a
10s chicos que no estn integrados, digamos, en la corriente
general de la Educacin. Hay otros lugares en Espafia, otras
comunidades autnomas, que realmente corresponden ms
a un modelo moderado de integracin.
Los centros normales conviven con Ias aulas especiales o
aulas de apoyo, o aulas en clave, como las llaman en algn
sitio. Por otra parte, conviven tambin con algunos centros
para las personas, en que es ms difcil, realmente, una
integracin. Todo eso debera tener, o tiene solucin, en la
medida en que nos convenzamos de las cosas.
Una es, y esto lamento decirlo, que la Educacin es ms
cara de 10 que se suele pretender, exige bastante ms recur-
sos de 10s que generalmente se tienen. Otra cosa muy diverti-
da, 10s recursos asignados a la Educacin tienen rendimiento
decreciente, es decir, que la misma cantidad de recursos
asignada en este momento en Dinamarca tiene mucho menos
1 16 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

efecto all que en Nigeria. Porque, digamos, la eficiencia, la
eficacia de 10s recursos es decreciente, dependiendo de nive-
les, como las leyes de la psicofsica. Una misma cantidad de
luz se puede percibir o no como un aumento de luz,
dependiendo de1 nivel absoluto de luz que tengas antes. Y eso
pasa tambin con 10s rendimientos en Educacin.
Eso por una parte. Por otra parte, yo creo que sigue
habiendo una fuerte tendencia a que e1 mundo educativo, a
que la Educacin es cara, es uno de 10s proyectos laicos de
transformacin social en e1 que se ponen ms recursos, en
general. Y desde e1 momento en que, esto tambin se deriva
desde la historia de la educacin, tiende a ser pblica tiende
tambin a ser barata. Eso es un tema, estn tambin 10s
sueldos inadecuados para 10s profesores, Ia falta de material,
10s nmeros altos de alumnos atendidos por aula, y la falta
de recursos complementarios, son difcilmente compatibles
con modelos sociales que impliquen integracin.
Pero, por otra parte, hay una tendencia contraria, y es que,
en general, 10slugares con mayores recursos son 10s que tienen
modelos sociales, modelos de valores ms segregacionistas,
y eso es importante. Por efemplo, muchas veces nifios con
Necesidades Educativas Especiales, y de hecho patrones de
desarrollo muy diferentes a1 patrn standart normativo, son
mejor atendidos en zonas rurales, en zonas digamos en 10s
que Ia colectividad tiene una solidez mayor frente a un con-
texto ms solidario de valores, efectivamente aceptan mejor
la diferencia, porque, en definitiva, e1 sujeto tiene un valor
real de un individuo.
Todo ese contexto, de fuerzas y tensiones, est ah plan-
teado y en ese contexto es donde se plantean las polticas de
integracin.
i Claus: Perfecto. LQu facilidades y dificultades son ms
frecuentemente narradas por 10s profesores de alumnos con
necesidades educativas especiales?
ngel: Yo creo que tiene que ver mucho con 10 que hemos
comentado. Es decir, a m me parece que en una integracin
adecuada, estoy pensando ms y sobre todo en 10s chicos que
quiz sean ms difciles de integrar. Cuando hablamos de 10s
chicos con espectro autista, ah se plantea un problema, tienen
Educao Especial: em direo Educao inclusiva 117

dificultades mucho mayores que Ias que se dan en ciegos, en
sordos, en chicos con un retraso de1 desarrollo, pero sin es-
pectro autista asociado. Es decir, son 10s ms, realmente a
10sque planteas una diversidad mayor, un trastorno cualitativo
con relacin a 10 que es e1 standart normativo. Yo creo que
para estes se tiene que dar una serie de condiciones, una serie
amplia de condiciones, para que una integracin tenga xito.
La primera, yo creo, debe estar firmemente comprome-
tido todo e1 claustro. E1 conjunto completo de1 equipo de
profesores que 10s atienden.
En segundo lugar, es necesario que 10s recursos com-
plementarios, o sea, es estrictamente necesario que a1 menos
con estos chicos, e1 profesor no sienta la soledad de1 afron-
tamiento de una situacin en la que se siente indefensa o
indefenso, es decir, que pueda tener e1 apoyo de expertos, que
le van a ayudar a comprender esos procesos de desarrollo y a
estimular procesos de aprendizaje adecuados y significativos
para esa persona, creo que ese es otro concepto clave.
En tercer lugar, debe haber recursos materiales, por
ejemplo, muchas veces 10s materiales standart no son 10s
adecuados para esa persona, ese tema est en general poco
cuidado, muchas veces tiene que ser e1 propio profesor e1 que
se fabrica esos materiales, y en eso habra que ayudarle.
En cuarto lugar, tiene que haber una cultura, ahora se habla
mucho de Ia cultura de la empresa. Es decir, cada empresa,
cada lugar, esta Universidad en la que estamos, tiene una
especie de subcultura especfica, y esa subcultura educativa
tiene que aceptar Ia diversidad, tiene que ser una cultura de
valoracin de 10 que es diverso.
En quinto lugar, me parece que 10s otros alumnos sean
educados en e1 respecto a Ia diversidad y en la valoracin, en
10s valores que siempre tiene la persona con Necesidades
Educativas Especiales. Que pueden resultar difciles de ver,
si no se hacen explcitos para 10s otros alumnos. Hay que evi-
tar y ayudarlos a que sean un foco de integracin, es decir,
10s igualps forman un papel importante, que me parece deci-
sivo.
En sexto lugar, y yo creo que no es una tontera 10 que
digo, e1 profesor tiene que estar realmente interesado por ese

alumno. Hay una frase muy dura de Uta Frith, de1 1991, que
es una especialista en autismo, que dice que e1 educador o
terapeuta de autistas no es aqul a1 que le gusta Ia persona
autista a pesar de serlo, sino porque 10 es. Es una frase muy
agresiva, pero en cierto modo si es cierto que a1 profesor le
tiene que interesar e1 modo mental especfico de esa persona,
tiene que tener un temple, un cierto enamoramiento de esa
persona. Para personas con Necesidades Educativas Especiales
yo creo que es todava ms importante que con otras personas,
y 10 es para todas, e1 que 10s procesos educativos profundos
se producen en situaciones vinculares, y eso sigue pasndonos
incluso en Ia Universidad.
Cuando t no te sientes emocionalmente implicado en e1
proceso, y con la persona para la que ests organizando 10s
procesos educativos, es muy difcil que se produzcan procesos
educativos reales.
En sptimo lugar, tiene que haber una relacin muy fuerte
con la familia, e1 peso de la familia tiene que ser importante
en ese proceso educativo, y tiene que haber una compatibilidad
entre las conductas educativas en casa y en e1 centro educativo,
tiene que haber una consistencia.
Cuando se dan condiciones de ese tipo es cuando es
adecuada la integracin. En general yo debo decir que 10s
profesores que manifiestan su satisfaccin con 10s procesos
de integracin y de inclusin, 10 notas en seguida porque
hablan con entusiasmo de1 nino. Ah e1 primer indicador cla-
ve es que ese nifio les Interesa. Sobre ese nino, que est inclu-
so, hay un indicador muy interesante, es que hacen procesos
de sobreatribucin, que atribuyen un poco ms de capacidad
de 10 que le atribuira un clnico, y ah notas un vnculo real
con ese nifio, que les interesa realmente.
E1 segundo indicador importante es que consideren que
tienen suficientes apoyos, a veces es simplemente e1 apoyo de
un experto, que cada afio va diciendo 10 que se puede hacer,
cmo est yendo e1 nifio, y qu desarrollo tiene en ese mo-
mento, que les ayuden a entender la situacin.
Yo creo que eso son dos valores importantes, y luego, e1
tercer indicador es que se sienten apoyados por e1 claustro,
es decir, e1 proyecto de integracin realmente es un proyecto

de centro, no es un proyecto impuesto, no es un proyecto que
venga de fuera y que a pesar de1 centro tenga que aceptarlo.
E1 cuarto indicador son las manifestaciones de satisfaccin
de 10s profesores de Ensefianza Primaria, o ms an de
Ensefianza Preescolar, pero raramente de Ensefianza Secun-
daria. La Ensefianza Secundaria raramente produce, es raro
encontrar que e1 profesor est satisfecho.
Entre otras cosas porque la ensefianza secundaria, por 10
menos en este pas, y yo creo que en otros tambin, tiende a
despersonalizar la accin educativa por una parte, y esa
despersonalizacin Ilega a lmites extremos, en universidades
masivas como es sta. Y por otra parte, porque ya deja de ser
una sola persona vincular la que se hace cargo de 10sprocesos
educativos. Y entonces, 10s objetivos que tienen que ver con
esa otra funcin de Ia educacin, que es la funcin de seleccin,
acaban teniendo un peso excesivo, que hace a 10s profesores
un problema real hacer compatible e1 conjunto de funciones
que tiene.
En general, las satisfacciones que manifiestan 10s profe-
sores de Educacin con Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales son apreciaciones adecuadas sobre hasta que punto
10s logros, desde e1 punto de vista de, digamos, 10s criterios
normativos de1 logro en esa edad y en ese nivel educativo,
seran muy poco apreciables, que pueden ser extremadamente
importantes para una persona con Necesidades Educativas
Especiales.
Es decir, otro indicador importante es que e1 profesor se
siente bien, es 1 que tiene puesto un microscopio mental que
permite valorar pequefios logros como extremadamente sig-
nificativos, desde la perspectiva de un desarrollo particular.
Es 1 que sabe que, para un nino autista decir "ah, ah",
simplemente puede ser como e1 mejor discurso para un nifio
que tiene esos problemas. Que, para un nifio ciego, las cosas
que tienen que ver con e1 control de1 espacio, o con e1 dominio
de sistemas de lectura como e1 Braile, pues tienen una
importancia decisiva.
Es decir, la comprensin de esas cosas por parte de1
profesor. En cambio, e1 profesor que no siente satisfaccin es
e1 profesor que est, digamos, como si dijramos, moldeado
120 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

a fuego por 10s standarts normativos y que es incapaz de
aceptar la diversidad como un valor y qu es incapaz en e1
fondo de adaptar 10s objetivos.
En gran medida, todo eso tiene que ver, por una parte,
con la propia formacin de 10s profesores, que es un punto
clave. Pero, por otra tambin, con sus valores personales. Tiene
que ver, por ejemplo, hay puntos que a veces se tocan poco,
en como se siente e1 profesor en general con la labor educativa.
Hasta que punto se siente seguro con 10 que est haciendo, se
siente bien, en muchos pases es demasiado frecuente que, y
est muy estudiado, 10s profesores tengan fenmenos como
e1 stress, e1 burnout, Ia depresin, en e1 mundo educativo es
muy comn. Y esos profesores difcilmente pueden aceptar la
diversidad porque les exige una gran cantidad de tiempo.
r Claus: dY qu dificultades y problemas son 10sque narran
ms frecuentemente?
ngel: Pues yo creo que, en general hay un mal sntoma,
aunque e1 proceso de integracin va bien, y es la proliferacin
de quejas de1 profesor.
E1 profesor expresa de distintas maneras, no tiene un claus-
tro que le apoye, no se siente bien, se siente indefenso ante la
situacin que le plantea en alumno con Necesidades Educativas
Especiales, en muchos casos no acepta a esa persona, no se
siente emocionalmente vinculado o vinculado a esa persona.
Y considera adems que es una barbaridad e1 que 10s alumnos
muy diferentes estn en e1 mismo en 10s mismos cauces
(caminos) que estn 10s dems alumnos. Y que le dificultan o
le impiden cumplir 10s criterios normativos para e1 conjunto
de1 grupo.
Esas posiciones normativistas poco flexibles, en e1 fondo
emocionalmente poco implicadas, que suelen achacar, a falta
de recursos, todos 10sproblemas que se les dan, son 10sindi-
cadores fundamentales.
Muchas veces 10s profesores, yo creo con cierta razn, si
se quejan de que no hay recursos suficientes, de que tienen
que contar con personas de apoyo, de que tienen que contar
con expertos que les ayuden a llevar s u labor educativo y a
entender e1 proceso de desarrollo que se est dando ah.
Educao Especial: em direo ri Educao Inclusiva 12 1

Muchas veces 10s recursos, o la poltica educativa es 10
que suelen ser e1 blanco principal de las quejas de 10s
profesores. Creo realmente que todo eso, como deca antes,
que 10svalores son muy decisivos.
Es decir, mundos de valores xenfobos, racistas, poco
aceptadores de la diversidad humana, o que sienten e1 pasado
pues es difcil que dentro de esos valores pueda darse una
poltica de integracin.
Yo creo que 10s procesos reales de integracin, las polti-
cas de integracin, no son diferentes a posiciones de valores
y poltica.
En las posiciones lepenistas es muy difcil que sean de
poltica de integracin. Es la gente que no querr que 10s
hindes o 10s negros tengan 10s mismos grupos educativos,
menos todava quiere que 10s chicos con necesidades edu-
cativas estn.
Entonces e1 aceptar un mundo de valores plurales y de
diversidad humana, me parece que es un valor importante.
i Claus: LQu problemas se dan ms frecuentemente en Ias
actividades en clase con personas con Necesidades Educativas
Especiales?
ngel: Yo creo que e1 tipo de problemas esenciales es e1
problema que deca antes, de la significacin real de 10s avan-
ces. Esa es una pregunta que debera guiar constantemente a
10s profesores. LTiene significado 10 que estoy haciendo?
Voy a poner un ejemplo, un tema que claramente se consi-
dera a la hora de decidir alternativas diferentes para una
persona con Necesidades Educativas Especiales, no se suele
considerar e1 nivel de comprensin de1 discurso que tiene. E1
nivel de comprensin discursiva que se puede exigir ya desde
e1 Ciclo Inicial de Primaria, pero sobre todo en e1 Ciclo Medio,
de las situaciones educativas reales es altsimo. kecuente-
mente, en Ia Educacin, nos guste o no, es una situacin en la
que un individuo habla durante una hora, con un discurso
muy complejo y 10sdems tienen que copiar y ver, dar signifi-
cado y asimilar 10s conocimientos que se trasmiten en ese
discurso a sus esquemas anteriores y relacionarlos. Claro,
niveles de comprensin discursiva bajos pueden dar lugar a
que gran parte de Ias actividades que se estn realizando no

sean significativas para Ia persona con Necesidades Educativas
Especiales.
Si no se adaptan, no s10 10s objetivos educativos, sino
10s procedimientos reales, si no hay una persona de apoyo
que est presentando de una manera mucho menos elabora-
da, pero comprensible realmente para esa persona 10s objeti-
vos o contenidos de conocimiento.
De modo que, creo, e1 problema esencial que yo tiendo a
ver en muchas de las situaciones o actividades educativas con
personas con Necesidades Educativas Especiales es e1 que
responde a esa pregunta Ltiene significado real 10 que se est
haciendo ah para esa persona?
Por ejemplo, vamos a suponer un objetivo educativo muy
elemental que es dibujar crculos. Crculos que es una actividad
motora simple y que 10s nifios de preescolar tienen que tener
dominada cuando llegan a primero de Primaria.
Yo creo que la pregunta es ddibujar crculos tiene sentido
real en e1 proyecto de desarrollo de la persona con la que
estamos trabajando? Pues, en gran medida, eso depende de
respuestas a otras preguntas, por ejemplo, es muy probable
que esa persona vaya a poder hacer luego "aes, oes", o es
probable que esa persona llegue a tener dibujo significativo,
dibujo simblico. Si Ia respuesta a esas dos preguntas es que
no, entonces dibujar crculos puede tener poco sentido.
Muchas veces, paradjicamente, y yo creo que hay que
acusar a 10scolegios. Los colegios, da1 fin y a1 cabo que hacen
10s colegios? Definen una especie de pequefio vademecum, cosa
muy sincrtica de grandes inventos, de la humanidad, como
es la escritura, e1 cero, e1 lgebra lineal, o 10s conocimientos
geogrficos. Y pretenden meterlo, meter esas cosas en la cabeza
de la gente.
Pero meter en las cabezas de la gente tiene que ver con un
proyecto biogrfico. Tiene sentido en funcin de1 proyecto
biogrfico de la gente. Y yo pienso que, muchas veces, 10s
alumnos con Necesidades Educativas Especiales tienen acti-
vidades excesivamente escolaristas, sobre todo te estoy
hablando de 10s de menos nivel de desarrollo, y con retraso
ms severo o espectro autista ms marcado, puede no tener
sentido.
Educao Especial: em direo ci Educao Inclusiva 123

Entonces, la cuestin es de que tenga sentido real 10 que
ests haciendo con esa persona, obviamente muchas veces
pedimos a Ias personas con Necesidades Educativas Especiales
que tengan motivacin para actividades sin sentido. Eso es
una cosa que nosotros mismos no somos capaces de hacer
en ningn momento.
Entonces, e1 dar sentido a Ia actividad, es muchas veces
ser capaz de desbordar 10s criterios excesivamente escolaris-
tas, o normativos, y e1 situar e1 proyecto de integracin
educativa en un proyecto biogrfico con esa persona, creo que
son puntos importantes. Y, de1 no cumplimiento de eso se
derivan muchas insatisfacciones.
Claus: LQu problemas de ensefianza son ms frecuente-
mente, se dan ms frecuentemente en la clase que pretende
ser inclusiva?
ngel: Bueno, yo creo que ah se dan muchas veces, bueno
e1 problema de cmo, hay un problema que tiene que ver con
Ia gestin de1 aula. Con e1 control y la distribucin de Ia
atencin y con Ia organizacin de la actividad por parte de1
profesor.
En e1 mundo educativo, es un mundo, en e1 que sigue siendo
apabullantemente dominante, que la visin de1 profesor como
un locutor que emite discurso, y 10s alumnos recogen ese dis-
curso pasivamente.
Gestiones ms activas de1 aula, en que estn dando
acciones, o ofertando acciones significativas a todos, son las
que hacen ms fcil e1 que tambin se estn ofertando acciones
significativas a las personas con Necesidades Educativas
Especiales.
De modo que, muchas veces, tienen que ver, o sea 10spro-
blemas de ensefianza tienen que ver con una inadecuada
formacin o con poca capacidad para una gestin distribuida
y significativa de1 aula.
Es decir, son temas completamente claves. Es decir, e1
profesor comprendido como emisor, como locutor, frente a1
profesor comprendido como gestor de procesos activos y sig-
nificativos de, en gran medida, e1 descubrimiento, pero por 10
menos de1 desarrollo de esquemas reales que tienen que ver
con e1 conocimiento.

La ense~anzasigue mereciendo, a1 ensefiante, no la de 10s
dems, la ma tambin, toda Ia ensefianza sigue mereciendo
la crtica de la excesiva pasividad a que somete a 10s individuos.
Sin duda, uno de 10s aspectos esenciales de1 crirriculum
oculto es ensefiar a la gente una rutina particular, que consis-
te en estar oyendo 8 horas de discurso, con 10 cul no deja de
ser filogenticamente una especie de perversin. Porque, cla-
ro, si nuestros antecesores filogenticos se hubieran dedica-
do 7 horas a escuchar a un tipo, nos hubieran comido 10s
leones hace mucho tiempo, entonces.
Pero yo creo que s, hay que hacer e1 esfuerzo por gestionar
e1 aula de otra manera, porque se hagan all actividades que
tienen sentido y que no sean de meramente de escuchar de
recibir, pues, puede ayudar a que tenga solucin e1 problema,
las dificultades mayores en e1 aula con las personas con
necesidades educativas especiales.
i Claus: LQu comportamientos favorecen e1 aprendizaje de
todos 10s alumnos en una clase que pretende ser inclusiva?
ngel: Bueno, yo creo que tiene que ver con comporta-
mientos, con cosa que hemos ido viendo. Es decir, la valoracin
de la diversidad con la gestin distribuida frente a la gestin,
cmo dira yo, monrquica de1 aula, una comprensin ms,
perdona la metfora, ms federal, de1 aula frente a una
comprensin ms monoltica y monrquica de1 aula, ayuda
con e1 favorecimiento de procesos activos realmente, donde
e1 alumno tiene que hacer cosas, tiene que descubrir cosas y
tiene que manejar realmente instrumentos, favorece esos
procesos, con una cierta diversidad instrumental, es decir,
darse cuenta que para llegar, muchas veces, para objetivos
semejantes, s e puede llegar desde vas instrumentales diver-
sas.
Eso Vygotsky 10 vea muy bien, cuando vea e1 problema
de ayudar a esas personas, educativamente, con un problema
de mediacin.
Y bueno, hablbamos de todos 10s temas que tienen que
ver con valores, con gestin de aula, con ofertar acciones real-
mente significativas, es decir, con una ensefianza menos recepti-
va, menos receptorial, ms eferente digamos, fundamentalmen-
te con que halla recursos, recursos de apoyo suficientes.
Educao Especial: em direo 8 Educao inclusiva 125

Bueno, yo creo que en general, las sociedades menos
complejas, menos de servicios y menos selectivas favorecen
muchas veces procesos reales de inclusin.
i Claus: LY e1 futuro? LCmo prevs 10 qu se podra hacer
de alguna manera, un poco de hoy en adelante?
ngel: Para m hay algunas sombritas, que quiero desta-
car, es decir, las polticas comprensivas de integracin e
inclusin, en cierto modo en s u ncleo de ideas, tienen que
ver con eso, aunque de forma muy primitiva, pero tienen que
ver con eso, se formulan desde Ia ilustracin. Y forman parte
de un proyecto filosfico humano, que es e1 proyecto de Ia
modernidad. Quiero dejar claro ese punto.
Cuando, en 10s anos sesenta, en Europa, en EEUU, en
Latinoamrica y en gran parte de frica, se formulan polti-
cas comprensivas, y hay una ampliacin importante de 10s
periodos de educacin comn, y la de la ensexanza obligatoria,
y hay una extensin a grandes capas de poblacin de proceso
educativos, es dentro de un proyecto que yo creo que es
neomoderno y francamente optimista con relacin a1 futuro
humano, digamos, a1 desarrollo humano.
En general esas polticas se derivan de opiniones optimis-
tas, progresistas y modernas, en e1 sentido de un proyecto
universalista. No estamos en un momento de finales de siglo,
en que 10s supuestos filosficos reales de la gente sean
neomodernos, sino ms bien posmodernos, no estamos en
un momento en e1 que se est valorando la razn, como un
valor supremo, sino que hay fuertes tendencias irracionalistas.
No estamos en un momento especialmente brillante para
modelos sociales en que la idea de igualdad sea reinante.
Despus de la cada de1 muro de Berln, e1 final de1 socialis-
mo real.
A efectos reales en nuestro mundo, y eso yo creo que pasa
en todos 10s pases o en casi todos, valores como e1 mercado,
o e1 valor de cambio que tiene 10 que la gente hace, y e1 dinero,
en definitiva, se estn convirtiendo en valores predominan-
tes.
Todo eso puede suponer un duro golpe a las polticas de
integracin e inclusin, ms cuando es frecuente la convivencia
de dos tipos de modelos, digamos, sociales, digamos en la

sociedad espafiola o en las sociedades europeas. Por ejemplo,
uno ms pblico y socialdemcrata y otro ms privado, que
conviven con dificultad, cada vez ms, por poner un ejemplo,
10ssueldos de 10s profesores no son homologables a 10s de la
empresa privada.
Y e1 sistema educativo es, en gran medida, un sistema p-
blico y entonces se dan situaciones que intercambian desde
e1 sistema pblico sueldos moderados pero seguros, admi-
tiendo altas dosis de ineficacia en 10s equipos reales, en 10s
que halla un proyecto realmente compartido. Ese intercambio
es muy peligroso. Es muy peligroso para las polticas de
integracin y para la calidad de1 sistema educativo.
Y bueno, he dicho que todo eso son sombras. Yo creo, a
pesar de todo, que yo si creo, yo soy optimista con relacin a
la integracin.
Pero 10 soy porque s soy optimista, a pesar de todo, con
relacin a un proyecto humano en que hay valores ms
universalistas, en que conceptos muy racionales, irracionales
con i, como pueda ser e1 concepto de nacin o e1 de diferen-
cias tnicas, y de que por vas irracionales podemos acceder
alguna clase de verdades, pues yo creo que van a tener crisis
serias. Creo que va haber recuperacin de proyectos neomo-
dernos cada vez ms, que si nos van a ayudar a la integracin.
Yo creo que, 10 voy a poner en criterios muy generales y
que por supuesto es irrelevante para 10 que estamos, pero a
10 mejor no 10 es tanto.
Es decir, hoy la nica esperanza, por ejemplo, de salir de
un capitalismo salvaje, creo que e1 capitalismo salvaje necesita
que la gente compre, que gente como Soros, que tiene una de
las financieras internacionales que ms se ha beneficiado con
la bolsa, y que es dueo de un montn de terrenos en la
Patagonia, pues tiene un libro reciente sobre la crisis de1 ca-
pitalismo neoliberal ms salvaje, que lo que viene decir, mire
usted, ya no es s10 por razones de equiparacin y de justicia
sino que, a1 final, no tenemos a quin vender porque 10s
procesos de concentracin.
Mi esperanza es que no queda ms remedio que aceptar
la diversidad, mi esperanza es que, por ejemplo en Europa,
seamos multiculturales, deseemos o no. Puede reunirse la
Educao Especiaf em direo d Educao Inclusiva 127

derecha con la bandera diciendo que hay que echar a todos,
pero es que somos multiculturales. Y adems es bueno que 10
seamos.
Y bueno, yo creo que, parece una tontera, pero, e1 fenmeno
inevitable de la inmigracin africana a Europa va a ser clave
en la defensa de polticas de integracin, para personas con
Necesidades Educativas Especiales, porque es que empieza a
haber colegios en 10s que e1 80 % de Ia poblacin es cultural-
mente diversa, entonces ya no se trata de que tengas que adap-
tar e1 curriculum para ese nino, es que tienes que adaptar e1
curriculum globalmente. S10 desde una consideracin de 10s
curricula muy diversificada y como muy individualizados
puedes manejar la situacin.
Entonces yo creo que digamos que hay ventajas en 10 real
que va a favorecer polticas de integracin. Digamos, en 10s
pases que reciben inmigracin, en 10s que e1 tema es ms
complicado, porque es posible que se pasen por fases, sobre
todo en pases que todava tienen pendientes proyectos fuertes
de alfabetizacin, como pueda ser gran parte de frica, e1 tema
es ms complicado.
Porque, en general, en una primera fase, esos procesos
tienden a posiciones muy colectivistas, no pueden hacer fren-
te a todos 10s recursos y a la diversificacin que necesitan
esos procesos, y entonces, ah es posible que haya etapas de
segregacin.
Pero, bueno, yo soy optimista, yo creo que se ha avanzado
muchsimo, por ejemplo, en la sensibilidad que existe en e1
mundo educativo hacia Ias personas que tienen un modelo de
desarrollo alternativo, yo creo que se ha avanzado mucho en
e1 conocimiento de 10s recursos que tienen de 10s procesos
educativos, de 10s perfiles de desarrollo de esas personas.
Y yo creo que Ias polticas de integracin y de inclusin
tienen un porvenir serio. Ahora, ya en relacin con e1 tema de
inclusin en general, yo creo que e1 mundo educativo sigue
siendo un rnundo avanzado, por 10 menos en este pas, con
relacin a1 otro mundo, a1 no educativo. Por poner un ejemplo,
en ningn mbito existe ms igualdad entre sexos que en e1
mundo de Ia Educacin.

En este pas, en este momento, hay un nmero ligeramente
superior de universitarias que de universitarios, y adems 10s
rendimientos medios son ligeramente ms altos en las mujeres
que en 10s hombres. Eso en Ia universidad.
Eso no ocurre en ningn mbito, cuando acabas de es-
tudiar, en e1 mbito laboral las desigualdades son todava
importantes, y hay problemas graves.
Lo mismo se puede decir de la discapacidad, es decir, nifios
que han estado integrados, cuando llegan a ser adultos, pues
no tienen ofertas de trabajo significativas.
E1 mundo laboral todava sigue siendo muy duro, es tre-
mendamente selectivo. Y creo que las polticas de integracin
y de inclusin dependen, decisivamente, de una conviccin
poltica y es la de que hay que definir modelos de discri-
minacin positiva. Que no bastan 10s modelos de igualdad
para defender esas ideas polticas, sino que implican mode-
los de discriminacin positiva. En general, la propuesta de
modelos de discriminacin positiva les cuesta un poquito, a
10smodelos ms conservadores. O sea, e1 aceptar que porque
ese nifio es iran y no espafiol, o porque es pobre y no rico, o
porque es Down y no normal, tiene que tener ms recursos
educativos es e1 problema de fondo.
No resulta, ya no es socialmente tan universal, de manera
que hay que producir polticas de discriminacin positiva. S10
desde ellas yo creo que es posible e1 que halla procesos de
integracin reales. Pero eso es una lucha que hay que tener,
que implica una lucha con 10s valores, que implica acciones
polticas reales, problemas importantes de distribucin de
recursos.
Por ejemplo, dnde ponemos ms recursos, en 10s super-
dotados, o 10smenos capaces. Hay pases que son fuertemente
segregacionistas, pero sin embargo tienen centros para
superdotados. Y cuidan a1 superdotado de manera especial.
Uno de 10s dramas ms absurdos de 10 que han sido pases
con ms socialismo real, ha sido que a veces educativamente
han sido mucho ms selectivos que 10sotros. Y podemos poner
e1 ejemplo de Cuba. En Cuba sigue habiendo escuelas espe-
ciales para 10s muy listos en fsica o en matemticas. Y se
dedican especficamente a eso, desatendiendo a otras opciones

educativas ms amplias. Y no se puede decir que 10smodelos
integracionistas en Cuba sean e1 modelo para nadie, depende
de eso, de las polticas, digamos simplonamente igualitaristas
que pueden ser negativas a veces. Porque es que hace falta
desigualdad, pero desigualdad en e1 sentido de una desigual-
dad, de una accin positiva de 10s que ms 10 requieren.
Y s10 desde ah se pueden situar con seriedad las polti-
cas de integracin, son polticas, no de igualdad, son de
discriminacin positiva. Ese es un concepto muy claro.
i Claus: LY cmo formamos a la sociedad, a la familia y a
todos 10s profesores para eso?
ngel: Claro, creo que ese es e1 tema. Porque, cuando las
polticas de integracin son polticas bajo la capa, que adems
est siempre muy bien vista de la igualdad, o sea, de garbanzos,
para todos 10s mismos garbanzos, acaban siempre 10smismos,
la disminucin de 10s recursos educativos para las personas
con Necesidades Educativas Especiales, s10 cuando decimos
ino!, este nino que est en esta aula, que tiene menos alumnos
por clase, tiene un profesor de apoyo, tiene a1 menos un
ayudante, tiene en e1 Centro un logopeda, tiene adems un
psiclogo, s10 en ese caso, es decir, cuando realmente esas
personas estn acompafiadas de polticas de discriminacin
positiva las cosa funcionan.
Por tanto, yo creo que e1 futuro de las polticas de
integracin y de 10s fenmenos de integracin va a depender
mucho de 10s valores humanos, yo ah soy optimista. Yo estoy
en contra de 10 que cree todo e1 mundo, si creo que cada vez
tendemos a ser ms civilizados, pero a la vez convivimos con
niveles ms altos de agresin y de desigualdad. Pero si somos
ms civilizados muchos, y tenemos una idea ms clara de qu
valores humanos son universales, de qu ticas de solidaridad
se estn imponiend0.Y ticas de diversidad. En ese sentido
soy optimista y depende tambin de las polticas de
discriminacin positiva.
Que no s10 afectan a la integracin de las personas con
necesidades educativas especiales, sino tambin a Ia insercin
laboral de la mujer, a las minoras subculturales que tienen
problemas importantes para incorporarse a las culturas do-
minantes.

relhos sempre usei e uso I...],gastei e gasto uma nota p a r a
trocar e comprar o melhor, mas eu no me importo. p a r a
O meu bem".
No tocante s Primeiras Experincias Escolares, os su-
jeitos lembraram-se da idade de incio na instituio escolar,
revelando a preocupao de seus pais em lhes oportunizar
um atendimento educacional, o mais cedo possvel, em idade
que variou entre dois e trs anos.
O critrio para a seleo da escola quase sempre levou em
conta o fato das famlias desejarem, para a pessoa surda, uma
escola que lhe ensinasse a falar, pois o entendimento sobre a
educao formal, da grande maioria dos pais, era baseado no
modelo clnico-teraputico predominante na poca. S, "eufui
na escola dos ouvintes porque a me e o p a i queriam que
e ufalasse como eles".
Tambm, um outro dado importante que, em dcadas
passadas, o atendimento educacional era centralizado, no RS,
basicamente, em duas escolas: Ephpheta Instituto Frei Pacfi-
co e Escola Especial Concrdia.
De maneira geral, tanto os alunos como seus pais adequa-
ram-se ao modelo institucional das diferentes pocas, sub-
metendo-se s suas regras e normas disciplinares. As ativi-
dades eram diversificadas e procuravam seguir o estilo domi-
nante da poca em relao ao ensino, principalmente, s pr-
ticas domsticas para as meninas, alm da dramatizao,
msica e danas.
Os pais, comumente, contentavam-se em saber que seus
filhos estavam bem na escola e que essa prometia ser a exten-
so do lar, conforme constatamos no testemunho do sujeito
S, "[...I eu lembro que eu brincava muito no Frei Pacfico e a
escola parecia a casa d a gente".
Na categoria A Famlia e a Relao com a Instituio Es-
colar, a nfase centralizou-se no apoio da me ao filho surdo.
Os irmos e o pai, alm da av e da tia, tambm mereceram
manifestaes de apreo e de reconhecimento por parte dos
sujeitos entrevistados. A famlia, inegavelmente, a sustenta-
o bsica para um desenvolvimento adequado independen-
temente de ter uma pessoa surda ou ouvinte. S, assim se
manifesta, "[...I eu sempre fui muito bem, porque sempre

em pocas passadas, foi de maneira geral prejudicado, prin-
cipalmente, pela dificuldade de comunicao entre o aluno
surdo e o professor ouvinte.
Outros fatores, tambm, tiveram (e tm) influncia no de-
sempenho acadmico dessas pessoas surdas, entre eles: o
apoio e incentivo recebidos da famlia, a situao socioecon-
mica das mesmas, a forma de comunicao utilizada entre
seus componentes, o grau de perda auditiva do aluno surdo,
a idade de ingresso na escola e o enfoque de surdez assumido
pela prpria pessoa surda e/ou sua famlia.
Referentemente ao que ouvimos dos surdos, nesta pes-
quisa, sobre o processo formal de educao por eles viven-
ciado, ficou evidente, atravs da anlise dos seus testemu-
nhos, que em relao Descoberta da Surdez, a preocupa-
o com o diagnstico mdico foi uma constante por parte
dos pais dos sujeitos entrevistados, sendo esse procedimen-
to quase sempre problemtico e dificultoso.
Alguns sujeitos necessitaram do acompanhamento mdi-
co com mais freqncia devido aos problemas de sade apre-
sentados. Um dado importante, em relao ao sistema de sa-
de, que, em pocas passadas, os centros de referncia para
atendimento nessa rea encontravam-se no eixo Rio/So Pau-
lo, diferentemente dos dias atuais. s,, relata "[...] o meu m-
dico otorrino aconselhou que eles [ospais)fossem a So Paulo
e eles foram [...I. Foram muitos anos de avaliaes e de
muitas idas e vindas aos mdicos".
Em relao prtese auditiva, os sujeitos dividiram suas
opinies, manifestando-se a favor e contra o uso do apare-
lho. Os posicionamentos, no entanto, em nossa tica, demons-
tram, em grande parte, o conhecimento (ou desconhecimen-
to) das pessoas surdas em relao a esse recurso, tendo o
desejo de optar por uma alternativa que Ihes seja convenien-
te, utilizando-se (ou no) da prtese auditiva. Convm lem-
brar, tambm, que, nessa opo, esto presentes o apoio da
famlia, a situao financeira, as condies fsicas e psqui-
cas da pessoa em questo e, ainda, a sua viso (ou da famlia,
ao se tratar de criana) com referncia surdez. S,, comenta
que "I...1 tem uma coisa muito importante que eu tenho que
falar. Os surdos precisam usar o aparelho. I...] os meus apa-
Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva 13 9

S3, S4, S5, S,, S,, S,, S,, SI,, S I , , S,,, SI,, SI, e SI,), foram
intencionalmente escolhidos por ns, entre os indicados por
educadores de surdos e outros profissionais da rea, levando
em considerao alguns critrios pr-estabelecidos e suges-
tes tais como: liderana, participao na comunidade sur-
da, cargos e funes desempenhadas. Optamos pela faixa etria
entre 20 e 50 anos por acharmos que, nessa fase da vida, as
pessoas j adquiriram maior maturidade e um melhor nvel
de entendimento sobre as questes vividas, tendo passado
por algum processo formal de educao, podendo, dessa for-
ma, refletir sobre ele.
Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e
tiveram garantido o seu anonimato. Registraram o seu aceite
atravs de Termo de Consentimento. As entrevistas variaram
muito de durao, ficando a mdia em 60 minutos, foram gra-
vadas em vdeo e transcritas, acompanhadas de uma intr-
prete da Lngua Brasileira de Sinais, reconhecida pela FENEIS
(Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo) e
com experincia comprovada na rea de atuao.
Para as transcries recebemos o auxlio de uma profes-
sora especializada na educao de surdos e da intrprete, evi-
tando, assim, vis de transcrio e de interpretao no pro-
cesso de comunicao.
Na anlise dos dados foi utilizada a tcnica de Anlise de
Contedo de Bardin ( 1995),que forneceu elementos, por meio
dos testemunhos dos sujeitos, para a categorizao em sete
categorias a priori: Primeiras Experincias Escolares, A fa-
mlia e a Relao com a Instituio Escolar, As Tendncias
Educacionais na Educao do Surdo, A Integrao do Surdo,
A Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, A s abordagens
atuais na Educao Formal do Surdo, Projeto Educacional
para a Pessoa Surda; e uma categoria a posteriori, Descober-
ta da Surdez, as quais, aps exaustiva anlise, possibilita-
ram-nos a chegar a alguns resultados.
Pelos testemunhos dos sujeitos, podemos afirmar que o

Processo Formal de Educao das Pessoas Adultas Surdas,

Para outros estudiosos do assunto, como Ferreira Brito
( 1993, p. 3 1), no entanto, a Comunicao Total mascara a
prtica educativa, sendo uma "tcnica manual do oralismo",
e afirmam, tambm, que sua utilizao, na educao do sur-
do, acarreta defasagens lingsticas e cognitivas. As divergn-
cias so muitas e a s dvidas atingem a todas as pessoas en-
volvidas no processo educacional de surdos e, principalmen-
te, os prprios surdos que se vem constantemente no centro
(OU fora) de grandes discusses e polmicas.
Atualmente, existe outra tendncia para a educao dos
surdos - o Bilinguismo - que uma viso educacional nova,
pelo menos no Brasil, e que enfatiza o uso da lngua de sinais
desde o nascimento da criana surda.
Skliar (1998, p. 27), um dos defensores do Bilinguismo,
afirma que a educao bilnge um ponto de partida e, tal-
vez, um ponto de chegada e que "pr a lngua d e sinais ao
alcance d e todos os surdos deve ser o princpio d e uma pol-
tica lingstica, a partir d a qual s e pode sustentar um pro-
jeto educacional mais amplo".
Acreditamos que todas as tendncias educacionais utili-
zadas at os dias atuais na educao dos surdos apresentam
pontos positivos e pontos questionveis. No entanto, acha-
mos que muito mais importante do que a escolha de uma
nica opo educacional est a necessidade de se considerar
o surdo como um sujeito, um ser poltico, com identidade
prpria e autor de sua prpria histria.
Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, atravs

dos prprios testemunhos das pessoas surdas, empregando
a Entrevista Semi-Estruturada, com perguntas abertas (ver-
sando sobre as vivncias dos surdos em relao ao seu pro-
cesso formal de educao), assim, possibilitando ao entrevis-
tado fornecer informaes sem seguir um modelo rgido de
respostas, e uma ficha informativa a qual permitiu construir
o perfil dos sujeitos.
Os sujeitos, oriundos de vrios municpios do Rio Grande
do Sul, em nmero de 15 (denominados na pesquisa S , , S,,
Educao Especial em direo B Educao Inclusiva 137

no ano de 1817, a Casa Americana para a Educao e Instru-
o de Surdos-Mudos, atualmente Universidade Gallaudet.
No final do sculo XIX, houve importante expanso do
uso da lngua de sinais em todo o mundo, fazendo os surdos
sarem da obscuridade e resgatando sua cidadania. No en-
tanto, com o Congresso Internacional de Educadores de Sur-
dos, realizado em Milo, em 1880, ficou definida a linha a ser
adotada na educao dessas pessoas, o Mtodo Oralista,
sendo proibido o uso da lngua de sinais nas escolas.
Com essa deciso, a controvrsia entre Lngua Oral e Ln-
gua de Sinais foi acentuada, ocasionando muitas discusses
e pontos de vista diferenciados.
No Brasil, a educao dos surdos teve incio, oficialmen-
te, com a criao do Instituto Nacional de Educao dos Sur-
dos (INES), em 1857, no Rio de Janeiro. Foi criado por um
professor surdo francs, Ernest Huet, com o apoio de D. Pe-
dro 11.
A diretriz metodolgica do INES foi marcada, inicialmen-
te, por um forte cunho oralista, acompanhando as tendncias
pedaggicas da poca, desenvolvendo um currculo extrema-
mente tradicional.
Com a Escola Nova, oportunizada ao aluno surdo uma
abertura ao uso da lngua de sinais, mas apenas em alguns
locais e horrios. Posteriormente, so adotadas metodologias
unissensoriais, com destaque ao Mtodo Perdoncini, que busca
aprimorar o resduo auditivo das crianas surdas.
Vargas (1996)comenta que, em meados dos anos 70, com
o advento do Tecnicismo, surgem muitos tipos e usos de apa-
relhos auditivos (individuais e coletivos), bem como o Mto-
do Verbotonal. O professor assume o papel de tcnico da fala
(reeducador, logopedista, ...) em detrimento da sua verdadei-
ra funo, a pedaggica.
Na dcada de 80, ocorre uma aceitao maior da lngua
de sinais, surgindo como forte tendncia a Filosofia da Co-
municao Total, que afirma ser o surdo um sujeito capaz de
interferir e mudar o contexto em que est inserido, sendo a
surdez uma diferena que deve ser aceita e no uma deficin-
cia a ser vencida.

ver e falar e, dessa forma, fossem considerados capazes pe-
rante a justia. O primeiro professor de surdos de quem se
tem notcia foi Pedro Ponce de Len (1520-1584), monge
beneditino que educava os filhos surdos de nobres, ensinan-
do-os a ler, escrever, fazer clculos e expressar-se oralmente,
tendo alguns de seus alunos avanado em campos como Filo-
sofia, Astrologia e Histria.
Em 1755, o abade Charles L'Epe iniciou um trabalho re-
volucionrio com as pessoas surdas pobres, recolhendo-as
das ruas de Paris e aprendendo, com elas, a linguagem de
sinais que utilizavam entre si.
Para Marchesi ( 1987), L'Epe foi a figura mais relevante
na educao do surdo durante o sculo XVIII. O abade fun-
dou, em Paris, a primeira escola pblica para surdos e elabo-
rou o SISTEMA DOS SINAIS METDICOS.
No entanto, o mtodo criado por LEpe foi contestado e
contraposto por Heinicke, na Alemanha, adquirindo um enfo-
que exclusivamente oralista.
Comea, ento, a grande controvrsia e diviso entre edu-
cao oral e educao visuogestual dada aos surdos.
Conforme Skliar ( 1996a,b), inicia, nesse perodo da his-
tria, a submisso coletiva dos surdos lngua majoritria
dos ouvintes, visto que, at essa poca, surdos eram profes-
sores dos surdos, e a linguagem de sinais era considerada a
sua lngua natural (no sentido da cultura),possibilitando-lhes
o seu desenvolvimento cognitivo.
Acompanhando o ritmo da histria, encontramos o
gramtico, R. A. Sicard, que questionava a discriminao e o
isolamento das pessoas surdas, acreditando na sua capaci-
dade cognitiva e social. Em 179 1, quando da criao do Insti-
tuto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, Sicard assumiu
a direo dessa entidade, continuando a desenvolver o mto-
do iniciado por LEpe.
Aproximadamente em 1815, o professor americano Thomas
H. Gallaudet viajou para a Europa em busca de novos mto-
dos para instruo de seus alunos surdos. Na Frana, pode
conhecer mais de perto o mtodo de Sicard. Ao retornar a
seu pas, Gallaudet chegou acompanhado de um surdo fran-
cs, Laurent Clerc, que o incentivou a fundar, em Hartford,
Educao Especial: em direBo B Educao Inclusiva 135

Ou do professor? Ser que existe interao entre eles? Mas
ser que o sistema, as instituies educacionais, tambm, no
influenciaram (influenciam) de forma implacvel tal insucesso?
E as metodologias? Que importncia assumem no processo
formal de educao? Qual a participao do surdo nos de-
bates educacionais? As polticas educacionais estiveram (es-
to) atentas s situaes lingsticas, cognitivas, sociais e his-
tricas d a pessoa surda? E os discursos ideolgicos, empre-
gados at hoje, representam o surdo enquanto um ser pensante
com identidade socialmente construda ou apenas um ser
no mundo, objeto de experincias e estigmas? Como se de-
senvolveram (e se desenvolvem) os currculos, tendo em vista
o processo formal de educao do surdo? Existiu (existe)uma
preocupao real com a cultura e a s experincias vividas por
essas pessoas?
Tentando elucidar tais questionamentos, optamos por sa-
ber dos prprios surdos as respostas sobre a situao educa-
cional pela qual j passaram elou esto passando e, junto com
os mesmos, fornecer algumas sugestes para um novo proje-
to educacional direcionado rea d a surdez.
Ao refletirmos sobre a questo educacional dos surdos

atravs dos tempos, constatamos que a s dificuldades e os
conflitos pelos quais eles passam, atualmente, no so muito
diferentes daqueles enfrentados por algumas dessas pessoas
desde os mais remotos tempos d a humanidade.
Fazendo uma breve retrospectiva histrica sobre a educa-
o de surdos, vamos encontrar na Grcia e, mais tarde, em
Roma, um verdadeiro culto beleza, ao corpo e eloqncia
verbal, fazendo com que os surdos fossem considerados in-
completos, incompetentes, incapazes e at insensveis, por-
tanto eram excludos do convvio social.
Segundo alguns estudiosos, a instruo (termo utilizado
na poca) aos surdos, nos sculos XVII e meados do sculo
XVIII, era privilgio apenas dos filhos de famlias nobres, vis-
to que podiam pagar estimulantes quantias aos professores,
pois necessitavam que seus herdeiros soubessem ler, escre-

PROCESSOFORMALDEEDUCAO
DE PESSOAS SURDAS:
SUBSIDIOS PARA A (REICONSTRUO
DO ESPAO EDUCACIONAL PARA
PORTADORES DE SURDEZ
O presente captulo leva em conta elementos de nossa Tese

de Doutorado, intitulada Processo Formal de Educao de
Pessoas Surdas: Subsdios para a Re(Construo) do Espao
Educacional para Portadores de Surdez, uma investigao
qualitativa que aborda o processo formal de educao de pes-
soas adultas surdas.
Ao longo da nossa trajetria profissional e com a nossa
vivncia diria com surdos das mais diferentes idades, graus
de escolaridade e nveis sociais, muitas indagaes foram sur-
gindo sobre o processo formal de educao do surdo, que se
apresentava (e se apresenta) com resultados insatisfatrios
para uma parcela significativa dessas pessoas, levando-nos a
muitas perguntas, entre elas, se a pessoa surda considera-
da inteligente e com potencial para aprender, por que no al-
canava (alcana)xito na escola? Por que o fracasso escolar
da pessoa surda (independente do grau e do tipo de surdez)
to expressivo em vrios momentos e em inmeros lugares?
Ser que a dificuldade apenas do aluno? Apenas da escola?
* Doutora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia - Educao

Especial, Faculdade de Educao da PUCRS.

S que es cierto que proyectos posmodernos de solidaridad
pueden ser ms poderosos que e1 mero proyecto moderno, e1
proyecto moderno es un proyecto igualitarista, e1 concepto de
discriminacin positiva es mucho ms propio ya de modelos
posmodernos.
Yo no soy pesimista, yo creo que habr un momento en
que la historia, en que 10s Centros Educativos segregadores,
incluso 10s que hay para 10s alumnos con ms discapacidad,
con ms diferencias con modelos normativos de desarrollo,
pues sern mirados como una curiosidad ms de la historia.
Pero, bueno, pienso eso, a 10 mejor eso s es un pensa-
miento desiderativo, ahora si que estoy pensando 10 que quiero
pensar. Pero es una conviccin profunda. Es la misma con-
viccin que hace que tenga hijos en vez de no tenerlos. Una
conviccin positiva en e1 futuro, en que las cosas van a ser
mejores e1 da de maiana. Hay mucha gente que decide no
tenerlos. Y no tiene la experiencia, yo s la tengo.
Yo creo que s, que habr un momento a finales de1 21 a
principios de1 siglo 22 en que lean las polticas de segregacin
como hoy leemos a Pinel, cuando deca que Victor de Aveyron
era un idiota incurable, como una curiosidad histrica.
Creo que la segregacin ha sido un proceso negativo
desde ese punto de vista, y creo que, a1 final, es decir, e1
rendimiento de1 mundo, de1 sistema educativo, e1 rendimiento,
hasta en trminos ms neocapitalistas, va depender de que
realmente 10s individuos tengan proyectos individualizados en
ese sentido, dentro de1 mundo educativo. Que ya 10s modos
industrialistas de produccin escolar estn empezando a es-
tar dems, ya estn teniendo muchos conflictos y muchos pro-
blemas, en funcin de eso, en la medida de que eso adapte a
sus propias necesidades, va ser ms inversionista.
Por ah pueden venir las cosas. Y proyectos mucho ms
adaptados a las situaciones y a 10s contextos reales, y a las
realidades de 10s individuos. Creo que s. Yo si soy optimista.
i Claus: Muchas gracias otra vez, por la oportunidad.

tive apoio d a minha me, famlia, reforo n a clnica e em
casa". Esse apoio para o sujeito 1, tambm foi reforado por
uma outra pessoa da famlia, no caso, a sua tia, "[...I sempre
a minha tia me ajudou muito".
Na relao da famlia com a instituio escolar, os sujei-
tos destacaram a participao de seus pais na instituio e o
bom relacionamento dos mesmos com direo, professores,
equipe tcnica e demais pessoas d a escola, configurando um
clima de apoio e esforos mtuos.
Com referncia s Tendncias Educacionais n a Educa-
o do Surdo, adotadas nas escolas frequentadas pelos sujei-
tos, receberam destaque o Oralismo e a Comunicao Total.
No Oralismo, alguns sujeitos salientaram a forma opressora
e dominante do modelo clnico-teraputico que vigorava na
poca. S, comenta que "[...I a professora queria que a gente
falasse muito bem, igual as pessoas que ouvem. Ento e u
fechava os olhos e a boca, e ela desistia. Eu tinha horror
disso". Outros, no entanto, destacaram essa alternativa edu-
cacional como necessria e importante, principalmente, ten-
do em vista facilitar a comunicao com os ouvintes. S, relata
"[...I e u gostei muito d e aprender afalar, eufalo muito bem,
I...] no Frei Pacyico a gente tinha muito incentivo p a r a falar
e e u achei muito bom i...], e u sempre gostei d e f a l a r e e u
sempre achei a lngua oral muito boa".
Quanto Comunicao Total, os sujeitos salientaram o
avano na educao dos surdos com a utilizao d a lngua de
sinais. Independente das dificuldades educacionais que pos-
sam ter ocorrido com a Comunicao Total, de maneira ge-
ral, os sujeitos manifestaram-se favorveis a essa abordagem,
especialmente por conceber o surdo como uma pessoa e a
surdez como uma diferena, aproximando surdos e ouvintes
atravs dos vrios recursos comunicativos. S, comenta "1...I
e u aprendi n a escola usando afala e o sinal. i...] no Concr-
dia, a gente aprendia com a Comunicao Total que d aten-
o a lngua dos surdos, mas, tambm, a gente exercitava
a lngua oral",
Sobre o trabalho d a equipe tcnica de apoio na instituio
escolar, os sujeitos ressaltaram o papel da fonoaudiloga em
posicionamentos diferenciados. Enquanto que, para alguns,
Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 14 1

o trabalho foi visto e assimilado como produtivo; para ou-
tros, no passou de uma atividade sofrida, mecnica, descon-
textualizada e extremamente massacrante.
Alguns sujeitos citaram, ainda, a psicloga, caracterizan-
do-a como uma pessoa amiga que lhes dispensou ajuda e apoio
nos momentos difceis. SI,, "1...I alm disso, eu sempre tive
ajuda do psiclogo da escola para os meus problemas" e S I
"i ...I a psicloga sempre me ajudava quando eu ficava tris-
te e no queria estudar".
Em geral, os sujeitos reconheceram ser importante o tra-
balho de uma equipe tcnica de apoio na instituio escolar.
As dificuldades com os contedos curriculares formais,
segundo os sujeitos, e confirmando as idias de alguns auto-
res, quase sempre foram resultantes da falta de entendimen-
to na comunicao entre professores ouvintes e alunos sur-
dos.
No entanto, por dados obtidos ao longo da pesquisa, po-
demos afirmar que alguns surdos obtiveram, e ainda obtm,
sucesso na escola porque, basicamente, tm uma famlia que
os apiam, incentivam e os orientam em todos os momentos:
so possuidores de uma situao social e econmica que lhes
possibilita acesso aos recursos necessrios e, tambm, por-
que foram encaminhados precocemente ao atendimento, in-
clusive o educacional, adequado, conforme sua capacidade e
necessidade. S, assim declara "1...I tudo o que eu aprendia
na escola era reforado e m casa e nas aulas particulares".
S I , "I...I na verdade, eu aprendi porque tive ajuda extra,
inclusive dos meus amigos da escola que eram mais adian-
tados e pelos meus amigos ouvintes".
No que se refere Integrao do Surdo, a grande maioria
dos sujeitos da pesquisa manifestou-se favorvel a esse pro-
cedimento, tanto no ambiente escolar formal quanto na socie-
dade em geral. Os sujeitos contrrios integrao relataram
o fato de existir dificuldade de comunicao entre os surdos
e ouvintes. Em nossa viso, essa temtica tem implicaes
bem mais profundas do que a comunicao em si, amplian-
do-se ao tipo de famlia vivenciada pela pessoa surda e, sem
dvida, todas as situaes de comunicao experienciadas.
S, declara: "I...1 nunca pensei e m conviver s com surdos, rni-

nha mulher surda, mas minhas filhas e muitos amigos so
ouvintes, achei que o bom foi unir os surdos e os ouvintes".
Acreditamos que, a despeito de todos os problemas que o
mundo enfrenta, enquanto as pessoas no se tornarem mais
humanas e mais justas, o processo de integrao continuar
enfrentando muitas barreiras e preconceitos.
Em relao Comunidade Surda e a Cultura do Surdo,
mereceu deitaque especial a nfase dada por testemunhos dos
sujeitos cultura do surdo e sua lngua natural, bem como
a importncia da construo da identidade da pessoa surda,
embasada nos fundamentos social-histrico-poltico-culturais
de um grupo de pessoas ligadas por uma forma peculiar de
comunicao.
Alguns relatos sensibilizaram-nos medida que nos per-
mitiram um novo olhar sobre as diferenas, ao mesmo tempo
que desvelamos vrios sentimentos, por parte dos sujeitos,
ao testemunharem situaes vividas no processo de constru-
o de sua identidade.
A ambivalncia, a dvida, a incerteza, receios e medos
apareceram em alguns relatos, demonstrando ter sido um
caminho difcil e demorado para alguns sujeitos do estudo,
mas imprescindvel e necessrio. Em seu testemunho, S,,
descreve "1...I as vezes me sentia surda, as vezes, me sentia
ouvinte. Muitas vezes procurei falar, mas eu gostava mes-
mo era de usar o sinal, de sinalizar com os meus amigos
surdos e com o meu marido, eu sempre achei que muito
triste a gente no ter identidade definida. horrvel. Eu
no sei explicar. como se a gente existisse num mundo
que dos outros. Eu sofri muito. s vezes, eu chorava muito
no meu quarto e tive raiva de ser surda I...] eu sofri muito.
Hoje,j no choro mais, acho que aceitei a minha situao
deflutuante".
Ao longo dos testemunhos, pudemos comprovar que a gran-
de mudana no processo formal de educao da pessoa sur-
da encontra-se nas Abordagens Atuais na Educao Formal
dos Surdos. Os testemunhos dos sujeitos apontaram a Co-
municao Total e o Bilinguismo como alternativas adequa-
das educao da pessoa surda e coerente com o seu projeto
de vida e de mundo.

As sugestes fornecidas pelos t e s t e m i ~ n l ~dos
~ ~ entrevis-
s
tados para este Projeto Educacional, ,itm dvida servem de
subsdios para a (re)construo do espao educacional para
portadores de surdez, pois foram extremamente importantes
e revelaram o grande comprometimento dos sujeitos com a
proposta d a pesquisa. Enfatizaram a necessidade da pessoa
surda aprender a aprender, no sentido de Ihes serem opor-
tunizadas formas culturais e cientficas para a sua formao
integral e construo de sua cidadania. Tambm ressaltaram
a necessidade de se engajarem em uma proposta educacional
que lhes permita utilizar. construir e interferir nos diversos
conhecimentos das cincias e das tecnologias.
Ao darem relevncia possibilidade e necessidade da pre-
sena do Professor Surdo e do Intrprete nessa proposta, ra-
tificaram s u a posio em privilegiar a cultura surda e a ln-
gua de sinais como expresses mximas de uma minoria lin-
gstica que sabe lutar por seus direitos e que reivindica acesso
a todas informaes, em um ambiente favorvel ao seu de-
senvolvimento lingstica.
Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta
de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integra-
o entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem biln-
ge e multicultural que oportunize momentos de aprendiza-
gem significativa, de forma participativa e integrada. S res- ,,
salta que "1...I o mais importante para o surdo que o pro-
fessor ensine com carinho, pacincia e que faa com que o
surdo conhea o mundo dos que ouvem e dos quefalam bem.
O surdo precisa viver bem com os que ouvem. O professor
tem obrigao de ensinar a escrever e a falar. O surdo pre-
cisa das outras lnguas, e o professor tem o dever de ensi-
nar". S,, declara "1...I o Projeto Educacional tem que ter tam-
bm professores que gostem e que saibam ensinar bem o
surdo. Os professores tm que conhecer a pessoa surda e
saber respeitar o seu ritmo e suas condies. A aprendiza-
gem tem que ser participativa, interessante, dinmica. O
surdo tem que aprender com vontade de vencer e saber
mais". S, sugere "1...I um Projeto Educacional preocupado
com III milnio, que ensine informtica, internet, artes, tea-
tro, que utilize todos os mtodos de ensinar e que o profes-

sor ouvinte aprenda com os surdos e que ensine, com cari-
nho e amor. Um Projeto que una os surdos e ouvintes e que
ensine deforma prtica, que a gente veja utilidade nos con-
tedos".
Em relao s demais contribuies dos surdos para o
Projeto, os sujeitos assumiram o compromisso de orientar e
colaborar com os colegas surdos, ampliando-se docncia e
aos futuros atendimentos nas reas psicolgica, educacional
e jurdica.
Convm esclarecer, inicialmente, a partir dos resultados

obtidos, que muitos outros enfoques e itens poderiam ser
acrescidos proposta no que se refere s adaptaes curri-
culares, com a utilizao de diferentes e diversas tecnologias
como, por exemplo, programas educativos, filmes, fax, com-
putadores com linguagem interativa com legenda ou com apre-
sentao em LIBRAS. Tambm poderiam ter sido sugeridas,
a nosso ver, adaptaes no que se refere a sinalizaes (com
luz) em substituio aos mecanismos que dependem d a via
auditiva como a campainha e a sirene, entre outras. No en-
tanto, ressaltamos, novamente, que respeitamos os testemu-
nhos das pessoas entrevistadas e apresentamos suas propos-
tas sem nenhuma alterao, ajuste ou correo. Acreditamos
ser essa sugesto o ponto de partida para uma srie de poss-
veis mudanas que se fazem necessrias na educao d a pes-
soa surda.
Em relao ao Processo Formal de Educao desenvolvi-
do atualmente, a grande mudana encontra-se nas tendn-
cias educacionais utilizadas pelas escolas que visam a aquisi-
o e o desenvolvimento da lngua natural do surdo, a lngua
de sinais.
No tocante s expectativas futuras dos sujeitos deste estu-
do, tendo em vista o Processo Formal de Educao das Pes-
soas Surdas, a pesquisa comprovou a necessidade de um pro-
jeto educacional que respeite a sua lngua e a sua cultura. O
grande desafio, em nossa opinio, consiste em romper com
as estruturas arcaicas e preconceituosas d a nossa sociedade

para dar lugar a uma viso social, cultural e antropolgica da
surdez, pela qual as pessoas surdas sejam vistas como dffe-
rentes e no deficientes.
H necessidade de um novo olhar em relao s questes
d a lngua, identidade e cultura surda. Faz-se prioritria a
(re)construo de um espao educacional formal transforma-
dor que direcione a educao dos surdos aos discursos e s
prticas educacionais do sistema como um todo, de forma
consensual, integrada e crtica.
A (re)construo do Espao Educacional para Portadores
de Surdez, em nosso entendimento, luz do referencial teri-
co e, principalmente pelos testemunhos dos sujeitos, deve
orientar-se pelos seguintes subsdios:
- Adoo do Bilingismo na perspectiva da construo da
cidadania, valorizao da cultura e d a identidade do
surdo.
- Contedos curriculares transmitidos atravs da LIBRAS
e trabalhados, tambm, pela Lngua Portuguesa Oral e
Escrita.
- Contedos de aprendizagem que garantam aos surdos
o SABER (fatos, conceitos e princpios), o SABER FA-
ZER (procedimentos que possibilitem interferir na rea-
lidade) e SEWCONVIVER (condio para aprender a vi-
ver e conviver com surdos e ouvintes).
- Procedimentos Metodolgicos e Processo de avaliao
coerentes com um currculo embasado em uma pers-
pectiva social-histrica-lingstica e cultural.
- Utilizao de redes nacionais e internacionais de comu-
nicao (Internet e todas as formas de mdia eletrni-
ca).
- Desenvolvimento de proposta curricular em parceria com
a famlia, sociedade e comunidade em geral.
- Implementao de alternativas educacionais que possi-
bilitem o acesso e a permanncia no mundo do traba-
lho.

CAP. 10
o PROCESSO DE INCLUSAO/EXCLUSO:
U M A POSSIBILIDADE DE
(REISIGNIFICAR PRTICAS
Neste texto apresento algumas questes que problematizei

em minha Dissertao de Mestrado, intitulada Implicao do
praticante na educao de pessoas com necessidades edu-
cativas especiais. Neste trabalho escolhi professores que tra-
balham com crianas com deficincia mental, que, segundo a
Associao Americana de Deficincia Mental - AAMD ( 1992,
p. 129):
I...] caracteriza-se por registrar um funcionamento
intelectual geral signij-icativamente abaixo da mdia,
oriundo do perodo d e desenvolvimento, concomitante-
mente com limitaes associadas a d u a s ou mais
r e a s d a conduta adaptativa do indivduo em respon-
der adequadamente s demandas d a sociedade I...].
Meu trabalho produto de um processo de construo
singular de uma pesquisa exploratria que se prope a pro-
blematizar prticas, buscando novos sentidos e (re)significa-
es, realizado no Programa de Ps-Graduao em Servio
Social e construda no contexto do MULTIFORME - Grupo de
Estudos e Pesquisa em Formao Profissional - fundado e
coordenado pela orientadora desta Dissertao, profa. Dra.
Luiza Helena Dalpiaz.
* Mestre em Servio Social. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS.

No momento da minha entrada no mestrado, o grupo
MULTIFORME era composto pela orientadora e as mestrandas
Angela Marques, Claudia Giongo, Elisa Kern, Isabel Jungblut,
Neila Sperotto, Sheila Koucorek, Cristina I? Figueir, Letcia
Cartell; doutoranda Mnica de La Fare; Profa. Me. Maria do
Carmo S . Spanosso; Assistente Social Marilene Maia, bolsis-
ta de Iniciao Cientfica Marizete T.O. Velloso. Percebi que
fazer pesquisa, na perspectiva do MULTIFORME, assumir a
complexidade de Edgar Morin como um outro paradigma cien-
tfico. Sendo assim coloquei-me na situao de vivncia, de
uma transio paradigmtica, no sentido que Dalpiaz ( 1994)
coloca em sua Tese de Doutorado.
A transio paradigmtica tem o sentido de movimento,
do paradigma clssico para o paradigma da complexidade,
com a proposta de articular os dois paradigmas, o que pr-
prio d a complexidade. Ocorre que estamos todos imersos no
paradigma clssico, uma vez que nossa formao ocorreu
dentro deste paradigrna. Por isso movimento, abandonar
uma viso mecanicista. construir uma nova forma de pen-
sar, em que no mais possvel simplificar, reduzir.
Conforme Morin (1996, p. 221):
I...] o problema da complexidade o que levantado
por fenmenos no redutueis aos esquemas simples
do observador. certo, pois, supor que a complexi-
dade se manifestar primeiro, para este observador,
sob a forma de obscuridade, de incerteza, de ambi-
gidade e at de paradoxo ou de contradio.
A abordagem multirreferencial, adotada como referencial
epistemolgico, uma noo elaborada por Jacques Ardoino,
cujas referncias esto na Bibliografia, que parte da hiptese
da complexidade do objeto e prope uma leitura plural do
objeto de pesquisa e suas decorrncias metodolgicas. Cons-
titui-se em uma epistemologia para abordar as prticas socio-
educativas.
Esta perspectiva trabalha a indissociabilidade sujeito-
objeto-contexto, levando em considerao a implicao do pes-
quisador no processo de formao pesquisa e na realizao
da pesquisa. A implicao refere-se aos aspectos mais pro-

fundos da existncia humana, envolvendo a subjetividade, a
histria pessoal, atravessada pelo social e pela cultura.
Na perspectiva do paradigma positivista, a implicao era
considerada a escria,aquilo que atrapalha o conhecimento.
Na abordagem multirreferencial, a implicao constitui-se num
outro modo de produo de conhecimento e supe a prtica
de outro rigor cientfico. Sendo assim, para delimitar e pro-
blematizar o tema da pesquisa, dentro dessa abordagem, tra-
balho o mtodo clnico, que se caracteriza pela escuta de si e
pela escuta do outro para procurar novos sentidos, comple-
xificar o problema. Ardoino refere que o mtodo clnico o
caminho para problematizar as prticas educativas, viabili-
zando a abordagem mutirreferencial.
Trata-se de um mtodo que no est pronto, mas em cons-
truo. Construo que vem sendo realizada no MULTIFORME,
nas disciplinas Transio Paradigmtica e Mtodo Clnico, em
199912; Abordagem Multirreferencial e Prtica Profissional,
em 199911; na oficina de mestrandos, em 199912, a cargo da
profa. Dalpiaz. Participaram deste processo as mestrandas
Angela Marques, Claudia Giongo, Cristina Figueir, Elisa Kern,
Isabel Jungblut, Letcia Cartell, Neila Sperotto, Sheila Kouco-
rek; a doutoranda Monica de la Fare; a profa. Me. Maria do
Carmo Spanosso; a Assistente Social Marilene Maia e a bol-
sista de Iniciao Cientfica Marizete T.0 Velloso.
Nessa tica, o mtodo no uma etapa, mas constitui-se
em todo o processo de construo da pesquisa. Processo que
no visa buscar respostas, mas levantar novos problemas para
novas pesquisas, numa perspectiva de incompletude e inaca-
bamento.
O problema de pesquisa nasce da minha prtica profis-
sional que esteve sempre ligada rea da educao de pesso-
as com necessidades educativas especiais. Ligao essa atra-
vessada por mltiplos pertencimentos: ter sido professora de
pessoas com necessidades educativas especiais em escola es-
pecial; ser psicloga; ser professora formadora de outros pro-
fessores que vo atuar na rea da educao especial e tam-
bm de professores que vo atuar no ensino regular.
Ao resgatar meu percurso profissional, vrias questes
emergiram: a angstia frente s pessoas diferentes; os desti-

nos previamente definidos, sem perspectivas de futuro; o ca-
minho para a excluso; as relaes que os profissionais esta-
beleciam com esses sujeitos. Partindo da anlise d a minha
prtica com pessoas com necessidades educativas especiais,
dei-me conta de que minhas implicaes interferiam nas re-
laes que eu estabelecia com essas pessoas e na prtica que
eu exercia.
Ao delimitar o problema de pesquisa, implicao do pra-
ticante na educao de pessoas com necessidades educati-
vas especiais, emerge, ento, a questo qual a relao entre
a implicao do praticante e a prtica profissional?
No contexto da pesquisa, considero praticantes os profis-
sionais envolvidos na prtica escolar, como o professor, o
orientador, o supervisor escolar, enfim, todos os profissio-
nais que atuam na escola. Tambm incluo os profissionais
que trabalham com a s crianas e adolescentes em outros con-
textos, como: o fonoaudilogo, o psicopedagogo, o foniatra, o
psiclogo, o assistente social, e outros. Destes profissionais,
defini como interlocutores os professores em exerccio pro-
fissional e os professores em formao.
PRATICA PROFISSIONAL E IMPLICAO

DO PRATICANTE
Escolhi apresentar elementos sobre o processo de inclu-
so-excluso de pessoas com necessidades educativas espe-
ciais (NEE),abordadas na pesquisa exploratria sobre a im-
plicao do praticante na educao destas pessoas.
Ao acompanhar o processo que vem se desenvolvendo na
Educao Especial, de incluso-excluso de pessoas com NEE,
minha inteno problematizar algumas questes desta pr-
tica a partir da implicao de professores e tambm de pro-
fessores em formao, pois considerei minhas alunas do cur-
s o de Educao Especial como minhas interlocutoras para o
trabalho com o dirio e o texto livre. Sendo assim, meus
interlocutores, sujeitos da pesquisa, so professores que exer-
cem sua prtica com crianas com NEE no ensino regular e
tambm professores em formao, estudantes do curso de
Educao Especial.

Para problematizar a relao entre a implicao do pra-
ticante e a prtica profissional importante salientar que
nas prticas educativas, assim como em outras prticas, do
psicoterapeuta, do pesquisador e do antroplogo, de acordo
com Ardoino, no h neutralidade, nem objetividade pura.
Estes profissionais nunca so indiferentes ao que fazem. Como
diz Ardoino ( 1992, p. 119), "esto e m relao e como tal so
afetados".
atravs do conceito de implicao que o referido autor
vai trabalhar essas relaes (p. 125):
L...] aquello por 10 que nos aferramos ms a la exis-
tencia: nuestras races, nuestros contactos. Desde un
punto de vista psicolgico, estas implicaciones libidi-
nales se generarn en 10s avatares que marcan e1
curso de nuestra prehistoria. Se tejern a partir de
la trama de nuestrosfantasmas. Se deriuarn, a la
vez, de nuestras estructuras psquicas primarias y
deljuego de 10s mecanismos reaccionales de defensa
que consigamos llegar a elaborar para responder a
las formas psicticas o neurticas as constituidas.
Desde una perspectiva ms sociolgica, nuestras
implicaciones institucionales vendrn de las determi-
naciones ms 'objetivas' es decir las que no hemos
escogido, segn la clase social a lu que pertenezcamos
originalmente, a nuestro estatuto presente, a1 'lugar
social' que ocupamos, a las afiliaciones, a las 'trans-
versalidades'.
O conceito de implicao refere-se a questes profundas
da subjetividade humana, assim como questes sociolgicas,
histricas de cada um. Refere-se condio do homem de
estar envoIvido em tudo aquilo que faz.
Em seu sentido etimolgico, o termo implicao se cons-
tri a partir do prefixo in do verbo plicare (latim) que signifi-
ca dobrar e d a terminao o que denota movimento mais
que estado. No se trata aqui de um ato de vontade, nem de
um compromisso. Trata-se de aspectos libidinais, desejos
inconscientes, aquilo que nos leva a existir. O professor est
implicado com seu aluno, independente de sua vontade, do
ponto de vista psicoafetivo, estrutural-profissional e hist-
Educao Especial em direo Educao Inclusiva 15 1

rico-existencial, como coloca Barbier (1997). Com relao
implicao psicoafetiva, o autor assinala que esto envolvi-
dos os aspectos mais profundos da personalidade do obser-
vador, que a todo momento perpassam a relao entre o ob-
servador e o objeto observado. Neste sentido, abrange os as-
pectos libidinais e inconscientes.
Explicitando, Libidinais que provm de libido, que Che-
mana ( 1995, p. 106) comenta como sendo a "energiapsqui-
ca das pulses sexuais, que encontram seu regime e m ter-
mos de desejo, de aspiraes amorosas, e que, para S . Freud,
explica a presena e a manifestao do sexual na vida ps-
quica". J Inconsciente seria "contedo ausente, e m um dado
momento, da conscincia, que est no centro da teoria psi-
canaltica".
A implicao histrico-existencial trata da insero do
sujeito no aqui e agora de sua profisso, com relao a si
mesmo, ao contexto e ao seu grupo de trabalho. O autor aponta
para a vinculao entre a histria do sujeito e a histria do
grupo ao qual pertence, apontando para a relao dialtica
que se estabelece por meio da ao da prxis e do projeto
individual e coletivo.
A implicao estrutural-profissional est associada busca
de elementos referentes ao trabalho social do praticante e
relao com seu enraizamento socioeconmico. Neste senti-
do, as prticas apresentam um no dito institucional no campo
das relaes de produo e do sistema de valores que lhe d
coerncia interna. Aqui aparecem as relaes com o dinheiro,
o poder e o saber.
Os trs nveis de implicao aparecem articulados entre
si e ao mesmo tempo constituem-se num campo de contradi-
es: entre o projeto histrico-existencial e a realidade da
prtica profissional, com seus limites econmicos, polticos e
cientficos; conflituando-se, ainda, com os desejos libidinais
inconscientes de cada sujeito envolvido.
Deste modo, a entrevista com os professores apenas ini-
cia um processo de problematizao da prtica pela via da
implicao, apontando para a pertinncia de maior aprofunda-
mento no futuro.

Ao escutar os professores que entrevistei, emergiram duas
idias-chave que elegi para problematizar a questo da impli-
cao. A terceira idia-chave surgiu da escuta dos professo-
res em formao. Estas idias-chave so:
- Uma possibilidade de (rebignificar a prtica: excluso/
incluso, um binmio indissocivel;
- Relao professor-aluno: questes transferenciais; e
- Dirio da disciplina: um procedimento pertinente para
a formao do professor.
Para este texto escolhi apresentar duas idias-chave.
Uma a possibilidade de (re)significar a prtica: exclu-
so/incluso de pessoas com NEE, um binmio indissocivel.
No processo de formao pesquisa, resgatei meu per-
curso profissional, debruando-me sobre a prtica: educao
de pessoas com NEE. Busquei elementos significativos e ques-
tionamentos que me permitiram uma anlise da prtica. Des-
ta anlise, algumas questes foram (rebignificadas, consti-
tuindo-se o problema desta pesquisa.
O processo de excluso/incluso das pessoas com NEE,
constituiu-se em questo importante da prtica. Inicialmen-
te, deparei-me com a excluso realizada pela escola regular
com relao ao fracasso escolar e aos alunos considerados
diferentes. Estes eram ento, encaminhados para a Educa-
o Especial (escola ou classe especial), numa proposta de
atendimento especial para atender suas necessidades e integr-
10s socialmente. Num segundo momento, deparo-me com a
excluso que a educao especial acaba promovendo. Parto,
ento, para o trabalho com a incluso de pessoas com NEE
no ensino regular.
Durante o trabalho de campo, no qual entrevistei os pro-
fessores, procurei escutar o que eles tinham a dizer sobre a
sua prtica, como era esta prtica, reconhecendo-os como
possuidores de um saber sobre sua prtica. Este seu saber,
com relao prtica, foi articulado com as reflexes que vi-
nha fazendo sobre a minha prtica e com os autores de refe-
rncia e emergiu a questo da incluso-excluso como um
binmio indissocivel.
Ao escutar a fala de meus interlocutores, percebi que eles
esto envolvidos no processo de incluso de crianas com NEE,

demonstrando acreditar na importncia da escola para estas
crianas, procurando formas de contribuir para que ocorra
um processo de incluso.
O professor apresenta um envolvimento muito grande e
um interesse que a criana aprenda e se integre no grupo.
Mais de um interlocutor emocionou-se ao relatar determina-
das situaes, verbalizou como ficava feliz e compartilhava
da conquista da criana. Todos eles colocaram como sendo
um desafio, uma vez que incluir crianas com NEE no ensino
regular uma prtica nova que est sendo instituda. Portan-
to, esta prtica permeada por contradies, conflitos, senti-
mentos confusos, insegurana.
A incluso de crianas com NEE no ensino regular uma
prtica nova, pois ainda so poucas as crianas e adolescen-
tes que frequentam a escola regular. Dos professores entrevis-
tados apenas um tinha tido em sua sala de aula uma criana
com NEE em anos anteriores. Para os outros, esta foi a pri-
meira vez que receberam um aluno com estas caractersticas.
Segundo Holanda ( 1986), em seu sentido etimolgico, in-
cluir deriva do latim includere, significa compreender, conter
em si, envolver, implicar. Estar includo ou compreendido; fazer
parte; figurar, entre outro(s);pertencer, juntamente com ou-
tros. Excluir, deriva do verbo excludere, afastar, desviar, eli-
minar; no admitir, pr fora; expulsar.
A incluso , ento, entendida como o contrrio de exclu-
so. Este , de certa forma, o discurso que circula nas prti-
cas de Educao Especial, h a excluso ou a incluso.
Nesta pesquisa, fui formulando a hiptese de que a inclu-
so/excluso de pessoas com NEE um processo indissocivel.
A prpria histria nos mostra como havia uma indissociabi-
lidade neste processo, na medida que as prticas de excluso
tambm contriburam para a compreenso destes sujeitos e
uma busca de novos caminhos. Ocorria, no entanto, que o
processo de excluso era o que ocupava um peso maior nesta
indissociabilidade. Atualmente, a incluso passa a ter maior
importncia, pelo menos em termos legais.
Pensar o processo de incluso/excluso como um proces-
so indissocivel, permite dar um outro sentido prtica. Para
mim, esta construo no foi simples. Vindo de uma forma-

o calcada no modelo positivista, em que algo isto ou aqui-
lo, no fcil trabalhar com a possibilidade d a contradio,
sem a necessidade de uma sntese (processo dialgico).
Inicialmente, pensava que a entrada de uma criana com
necessidades especiais em uma escola regular lhe possibilita-
ria estar includa socialmente. Se isto no ocorresse, era por
falha d a escola, ou do professor ou da famlia.
Atualmente, penso que no existe uma separao dico-
tmica entre incluso e excluso, o que existe um processo
no qual h um campo de tenses, em que se busca uma inclu-
so, mas ela se d, dialogicamente, num processo que impli-
ca em rupturas, crises e incertezas. Principalmente, d-se num
processo em construo, em que no h uma certeza prede-
terminada de qual ser o produto final e no qual mltiplos
fatores esto envolvidos.
Em meu ponto de vista, na prtica, percebo que a inclu-
so-excluso pensada de forma dicotmica. Em determi-
nadas situaes percebo que professor sente que trabalhar
diferente com o aluno exclu-10. Aparece a idia de homoge-
neidade, se no igual, est excludo. Fazer um trabalho dife-
rente implica em excluir. Como trabalhar com a diferena,
querendo trabalhar como se todos fossem iguais?
O pressuposto da incluso justamente reconhecer a s di-
ferenas. Ao reconhecer que existem diferenas, supe-se que
preciso trabalhar respeitando estas diferenas e se necess-
rio trabalhar de forma diferente. Compreender a diferena d a
criana e proporcionar-lhe o atendimento necessrio, vai au-
xili-la a permanecer na escola, ou seja, est incluindo.
Quando o professor refere que ao trabalhar diferente est
excluindo, possvel analisar sua implicao, a sua viso de
mundo, sua formao positivista, dicotmica que concebe o
aluno como algum que, para estar includo, tem que tornar-
se igual. H um discurso de incluso, desde que seja para
tornar igual e o professor trabalhar d a mesma forma com to-
dos os alunos.
Pensando num outro sentido, entendo que h uma idia
de processo. O praticante est vivenciando o processo, no qual,
para ele, h um conflito. Logo, no algo cristalizado nele. H
um movimento. O professor pergunta "como ele se sente?",
Educao Especial: em direo 8 Educao inclusiva 155

(referindo-se ao aluno).Aparece a preocupao com a contra-
dio do que o professor pensa sobre incluir/excluir e como
isso para o aluno.
Esta situao diferente de uma prtica de Escola Espe-
cial onde o aluno est marcado como o diferente e fica crista-
lizado neste lugar. O que a fala do professor, do ensino regu-
lar, possibilita problematizar que h conflitos: eu incluo?
Eu excluo? O que incluir? O que excluir? Como eu excluo?
Como eu incluo? Como eu lido com as diferenas? Ao se per-
mitir falar sobre estas questes, o professor coloca suas im-
plicaes e ao se dar conta delas poder haver efeitos de sen-
tido sobre sua prtica.
A questo no interpretar se o professor est certo ou
errado com relao sua prtica, mas pensar que falar sobre
sua prtica permite a emergncia de suas implicaes, explici-
tando sentidos e significados, possibilitando outros efeitos de
sentidos e no cristalizar num nico efeito.
Penso que possvel identificar um processo ambivalente:
buscar a homogeneidade e ao mesmo tempo o reconhecimen-
to d a singularidade da criana. Uma possibilidade de traba-
lhar com a diferena, sem procurar um padro homogneo.
Vrios fragmentos da fala dos professores so significati-
vos, na medida que me fazem problematizar as contradies
no campo da prtica. Contradies a meu ver, importantes,
uma vez que no h uma postura cristalizada. Com relao a
questo da contradio, Ardoino (1985, p. 19) refere que "as
prticas devem aceitar a ambigidade, a contradio, os
congitos, quando as teorias ainda as rejeitam. Na medida
que, precisamente, o 'objeto' delas, ao mesmo tempo in-
dividual e coletivo, o homem no indiferente s produ-
es de saber que lhe dizem respeito I...]".
Portanto, o fato de haver um conhecimento terico sobre
a importncia da incluso no vai determinar, mecanicamen-
te, o agir dos praticantes. Cada praticante implicado nesse
processo ter uma forma singular de agir, no qual o conflito e
a contradio estaro sempre presentes. O que comum, ain-
da, nas prticas educativas, a negao dessa tenso, do con-
flito e da contradio. Conforme Ardoino, nunca teremos trans-
parncia dessas situaes, haver sempre algo de opaco. Agora,

o fato de se reconhecer a opacidade no significa negar a exis-
tncia do conflito, da tenso e da contradio.
Na minha prtica de psicloga e de professora, em que
me situo como praticante nesse processo de incluso/exclu-
so, observo diferentes leituras quanto postura, por vezes
contraditria, do professor com relao incluso. Alguns
entendem que no h incluso. Dessa forma, desconsiderando
o processo e a construo, querendo uma incluso ideal, den-
tro de um paradigma positivista, na qual o sujeito est in-
cludo ou est excludo.
Em algumas situaes da prtica, tratar diferente um es-
tudante exclu-10 e, em outras tratar diferente inclu-10.
Percebo um movimento da parte do professor em incluir
as crianas com dificuldades, propondo-se a procurar ma-
neiras de ajud-las a aprender, a participar, reconhecendo que
estas crianas tm dificuldades, tm necessidade de uma pr-
tica diferenciada.
Num outro sentido, percebo um certo receio por parte de
professor em dizer que trabalha diferente com esta criana.
Novamente aparecem contradies com relao ao processo
de incluso; ora o professor diz que no faz nada de diferen-
te, ora diz o que faz de forma diferente.
Outra vez, as implicaes do professor esto envolvidas,
na medida que h um discurso social que considera o direito
de igualdade para todos e que leva a escola a procurar essa
igualdade. Ora, se ele trabalha diferente, no est contra essa
igualdade? O que vo pensar dele?
Entendo o posicionamento ambivalente dos praticantes,
ora referindo que fazem algo diferente, ora referindo que no
fazem, como um processo em construo que passa de uma
prtica instituda, em que o diferente est fora da escola re-
gular, para uma prtica instituinte, que procura incluir este
sujeito diferente na escola regular.
Para Sassaki ( 1997, p. 41 ), "o processo de incluso im-
plica transformaes por parte da escola e da sociedade". A
escola precisa transformar-se para receber o aluno com NEE.
Na prtica, estas transformaes, lentamente, vo sendo ins-
titudas pelos professores.

Na prtica de educao de pessoas com NEE, avaliao
um exemplo de procedimento que vem tomando novos senti-
dos, procurando levar em considerao a singularidade do
sujeito.
O professor prope uma avaliao diferenciada, levando
em considerao, por exemplo, a dificuldade do aluno com
relao a lentido. Ser que suficiente? Penso que apenas
um incio, para que a avaliao em si comece a ser questiona-
da. H necessidade de avanos. Pensar que sentido tem para
cada um a avaliao? Como cada um vivenciou, em sua hist-
ria pessoal, o processo de avaliao?
Quando uma professora expressa sentir-se " u mpoucofrus-
trada, porque e u tambm gostaria que ela aprendesse a
escrever, [...I fizesse todas as tarefas que e u proponho", no
est esperando que a criana responda da mesma forma que
os outros alunos?
Esta frustrao que o professor refere diz respeito a suas
implicaes e poder falar sobre essa frustrao sem ser jul-
gado pode ser um incio de um novo movimento. Ou seja, o
professor est implicado, no se trata de suprimir, nem jul-
gar essa implicao, mas reconhec-la, refletir sobre ela e pro-
curar novos sentidos.
Quando o professor se depara com as diferenas dos alu-
nos e sente-se frustrado, possvel pensar que esta frustra-
o possa estar relacionada ao que ele espera de si mesmo
como professor e tambm o que a instituio e os pais espe-
ram dele como professor. O professor afetado pelo que pen-
s a sobre seu trabalho e sobre o que os outros pensam sobre
o seu trabalho e essas implicaes produzem efeitos em seus
alunos. As relaes que se estabelecem entre professores, alu-
nos, instituio, pais so produtoras de efeitos de sentido em
todos eles. O reconhecimento das implicaes das pessoas
envolvidas e entendidas como efeitos que se produzem po-
dem permitir movimento, ou seja, sair de efeitos cristaliza-
dos para buscar novos sentidos.
Ardoino ( 1998d)refere o quanto pode ser sofrido e ao mes-
mo tempo enriquecedor o encontro com o outro, quando pre-
cisamos colocar limites ao nosso desejo e a nossa ambio
de domnio frente ao desejo do outro.

O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encon-
tra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colo-
car limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por ou-
tro lado, este encontro poder ser enriquecedor. Para que isto
acontea, preciso que haja uma abertura para o encontro
com o outro da forma como ele , sem estigmatiz-lo, estan-
do aberto para o imprevisto, para o devir.
Reproduz0 a fala de outro professor, que diz "tu tens que
saber que tu vais aceitar uma criana que tem dificulda-
des, que tem necessidades especiais [...I nem sempre esse
aceitar aquilo que tu podes pensar: eu gosto dela, to
queridinha, no ? No por a. o que eu vou poder fazer
por esta criana, no que ela precisa de mim, no que ela vai
poder melhorar, um aceitar cheio de perguntas, tu tens
que pensar, te mobiliza por dentro [ . . . I v .
Este aceitar cheio de perguntas, que faz pensar, que mobi-
liza por dentro, est carregado das implicaes do professor.
So estas implicaes que aparecem na prtica que levam a
questionamentos. Aceitar gostar? sentir pena? ajudar?
querer que a criana melhore?
A prtica destes professores que atendem crianas com
NEE no ensino regular, constitui-se em uma nova prtica, na
qual no h um modelo construdo, pronto, de como lidar
com estas pessoas com relao s suas diferenas. Os entre-
vistados trouxeram referncias com relao ao pouco conhe-
cimento que tinham com relao s pessoas com NEE. Os
cursos de pedagogia, em um expressivo nmero de universi-
dades, no incluem uma disciplina que contemple esta neces-
sidade, apesar de ser previsto na legislao. Portanto, um
processo em construo. possvel formular a hiptese de
que se analisarem suas implicaes (seus conflitos, contradi-
es, frustraes.. .) com relao prtica de incluso/exclu-
so podero ressignificar sua prtica, encontrar novos efeitos
de sentido e contribuir para um novo campo de prtica na
educao de pessoas com necessidades educativas especiais.
Um outro aspecto que quero abordar com relao im-
portncia que os professores do ao grupo de alunos como
interferindo na incluso da pessoa NEE, no ensino regular.
Educao Especial: em direo 8 Educao Inclusiva 15 9

Uma leitura possvel pensar que os professores reco-
nhecem o valor das relaes que se estabelecem entre os co-
legas. E vem como papel da escola promover essas relaes.
Percebem que possibilitar a integrao das pessoas com NEE
no grupo to importante como aprender.
Ao iniciar a escola, a criana faz sua entrada na cultura.
Das referncias familiares, a criana vai aos poucos forman-
do novos laos sociais.
Os colegas assumiro um papel de referncia, pois ocu-
pam um lugar de semelhantes. Este ser semelhante parece-
me que vem sendo buscado pelo professor ao valorizar a
interao social. Semelhante, aqui, no na idia de homog-
neo, mas na idia de identificao com algum para pertencer
a um grupo, para tornar-se membro do grupo.
A noo de membro, para Coulon (1995 p. 48), parece-
me interessante para abordar esta questo:
Tornar-se um membro significa filiar-se a um grupo,
a uma instituio, o que exige o progressivo domnio
da linguagem institucional comum. Essa filiao re-
pousa sobre a particularidade de cada um, de estar
no mundo nas instituies sociais da vida cotidiana.
Uma vez ligados a coletividade, os membros no tm
necessidade de se interrogar sobre o que fazem. Co-
nhecem as regras implcitas de seus comportamen-
tos e aceitam as rotinas inscritas nas prticas sociais.
Ser membro, portanto, ter competncia social que lhe
faz pertencer a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer
como fazendo parte. Segue o autor comentando que (p. 48):
U m membro no portanto apenas uma pessoa que

respira e pensa. uma pessoa dotada de um con-
junto de modos de agir, de mtodos, de atividades,
de savoir$aire, que a fazem capaz de inventar dis-
positivos de adaptao para dar sentido ao mundo
que a cerca. algum que, tendo incorporado os
etnomtodos de um grupo social considerado, exibe
'naturalmente' a competncia social que o agrega
a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e
aceitar.

As relaes que a criana estabelece na escola, a s situa-
es em que convive com os outros, tendo que se submeter
s regras do grupo permitem, tambm, que ela s e reconhea
como membro deste grupo. No se trata apenas de se subme-
ter a regras, mas de falar a mesma linguagem. Poder enten-
der a s convenes sociais prprias do grupo social, permitin-
do uma melhor comunicao.
Recordo como chamava-me a ateno a pobreza das brin-
cadeiras que a s crianas realizavam durante o recreio na es-
cola especial. Era incomum brincarem de esconde - escon-
de, de polcia e ladro, dos jogos de pular elstico, dos jo-
gos d e mos com rimas. So jogos que se aprendem com
amigos, com colegas, em geral, na escola.
Durante um trabalho com um grupo de alunos, percebi
que aqueles que frequentavam escola especial apresentavam
a carncia de palavras e de surpresa perante o jogo. Era indi-
ferente ganhar ou perder. Por outro lado, aqueles que frequen-
tavam o ensino regular expressavam, atravs de palavras e
gestos, sua vibrao frente a uma boa jogada, assim como
desagrado frente a uma m jogada. Isto lhes permitia anteci-
par estratgias e comunicar-se com seus parceiros. Sabiam
sua vez de jogar e reclamavam quando os outros no cum-
priam a s regras. O jogo era realmente um jogo e no apenas
manipulao de peas.
Vrios professores trouxeram em suas falas momentos de
interao vivenciados entre seus alunos. Quando a crianga com
NEE est jogando com o grupo, est tendo que se colocar frente
ao grupo, responder de acordo com a s regras do jogo. H um
desafio. O grupo a aceita no jogo e ela tem que fazer a sua
parte. Isto s aprendido no vivido. Quando o grupo quer
s u a resposta, tambm est dizendo que ela importante para
que o jogo continue, cabe a ela aceitar ou no o desafio. As
professoras colocam que a s crianas tm aceitado o desafio,
mesmo que de forma mais lenta.
Hoje, em visitas s escolas regulares, vejo crianas DM
brincando, jogando. Mesmo que com alguma dificuldade, mas
elas esto l participando. Existe uma linguagem comum nas
brincadeiras que, s vezes, ns adultos nem sabemos qual .
Educao Especial: em direo B Educao inclusiva 16 1

Kupfer (1999, p. 102) aborda este tema, referindo-se s
crianas e importncia do jogo nas atividades na pr-escola
Lugar de Vida, uma instituio de atendimento teraputico e
educacional para crianas com graves distrbios; est em fun-
cionamento no Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo desde 199 1:
L...] se oferece a oportunidade de recuperao de um
cdigo prprio as crianas:jogos coletivos consagra-
dos pela cultura e transmitidos ao longo dos sculos,
de gerao e m gerao, jogo dos quais as crianas
psicticas esto excludas por no estarem nas ruas
ou nas escolas regulares. Estes cdigos, que consti-
tuem uma linguagem prpria e exclusiva do mundo
infantil, esto prenhes de significaes e transmitem
de uma para outra os modos prprios que tm as
crianas de manejar seus medos [vamos brincar na
floresta, enquanto seu lobo no vem I...], suas iden-
tificaes (as bonecas, brincar de casinha), seus
regimes de gozo [pula-sela,chicote queimado, ama-
relinha).
deste cdigo e linguagem prpria do mundo infantil que
a criana com NEE apropria-se no ensino regular. O recreio
constitui-se numa oportunidade excelente para esta elabora-
o.
Por sua vez, nem sempre assim. Em alguns fragmentos,
encontro indcios de que mesmo na escola regular difcil
para a criana com NEE relacionar-se com os colegas prefe-
rindo em alguns casos, a companhia dos adultos. Mesmo no
recreio. O professor ou recreacionista, procura incentiv-la
para a brincadeira com as outras crianas.
Algumas crianas com NEE tm dificuldades em relacio-
nar-se com outras crianas, dificuldades estas que foram sendo
construdas no mbito familiar e social; assim tambm pode
haver dificuldades nas crianas ditas normais em relacionar-
se com crianas com NEE, porque no haviam vivenciado esta
experincia anteriormente. Sendo assim cabe ao professor
abrir espaos, recreacionista, puxar para brincar. No
sei se a melhor forma, mas vejo movimento. o jeito que o
professor encontrou de lidar com esta questo. Seria ingnuo

pensar que s o fato das crianas estarem juntas viabilizaria
as relaes.
O professor reconhece o grupo como participante no pro-
cesso da criana com NEE. Vislumbra tambm, uma possibi-
lidade de respeito s diferenas que comea a ser construda
desde cedo na vida das crianas. Aparece a construo de uma
vida solidria na qual h interesse em ajudar o outro que est
com dificuldade.
Porm h um reconhecimento deste sujeito, com NEE,
como algum com quem possvel compartilhar, no apenas
ajudar.
Este movimento dos professores em reconhecer a impor-
tncia da interao entre os alunos, com efeitos significativos
no processo de incluso/excluso, remete a pensar que o pro-
fessor possa estar querendo dizer como difcil, para ele, a
interao com pessoas com NEE, porque esta convivncia no
fez parte de suas experincias de vida. Para seus alunos have-
r possibilidades de outros sentidos com relao ao convvio
com as diferenas. Dizendo: se ns tivssemos tido esta ex-
perincia, hoje seria diferente nosso agir.
Um outro aspecto que se evidencia nas entrevistas com
relao ao desejo de adquirir conhecimento sobre a pessoa
com NEE e o processo de incluso/excluso. Ao mesmo tem-
po h o reconhecimento do conhecimento adquirido na pr-
tica.
Fala uma professora que "I ...I a gente aprende lidando
com eles I...] isto interior, a gente se desenvolve lidando
no dia-a-dia, vai ficando sensvel para determinadas coi-
sas, determinadas atitudes, acontecimentos".
Como articular este desejo de conhecimento terico e re-
conhecer o conhecimento que a prtica produz? Que o prati-
cante no apenas um executor de teorias, mas autor de um
saber, que o saber acerca da sua prtica?
RELAAO PROFESSOWALUNO: QUESTOES

TRANSFERENCIAIS
A relao professor/aluno constituiu-se num constante
questionamento para mim. Esta relao foi sendo estudada

atravs de vrias concepes. Inicialmente, eu indagava so-
bre a neutralidade apregoada pela psicologia comportamen-
talista. A prtica mostrava-me, no dia-a-dia, que era imposs-
vel ser neutra. Eu me dava conta dos meus sentimentos com
relao s crianas e percebia seus sentimentos com relao
a mim. Percebia que isto fazia diferena no trabalho com a
criana.
Fui em busca de uma psicologia humanista que valorizava
o vnculo afetivo, mas tambm esta no me satisfez. Havia
uma prevalncia em valorizar o eu da criana e os processos
adaptativos. Encontrei na psicanlise o sujeito, com seus de-
sejos inconscientes, e a s relaes transferenciais. A psican-
lise e a anlise institucional trouxeram-me outras possibili-
dades de compreenso da relao professor/aluno. A noo
de implicao de Ardoino vem propiciar novas construes.
Para Deverem ( 1994) e Lourau (1989). implicao est
associada aos conceitos de transferncia e contratransferncia.
Portanto, minha inteno problematizar a questo da impli-
cao atravs de uma articulao entre a psicanlise e a edu-
cao. Reconheo que um tema polmico e complexo, no
sendo minha inteno nesta pesquisa aprofund-10, mas apre-
sentar alguns elementos que me parecem importantes na
problematizao d a questo.
Uma pergunta se faz necessria. Para que uma criana vai
escola?
Para Ardoino ( 1998d), a Educao tem uma funo social,
uma vez que seu objetivo est em proporcionar a s pessoas a
conquista d a capacidade de se autorizar e de ser admitido na
sociedade. Nessa sociedade, compartilhar de uma cidadania
relativamente autnoma, uma vez que foi construda numa
postura suficientemente crtica.
O autor vale-se d a tese freudiana, que v a educao como
algo impossvel, porque marcada pela contradio entre a
necessidade de adaptao do homem ao mundo e, ao mesmo
tempo, d a necessidade de transgresso das normas, uma vez
que neste processo dialtico que o homem se constitui su-
jeito.
A entrada d a criana na escola , ento, a entrada no dis-
curso social. No meu entendimento, frequentar uma escola

regular permite criana com NEE entrar no discurso social
e sofrer os efeitos subjetivantes que esse discurso oferece.
Para Kupfer (1999, p. 26), "mesmo decadente, falida na
sua capacidade de sustentar uma tradio de ensino, a es-
cola uma instituio poderosa quando lhe pedem que as-
sine uma certido de pertencimento: quem est na escola
pode receber o carimbo de 'criana"'.
A autora, aqui, no diferencia escola regular ou escola es-
pecial. Do meu ponto de vista, a escola especial tem sido um
tanto incapaz em proporcionar criana os efeitos subjeti-
vantes que o discurso social oferece. Na escola especial, h
pouca articulao entre os saberes constitudos com os sabe-
res de cada um. De certo modo, o aluno colocado no lugar
do que no sabe e no pode aprender o saber constitudo pelo
discurso social. comum a escola especial aceitar uma for-
ma de ser, de agir da criana reconhecendo-a como d a ordem
d a patologia, quando, na verdade, no est possibilitando a
este sujeito ser capturado pelo discurso social.
Tanto para a criana como para os pais, a escola regular
traz efeitos subjetivantes. Os pais podem ver um futuro se
delinear. Futuro imprevisvel e no aquele predeterminado,
marcado pela excluso.
Uma das questes que me faz refletir a possibilidade de
insero no discurso social, permitir criana sair do apri-
sionamento d a relao dual, que se caracteriza, segundo
Mannoni ( 1985) por uma relao entre me e filho, na qual
no h a entrada do pai para fazer um corte e possibilitar a
entrada do terceiro na relao, numa situao verdadeiramente
triangular.
Penso que podem se estabelecer relaes de outra ordem,
na qual o terceiro esteja includo na prpria relao com o
professor, com os colegas e ao ter que se submeter ordem
d a cultura.
Meu ponto de vista de que na escola especial circula o
discurso do no saber, enquanto que na escola regular circu-
la a possibilidade de aprender.
Tenho visto em minha prtica, no acompanhamento de
crianas e adolescentes que frequentam o ensino regular, que
eles alcanam um nvel de aprendizagem mais elevado. Acom-

panho dois adolescentes que frequentam a stima srie. Per-
cebo, tambm, que eles adquirem habilidades de convvio so-
cial e maior autonomia.
Alguns indcios permitem-me pensar que os professores
que entrevistei reconhecem a capacidade de aprender d a s
crianas com necessidades especiais.
O sujeito reconhecido como algum que pode aprender,
que tem potencialidades. O professor acredita que ele tem
possibilidades de aprender, dessa forma, coloca o aluno no
lugar de quem tem algo para dar.
Sara Pain (1988, p. 20) diz que:
Tanto a estrutura inteligente quanto a semitica so
eminentemente intersubjetivas [...I, na medida e m
que esse indivduo se constitui como sujeito de um
chamado. porque algum chama, requer, solicita,
que confere ao outro sua qualidade diferenciada, in-
cluindo-o ao mesmo tempo e m um sistema de seme-
lhana.
Para a psicanlise, o sujeito se constitui a partir de um
outro. No processo ensino-aprendizagem, o professor est ou
no no lugar desse outro que chama, que solicita, que espera
por algo. Para o professor se colocar no lugar desse outro
preciso que haja uma demanda por parte dele em relao ao
aluno: que esse sujeito aprenda.
Trago a fala de uma professora, quando diz sobre a aluna
que "1...I ela enche a linha de determinadas letras porque
ela acha que eu vou dizer: Que bonitinho! Eu digo que no
gostei. Digo para ela apagar, porque ela no escreveu a
palavra que devia. Eu digo: Vaisfazer com a letra bonita
que tu sabes. A ela volta para o lugar dela, me olha, e faz
certo. Ela v que eu no vou aceitar qualquer coisa [...I eu
sou exigente. Eu digo: outro dia tu fizeste uma letra linda,
ento tu vaisfazer de novo".
Exigir que a criana realize aquilo que o professor quer,
porque ele j percebeu em um outro momento que ela tem
condies de fazer, reconhecer que ela pode fazer melhor.
Para que a criana se articule no discurso social, ela necessi-
ta responder demanda do professor. Assim, tambm, a crian-

a necessita se submeter quando no sabe e tem que saber. O
problema quando a criana fica literalmente presa demanda
do professor e no reconhecida como sujeito de desejo.
Para Kupfer (1999, p. 25):
A proposta da Educao Teraputica precisa valer-
se da direo que um educador imprime a qualquer
ato-educativo. Precisa instituir regras e se responsa-
bilizarpor sua sustentao, sem contudo colar-se ao
lugar do saber I...]. Precisa apresentar materiais,
sugerir caminhos, comofez Filidoro. Ao mesmo tem-
po deve escutar o pouco de sujeito que ali por vezes
emerge ou mesmo antecip-lo para permitir seu ad-
vento. Precisa ser capaz, de outro lado, defazer ces-
sar a interveno educativa, at ver surgir a ocasio
de retom-la.
O professor, quando inclui crianas e adolescentes com
NEE, tambm precisa fazer este movimento ao qual a autora
refere-se.
O professor pode colocar-se no lugar do no saber, ou
melhor, no lugar de no todo, no sentido do professor colo-
car-se em um outro lugar, aquele que no sabe tudo, mas que
pode mostrar para a criana como ele lida com este no sa-
ber (Kupfer,1999).
Diz uma professora, "I...]para mim no importante ter
um diagnstico, rotular, ele tal coisa I...] desde o primeiro
momento eu pensei: o que eu vou poder fazer? Nos primei-
ros tempos eu fiquei numa atitude de observao I...] eu
no sabia nem qual era a minha expectativa e m relao a
ele I...], ele foi aconselhado a no entrar na primeira srie
I...] e ele est lendo que u m espetculo".
Ao no querer saber do diagnstico, no ter expectativa,
pode surgir um sujeito desejante, mas interessante pensar
que nesse caso, no foi sempre assim. H uma temporalidade
expressa "nos primeiros tempos", ou seja, sua postura no
foi sempre esta. Houve movimento, entre o desejo do profes-
sor e o desejo do sujeito, como pode ser observado no frag-
mento seguinte no qual uma outra professora expressa "I...I
eu comecei a impor porque eu fiquei questionando, eu no
sabia at onde vai o deixar fazer como ele quer, respeitar a
Educao Especiat em direo r) Educao Inclusiva 167

vontade dele. Ser que no isso que os pais fazem a vida
inteira? Eu vou mostrar para ele que eu tambm tenho a
minha vontade, ele vai fazer aquilo que eu quero algumas
vezes. Olha, esse menino comeou a melhorar, melhorar I...]
Eu disse tu vais largar esses livros agora, porque agora ns
estamosfazendo esse trabalho e tu vais ter que copiar I...],
a ele comeou a copiar".
No ato de aprender, esto sempre envolvidas duas pesso-
as: uma que aprende, e outra que ensina. Para alm do que
est sendo ensinado, estabelece-se um campo que a psican-
lise denomina campo da transferncia.
Diz Kupfer (1999, p. 90):
Miller afirma que a transferncia, no sentido psica-
naltico, se produz quando o desejo se aferra a um
elemento muito particular, que a pessoa do analis-
ta. Parafraseando-o podemos dizer que, na relao
professor-aluno, a transferncia se produz quando o
desejo do saber do aluno se aferra a um elemento
particular, que a pessoa do professor.
O campo da transferncia permite pensar acerca da com-
plexidade d a relao professor-aluno. Os fragmentos acima
citados levam-me a problematizar que estabeleceu-se uma
relao transferencial entre o professor e o aluno. Esta rela-
o permitiu ao aluno sair do lugar em que estava (tratava-se
de uma criana que se isolava, no participava das atividades
e se escondia atrs de um livro) e ocupar um outro lugar:
aprender a ler e escrever.
Ainda sobre a transferncia, Kupfer ( 1999, p. 9 1) coloca:
?'ransferir ento atribuir um sentido especial aquela
figura determinada pelo desejo. Essa formulao tem
implicaes tanto para o analista como para o pro-
fessor. Instalada a transferncia, tanto o analista
como o professor tornam-se depositrios de algo que
pertence ao analisando ou ao aluno.
Esse processo inconsciente, o que no permite uma an-
lise objetiva. Por isso, no possvel saber o que ocorreu ob-
jetivamente entre o professor e o aluno. possvel pensar que
o professor foi investido pelo desejo do aluno e, sendo assim,

a palavra do professor ganhou poder, foi escutada pelo aluno
e ele pode aprender.
O professor ter sempre uma opacidade frente ao sentido
desta posio em que colocado. ao analista que cabe o
trabalho de conhecer a singularidade do desejo e no ao pro-
fessor.
Comenta ainda Kupfer (1999, p. 92) que:
Nem o aluno quer, no fundo, que seu professor saiba
do desejo que o move (nem mesmo por sinal, pode
saber dele,j que se est falando sempre, do desejo
inconsciente, e no do desejo de se tornar gegrafo,
pois esse consciente). Tudo que esse aluno quer
que seu professor 'suporte' esse lugar e m que ele o
colocou.
Nesse sentido, cabe ao professor suportar esse lugar no
qual foi colocado pelo aluno. Significa, portanto, renunciar a
ser ele prprio para ser o que o aluno lhe confere. Isso signi-
fica uma posio de poder perante o aluno, uma vez que o
professor torna-se depositrio de algo que pertence ao aluno.
Como o professor exercer esse poder?
A mesma autora (p. 93) salienta que:
O professor entender sua tarefa como uma contri-
buio formao de um ideal que tem uma funo
reguladora, normatizante, e fundar a sua autori-
dade. I.. .] Nesse caso, a Educaofica subordinada
imagem de um ideal estabelecido logo de incio pelo
pedagogo e que, simultaneamente, probe qualquer
contestao desse ideal [...I. Aqui, o aluno poder
aprender contedos, gravar informaes, espelhar
fielmente o conhecimento do professor, mas prova-
velmente no sair dessa relao como sujeito pen-
sante.
Quando a educao assume este papel fundado numa
normatizao que no permite contestao, no haver for-
mao mas apenas repetio de conhecimento. Quando o pro-
fessor se coloca no lugar do mestre no todo que passou pela
castrao simblica, produz algo que faz engate na subjetivi-
dade do aluno. Existem professores que o aluno no esquece,

no pelo contedo transmitido, mas pelas marcas, pela im-
plicao naquilo que aprendeu.
Por sua vez, se o professor anula o seu desejo e reconhece
apenas o desejo do aluno, como ele fica? Se tambm sujeito
marcado pelo desejo? Desejo que foi, inclusive, o que lhe le-
vou a estar no lugar de professor. Para a autora este seria
mais um argumento para apoiar a idia de que a educao
impossvel.
A questo da transferncia, do desejo do professor, do
desejo do aluno me leva a retomar alguns aspectos da articu-
lao entre psicanlise e educao. Esta articulao foi pen-
sada como impossvel por diversos estudiosos. Coloca Kupfer
(1999, p. 97) que:
Em razo, justamente, das descobertas psicanalti-
cas, tais como o inconsciente e a pulso de morte,
no se pode aplicar a Psicanlise. Por acreditar que
o inconsciente introduz, e m qualquer atividade hu-
mana, o impondervel, o imprevisto, o que se desva-
nece, o que nos escapa, no h como criar uma
metodologia pedaggico-psicanaltica, pois qualquer
metodologia implica ordem, estabilidade, previsibili-
dade.
Do meu ponto de vista, a autora nesta fala entende a pe-
dagogia dentro do paradigma positivista que esta disciplina
sempre encarnou. Atravs do paradigma da complexidade
(Morin) e da Abordagem Multirreferencial (Ardoino),no meu
entender, possvel pensar a metodologia pedaggica admi-
tindo a desordem, o caos e a imprevisibilidade.
O pensamento da autora, em sua primeira obra, de que
o professor, quando inspirado em conhecimentos psicanalti-
cos, pode, segundo Kupfer (p. 97). "renunciar a uma ativi-
dade excessivamente programada, instituda, controlada
com rigor obsessivo".
O professor saber que (p. 97):
"[...I no tem controle sobre os efeitos que produz
sobre seus alunos. I...] Pode-se dizer, por isso, que a
Psicanlise pode transmitir ao educador ( e no a
pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um
modo de ver e de entender sua prtica educativa.

um saber que pode gerar, dependendo, naturalmen-
te, das possibilidades subjetivas de cada educador,
uma posio, uma filosofia de trabalho.
Nos seus estudos mais recentes (2000, p. 15), a autora
aborda a possibilidade de uma educao psicanaliticamente
orientada, a partir dos trabalhos realizados na Frana, Ar-
gentina e Brasil, 'porque visam ao sujeito na criana que
aprende, essasformulaes acabam por provocar inflexes
no campo das prticas educativas conhecidas,fazendo pen-
sar inclusive que se pode conceber o ato educativo de outro
modo".
Outro aspecto o reconhecimento de no pensar a Educa-
o sob o ponto de vista humanista-positivista. Mas pensar o
que se entende por Educao, diferenciando-a da Pedagogia,
sendo que (p. 19):
[...I Educao, que pode ser concebida como discur-
so social, e melhor ainda, como transmisso de mar-
cas de desejo, o que afaz ampliar-se para todo o ato
adulto, dirigido criana com o sentido de filiar o
aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que
este se reconhea no outro (Lajonquire, 1997). Quan-
do um educador opera a servio de um sujeito, aban-
dona tcnicas de adestramento e adaptao, renun-
cia preocupao excessiva com mtodos de ensino
e com contedos estritos, absolutos, fechados e
inquestionveis.
Apresento a fala de uma professora, que diz "eu acho que
a incluso depende muito da filosofia da escola, no uma
escola conteudista, que s cobra conhecimentos, a gente
respeita, valoriza outras coisas que a criana pode dar. Se
ela no dominou a escrita ainda, mas ela j l, a gente va-
loriza muito isto [...I todo final de ano ns lanamos u m li-
vro, na primeira srie. Como a 'M' no escreve ainda, eu
disse para ela: tu vais me contar a histria e eu vou escre-
ver no papel todas as tuas idias. Ela gostou da proposta.
Ela se colocou. As idias, ela teve o desenho, ela fez. Eu
deixei bem claro para ela que eu iafazer, porque ela ainda
no estava conseguindo fazer a letra cursiva, mas que um
dia ela escreveria como os colegas".
Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 17 1

Penso que o professor estava operando a servio de um
sujeito. Pde pensar em deixar de lado a exigncia rgida, to
comum em nossas escolas, com relao escrita e reconhe-
cer um saber em seu aluno. O professor foi suporte para o
aluno ali onde ele no conseguia. Ao mesmo tempo, foi capaz
de antecipar um sujeito onde ele ainda no se autorizava: es-
crever em letra cursiva. Antecipa um sujeito ao reconhecer
que um dia ele vai escrever como seus colegas, de acordo com
o esperado no discurso social.
Um outro ponto a ser abordado que h uma tempo-
ralidade envolvida no ato de aprender, cada um tem um tem-
po prprio na sua relao com o saber. Como fica a relao
entre o professor e o aluno frente a esta singularidade? A ta-
refa do professor a de ensinar. Ele fica muitas vezes em
uma situao contraditria entre o ensinar e esperar pelo de-
sejo do aluno em aprender. Parece-me que aqui a perspectiva
que se apresenta como o professor vai conjugar a transmis-
so de contedos com a s relaes transferenciais, as quais
permeiam a relao entre quem ensina e quem aprende. Isso
vai depender d a singularidade do professor, de como ele lida
com o seu prprio saber, e de todas a s implicaes incons-
cientes envolvidas em sua singularidade. No h controle pos-
svel. O professor no tem controle sobre os efeitos que pro-
duz no aluno.
Segundo Kupfer (1999, p. 36):
I...] se o professor decidir pautar sua conduta pelos
princpios psicanalticos. Ele deve ser capaz, para
usar a metfora de Freud, de ensinar o catecismo a
selvagens, acreditando no que faz, com paixo mes-
mo, sem desconhecer que seus selvagens, as escondi-
das (vale dizer no domnio do inconsciente),continua-
ro a fidelidade a modos subjetivos. Ouviro o que
lhes ensinam de acordo com seus desejos, seus re-
cortes particulares. Ouviro o que lhes convier e jo-
garo fora o resto, sem que isso implique uma rebel-
dia consciente, uma manifestao perversa ou de-
linqente.
Em algumas situaes, o professor tem conscincia de que
o aluno no escuta exatamente o que ele quer ensinar. Porm,

o prprio poder de autoridade, no qual ele foi investido, leva-
o a tentar exercer controle.
Diz um professor, "tu tens que estar bem atenta a tudo,
so quatro horas ali percebendo o que esto tramando, por-
que as vezes tufalas uma coisa, e eles entendem, no aqui-
lo que tu quiseste passar [...] ento tu tens que ficar bem
atenta [...I".
uma posio conflitante, o professor no tem controle
sobre os efeitos que produz no sujeito, no h como conhecer
as repercusses inconscientes daquilo que ele ensina. O pro-
fessor se v frente necessidade de exercer sua autoridade,
mesmo sabendo que o aluno vai subvert-la.
Na minha tica, frente ao sujeito com NEE, esse conflito
pode apresentar-se mais evidente, porque aparece mais cla-
ramente que o aluno no est correspondendo ao desejo do
professor. Em muitas situaes, o professor pode sentir-se
frustrado, angustiado.
Outro professor comenta "e o sofrimento da criana [...I
ele passa tambm pelo sofrimento do professor. Porque a
gente sente, angustia-se. Tem um momento que tu tens que
parar. Parar e dizer: no por aqui. Tu tens que ver que
no t dando certo. Se no est dando certo por a, tem que
mudar. E o professor se angustia".
O professor angustia-se medida que o aluno no res-
ponde ao que ele prope. Em meu ponto de vista, admitin-
do a angstia que o professor pode parar e se questionar, sa-
indo dos mtodos fechados, procurando outras alternativas.
Poder admitir a angstia no algo comum no campo da
prtica. Vivenciei uma situao em que o professor no con-
seguia suportar a angstia frente s dificuldades apresenta-
das pelo aluno. Entretanto, no conseguia falar de sua angs-
tia. Negava e projetava no grupo de alunos as dificuldades.
Em sua fala, referia que o grupo de alunos no conseguia su-
portar as diferenas do aluno com dificuldades.
Portanto, o inconsciente do professor estava direcionando
suas aes, e novamente me dou conta de que no h como
ter domnio do que ocorre na relao professor-aluno. A sub-
jetividade do professor estar sempre presente.

Coloca Hohendorff (1999, p. 60):
Em geral o professor tem uma vaga noo de que
ensina no s atravs daquilo que apresenta e m sala,
ensina tambm atravs daquilo que ele, pela via
transferencial, representa para seus alunos. Do mes-
mo modo, quando transfere para sua relao com os
alunos sentimentospertencentes as suas relaes ori-
ginais, o professor atualiza, ao mesmo tempo, um
modo especifico de se relacionar com o conhecimen-
to e , conseqentemente, com o lugar da mestria. A
qualidade desse modo de relao implica o profes-
sor na sua subjetividade, que pela via da transfern-
cia, poder favorecer ou dificultar a consecuo dos
objetivos e da qualidade da relao pedaggica.
Ao entender que o professor est implicado com o aluno,
que sua subjetividade, sua singularidade vai interferir na re-
lao que estabelece com seu aluno, possvel pensar que a
relao que estabelecer com seu aluno com NEE vai produ-
zir efeitos que iro interferir para o processo de incluso/ex-
cluso.
CONSIDERAOES FINAIS
A partir da pesquisa, considero o processo de incluso1
excluso um binmio indissocivel. No me parece possvel
pensar em incluso ou excluso, mas em um processo indis-
socivel, que ocorre numa interao dialtica que no privile-
gia um dos termos, nem procura uma sntese.
No entanto, nos indcios revelados na pesquisa, percebo
que o processo ainda visto de uma forma contraditria pe-
los praticantes; ora dissociando, entendendo que est incluin-
do ou excluindo, ora como um processo indissocivel. Enten-
do esta contradio como fazendo parte de uma prtica nova
que est sendo instituda. A meu ver, essa contradio no
inviabiliza o processo, mas parte constitutiva dele.
Ao analisar as implicaes dos professores, constato con-
flitos, angstias, ambivalncias, incertezas que permeiam o
seu agir. Estas implicaes nem sempre so claras ou admiti-
das. Considerar a indissociabilidade do processo de inclu-

so/excluso de pessoas com necessidades educativas espe-
ciais, no ensino regular, leva-me a complexificar o problema
dessa indissociabilidade, propondo um avano na problemati-
zao da relao entre esses dois termos, procurando novos
sentidos que ainda esto obscuros, opacos. As relaes entre
praticantes e pessoas com necessidades educativas especiais
esto longe da neutralidade, mas permeadas por implicaes
subjetivas que ocorrem no campo da transferncia.
A partir da pesquisa, um dos aspectos evidenciados, refe-
rente s contribuies dos professores para o processo de
incluso/excluso, que eles estabelecem relaes, reconhe-
cendo a s pessoas com NEE como sujeitos que podem apren-
der. Possibilitando para estes sujeitos um deslizamento de
lugar, o lugar do no aprender, com um futuro determinado
a priori, para a possibilidade de um futuro a ser construdo.
Imprevisvel, como ocorre com todo sujeito humano, mas pos-
svel de surpresas, aventuras. Frequentar o ensino regular pode
possibilitar criana sair da relao dual, no qual muitos
deficientes ficam atados para construir uma vida de relaes,
nos quais os outros esto includos.
A articulao com a psicanlise leva-me a pensar que ain-
da um campo muito novo e complexo. Penso que possvel
ir alm do uso da Psicanlise como conhecimento que auxilia
o professor a ver o aluno como sujeito de desejo e conhecer
as questes transferenciais a implicadas. A anlise d a impli-
cao passa a ser uma possibilidade de (re)significao das
relaes professor/aluno e da prtica.
O espao de reflexo, que se abre nesse sentido, passa
por entender a educao dentro de um campo de tenses, no
qual haver sempre um conflito entre o desejo do aluno e o
desejo do professor; um conflito entre o dever do professor
de ensinar e a posio tica de escutar o desejo do aluno.
Quem sabe abrir uma possibilidade de escuta do professor,
escuta de suas implicaes? No em busca de resposta, mas
na construo de um(s) espao(s) de reflexo, buscando no-
vas possibilidades de elucidar a implicao de cada um, bus-
cando novos sentidos.
A forma como cada professor vai lidar com suas implica-
es vai depender da singularidade de cada um. Trata-se de

construo de um estilo. Pensar na construo de um estilo
pensar a formao do professor. possvel esta construo?
Como muito bem coloca Kupfer (2000, p. 132):
Na antiguidade, alguns povos modelavam grandes
recipientes de cermica e l guardavam os documen-
tos e m que estavam registradas suas leis. Lacan diz
que, nos estilos, uma cultura guardava seus tesou-
ros I...]. Os estilos so defato tesouros do sujeito, que
muitos deles desconhecem possuir. Nossa rdua ta-
refa ser ento a de ajuda, remando contra a mar
de muitos discursos sociais, cada aluno a desenter-
rar o seu prprio tesouro.

HACIA LA EDUCACI~NINCLUSIVA DE
NIICIOS CON SINDROME DE DOWN, COMO
PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIN
INCLUSIVA EN EDUCACIN BSICA
O material j foi publicado em nossa revista Educao,

Porto Alegre, ano XXIV, n. 45, p. 63-73, nov. 2001, aborda a s
caractersticas de crianas com Sndrome de Down, em espe-
cial aquelas que podem ser importantes para s u a educao,
questionando tambm os acessos que devem ter estas pes-
soas educao e ao trabalho, aprofundando em questes
relacionadas educao bsica implementada para elas, em
direo a uma Educao Inclusiva, no Uruguai.
La tendencia educativa actual es la inclusin educativa de

10snifios con discapacidades, 10s que actualmente conforman,
a escala mundial, una enorme minora marginada de Ias
instituciones formales.
Durante Ias primeras dcadas de1 siglo pasado, a1 ser
conceptualizados como enfermos o retardados, desde las dis-
ciplinas biolgicas y psicolgicas se localizaba e1 problema
como un atributo interior de la persona, clasificndolo segn
etiologa, tipo y grado de dficit y se 10 atenda en instituciones
especializadas.
* Profesora en e1 rea de Educacin Especial en Uruguay, miembro de la

Asociacin Down de1 Uruguay, Master en Educacin por la Facultad de
Educacin Dmaso Antonio Larraiiaga - UCUDAL, Montevideo, Uruguay.

Los nifios con Sndrome de Down fueron rpidamente
captados por estas instituciones y se beneficiaron por la calidad
de la educacin que se brindaba en las escuelas especiales,
en grupos de clase pequenos, con recursos educativos diver-
sos, programas personalizados y, 10 ms importante, la
aceptacin afectiva por 10s docentes. Sin embargo, esto no
dio por resultado una mejor integracin social, porque no les
permiti llegar a la adultez: fueron, y an son, eternos nifios
en espacios escolarizados.
Desde mediados de1 siglo XX, un nuevo enfoque destaca
la relatividad de la discapacidad, segn e1 entorno en que se
da, como una interaccin entre recursos de la persona y s u
ambiente. Entonces se considera la normalizacin como base
de la integracin en e1 entorno institucional menos restrictivo
posible. Como este concepto de integracin supone una pre-
via segregacin, para expresar que los nifios no necesitan ser
separados de las instituciones regulares, para poder atender
s u s especificidades, se utiliza e1 trmino inclusin, a partir
de 1992.
En la prctica educativa se ha constatado que justamente
en 10s perodos de segregacin se crean y recrean barreras
fsicas y sociales que mantienen 10s prejuicios por discri-
minacin negativa. Sin embargo, estas actitudes discrimina-
torias estn expresamente condenadas por organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, entre ellas las Nacio-
nes Unidas, a travs de las declaraciones sobre Derechos
Humanos; la UNESCO en s u Programa de Educacin Para
Todos, de1 1988, Ias Declaraciones de Sundberg, de1 1982,
de Cuenca, de1 1983, de Salto, de1 1987, y de Salamanca, de1
1999, que reivindican la educacin para todos sin discrimi-
naciones de ninguna ndole.
Ms recientemente, durante 1999, denominado Ano Inter-
nacional de la Cultura y de la Paz, surge e1 Manifiesto 2000,
que en s u punto uno dice que hay que respetar la vida y la
dignidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios,
concepto acorde con 10s expresados en las propuestas de
inclusin educativa. En 10 referente a disposiciones legales en
Uruguay, se aprob e1 afio pasado la Circular No 1312000, para
reglamentar la Ley No 16095, la cual procura equiparacin

de oportunidades para 10s alumnos con discapacidad. Esta
circular propone coordinar la integracin de 10s alumnos con
discapacidad, desde s u edad ms temprana, en 10s cursos
curriculares comunes, y Ia continuacin de 10s estudios luego
de concluir Ia fase de instruccin obligatoria.
Para lograr un acercamiento a1 planteo de educacin in-
clusiva para e1 nixo con Sndrome de Down, corresponde tener
en cuenta en las necesidades que surgen por ser un nino como
todos, y por las caractersticas de s u sndrome.
CARACTERSTICAS QUE LOS NINOS CON

SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON TODOS
LOS NINOS
Desde 10 biolgico-social, Vygotsky ( 1997)ya sefialaba, en
1927, como vlido para todos 10sniios, algunas caractersti-
cas:
o Leyes de desarrollo comunes;
o Igual naturaleza psicolgica de1 proceso educativo, con
principios idnticos;
G La colectividad como factor de desarrollo de las funcio-
nes psicolgicas superiores;
o Que cada funcin psicolgica aparece dos veces: primero
como funcin colectiva y luego como funcin individual;
o E1 condicionamiento biolgico-social de todo e1 desarrollo;
o La ley de compensacin, aplicable por igual a todos 10s
nixos, donde e1 afecto es fundamental;
o Que las funciones intelectuales son las ms educables
y, pese a s u unidad, e1 desarrollo de cada una se com-
pensa y redunda en otra; y
o La unidad existente entre intelecto y afecto, como un
proceso que cambia.
Por otra parte, teniendo en cuenta la ontognesis de las
relaciones familiares, vlida para todos 10s niios desde la
perspectiva que Pichn-Rivire ( 197 1) describa que cada
persona incrementa gradualmente s u capacidad de resolver
situaciones, construye una trama interna que emerge en Ia
prctica vincular que opera en sus relaciones con e1 mundo
externo. Desde ambas perspectivas, la situacin de1 nino con

Sndrome de Down que tiene prohibicin de integrar grupos
escolares comunes podra perjudicar e1 desarrollo de funcio-
nes mentales superiores, como 10 describe Vygotsky, altera la
construccin de la trama interna que incide sobre la prctica
vincular, como 10 describe Pichn-Rivire.
CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL

SINDROME DE DOWN QUE PUEDEN INCIDIR
EN LA EDUCACI~N
A partir de Ias limitaciones de la neurognesis que
condiciona s u calidad de respuesta desde 10s primeros me-
ses, es muy poco 10 que sabemos sobre las posibilidades de
interaccin de1 nino con Sndrome de Down con la comunidad,
porque, mayoritariamente, 10s estudios realizados han inda-
gado sobre historias de vida de nifios en situaciones de
convivencia especiales con otros nifios con discapacidades.
En estas condiciones, no se puede saber hasta dnde Ia falta
de iniciativa en tareas nuevas, Ia distraccin, la inconstancia,
tanto como la excesiva viscosidad por adhesin a esquemas
anteriores o la hipotona exagerada son complicaciones se-
cundariaslterciarias, agravadas por falta de estimulacin o
mtodos pedaggicos inadecuados. Tomemos la opinin de
Cazden (1991), para 1 10s maestros tienden a creer que e1
aprendizaje debe ser ms molecular para 10s que rinden me-
nos y ms holstico para 10s ms.
CARACTERISTICAS QUE LOS NINOS CON

SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON OTROS
NINOS CON FUNCIONALIDAD COMPROMETIDA
Vygotsky (19971, desde e1 punto de vista de s u desarrollo
psicosocial, seiiala las siguientes caractersticas de 10s nifios
con retraso mental:
G E1 desarrollo de Ias funciones mentales superiores es
incompleto, porque Ias desviaciones y retrasos en e1
desarrollo intelectual estn ligadas a un desarrollo cul-
tural incompleto, y e1 desarrollo de las funciones
mentales superiores y de 10s estratos caracterolgicos

toma de trauma em relao ao beb, mas espera-se que rea-
jam com maturidade e responsabilidade desde o momento
do nascimento. Entretanto, o novo beb pode estimular as
necessidades infantis, tanto no pai como na me, e a sua iden-
tificao e competio com a criana torna difcil para eles
assumir o papel de pais. Frequentemente, o pai tambm de-
senvolve sentimentos de angstia, quando passa a identificar
a sua esposa como me. J os pais que tiveram um beb sa-
dio, em princpio logo esquecero seus medos e temores, ape-
sar de que, durante a gravidez, todos os casais vivem mo-
mentos de ansiedade, pensando como ser o seu beb, e mui-
tas vezes isso altera o ciclo vital.
A mudana real chega com a vinda do beb, quando eles
sentem-se ansiosos, pensando se sero bons pais e tero ha-
bilidade para adaptar-se sua nova condio. Muitas vezes,
tambm o fato de a mulher ser economicamente dependente
de seu marido a afetar, pois o oramento do casal poder
ser prejudicado caso ela no puder mais contribuir. A fre-
qncia d a depresso em mes, semanas ou meses aps o
nascimento do beb, tem sido amplamente discutida. H cer-
ta evidncia de que mulheres com crianas pequenas atingem
uma taxa particularmente alta de depresso, pensemos bem,
e quando ela tem necessidades educativas especiais?
Ainda sobre o tema cabe registrar o que coloca Ilgenfritz
(apud Leite, Comunello e Giugliani, 2002), ao comentar o
impacto do nascimento de uma criana malJormada, sobre-
tudo em como e por quem dada a notcia, bem como o
que se pode e deve fazer, no sentido de desenvolver uma
potencialidade inerente a todo ser humano.
Cabe ainda destacar alguns dados encontrados na pes-
quisa de Kortmann (1997), entre eles a fuga de um pai, em
no aceitando a situao e sobrecarregando a me, ainda mais
quando a gravidez no foi combinada ou desejada, se houve
alteraes no relacionamento anterior ao nascimento, poder
aumentar ainda mais a possibilidade de rompimento.
Como concluses destacamos que invivel tecer refle-
xes sobre o desenvolvimento infantil sem falarmos na trama
familiar em que as crianas esto inseridas; e dos profissio-
nais de ajuda, em especial aqueles que lidam diretamente com

a criana, em particular no seu atendimento, atentos para seu
desenvolvimento desde bem cedo, dentro do que denomina-
mos Estimulao Precoce. Sem dvida, necessrio haver
medidas preventivas quando da possibilidade de ocorrer a
psicotizao na criana. Deve acontecer um imediato dire-
cionamento para realizar intervenes precoces, com equipe
interdisciplinar, centralizando no terapeuta nico, isto , com
orientao da equipe trabalhar aspectos instrumentais e ps-
quicos, complementados em famlia, com o denominado en-
gate, a construo psquica e a vinculao psicossocial, em
direo Educao Inclusiva, lembrando uma mais ampla
Educao Social e uma necessria Educao para a Sade,
favorecendo o desenvolvimento global infantil.
Em seguida gostaramos de salientar, ainda dentro da
temtica da Educao Especial, achados de nossa pesquisa
Afetividade na Educao Infantil: Testemunhos de Professo-
res, realizada com o prof. Dr. Juan Jos Mourifio Mosquera.
A afetividade na Educao Infantil um tema que deveria es-
tar mais presente e ser mais estudado, para melhor lidar con-
sigo mesmos/com seus alunos.
O objetivo deste nosso trabalho foi analisar testemunhos
de professores que atuam na Educao Infantil, em Porto Ale-
gre, atravs de uma Pesquisa Qualitativa, utilizando entrevis-
tas semi-estruturadas, perguntando a vinte professores so-
bre como encaram e desenvolvem seus sentimentos; que sen-
timentos experimentam; o papel dos sentimentos no trabalho
educacional; e propostas para desenvolver a afetividade e sen-
timentos.
Os dados foram analisados pela Tcnica de Anlise de Con-
tedo de Bardin ( 1995), complementada por Moraes ( 1999).
Os resultados nos permitiram detectar as seguintes cate-
gorias.
COMO ENCARAM E DESENVOLVEM SEUS

SENTIMENTOS
Consideram que um componente ininterrupto essencial
ao pessoal e profissional, tanto que abre ao autoconhecimento,
propicia melhor entender as experincias vividas, que fazem

liares, admitir que ajudas externas so um ngulo do prisma
de realidade, ao contemplar planos e metas para o futuro,
trabalhando com (e no contra) a pessoa e a famlia, quer em
linguagem, em motricidade, em socializao, em seus tempos
e seus espaos como aluno e membro da famlia.
Continuando, chamamos a ateno, ainda na temtica da
Educao Especial, sobre os resultados de nossa pesquisa A
Criana com Necessidades Educativas Especiais: um olhar
sobre a Educao Infantil, com a profa. Ms. Gilca Maria Lucena
Kortmann, atualmente Coordenadora do Curso de Psicope-
dagogia Clnica e Institucional - Centro Universitrio La Salle.
Salientamos que, na Educao Inclusiva, merecem gran-
de ateno aspectos dos profissionais que interagem, bem
como aqueles familiares de pessoas com necessidades espe-
cficas, tendo a funo de servir como continente e agente pro-
motor do desenvolvimento infantil, mormente em se tratando
de um aluno e de sua educao.
O objetivo deste trabalho relatar os resultados decor-
rentes de uma pesquisa sobre estimulao precoce em crian-
as institucionalizadas, identificando as relaes familiares e
padres disfuncionais de seus relacionamentos.
A pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, na qual fo-
ram entrevistadas trs famlias de crianas com Sndrome de
Down, realizando um acompanhamento de seu desenvolvimen-
to psicomotriz durante trs anos, em atendimentos semanais,
que foram filmados e cujos dados foram analisados indivi-
dual e grupalmente.
Os resultados permitem dizer que as crianas sindrmicas
receberam ateno e atendimento global (em seus aspectos
psicomotor, sensorial, perceptivo e cognitivo) logo aps o nas-
cimento, em que fundamental a presena de um pediatra
acompanhando o trabalho de parto e dando o primeiro aten-
dimento, detectando as alteraes e tentando em seguida pro-
videnciar j um diagnstico, principalmente estimular a ade-
so ao tratamento.
As famlias tiveram, desde o nascimento, ateno de uma
equipe multidisciplinar preparada, para tentar superar me-
lhor e mesmo elaborar aqueles sentimentos de luto e tentar

aceitar a perda do beb imaginrio, do beb planejado ou a
no-concretizao de suas expectativas e sonhos.
Outro momento muito importante foi o de tentar tratar a
criana sempre como um ser sujeito, como ser humano en-
quanto sujeito nico e irrepetvel, apesar de s u a condio,
vendo-a e tratando-a como algum com um potencial a ser
descoberto e desenvolvido.
Houve tambm intentos de tentar desvincular aqueles as-
pectos de estereotipia que sempre esto presentes, muito mais
como "pr-conceitos", ligados ao desconhecimento, do que
preconceitos enraizados, difceis de serem trabalhados, rela-
cionados sndrome.
Ficou claro que necessrio entender e aprofundar o tema
do nvel de desenvolvimento da criana, que necessariamente
tem respaldo, inicialmente, com o grupo familiar, deve ela ser
estimulada e incentivada desde bem cedo, para somente de-
pois o filho vincular-se aos profissionais que o acompanham.
Destaca Kortmann ( 1997)que h dificuldades dos familia-
res quanto aceitao da criana que nasce diferente em um
primeiro momento (momento do choque), quando a s fam-
lias recebem a notcia, cada um dos elementos d a famlia rea-
ge de forma diferente, havendo muitas vezes, dificuldades no
desempenho de papis, isto porque, alm de aprender a ser
melpai, os pais tero que ser pailme de uma criana dife-
rente que no esperavam. Como a amar? Como se gostar de
algum que no se desejou assim? H um sentimento de per-
d a muito grande, perda do filho sadio, perda d o filho sonha-
do, perda do sonho. O pai da criana deve estar inserido nes-
te contexto, para que possam apoiar-se um ao outro, a fim de
tornar a s u a preocupao maternallpaternal primria livre de
ressentimento. Os pais tm que, individualmente e como ca-
sal, sentir-se seguros e aptos a reconhecer seus sentimentos
confusos, para com as novas exigncias que os aguardam. Da
a necessidade de, imediatamente, receberem apoio especiali-
zado.
comum os novos pais terem que lidar com grandes exi-
gncias, devendo poder contar com tolerncia e apoio, princi-
palmente durante a s primeiras semanas e durante o perodo
de amamentao. No lhes possvel mostrar qualquer sin-

Os professores comentam sobre ensino tambm em um
sentido de necessidade de constantes atualizaes e auxlios,
que inclusive em algumas instituies e mecanismos de avalia-
o recebem pontuao para o processo avaliativo docente,
melhor e continuado acompanhamento dos seus alunos com
uma equipe multidisciplinar e multiprofissional.
Enfatizamos atitudes de respeito diversidade, atendimen-
to do ritmo pessoal, cuidado e ateno em detectar mnimas
modificaes comportamentais e cognitivas, para visualizar e
desenvolver potencialidades. Chama a ateno um dos entre-
vistados de que se aprende a ensinar melhor quando se acom-
panhado, estimulado e motivado.
Conforme comentam Stainback e Stainback (1999), h
necessidade, em Educao Inclusiva, reconhecer a fora, a
incidncia daquilo que se denomina o currculo oculto, dan-
do passagem explicitao de um currculo comum, em co-
mum acordo com as ofertas de demandas, tanto do ponto de
vista do aluno, como em direo sociedade, passando pela
famlia e pela escola. Para tanto, existem outros elementos
essenciais, destacam porm a necessidade de colaborao
entre todos, integrao efetiva entre professores e participan-
tes de equipe de apoio e de outros profissionais, discutir e
colocar em prtica as decises sobre alteraqes no currculo,
alm de avaliar constante e acuradamente o desenvolvimento
individual dos alunos. Ressaltam que o currculo deve sair
da escola, em direo sociedade, que tambm se deve ir
preparando e acolhendo.
Lembra-nos Grau Rubio (1998) que a avaliao pode es-
tar guiada por elementos: avaliar e situar alunos conforme
objetivos de aula; selecionar objetivos e contedos a traba-
lhar; determinar os tipos de ajudas (avaliao especfica); ava-
liar e realizar seguimento durante o processo (avaliao
formativa); e valorizar modificaes nas competncias (avalia-
o somativa). Recordamos ainda os critrios de ensino e
aprendizagem que j destacvamos em nosso livro Educao
a para a sade (Mosquera et Stobaus, 1984),com as contri-
buies que tomamos de Ausubel.

Encontramos elementos que os entrevistados consideram
como necessrios de serem recordados, destacando-se os re-
lacionados diretamente ao aluno e aos aspectos do grupo de
professores e outros profissionais que trabalham n a equipe,
como colocam, que deve levar a melhoras na qualidade de
vida dos alunos, progressos de linguagem, controles compor-
tamentais, incremento na interao social.
Na aprendizagem destacam a necessidade de tentar, de
modo efetivo e eficaz, criar condies que possam ser capa-
zes de que o Aluno com Necessidades Educativas Especiais
melhore sua qualidade de vida, sem dvida tambm levando
em conta os seus colegas, seus professores e os profissionais
que trabalham na escola e toda a sociedade, lembrando dos
progressos na linguagem e controles comportamentais, incre-
mentados especialmente na efetiva interao social.
O debate sobre at que ponto podemos ou devemos ser
assistencialistas, sobre-protetores ou superprotetores, bon-
zinhos, entre outros pontos a considerar, ainda no findou,
est para ser mais desvelado e aprofundado.
Gostaramos ainda de destacar alguns comentrios em
direo a comportamentos que favoreceriam a aprendizagem.
Lembremos que importante, sem dvida, implicar os
pais, destacando quanto necessria uma franca, honesta e
realista relao com eles, inclusive com programas especfi-
cos em relao a determinados temas; de como abord-los
com seus filhos de como repeti-los e recompens-los; das di-
ficuldades e possveis solues, muitas vezes mais simples;
do tempo e espao que os pais podem ocupar em termos de
aprendizagem e mediaes; e dos cuidados ticos e morais
que subjacem nas intromisses.
Correia e Serrano ( 1998), descrevendo a participao efe-
tiva dos pais no atendimento de seus filhos, tanto em
estimulao precoce e sem dvida quanto com necessidades
educativas especiais, devem levar em conta a realidade e con-
texto desta famlia, o avaliar e recompensar cada evoluo,
por mais simples que seja, valoriza o que cada indivduo faz,
no sentido de pontos fortes, respeitar ritmos pessoais e fami-

ter reconhecido o trabalho com ele mesmo realizado pelos
seus professores, fez com que quisesse tentar auxiIiar agora
um aluno seu que tinha problemas especficos, o que muito
satisfatrio para o professor e a sua escola.
Os professores relatam satisfaes quando seus alunos
progridem, no importando tanto se foi pouco, ou conseguem
realizar tarefas denominadas de atividades de vida diria,
diversificadas ou repetitivas, contando necessariamente com
o apoio dos pais, dos prprios colegas e direo d a escola, da
escola em que esto integrandolincluindo o aluno e, sem d-
vida d a sociedade como um todo.
Aqui destacamos aqueles aspectos menos positivos, at

bem negativos poderamos dizer. Claramente aparece a ques-
to do "pr-conceito" em direo ao preconceito, isto , de
uma predisposio a levar em conta certos elementos e ca-
ractersticas ao julgar, at o ponto de j ser possvel que a
pessoa tenha juizos prvios, preconcebidos. Isto deveria ser
mais abertamente discutido com todos que trabalhamos na
rea, desde os pais at a escola como um todo, o professor
em particular, para melhor poder lidar com o tema.
A grande questo dos limites deveria tambm ser discuti-
d a com todos os envolvidos na rea, para melhor esclarec-
10s e consolid-los. Que podemos propor ou mesmo como
devemos atuar na escola, como deveria ou poderia ser me-
lhor em casa, quando o professor no est?
Os professores relatam insatisfaes quando seus alunos
no progridem, no conseguem realizar tarefas denominadas
de atividades de vida diria, diversificadas ou repetitivas.
Aqui esto colocados aqueles pontos que os entrevistados

salientaram a respeito das problemticas que enfrentam, com
que se enfrentam.
A subutilizao do potencial, tanto pessoal como familiar
e at mesmo da escola e da sociedade, aparece aqui clara-

mente, muitas vezes se gasta muito tempo em melhorar as
condies materiais, mesmo em formao do professor e re-
sulta em que no consegue (ou mesmo se quer) utilizar esses
conhecimentos e materiais.
Salientam Prez Cobacho e Prieto Snchez (1999),ao re-
latar que a escola inclusiva deve tambm estar preparada para
incluir um outro grupo de alunos, os superdotados, que a in-
cluso implica estabelecer e manter comunidades escolares
que acolham diversidade (para menos e para mais) e aten-
dam as diferenas; implementem um currculo multinvel (aten-
dendo a heterogeneidade intraclasse, em nveis distintos de
desenvolvimento); preparo e apoio aos professores para que
ensinem de forma interativa (atendendo toda a classe, me-
diando constantemente); apoio continuado e rompendo isola-
mentos dos professores (inclusive contando com a presena,
participao de outras crianas e de adultos preparados para
ajudar); e necessita participao ativa dos pais no processo
de planificao, tambm implementao, acompanhamento e
avaliao.
Um outro problema, que algumas vezes nem conseguimos
detectar com a devida preciso, est no que se considera ade-
so ao tratamento, em que se devem levar em conta aspectos
como conhecimento/desconhecimento, "pr-conceitos"/precon-
ceitos, sem dvida ainda a interrupo intencional do trata-
mento.
ENSINO
Quanto queles elementos que denotam posicionamentos
relativos ao ensino, os sujeitos destacaram pontos em uma
direo mais positiva, bem como tambm em uma mais ne-
gativa, em suas falas, lembrando que so necessrias cons-
tantes atualizaes, cuidados com e durante o processo
avaliativo docente, evitar falta de acompanhamento com equipe
multi e interdisciplinar, cuidando em detectar mnimas mo-
dificaes comportamentais e cognitivas, como nos relatos.
Aqui aparece tambm colocada a noo do professor quei-
mado, torrado, burnout, pelo estresse que o acomete, como
diramos aqui, carregar o piano o tempo todo, enquanto ou-
tros esto tocando ou ouvindo a msica.

denominada escola, mas todas as pessoas que necessitas-
sem de apoio, em qualquer lugar, dentro e fora da escola. Tam-
bm em relao ao termo educativas a mesma discusso,
j que educacionais estaria mais ampla, podendo atender
outros setores da sociedade. J a denominao especial es-
taria sendo substituda por especficas, seriam aquelas que
cada um tem naquele momento e que poderiam ser atendidas
em um modo especfico, no necessariamente especial.
Acreditamos que, de aqui para adiante, haver mais dis-
cusso e polemizao. At j se ouve, recentemente, argumen-
tos no sentido de corrigir (o politicamente mais correto, como
diriam algumas pessoas da rea), para pessoa com necessi-
dades educacionais especficas, demonstrando a idia de que
educativa se prenderia muito mais escola (mais no sentido
de formal) e de que especial no daria dimenso igual a
especfica, especificando a problemtica da pessoa. Bem sa-
bemos que ajustes ocorrero nestes prximos anos.
Cabe talvez ainda chamar a ateno de que se pode ir
mudando a nomenclatura, at ir utilizando-a, porm isto no
significa que todos esto inteirados das mudanas ou da sua
sutileza e mesmo da sua profundidade. Pode inclusive haver
quem misture a nomenclatura, sem saber bem do que est a
falar, o que sem dvida provoca problemas para os que sabe-
mos das mudanas e procuramos ser corretos e atuais em
sua utilizao.
FORMAAO DO PROFESSOR
Nesta categoria aparecem comentrios sobre os aspectos
da formao que o professor realizou, que tm relao, tanto
direta como indireta, com a Educao Especial. Aqui apare-
ceram comentrios que vo desde uma formao diretamen-
te na rea, em curso especfico, at aquelas que passam por
reas distintas at escolherem a de Educao Especial, ou
mesmo algum momento da vida que marcou, como um pro-
fessor que tinha um amigo de infncia Down, que morreu jo-
vem, relatando que o marcou desde ento, inclusive a ponto
de pertencer a grupo de apoio famlia (como APAE).

Nota-se que muitas vezes o preparo em curso de gradua-
o no chega a completar as necessidades, mormente na rea
de Educao Especial, na qual so necessrios, por um lado,
cursos especficos e continuados, constante atualizao, bem
como a prtica contnua, o estar em contato com o aluno, a
pessoa, conhecer o contexto.
Aqui aparece claramente o sentido de que somos marca-
dos pela nossa prpria trajetria pessoal em nossas opes
de vida, pelas experincias vividas, bem como por aspectos
de uma pessoa que consideramos relevante, um mentor.
Como recomendao de ajuda para os professores que
esto em ao, inclusive de apoio entre eles e como um traba-
lho compartilhado, seriam necessrios Grupos de Apoio. No
necessariamente de especialistas que sabem tudo, mas pes-
soas com a s quais os professores pudessem compartilhar a s
dificuldades do cotidiano escolar e buscar solues possveis,
contextualizadas, realistas.
Propem que sejam Grupos de Apoio de carter insti-
tucional (do prprio centro, dentro dele); baseado na igual-
dade (sem hierarquia sem distines); com estratgias cola-
borativas no trabalho em grupo (no s tcnicas mais com-
plexas e intersistmicas); auto-ajuda (reflexo pessoal e com
disposio e disponibilidade para mudanas); orientaes para
e n a prtica; apoio imediato em termos de tempo e espao;
apoio dirigido atuao do professor com os diversos alu-
nos; flexibilidade tcnica (sem frmulas prontas, mas ade-
quaes contnuas) introdues de mudanas graduais e lem-
brando que tudo inicia de baixo para cima, com o professor,
resgatando o coletivo de docentes e o que j realizam.
Nesta categoria temos aqueles elementos que entendemos

que esto refletindo comentrios positivos quanto ao traba-
lho exercido, entre elas falas relacionadas ao aluno, ao pro-
fessor, aos pais, escola e s demais pessoas que trabalham
na escola elou fazem parte do denominado sistema educativo.
Destacamos por exemplo um ex-aluno que encaminhou um
aluno Down escola, demonstrando, sem dvida, o fato de

i Que problemas de ensino so mais frequentes?
iQue problemas de aprendizagem so mais frequentes?
i Que perspectivas de futuro vs para a Educao In-
clusiva?
i Deseja fazer mais algum comentrio?
Os professores que formaram parte de nossa pesquisa

esto atuando na Educao Especial, em orientao de alu-
nos e/ou seus pais e professores da escola regular ou em ati-
vidades de pesquisa e produo de conhecimento ligadas
rea, em Porto Alegre. Foram selecionados 11 professores,
entre os professores da Faculdade de Educao d a PUCRS,
aqueles que realmente atuam na Educao Especial e tm
contato com a rea, os quais foram entrevistados entre o fi-
nal de 2000 e incio de 2001.
Os dados foram trabalhados pela Tcnica de Anlise de
Contedo de Bardin ( 19951, complementada pelas idias pro-
postas pelo nosso colega Moraes (1999),em suas etapas de
pr-anlise; categorizao dos dados obtidos; e anlise, in-
terpretao e inferncia. Como j salientamos, a s categorias
encontradas so as mesmas de nossos estudos anteriores:
utilizao d a nomenclatura: sinnimos/diferentes, formao
do professor, satisfaes, insatisfaes, dificuldades/proble-
mas, ensino, aprendizagem.
UTILIZAAO DA NOMENCLATURA
Encontramos duas subcategorias: como sinnimos e como
diferentes.
Como Sinnimos
Nesta subcategoria inclumos a s falas daqueles professo-
res que comentaram que a utilizao dos termos Incluso e
Integrao indistintamente no causa ou no possui inconve-
nientes, podendo ser usados de forma idntica, igual, consta-
tado nas falas.
O termo portadores d e no mais to utilizado entre ns,
vem sendo substitudo, pelo menos na rea educacional, por
aluno ou pessoa com necessidade educativa especial. Tam-

bm destacam a idia de que a incluso maior, mais
abrangente que integrao. Se nota uma preocupao em ten-
tar utilizar corretamente a nomenclatura, j que, temporal-
mente, integrao veio antes, se referindo a colocar o aluno
em, enquanto que incluso necessariamente maior, no sen-
tido d a sociedade preparada para incluir.
Lembremos tambm o conceito de OMS, o da deficincia,
discapacidade, minusvalia, referente mais a necessidades
muito importantes, permanentes. O sentido utilizado por au-
tores ingleses, challenge, desafio, oposio, objeo, diferen-
a, atual.
Como Diferentes
Nesta subcategoria inclumos os depoimentos daqueles
professores que consideraram os termos como diversos, di-
ferentes, at como opostos, antnimos, em especial os ter-
mos Portadores/Alunos e Integrao/Incluso, em que apare-
ceram comentrios s vezes at opostos, no sentido de que
integrao seria maior que incluso. Tambm apareceu que
seria melhor utilizar portador, em vez de aluno com.
de se destacar que realmente ficamos, ainda mais aqui
no pas, restritos ao campo do menos, muitas vezes esque-
cendo o campo do mais, os chamados alunos prodgio ou at
aqueles superdotados, pessoas que tambm tm suas restri-
es ou dificuldades, que nem so trabalhadas em nossa for-
mao, na rea da Educao Especial. Passam despercebi-
das nas Licenciaturas em geral, acabam por ser esquecidas.
Remetemos ainda aos comentrios de Palcios, Marchesi
e C011 (1999), enquanto ao atendimento de 2% ou 18-20%,
isto , seriam atendidos 2% dos alunos se falssemos daque-
les realmente com problemas muito srios, necessitando de
cuidados j bem especficos, porm seriam 18 a 20% do total
de alunos se falssemos daqueles que necessitam de apoios
para sanar suas dificuldades.
Recentemente se tem ouvido novamente falar em mudan-
as, propostas de reconsiderao do uso de terminologia, em
termos de nomenclatura, utilizando educandos ou pessoas
no lugar de alunos, mais no sentido de que no seriam ape-
nas aqueles alunos em idade escolar ou que tivessem acesso

CAP. 12
A CRIANA COM NECESSIDADES

EDUCATNAS ESPECIAIS: UMA VISAO
AMPLA E APORTES EDUCACIONAIS
O captulo est organizado levando em conta resultados

de duas pesquisas realizadas no Brasil, por nossa equipe,
aprofundando a temtica da Educao, em seus aspectos re-
lacionados Educao Infantil e Educao Especial. So
tratados os resultados encontrados em nossas pesquisas so-
bre: Educao Inclusiva: Testemunhos de Professores; A Crian-
a com Necessidades Educativas Especiais: um olhar sobre a
Educao Infantil; e Afetividade na Educao Infantil: Teste-
munhos de Professores. Analisamos e interpretamos os da-
dos categorizados, que colaboram para melhor entender o
desenvolvimento da criana atravs de seus cuidadores.
Gostaramos de iniciar nossa reflexo destacando temas
que desenvolvemos na rea da Educao, enfocando aqui es-
pecificamente a Educao Infantil. Desde 1986 nos dedica-
mos docncia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul, atuando mais no Ps-Graduao, tambm na
* Ps-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologia de la Universidad

Autnoma de Madrid. Professor do Ps-Graduao em Educao. Faculda-
Autnoma de Madrid, Coordenador do Ps-Graduao em Educao, Fa-
culdade de Educao. PUCRS.

Graduao, na Educao Infantil, lecionando uma disciplina
de cunho transversal, denominada Sade Infantil, e na Edu-
cao Especial, com a disciplina Neuropsicopatologia do De-
ficiente Mental. Em vrias oportunidades tivemos possibili-
dade de realizar pesquisas, quer individualmente, quer em
grupos, com a participao de nossos alunos de graduao e
ps-graduao, sobre distintos temas, justamente o que nos
agradaria conjugar neste ensaio, resu1tant.e basicamente des-
tas reflexes a partir de pesquisas.
Inicialmente chamaramos a ateno sobre a temtica da
Educao Especial, a partir de nossa pesquisa Educao In-
clusiva: Testemunhos d e Professores, realizada com o prof.
Dr. Juan Jos Mourifio Mosquera.
Iniciamos salientando que a Educao Inclusiva merece
grande ateno, pois so os professores que tm um papel
preponderante na atuao com o aluno, especialmente aquele
com Necessidades Educativas Especiais.
O objetivo da pesquisa sobre a qual pretendemos apro-
fundar foi analisar os testemunhos de professores de Alunos
com Necessidades Educativas Especiais (ANEE), atuando
na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).Ela uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso,
aproveitando a s mesmas idias que nos permitiram realizar
nossos estudos de Ps-Doutorado na Universidad Autnoma
de Madrid (UAM),na Facultad de Psicologa, sob a orientao
do agora diretor, prof. Dr. Juan Antonio Huertas, na qual en-
trevistamos 12 professores que tinham perfil acadmico pro-
dutivo na rea da Educao Especial, com mais de cinco anos
de docncia, produo e reconhecimento acadmico pelos seus
pares.
A rea Temtica foi Docncia c o m Alunos c o m Necessi-
d a d e s Educativas Especiais. Para nossa pesquisa utilizamos
uma entrevista semi-estruturada, que leva em conta a s enun-
ciadas Questes de Pesquisa, dentro da temtica da Educa-
o Especial, com as seguintes perguntas:
,
iQue pensas sobre integrao/incluso de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais?
iQue satisfaes e problemas so mais frequentes nas
atividades em sala de aula?

ma educativo, puede explicarse desde diferentes espacios.
Nosotros comprobamos, durante nuestra prctica, que e1 ob-
jetivo manifiesto es formar grupos 10 ms homogneos po-
sibles, ajustndose a objetivos de entrada y salida, segn
algunos de 10s contenidos de1 programa vigente.
Podemos explicar10 desde la teora de Luhmann (1993,
p. 36 1), quin sostiene que un pronstico no se puede apoyar
s10 en constataciones de rendimiento, porque ..I la persona
'I[.
es demasiado compleja para ser tratada en 10s sistemas

sociales. Esto es a la vez, condicin para su libertad". La
complejidad de nifios/personas, conducira a la homogeneiza-
cin a travs de 10s programas, y es 10 que nosotros constata-
mos.
Pero dqu pasara si 10s objetivos educativos priorizados
tuvieran en cuenta 10 que proponemos para e1 mejor apro-
vechamiento educativo de1 nifio con Sndrome de Down?
Tendramos que descubrir 10s procesos educativos que nos
(10s)conduzcan a un aprendizaje nuevo, a aprender en forma
conjunta, docentes y alumnos. Aprender a aprender, pues a
priori e1 camino no se conoce.
Volviendo a Luhmann, ste considera e1 aprendizaje como
un aspecto de Ia autopoiesis de1 sistema educativo, a1 cual se
puede acceder por tomas de decisin adecuadas. La necesidad
de estas tomas de decisin creativas dentro de un proyecto
escolar que abra las puertas a la educacin inclusiva, son
visibles en las investigaciones realizadas.
Resumiendo, vemos con Vygotsky que e1 primer aprendizaje

es social. Segn Pichn-Rivire, la pedagoga y la didctica
estn configuradas sobre la base de una situacin falsa, cuando
la situacin natural es mucho ms amplia, est en e1 grupo
social. Luhmann sostiene que e1 sistema aprende sus propios
hbitos y tomas de decisin acumulando experiencias de s
mismc. Entonces la Educacin Inclusiva posibilitara un au-
mento de las posibilidades de interaccin, respetuosas de la
ecologa humana. Durante nuestra investigacin sobre inclu-
sin de nifios con Sndrome de Down, constatamos un mayor

bienestar en Ias aulas de las escuelas que incluyen a nixos
excepcionales. Esto coincide con nuestro sentido tico y
nuestras experiencias de vida, a 10 que debemos agregar que
10s mejores proyectos a que tuvimos acceso fueron 10s que
involucraban numerosas personas e instituciones de Ia comu-
nidad y profesionales de distintas disciplinas. Pero, con la
sensacin de que con cada proyecto era un volver a empezar,
aunque desde otro punto de partida.
En e1 marco de Ia Educacin Inclusiva se puede revisar e1
difcilmente definible concepto de normalidad. Esta educacin,
en lugar de buscar la norma, busca la creatividad, que permi-
te adecuarse en cada persona y grupo de personas. En estos
casos, cada escuela comn adquiere un perfil diferente den-
tro de Ia cultura comn a todas. Lo cual tambin podemos
comprender, recurriendo a Ia perspectiva de Luhmann, quien
explica e1 fracas0 de las planificaciones a escala central por la
necesidad de la constante regeneracin de1 sistema.
Volviendo a1 controvertido concepto de normalidad, y por
tanto a 10s conceptos de discapacidad y capacidad diferente
que de ella se derivan, cuestionamos s u validez tal como est
planteado. Nosotros consideramos que la inclusin de1 nixo
con Sndrome de Down en la familia y la comunidad garantiza
e1 mejor desarrollo para todos. Y entonces podemos conside-
rar como persona s a n a o normal, aquella que puede convivir
activa y creativamente, considrese o no con alguna disca-
pacidad, segn 10s valores humanos, en s u comunidad. Des-
de esta perspectiva se impone, en forma urgente, la formacin
de1 maestro y de 10s equipos tcnicos de apoyo en educacin
inclusiva. Sobre estas bases, Ia Asociacin Down de1 Uruguay
solicita actualmente que Ia escuela primaria acepte la Edu-
cacin Inclusiva para 10s nixos con Sndrome de Down que 10
soliciten, en la franja de edad que le corresponde y en la escuela
de su barrio.
Hemos comprobado que la inclusin ha sido decisiva para
su mejor integracin social y permite pensar en una posible
formacin de su propia familia y en su posible futuro laboral.

CES NECESARIA Y POSIBLE LA PERMANENCIA
D E LOS NINOS CON SINDROME D E DOWN EN
EDUCACI~NBSICA, TAL COMO EST
IMPLEMENTADA ACTUALMENTE?
A ambas preguntas respondemos categricamente que s.
Es necesaria porque es la nica oportunidad de interactuar
con nifios y adolescentes de s u edad, y de incorporarse a la
cultura general, a1 tiempo que pueden adecuarse y adoptar
formas de relacin naturales en 10sdistintos mbitos sociales
y laborales.
Y ms an, es imprescindible para e1 resto de la sociedad,
que todos sus integrantes interacten. Nos remitimos a Pichn-
Rivire ( 1971), quin describe cmo a1 modelo parenta1 se
superponen 10s nuevos modelos sociales que se encuentran
en las instituciones. La convivencia en las instituciones edu-
cativas permite a 10s nifios absorber 10s valores y comporta-
mientos socioculturales con nuevas discriminaciones de ro-
les: alumnos, maestros, otros funcionarios.
La escuela comn, de todos para todos, mediatiza la rela-
cin con la sociedad. Pero si la escuela no es representativa
de Ia sociedad, como no 10 es Ia escuela especial, pues sus
alumnos estn seleccionados por s u s rasgos n e g a t i v o s , no
puede cumplir con esta impostergable funcin. De ah la
necesidad de una Educacin Inclusiva realmente para todos
10s nifios, Ilmense o no con discapacidades.
Para opinar sobre si es posible estas acciones de inclusin
en las condiciones actuales, tendremos en cuenta nuestra
investigacin (Chango Lizarazu, 2000), titulada Estudio de
Caso Sobre la Inclusin de un Nifio con Sndrome de Down
en la Educacin Formal. De sta surgen aspectos que actual-
mente en las escuelas comunes, se dirigen o no hacia una
Educacin Inclusiva para todos 10s nifios.
Durante Ias visitas realizadas en escuelas en las cuales
estaban incluidos nifios con Sndrome de Down, pudimos
observar que era determinante, para e1 xito o fracas0 de Ia
inclusin, la aceptacin de1 nifio por parte de la maestra de
clase y de1 equipo directivo de Ia escuela. S u actitud afectiva
era tan importante, que an con mltiples carencias, la
Educao Especial: em direo Ci Educao Inclusiva 183

situacin era muy positiva para todas las partes cuando e1
nifio era querido. En estos casos e1 nino incluido se mani-
festaba feliz, y en las entrevistas su maestra nos reciba con
buenas noticias sobre sus progresos. Como detalle a desta-
car, se expresaba preocupada por otros nifios de la clase con
funcionamiento incluso ms comprometido.
Esto nos ofrece base para afirmar que s, es posible e1
cambio en e1 momento actual. Veamos, entonces, Lqu difi-
cultades aparecan? Los contenidos educativos creemos que
eran 10s que menos comprometan e1 aprendizaje, siempre
que e1 nifio tuviera oportunidad de realizar con xito alguna
parte de la tarea prevista para toda la clase. Aclaramos que
10s nifios estudiados tenan maestra particular de apoyo para
trabajar en lectura, escritura y clculo pudiendo aplicar estos
conocimientos en la parte de tarea que la maestra le asignara.
Pero s, era una dificultad extra e1 cumplimiento de 10s
principales objetivos que nosotros nos proponemos para es-
timular e1 aprendizaje de1 nifio con Sndrome de Down:
G Actividades que impliquen una progresiva autonoma,
en las cuales e1 rol de1 maestro se descentra en e1 aula;
o Aprendizaje cogestionado mediante acciones coopera-
tivas entre 10s compafieros, porque las funciones psi-
colgicas aparecen primero como funciones colectivas;
G Estimulacin de proceso de investigacin interactuando
con la realidad durante e1 cual e1 maestro proporciona
un andamiaje para e1 aprendizaje de1 alumno;
G Oportunidad de reflexionar sobre e1 proceso educativo
y tomar decisiones;
G hetero-evaluaciones privadas, que informen sobre
criterios y procesos de aprendizaje y que estimulen para
continuar con posibilidades de xito; y
o Auto-evaluaciones para concienciar de que la tarea es
controlada por uno mismo.
Constatamos que stos aspectos, generalmente, an cuando
fueran considerados, no llegaban a constituir la tnica de1
plante0 educativo. Sin embargo, estos objetivos no deberan
ser una dificultad, pues en 10 explcito, son tambin objetivos
en la educacin comn. E1 porqu no son la tnica de1 siste-

superiores ceden ante una accin pedaggico-teraputica
correcta;
Q Hay un mayor compromiso de las funciones psquicas
elementales. No todas las funciones, nos dice, estn
igualmente afectadas;
Q Ocurre una relacin baja entre intelecto terico y
prctico y existe una tendencia a retroceder por sa-
turacin, reemplazando acciones difciles por fciles.
Pueden aparecer pausas y acciones secundarias durante
e1 trabajo por conflicto entre e1 deseo de continuar y la
aparicin de saturacin;
Q Las dificultades no desaniman a1 nifio sino que 10
activan, 10 conducen hacia un camino de rodeo en e1

desarrollo, e1 momento compensatorio puede tener un
carcter patolgico, pero e1 afecto 10 estimula a supe-
rar las dificultades; y
Q Se desarrollan con diferente posibilidad de concen-
tracin, tensin e intensidad de1 curso de 10s procesos
y es necesario ayudarlos a encontrar 10s vnculos entre
10s fenmenos de la naturaleza y 10s sociales. Para lo-
grar 10 mismo que e1 normal necesita de ms creati-
vidad.
Estos nifios sufren, segn Vygotsky, la discriminacin por
rasgos negativos, con 10s resultados derivados de la exclusin
de las instituciones educativas a otras con programas redu-
cidos y mtodos facilitadores y simplificadores. En conse-
cuencia, van formando una acumulacin adicional de compli-
caciones por acciones pedaggicas inadecuadas.
Teniendo en cuenta la ontognesis de las relaciones fami-
liares, como Ia describe Pichn-Rivire, comprobamos que s u
trama se ve seriamente afectada por la convivencia en escuelas
especiales, en las cuales la sociedad general se desdibuja y e1
perfil habitual de1 ser humano parece cambiar.
Destacamos a1 respecto 10 que Montobbio (1998), en base
de s u s investigaciones, estudiando personas con Sndrome
de Down y con otros compromisos funcionales, describe mo-
dalidades relacionales de excesivo apego, tanto familiares como
institucionales, que disimulan e1 propsito colectivo de aceptar

Ia integracin s10 en la nixez, la cual se prolonga indefinida-
mente. Estos adultos, que son nifios en espacios segregados,
nos dice Montobbio, se ven impedidos de adoptar 10s gestos
de comunicacin normales, ligados a las exigencias de1 trabajo
y 10s distintos roles sociales.
EN EL MOMENTO ACTUAL EN URUGUAY

LA QU ESPACIOS DE EDUCACI~NY DE
TRABAJO HAN ACCEDIDO LAS PERSONAS
CON SINDROME DE DOWN?
Para responder a esta pregunta nos remitimos a1 Censo
Nacional de Personas con Sndrome de Down, culminado en
e1 afio 2000 por la Asociacin Down de1 Uruguay.
De 10s numerosos datos obtenidos destacamos que, en e1
mbito nacional, e1 19% de las personas con Sndrome de
Down nunca asisti a educacin inicial, un 20% nunca asisti
a Ia escuela y e1 95% nunca asisti a UTU (Universidad de1
Trabajo) ni a1 Liceo.
En e1 tramo de 6 a 10 axos, nunca asistieron a la escuela
e1 32%.
De las personas con ms de 2 1 anos, e1 39,95% permane-
ce an en instituciones especiales, mientras e1 37,86% nunca
asisti.
Desde e1 punto de vista educativo, e1 fracas0 de la propuesta
de aprendizaje es claro. Desde la perspectiva laboral, la si-
tuacin surge, como consecuencia, ms grave.
El 93% de Ias personas con Sndrome de Down nunca
trabaj. S10 e1 1% est buscando trabajo. El94% no se siente
capacitado para trabajar.
Concluimos, entonces, que, en e1 caso de las personas con
Sndrome de Down, la comunidad no est ofreciendo 10 que
por derecho se les reconoce. Se estn desaprovechando
muchos esfuerzos humanos unidos a un alto costo operati-
vo, para obtener magros resultados, pues Ia Educacin Espe-
cial, as implementada, adems de ser una barrera para la
Educacin Inclusiva, no es redituable econmicamente para
e1 pas.

com que os desenvolvam para mais, talvez em um sentido
que podemos considerar mais positivo ou realista, quanto para
menos, talvez menos positivo e realista.
Tambm destacaram que do tonalidade aos atos e pen-
samentos, diramos que perpassando o Self (si mesmo) e im-
pregnando as prprias atitudes que se toma.
SENTIMENTOS EXPERIMENTADOS
Relatam que sempre h algum grau de ansiedade no con-
tato com novos alunos, a cada incio de perodo letivo, alguns
at ressaltam a cada incio de aula ou mesmo em atividade
diferentes ou mudanas da normalidade na sala de aula.
Muitos consideram como contribuio positiva s pesso-
as e sociedade, j alguns dos entrevistados comentaram que
experimentam sentimentos conflitivos e mesmo ambivalentes,
incluindo aqui o que muitas vezes at foi explicitado por eles,
de amor elou dio pelo aluno (ou colegdchefe), nem sempre
controlado pelo professor e mesmo pelo aluno, uma sensa-
o de potncia, de grande poder ao estar na situao de pro-
fessor, dominando a classe. H tambm, mais frequentemente
ainda, a sensao de impotncia, no sentido de no consegui-
rem se conter ou conter o grupo, no conseguir seguir o seu
planejamento. Evidenciam sentimentos de angstia, por um
lado, por exemplo ao no se sentirem satisfeitos com o que
realizaram, ou no tendo tempo e condies de realizar o tra-
balho, bem como aos de felicidade por outro, claramente ex-
presso ao dizerem a misso est cumprida.
PAPEL DOS SENTIMENTOS NO

TRABALHO EDUCACIONAL
Sinalizam sobre em que e como poderiam melhorar as
relaes consigo mesmos e com os outros.
Muitas vezes se consideram fortalecedores do j estabele-
cido, estabelecendo contrastaes com o que consideram ou
detectam como novo, ainda no feito ou ter passado, em es-
pecial relacionado com a sala de aula.
Destacam a necessidade de estmulo para crescer, consi-
derada como a mola mestre no trabalho educativo. dizendo

que ela necessariamente deveria estar presente dentro de cada
um, mas que muito afetada pelas respostas que os outros
do, em especial se forem aquelas crticas mordazes e
destrutivas que recebem de colegas, sendo menos afetados
pelas dos alunos, que alguns relevam pelo fato deles ainda
no estarem maduros, pela sua natural impulsividade enquan-
to discentes. Consideram muito afetantes nas relaes
inter~essoaisaqueles momentos tensos pelos que passam
quando h alteraes de nimo e humor de colegas (ou alu-
nos), no totalmente esclarecidas e que deixam a sensao
de insegurana. Tambm no gostam e se sentem mal quan-
do no so tratados com iseno e imparcialidade, em espe-
cial naquelas j mencionadas crticas.
PROPOSTAS PARA DESENVOLVER A AFETMDADE

E SENTIMENTOS
Eles mesmos destacam no ter medo ou receio de perder
a autoridade e o poder, desde que sejam legitimados pelo pr-
prio aluno. Comentam que querem (e muitas vezes parece que
conseguem) ser mais calorosos e amistosos, tentando verda-
deiramente expressar os seus sentimentos, serem mais re-
ceptivos para com seus alunos, tentando ser mais acolhedo-
res e aprendendo a melhor conviver com eles e seus pares.
Manifestam inteno sria de conscientizar-se do quo
presentes os sentimentos so e esto em nossas vidas, ten-
tando vivenci-10s de forma que consigam ir adiante, desen-
volverem seu projeto de vida, apiam instantes de reflexo
em que h oportunidade sadia de os (re-)vivenciar intensa-
mente, dando nfase quando so trabalhados (mas isto no
o comum) com algum especialista.
Conclumos que so necessrias alteraes e reformas
curriculares, talvez levando em conta o que os professores
tm de experincias e, sem dvida, tambm oportunizando
mais integrao entre as pessoas, no caso com seus alunos,
dando passagem tambm aos aspectos sociais e afetivos, jun-
to evidentemente com os cognitivos.
Poderia ser atravs de disciplinas, para os alunos, ou cur-
sos para os professores, em que se aprofundasse sobre as-
pectos de auto-imagem e auto-estima, ou como denomina-

d a por alguns, autoconceito, bem como sobre sentimentos e
afetividade.
Chamamos a ateno para o fato de que estamos tentan-
do vincular o tema da afetividade tambm Educao Infan-
til, j que justamente nesta fase da vida que a criana deve
se estimulada o mais precocemente possvel, passando ento
escola maternal e pr-escola, na Educao Infantil como
um todo, na qual deve(ria) ser atendida por professores mui-
to bem preparados, motivados (e bem recompensados eviden-
temente), com uma excelente formao bsica acadmica, sem
dvida tendo atitudes coerentes e contextualizadas a cada si-
tuao.
Ainda comentaramos sobre manter uma formao conti-
nuada e constantes atualizaes destes professores, uma maior
possibilidade de abertura e de participao deles e de seus
alunos nas decises, a to discutida (e difcil de ser equa-
cionada) oportunidade de alternativas novas em processos de
avaliao, que pudesse levar a uma sensvel e to necessria
abertura Educao Social e Educao para a Sade, uma
afetividade mais entendida e trabalhada, no apenas na sala
de aula, mas (se possvel) entre todos, em uma possvel socie-
dade mais justa e sensvel ao ser humano, em sua eterna ten-
tativa de se humanizar, mormente na Educao Especial.
Em chegando a este momento, cabe-nos a tarefa de unir

os pontos colocados, para ter uma noo de integrao entre
eles.
H necessidade de trabalhar melhor os conceitos e a s con-
cepes que professores manifestam, para poder promover
prticas coerentes com teorias que utilizam. Devemos dispo-
nibilizar e (saber) utilizar auxlios, que devem estar dispon-
veis todo tempo, em trabalhos com equipes multi e inter-
disciplinares, entre eles especialistas da rea d a Sade e Psi-
cologia e outros profissionais da rea biomdica, que tenham
vnculo com a Educao.
Dever acontecer uma formao bsica de melhor quali-
dade, necessrio entender e proporcionar uma educao

continuada de nvel e prestigiada, s vezes mais especfica, e
ocorrer acompanhamento monitorado.
H dificuldades em entender e atender os tempos e rit-
mos da criana (de seus pais e at dos prprios professores),
pois no so os mesmos na escola, no lar com os pais e na
sociedade que no est atenta e preparada.
Destacamos as satisfaes que devem ser sentidas nas
pequenas alteraes em aula, no lar, maior ainda quando a
sociedade est mais preparada. No ensino devemos cuidar
ritmos e dificuldades individuais, sempre lembrando que bus-
car a aprendizagem o tema central, descobrir como e quan-
do ela ocorre e como podemos aument-la.
Devemos estar atentos tambm s manifestaes ditas
psicossomticas, muitas vezes provenientes de aspectos estres-
santes quando de nossa atividade docente.
Na rea de Educao de professores, que deve ser conti-
nuada e atualizada, levar em conta novas concepes paradig-
mticas e linhas de investigao sobre Educao Especial e
Ensino Inclusivo, contextualizando-a, com o respectivo apro-
fundamento em estudos sobre multidiversidade, especialmente
no que diz respeito s diferenas e necessria aproximao
com profissionais de outras reas.
Em chegando a este momento, resta-nos ressaltar uma vez
mais que o trabalho poderia servir de recomendao e pro-
posta, um alento para prximos estudos e reflexes.

PROFESSOR, PERSONALIDADE SAUDVEL
E RELAES INTERPESSOAIS: POR
UMA EDUCAO DA AFETMDADE NA
EDUCAO ESPECIAL
O captulo aborda aspectos importantes a respeito do pro-

fessor, da sociedade e das relaes interpessoais de modo mais
saudvel, para uma possvel e desejvel educao para e na
afetividade; atenta para a personalidade e sua evoluo, atra-
vs das concepes de A. Maslow e S. Jourard. So feitas con-
sideraes sobre uma existncia mais realista e saudvel, es-
pecialmente de modo mais consciente e solidrio.
Os estudos sobre professores tm sido, nos ltimos tem-
pos, bastante abundantes a respeito da vida emocional e das
relaes interpessoais em sala de aula. Biddle, Good e Goodson
(2000),citam Huberman, que destacava que no se deve se-
parar a vida pessoal do professor de sua vida profissional.
Lembram que um professor com mais condies de ser bem-
sucedido seria aquele que poderia e deveria desenvolver uma
personalidade saudvel e melhorar relaes interpessoais,
tentando encaminhar-se para uma educao afetiva.
* Ps-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologa de Ia Universidad

Autnoma de Madrid, Coordenador do Ps-Graduao em Educao, Fa-
culdade de Educao, PUCRS.
Autnoma de Madrid. Professor do Ps-Graduao em Educao, Faculda-

Nesse sentido gostaramos de chamar a ateno que o tema
do desenvolvimento saudvel da personalidade da mxima
importncia para os estudos pedaggicos e nas ltimas dca-
das tem voltado com grande fora para orientar melhor a edu-
cao de professores e tentar alcanar nveis de maior signifi-
cado e profundidade na dinmica interpessoal nos ambientes
de ensino.
A partir deste momento, adotaremos um tom mais colo-
quial e questionador, procurando entender como se manifes-
tam os sentimentos e como eles influenciam no nosso coti-
diano e, principalmente, nas vidas de professores.
Nos perguntamos como possvel, diariamente, manter
nossa capacidade de sanidade ante situaes desafiadoras,
desde que amanhece at que anoitece e por vezes noite aden-
tro. Na realidade a vida do ser humano parece que est muito
mais marcada pelo problema do equilbrio entre o que deseja
e o que realmente sua situao vivencial lhe oferece, especial-
mente em um mundo to complexo e diversificado.
Neste sentido teramos interesse em propor algumas
idias, a partir de alguns autores que tm estudado o tema,
em especial a dimenso de como isto afeta a s relaes entre
pessoas ou as relaes no trabalho, ou a s relaes nas insti-
tuies. Sem dvida alguma h toda uma experincia e toda
uma dinmica psicolgica que prova que grande parte dos
problemas que a s pessoas tm provm de sua prpria pes-
soa, ou da relao que estabelecem com outras pessoas. Acres-
centaramos que muito difcil conhecer os outros, espe-
cialmente quando so muito diversos, cada um um uni-
verso.
Ento, a partir disto, vamos elaborar algumas idias, gos-
taramos de ver como podemos depois intentar transp-las
para a realidade, para a vida. Vamos fazer algumas afirma-
es iniciais, que talvez nos levem a pensar, e a pensar bas-
tante.
Desde 1976, quando Mosquera (1978)defendeu sua Tese
de Doutorado, trabalhou sobre os sentimentos das pessoas,
concretamente docentes. Porque parecia, na poca e continua
parecendo agora, que o que os docentes sentem muito mais
importante que o que eles crem pensar.

Se uma pessoa sente hostilidade a seu ambiente de traba-
lho e hostilidade sua prpria pessoa, isto ela vai transmitir
s pessoas que a rodeiam. E de fato, nestes momentos, a Tese
deu que os docentes, em sua maioria, so hostis. E se eles
so hostis, ainda que no se dem conta disto, contagiam seu
grupo, seus alunos, e a classe se transforma em uma classe
hostil. Ento, os grandes problemas que um docente enfrenta
muitas vezes podem ser provenientes, evidentemente, de um
ambiente hostil, mais hostil ainda quando trabalha com pes-
soas diversas. Como seria em ambientes com aqueles alunos
com NEE?
Se tem separado de uma maneira arbitrria e criminal o
pensamento do sentimento; a inteligncia da capacidade de
sentir e viver emoes, valores, atitudes. Esta separao no
foi gratuita, foi feita atravs do pensamento cientfico e se con-
fundiu que o pensamento cientfico nada teria que ver com a
prpria dinmica de uma vida sentimental e afetiva. Por ou-
tro lado, ns sabemos que sempre se diz: no mescle seu lado
pessoal com o lado profissional. Ns sempre nos temos per-
guntado como possvel deixar o lado pessoal na parte de
fora e entrar apenas com o lado profissional para dentro, na
sala de aula ou lugar de trabalho. Evidentemente ns no so-
mos pessoas divididas, e queiramos ou no, entramos com
os dois lados em todos os ambientes, porque a pessoa ni-
ca, apesar de que pode ter tambm diversas facetas e dimen-
ses.
Ento, a primeira afirmao, o primeiro pressuposto com
o qual vamos trabalhar : impossvel separar nossa vida
afetiva de nossa vida intelectual e de nossas manifestaes
pessoais afetivas. Por isso tem tanta importncia a necessi-
dade de conhecer os sentimentos das outras pessoas, suas
representaes e ritmos individuais.
Bisquerra Alzina (2000) salienta que o problema d a ma-
nifestao emocional passa por uma compreenso holstica
de nossa vida e do sentido que damos a ela.
A segunda afirmativa que faremos mais grave. A socie-
dade, durante muitos sculos, por ignorncia ou por desco-
nhecimento, nos passou um certificado de que, chegando
idade adulta, seramos pessoas terminadas. Ento se dava

por descontado que uma pessoa, ao ter 21 anos de idade, j
praticamente havia finalizado sua vida. Se deu ateno ao
mundo infantil e ao mundo adolescente, nos esquecemos, ale-
gremente ou inconscientemente, da grande etapa que a vida
adulta. Quando a vida adulta, em sua maior etapa, com uma
mdia de idade de 80 a 90 anos, seriam os 5 0 a 60 anos se-
guintes. Chamamos a ateno de que o conhecimento d a vida
adulta fundamental para a compreenso da vida infanto-
juvenil, especialmente em suas necessidades e diversidades.
Imaginemos como ou seria com uma pessoa com NEE.
Em segundo pressuposto com o qual vamos trabalhar : a
personalidade humana algo inacabado, algo inconcluso, o
qual nos prova que o que entendemos por desenvolvimento
normal nada mais que uma concepo aceita em determi-
nada cultura.
Outro aspecto a ressaltar que a idade no nenhum do-
cumento absolutamente fiel de que somos pessoas maduras,
equilibradas, conscientes. Pelo contrrio, nossa pessoa, in-
dependente de sua idade cronolgica, est sempre colocada
prova, e ao ser colocada prova passamos por crises, trans-
formaes, modificaes que envolvem muitos aspectos que
s vezes no nos damos conta e que tm uma relevncia fun-
damental. So a s mudanas de papel. Ao mesmo tempo, na
vida adulta, desempenhamos vrios papis, e exigimos para
estes papis um grande nvel de maturidade. Todos sabemos,
em maior ou menor medida, que no se alcana jamais a ma-
turidade, so aspectos ou momentos aos quais chegamos, ou
temos a felicidade de chegar quando temos certa lucidez. Mas
muitos problemas, ou matrimoniais, ou profissionais, ou eco-
nmicos, afetam profundamente nossa vida, fazem com que
as pessoas possam ter - e isto a literatura especializada j
tem manifestado - crises.
normal j existir, no estudo da vida adulta, relatos so-
bre a s crises dos 30, dos 40, dos 50, dos 60 anos. E pouco,
ou quase nada, existe de concreto sobre como ajudar estas
pessoas que passam por crises, para que elas sejam melhor
educadas. O que mais lhes aconselhamos ir a um psiquia-
tra ou a um psiclogo, quando em realidade nem sempre
problema de ir a psiquiatra ou psiclogo. Porque o ajuste ou

a mudana so problemas que existem em cada um de ns e
que mostra claramente este segundo pressuposto: somos pes-
soas inconclusas que sempre estamos, eternamente, come-
ando nossa vida e nossas relaes. Portanto, os professores
e profissionais de ajuda tm que construir-se diariamente e
trabalhar com um mundo mutvel e em constante transfor-
mao, que deseja ser inclusivo e poder atender a todos da
melhor maneira possvel, com o objetivo de chegar a uma igual-
dade para todos, mesmo sendo diferente ou diverso.
O terceiro pressuposto sobre o qual vamos trabalhar
mais duro, foi anunciado por Sartre faz muitos anos. Ele
um autor para o qual temos muito apreo. Se no nos falha a
memria, fez uma pea de teatro na qual disse justamente o
seguinte: o inimigo pessoal no so os outros, nossa pr-
pria pessoa. Ento, trabalharamos tambm com este tercei-
ro pressuposto: Quem so os outros? Quem a pessoa que
est ao meu lado? Por que estabelecemos distncia com ela?
Por que estabelecemos empatia por ela? Que o que nos apro-
xima e que o que nos faz rechaar as pessoas? Por que te-
mos tanto medo das pessoas? Talvez mais, por que nos inco-
modam tanto aquelas pessoas diferentes?
Ada Abraham ( 1987)j chamava a ateno sobre a inti-
midade dos professores e a necessidade que tinham de esta-
belecer comunicao interna e manifestaes externas. Per-
gunta como a dimenso relaciona1 e como afeta a nossa pr-
pria pessoa.
Estas so perguntas que evidentemente faria a cada um
em particular, mas nos permitimos faz-las a todos. Ao faz-
las em particular seria de certa maneira um pouco preocu-
pante, porque de repente estas perguntas envolvem todo um
mundo ntimo que ns temos muito bom cuidado em guar-
dar, est muito bem guardado. Outra coisa que o jogo social
nos obriga a no descobrir muito o mundo ntimo, porque
temos a falsa idia de que, medida que descobrimos o mun-
do ntimo, vamos ficar indefesos e o outro vai poder ganhar-
nos o jogo.
Ento, a partir destes trs pressupostos que nos parecem
fundamentais, vamos intentar fazer algumas consideraes

sobre SADE e ENFERMIDADE e sua repercusso na Educa-
o, quem sabe tambm no trabalho. Queremos afirmar tam-
bm, muito tranqilos, ningum completamente enfermo -
a no ser evidentemente os casos patolgicos, que requerem
que a pessoa tenha algum tratamento.
Em segundo lugar, tambm outra idia fundamental, que
o bsico da vida no o equilbrio. O bsico da vida o con-
flito. Ns temos aprendido a intentar viver sempre em har-
monia, quando em realidade s vezes o conflito nos faz cres-
cer mais como pessoas. Os conflitos e as crises so momen-
tos fundamentais para o crescimento da pessoa em todo seu
ciclo vital, especialmente seu crescimento como pessoa e em
grupo, o que importante para uma educao mais persona-
lizada e voltada para as necessidades individuais, ainda mais
se tivermos NEE.
Abordaramos agora outro problema. Em realidade, no
passado houve sempre uma preocupao, que ainda existe
at hoje, de ver muito mais a enfermidade que a sade. Ve-
mos enfermidade em tudo, a gente est neurtica, a gente est
agressiva, a gente se relaciona mal. Mas poderamos pergun-
tar: se isso assim, ento, que imagem temos da sade? Que
a sade? Se o mundo to complexo, se o mundo to
difcil, que ser ser saudvel em um mundo to enfermo? Estas
perguntas nos perseguem faz anos, no so de agora. Pode-
ramos dar-lhes uma resposta temporal, muito breve, mas mui-
to desafiante.
Nos parece que conseguir ser saudveis conseguir no
deixar-se levar pela enfermidade e intentar criar um mundo
melhor. Uma pessoa saudvel o na medida que capaz de
entender os elementos enfermos prprios ou d a sociedade, e
no deixar-se levar por eles por completo. entend-los,
compreend-los, porque no podemos intentar eliminar algo
se antes no entendemos o que este algo. Por exemplo, dize-
mos que h ms relaes pessoais, mas no sabemos o que
so estas ms relaes pessoais. s vezes uma m cara ou
a falta de uma saudao podem significar para ns um
desequilbrio da outra pessoa, mas no sabemos o que real-
mente se est passando com esta outra pessoa. Ento, po-
mos nossa imaginao e nosso preconceito por cima de uma

anlise mais cuidadosa. Lembremos quanto de pr-concep-
es e mesmo de preconceitos podemos estar carregando da-
quelas pessoas com NEE.
A partir disto, ento, podemos ver o que vrios autores
em Psicologia tm pensado sobre SADE. Jourard, que um
psiclogo humanista, da corrente existencialista, chama a aten-
o de que uma pessoa sadia aquela que, em primeiro lugar
tem um ajuste crtico sua sociedade. Vamos aproveitar esta
idia porque nos parece importante. uma pessoa que de-
senvolveu a capacidade crtica, evidentemente porque antes
tinha a capacidade analtica. Portanto, no ingnua. Quer
dizer, ela aprendeu a ouvir e a ver, para atuar de maneira mais
consciente. Isto nos falta de vez em quando, porque s vezes
ns no temos a serenidade suficiente de ouvir-nos a ns
mesmos, nossas vozes interiores, e ouvir as outras pessoas,
o que custa parar para ouvir os outros.
Que preocupados estamos em que nos ouam, mas que
pouco preocupados estamos em ouvir os outros. O ouvir os
outros e o aprender a v-los como realmente o so funda-
mental para as relaes interpessoais, especialmente para
aquele docente ou profissional de ajuda que tem ante si a obri-
gao de estar muito atento e poder assim melhor intervir na
realidade.
Outra coisa, que est por debaixo do que estamos dizen-
do, que nos acostumamos a viver com as mscaras das
outras pessoas. Porque, desejemos ou no, cada um de ns
coloca uma mscara para sair para a sua vida social, e s
vezes esta mscara to imponente, e ns cremos tanto nesta
mscara, que passamos a senti-la pegada nossa pele como
se fosse outra pele. Ento podemos perguntar, que tipo de
disposio temos para ouvir, para ver, como pr-requisitos
para atuar? Este o primeiro elemento fundamental de um
bom relacionamento humano do professor para com seus alu-
nos ou do profissional de ajuda para com seus clientes. Ns,
pelo contrrio, em geral, no diria todos, nos deixamos guiar
por preconceitos, nos deixamos guiar por juzos feitos apres-
sadamente, no temos condies de parar para necessaria-
mente fazer um ajuste crtico. Recordemos que isto funda-
mental para aquelas pessoas que trabalham em e para a di-

versidade. Ento existem dois problemas, bem srios, na so-
ciedade moderna: um a omisso, o outro o preconceito.
Nem falemos na rea da Educao Especial ou para com ela.
A segunda dimenso sobre personalidade sadia que nos
agradaria abordar, que mais antiga, a dimenso que foi
trabalhada por Fi-eud, um autor muito polmico. Cremos que
todos temos um razovel conhecimento sobre sua teoria e no
vamos permitir-nos aqui coloc-la. Ele tem algumas invises
sobre SADE, muito importantes ainda hoje. Para Fi-eud, a
pessoa sadia aquela capaz de amar e trabalhar. Para enten-
der a idia do que AMAR e do que TRABALHAR, temos
que desenvolver uma correta percepo.
A palavra AMAR tem sido uma palavra muito desgastada
e muito mal usada. A concepo que temos de amor agora
uma concepo falsamente romntica, ou muito ao gosto do
mundo individual burgus, no qual amar amar os meus, e
no amar os outros; amar ter um uso exclusivo, evitando
amar o ser humano como ser. Aqui passamos pela primeira
idia: se amar pressupe estabelecer laos ou lanar pontes,
evidente que amar uma forma de comunicao.
Ento, aqui vem uma pergunta sria, que tambm de
certa maneira, indiretamente, colocada por Freud. Ao amar,
ns comeamos a desprender-nos mais de nosso egosmo e
de nossa fixao a ns mesmos. Ao tentar amar, estamos ten-
tando pr nosso ser para fora e tentando captar o ser da ou-
tra pessoa. Evidentemente que k e u d no explica assim, diz
que, na medida que a dimenso inconsciente se vai tornando
consciente, somos capazes de dar-nos conta de nossa huma-
nidade. A pessoa que ama conscientemente passa a ter carac-
tersticas de maior generosidade e menor egosmo, se supe
que uma luta contra a infantilidade prpria de seu ser cen-
tral, a estender pontes e ao amar passamos a ter uma atitude
mais consciente.
Isto nos leva ao segundo conceito elaborado por Freud,
que TRABALHAR. Aqui entramos em um terreno bastante
importante e crtico, j que o trabalhar tem sido posto em
muitos momentos e em muitas sociedades, como um castigo.
bastante comum ouvir as pessoas dizer assim: estou
esperando o tempo para aposentar-me. Nos atreveramos a
2 12 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

colocar o trabalho, como Freud o v, e curiosamente como foi
visto por Marx tambm, como uma realizao e no apenas
como uma sobrevivncia. O trabalho uma extenso de mi-
nha necessidade de ser gerativo. Porque a grande capacidade
da pessoa adulta, independente de seu gnero, sua capaci-
dade de ser gerativa. Gerativo a tendncia a produzir algo, a
cuidar de algo, a ser, enfim, algum que prepare as geraes
seguintes.
Chamaramos a ateno de que esta idia de trabalho in-
felizmente nem sempre vista e apreciada, porque tambm
temos que ser sinceros, precisamos ter em mente que o tra-
balho nos ajuda a converter-nos em pessoas de maior quali-
dade humana e fazer com que nos sintamos mais teis e ge-
nerosos, podendo admirar um mundo com suas diferenas e
contrastes, entendendo desde as pessoas mais longe at as
mais p ~ r t na
, -1x1 LUIIL ' u llld15 pt-3-
soas. Vamos usar uma metfora - mais experientes, para no
dizer mais velhas, nos vamos tornando muito mais respeito-
sos dos seres que amamos e das amizades que temos. Isto
contribui para desenvolver uma melhor sade psicolgica e
maior tolerncia, para com aqueles que nos rodeiam e educa-
mos ou cuidamos. Cremos que de nos lembrarmos tambm
daqueles que, por sua prpria condio, nem sempre se po-
dem dar conta de seu prprio desenvolvimento como um
todo, a s pessoas com NEE.
O terceiro tipo de personalidade sadia foi abordado por
Jung, em um livro sobre memrias, sonhos e reflexes, em
que ele mostra o processo de converter-se em uma pessoa
muitssimo mais cmoda de viver com ela mesma, e tambm
com os outros. Uma pessoa sadia aquela que tem a capaci-
dade de auto-realizao.
Aqui se chamaria a ateno de que auto-realizao mui-
to difcil mas no impossvel. Auto-realizao no chegar a
ser mais rico, nem mais inteligente, nem mais poderoso, ape-
sar de que riqueza, inteligncia e poder sejam importantssi-
mos. Auto-realizao pressupe chegar a ser algum ou reali-
zar algo que seja realmente importante para nossa prpria
pessoa.

Normalmente fazer algo que seja importante para nossa
prpria pessoa colaborar para o crescimento das outras pes-
soas, papel significativo para todos os educadores e cuida-
dores, ainda mais se trabalham com a diversidade, no campo
d a Educao Especial.
Jung ento chama a ateno que a pessoa saudvel teria
que ter algumas caractersticas bsicas; que deveria desen-
volver conscientemente em sua vida.
A primeira caracterstica sensibilidade. Chamaramos
a ateno e aqui nos permitimos fazer uma reflexo sobre como
fazemos uma guerra contra a sensibilidade, como temos difi-
culdade de ser sensveis. s vezes estamos por dentro cheios
de vontade de ser sensveis mas aparentamos o contrrio, fa-
zemos uma m cara, cara de maus para que creiam que so-
mos maus. Porque temos dificuldade em que nos creiam ver-
Sensibilidade tambm captar a finura dos sentimentos

das outras pessoas. Isto o estamos desenvolvendo pouco, in-
felizmente, em nossa sociedade. Parece que, na medida que a
sociedade se torna mais mercantil, mais comercial, mais po-
derosa, se torna mais insensvel. No somos daqueles que
cometem o erro de confundir a idia de que uma sociedade
altamente tecnolgica no possa ter tambm sensibilidade.
Nos parece, isto um erro acomodatcio. Cremos que a sen-
sibilidade at poderia existir mais, na medida que temos mais
liberdade para sentir. Talvez porque no conhecemos profun-
damente a sociedade que nos rodeia e suas possibilidades,
somente a conhecemos perifericamente, que somos mais
insensveis a ela. Temos que refletir muito sobre isso se pen-
sarmos em uma sociedade plural, que leve em conta a diver-
sidade. A tecnologia faz j parte de nosso mundo, equivoca-
do recha-la sem antes conhecer suas possibilidades e ter
em conta a necessidade de uma educao para a sensibilida-
de.
A segunda caracterstica, que decorre evidentemente da
primeira, a intuio, que naturalmente est ao lado d a sen-
sibilidade, que mais generalizada. A intuio pode ser defi-
nida como um conhecimento imaginativo e criativo, um co-
nhecimento que todos temos e que vamos perdendo medida
2 14 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que nos vamos tornando mais racionais, mais medocres. Se
pode matar com a razo. E nem sempre as explicaes racio-
nais so as melhores. A intuio tem sido, muitas vezes, no
campo da cincia, a que mais tem descoberto fenmenos
cientficos, rechaada como uma falsa maneira de pensar,
quando muitas vezes nos ajuda a resolver as mais delicadas
situaes. o conhecimento, portanto, imaginativo e cria-
tivo.
A terceira caracterstica so os sentimentos. Uma auto-
ra hngara que uma das pensadoras mais eficazes, Agnes
Heller, tem um livro extraordinrio sobre a teoria dos senti-
mentos, chamando a ateno de que eles so formas de co-
nhecimento, talvez mais eficazes que a inteligncia. Diz que,
no momento em que algum nasce, j nasce evidentemente
com a sensibilidade, base dos sentimentos. Aquelas pessoas
que tem emDotaaos os 111-nes
botada a intuio e a sensibilidade, usam o raciocnio, de modo
muito mais medocre, limitado e banal, porque pressupem
(e cremos pressupem bem) que em realidade a inteligncia
melhor a que mantm unio estreita entre a capacidade de
pensar e a capacidade de sentir.
Gostaramos de abordar ainda o que o prprio Jourard
coloca, seria o quarto ponto e o que isto significa. Este autor,
em seu livro sobre a personalidade saudvel, diz que uma
pessoa saudvel aquela que se empenha em trs tarefas fun-
damentais:
G A primeira um crescimento de uma conscincia pessoal.
Aproveitamos para explicar melhor esta idia. O crescimento
de uma conscincia pessoal no deixar, em absoluto, mor-
rer a capacidade de autoconhecimento. Quer dizer, quem a
pessoa mais importante de nossa vida. Somos ns mesmos,
e poderamos dizer, mas isto egoismo. Justamente o con-
trrio do egosmo. Se no conhecemos bem nossa prpria
pessoa e no aprendemos a conviver conosco mesmos, de
maneira adequada, dificilmente teremos boas relaes com
as outras pessoas.
Ento, quem somos ns, que auto-imagem e que auto-es-
tima temos? Como que nos refletimos no espelho de nossa

memria e na capacidade de nossa mente? Quantos de ns
temos coragem, diariamente, de refletir, com profundidade,
sobre nossas virtudes e defeitos, fraquezas e foras? Em rea-
lidade isto muito doloroso, muito custoso, mas altamente
necessrio e importante. Ver-se a si mesmo um problema
realmente muito srio, requer uma grande coragem, j que a
pessoa que somos o centro de nossa vida. Os que nos amam
so importantssimos, no h dvida, os seres queridos que
esto ao nosso redor so fundamentais, mas eles no podem
amar por ns, viver por ns, no envelhecem por ns e no
morrem por ns. O morrer, o envelhecer e o amar so uma
tarefa pessoal, prpria e intransfervel.
Ento temos que dar-nos conta deste fato dramtico, por-
que esse o eixo de nossa vida, e se nos damos conta desse
fato fundamental, de nossa solido, camos no desespero, e
LLLL ILLIIIUUUL a v i u a iiuiiiaiia L uiiia L L L I L ~ L L V U
~ L iu~a
LLLL~L a
esperana e a desesperana. Nossa vida se mantm por um

fio, uma esperana muito tnue e uma desesperana muito
contnua, porque realmente no fcil, em absoluto, viver to-
dos os dias, todas as horas, todos os minutos e todos os se-
gundos. No nada fcil, de repente, ir perdendo fora, ener-
gia, e muitas coisas que vamos deixando pela vida. Porque a
vida , em geral, muitas perdas, nem sempre muitos ganhos.
Talvez por isso que nos agarramos tanto a nossas coisas.
e A qualidade da relao com as outras pessoas. Justamen-
te chegaramos a este ponto. Sabemos que no fcil convi-
ver com os outros, evidentemente no fcil tambm convi-
ver consigo mesmo. Se ns pudssemos, todos seramos
nossa imagem e semelhana, intentaramos que o mundo fun-
cionasse nossa maneira, mas para nossa desgraa os ou-
tros so muito diferentes de ns. Cada vez que nos permiti-
mos conhecer mais profundamente uma pessoa, no conhe-
c-la de mentirinha, no conhec-la superficialmente, nos
vamos dando conta de que a pessoa, at a mais prxima,
um mistrio, nos damos conta que a conhecemos muito pou-
co, a conhecemos mal. Temos construdo um mundo para
poder evitar que ns no tenhamos a viso do que a pessoa
representa.
2 16 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

aquela que entende um universo em contnua modifica-
o. Que a mudana e o desequilbrio so a base do mundo
que nos rodeia.
Para encerrar, colocaramos um autor muito importante,
Abraham Maslow, que trabalhou muito bem a motivao hu-
mana. Fez uma hierarquia de necessidades e para ele a pes-
soa sadia aquela que consegue ir avanando nessa hierar-
quia, o que no fcil. As necessidades que aponta so de
nveis progressivos: fisiolgicas, de segurana, de pertencer,
de amor, de auto-estima, e de atualizao de si mesmo (auto-
realizao).
Podemos j notar uma coisa muito grave. Uma vida pe-
quena para poder ser sadio, e algo lamentvel que muitas
pessoas dependem de sua condio social. Para uma pessoa
mais desprotegida que ns, seria muito mais difcil chegar a
PPT rnmnletampnte sadia Aniii ha lima r ~ f l ~ u a
. qn~ p i miiitn
~ l
sria, ns somos ainda pessoas que provavelmente temos

muitas vantagens. Mas h pessoas que no tero jamais van-
tagens, h pessoas que realmente vo viver s para sua so-
brevivncia. H pessoas que s intentaro ser sadias naquele
nvel e temos que entender, ento, e aqui vem uma implicao
extremadamente importante para as relaes interpessoais,
que de acordo com a necessidade ou carncia que a pessoa
tenha em sua hierarquia de necessidades, lhe vai ser possvel
ou no relacionar-se com as outras. Uma pessoa que tenha
fome ou que tenha problemas de moradia, lhe vai ser muito
difcil ter um bom relacionamento em nvel altamente intelec-
tual, ou intentar auto-realizar-se.
Difcil ser para uma pessoa que tm problemas de auto-
imagem, que no se considera a si mesma positivamente, re-
lacionar-se bem com outras pessoas. Ento, em geral, Maslow
focaliza as relaes interpessoais muito unidas ao tipo de ca-
rncia na hierarquia. Isto o que ns teramos que pensar,
em que escala de satisfao ou de necessidades estamos e em
que escala est a outra pessoa. De que forma eu posso enten-
der o outro, de que forma eu posso ser considerado, como
me considero?
Em realidade, isto fundamental de ser entendido. Por-
que a relao interpessoal depende essencialmente desta

vivncia e convivncia. Justamente Maslow, que trabalhou com
a idia fundamental inicial que colocamos, diz que as pesso-
as so mais sadias quando tm oportunidade de s-10, rece-
bem ajuda para isto. Como somos preparados?
A pessoa mais saudvel tem caractersticas, que foram
descritas por Maslow.
A primeira caracterstica que, em geral, a pessoa sa-
dia uma pessoa realista. Aprende a ver o mundo o mais
prximo de como ele (real), aprende a ver os outros como
so (reais), no constri falsas idias sobre as pessoas, so-
bretudo foge de julgar os demais. Chamaremos outra vez a
ateno disto, porque temos infelizmente a mania de julgar
as pessoas. Ento, cuidado, porque julgar os outros pode pres-
supor que estamos julgando-nos a ns mesmos.
A segunda caracterstica uma pessoa tem auto e hetero-
aceztaao. Isto e importante, aceitar-se a si mesmo como se
, no nada fcil, pressupe antes que nada: se sou capaz
de conseguir aguentar-me as 24 horas do dia, ento pode que
seja capaz tambm de conseguir aguentar tambm os outros.
Outra caracterstica que a pessoa mais sadia uma
pessoa espontnea. Mas no espontnea brutalmente, o
naturalmente. A espontaneidade uma virtude, porque
a usamos pouco, a temos ido perdendo. A temos muito
mais na infncia, a fomos perdendo na adolescncia e na vida
adulta.
Outra caracterstica que, em geral, as pessoas sadias
so pessoas autnomas. Quer dizer, no querem criar de-
pendncia e no so dependentes. Esse outro aspecto fun-
damental, de repente nossa sociedade tem feito acordos: se
tu s meu amigo tens obrigao de. Se tu s, enfim, meu che-
fe, tens obrigao de. No se v a relao como uma relao
de autonomia e respeito. Isto nos parece muito importante,
porque no temos trabalhado muito neste terreno, especial-
mente nas relaes no trabalho.
Parece que se precisa, no trabalho, um autocontrole, se
precisa um controle sobre os outros, quando em realidade o
trabalho uma tarefa que para a pessoa se impe, ou que a
pessoa faz, nem sempre se prope e tem vontade de fazer.
2 18 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

O tema da autonomia um tema que est interessando
enormemente a todas as pessoas que so "bons" (entre as-
pas) professores ou profissionais de ajuda, mas so "maus e
pouco criativos" personagens institucionais. Em realidade, o
esprito que anima as pessoas e as instituies a fora e o
sentido do trabalho social.
As pessoas sadias so democrticas. A democracia
difcil, quer dizer, falamos do que representa o equilbrio ou
a tentativa de equilbrio entre o dever e o direito, um dos te-
mas mais srios inclusive dentro do trabalho, entre os pro-
fessores ou os profissionais de ajuda.
A s pessoas sadias so, em geral, criativas, sobretudo
tm uma tica e uma honra pessoal muito fortes. Evidente-
mente no para castigar a ningum, mas a tica e a honra
fortes querem dizer: sou capaz de defender minhas idias sem
necessidade de imp-las.
Pessoas sadias resistem a conformidade. Quer dizer,
no so conformistas, so inconformistas, so capazes de ir
mais alm e de apoiar inovaes e mudanas.
Se tudo isto que colocamos representa alguma ajuda, pode
ser assim sintetizada:
- Em primeiro lugar, um intento de conhecermos cada
vez melhor, de ver em que momento de nossa vida esta-
mos, em que direo vamos, qual a mensagem que
temos e damos nossa prpria existncia.
- Em segundo lugar, maior respeito pelo outro como ser
inconcluso, maior capacidade de ouvi-lo, de v-lo e maior
capacidade de compreend-lo, no em nosso parmetro,
mas em seu parmetro. Sobretudo oportunizar, a to-
dos, espaos sociais. No intentar ocupar os espaos
sociais de todos ao mesmo tempo, porque h lugar para
todos no mundo.
- O ltimo aspecto fundamental, mais necessrio, re-
cordar-se de que, para relacionar-se positivamente com
os outros, necessrio ter abertura para a diversidade
e estrutura democrtica para viver em um mundo ml-
tiplo e plural, no necessrio sempre dizer que sim,
que est afirmativamente com o outro sempre, mas

necessrio aprender a ter elegncia e vontade e dizer
no, sem chegar a ser cruel ou desnecessariamente im-
positivo.
Em poucas palavras, umas melhores relaes interpessoais
pressupem sempre a busca da sade pessoal e social, a re-
sistncia a uma sociedade e a um mundo que nos intenta sem-
pre colocar modelos de retrocesso e imposio. Um profes-
sor que busca uma Educao para a Diversidade deve, antes
de mais nada, desenvolver uma personalidade mais sadia,
estabelecer melhores relaes interpessoais e intentar, atra-
vs de uma sadia utopia, que se desenvolva uma sociedade
com sade, como se fosse uma grande escola para todos, iguais
em tudo: oportunidades, direitos, deveres.

O fato de tentar conhecer melhor a pessoa com necessida-
des especiais em todos os tempos e culturas, tem colocado o
ser humano perante uma vital e complexa tarefa: dispor-se
ao contato, conscientizao e integrao de seus prprios con-
tedos internos sombrios, rejeitados. Seu primitivismo, sua
feira, seus limites, enfim, tm que ser assumidos como tal,
o que de certa forma ir contribuir para a eliminao do mo-
vimento distorsivo de deposit-los exclusivamente em seres
portadores de qualquer condio diferencial que possa ativar
tal projeo.
Nossa preocupao em lidar dessa maneira com o assun-
to, d-se aos anos em que observando e interagindo com fa-
mlias de crianas recm-nascidas portadoras de necessida-
des especiais, ficvamos nos interrogando o quanto o fato de
se ter um filho portador de necessidades especiais implicaria
em uma sobrecarga em todas as possibilidades interacionais
da famlia?
Em outras palavras, questionvamos o quanto a presena
de um integrante de necessidades especiais poderia consti-
tuir-se como um fator de estresse altamente susceptvel e tor-
nar-se crnico; elevando a probabilidade de ocorrncia de
padres disfuncionais de relacionamento familiar.
* Mestre em Educao. Terapeuta de Famlia e Psicopedagoga. Coordena-

dora do Curso de Graduaso e Ps-Graduaao em Psicopedagogia Ins-
titucionai e Clnica. do Centro Universitrio La Salle, Canoas-RS.

Os peculiares fenmenos das relaes familiares parecem
expressar hipoteticamente vicissitudes que tradicionalmente
so enfatizadas quando referidas problemtica das pessoas
portadoras de deficincia; as vicissitudes da relao com o
outro. Para o ser humano, perceber no outro uma diferena
j um marco relacional: o outro diferente e eu sou distinto
desse outro. E se a diferena implicar em dificuldades, res-
tries, limites, a ainda teremos algo marcante, o outro di-
ferente porque deficiente e eu sou no-deficiente,
Visto isso, pensamos na questo da maternidade, pater-
nidade, a escolha do cnjuge, amizades, escola, trabalho, as
dificuldades e sucessos nos relacionamentos em geral, e nos
familiares, em especial a importncia primeira dos laos vin-
culares com a figura materna e paterna, evidenciando a repe-
tio destes, enquanto padres modeladores das aparente-
mente independentes escolhas de vivncias adultas.
O sonho ... O sonho do filho primeiro, que comea l na
infncia com as brincadeiras de boneca; quando embalva-
mos bonecos de pano, de borracha, de loua, fingindo serem
nossos filhos. Mas ... crescemos e resolvemos trocar os bone-
cos por um boneco(a) de verdade, porque sonhamos em cons-
truir famlias, sonhamos com nossos filhos de verdade.
O filho do nosso sonho tem um lugar guardado dentro de
ns, com um imaginrio todo prprio em termos de caracte-
rsticas, o jeitinho do pai, os olhos da me.
E quando o filho do imaginrio no vem, e no lugar deste
nasce outro com outras caractersticas? Outro que no tem
os olhos da me nem a maneira do pai? O mundo do casal e
da famlia desfaz-se muitas vezes, eles sentem-se perdidos e
muitas vezes se desautorizam de serem pais dessa nova crian-
a mesmo sendo pais de outros filhos, pois perdem-se na
maneira de agir; quando necessitam do apoio do profissio-
nal que possa Ihes devolver a capacidade de apostar nessa
nova criana que est a e muito deles precisa para se desen-
volver.
E preciso mostrar o lado sadio desse novo filho. E preci-
so mostrar que independente da patologia que est ali asso-
ciada, existe ali uma criana que, se for amada e estimulada,
muito ir se desenvolver.

Melanie Klein nos fala em suas obras, da importncia da
relao me-beb, nos apresentando a famlia como fonte de
cuidados, que possibilita a insero e a substncia de nossa
sobrevivncia, levando a uma concepo da sade mental como
capacidade de exerccio da maturidade, independncia e de-
mocracia.
Ainda que as relaes entre a me e filho sejam privilegia-
das, no menos certo que o pai e os irmos tenham tambm
que cumprir sua funo. Essa funo tambm primordial,
porque constitui a garantia de que se repartiro os esforos,
os problemas, os fracassos, reduzindo assim o impacto emo-
cional produzido pela presena de um filho diferente.
A criao de um clima de relaes tranqilo e o apoio de
toda a famlia so as condies necessrias para o estabeleci-
mento de uma interveno precoce bem-sucedida, e ao mes-
mo tempo, a principal meta dessa interveno.
Em elevada proporo de casos, as crianas com sndrome
apresentam precria sade, sendo que as sesses de estimu-
lao e de orientao me podem se interromper tornando
por demais descontnuo o tratamento. tambm parte da
tarefa teraputica orientar as mes sobre a conduta adequa-
da a adotar frente a este filho, a manuteno do contato e dos
estmulos, ainda que a criana deva permanecer muito tempo
na cama: evitando-se assim que a criana adquira o hbito
de permanecer sozinha, situao que favorece especialmente
a conduta psicotizada.
Temos observado e sentido ao longo dos vinte anos de tra-
balho os problemas enfrentados pelas famlias nas quais nas-
cem crianas com problemas de desenvolvimento.
O trabalho da estimulao precoce atua sobre o desenvol-
vimento da criana, visando auxiliar as modificaes fsicas
e intelectuais do portador de necessidades especiais, por meio
de intervenes adequadas desde os primeiros dias de seu
nascimento. Seu objetivo principal est, entretanto, mais cen-
trado na famlia e na relao desta com o recm-nascido, do
que em tcnicas de bombardeio sensorial, destinados, supos-
tamente, a despert-lo, destaca Brando ( 1991).
Observamos por muito tempo famlias que procuravam
orientaes somente quando a criana atingia a idade esco-
Educao Especial: em direo 4 Educao Inclusiva 223

lar. Na maioria das vezes, eram crianas que passavam seis,
sete anos de sua vida sem serem entendidas pelo seu grupo
familiar. As famlias chegam escola desencorajadas e j can-
sadas de apostarem no desenvolvimento de seus filhos, como
se esses fossem responsveis pelo fracasso de sua prpria
vida.
Dessa forma, comeamos a perceber o quanto impor-
tante uma ajuda teraputica precoce, no sentido de desen-
volver nas famlias um olhar diferenciado de aposta sobre
seus filhos, descobrindo, assim, os caminhos possveis para
apoiar o filho no seu desenvolvimento como pessoa. Resolve-
mos ento atuar em pesquisa envolvida no processo, regis-
trando todo o material coletado nos atendimentos que hava-
mos feito.
A funo do tratamento no incio da relao, tem um car-
ter de conteno, isto , de servir como continente para rece-
ber a famlia com suas cargas de sofrimento e angstia, sa-
bendo escutar e favorecendo a elaborao dos sentimentos
contraditrios dos momentos iniciais. Por isso mesmo, a fa-
mlia necessita sentir-se amparada, confiando em seus in-
terlocutores a ponto de trazer o drama na intensidade que
desejam. Esse seria um dos pontos de uma relao teraputi-
ca adequada.
O segundo est representado pela segurana depositada
na equipe teraputica, que lhe auxiliam a buscar os cami-
nhos possveis de encontrarem-se psiquicamente com o filho.
e assim aprenderem a estimul-lo no desenvolvimento, pelos
cuidados maternos iniciais.
No fcil para os pais identificarem a s necessidades re-
ais do filho com problema: a necessidade de ser amparado e
cuidado por seus pais, que saibam interpretar seu choro de
fome, dor, desconforto ou manha, que se identifiquem com
ele e o retirem do isolamento aps o nascimento.
Um dos maiores riscos que ocorre com os pais, gerado
principalmente pelo sentimento de estranhamento que o filho
lhes proporciona devido aos seus problemas, o de ficarem
sozinhos com os seus medos, suas dvidas e temores, a res-
peito daquela criana desconhecida. Habitualmente, isso
reforado para os pais quando a proposta de trabalho exclui

a famlia do atendimento, deixando-os na sala de espera e
colocando a criana sozinha na sala com o terapeuta, como
se o filho fosse reduzido condio de paciente de uma inter-
minvel, misteriosa e complicada tcnica, afastando-o do con-
tato e controle parental. Essa atitude gera nos pais um senti-
mento de que o filho s pode ser cuidado e entendido pelas
tcnicas desenvolvidas por especialistas, marginalizando os
prprios pais, relegando-os condio de inbeis e insufi-
cientes diante de sua criana.
Esse perigoso caminho impede sempre que os pais apren-
dam a cuidar e valorizar a sade de seu filho, em razo de
permanecerem fixados interminavelmente a cuidar de sua
doena. No existe para os pais, neste caso, a criana e sim a
doena.
Devemos evitar ao mximo que isso ocorra, mostrando
para a famlia que a s pessoas em melhores condies para
tomar conta do beb so os prprios pais. Eles devem ser
estimulados com ajuda de tratamento a sentirem-se capazes
diante do filho, encontrando formas de estimul-lo, de conhe-
c-lo, buscando alternativas para contornar ou minorar suas
dificuldades iniciais mais singelas. Para melhor compreen-
so das funes familiares, utilizamos igualmente o conceito
de Jos Bleger (apud Soifer, 1989, p. 221, que juntamos aos
demais anteriores: "afuno institucional da famlia ser-
vir de reservatrio, controle e segurana para satisfao da
n n r t ~m n i s i m n f i r r n nir n r i.m i.f i.i i n n n r r i.s,i i f .i r n d o n ~ r s n n n l i -
dade".
Enquanto a nova me retoma os sentidos de uma proxi-

midade com o seu beb, o pai tenta lutar contra o sentimento
de perda temporrio de sua mulher, at que se possa formar
um tringulo. O grau ao qual cada parceiro tenha ou no sido
bem-sucedido na luta desta mesma tarefa na infncia, se re-
fletir na capacidade adulta do casal em readaptar-se a esta
nova situao.
Para a nova me importante sentir que, na sua unio
com o beb, d a qual depende o crescimento deste, o pai d a

criana no deve ser excludo, e que tambm possam apoiar
um ao outro a fim de tornar a sua preocupao maternal pri-
mria livre de culpa ou ressentimento. Para oferecer s crian-
as um ambiente sadio, favorvel ao seu crescimento, os pais
tm que, individualmente e como casal, sentirem-se seguros
e aptos a reconhecer seus sentimentos confusos, para com as
novas exigncias que os aguardam.
O casal que teve um beb sadio logo esquecer seus me-
dos e temores, pois, durante a gravidez, todos os casais vi-
vem momentos de ansiedade, pensando como ser o seu beb
e o que este significar em suas vidas.
A mudana real chega com a vinda do beb, quando ela
sente-se ansiosa, pensando se ser uma boa me e s e ter
habilidade para adaptar-se sua nova condio. Muitas ve-
zes, tambm o fato de ser economicamente dependente de seu
marido a afetar, pois o oramento do casal poder ser pre-
judicado se ela no puder mais contribuir.
A freqncia d a depresso em mes semanas ou meses
aps o nascimento do beb tem sido amplamente discutida.
H certa evidncia de que mulheres com crianas pequenas
atingem uma taxa particularmente alta de depresso. Pincus
e Dare (1987, p. 52) comentam que:
[...I, quanto mais a s mes permitem a participao
do pai no cuidado do beb, e quanto mais o pai t e m
prazer nisto, menos provvel ser o isolamento e a
depresso da me, e maior ser a perspectiva de equi-
lbrio nafamlia. A atitude do 'novo pai' merece aten-
o especial pelo fato de ser ele u m conhecedor de
seus prprios sentimentos e m relao ao filho.
possvel, portanto, encontrarmos em nossa sociedade pais
que em conseqncia d a gravidez de sua esposa, sintam-se
abandonados, enciumados e com alguns outros sintomas que
revelam problemas semelhante. E difcil que um homem se
torne consciente desta sua infantilidade e inveja pela capaci-
dade d a mulher em conceber.
O nascimento de um beb no apenas enfatiza a diferena
entre os sexos e os sentimentos que surgem destas diferen-
as, como tambm cria uma crise, como acontece em geral
em todas a s transies de um estgio de vida para outro.

Todas as grandes fases crticas da vida, ainda que tornem
possvel uma progresso, tambm estimulam a regresso.
Espera-se que os jovens pais recebam a chegada de seu beb
com maturidade. Mas no caso de eles se comportarem de
maneira infantil, querendo ser eles mesmos tratados como
bebs, sentem-se culpados, desaprovados e fracassados.
comum as novas mes terem que lidar com grandes exi-
gncias devendo poder contar com tolerncia e apoio, princi-
palmente durante as primeiras semanas e durante o perodo
de amamentao. Aos pais, no permitido mostrar qualquer
sintoma de trauma em relao ao beb, mas espera-se que
reajam com maturidade e responsabilidade desde o momen-
to do nascimento deste. Entretanto, o novo beb pode esti-
mular as necessidades infantis, tanto no pai como na me, e
a identificao e competio do homem com a criana torna
difcil para ele assumir o papel do pai. kequentemente, tam-
bm desenvolve sentimento de angstia, quando passa a iden-
tificar a sua esposa como me.
Qualquer homem, cuja conscincia a respeito das mulhe-
res ainda se relaciona diretamente com sua me, e que no
est apto a ver o relacionamento com outra mulher como uma
forma simblica e portanto aceitvel de ret-la, sofre conside-
rveis inibies em sua vida sexual. Em seu inconsciente, sua
esposa sua me, e seu comportamento com a esposa inibi-
do pelo tabu gerado pela idia de estar vivendo um relaciona-
a1- incestuoso. comum Dara um casal perceber
que as dificuldades desta natureza aparecem, ou se j esto
presentes, tornam-se maiores quando nasce o primeiro filho.
A esposa comea a assumir ainda mais qualidades e papis
de me do que da prpria me do marido, tornando-se
mais difcil para ele distinguir entre o objeto original de suas
emoes e o atual substituto. Isso pode explicar a frequente
deteriorao do relacionamento sexual, causado pelas inibi-
es do marido, fazendo com que ele se afaste da esposa, ou
sua impotncia, depois do nascimento de um beb. Se isso
puder ser compreendido e se houver dilogo, muitos proble-
mas podero ser evitados.
Os pais podem usar uma criana desde o nascimento ven-
do-a como sua extenso, e dar-lhes papis, que se ajustem s

suas prprias fantasias e no personalidade d a criana.
Essas fantasias podem coloc-los em identificao com seus
prprios pais, que se relacionaram com seus filhos, princi-
palmente o primeiro de seu casamento, como seus pais ti-
nham se relacionado com eles mesmos.
justamente porque no conseguiram desenvolver suas
prprias identidades como pais, que eles tornaram poss-
veis de desenvolver a sua prpria identidade.
Esta a principal tarefa teraputica em casos nos quais
os problemas aparecem primeiramente em papis parentais.
Tais mudanas no so necessariamente alcanadas somente
num contexto teraputico.
O trabalho teraputico de conscientizao paternal pro-
vendo uma nova oportunidade de engajamento numa relao
de pai-filho, para aqueles cuja primeira experincia tinha sido
incompleta ou malsucedida no necessariamente um traba-
lho profissional. A no ser que haja um distrbio ou uma ri-
gidez por demais acentuados, algum, numa situao d a vida
real, talvez um bom vizinho, um colega ou um parente inteli-
gente, pode realizar o papel de agente teraputico.
Sempre que nasce um beb numa famlia que j teve ou-
tras crianas, os sentimentos sobre o recm-chegado depen-
dero de muitos fatores: o tamanho da famlia existente, a
diferena de idade e de sexo dos filhos. Esses fatores, obvia-
mente, influem, mas outros menos racionais e na maioria in-
conscientes tm tambm influncia. Fatos como a crianca que
tem a mesma posio na famlia que os pais tinham tido, ou
cuja concepo e nascimento trazem a tona memrias alegres
ou dolorosas, ou cujo sexo no esperado e querido tero signi-
ficado especial para os pais e provocam diferentes reaes.
J a s experincias com o segundo beb no so a s mes-
mas que com o primeiro. preciso estar consciente de que
cada novo beb um indivduo nico, e no tem que ser uma
rplica do beb rival do passado, no importa quo doloro-
s a s sejam as lembranas associadas. O nascimento de uma
menina depois de vrios meninos, ou de um menino depois
de vrias meninas, pode trazer sentimentos de alegria aos
pais e de inveja aos irmos, cujo sucesso ou fracasso em ajus-
tar-se ao novo beb depender muito da atitude dos pais.

O fato de uma criana ser especial torna usualmente ne-
cessrio que os pais tomem mais decises do que seria o caso
com uma criana normal e, em muitos casos, difcil decidir
o que ser melhor para a criana. E, por vezes, so decises
muito difceis que determinam o andamento de suas vidas.
Os pais de crianas deficientes tm, de fato, menos possi-
bilidades que os pais de crianas normais de predizer o futu-
ro de seus filhos. A famlia no tem padres pelos quais pos-
sam ajuizar o futuro, e a impossibilidade de prever o que possa
ser esperado capaz de gerar ansiedades adicionais.
No so todos os casais que tm condies de elaborar a
perda e aceitar a morte do filho desejado, para dedicar-se
quele portador de necessidades especiais que lhes chegou
em troca. Todas as situaes de expectativas e projetos que
foram feitos durante o perodo de gravidez se desfazem, cain-
do a famlia, muitas vezes, em uma situao catica, no qual o
clima de ansiedade. O grupo familiar precisa se reestruturar,
o que significa elaborar o problema dessa perda. Para isso,
devem reconhecer o problema, pois neg-lo no favorece a sua
aceitao e busca de soluo.
Muitas vezes, em famlias mal estruturadas, ocorre um
desagregador processo de negao, que pode levar aliena-
o e negligncia do problema. Outros pais, aps o perodo
inicial imediato de revolta e de no-aceitao do fato, peregri-
nam por consultrios, clnicas e escolas especiais, na nsia
de e m t r a r a lrsii,mseuJi1ho no tem
d e anormal.
No primeiro caso, a vergonha da famlia em expor a crian-
a especial sociedade torna-se um terrvel entrave sua rea-
bilitao, principalmente quando ela tem a responsabilidade
de procurar alguma assistncia. A superproteo outra bar-
reira, pois cria insegurana na criana e a afasta da interao
social, funcionando, de certo modo, como um tipo de rejeio.
J os pais que vo procura de uma soluo definitiva,
agem como se a criana fosse um problema a ser resolvido
para tranqilizar a famlia, ao invs de encarar o filho porta-
dor de necessidades especiais como algum que vem em pri-
meiro lugar. Esses pais vivem animados pela esperana de
um milagre que pode curar o Down de uma hora para outra.

Esse lenitivo totalmente improvvel e ao constatar finalmente
a irreversibilidade d a condio de deficincia do filho alguns
pais acabam optando pela aceitao ou abandonam o lar, como
fuga, em busca de uma nova famlia.
O casal no deve agir buscando em um ou outro o culpa-
do para tal situao. Deve, sim, aprender a conviver com o
fato tal qual se lhe apresenta, tentando eliminar a s apatias,
os retraimentos e o sentimento de inferioridade pelo fato de
ter um filho Down.
Para a reorganizao da famlia como um todo, necess-
rio tambm que esta no superproteja o filho, tratando-o como
um eterno beb. importante saber utilizar estratgias, quan-
do surgirem novos filhos, para que estes tambm se incorpo-
rem no seio familiar, da maneira mais normal possvel. O fa-
tor cultural contribui decisivamente para que todas a s condi-
es aqui colocadas se efetivem.
A partir dessas ponderaes com os pais, d-se o proces-
s o inicial do trabalho propriamente dito de estimulao pre-
coce, que consiste na realizao de programas que envolvam
os pais, os tornem agentes no tratamento e favoream uma
melhor integrao com a criana.
Gratificados com os progressos obtidos pelo filho, os pais
sentem-se motivados, o que facilita a superao de conflitos e
tenses. Esse trabalho se torna tanto mais importante, quan-
do se constata que as crianas com sndrome de Down, se
r rl~r~rn-
penho em fases posteriores do atendimento contnuo, para
Brando ( 199 11.
O portador de necessidades especiais sempre ir refletir
o modo pelo qual a sua famlia e pessoas colaterais o conce-
bem como pessoa. Sua conduta denuncia os sentimentos que
esto por trs de certas atitudes, na maioria das vezes in-
conscientes, daqueles com os quais convive mais diretamen-
te em seu meio de origem.
importante saber o modo pelo qual a famlia molda a
criana aos padres d a sociedade, transmitindo a elas tcni-
cas de cultura como parte integrante dos cuidados essenciais.
Tradicionalmente em nossa sociedade, os bebs so alimen-
tados em horrios mais ou menos regulares e, muitas vezes,

comeam a chorar antes da hora pr-estabelecida pelos seus
pais para sua alimentao. Os bebs, quando comeam a dar
os primeiros passinhos, imediatamente so alertados sobre
o que podem tocar, bem como aquilo que no devem mexer,
da mesma forma aprendem quais so os seus brinquedos e
os de seus irmos. importante para a criana ter liberdade
para explorar e conhecer os objetos. Porm, as crianas defi-
cientes com mais premncia, devem ser preparadas para um
outro tipo de vida, ou seja, devem ser estimuladas para pode-
rem explorar o mais possvel o espao que as circundam, para
posteriormente saberem administrar-se como indivduos in-
dependentes. Tomemos como exemplo as crianas com Sn-
drome de Down.
evidente que todos os bebs precisam ser estimulados,
mas os bebs com necessidades especiais precisam de maior
estmulo, pois sua capacidade de percepo mais reduzida
do que a da criana normal, o que prejudica o seu desenvolvi-
mento.
Quando a criana de idade pr-escolar, a espcie de es-
cola para a qual ir considerada de fundamental importn-
cia. De maneira geral considerado conveniente que a crian-
a frequente meio turno junto ao ensino regular, e no outro
turno tenha um acompanhamento especializado.
Numerosas e estimulantes vivncias de aprendizagem po-
dem ser fornecidas pela explorao do mundo fora do lar e
ln A n h a i r r n nii andar rlp r2rl-n npln riia
as crianas aprendem sobre o trnsito e sobre os perigos da
rua. Outra ocasio que favorece o aprendizado principalmen-
te na questo de hbitos e comportamentos sociais o de
comer em um restaurante. No comeo, ser preciso preparar
a criana para essas situaes. Se membros da famlia forne-
cerem bons exemplos, a criana seguir o modelo, desde que
se estabelea um padro para elas.
Para viver em sociedade, as crianas com Sndrome de
Down tm que atingir um certo nvel de competncia na vivncia
social. Devem aprender a comportar-se no mundo exterior e
a relacionar-se com as pessoas. Tm que saber respeitar os
direitos e a propriedade dos outros e a tolerar o comporta-
mento dos outros na famlia e na comunidade.
Educao Especial em direo a Educao Inclusiva 23 1

Embora a socializao seja um aspecto importante na vida
das crianas, elas tambm devem aprender a ficar sozinhas
em certas horas, entretendo-se. Momentos de silncio tam-
bm representam perodos de crescimento. justamente nes-
tas ocasies que as crianas podem assimilar idias adquiri-
das e tentar realizar algo por si. A s crianas devem ter brin-
quedos e materiais apropriados, para que estes perodos se-
jam tranqilos e no os levem a comportamentos de auto-
estimulao. Todos necessitamos de tempo para ns mesmos
e as crianas com Sndrome de Down no so exceo. Deve-
mos respeitar seu desejo de estar a ss e no interpretar isso
como comportamento anti-social ou de fuga. Com isso, junta-
mente com outras medidas assistenciais, estaremos ajudan-
do a prepar-las para a vida.
O contato da criana especial com outras crianas ficar
limitado se ela no experienciar a vivncia com outras crian-
as, principalmente se for filho nico. Verificamos no dia-a-dia
a vantagem que as crianas que frequentam um trabalho de
estimulao precoce tm em relao aos outros que no fre-
quentam, pois desde cedo tm esta oportunidade de integra-
o.
Para algumas crianas especiais, a experincia de ter e se
tornar um irmo tende a estar entre as mais estressantes do
incio de infncia, comenta Legg (apud Kennel e Klaus, 1993).
A s reaes mais comuns ao nascimento de um(a) irmo(a)
descritas na literatura. irlluem h o s W e ou a w a
com o beb ou a me, regresso em algumas reas do funcio-
namento, e esforos aumentados para chamar ateno, se-
gundo Kennel e Klaus (1993). Ao mesmo tempo, alguns in-
vestigadores relatam que as crianas frequentemente tm sur-
tos de desenvoIvimento do domnio ou independncia, uma
vez que se tenham tornado irmos ou irms mais velhos, se-
gundo os mesmos autores.
Colabora tambm para integrao dos irmos a atitude
que os pais tm com relao criana especial. Se os pais
encararem a deficincia com vergonha e hostilidade os irmos
tero a s mesmas atitudes. Muitas vezes irmos elou irms de
deficientes podem ser afetados de diversas maneiras: podem
ser negligenciados em favor da criana especial ou pode ser

exigido deles que triunfem na vida, a fim de contrabalanar o
fracasso do irmo.
Quando nasce um irmo diferente os irmos tm que sus-
tentar um fardo adicional. A feliz expectativa dos pais quanto
ao nascimento de um beb tende a mudar subitamente para
tristeza e preocupao. As crianas provavelmente tm cons-
cincia de que algo est errado, mas sabem apenas vagamen-
te do que se trata.
Geralmente, os irmos de crianas especiais tendem a se
transformar no membro esquecido da famlia. Tambm, nes-
te momento, tarefa do profissional da estimulao precoce,
juntamente com sua equipe, exercer um importante papel: aju-
dar os pais a encontrarem modos de reunir seus esforos para
estar disponveis tambm para seus outros filhos, apesar da
perturbao do momento.
A rejeio fsica literal da famlia no ocorre na maioria
dos casos e, quando ocorre, aparece claramente culminando
com o afastamento total da criana ou deixando-a sua pr-
pria sorte. Pode manifestar-se ainda pela agresso aberta e/
ou reao de hostilidade contra a criana, ou exigindo dela
esforos aos quais nunca ser capaz de corresponder. Pode
tambm aparecer como rejeio encoberta, pelo perfeccionismo
ou mesmo de superproteo.
As mes superprotetoras mantm contato excessivo com
- -
os seus filhos, chegando a conserv-los iunto a si por artif-

u
cios contnuos. Dormem com a criana, alimentam-na ao seio

durante longo tempo, do-lhe banho at tarde, limitam os jo-
gos com outras crianas, acompanham-nas escola e at fa-
zem suas tarefas por elas.
As atitudes da me nem sempre so de indulgncia e ca-
maradagem. Com freqncia so dominadoras e severas, ob-
tendo a obedincia da criana inclusive fora.
A superproteo pode aparecer sob formas diferentes:
- superproteo pura;
- superproteo compensatria (de sentimento de culpa);
- superproteo mista (seguida de rejeio);
- superproteo leve;
- superproteo no-materna (pai, avs, irmos, etc.).

A superproteo faz com que a criana se torne mais de-
pendente e o seu desenvolvimento mais lento, devido s res-
tries impostas nas experincias que lhe forem proporcio-
nadas.
Alm dos aspectos acima descritos, encontramos nas fa-
mlias atitudes de ansiedade para com a criana especial, ati-
tudes de abandono (tambm denominada de negligncia), fa-
mlias perfeccionistas que encobrem a rejeio desta forma
ou ainda famlias hostis.
A assistncia fsica constante a criana especial faz com
que o ndice de estresse na me seja bastante grande. Higie-
ne, alimentao, locomoo, etc., ficam sob seu encargo at
que a criana adquira independncia, o que ocorre de forma
lenta e desorganizada.
impossvel generalizar sobre qual seria o mtodo de

criao ideal de uma criana especial; muitas coisas depen-
dem da prpria criana, de sua famlia e dos servios que lhe
so acessveis.
Para ns, profissionais da rea, fundamental o reconhe-
cimento dos diferentes tempos da criana para poder respon-
der adequadamente s solicitaes da me e filho, a fim de
que possamos atuar como mediadores na construo desta
relaco.
Quanto ao desenvolvimento da autonomia moral, geral-
mente as escolas esbarram em obstculos, muitas vezes in-
transponveis, advindos das concepes e dos modos habi- ,
tuais de se conviver com pessoas deficientes.

Encontramos muitas relutncias por parte de famlias que
no crem na possibilidade de seus filhos se desenvolverem
socialmente, pois no conseguem reconhec-los como pessoas
capazes para tal. Na nsia de que estes aspectos sejam me-
lhorados em seus filhos, mas no sentindo competncia para
assumir a sua educao, a maioria dos pais corre em busca
de instituies, escolas e clnicas, que passem o maior nme-
ro de horas possvel com seus filhos e que os entreguem com-
pletamente socializados. Sabe-se que a guarda e educao do

portador de necessidades especiais no s responsabilida-
de da escola, mas principalmente da famlia, portanto, am-
bos devero cooperar para a integrao desse indivduo.
Embora reconheamos ser difcil apresentar uma postura
face deficincia, que desloca o comodismo social e des-
caracteriza as diretrizes institucionais, a convico de que uma
sada honrosa para essa problemtica a de partir de ideais
construtivistas de educao, nos quais o portador de necessi-
dades especiais possa ser considerado como um ser sujeito,
que, orientado, seja capaz de adequar-se realidade coti-
diana.
Em outras palavras, o desenvolvimento socioafetivo fru-
to de um contexto que se define por princpios de liberdade,
respeito e responsabilidade, sendo o mundo social a fonte e o
limite de suas realizaes.

O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO: UMA CRIANA
QUENOOQUEDEVESEROU
O QUE NO DEVE SER?
Como poderia uma criana olhar para si mes-

ma se j sabe que algo est sempre errado
com ela, porque no o que deve ser ou o
que no deve ser? (Maturana, 200 1, p. 3 1)
A incluso de alunos com necessidades educativas espe-

ciais, no Brasil, tem sido discutida por diversos autores e apa-
rece como novo paradigma na maioria dos dispositivos legais
LL
C c&-
balhos que discutem, analisam e fazem propostas inclusivas

pensando no aluno com deficincia como sendo a nica po-
pulao atendida pela Educao Especial.
Seja por erros terminolgicos ou conceituais, seja por pre-
conceitos de carter poltico-ideolgico, ou seja, simplesmen-
te, por carncia de informaes, a incluso dos chamados alu-
nos com necessidades educativas especiais encerra no seu
seio a excluso de outros alunos, dentre eles os alunos com
* Bacharel e m Artes Plsticas. Membro d o Conselho Tcnico e Presidente

d a Associao Brasileira para Superdotados-RS (ABSD-RS),com Curso de
Capacitao e m Educao Especial - rea de Altas Habilidades (FACED/
UFRGS).
Educao Especial: em direo ri Educao Inclusiva 237

altas habilidades. Este grupo social nomeado na legislao
maior como alunos da Educao Especial e deveriam ter, por
fora de suas reais necessidades educativas especiais, pre-
viso e provimento de polticas pblicas em seu atendimento.
Entretanto, tal proposio ainda no acontece.
A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES

Embora ainda no exista uma definio universal de Al-
tas Habilidades/Superdotao, filiamo-nos proposta de
Joseph Renzulli ( 1986, p. 1 1-12), no seu Modelo dos Trs
Anis:
O comportamento superdotado consiste nos compor-
tamentos que refletem uma interao entre os trs
grupamentos bsicos dos traos humanos - sendo
esses grupamentos habilidades gerais e/ou especfi-
cas acima da mdia, elevados nveis de comprometi-
mento com a tarefa e elevados nveis de criatividade.
As crianas superdotadas e talentosas so aquelas
que possuem ou so capazes de desenvolver este con-
junto de traos e que os aplicam a qualquer rea
potencialmente valiosa do desempenho humano.
Este construto terico tambm embasa a definio ado-
tada pelo Ministrio de Educao do Brasil nas Diretrizes
Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Porta-
dores de Altas HabilidadeslSuperdotao e Talentos, do
SEEYP/MEC ( l Y Y S , p. 1 3 ) .
Os recentes avanos nas teorias da inteligncia sob uma
viso multidimensional, como, por exemplo, a Teoria Trir-
quica e a Teoria Pentagonal, de Sternberg, em 1986 e 1993; a
Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Gardner, em 1983; a
Estrutura do Intelecto, de Guilford, em 1967, que tm trazi-
do razes suficientes para derrubar a identificao do aluno
com altas habilidades apenas como aquele que obtm esco-
res superiores a 120 ou 130 nos testes tradicionais de QI.
Dizem Ramos-Ford e Gardner ( 199 1, p. 5 5 ) que:
[...I uma maioria das crianas que participa de pro-
gramas especializados para superdotados e talen-
tosos ainda hoje identij-icada com base no QI; um

coeficiente de 129poder excluir uma criana dopro-
grama, enquanto que um coeficiente d e 131 permiti-
r que ela permanea.
Efetivamente, embora ainda utilizados em muitos pases,
os testes padronizados de inteligncia costumam identificar
apenas a s habilidades lingustica, lgico-matemtica e espa-
cial, deixando de lado outras habilidades como a artstica,
cinestsica, interpessoal, intrapessoal, liderana, planejamento
e criativdade, por exemplo, que podem caracterizar uma pes-
soa com altas habilidades (PAH).
Destaca Sternberg ( 199 1, p. 5 1) que:
Os tipos d e habilidades aqui descritos no so bem
mensurados pelos testes convencionais d e intelign-
cia ou de outras habilidades cognitiuas. No melhor
dos casos, esses testes medem as habilidades anal-
ticas, m a s eles no medem as habilidades sintticas
e prticas. Muitas vezes, eles sequer medem bem as
habilidades analticas.
Renzulli ( 1986) prope duas categorias de altas habilida-

des, a acadmica (schoolhouse giftedness) e a produtivo-
criativa (creative-productiuegiftedness), embora, muitas ve-
zes, caracteristicas ae uma e a e outra poaem eszar pi sentes
numa mesma pessoa com altas habilidades.
A PAH acadmica a mais facilmente identificada pelos
testes tradicionais de QI ou outros testes de habilidades
cognitivas, j que as suas habilidades normalmente se con-
centram nas reas lingustica ou lgico-matemtica, que so
as mais valorizadas nas situaes tradicionais de aprendiza-
gem acadmica, nas quais, muitas vezes, ela apresenta um
notvel desempenho naqueles contedos curriculares que mais
lhe interessam. O seu desenvolvimento tende a enfatizar a
aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desen-
volvimento dos processos de pensamento e a aquisio,
armazenamento e recuperao das informaes.
Educao Especial: em direo a Educao inclusiva 23 9

Diz Renzulli ( 1986, p. 4) que "apesquisa nos mostra que
os alunos que apresentam escores altos nos testes de QIpro-
vavelmente tambm tero notas altas na escola". Embora
estes alunos tambm apresentem elevado grau de criatividade,
este grupamento de habilidades est a servio do desempe-
nho acadmico e sua adaptao ao ritmo d a sala de aula ser
melhor.
A PAHprodutivo-criativa coloca suas habilidades a ser-
vio d a criatividade, trabalhando nos problemas e reas de
estudo que tm relevncia pessoal para ela. A Pessoa com Al-
tas Habilidades produtivo-criativa geralmente se destaca por
ser mais questionadora; extremamente imaginativa e inventi-
va e dispersiva, quando a tarefa no lhe interessa, no apre-
ciando a rotina e tendo modos originais de abordar e resolver
os problemas, pelo que muitas vezes tem baixo desempenho
e falta de motivao. Os testes tradicionais de QI no conse-
guem avaliar este tipo de superdotao totalmente, porque a
caracterstica principal destas pessoas o elevado nvel de
criatividade, que dificilmente pode ser avaliado por instru-
mentos padronizados. Ela usa mais o pensamento divergente
e isto dificulta sua adaptao em sala de aula e sua avaliao
que, quando feita dentro dos padres tradicionais de ensino,
geralmente no consegue perceber aptides que atendam s
expectativas d a escola.
Renzulli (1986, p. 4) coloca que "1...I se os escores nos
testes de Q I e outras avaliaes de habilidades cognitivas
somente so responsveis por uma proporo limitada da
variao corrente das notas escolares, podemos tambm ter
certeza de que essas avaliaes no nos contam toda a his-
tria quando se trata defazer previses sobre a superdotao
criativalprodutiva".
Na escola, os alunos com altas habilidades produtivo-cria-
tivos, portanto, dificilmente so identificados como Pessoas
com Altas Habilidades, posto que seus interesses no so con-
templados pelo currculo do ensino regular e a tendncia
disperso e, portanto, a falta de rendimento, o desempenho
muitas vezes aqum do da mdia de alunos em algumas dis-
ciplinas e a falta de elementos que permitam avaliar suas ha-
bilidades, muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados

aos servios de orientao educacional j rotulados como alu-
nos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hipera-
tivos, com dficit de ateno ou desvios de comportamento.
Muitas das consultas de pais e professores esto relaciona-
das a alunos assim diagnosticados, que j esto sendo sub-
metidos a tratamento psicolgico ou psiquitrico, inclusive
sendo medicados para remediar patologias, muitas vezes
inexistentes e que no resolvem o suposto problema.
Historicamente, a Pessoa com Altas Habilidades, n a socie-
dade ocidental, tem sido atrelada a uma falsa identidade, fru-
to de um misto de realidade e imaginao.
O sentimento de amor/dio em relao s pessoas com

altas habilidades vem de longa data. J no Renascimento, os
gnios d a poca eram alvo dele e dos mitos e crenas que a
sociedade criou para estas pessoas. Assim como aquele que
porta uma deficincia alvo de pena e comiserao, aquele
que porta uma aparente vantagem privado de manifestar
suas reais desvantagens.
O fato de serem pessoas questionadoras, que no admi-
tem respostas infundadas e tm dificuldade em aceitar re-
gras, por exemplo, leva seus mestres e professores a atitudes
que respondem a sentimentos de inveja, desprezo e revanche,
acentuados pelo arraigado esteretipo de pessoa 'ranzinza',
'auto-suficiente', 'nota dez e m tudo', 'egosta', 'solitria',
'metida', 'extremamente branca, de culos e sabichona',
'CDF' e 'exibida', muitas vezes, veiculado e incentivado pela
mdia.
A crena de que esta pessoa provm de uma elite socioeco-
nmica privilegiada, porque so as pessoas com altas habili-
dades provenientes desta minoria a s que tm mais oportuni-
dades e acesso a recursos complementares e, portanto, as que
mais aparecem; ou ainda, de uma elite cultural, porque
muitas vezes a constante procura de conhecimentos e fazeres
diferenciados as leva a deterem um nvel mais elevado deste
bem social, universaliza estas caractersticas a todas a s PAHs,
sem se perceber que, como com todas as pessoas, o meio exer-
ce diferenciais determinantes.

A dissincronia entre a idade cronolgica e a idade emocio-
nal e o elevado patamar de exigncia pessoal, prpria das pes-
soas com altas habilidades, leva os seus pares, professores e
inclusive os prprios pais da PAH, a terem nveis de exigncia
inadequados para com elas (principalmente quando peque-
nos) e dificuldade para estabelecer os limites que toda
criana deve ter, muitas vezes gerando ou incentivando com-
portamentos que so rejeitados pela sociedade.
Costa (1999, p. 1) refere sua experincia no atendimento
s pessoas com altas habilidades, no Rio Grande do Sul, re-
latando:
[...I tenho ouvido muitos depoimentos que revelam a
resistncia a serem identificados como portadores de
indicadores de altas habilidades. Verbalizam seus
medos de que este entendimento possa lhes roubar
a identidade e lhes impor comportamentos que res-
pondam s altas expectativas do seu meio.
Winner ( 1998) aponta nove dos fantasmagricos mitos que
assombram a identidade da Pessoa com Altas Habilidades,
entre eles, o mito d a Superdotao Global, que esconde mui-
tas Pessoas com Altas Habilidades na busca de uma quase-
genialidade; o mito das pessoas talentosas, mas no super-
dotadas, calcado na supervalorizao d a inteligncia lingus-
tica e lgico-matemtica, to frequente nas nossas escolas; o
mito de que as crianas superdotadas se tornam adultos
eminentes, que menospreza a fundamental presena da cria-
tividade e do apoio e estmulo do ambiente; e o mito Biolo-
gia x Ambiente, que, quando aceita a supremacia da origem
exclusivamente gentica d a superdotao, justifica a des-
necessidade do atendimento e, quando aceita a supremacia
do ambiente, admite que pessoas com altas habilidades
podem ser fabricadas mediante uma superestimulao d a
criana.
Alencar (2001, p. 125) lembra o mito que afirma que "o
superdotado teria recursos suficientes para crescer sozinho,
que nada deveria ser feito no sentido de oferecer-lhe um
ambiente especial, dadas as suas condies privilegiadas
e m nvel de inteligncia e criatividade".
242 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M.(Orgs.)

J Extremiana (2000, p. 1 17) acrescenta a crena genera-
lizada de que "os alunos realmente superdotados somente
precisam incentivos, alm da educao apropriada para as
outras crianas 'normais"',expondo que, embora alguns pos-
sam manter um desempenho notvel sob estas condies, isto
no acontece com a maioria deles.
Extremiana (2000) e Alencar (1995) referem a perversi-
dade do mito que considera que "o aluno com altas habilida-
des se destaca e m todas as reas de desenvolvimento hu-
mano" ou " e m todas as reas do currculo escolar", como
um dos empecilhos para a identificao destes alunos, fre-
quentemente chegando-se a consider-lo inclusive um poss-
vel fracasso escolar, por no atender as caractersticas do
aluno ideal, to esperadas pelo professor.
Desta maneira, estes e muitos outros mitos e crenas que
povoam o imaginrio popular (inclusive o daquelas pessoas
s quais no lhes foi dito ou s quais no se lhes permite
admitir que so portadoras de altas habilidades, seus fami-
liares e professores), levam ausncia de uma identidade pr-
pria e frustrante busca de uma almejada normalidade que
no conseguem ter, porque podem causar graves dificulda-
des para o desenvolvimento do senso de pertinncia e levar
ao ocultarnento ou no-aceitao de sua condio.
Garantir a incluso dos alunos com Necessidades Espe-

ciais, em geral, e, particularmente, dos alunos com Altas Ha-
bilidades, requer, em primeiro lugar, ter conscincia d a real
excluso na escola, que Ferraro (apud Ferreira, 2002) dife-
rencia da excluso da escola, j que no apenas o acesso o
que deve ser garantido, mas, como afirma Carvalho (2000),a
aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos.
Como refere Vieira (apud Associao Brasileira para Su-
perdotados - Seo RS, 2002, p. 50):
O portador de altas habilidades, apesar de estar in-
serido no ensino regular, tambm encontra dificul-
dades para ser includo no sistema educacional, as-
sim como a pessoa portadora de deficincia. No exis-
Educao Especial: em direo a Educao lnclusiva 243

te um perfil nico que possa definir esses alunos que
apresentam caractersticasprprias na sua interao
com o mundo, representadas por uma forma pecu-
liar de agir, questionar e organizar seus pensamen-
tos.
Entretanto, a maneira como este aluno nomeado nos
dispositivos legais, a ausncia e/ou impreciso dos escassos
dados estatsticos oficiais, a conseqente escassez e/ou a pre-
cariedade de servios de identificao e atendimento, assim
como a escassa produo e oferta de formao acadmica e
as minguadas publicaes brasileiras no campo das Altas
Habilidades, fomentam a falta de identidade, a transparncia
qual submetido este aluno e a sua excluso no ensino
regular.
Dispositivos Legais
Em 197 1, a LDB, na Lei 5.692171 (apud Ministrio de Edu-
cao, 1998, p. 91 menciona, no seu artigo gO,que "[...I os
superdotados devero receber tratamento especial, de acor-
do com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de
Educao".
A Poltica Nacional de Educao Especial, de 1994 (apud
Brizolla, 2000, p. 32) [grifo nosso] define que a:
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPE-
CIATS: a que apresenta, e m carter permanente ou
temporrio, algum tipo de deficincia~ica,sensorial,
cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habi-
lidades, necessitando, por isso, de recursos especia-
lizado~ para desenvolver mais plenamente o seu po-
tencial elou superar ou minimizar suas dificuldades.
No contexto escolar, costumam ser chamadas de pes-
soas portadoras de necessidades educativas espe-
ciais.
J os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Cur-
riculares (MEC/ SEFI SEESl? 1998, p. 32) estabelecem que:
A expresso necessidades educacionais especiaispo-
de ser utilizada para referir-se a crianas e jovens
cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-

dade ou de suas dificuldades para aprender. Est
associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem,
no necessariamente vinculada a deficincia[s).
Os vrios dispositivos legais brasileiros, os Planos Nacio-
nais de Desenvolvimento, os diversos pareceres e Recomen-
daes do Ministrio de Educao, os Parmetros Curriculares
e os Planos Nacionais de Educao, preconizam medidas de
atendimento, comentam e se desculpam pela falta de progra-
mas especficos para a educao de alunos superdotados e
mencionam a necessidade de estabelecer critrios para a iden-
tificao e realizao de levantamentos da clientela a ser aten-
dida, mas apenas nomeiam-os alunos com altas habilidades,
sem prever estratgias pedaggicas que tomem conta de suas
necessidades. No melhor dos casos, as estratgias propostas
so referidas atravs deles, pois se apresentam propostas que
so adequadas s PPDs, mas no s PAHs.
Nos Dados Estatsticos

Segundo Extremiana (2000, p. 117), o "percentual depen-
de da definio adotada. Algumas definies incluem entre
1 e 2% e outras, acima de 15-20%".A Organizao Mundial
da Sade (OMS), que calcula sua estimativa em funo dos
escores obtidos em testes de QI, define que 3,5 a 5% de qual-
quer populao seria de pessoas com altas habilidades, en-
quanto que o percentual obtido no Estudo de Prevalncia de
Alunos com Altas Habilidades nas Escolas Pblicas e Priva-
das da Regio Metropolitana de Porto Alegre, desenvolvido pela
Associao Brasileira para Superdotados - Seo RS, apon-
tou um percentual de 7,78% da amostra, segundo a ABSD-
RS (2002),com distribuio semelhantes da populao ge-
ral d a regio.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Edu-
cao, no quadro Evoluo da Matrcula de Alunos com Ne-
cessidades Educativas Especiais por Tipo de Deficincia [grifo
nosso], entre 1996 e 1999, exibido no seu site, apresenta,
para a Superdotao, um percentual de alunos com altas ha-
bilidades de apenas 0,3%, embora esta categoria apresente o

maior ndice de crescimento (150,6%),no perodo, em rela-
o s outras.
Nos dados apresentados no Censo Escolar do Ministrio
de Educao, o nmero de alunos com altas habilidades bra-
sileiros cai drasticamente de 1.228 alunos (1999) para 758
(2000),embora o nmero geral de matrculas tenha aumen-
tado sistematicamente nesse mesmo perodo.
Aplicando a estimativa da OMS, uma das mais conserva-
doras, aos dados de matrcula apresentados pelo Censo Es-
colar de 2000 (52.717.622 matrculas iniciais, no Brasil), o
nmero de alunos com altas habilidades matriculados nas
escolas pblicas e privadas deveria ser, em mdia [aplicado o
percentual mdio das estimativas da OMS (3,5-5%)= 4,25%1,
de 2.240.499 alunos brasileiros e, no Censo Escolar de
200 1, estes nmeros deveriam ter-se elevado, em mdia, para
2.310.406 alunos brasileiros matriculados nas escolas p-
blicas e privadas, j que as matrculas iniciais aumentaram
para 54.362.501.
Estes dados refletem a invisibilidade destes alunos, j que
os nmeros apresentados no chegam sequer s estimativas
mais conservadoras, apresentadas no mundo inteiro ( 1-2%).
Nos Servios de Identificao e Atendimento

Desta forma, a impreciso de dados estatsticos oficiais
traz como decorrncia a inexistncia e/ou precariedade dos
servios de identificao e atendimento oferecidos no Pas,
posto que, como afirma Meirieu ( 1998, p. 63), "I...]fixa-seno
quanto para evitar o questionamento sobre o como".
O atendimento s PAHs, no Brasil, limita-se a servios
extremamente pontuais em cerca de dez cidades em todo o
Pas, a saber: Rio de JaneiroIRJ, LavrasIMG, So Joo de1
ReiIMG, BelmIPA, BrasliaIDF, Vitria, So PauloISF: Curiti-
baIPR, Porto Alegre e Santa MariamS.
Alm dos servios serem extremamente precrios, conta-
rem com pouqussimos profissionais e estarem concentrados
quase todos nas capitais, o nmero de alunos com altas habi-
lidades efetivamente atendido por eles insignificante, frente
demanda potencial, pelo que se torna inadivel a elabora-

o, implementao e, como bem diz Prieto (2002),"a implan-
tao de polticas visando a garantia do acesso e a permann-
cia da demanda escolar na trajetria regular de ensino".
Em todos os mbitos governamentais, federal, estadual e
municipal, detecta-se um grande vazio entre as propostas de
polticas pblicas e as prticas efetivas, que se traduz na trans-
parncia ou excluso proposital das pessoas com altas habi-
lidades como sujeito do atendimento, na ausncia/impreci-
so de informaes nos dados oficiais, na falta de detalhamento
de estratgias de atendimento e na quase-ausncia de servi-
os.
Nas Pesquisas e Publicaes Acadmicas

No mbito acadmico, uma simples consulta s bibliote-
cas de trs grandes universidades, UFRGS, PUCRS e USl?
mostra a carncia de publicaes e pesquisas nesta rea. Na
pesquisa dos termos altas habilidades e superdotao, utili-
zando o filtro por assunto, em todas as bases de dados, o
nmero maior de ocorrncias encontrado foi quatro; enquan-
to que, utilizando o filtro todos os campos, o nmero de ocor-
rncias aumentou para 14.
Em todo o territrio nacional existem apenas dois cursos
de especializao, o da UFLA/MG e o da UERJIRJ, na rea de
Altas Habilidades e, atualmente, um Curso de Capacitao,
ministrado pela UFRGS, que atendem um nmero reduzidssi-
mo de alunos.
A carncia de oferta desta rea nas Linhas de Pesquisa de
Educao Especial, nas universidades brasileiras, se reflete
claramente no nmero de Mestres e Doutores j graduados e
por se graduar na rea da Educao Especial, em particular
na que estamos abordando, que extremamente pequeno.
Os Programas dos Cursos de Graduao e Ps-Gradua-
o em Educao, Pedagogia e Psicologia, por exemplo, no
incluem quaisquer contedos relativos as Altas Habilidades,
apesar da Recomendao 1.793 do Ministrio de Educao e
das determinaes do Plano Nacional de Educao, de sua
incluso nos cursos universitrios e de magistrio de nvel
mdio e superior.

Perpassando todas estas fragilidades, considera-se que
estes e outros aspectos que levam excluso destes alunos
devem ser objeto de uma profunda reflexo, porque, segundo
Prez (2002, no prelo):
Enquanto os educadores e a sociedade, como um todo,
no forem capazes de diferenciar mitos de realida-
de, enquanto estes alunos no sarem da invisibili-
dade e noforem distinguidas as suas necessidades,
enquanto os dispositivos que visam a constituir pol-
ticas educacionais continuarem apenas 'falando' des-
te aluno como alvo da incluso sem 'pensar' e m es-
tratgicas reais de incluso, enquanto no lhefor 'per-
mitido' a este aluno se auto-reconhecer e se aceitar
como dijerente, enquanto no aumentar a produo
cientfica e os pesquisadores na rea de altas habili-
dades, a incluso no ser possvel.
A verdadeira incluso dos alunos com altas habilidades
somente ocorrer quando a Educao, entendida como um
processo de responsabilidade, no apenas da Escola, mas
tambm da famlia e da sociedade como um todo, consiga
superar:
a concepo de incluso entendida apenas como aces-
so Educao;
a supervalorizao da desvantagem como condio para
o atendimento s diferenas e a falta de percepo des-
ta condio no aluno com altas habilidades que, ao con-
trrio, frequentemente substituda por uma falsa ima-
gem de vantagem;
os erros conceptuais ou talvez de percepo do que seja
a Pessoa com Necessidades Educativas Especiais e, por-
tanto, da prpria Educao Especial;
a falta de reconhecimento de diferentes reas de altas
habilidades e a excessiva valorizao das habilidades
lingsticas e lgico-matemticas no nosso sistema de
ensino;
a idia do suposto favorecimento de uma elite, que de-
correria do atendimento diferenciado, que est atrela-

da representao social, constituda no imaginrio
popular;
a representao social da PAH, baseada nas crenas e
mitos que povoam o imaginrio popular;
o preconceito poltico-ideolgico proveniente d a falta de
dados reais da localizao desta populao; do referen-
cial proveniente da concepo de atendimento segrega-
do de outros pases e da representao social relativa
provenincia socioeconmica;
a absoluta falta de estatsticas oficiais que delineiem o
nmero, a incidncia, a localizao e as necessidades
especficas destes alunos;
a escassez de bibliografia especfica e de pesquisas e
produes cientficas sobre o tema, especialmente em
lngua portuguesa;
a falta de formao e informao, tanto em nvel de Gra-
duao como Ps-Graduao, como atravs de conte-
dos nos Cursos de Magistrio, Pedagogia, Psicologia, na
rea de Pediatria, entre outros, que leva falta de pro-
duo cientfica, de existirem profissionais e servios
mais capacitados na rea e ausncia de informaes
bsicas entre os professores;
a falta de identidade, decorrente da sua falta de reco-
nhecimento e da nfase na igualdade, que afasta as pr-
prias PAHs do seu autoconhecimento e' aceitao como
cidados com direitos;
o desconhecimento das necessidades desta populao,
por parte dos educadores e gestores da Educao e da
prpria sociedade como um todo, que leva a identifica-
es destes alunos com modelos de comportamento (o
quietinho, o bagunceiro, o distrado, o hiperativo),che-
gando a conseqentes prticas de superestimao, des-
prezo, rejeio, ou ainda, ao encaminhamento a servi-
os psiquitricos com suspeitas de patologias ou a ser-
vios psicolgicos, com suspeitas de distrbios emocio-
nais ou comportamentais; e
a precariedade de servios pblicos de atendimento para
estas pessoas.

Enfim, esta breve anlise crtica da Incluso da Pessoa com
Altas Habilidades, lembrando a conjuntura atual, deixa, nas
entrelinhas e linhas, a expectativa de um avano efetivo e
significativo em direo a uma EDUCAAO DE QUALIDADE
PARA TODOS, aceitando o desafio proposto por Enricone
(2001, p. 46), de "educar para uma sociedade que no
existe".

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. S i s t e m a d e
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VIEIRA, N. J. W. A incluso dos alunos portadores d e altas habili-
dades: a busca de novos tempos educativos. In: ASSOCIAOBRA-
SILEIRA PARA SUPERDOTADOS - SEO RS. Manual-de-Orfen-
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WESCHLER, S. M. Criatividade. Descobrindo e encorajando. Cam-
pinas: Psy, 1998.
WINNER, E. Crianas superdotadas. Mitos e realidades. Porto Ale-
Educao Especial: em direo B Educago Inclusiva 27 1

Qualidade RI
j
xw~orxa~oua~-~+i.n<

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EDUCAO ESPECIAL:

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E24e Educao Especial: em direo educao inclu-

Ficha catalogrlcaelaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da BC-PUCRS.

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 7

8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

As ltimas trs dcadas tm testemunhado as mudanas

* Mestre em Educao pela Universidade Estatal de Moscou. Rssia. Dire-

Educao Especial: em direo B Educao Inclusiva 9

MAIS ALM DA INTEGRAAO

10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 11

12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 13

Conforme nos relata Correia ( 1997), a histria assinala,

* Pedagoga habilitada em Educao Especial. Professora da Fculdade de

Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 15

16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 17

18 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 19

20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

A DECLARAAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO

Educao Especial: em direo :, Educao Inclusiva 21

toda criana tem direito fundamental educao, e deve

22 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

alcanada quando todas as pessoas, sem discriminao, tive-

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 23

24 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 25

26 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re-

* Doutora em Educao. Professora do Departamento de Metodologia de

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 27

28 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

linear, mas sincrnica e organizada em ciclos de formaol

Educao Especial em direo a Educao Inclusiva 29

O ensino tradicional e suas limitaes

letivamente, nas salas de aulas.

30 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Reaes dos professores

Educao Especiat em direo a Educao Inclusiva 31

32 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

As atividades e os recursos didtico-pedaggicos

Educao Espaciat em direo B Educao Inclusiva 33

34 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

A avaliao do ensino e da aprendizagem

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 35

O especial, adjetivando os programas, projetos e planos

36 Stobgus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 37

SOBRE A FORMAAO DOS PROFESSORES

38 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para

Educao Especiat em direo Educao Inclusiva 39

40 Stobaus, C.D. & Moquera, J.J.M. (Orgs.)

O termo incluso parece no oferecer dvidas, literalmente

* Doutor. Professor do Departamento de Educao Especial e Reabilitao.

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 41

42 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo a Educao Inclusiva 43

44 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educao Especial: em direo Educao Inclusiva 45