2028

LilianaCiascai
(Coordonator)

Modelciclic
depredarenvare
bazatpeinvestigaie

PresaUniversitarClujean
2016

Referenitiinifici:
Prof.univ.dr.RomiIucu
Conf.univ.dr.LuminiaMihaelaDrghicescu
Proiectulncadrulcruiaafostrealizatmaterialulafost030/2012
Reformacurricularatiinelorexacte.Continuareapilotriiidiseminaren8judee,
finanatdeRomanianAmericanFoundation.
LilianaCiascai(autorprincipal)ncolaborarecuAndreeaEanu(contribuii
ncapitolele2.2.i2.3.)iLaviniaHaiduc(contribuiincapitolul2.1.).

ISBN9786063701092

2016 Coordonatoarea volumului. Toate drepturile rezervate. Repro
ducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, fr acordul
coordonatoarei,esteinterzisisepedepseteconformlegii.

UniversitateaBabeBolyai
PresaUniversitarClujean
Director:CodruaScelean
Str.Hasdeunr.51
400371ClujNapoca,Romnia
Tel./fax:(+40)264597.401
Email:editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro

Cuprins
__________________

PARTEAI

1.Necesitateaunuinoumodel.............................................................5

2.Fundamenteleteoreticeiabordripragmatice
nmodeluldefa..............................................................................9
2.1.Fundamentelemodelului........................................................11
a)nvareabazatpeinvestigaie(IBL)....................................................11
b)nvareainteractiv.................................................................................17
2.2.Structuranucleuamodelului.................................................19
2.2.1.CadrulERR(EvocareRealizareasensuluiReflecie)....................20
2.2.2.ModelulciclicalnvriielaboratncadrulERR..........................23
2.2.3.Tipologiaactivitilordidacticederivatedinmodelulciclic
alnvriibazatpeinvestigaie(inquiry).......................................29
2.2.3.1.Detaliereametodelordidacticeasociatemodelului
depredarenvarebazatpeinvestigaie..........................30
A.Investigaiatiinific(investigation)..........................30
B.Rezolvareadeprobleme..............................................32
C.Modelarea......................................................................34
D.Proiectul(nvareabazatpeproiect).....................36

PARTEAAIIA

2.3.Metodologiapromovatnmodelulpropusdeproiect.....40
Problematizarea/Instruireaproblematizat.........................45
ProblemBasedLearning(PBL)..............................................49
nconcluzie................................................................................50

Bibliografie............................................................................................51
3

PARTEAI

1. Necesitateaunuinoumodel
______________________________________________________

Performana elevilor romni la testri internaionale precum
PISA i TIMSS se situeaz sub media tuturor rilor europene i
centralasiatice, precum i semnificativ sub cea a rilor UE
(Noveanu,Noveanu,Singer&Pop,2002;Gonzales,Williams,Jocelyn
et al., 2008; OECD, 2007). Spre exemplu, la testrile PISA la tiine
mediile internaionale au fost foarte apropiate de 500, scorurile
obinutedeeleviiromnisausituatsub450fiind444n2000,418n
2006, 428 n 2009 i 438 n 2012 (OECD, 2010, p. 150, OECD, 2014,
p.5). Un factor frecvent asociat cu astfel de rezultate l constituie
curriculumul colar, care st la baza organizrii procesului de
nvare (Schmidt, Houang & Cogan, 2002) i care poate orienta
procesuldeinstruirespreoabordarepreponderenttradiional,care
nu pune accent pe transferul n practic i n via a cunotinelor
dobnditencoal.Dimpotriv,curriculaPisaiTIMSSpromoveaz
transferul de rezultate (competene i atitudini), abordrile inter i
transdisciplinare,facilitndastfelrezolvareadeproblemecusursan
viaareal.
Analiza unor proiecte de lecie postate de profesori pe Internet,
ca bune practiciianalizaunor proiectedeleciepropuse deprofe
sori n lucrrile de obinere a gradului didactic I permit constatarea
5
Modelciclicdepredarenvarebazatpeinvestigaie
existeneiunordiversitidelecii,situatentredouextreme:lecia
centrat pe profesor i cea centrat pe elev, cu profesorul n rol de
facilitator.Elepresupunutilizareademetode/strategiidiferite:

Activitatecentratpeprofesor: Activitatecentratpeelev:conversaia
explicaia; expunerea; demonstraia euristic; rezolvarea de probleme
realizat de profesor; observaia i deschise; problematizarea; construirea
experimentul (conduse de profesor); i utilizarea de modele; observaii
prezentareaiutilizareaunormodele; sistematice i experiment apropiat de
exerciii,rezolvareadeproblemeetc. cercetareetc.
Figura1.Strategiiutilizate
nactivitiledenvarecentratepeprofesor,respectivelev

ntroactivitatecentratpeprofesor(leciapreponderentexpozi
tiv)elevuluiirevineroluldeareceptaiasimilanoilecunotinei
de a executa anumite sarcini. Activitatea de nvare la fizic/tiine
urmeaz un ciclu de nvare n patru etape, prezentat n figura 2
(Ciascai,2011,p.86).

Figura2.Ciclulnvriilatiine,nactivitiledetipexpozitiv
6
1.Necesitateaunuinoumodel
Detaliem, n cele ce urmeaz, aciunile cadrului didactic i ale

elevilor,lanivelulfiecreiadintreetapeleamintite(ibidem):
Informarea reprezint etapa n care elevilor li se comunic
cunotineiinformaiireferitoarelaconinutulceurmeaz
s fac obiectul instruirii, prin indicarea titlului leciei sau
prin comunicarea obiectivelor de evaluare (formulate la
nivelullordenelegere).
Confirmarea este etapa n care elevii sunt implicai n
realizareaunorobservaii,demonstraiietc.(adeseoridecise
i conduse de profesor), menite a evidenia i explicita
cunotineleprezentatenetapaanterioar.
Aplicarea reprezint etapa de utilizare a cunotinelor. n
aceastetapseprezintaplicaiiiserezolvprobleme,n
scopulfixriicunotinelor.
Verificarea atingerii de ctre elevi a performanelor prestabilite
ncheie lecia. Aceast verificare const n practic printro
solicitare, adresat elevilor, de sumarizare a cunotinelor
noisaudeevideniereacunotineloreseniale.

Limitele utilizrii acestui ciclu n procesul de predarenvare
sunt n general cunoscute: procesele de predare i de nsuire a
cunotinelor noi de ctre elevi se desfoar, destul de frecvent, ca
demersuri paralele ale gndirii, cu excepia ctorva intersecii
provocate,spreexempu,desecveneledetipulntrebarerspuns,de
conversaie, de soluionare a unor sarcini de nvare etc. Elevul
urmretediscursulprofesoruluincercndsrein/memorezenoile
cunotine, rspunde ntrebrilor profesorului sau execut sarcinile
solicitate de profesor (al cror rost/utilitate l va nelege probabil
ulterior sau niciodat). Rolul pasiv al elevului reprezint deci
dezavantajulprincipalalacestuitipdedemersdidactic.
7
La extremitatea cealalt se situeaz lecia n care profesorul i

asum un rol secundar acela de a facilita activitatea de nvare a
elevilorsi.Elurmreteca,prinintermediulunoractivitiinterac
tive,sdezvolteelevilorsiunsistemnchegatdecompetene,valori
i atitudini. n ceea ce privete studiul tiinelor National Reseach
Council/NRC (1996) arat c elevii trebuie sprijinii s neleag ce
esteicenuestetiina,cepoatesaunupoatesfactiinapentru
societateicumcontribuietiinalaculturasocietii(p.21).

Aadar,pedagogiatradiional,centratmaidegrabasupraprofesorului
dect asupra elevului, face dificil nvarea de profunzime i nu pune
accentperesponsabilitateaelevuluinprocesuldenvare,profesorulfiind
celcaredecide,celmaifrecvent,cesenva,cndsenvaicumsenva
(Tan,2004,p.1).
Modelulpropusnproiectuldefapropuneoorganizareaprocesului
nvriicarescentrezenmodrealactivitateadenvareasupraelevului,
sl familiarizeze cu procesul cunoaterii tiinifice i si dezvolte compe
teneiatitudinicaresipermitimplicareaactivnconstruireapropriilor
cunotineprintronvaredeprofunzime.Consideraiileformulatecurefe
rirelamodeluldefaconduclaideeanecesitiioperriiunorrevizuirila
nivelulcurriculumuluicolardefizic.
2.Fundamenteleteoretice
iabordripragmatice
nmodeluldefa
_________________________________________________

Ce trebuie s nvee elevii? Cum trebuie s nvee elevii? sunt
ntrebrilacarespecialitiicontinuscauterspunsul(NRC,2005;
HenshallWilson,2006).
NRC (1999, p. pp.1013) i Martinez (2006, citat de Bybee &
Scotter,2007,p.4343),evideniaztreiprincipiicarepotstalabaza
proiectrii, dezvoltrii i implementrii unui curriculum de tiine
eficient.Reformulmacesteprincipiilundnconsiderarespecificaii
formulatedeOECD(2013):
promovarea culturii tiinifice (scientific literacy). Competena
tiinific, precizeaz Martinez (2006), include cunoaterea
factual(date,fapte),uncadruconceptual(concepteiprin
cipii)precumimodaliti/instrumentedeorganizareapro
cesului cunoaterii tiinifice, iar un curriculum de tiine
trebuies includtoateacestetipuri decunotine. n pro
iectul de fa considerm important ca, prin curriculumul
de tiine, s fie dezvoltat cultura tiinific (scientific
literacy).Culturatiinific,nviziuneaOECD(2013,p.24)
se refer la cunotinele tiinifice ale unui individ i la
9
capacitateasadeautilizaacestecunotine,pentrua iden
tificantrebri/problemelacaretiinapoateoferiunrspuns;
pentru a explica fenomenele i a elabora noile cunotine;
pentru a trage, cu privire la probleme tiinifice, concluzii
fundamentatepefapte.Eaincludeinelegereatrsturilor
caracteristicealetiinei,privitcadomeniudecercetarei
de cunoatere uman, contientizarea rolului tiinei i
tehnologieiasupramediuluimaterial,intelectualicultural
iatitudineangajat,ncalitatedeceteancarereflecteaz
asupraproblemeloriideilortiinifice;
stimulareaelevilornpracticareagndiriicritice,ametacogniiei,
autodirijrii i autoreglrii nvrii. Elevii, arat Martinez
(2006),potnvacumspreiacontrolulasuprapropriului
procesdenvare,prindefinireascopurilor.Acesteaofer
standarde cu ajutorul crora elevii i pot monitoriza i
evaluaprogresele(Mih,2010,p.24).Curriculumuldetiine
trebuie s includ experiene care implic i ofer elevilor
oportunitidepracticareametacogniiei.
Chiappeta & Koballa (2001, p. 4) subliniaz faptul c instruirea

prin tiine trebuie s conduc la o nelegere a naturii tiinei.
CitndTeller(1991),sursaamintitaratc:unomdetiinaretrei
responsabiliti.Primaresponsabilitateconstnnelegereafaptelori
fenomenelor,adouanexplicareacelorneleseiultimaresponsabi
litate o reprezint aplicarea rezultatelor nelegerii. Termenilor cheie:
nelegere,explicareiaplicareliseadaugobservaie,experimentare
i raionament. Rezult astfel o definire pragmatic a tiinei care
trebuiesghidezeproiectareaactivitilordenvarelatiine.Astfel,
eleviitrebuiesneleagconcepteletiinifice,sleexplice(oralsau
nscris),sleutilizezenactivitidelaboratorinvia(ibidem).
10
2.Fundamenteleteoreticeiabordripragmaticenmodeluldefa
ncontinuare,urmrimsexplicitmopticaproiectuluinostrucu
referirelaceadeadouantrebare(Cumtrebuiesnveeelevii?).

2.1.Fundamentelemodelului
Nucleul modelului elaborat n contextul proiectului nostru l

reprezintnvareaprininvestigaie(inquirybasedlearninglappren
tissageparinvestigation)identificatdeFlick(2006,p.IX)caoalterna
tiv la predarea tradiional a tiinei. n proiectul nostru investi
gaiavafiutilizatncontextinteractiv.
Evideniem,nceleceurmeaz,consideraiilecarefaccamodelul
nostrusreprezinteoalternativviabiliflexibilpentruregndirea
procesuluipredriinvriifizicii.

a) nvareabazatpeinvestigaie(IBL)

Justiceetal.(2007,p.202),citndLee,Greene,Odom,Schechter
& Slatta (2004), definesc investigaia/inquiry ca un set de practici
educaionalecarepromoveazunprocesdenvareghidatprinntre
bri.Cutarearspunsuluilaacestentrebriimplicovarietatede
procese i moduri de gndire care sprijin elaborarea de noi cuno
tinetiinifice(Flick,2006,p.IXX).
Implicai n activiti de tip inquiry n studiul disciplinelor din
domeniultiineeleviidobndesc:
a)unsetcomplexdeabilitispecifice,definitedeBybee(2010,p.45)
caabilitiesofscientificinquiry:
identificarea ntrebrilor i conceptelor care pot ghida
investigaiiletiinifice;
proiectareaiconducereaunorinvestigaiitiinifice;
11
folosirea tehnologiei i a matematicii pentru extinderea

investigaiiloripentrucomunicarearezultatelor;
formulareairevizuireaexplicaiilortiinificeiamode
lelorfolosinddoveziigndirealogic;
recunoatereaianalizaexplicaiiloralternativeiamo
delelor;
comunicareaisusinereaargumentelortiinifice.
b)nelegereaprocesuluiinvestigaieitiinifice/understandingsabout
scientificinquiry(Bybee,2010,p.46):confruntaicuunfapt/fenomen
necunoscutoameniidetiinipunntrebri;folosesccunotinele
i ntrebrile ca s proiecteze i s realizeze investigaii tiinifice;
utilizeazinvestigaiilenscopuridiverse;folosesccunotinelemate
matice i tehnologice ca instrumente de cunoatere i comunicare;
formuleaz explicaii i argumente logice, baznduse pe dovezi;
mprtesc comunitii tiinifice informaii privind rezultatele i
procedurileutilizateetc.

Familiarizarea cu procesul investigaiei tiinifice faciliteaz
elevilor achiziia, prin efort propriu, att a cunotinelor tiinifice
(knowledge of science) ct i nelegerea modului n care progre
seazcunoatereatiinific(knowledgeaboutscience):

Inadditiontothedoingofscience,inquiryalsorefersto
knowledge about the processes scientists use to develop
knowledge,thatisthenatureofscienceitself.Thus,inquiry
isviewedastwodifferentstudentoutcomes,abilitytodo
scientificprocessesandknowledgeabouttheseprocesses.
(Flick,2006,pp.IXX)

Ambele categorii de cunotine au fost valorizate de OECD
(OECD, 2007, p. 20; OECD, 2010, p.137), posesia lor fiind investigat
sistematicprintestrileinternaionalerealizatedeaceastorganizaie.
12
FundamentarealeciilordetiinepeIBLpresupuneparcurgerea
unei succesiuni de activiti (National Reseach Council/NRC, 1996,
p.23;NRC,2000,p.2429;Bybee,2002,p.34).Acesteasuntprezentate
nceleceurmeazntrovariantadaptat.Astfel,elevii:
(i) sunt angajai n nvare prin ntrebri tiinifice orientate
(ntrebrilacareconstruirearspunsuluisepoatefaceprin
investigaie). ntrebrile pot fi generate de observaii, de
analiza unor date sau pot fi formulate explicit de elevi.
Formularea ntrebrilor, dar i ncercrile de a rspunde,
evideniazreprezentrileeronate,lacunare/limitate,achizi
ionatedeelevidinexperienadevia;
(ii) acord prioritate dovezilor, care i ajut la formularea i
evaluarea explicaiilor preliminare prin care pot rspunde
ntrebrilor. n acest scop, observ, se documenteaz i
studiaz, experimenteaz etc. colectnd i analiznd infor
maii pentru a le tria i a identifica dovezile care le pot
susineexplicaiiletiinifice;
(iii) reformuleazexplicaiileanterioareielaboreaznoiexpli
caii, pe baza dovezilor, pentru a rspunde ntrebrilor
formulate;
(iv) comunic colegilor explicaiile, le confrunt, le evalueaz
(lundnconsiderareiexplicaiialternative)iijustific/
argumenteazexplicaiile;
(v) iconecteazexplicaiilelacunoatereatiinific;
(vi) apliccunotineledobnditensituaiinoi;
(vii) evalueaznoilecunotineidemersuldobndiriilor(difi
culti ntmpinate, modul de depire a acestora, bune
practici,cetrebuiereinuteetc.).
13
Activitileprezentateanteriorurmeazmodelulnvriincinci
etape 5E (EngageExploreExplainElaborateEvaluate) propus de
Bybeen1989.AcestmodelesteconsideratdeSettlage&Southerland
(2012, p.230) a fi cel mai cunoscut model de acest tip. Relaia
etapelorcicluluicuactivitileIBLmaisusprezentatesuntprecizate
nfigura3.

Figura3.Ciclul5Ealnvrii(Bybeeetal.,1989)
Trebuie menionat c Settlage & Southerland (2012, p.230),

Magnuson & Palincsar (2006, p. 140143) consider puin realist
descriereaetapelorIBLntermenideactiviticentratepreponderent
peelevi,deiaratcacesttipdeactivitiarfidedorit.

Utiliznd descrierea etapelor modelului Bybee (vezi tabelul 1),
Llewellyn(2011,p.3)iproiectulPathwayPredareatiinelorprin
investigaie propun trei scenarii de nvare prin investigaie:
deschis (full open inquiry), ghidat i structurat. Primul scenariu
centreaz activitateaasupraelevului,interveniileprofesoruluifiind
reduse la minimum (coloana din stnga a tabelului 1.). Al doilea
scenariu presupune distribuirea, n fiecare etap, a sarcinilor ntre
14
profesorielevi(coloanadinmijloc).nceldealtreileascenariu,n
fiecare etap activitatea este centrat pe profesor (coloana din
dreapta).

Tabelul1.AspectealeIBLnleciiledetiine(adaptaredupBybee,2002,p.33)

Mare Graduldeautonomieaelevilor Mic
Graduldeintervenieaprofesorului
Mica Mare
(directsauprininstruciuniscrise)
Eleviisunt
Elevii Elevii
angajainn
selecteaz reformuleaz Eleviincearc
vareprinn
Elevii ntrebri sauclarific doars
trebriorien
formuleaz sugeratede ntrebarea rspund
tatetiinific,
ntrebri profesori primit ntrebrii
eifiindcei
formuleaz (proveninddin primite
careleformu
altelenoi diversesurse)
leaz
Eleviiacord
Elevilorlise Eleviisunt
prioritatepro
Elevii Elevilorlise ceres instruiicum
duceriidove
identific ceres analizeze sanalizeze
zilornecesare
icolecteaz colecteze datelepecare datelepecare
pentrua
dovezi anumitedate leaula leaula
rspunde
dispoziie dispoziie
ntrebrilor
Elevii Elevii Eleviisunt Eleviiformu Eleviiformu
formuleaz formuleaz ghidaicum leazexplicaii, leazexplica
explicaii explicaii sformuleze avnd iifolosind
corecte,pe dup explicaii posibilitateas dovezilecare
baza sumarizarea porninddela aleagce lisepunla
dovezilor datelor dovezi dovezifolosesc dispoziie
Eleviii
Elevii Eleviii
evalueaz Eleviii
formuleaz evalueaz
explicaiile evalueaz
Eleviii explicaii, explicaiilen
prin explicaiile
evalueaz avnd bazaunor
confruntarea identificnd
explicaiile. posibilitateas criterii
lorcu criteriile
aleagce indicatede
explicaii necesare.
criteriifolosesc. profesor.
alternative.
15
Mare Graduldeautonomieaelevilor Mic

Graduldeintervenieaprofesorului
Mica Mare
(directsauprininstruciuniscrise)
Elevii Elevii
Eleviisunt
comunic Elevilorlesunt comunic
Elevii sprijinii(la
explicaiile oferitesugestii explicaiile,
comunici cerere)n
nsoindule pentruo etapelei
ijustific realizarea
deargumente comunicare procedurile
explicaiile. comunicrii
rezonabilei clar. fiindule
explicaiilor
logice. oferite.
Elevii
Eleviiexplici integreaz
Elevii teazrelaiile explicaiilen Elevilorlesunt
Elevilorle
conecteaz dintreexplica cunoaterea indicate
sunt
noile iileformulate tiinific posibile
evideniate
cunotine deeiicunoa (spreex, conexiunintre
conexiunile
(explicaiile) tereatiinific printrohart explicaiilelor
ntreexplicaii
lacunoaterea (spreex.Cons conceptual icunotinele
icunotine.
tiinific. truindohart incomplet tiinifice.
conceptual). furnizatde
profesor.)
Eleviiiden
Eleviiaplic Eleviiaplic Eleviiaplic
tificsituaii Eleviiaplic
cunotinele singuri, cunotinele
deaplicarea cunotinelecu
dobnditen corect fiinddirijaii
cunotinelor sprijinul
situaiinoi noile controlaide
nsituaii profesorului.
(inclusivdin cunotinen profesor.
similarei Situaiilesunt
via)pecare situaiile Situaiilesunt
utilizeaz indicatede
leidentific indicatede indicatede
corectnoile profesor.
singuri. profesor. profesor.
cunotine.
Elevii Elevii
Eleviireali Elevii
evalueaz realizeaz Elevii
zeazevalua realizeaz
noile evaluareacu realizeaz
readeproces corect
cunotinei sprijinul evaluarea
irezultate evaluareape
demersul profesorului fiinddirijaii
corect,ale bazacriteriilor
dobndiriilor careintervine controlaide
gndcriteriile furnizatede
identificnd nstabilirea profesor.
necesare. profesor.
criterii. criteriilor.

16
nproiectuldefaconsidermnscimplicareaprofesoruluii
aelevilornactivitileIBLpoatediferidelaoetaplaalta,nfuncie
de complexitatea activitilor solicitate, ceea ce permite construirea
unei mai mari varieti de demersuri de nvare ghidat, mai bine
adaptate contextului concret al nvrii. Astfel, elevii pot formula
ntrebri diverse, pot colecta date, pot formula explicaii folosind
dovezisugeratedeprofesor,potcomunicaideilensoinduledeargu
mentelepotriviteetc.

n concluzie, practicarea IBL, arat Alberta Learning (citnd
Khne,1995),ledezvoltelevilorabilitiutilenviaadezicuzi,le
dezvolt creativitatea, independena i ncrederea n sine. Organi
zaia amintit pledeaz pentru construirea, n instituiile colare a
uneiculturidetipinquiry/buildingacultureofinquiry(ibidem,
p.1).Oasemeneacultur,subliniazsursacitat,esteoculturdes
chis,participativ,mereuncutareasensurilor,adicexactopusul
culturii care promoveaz autoritatea profesorului, reguli impuse i
obedien.
Acestaafostprincipalulconsiderentcareastatlabazafundamentrii
proiectuluinostrupeIBL.

b) nvareainteractiv

Aa cum rezult din descrierea activitilor IBL, interactivitatea
este omniprezent n modelele IBL, sub aspectele sale: a) interaciunea
elevelev,b)interaciuneaelevprofesoric)interaciuneaelevmijloc
denvare.
nvareaprininstruireinteractivestedefinitdeBoco(2002,p.4;
2013, p.4) ca un tip superior de instruire. Cerghit (2006, p.74)
evideniaz,cureferirelanvareainteractiv,attinterschimbulde
17
informaii i de idei, de experiene i reflecii, de interpretri i

sugestii de rezolvare, de opinii i convingeri ct i schimbul de
atitudiniiimpresiiiinteraciunilesocialecareseinstituieastfella
nivelulclasei,microgrupurilorsauperechilor.
nproiectuldefapromovmnvareaprincolaborare,numitde
Brahier (2012, p.199) interaciune simultan deoarece cei care
lucreaz mpreun i mprtesc ideile simultan. Interaciunile pe
carelepresupunecolaborareajoacunrolimportantndezvoltarea
gndirii, a metacogniiei (Schraw et al., 2006). n plus, atunci cnd
schimb idei, elevii i descoper nenelegerile (preconcepiile, con
cepiile) i lacunele din cunotinele lor sau i aprofundeaz nele
gerea fenomenului explicat. Lucrnd mpreun, elevii realizeaz c:
probleme dificile, complexe pot fi rezolvate prin efort comun; au
nevoieuniidealiipentruarealizasarcinadat;trebuiesfieateni
ca toi membrii grupului si nsueasc cunotinele necesare
rezolvrii sarcinii conform cerinelor; sunt recompensai dac i
ndeplinesc cu responsabilitate sarcinile primite; utilizeaz resurse
comune;ndeplinescunanumitrolncadrulgrupului.Pentrureuita
muncii n colaborare, elevilor trebuie s li se explice condiiile care
asigureficienamunciingrup:interdependenapozitiv(nelege
reafaptuluicfiecareipoateatingeobiectiveledacinumaidac
obiectivele grupului au fost atinse), stabilirea unor reguli privind
colaborarea i comunicarea eficient ntre elevi, distribuirea i
asumareaunorroluri,sarciniiresponsabilitingrup,planificarea
munciigrupuluietc.

Optica proiectului de fa cu referire la relaia profesorelev n
activitile IBL a fost explicitat n consideraiile mai sus formulate.
nceeacepriveterelaiaelevuluicumijloaceledeinstruire,adoptm
punctul de vedere exprimat de Llewellyn (2011, p.3) care arat c,
18
deiinvestigaiatiinificpoateexistainumaicaoactivitatedetip
mindson (care se sprijin pe documentare i utilizarea unor
resursediverse,inclusivweb),totuiestedepreferatcombinaiantre
activitiledetipmindsonihandson.Pledmnsnproiectul
de fa, pentru un grad mai mare de libertate acordat elevului n
alegereamijloacelordeinstruire.

2.2.Structuranucleuamodelului
Nucleulmodeluluipropusnproiectuldefaarelabazcadrul
ERR(EvocareRealizareasensuluiReflecie),promovatprininter
mediulproiectuluiReadingandWritingforCriticalThinking(RWCT).
Acest cadru favorizeaz construirea cunotinelor prin investigaie.
Lundnconsiderarespecificulfiziciicadisciplincolar,amasociat
acestui cadru un model ciclic ce dezvolt modelul Bybee (1989).
Acest model ciclic trebuie privit ca abordare logic i organizat
(etapizat)astudiuluiunuifenomen/procesfizic,fiindmenitsfac
obiectuluneinvriimplicite(prinutilizaresistematicnprocesul
nvrii)ncazulelevilormiciiexplicite(prininstruciuniclare),n
cazulelevilormaimari.
MetodeleprincarecadrulERRestepusnpracticlaclassunt
detipinductiv,dinurmtoarelemotive:
Westwood(2008,p.28)iPrince&Felder(2006,p.2)ncadrea
z IBL n categoria metodelor inductive de predarenvare.
IBLesteasociatcudezvoltareaabilitilordegndirecritic,
dezvoltarearesponsabilitiipentruprocesuldenvare,dez
voltarea abilitilor analitice i creative i stimularea nvrii
de profunzime (Prince i Felder, 2006, p. 10; Shymansky,
Hedges&Woodworth,1990;SpronkenSmith,2007,p.2).
19
Metodele inductive promoveaz nvarea centrat pe elev i

nvarea activ i beneficiaz de nvarea prin colaborare
sau cooperare (Harlen, 2004, p.2). Metodele inductive de
predarenvare au la baz nvarea prin cicluri/learning
cyclebasedinstruction(Prince&Felder,2006,p.7).Dupcum
observ Prince i Felder (2006, p.7), nvarea ciclic se adre
seazunorstiluridiferitedenvare(delaconcretlaabstract
i de la activ la reflexiv), astfel c, ntrun ciclu de nvare,
fiecare elev va fi motivat s se implice n propriul proces de
nvare.
2.2.1.CadrulERR(EvocareRealizareasensuluiReflecie)

Cadrul ERR (Evocare Realizarea sensului Reflecie) promo
veaz nvarea activ prin realizarea de conexiuni ntre vechile
cunotine (naive, pretiinifice) i noile cunotine (dobndite prin
studiulsistematicaltiinei).CadrulERRreprezintuntipdeorga
nizareciclicaprocesuluinvrii,cuurmtoareleetape(Templeat
al.2003,p.1421,Dumitru,2000,p.64,Ciascai,2010,p.3637):
Evocarea n faza evocrii, elevii sunt sunt solicitai si

aminteasc ce tiu despre un anumit subiect pe care
urmeazslexaminezendetaliu.Principalelentrebrila
carerspundeleviinfazadeevocaresunt:Cetimdespre
acest subiect? Ce ateptm, vrem sau trebuie s aflm n
legturcuacestsubiect?Decedorimscunoatemaceste
lucruri? Cutarea i elaborarea rspunsului la aceste
ntrebriimplicactiveleviinprocesulnvrii.
RealizareasensuluiAceastaestefazancarecel/ceacare
nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Reali
20
zarea sensului are dou dimensiuni: pe de o parte, este

vorba despre un proces de asimilare a noilor cunotine
(orientat pe cutarea rspunsurilor la ntrebrile mai sus
menionatesaulantrebriderivatedinacestea);pedealt
parte, este vorba despre un proces de construire a semni
ficaieinoilorcunotineprinrefleciecriticiinterpretarea
lor n baza experienei cognitive personale. nelegerea
ideilor tiinifice este facilitat dac profesorul adreseaz
elevilor ntrebri menite si determine si argumenteze
opiniile, punctele de vedere i si justifice soluiile la
problema/situaiaproblemformulatiniial.
Reflecianaceastfaz,eleviiiconsolideazcunotin
elenoi.Reflectnd,eleviielaboreazopiniipersonaleasupra
cunotinelor noi i i aprofundeaz cunoaterea prin
schimbdeidei,dezbaterietc.cucolegii.Interogaia,verbali
zareaiargumentareasuntdemersuricetrebuiencurajate
de profesor. Reflecia practicat sistematic stimuleaz dez
voltarea gndirii critice, care integreaz abiliti specifice,
dispoziiaspreinterogare/autointerogare,contextulicon
tientizarea propriului proces de gndire (Weissinger, 2004
nCiascai,2013,p.30).
Cadrul ERR prezint avantaje clare pentru utilizarea lui n

activitile educaionale. Un prim merit este acela de a favoriza
formarea i dezvoltarea gndirii critice i integrarea creativ a
informaiilor (Nicu, 2007, p. 66). Din acest punct de vedere, cadrul
ERR trebuie privit ca un ghid de instruire (Steele, 2001, p.7). Un al
doilea merit al cadrului ERR este acela de a asigura, arat Dumitru
(2000),unechilibrulanivelulcelordoucomponentealeprocesului
21
de nvare: componenta cognitiv de procesare i de integrare a

informaieinschemedecunoatere,respectivderestructurareacu
notineloricomponentaafectivsatisfaciapersonalcarensoete
nvarea.Lorliseadaugcomponentasocial,datoratcontextuluide
nvareprinlucrulngrup,caracteristiccadruluiERR.
De asemenea, cadrul ERR favorizeaz organizarea n spiral a
procesului nvrii, integrnd firesc demersurile de aprofundare i
extindereacunotinelor.Astfel,nvareauneitemepoatefiextins,
relundciclul,prinadresareadentrebriprecum:Ceamvreasmai
tim?Cearmaitrebuistudiat?Cecredeicveimaiafla?(Templeet
al,2003,p.16).
Un al patrulea merit privete fiabilitatea modelului, mai precis
deschiderealuispreintegrareadeexperieneistrategiidepredare
nvare diverse. Rezultat al experienei (nefiind deci un model
teoretic),cadrulERResteasemeneauneiumbrelecepoateacoperii
alte(...)strategiiunitentruncadrueficientdeinstruire(Templeet
al., 2003, p.6). Astfel, cadrul ERR permite o integrare fireasc a
strategiilordenvareprininvestigareiexperimentare,prindesco
perire,problematizare,nvarebazatpeproiecteetc.Deasemenea,
trebuiemenionatideschidereacadruluispreorganizareaflexibil
aelevilor:muncindividual,nperechi,grupmic/maresauclasde
elevi.
Celorpatrumeritedejamenionateliseadaugaltetrei:
a)eficienamodeluluiafostdovedit,aratSteele(2001,p.7)i
Ridgeway(2005,p.1),prinfaptulcacestaafostutilizatcu
succesnrilencarecadrulafostimplementat;
b)familiaritateacadrelordidacticedinaranoastrcumodelul
ERR (un mare numr de cadre didactice au beneficiat de
programedeformarenERR);
22
c)interesulcadrelordidacticepentruutilizareacadruluiERR,
dovedit de abundena de proiecte de lecie i materiale de
nvare realizate, unele disponibile online i altele n
lucrripentruobinereagraduluididacticI,daridenume
roasepublicaiidedicate.

Succesul de care se bucur n practica didactic, dar i meritele
maisusmenionate,facdincadrulERRunmodelfiabil,carepoatefi
utilizatcafundamentalmodeluluipromovatncadrulproiectuluide
fa.
Vom arta n cele ce urmeaz ct de flexibil este aplicarea
cadrului ERR n structurarea modelului i a strategiilor de predare
nvaredezvoltatenproiectulnostru.
2.2.2.ModelulciclicalnvriielaboratncadrulERR

Fundamentat pe cadrul ERR, modelul de predarenvare a
fiziciielaboratncontextulproiectuluinostruestedeasemeneaunul
ciclic.Unavantajimportantalacesteiabordrilreprezintfaptulc
fiecare ciclu permite integrarea unor subcicluri cu o structur simi
larmenitesconduclaonvaredeprofunzime.
Modelul ciclic elaborat n proiectul de fa are ca punct de ple
caremodelecicliceclasicepropusedeAtkin&Karplus(1962),Kolb
(1984), Bybee et al. (1989), Eisenkraft (2003) sau Alaska Science
Consortium(2011).
Modelulestestructuratnpatrusecvene(etape)alenvrii,la
careseadaugoa cincea, rezervat evalurii. Secvenele modelului
sunturmtoarele:
I. EvocareAnticipare
II. ExplorareExperimentare
23
III. ReflecieExplicare
IV. AplicareTransfer
V. Evaluare

Ca logic i structur, modelul propus n proiectul de fa se
apropie cel mai mult de modelul ciclic n cinci etape avansat de R.
Bybee(1989).

ndetaliu,etapelemodeluluisunturmtoarele:
Evocareanticipare: n aceast etap profesorul le solicit elevilor
reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare. n acest scop
elevii, cu sprijinul profesorului, i reamintesc fapte, date, infor
maii, formuleaz ntrebri i/sau probleme, fac observaii,
discut despre cunotinele lor (spre ex. despre un fenomen
sesizat n natur sau n experiena lor de via etc.) Toate aceste
activiti sunt puse n relaie cu subiectul ce urmeaz s fie
studiatiaurolulde:a)aprovocacuriozitateaiinteresulelevilor
pentru subiect; b) ai spriini si expliciteze cunotinele iniiale
referitoare la subiectul studiului i c) a ajuta elevii s imagineze
rspunsurisausoluiiposibilelantrebrileiproblemeleformu
late;d)aajutaeleviisiimaginezeiplanificedemersurileprin
carepotaflarspunsuriledorite.
ExplorareExperimentare: n aceast etap, elevii proiecteaz/reali
zeazobservaii,colecteaziorganizeazdatecantitativeicali
tativecareslepermitidentificareaunortiparendesfurarea
fenomenului studiat. Totodat, elevii se familiarizeaz cu apara
tura experimental i realizeaz investigaii ghidate (observaii,
analize i studii) i experimente. Rolul profesorului este de a le
facilita elevilor nelegerea sarcinii prin ntrebri i sugestii, prin
oferirea aparaturii experimentale necesare i de a monitoriza
procesul de colectare i organizare a informaiilor. Pentru a le
24
dezvoltaabilitinecesarenrealizareainvestigaiilor,profesorul
soliciteleviisabordezeexperimentuldeomanierorganizat,
prinformulareadentrebricarepotfitestateexperimental,for
mulareaunoripoteze,controlulvariabilelor,formulareaconcluzi
ilor,calcululeroriloretc.nvedereafacilitriiprocesuluiinterpre
trii datelor/rezultatelor colectate, profesorul le propune elevilor
s utilizeze tabele, grafice i scheme sau ali organizatori grafici.
De asemenea, profesorul le creeaz elevilor oportuniti de
colaborareireflecie.
ReflecieExplicare:profesorullecereelevilorsexplicitezefeluln
careaunelesfenomenele,problemeleetc.studiate.Eleviianali
zeaz/filtreaz observaiile, relaioneaz i interpreteaz datele,
formuleaz constatri i concluzii, generalizeaz i integreaz
cunotinele noi n sistemul cunotinelor anterioare. Limbajul
ofer posibilitatea organizrii observaiilor, constatrilor etc. n
lanuri logice. Comunicarea are loc ntre elevi, ntre elevi i
profesori,ncadrulunuiprocesdereflecieindividualingrup.
AplicareTransfer: elevii sunt ncurajai s foloseasc noile cuno
tineiscontinuesexplorezeimplicaiile,consecineleacestora.
Eireflecteaz,aprofundeaziextind/dezvoltceeaceaunvat,
facconexiunicualteconceptenrudite,aplicnelegereadobn
ditnlumeadinjurullor,nmoduriinsituaiinoi,maipuin
familiare.Aceastetaptrebuieprivitcafiindfoarteimportant
pentrucutilizareacunotinelordectreelevireprezintadev
rataconfirmareanelegeriiacestora.
Evaluarea: profesorul le solicit elevilor s i evalueze cunotin
ele i abilitile. Odat cu evaluarea nivelului nvrii i a
eficienei leciei, este supus evalurii i procesul prin care elevii
iauconstruitnouacunoatere.
25
Modelul ciclic avansat n proiectul nostru amendeaz i com

pleteaz att cadrul ERR, ct i modelul Bybee (1989). Prezentm
aceste nuanri introduse n cele ce urmeaz. Astfel, nici etapa
evocriidincadrulERRinicietapaAngajariidinciclulBybee(2989)
nu evideniaz, explicit, importana anticiprii de ctre elevi a
rezultatelornvriiiademersurilorderealizat.Ori,capacitateade
ai fixa obiective, de a anticipa rezultate i de a proiecta demersul
obineriiacestoraesteextremdevaloroaspentruprocesulnvrii.
Ca urmare, n modelul propus, prima etap a fost numit Evocare
Anticipareieaincludeactiviticedezvoltcapacitateaelevilordea
reflecta asupra cunotinelor lor iniiale, de a formula ntrebri i
probleme,deaifixaobiectiveideaanticiparezultateidemersuri
derealizat.
Deasemenea,fademodelulBybee,modelulpropusdenoiac
centueaz n cea de a doua etap (a explorrii), importana activit
ilordetipulhandsonimindson:experimente,msurtori,obser
vaii,modelareirezolvaredeproblemepentruconstruireacunoa
terii tiinifice de ctre elevi. Acetia sunt astfel familiarizai cu
metoda tiinific care presupune, dup confruntarea cu o ntrebare
sauproblem:observareaicolectareadatelor;analizaiprocesarea
informaiilorpentruidentificareaunorregulariti,tipare(modelul);
formularea de ipoteze i predicii etc. i conturarea unor explicaii;
testarea ipotezelor i implicit, a modelului prin observaii, experi
mente, demonstraii matematice etc.; confirmarea sau respingerea
ipotezelor i comunicarea rezultatelor; modificarea, dezvoltarea sau
invalidareamodelului,nfunciedeconstatriiconcluzii.
Caurmareaponderiimariaactivitilorinvestigative,amnumit
aceastetapExplorareExperimentare.Importanaintegrriinedu
caia tiinific a elementelor practice (handson) este subliniat,
26
bunoar, n modelul avansat de Alaska Science Consortium, iar

modelulnostruapreluatsugestia.
n privina celei de a treia etape (ReflecieExplicare) modelul
avansatnproiectuldefasedifereniazdemodelulBybee(1989)
prin faptul c evideniaz, rolul refleciei n formarea competenelor
elevilor.Astfel,naceastetapsuntvizatedouaspecte:
a) Pe de o parte, elevii folosesc informaiile, observaiile i
datele colectate n etapa anterioar pentru a explica faptele,
observaiileexperimentalei aformulaconcluzii.Profesorul
denumeteconcepteletiinificeilegileimplicate,formulea
zntrebriconvergentecaresiajutepeelevisiexpun
ideile,iareleviireformuleazinformaiile(concluziiigene
ralizri)utilizndterminologiaindicatdeprofesor.Cunoa
terea elevilor se rafineaz: elevii nva s disting ceea ce
esteesenialpentruproducereaunuifenomenfizicdeceeace
e doar accidental; descoper i neleg conexiuni cauzale, se
familiarizeazcuimportanalornformularealegilorfizicii.
AcestaspectinedeExplicare.
b) Pedealtparte,eleviisuntinvitaisirevizuiascideilei
cunotinele anterioare n baza rezultatelor investigaiei pe
care au desfurato. Prin verbalizare i dialog, elevii sunt
angajai ntrun demers de elaborare a unor explicaii sau a
unoralternativeexplicativelogiceicoerente.Eleviifolosesc
datele obinute pentru a stabili dac ipotezele i explicaiile
propuse sunt valide sau trebuie respinse, descoper ce n
seamn s produci o explicaie, s justifici sau s argumen
tezioipotez.AcestaspectinedeReflecie.
ireferitorlaceadeapatraetap,modelulavansatnproiectul
nostru aduce unele precizri fa de modelul Bybee. Extinderea
27
cunoaterii dobndite n faza anterioar are cel puin dou dimen

siunidistincte:pedeoparte,eapoatefiaplicatncontextesimilare
ncareeaesterelevant,depilddinviaacotidian,darpedealt
parte,eapoatefitransferatcusuccesncontextefoartediverse,mai
puin similare. Elevul descoper singur c poate folosi cunoaterea
dobndit pentru a rezolva probleme i sarcini noi, pentru a lua
deciziicepresupunanaliza,sinteza,interpretareaunordate,valida
rea unor ipoteze etc. Aplicarea i transferul confer un sens mai
profund cunoaterii nou dobndite, transformndo practic ntro
achiziiedurabil.Diagramademaijosredsinteticstructuramode
luluiciclicpropusnmetodologianoastr.
DifereniinduseprinetapeleExplorareExperimentare,Reflecie
Explicare i AplicareTransfer menionate de modelul Bybee (1989),
modelul elaborat n proiectul nostru detaliaz etapele Realizarea
sensuluiiRefleciealecadruluiERR.

Figura4.Diagramaprezintmodelulciclicalnvriipropusnacestproiecttoate
unitiledenvaredinghidulmetodologicsuntstructuratepotrivitacestuimodel;
secveneleunitilordenvarecorespundetapelorcicluluiERRdindiagram
28
2.2.3.Tipologiaactivitilordidacticederivatedinmodelulciclic
alnvriibazatpeinvestigaie(inquiry)

ninventarulurmtoramselectat4tipurideactivitididactice.
Acesteaaulabazinvestigaiatiinific,nvareaprinrezolvarede
probleme, modelare i proiect. Ele stau la baza strategiilor asociate
modeluluiciclicalnvrii prezentatanteriori aumerituldeafa
cilita elevilor nelegerea naturii cunoaterii tiinifice (Lederman,
2007,832835).Uneledintremetodelemaisusprecizatesuntutilizate
frecvent n predarea disciplinelor tiinifice dar noutatea propunerii
noastreconstnintegrarealorntroorganizareciclicpotrivitmode
luluinpatrusecvene(plusevaluarea),dezvoltatporninddelacadrul
ERR. Astfel, unitile de nvare din Ghidul metoldogic de nvare a
fiziciisuntstructuratefiecarepotrivitunuiadintrecelepatrustrategii
didacticebazatepemetodeleenumeratemaisus.
Alegerea uneia sau a alteia dintre strategii (investigaia/investi
gation, rezolvarea de probleme, modelarea i proiectul) pentru
organizarea fiecrei uniti de nvare a fost gndit pornind de la
analizamodalitiloroptimedeabordareacurriculumului,nvede
reaformriilaeleviicarestudiazfizicaacompetenelorurmritede
curriculum. Mai mult, ele au fost alese dintre exemplele de bune
practici n predareanvarea tiinelor exacte utilizate n rile cu
sisteme educaionale performante. Precizm ns c profesorul are
libertatea de a utiliza la clas i alte metode didactice pe care le
considereficiente1.Acestemetodesuntprezentatepelargn2.2.3.1.
1 Una dintre aceste metode ar fi i descoperirea dirijat; din pcate, n momentul

finalizriiactualeiformeaGhiduluimetodologicnuaexistatomascriticdepro
fesoricarespoatutilizaaceastmetodnconstruireaunitilordenvare.
29
2.2.3.1.Detaliereametodelordidacticeasociatemodelului
depredarenvarebazatpeinvestigaie
n cele ce urmeaz vom detalia modul n care cele 4 metode
didacticemenionatemaisusseintegreaznmodelulciclicdepre
darenvare a fizicii bazat n sens generic pe investigaie (inquiry).
De asemenea, vom arta i ce competene sunt vizate prin fiecare
dintrecelepatrumetodedidactice.nacordcuparadigmaprocesului
denvmntcentratpecompetene,daripotrivitrecomandrilor
OECD (2010), competenele sunt operaionalizate n model sub
form de aciuni. Este vorba despre aciuni specifice, pe care elevii
trebuie s le deprind, prin instruire, n sala de clas (n acest fel,
competenele sunt deosebite de simpla posesie de cunotine). n
cadrul unitilor de nvare, ansamblul de competene vizat (prin
aplicareadiferitelorstrategiididactice)esteoperaionalizat/seconcre
tizeaz printrun set deobiective pedagogice sau aciuni ce trebuie
ndeplinite de ctre elevi pe parcursul fiecrei lecii. Atingerea
sistematicaobiectivelorpedagogicedectreeleviindicmsuran
careacetiadobndesccompetenelevizate.

A. Investigaia tiinific (investigation) Unitatea de nvare
bazatpeinvestigaietiinificesteosuccesiunedelecii,organizate
sistematic:
plecnd de la o ntrebare deschis privind explicarea unui
fenomen sau de la o situaieproblem care genereaz un
conflictcognitiv;
reprezentnd etapele unei activiti bazate pe aciune din
partea elevilor (elevii se angajeaz ntro investigaie tiini
fic autentic, n cutarea rspunsului la ntrebarea iniial
saupentrurezolvareaconflictuluicognitivdecareseizbesc);
30
n care elevii observ, formuleaz la rndul lor ntrebri,

ipoteze, reflecteaz asupra dovezilor colectate, comunic
rezultate(Ciascai,2016,p.7071).
potrivit unei strategii de nvare proactiv (cunotinele i
competeneleelevilordezvoltndusenmodnatural,odat
cu investigarea rspunsurilor la ntrebarea iniial care a
generatconflictulcognitiv).Vecchi(1992,p.111)apreciazc
o activitate didactic concentrat n jurul unui obiectiv
obstacol sau obiectivproblem l plaseaz cu adevrat pe
elevncentrulprocesuluidenvare.2

Tabelul2evideniamanierancareinvestigaiatiinific(me
toddominantnstrategiiledidacticeasociateunoradintreunitile
denvare)seintegreaznmodelulciclicpropusnacestproiect.

Secveneleunitii Strategiedidactic bazatpredominant
denvare peinvestigaieobiectivepedagogicevizate
I.Evocare 1.Formulareantrebriideinvestigat iavansareaunor
Anticipare ipoteze(rspunsuri)alternative;proiectareainvestigaiei
2.Colectarea probelor necesaretestriiexplicaiilorposi
II.Explorare
bile,analizareaiinterpretareainformaiilor,formularea
Experimentare
unorconcluziipreliminare(pariale)
III.Reflecie 3.Sintezadatelor ipropunerea uneiexplicaii(generali
Explicare zri)
4.Includereaaltorinformaii,situaii,cazuriparticulare;
comunicarearezultatelor;
IV.Aplicare
5.Valorificareanoilorcunotine(concepte,proceduri,
Transfer
proceseistrategiicognitive;valoriilimite;extinderea
sfereinoilorcunotine).
2 n stabilirea caracteristicilor celor 4 metode didactice sa plecat de la descrierile

propuse de dl Iulian Leahu n momentul n care a fost demarat proiectul
Reformapredriifizicii(mai2011),finanatdeRomanianAmericanFoundation.
31
B. Rezolvarea de probleme Unitatea de nvare bazat pe rezol

vareadeproblemeesteosuccesiunedelecii:
declanate de sesizarea unei probleme (cel mai adesea com
plex, fr soluii definitive clare), de obicei din viaa cotidi
an,darlegatdetemandiscuie;
urmrind ca elevii s ajung: s defineasc mai structurat
problemandiscuie;(b)sformulezeipoteze;(c)ssedocu
menteze,sanalizeze,scercetezecasobinnoiinformaii
dindiversesurseislefiltreze;(d)sirevizuiascipotezele
formulate iniial n lumina noilor date (obinute prin docu
mentaresaucercetare);(e)selaborezesoluii;i(f)sjustifice
soluiile i rezultatele obinute n baza dovezilor i a raiona
mentelor realizate (Gallagher et al., 1995 citai de Karakas,
2008).
potrivituneistrategiidenvareproactiv.

nvarea prin rezolvare de probleme se concentreaz pe dou
direcii: a) elaborarea/construirea unei strategii de rezolvare a unei
problemesaub)utilizareauneistrategiielaboratepentrurezolvarea
unei probleme la rezolvarea unei alte probleme. n acest ultim caz,
strategia poate fi modificat sau adaptat n funcie de particulari
tileproblemeiderezolvat.
n rezolvarea unei probleme de fizic este util abordarea eta
pizat, fiecare etap putnd fi astfel mai bine neleas. O atenie
deosebittrebuieacordatetapeideanalizaconinutuluiproblemei
(identificareasistemuluifizic,alfenomenelorialproceselorfizice,al
mrimilorfizicedateiceruteetc.)careconducelaintegrareaproble
mei n teorie. n acest scop, dar i pentru o reprezentare ct mai
corect a spaiului problemei, se apeleaz, de regul, la modelare
32
grafic. Alegerea metodei de rezolvare, construirea sistemului de

ecuaii i elaborarea soluiei trebuie s se finalizeze cu verificarea
completitudinii i compatibilitii sistemului de ecuaii i a accepta
bilitiisoluiei.Interpretareasoluieiesteoetapabsolutnecesar.
Valorificarea n nvare a problemei/metodei de rezolvare sau
soluieipresupune:
construireauneinoiproblemepornindavndcacerinceva
cesadatnproblemarezolvat(dateledeintraredevindate
deieireiinvers);
reformularea problemei prin luarea n considerare a unor
parametrineglijainproblemarezolvat;
transferulmetodeiderezolvareaproblemeinaltdomeniu;
identificareauneimetodealternativederezolvare;
valorificarea rezultatelor (pentru extinderea cunotinelor
elevilor), n situaii din via sau practice, prin generalizri
sauparticularizrialesoluiei(Ciascai,1999).
Acestedemersurisuntadeseaomisenpracticacolardarvalo
rizatencadrulproiectuluidefa.Maitrebuieobservatcraporta
rea soluiei la coninutul problemei prefigureaz un demers ciclic
menitsaprofundezecunoatereaobinut.Privitdinaceastpers
pectiv,problemareprezintoamorspentruoseriedeactivitide
aprofundare i extindere a cunotinelor (apropiind rezolvarea de
problemedenvareabazatpeprobleme).
Sa constat dea lungul timpului c elevii implicai ntro activi
tate de nvare bazat pe rezolvare de probleme: (a) particip mai
activ la procesul de nvare; (b) i asum responsabilitatea pentru
propria nvare i (c) devin mai eficieni sub aspect organizatoric
(managementultimpului,managementulaltorresurse)ialcapacit
ii de a defini probleme i teme de studiu i (d) sunt capabili s
33
evaluezerealistieficientresurseledisponibile(Gallagheretal.,1995
citaideKarakas,2008).Partedinacesteabilitisuntincluseprintre
abilitiledeautoreglareanvrii(Sungur&Tekkaya,2006).
Tabelul 3 evideniaz maniera n care rezolvarea de probleme

(metod dominant n strategiile didactice asociate unora dintre
unitile de nvare) se integreaz n modelul nvrii propus n
acestproiect.

Secveneleunitii Strategiedidacticbazatpredominantperezolvare
denvare deproblemeobiectivepedagogicevizate
I.Evocare 1.Sesizareaproblemeiiavansareastrategiilorderezol
Anticipare vare;
II.Explorare 2.Generareasoluiiloralternative(identificareacompo
Experimentare nentelor,analizasecvenelor);
III.Reflecie
3.Evaluareaialegereasoluieiadecvate;
Explicare
4.Testareasoluieiiaprediciilorbazatepeeairapor
IV.Aplicare tarearezultatelor;
Transfer 5.Valorificareasoluiei(concepteistrategiicognitive;
valoriilimite).

C.Modelarea

Trebuiespusaicicmodelareaimodeluljoacntiininpredarea
tiinei un rol extrem de important, prin faptul c faciliteaz oame
nilordetiin,daricelorcarenva(atuncicndedesfuratca
exerciiu),nelegereaunorproceseiconceptecomplexe.
Modelulreprezintuninstrumentteoreticsauconcret,construit
artificialcuscopuldeadescrie,explica/interpretaideaprevedeaeveni
mentedindesfurareaunorfenomene(Ciascai,1999,p.81).Modelul
descriestructura(sistemic,geometric,temporal,ainteraciunilor)
34
i/sau proprietile unui sistem fizic (Hestenes, 1996, p.8). Clasifica

reamodelelorcunoatenliteraturomarediversitate.Astfel,putem
vorbi despre: a) modele mentale analogice/calitative i propozi
ionale (Cerghit, 2006, p.228); b) modele conceptuale (matematice,
lingvistice,numerice,machetelaoanumitscar,diagrame,imagini
statice, simulri i filme) (Hestenes, 2006, p.1115); c) modele fizice;
d)modelealeobiectelor,modelealesistemelorfizice,modelealein
teraciunilor,modelealeproceselor(calitativeicantitative),modele
temporale(Hestenes,1996,p.912;Etkina,Warren,&Gentile,2006,p.
35;Hestenes,2006,p.10)etc.
Dinpunctdevederedidactic,prezintinteresattconstruireade
modele, ct i utilizarea acestora. Ambele sunt posibile numai dac
seineseamadeurmtoarearegul:sistemulmodelesteconstruitpe
baza unui sistem sau proces care a fost bine neles i va fi folosit
pentrua explicaunaltsistem sau procescaresedovedetegreude
nelessaulacareaccesuldirectestedificilsaunueposibil.
Demersulmodelriiimplic,nmare,urmtoareleetape(Ciascai,
1999, p.8193): (a) analiza originalului pentru identificarea unui
model posibil a fi utilizat n studiul sistemului original sau al
procesului (cel mai adesea apelnd la analogie); (b) concretizarea
modeluluinfunciedescopulmodelrii(ivalidareamodelului);(c)
utilizarea modelului n scopul producerii noilor cunotine; (d)
transferareaasupraoriginaluluiarezultatelorobinuteprinutilizarea
modelului.Acestdemersesteunulciclic(Hestenes,1995,p.27).
35
Tabelul 4 evideniaz maniera n care modelarea, ca metod

dominant n strategiile didactice asociate unora dintre unitile de
nvare,seintegreaznmodelulciclicpropusnacestproiect.

Secveneleunitii Strategiedidactic bazatpredominantpemodelare
denvare obiectivepedagogicevizate
I.Evocare 1.Sesizareamodelului (conceptual,material,procedural)/
Anticipare sesizareanecesitiielaborriiunuimodel;
2.Identificareacomponentelor modelului(concepte,sec
II.Explorare vene,proceduri)/construireamodelului.Utilizareamode
Experimentare luluipentruastabililimiteledomeniulncaredescriecorect
realitateailimiteledeaplicare;
3.Organizareadatelor obinuteprinutilizareamodelului,
III.Reflecie
comparareacumodeluloriginalipropunereaunorgene
Explicare
ralizri;
4.Testareamodelului obinut, prinincludereaaltorcazuri
IV.Aplicare particulare;
Transfer 5.Extindereasfereinoilorcunotineprinincludereaaltor
informaii.

D.Proiectul(nvareabazatpeproiect)Unitateadenvareba
zatpeproiectesteosuccesiunedelecii:
caracterizatedeetapelerealizriiunorprodusemateriale(refe
rate,demonstraii,experimente,compoziiipetemetiinitice
etc.)legatedetemandiscuie;
reprezentndoactivitatepropriuzisdecercetaredocumen
tare;
potrivit unei strategii de nvare proactiv (cunotinele i
competenelorelevilordezvoltnduseodatcuparcurgerea
etapelorproiectului).
36
Tabelul5evideniazmanierancarenvareabazatpeproiect
seintegreaznmodelulciclicalnvriipropusnacestproiect.

Secveneleunitii Strategiedidacticbazatpredominant
denvare peproiectobiectivepedagogicevizate
1.Realizareaplanuluioperaionalalproiectului/alreali
I.Evocare
zrii produsului (motivare, analiz de nevoi, criterii de
Anticipare
evaluare,planificareaetapelor);
II.Explorare 2. Explorarea criteriilor de evaluare a produsului i for

Experimentare mulareaunorgeneralizripariale;
3. Selecia mijloacelor (materiale, conceptuale) necesare

III.Reflecie
realizrii produsului; analiza criteriilor de selecie i for
Explicare
mulareaconcluziilor;
4. Testareacalitiiprodusuluiobinutirevizuireapla
nului operaional; includerea altor cazuri particulare;
IV.Aplicare raportarearezultatelor;
Transfer 5. Valorificarea noilor cunotine (concepte, proceduri,
procese i strategii cognitive; valori i limite, extinderea
sfereinoilorcunotine).
nvareabazatpeproiectereprezint,npracticadidactic,oalter
nativ la metodele tradiionale de predarenvare (fiind conco
mitentometoddenvareiometoddeevaluare).
Etapelerealizriiunuiproiectsunturmtoarele.(a)etapapregtitoare/
organizatoriccarepresupune:selectareatemeiproiectului;stabilirea
structurii(sarcini,termenederealizare,activiti,sursededocumen
tare, aspectele pentru care pot solicita sprijinul profesorului etc.);
organizarea muncii n echip; (b) etapa de realizare propriuzis a
proiectuluivizeaz:desfurareaproiectului;monitorizarearealizrii
proiectuluidectreprofesor;profesorulestepersoanresurspentru
elevii implicai n proiect; (c) finalizarea proiectului i evaluarea
intern:asamblareaproduselorindividuale;autoevaluareaievalua
37
reangrupuldelucru;realizareaunorremedieri,retuuri;elaborarea
i redactarea raportului scris; (d) raportarea i evaluarea extern:
prezentareaproiectuluiiarezultatelorindividualenfaantregului
colectiv de elevi; evaluarea la nivel de proces i de rezultate a
proiectului, realizat n colectivul clasei; autoevaluarea i evaluarea
de progres realizat de/pentru fiecare elev; (e) diseminarea rezulta
telor(proceduri,produse):selectarearezultatelor,aproceduriloria
competenelor transferabile; selectarea elementelormodel i difu
zarealorlanivelulcoliietc.(Ciascai,2010,p.38).
Ca alternativ la metodologia clasic, pedagogia proiectului are
numeroase avantaje (ibidem): aduce o schimbare n rutina zilnic,
ceeaceoferelevilorunplusdemotivaie;impliceleviinactiviti
de o complexitate sporit i de durat mai mare; este antrenant
pentru elevi, fiindc transfer activitatea n afara clasei; presupune,
pentru realizarea proiectului, apelarea mai puin la cunotinele
factuale i mai mult la capaciti, competene; mbin, n realizarea
proiectului, o gam larg de capaciti i aptitudini ale elevilor;
presupuneomarjmaimaredeautonomieaelevului.
Aceast autonomie ar putea fi perceput ca un stres de ctre
elevulcontientcisesolicitrealizareaunuiproduscomplexdac
responsabilitatea nar fi mprit cu ceilali membri ai grupului de
lucru;accentulsemutdelacompetiiadintreelevisprecolaborare;
durata mare de realizare a proiectului permite elevului/elevilor
reglarea procesului (remedieri, mbogiri etc.); evaluarea pe care o
implic proiectul este n egal msur de proces, de produs i de
progres; monitorizarea realizrii proiectului i permite profesorului
sesizareadificultilorntmpinatedectrefiecareelevnparteia
moduluincareacestedificultisuntdepitedeelev.
38

PARTEAAIIA

2.3.Metodologiapromovat
nmodelulpropusdeproiect

nvareaprininvestigaie(InquiryBasedLearning/IBL)poatefi
privitattcaofilosofieaeducaiei,cticaometodologie(Cleverly,
2003, p.9). Reamintim c sursa citat subliniaz c, implementat la
nivel strategic i privit ca filosofie, IBL ar trebui s conduc la
revizuirea i regndirea curriculumului de tiine n ansamblul su.
Dar,privitcametodologieapredriinvrii,IBLpoatefiintegrat
cusucceslanivelulcurriculumuluitradiional.

Modelulciclicavansatnacestproiectvizeazdezvoltareaholist
a competenelor din domeniul tiinelor (OECD, 2007, 2010). Ca
urmare, din punct de vedere metodologic a contat n mod deosebit
pentrunoimodulncareeleviiajungscunoascisabordeze:
A.MomentuliniieriiuneiinvestigaiiMetodeledidacticefolosite
nacestmomentallecieiurmrescstrnireacuriozitii(interesului)
elevilorpentruanva.Profesorulpoateutilizaconversaiaeuristic
adresndelevilorntrebri/situaiiproblemizvortedinexperiena
lordevia(sauraportabilelaaceastexperienaiprezentatecelmai
adesea sub forma unui conflict cognitiv; poate apela la observaia
sistematic a unor fapte, fenomene; la documentare (studiul unor
materiale)etc.Esteimportantcaeleviisfieprovocaisidentificei
formulezentrebriiproblemesausextindproblemeleformulate
deprofesorsaucolegi.Prinacestemodalitideintroducereatemelor
tiinifice,eleviiiformeazdeprindereadeapriviproblemele,mai
multsaumaipuincomplexedinexistenacotidian,cucuriozitatei
interes,cudorinadealerezolvaialenelege(inudeleevita).
40
B. Scopul/obiectivele investigaiei n cadrul fiecrei uniti de

nvare elevii exerseaz planificarea unei investigaii (inquiry),
ncercnd s formuleze ntrebarea de plecare sau situaiaproblem
ntermenictmaiapropiaideceitiinificiincercndsanticipeze
rezultatele investigaiei pe care o vor realiza. n acest proces, elevii
realizeaz c se afl n cutarea unui rspuns la o problem tiin
ific, c sunt implicai n elaborarea sau susinerea unei ipoteze, a
unui model etc. i c toate aceste demersuri fac parte din scopul/
obiectiveleuneiinvestigaiicucaractertiinific.
C.Experimentele(saustudiiledecaz)ncadrulunitilordenv
arecepropunexperimentesaustudiidecaz,eleviinvascondi
ioneze alegerea tipului de cercetare a situaieiproblem/ntrebrii
iniialenfunciedenaturaacesteia(bunoar,nutoatentrebrilese
preteaz la abordri experimentale), proiecteaz experimentul
(studiul de caz), realizeaz controlul i sinteza datelor. n aceste
cazurinvareaestedenaturpractic,nstrebuiespecificatcea
estepermanentnsoitdemomentedereflecieceiajutpeelevis
conceptualizeze/expliciteze activitatea pe care o realizeaz i s
neleagrolulexperimentelor(studiilordecaz)ntiin.Relativla
C,modelulciclicpropusineseamadencdouaspecte:Tipologia
datelor rezultate din experimente i Proceduri i instrumente de
msurare.
D.Tipologiadatelorrezultatedinexperimente(cantitativeicalitative,
empirice, provizorii sau susceptibile de a fi testate, falsificate sau
corectate).
E. Msurarea proceduri i instrumente de msurare (variaii,
precizia aparatelor i a procedurilor aplicate, inclusiv asigurarea
reproductibilitii).
41
F. Tipuri de explicaii (ipoteze, teorii, modele, legi tiinifice)

Potrivit modelului ciclic propus, un aspect important al nvrii l
reprezintcompetenelorelevilordeformulareaexplicaiilortiinifi
ceideelaborareaargumentelor.Dezvoltareacompetenelorceper
mitoferireadeexplicaiitiinifice,pentrufenomeneisituaiidintre
celemaidiverseestevizatunanimdetoatemodeleledepredaresub
sumate modelului ciclic propus. De cele mai multe ori, nelegerea
unuifenomen,proces,situaieetc.esterelevatdepertinenaexplica
iei oferite pentru producerea sa i, drept urmare, familiarizarea cu
explicaiileiexersareatipurilorstandarddeexplicaiidintiineste
urmritndeaproapenmetodologianoastr.
G. Construirea explicaiilor (reprezentarea datelor, rolul cunotin
elor existente i al dovezilor disponibile, rolul creativitii i
imaginaiei,logicaetc.).Prinfaptulcmetodeledidacticepropusen
metodologia noastr nu i ngduie profesorului s ofere n mod
directsoluia,rspunsul,ipotezasauprediciilecorectelantrebarea/
situaia depornire, ci calea delaproblemla soluieesteconstruit
pas cu pas pe parcursul fiecrei uniti de nvare prin implicarea
direct a elevilor, acetia devin foarte activi n formularea explica
iilor,nanalizarea(acceptarea/respingerea)alternativelorexplicative
i n structurarea prediciilor. Este de evideniat c acest proces, n
careprofesoruljoacdoarroluldefacilitator,mobilizeazipunen
mod sistematic n exerciiu resurse cognitive diverse (cunoatere
prealabil, imaginaie, gndire logic, creativitatea sau gndirea
lateral).Maimult,prinmomenteledereflecierezervatenstructura
fiecrei uniti de nvare, elevii devin ateni la rolul datelor, al
dovezilor disponibile, al raionamentelor (inductive sau deductive)
nformulareadeexplicaiisauprediciicucaractertiinificinva
cumsabordezeoexplicaietiinificinaltesituaiidectceade
laoradefizic.Acestdinurmaspectestentritmaijos.
42
H. Regulile/principiile privind elaborarea explicaiilor (consistena

logic,ntemeiereaexplicaiilorpefapteetc.).Pentruceleviisuntcei
de la care se ateapt explicaii ale fenomenelor problematice,
situaiilorproblem etc. este important ca ei s fac distincia ntre
explicaii pertinente i explicaii mai puin pertinente. Exerciiile de
argumentareinseratenmetodeledidacticepropusedenoi,princare
eleviisuntndemnaissusinvariantaexplicativaleasdeeinfaa
alternativelor formulate de ceilali, integrate ntrun discurs coerent,
reprezintprilejulprincareprofesoriifamiliarizeazeleviicumetode
le gndirii critice. Bunoar, prin ncercri repetate de argumentare,
eleviinvasstabileascdacoexplicaieestesaununecontradicto
rie(dacestecontradictorie,atuncieanupoatefiacceptat)saudac
dovezile/datele invocate n sprijinul unei explicaii sau ipoteze sunt
relevanteireprezinttemeiuri(solideisuficiente)pentruacceptarea
acesteia.nacestfel,eleviidevincompeteninevaluareaexplicaiilor,
realizndevaluareanbazaunorcriteriiadecvate.Ulterioreipotfolosi
aceastcompetennsituaiideviadintrecelemaidiverse.
I. Rezultatele/produsele tiinei. Nu n ultimul rnd, prin modelul
ciclic de predarenvare avansat, elevii dobndesc i i fixeaz
cunotine. Urmnd metodele didactice prezentate, putem spune c
elevii asimileaz mai uor coninuturile (cunotinele) prescrise de
programa de fizic ntruct acest model propune o nvaree contex
tualizat (se pornete ntotdeauna de la experienele de via ale
elevilor), iar cunoaterea dobndit este internalizat (elevii neleg
semnificaia unei investigaii tiinifice pe msur ce o realizeaz ei
nii, transpunnd cunoaterea nou n experiena proprie, extrapo
lndosaumodificndopentruaajungelaexplicaiisauipotezeper
tinente.Acestaspectdolaturintuitivireprezentabilconceptelor
fizice,legilornaturiietc.,transformndulenachiziiidurabile.
43
n completarea celor anterior prezentate detaliem pe scurt i

altemetodepecareproiectulnostrulevalorizeaz,careseregsesc
aplicate n proiectele unitilor de nvare dezvoltate (chiar dac
ntromsurmaimic).

Experimentul. Referirile la experiment sau fcut n tratarea
culturii tiinifice i a IBL. n cele ce urmeaz facem urmtoarele
precizrisuplimentare:
nvareaprinexperimentarepresupuneexistenaunuicadrude
nvarecaresfavorizeze:a)identificareaproblemelordeinvestigat
dectreelevi;b)avansareadeprediciiiipoteze;c)testareaipoteze
lor sau a soluiilor elaborate i d) interpretarea i extinderea/valori
ficarearezultatelor.
Spreexemplu,elementeleproceduralecheieimplicatenexperi
mentulrealizatpentrutestareauneiipotezesunt:
planificarea realizrii experimentului, la nivel global i de
etape;
stabilirea listei de materiale necesare i a condiiilor de
utilizarealeacestora;
stabilirea procedurii experimentale: categoriile de variabile
necesar a fi luate n calcul: variabilele care nu se modific
(controlate) i variabilele care sufer schimbri (indepen
dente i dependente) respectiv selecia grupurilor experi
mentale i de control, stabilirea numrului de subieci per
grup,descriereagrupuriloriexplicarea moduluidestabi
lireaechivaleneilor;
planificarea procedurilor implicate n colectarea datelor
(cumsemenineconstantvaloareavariabilelordecontrol,
cum se realizeaz modificarea valorilor variabilelor inde
pendenteidependente;tabelededate,grafice;numrulde
determinrirealizate);
44
numrul de repetri ale experimentului pentru a asigura

reproductibilitatearezultatelorlui;
posibilitatea replicrii experimentului de ctre o alt per
soan,urmndaceeaiprocedur(Ciascai,2007,p.68).

Problematizarea/Instruireaproblematizat

Problematizareareprezintunadintremetodelecelmaifrecvent
utilizatedeprofesoripentruangajareaiimplicareaactivaelevilor
n procesul predriinvrii n general i al fizicii, n particular
(Ciascai, 2011, p.27). Trebuie menionat opinia unor pedagogi
(Boco&Diaconu,2011,p.17;Cerghit,2006,p.155)careconsiderpro
blematizarea o metodologie respectiv un principiu care orienteaz
practicacolar.
Orice problematizare demareaz cu formularea unei situaiipro
blem. Literatura domeniului (Boco & Diaconu, 2011, p.23; Cerghit,
2006, p.156; Ciascai, 2007, p.65; Leroy, 1975, citat de Minder, 2011,
p.164) opereaz distincia ntre problem i situaieproblem. Astfel,
problema i rezolvarea de probleme trebuie privite ca demersuri de
aplicare, ntrire (confirmare) respectiv de verificare a unor reguli
anterior nsuite (Gagn, 1975, n Cerghit, 2006, p.156), n timp ce
situaiaproblempresupuneosituaieconflictual,unblocajcognitiv.
Problemareprezintdefaptunconstructcreiaisepoateasocia
ostructur(elementeirelaiintreelemente).Rezolvareaproblemei
presupune restructurare, iar soluia este o nou structur (Minder,
2011,p.200).
45
Miclea (1994, p. 406) privete problema ca o sarcin supus

analizeielevilorpedouplanuri:
problema ca atare, aa cum este prezentat ea adic datele
problemei: ce se d i ce se cere ntro problem i cerinele
impuse rezolvrii. Aceste informaii reprezint coninutul
problemei;
modul n care subiectul i reprezint problema (ibidem).
Aceastreprezentareinternaproblemeiestenumitspaiul
problemei. Spaiul problemei vizeaz att datele problemei,
ctimetacunotinele:algoritmulsauetapelerezolvriipro
blemei,strategiileadecvatedememoraresaureactualizarea
informaiilornecesarerezolvrii,raionamenteleetc.
TrebuieadugatfaptulcdidacticieniiGuilbert&Ouellet(1999)
iau n considerare existena unui spaiu al soluiei (care include
procedurile realizate pentru elaborarea soluiei) precum i a unui
spaiudereflecieievaluare.
Situaiaproblem se diferenieaz de problem prin faptul c
presupuneexistenauneistriconflictuale,provocatedeconfruntarea
experieneicognitivemoionaleanterioarecunecunoscutulprezentn
problem.Cerghit(2006,p.156)aratcontrebaredevinentrebare
problem atunci cnd genereaz n plan psihic curiozitate,
nedumerire,uimireiarnplanafectivnelinite,insatisfacie,contestare
i uneori chiar revolt (asta nu e posibil/nu poate fi rezolvat/ceva e
greitetc.).Acestconflictcognitiv(sausociocognitiv,nsituaiilede
colaborareiconfruntareaschemelorcognitivediferite)estesuportat
cu dificultate de persoana care depune un efort suplimentar pentru
depirealui(Festinger,teoriadisonaneicognitive).
Deoarece caracteristica principal a situaiilorproblem este
aceeadeafiincitante,motivante,seconsideradesea,nmoderonat,
c orice problem sau ntrebare care genereaz celui cruia i se
46
adreseaz curiozitate i interes este o situaieproblem. n fapt, o

situaieproblemesteperceputcaatarenumaideeleviicareposed
bazadecunotinenecesarsesizriilacuneidincunotinelelorsau
contradiciei dintre acestea i altele opozabile. Doar aceti elevi pot
sesizafaptulcseconfruntcuunobstacolic,deipentrumoment
nu vd o cale de depire, acesta poate fi i va fi depit prin
integrarea cunotinelor i a experienelor de nvare anterioare
(Ciascai, 1999,p.108;2007, p.66).AmmenionatastfelceeaceLeroy
(1975 citat n Minder, 2011, p.164) identific drept a doua carac
teristic important a situaieiproblem i anume incertitudinea
privind caleaimijloacelede rezolvare. Aceastincertitudine invit
lacutarearspunsului.
Minder (2011) identific patru strategii de rezolvare a situaiei
problem: cutarea rspunsului prin ncercare i eroare (p.218),
descoperirea rspunsului prin intuiie (p.242), emiterea rspunsului
princondiionareoperant(p.265)iachiziiarspunsuluiprinnv
areverbalsemnificativ(p.285).nproiectuldefaoptmnspen
truoabordarestrategicbazatpecercetare(documentar,explorare/
investigaie). Aceast abordare este structurat la dou niveluri, n
baza considerentului c trebuie fcut o distincie ntre treapta
extragerii problemei i treapta rezolvrii problemei (Cerghit, 2006,
p.161).Cureferirelaacesteaspecte,nproiectuldefaoptmpentru
o explicitare treptat a situaieiproblem, constnd n restructurri
succesive,bazatepeexplorareaianalizaasituaieiproblem:
Situaieproblem ntrebareproblem Problem deschis
(Problemnchis)...Soluie
Concretizarea situaieiproblem se realizeaz deci printrun de
mers de cercetare finalizat printro soluie, o diagnoz, o explicaie,
un mod de raionare etc. Cutarea unei soluii presupune identifi
carea componentelor i stabilirea relaiei ntre acestea, prin inducie
47
i printro abordare sistemic. Cercetarea conduce la prefigurarea

unei soluii i presupune efort colectiv. Reflecia i evaluarea nu se
vor centra doar asupra verificrii soluiei, ci i asupra modului de
obinereaacesteia.Verificareasoluieiimplicconfruntareaeicualte
soluiiobinutenaltecontextesaucondiii,totprindemersinductiv
i efort colectiv; aceast confruntare poate conduce la confirmarea,
modificareasaurespingereasoluiei(Ciascai,1999,p.126134)
Cel mai adesea situaiaproblem este sugerat de profesor. Ea
trebuie identificat n experiena de via a elevilor i mai puin n
activitatea de laborator. n proiectul de fa pledm ns pentru
instruirea elevilor cu privire la tehnicile de problematizare a unui
coninut, sub ndrumarea profesorului care: (a) pune la dispoziia
elevilor un material conflictual i le cere s sesizeze i s enune
obstacolul/problema ce rezult din acesta; (b) enun situaiapro
blemicereelevilorsgseascmaterialulnecesarrezolvriiei;(c)
solicit elevilor identificarea situaieiproblem ntrun material
aparent lipsit de contradicii (Ciascai, 1999, p.117128). Bruhardel
(apudCerghit,1981,p.135)recunoatecmaicomodestevariantaa
doua, dar, n funcie de gradul de iniiere al elevilor n tehnica
problematizriiunuiconinut,sepoateapelalacelelaltevariante.
Rezolvarea de probleme, metod corelat problematizrii, este
utilizatsistematicnleciiledefizic.Cureferirelaaceastaprezen
tm critica formulat de GilPerez & Torregrosa (1983, p.289) care
semnaleaz faptul c adeseori profesorii nu trateaz rezolvarea de
probleme ca o modalitate de aplicare a metodei tiinifice unui
elementdeconinuttiinificcicaunexerciiudeachiziiedecuno
tineprinmemorare.Abordareapromovatnproiectuldefa,pro
punndo abordareetapizatarezolvriideprobleme,caracterizat
deorefleciesistematic,urmretesrezolvedeficienasemnalat.
48

ProblemBasedLearning(PBL)

nvarea bazat pe probleme, introdus la mijlocul anilor 60 n
cadrul nvmntului medical, se caracterizeaz prin faptul c face
din probleme, cel mai adesea culese din viaa cotidian, punctul de
pornire al unei situaii de nvare. Practicarea nvrii bazate pe
probleme faciliteaz, de asemenea, dezvoltarea abilitilor metacog
nitiveideautoreglarealeelevilor.nacesttipdeactiviti,eleviise
confrunt cu probleme care le solicit: (a) s defineasc o problem
insuficient precizat sau o problem nestructurat; (b) s formuleze
ipoteze;(c)ssedocumenteze,sanalizeze,scercetezecasobin
noiinformaiidindiversesurseislefiltreze;(d)sirevizuiasc
ipotezele formulate iniial n lumina noilor date (obinute prin
documentaresaucercetare);(e)selaborezesoluii;i(f)sjustifice
soluiileirezultateleobinutenbazadoveziloriaraionamentelor
realizate(Gallagheretal,1995citaideKarakas,2008).Prinurmare,
elevii implicai ntro activitate de nvare bazat pe probleme: (a)
participactivlaprocesuldenvare;(b)iasumresponsabilitatea
pentru propria nvare i (c) devin mai eficieni sub aspect
organizatoric(managementultimpului,managementulaltorresurse)
i al capacitii de a defini probleme i teme de studiu i (d) sunt
capabili s evalueze realist i eficient resursele disponibile (ibidem).
Partedinacesteabilitisuntinclusentreabilitiledeautoreglarea
nvrii(Sungur&Tekkaya,2006).
ncazulnvriibazatepeprobleme,caialnvriiproblema
tizate, profesorul n loc s in o prelegere, s specifice sarcini de
lucrusauspropunexerciiiprezintelevilorosituaieproblem
iapoisprijin,dinpoziiadefacilitator,procesulrezolvriiacesteia.
49
nvareadevineactivnsensulceleviivordescoperinoilecuno
tine.Lucrndnechip,eleviivoraveaocaziasobinperformane
superioare, si mbunteasc abilitile de comunicare, s perse
vereze n sarcin, s i apere poziiile cu argumente i probe, s
devin mai flexibili n prelucrarea informaiilor i s i dezvolte
aptitudinilepracticedecarevoraveanevoiedupfinalizareacolii.

nconcluzie

Modelulpromovatprinproiectulnostruestecentratpeinvesti
gaie.DupcumbineobservPrinceiFelder(2006,p.21),nva
rea prin investigaie este cea mai simpl, dar i cea mai eficient
metodinductivcarepoatefiutilizatdeprofesori,inclusivdecei
de fizic, n procesul de instruire. Cu ajutorul ntrebrilor i al
elaborrii rspunsurilor la aceste ntrebri, investigaia permite o
tranziie fireasc de la predareanvarea focalizat asupra profe
sorului la predareanvarea centrat pe elev. Dac iniial profe
soriiadreseazntrebrielevilorioferattproblemaderezolvat,
ct i un plan sau metodele care s ghideze rezolvarea acesteia
(investigaia structurat), treptat, se face trecerea la identificarea
planului de ctre elev, pentru o problem definit de profesor
(investigaiaghidat)infinallagenerareaproblemeiderezolvat
i a planului de rezolvare a acesteia de ctre elev (investigaia
deschis).Pregtireaiexersareaelevilornformulareadentrebri
relevante pentru procesul nvrii este facilitat de gndirea
critic. Clearly (2003, p. 7) relaioneaz IBL cu gndirea critic,
artndcIBLpresupuneaplicareaunorabilitideinvestigaiei
deduciespecificegndiriicritice.
50

Bibliografie
__________________________

Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teachers guide to implementing
inquirybased learning. Edmonton, AB: Alberta Education. http://www.
learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
AlaskaScienceConsortium,(2011).TheLearningScienceModelforScienceTeaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher,
29(5),4551.
Boco, M. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj
Napoca:P.U.C.
Boco,M.,Diaconu,M.(2009).Problematizarea.Aplicaiilaniveluniversitar.Cluj
Napoca:P.U.C.
Boco,M.D.(2013).Instruireainteractiv.Iai:Polirom.
Brahier, D.J. (2013). Teaching secondary and midle school mathematics. Boston:
Pearson.
Bybee,R.W.etal.(1989).Scienceandtechnologyeducationfortheelementaryyears:
Frameworksforcurriculumandinstruction.Washington,D.C.:TheNational
Center for Improving Instruction. The 5E Learning Cycle: http://faculty.
mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/inquire/inquiry.htm.(22Septembrie2011).
Bybee, R.W. (2002). Scientific Inquiry, Student Learning, and the Science
Curriculum. n: Learning Science and the science of learning. Rodger W.
Bybee(ed.).USA:NationalScienceTeachersAssociation.
Bybee, R.W., Van Scotter, P. (2007). Reinventing the Science Curriculum. The
Biological Sciences Curriculum Study proposes a curriculum that puts
meaningful learning first. Educational Leadership, Science in the Spotlight,
64(4),pp.4347.
Bybee,R.W.(2010).Theteachingofscience.21stCenturyPerspectives.NSTAPress.
51
Bybee,R.W.(2013).TranslatingtheNGSSforclassroominstruction.NSTAPress.
Cerghit,I.(2006).Metodedenvmnt.Iai:Polirom.
Chiappetta, E.L., Koballa, Th.R. (2001). Science Instruction in the Middle and
SecondarySchools(5thEdition).PrenticeHall.
Ciascai, L. (1999). Strategii euristice de instrire la fizic. ClujNapoca: Presa
UniversitarClujean.
Ciascai,L.(2006).Didacticatiinelornaturii.ClujNapoca:CasaCriidetiin
Ciascai,L.(2007).Didacticafizicii.Bucureti:Corint
Ciascai,L.(2010).Modeledenvareautoreglatidezvoltaremetacognitiva
elevilor la matematic i tiine. n: L. Ciascai (coord.), Codrua Mih,
Lavinia Haiduc, Iuliana Marchi, Alexandru Brad, nvarea autoreglat i
dezvoltarea metacognitiv la matematic i tiine. Studii i cercetri. Cluj
Napoca:CasaCriidetiin,p.2741.
Ciascai, L. (2011). Practici educaionale n domeniul nvrii autoreglate i
dezvoltriimetacognitive.ClujNapoca:CasaCriidetiin.
Ciascai, L. (2013). Fundamente ale unei Didactici a fizicii centrate pe competene.
Bucureti:EdituraMATRIX.
Cleverly,D.(2003).Implementinginquirybasedlearninginnursing.London,NY:
Routlege,Taylor&FranciseLibrary.
DumitruI.Al.(2000).Dezvoltareagndiriicriticeinvareaeficient.Timioara:
EdituradeVest.
Eisenkraft,A.(2003).Expandingthe5EModel.Aproposed7Emodelemphasizes
transfer of learning and the importance of eliciting prior understanding. The
ScienceTeacher,NationalScienceTeachersAssociation(NSTA)70,6,5659.
http://www.itsabouttime.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf.(26august2012).
Etkina, E., Warren, A. & Gentile M. (2006). The role of models in physics
instruction.ThePhysicsTeacher,44,3439.
Flick, B. (2006). Developing understanding of scientific inquiry in secondary
students.In:L.B.Flick,&N.G.Lederman(eds.)ScientificInquiryandNatureof
Science. Implications for Teaching, Learning, and Teacher Education.
Netherlands:Springer,157172.
GilPerez,D.,Torregrosa,Y.M.(1983).ProblemSolvinginPhysics.ACritical
Analysis. International Summer Workshop Research on Physics Education.
June26July13,1983.LaLondelesMaures,France,Paris:Editionde
CNRS.p.289296.
Giry,M.(1994).Apprendreraisonner,apprendrepenser.Paris:Hachette.
52
Bibliografie
Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D. & Brenwald, S.
(2008).HighlightsfromTIMSS2007:MathematicsandScienceAchievementof
U.S. Fourth and EighthGrade Students in an International Context (NCES
2009001) (U.S. Department of Education, National Center for Education
Statistics)(Washington,DC:U.S.GovernmentPrintingOffice).
Guilbert,L.,Oullet,L.(1999).tudesdecasApprentissageparproblmes.Qubec:
PressesdelUniversitduQubec.
Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquirybased Science. National Academy of
Science. http://www7.nationalacademies.org/bose/wharlen_inquiry_mtg_
paper.pdf(14septembrie,2012)
HenshallWilson,L.(2006).Howstudentsreallylearn:instructionalstrategiesthat
work.Rowman&LittlefieldEducation.
Hestenes, D. (1995) Modeling Software for Learning and Doing Physics.
ThinkingPhysicsforTeaching.InC.Bernardini,C.Tarsiatni&M.Vicentini
(Eds).NewYork&London:PlenumPress.
Hestenes, D. (1996). Modeling Method for Physics teachers. Proceedings of the
International Conference on Undergraduate Physics Education (College Park,
August1996).
Hestenes, D. (2006). Notes for a Modeling Theory of Science, Cognition and
Instruction. Proceedings of the 2006 GIREP conference: Modelling in Physics
andPhysicsEducation.
Karakas, M. (2008) Graduating reflective science teachers through problem
basedlearninginstruction.BulgarianJournalofScienceandEducationPolicy
(BJSEP),2(1).
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development.NewJersey:PrenticeHall.
Lederman, N.G. Nature of Science: Past, Present, and Future. Chapter 28. In
Abell, S.K. and Lederman, N.G. (Eds.), Handbook of Research on Science
Educationp.831880
Llewellyn,D.(2013).DifferentiatedScienceInquiry.CorwinPress
Magnusson, S.J., Sullivan Palincsar, A.,Templin, M, (2006). Community,
culture, and conversation in inquirybased science instruction. In: L.B.
Flick, & N.G. Lederman (Eds.) Scientific Inquiry and Nature of Science.
Implications for Teaching, Learning, and Teacher Education. Netherlands:
Springer,131155.
53
Mih,C.(2010).nvareaautoreglatidezvoltareametacognitiv.Modeleteoretice
iaplicaii.ClujNapoca:CasaCriidetiin.
Minder,M.(2011).Didacticfuncional.Obiective,strategii,evaluare.Constructi
vismuloperant.ClujNapoca:EdituraASCR.
National Research Council (NRC)/ National Academy of Sciences (1996).
National Science Education Standards. Washington D.S. National Academy
Press.
National Research Council (NRC)/ Committee on Learning, Research and
Educational Practice. (1999). In M.S. Donovan, J.D. Bransford & J.W.
Pellegrino (eds.) How People Learn: Bridging Research and Practice,
WashingtonD.S.NationalAcademyPress.
NationalResearchCouncil(NRC)/CommitteeonHowPeopleLearn(2005).How
Students Learn: Mathematics in the Classroom. A Targeted Report for Teachers.
Board on Behavioral, Cognitive, and Sensory Sciences, Division of
BehavioralandSocialSciencesandEducation,NationalAcademiesPress.
Nicu,A.(2007).Strategiideformareagndiriicritice.Bucureti:EdituraDidactic
iPedagogic,R.A.
Noveanu,G.,Noveanu,D.,Singer,M.&Pop,V.(2002).Invaareamatematiciii
a tiinelor naturii. Studiu comparativ (1). Bucureti: S.C. Aramis print S.R.
L.,ConsiliulNaionalpentruCurriculum,2125.
OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrows World, Vol. 1. A
profile of student performance in reading and mathematics from PISA 2000 to
PISA2006(Paris:OECD).
OECD (2010). Pisa 2009 Results: What students Know and Can Do. Student
PerformanceinReading,MathematicsandScience.Volume1.Paris:OECD.
OCDE (2013), Rsultats du PISA 2012 : Savoirs et savoirfaire des lves:
Performance des lves en mathmatiques, en comprhension de lcrit et en
sciences.Paris:ditionsOCDE.
OECD(2014).PISA2012ResultsinFocus:What15yearoldsknowandwhatthey
candowithwhattheyknow.Paris:ditionsOCDE.
Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods:
Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering
Education.www.ncsu.edu
Ridgeway, V. G. (2005, Spring). Reading and Writing for Critical Thinking:
Open minds, open hearts, open schools. Literacy & Social Responsibility,
1(1).www.clemson.edu/uwp/.../Ridgeway.doc.
54
Bibliografie
Settlage,J.,Southerland,S.(2012).TeachingSciencetoEveryChild:UsingCulture
asaStartingPoint.Routledge.
Schmidt,W.,Houang,R.&Cogan,L.(2002).ACoherentCurriculum:TheCase
of Mathematics. American Educator: 117. http://www.aft.org/pdfs/
americaneducator/summer2002/curriculum.pdf(12august2012)
Schraw, G., Crippen, J.K, Hartley, K. (2006). Promoting SelfRegulation in
Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on
Learning,ResearchinScienceEducation(2006)36,111139,Springer.
Steele, J.L. (2001). The Reading and Writing for Critical Thinking Project: A
Framework for School Change. Chapter 1. In D. Klooster, J. Steele, & P.
Bloem (Eds.), Ideas Without Boundaries: International Educational Reform
through Reading, Writing and Critical Thinking. International Reading
Association (capitol disponibil online la adresa http://www.rwctic.org/ The
ReadingandWritingforCriticalThinkingProject2.pdf(15august2012).
Shymansky,J.,Hedges,L.,andWoodworth,G.(1990).AReassessmentofthe
Effects of InquiryBased Science Curricula of the 60s on Student
Performance.JournalofResearchinScienceTeaching,27(2),127144.
SpronkenSmith,R.,Angelo,T.,Matthews,H.,OSteen,B.,Robertson,J.(2007).
HowEffectiveisInquiryBasedLearninginLinkingTeachingandResearch?
Paper prepared for An International Colloquium on International Policies and
PracticesforAcademicEnquiry,Marwell,Winchester,UK,April1921.
Sungur, S., Tekkaya, C. (2006). Effects of ProblemBased Learning and
Traditional Instruction on SelfRegulated Learning, The Journal of
EducationalResearch,99(5),307317.
Tan, O.S. (2004). Cognition, Metacognition, and Problembased Learning. In
O.S.Tan(Ed.),Enhancingthinkingthroughproblembasedlearningapproaches:
internationalperspectives.Asia:CengageLearning.
Temple, Ch., Steele, J.L, Meredith, K.S. (2003). Iniiere n metodologia
dezvoltriigndiriicritice.Lecturaiscriereapentrudezvoltareagndirii
critice,EdiiaaIIa.SuplimentalrevisteiDidacticaPro,1(7),Chiinu.
Vecchi,deG.(1992).Aiderleslvesapprendre.Paris,Hachette
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods.
Camberwell,Vic.:ACERPress.
Weissinger, P.A. (2004). Critical thinking, metacognition and problembased
learning.InTan,O.(Ed.)Enhancingthinkingthroughproblembasedlearning
approaches:internationalperspectives.Asia:CengageLearning,3962.
55
***PathwayThePathwaytoInquiryBasedScienceTeaching.FP7Sciencein
Society20101SiS20102.2.11266624.Ghidpentruprofesori.
www.pathwayproject.eu/sites/default/.../ROMANIAN_d4.3pathway.pdf
56

2028

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2028

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LilianaCiascai

Detaliem, n cele ce urmeaz, aciunile cadrului didactic i ale

La extremitatea cealalt se situeaz lecia n care profesorul i

Chiappeta & Koballa (2001, p. 4) subliniaz faptul c instruirea

Nucleul modelului elaborat n contextul proiectului nostru l

folosirea tehnologiei i a matematicii pentru extinderea

Trebuie menionat c Settlage & Southerland (2012, p.230),

Mare Graduldeautonomieaelevilor Mic

informaii i de idei, de experiene i reflecii, de interpretri i

Metodele inductive promoveaz nvarea centrat pe elev i

Evocarea n faza evocrii, elevii sunt sunt solicitai si

zarea sensului are dou dimensiuni: pe de o parte, este

Cadrul ERR prezint avantaje clare pentru utilizarea lui n

de nvare: componenta cognitiv de procesare i de integrare a

Modelul ciclic avansat n proiectul nostru amendeaz i com

bunoar, n modelul avansat de Alaska Science Consortium, iar

cunoaterii dobndite n faza anterioar are cel puin dou dimen

1 Una dintre aceste metode ar fi i descoperirea dirijat; din pcate, n momentul

n care elevii observ, formuleaz la rndul lor ntrebri,

2 n stabilirea caracteristicilor celor 4 metode didactice sa plecat de la descrierile

B. Rezolvarea de probleme Unitatea de nvare bazat pe rezol

grafic. Alegerea metodei de rezolvare, construirea sistemului de

Tabelul 3 evideniaz maniera n care rezolvarea de probleme

i/sau proprietile unui sistem fizic (Hestenes, 1996, p.8). Clasifica

Tabelul 4 evideniaz maniera n care modelarea, ca metod

II.Explorare 2. Explorarea criteriilor de evaluare a produsului i for

3. Selecia mijloacelor (materiale, conceptuale) necesare

B. Scopul/obiectivele investigaiei n cadrul fiecrei uniti de

F. Tipuri de explicaii (ipoteze, teorii, modele, legi tiinifice)

H. Regulile/principiile privind elaborarea explicaiilor (consistena

n completarea celor anterior prezentate detaliem pe scurt i

numrul de repetri ale experimentului pentru a asigura

Miclea (1994, p. 406) privete problema ca o sarcin supus

adreseaz curiozitate i interes este o situaieproblem. n fapt, o

i printro abordare sistemic. Cercetarea conduce la prefigurarea

S-ar putea să vă placă și