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AUTORES
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIN
BOGOT, 2011
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AUTORES
TUTOR
DOCENTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIN
BOGOT, 2011
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CONTENIDO
INTRODUCCIN ..................................................................................................................................6
2. MARCO CONTEXTUAL.............................................................................................................19
5. JUEGO ..........................................................................................................................................46
6. TEATRO .......................................................................................................................................79
7. LITERATURA ............................................................................................................................101
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE APNDICES
INTRODUCCIN
Se trabaj con nios de primer grado a sptimo, aplicando los instrumentos pedaggicos antes
mencionadas; cada uno se encuentra explicado y sustentado en un captulo diferente. Se
presentan adems dentro de cada propuesta, ejemplos de nios para quienes esta fue ms
significativa. Asimismo, se muestran aportes que cada instrumento ofreci a la investigacin
y a la ciencia.
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El proyecto LEO fue propuesto por la Secretara de Educacin; la idea inicial era desarrollarlo durante la
prctica, sin embargo el proyecto de investigacin tom su propio rumbo de acuerdo al diagnstico que
realizamos y las necesidades expresadas por los docentes. Por otro lado, pese a ser un acuerdo entre la
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1. ASPECTOS PRELIMINARES
respectiva entidad gubernamental y la Universidad de la Salle este no se concret en tanto la capacitacin, los
materiales y la puesta en marcha del proyecto LEO no fueron ejecutadas por la Secretara.
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Nuestra pregunta estuvo orientada hacia qu instrumentos seran los ms adecuados para
proponer cambios en la escuela tradicional con el fin de romper con los esquemas
estandarizados que hay en la mayora de las escuelas o colegios, que no permiten ir ms all
de lo propuesto por unos lineamientos de educacin, y que privan a los nios o estudiantes de
nuevas oportunidades de aprendizaje, como son el juego y el arte en todas sus extensiones.
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Esto se ve desarrollado en las categoras que se desarrollaron en cada propuesta pedaggica.
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En reunin con la doctora Luz Marina Nieto, realizada el 13 de julio de 2009, se nos plante el
proyecto piloto LEO Lectura, Escritura y Oralidad, propuesto por la Secretara de Educacin
Distrital3. El tema del mismo, estaba enfocado en nios de los grados primero a sptimo con
dificultades en lectura y escritura del colegio Jackeline ubicado en la localidad de Kennedy.
Al no aplicarse el proyecto LEO, nuestra propuesta estuvo encaminada en el diseo y la
aplicacin de un programa pedaggico en el que se crearan ambientes de aprendizaje, con el
fin de que los estudiantes desarrollaran su escritura, a la vez que se impulsara su comprensin
y gusto por la lectura.
La idea del proyecto tuvo como poblacin aproximada 100 nios, en promedio 8 por curso,
tanto de la jornada de la tarde como de la maana; los cursos iban desde primero hasta sptimo
grado, con una asistencia de 2 horas los sbados por jornada. Dentro del marco del programa
que se desarroll en el colegio Jackeline, se establecieron como destinatarios, a nios con
dificultades generadas por factores econmicos, sociales, emocionales, actitudinales y
pedaggicos. Estos factores afectaban directamente su proceso cognitivo y su desarrollo
socioafectivo, generando desmotivacin y falta de inters frente a las clases, y las actividades
desarrolladas en la escuela. Partiendo de esta situacin se decidi orientar el proyecto hacia la
bsqueda y aplicacin de herramientas que mejoraran los procesos anteriormente nombrados.
El proyecto tuvo como fundamento la pedagoga critica; a partir de ella se desarrollaron cinco
herramientas (juego, teatro, literatura, cine y msica) que encaminaron a los nios en el
proceso de una formacin integral, es decir, cognitiva pero a la vez afectiva y cultural, estas
herramientas brindaron un fuerte apoyo a los procesos ya desarrollados por la escuela, ya que
se generaron en los nios aspectos importantes como: conciencia crtica, autorregulacin,
motivacin e inters en los asuntos acadmicos, inteligencia emocional y manejo de relaciones
con sus pares y profesores.
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Este proyecto LEO, no se llev a cabo. Ver nota aclaratoria 1.
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Partiendo del hecho de que el programa se llev a cabo por parejas de practicantes en cada
curso, el impacto que tuvo el proyecto se bas en el acompaamiento personalizado en el que
se generaron espacios de motivacin y una nueva forma de enseanza y aprendizaje basada en
la pedagoga crtica. Por consiguiente, los estudiantes mostraron una mejor asimilacin ante el
proceso de lectura y escritura y por ende, se evidenciaron cambios y progresos paulatinos, en
unos ms acelerado y significativo que en otros, esto, debido a las diferentes dificultades que
presentaban, puesto que algunos de ellos, lean y escriban bien, pero su expresin oral no era
tan buena, o viceversa; en otros, su limitacin era la parte afectiva o emocional.
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Juego
Durante las diferentes sesiones con los nios de grados primero y segundo, realizamos
diferentes actividades de lectura y escritura basadas en el juego, de tal manera que los
estudiantes lograran superar sus dificultades aprendiendo de una forma divertida. Por medio
del juego los nios interactan y se comunican con el mundo, el juego cumple un papel
fundamental en las experiencias de cada uno de nuestros nios y en sus necesidades
particulares, a la vez que nos muestran sus deseos, fantasas y temores, estimula los sentidos y
enriquece su creatividad e imaginacin, al tiempo que ayuda a utilizar la energa fsica y
mental de forma productiva desarrollndose y aprendiendo a travs del mismo.
Teatro
Literatura
El objetivo principal en nuestra prctica, estuvo direccionado desde una pedagoga que
proporcionara sentidos de libertad, construccin de conocimiento, identidad y autonoma en
los estudiantes, a travs de estrategias pedaggicas no tradicionales que proporcionaran
ambientes y espacios agradables, que ayudaran al estudiante a sentirse cmodo en los
espacios escolares. Escogimos la literatura como espacio de sensibilizacin y sobre todo de
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Cine
Usar nuevas propuestas pedaggicas hacen posible realizar y facilitar el trabajo docente en el
contexto colombiano, el cine facilit mejorar la lectura y la expresin escrita de los alumnos
del Centro Educativo Jackeline; ya que cre espacios para socializar y transformar algunos
viejos mtodos que no son asimilados por los alumnos, y por consiguiente, no son funcionales
y pertinentes para trabajar en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. sta
prctica nos dej la experiencia de haber aplicado diferentes temticas y abordado temas de
carcter social, cultural, poltico y educativo que generaron en los alumnos cuestionamientos
acerca de problemticas que son cercanas a sus contextos, enriqueci su lxico y mejor su
expresin escrita y oral, como tambin promovi el placer hacia la lectura.
Msica
Promover la Msica como medio lingstico fue algo apremiante que cubri con nuevas
experiencias nuestra pedagoga y nuestro diario vivir, llevndonos a transformar antiguos
mtodos de enseanza y a crear nuevos que pudieran satisfacer las necesidades de una
sociedad afectada da a da por la violencia y la pobreza. La msica permite al ser humano
reconocerse y reconocer su entorno, de esta forma logramos empezar desde cero con nuestros
estudiantes para as conseguir introducirnos en los bloqueos que ellos presentaban,
deconstruirlos y finalmente construir nuevas experiencias y conocimientos significativos a
travs del amor, la persistencia y la pedagoga. Para culminar, hacemos hincapi en el
avance no slo cognitivo sino tambin personal que cada uno de nuestros estudiantes
demostr, ya que es gracias a esto ltimo que nuestro proyecto toma sentido y valor.
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Mejorar los procesos de aprendizaje en lectura y escritura de los estudiantes del Colegio
Distrital Jackeline de los grados primero a sptimo, a travs de estrategias y manifestaciones
estticas que contribuyan a la superacin de las dificultades acadmicas por medio de sesiones
de acompaamiento, teniendo en cuenta las condiciones de la poblacin en general.
1.7 Antecedentes
De acuerdo a lo anterior, tomamos como punto de partida a Paul Ricoeur, quien nos muestra
que la transicin del habla a la escritura, tiene sus condiciones de posibilidad en la teora del
discurso, siendo la escritura la manifestacin ntegra del discurso segn Jacques Derrida.
Por esta razn, hemos combinado la oralidad y el discurso con la escritura, con el fin de
evidenciar la comprensin y la interpretacin que los nios estn tomando de los textos que les
presentamos.
vez, les permita tener una mejor integracin e interaccin a nivel personal, familiar, entorno
educativo, y mejorar la convivencia con todas las personas que los rodean.
Somos conocedores de nuestro resto y por esta razn proponemos los gneros literarios, el
juego, el cine y su semitica y finalmente la estimulacin de la creacin y participacin en la
escritura como ejes centrales para desarrollar nuestro objetivo y que los nios tengan un
aprendizaje pertinente que vaya ms all de las dificultades que puedan presentarse.
Sin embargo, nos es menester aclarar que el aprendizaje no puede ir disociado de la enseanza,
lo que implica que al haber un sujeto que aprende existe otro que ensea, con lo que el
binomio docente (el que ensea) - discente (el que aprende) resulta indispensable en la
educacin escolarizada, que es caracterizada, entre otras cosas, por la sistematicidad de sus
procesos.
La literatura, la historia y muchas otras disciplinas han estado ligadas al cine, pero una de las
que hoy en da se habla bastante es la pedagoga ya que se ha descubierto que a travs del cine
los estudiantes desarrollan mltiples competencias, y aumenta en los nios el contacto y el
inters por la msica la literatura, la narrativa etc.
Debido a la gran cantidad de posibilidades que ofrece el cine a los temas pedaggicos,
tenemos que tomar en cuenta la temporalidad, que en el marco de la hermenutica, hace
referencia a la presencia del sujeto en la historia, o si se quiere, del sujeto pedaggico en la
historia, es decir que es de vital importancia tener autoconciencia, y por medio de esta til
herramienta audiovisual, queremos presentar a una serie de personas que encarnan o juegan
con unos personajes, dndoles sentido, esttica y vida social, cultural y psicolgica donde las
actuales generaciones de estudiante tendrn la capacidad de relacionar las problemticas
vistas con el contexto real, donde es posible tomar autoconciencia y reconocimiento de su
propia historicidad, donde se toma el cine como un juego de personajes, de roles inventados o
creados estticamente que revela al mundo, y nos muestra cosas del mundo, donde ocurre el
acto lingstico bsico de ponerle nombre a las cosas, ya ponerle nombre a las cosas hace que
las cosas existan para nosotros. Por ende, el cine tomado como una herramienta pedaggica es
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de suprema importancia para los nios, puesto que los incorpora al lenguaje y al mundo, pero
es notable que detrs de esta idea se encuentre una orientacin fenomenolgica que se
preocupa de asignar o atribuir al fenmeno educativo actual un valor o unas caractersticas
que tiene una estrecha relacin con el contexto.
Dentro de la amplia gama de cine encontramos el cine mudo, el cual ha sido trabajado en
muchas ocasiones con fines pedaggicos. El cine mudo es una gran herramienta que rene
msica imagen y texto con el ingrediente adicional de permitir al estudiante hacer relaciones
entre la imagen el contenido textual y la musicalidad de cada escena, en nios adems da la
posibilidad de predecir imgenes o hechos futuros dentro de la pelcula o posibles situaciones
con las que el autor se podra presentar en cada escena.
El trabajo a nivel de prctica se ha basado en cine mudo con el autor Charles Chaplin el cual
creemos es el mejor modelo en lo que se refiere a la introduccin al cine ya que su temtica es
bastante divertida y dinmica lo cual a pesar de ser cine en blanco y negro no se muestra
aburrido o difcil de entender para los nios y que definitivamente contiene temticas sociales
que nos brindad las pautas para no dejar la de lado la afectividad y los problemas que nuestros
estudiantes tienen con ella.
La escuela es una experiencia fundamental puesto que se encuentra en un punto crucial para el
desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial. Nuestros estudiantes efectan avances importantes
en el pensamiento, el juicio moral, la memoria y el alfabetismo. Las diferencias individuales
se tornan ms evidentes y las necesidades se convierten en detalles esenciales ya que las
competencias afectan directamente el xito escolar. De acuerdo a lo anteriormente dicho,
deseamos enfocarnos en el desarrollo cognitivo para encontrar soluciones a inconvenientes
relacionados con el uso adecuado de vocabulario, gramtica y sintaxis; as como la
apropiacin de la pragmtica y la lectoescritura. De esta forma podremos encontrar la
influencia directa que ejerce su entorno familiar, escolar y social en el desarrollo acadmico
para encontrar las herramientas adecuadas que desarrollen positivamente su aprendizaje. As
mismo, es posible no slo definir la creatividad en los nios, sino crear dispositivos que
permitan facilitar sus habilidades y rendimiento en todas las reas del aprendizaje
(enriquecimiento y aceleracin) para educar nios creativos y talentosos beneficindolos al
estimularlos desde las reas de su inters y capacidad.
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2. MARCO CONTEXTUAL
Contexto
Habitantes: Los habitantes de esta localidad se ubican desde los estratos uno a tres, la
poblacin es diversa y gracias al contacto que podemos establecer con los nios y sus padres
identificamos que en su mayora se dedican a trabajos no formales como la venta ambulante y
oficios varios, muy pocos llegan a niveles escolares como el bachillerato y la educacin
profesional lo que evidencia la difcil situacin por la que atraviesan algunos de los nios de la
practica que viven en condiciones de pobreza extrema y analfabetismo.
Colegio: El Centro Educativo Jackeline est ubicado en el sector de Timiza uno de los muchos
barrios que componen la localidad de Kennedy cerca de la avenida ciudad de Cali y a la
avenida Primera de Mayo, los alrededores del colegio son algo inseguros ya que se presentan
casos de delincuencia comn, por otra parte cuenta con instalaciones como aulas de clase, aula
mltiple, cancha de baloncesto, baos y cafetera, no hay zonas verdes dentro de la institucin,
pero se cuenta con un espacio al aire libre importante dentro del desarrollo de la prctica.
Estudiantes: Dentro de la prctica trabajamos con nios que cursan desde los grados primero
a quinto de primaria con edades que oscilan entre los 5 y los 15 aos y caractersticas
socioculturales variadas aunque cabe aclarar que no todos los nios poseen problemas
econmicos la gran mayora pertenece a los estratos uno y dos y en la mayora de los casos
son padres que se esfuerzan por sus hijos y les preocupa su aprendizaje.
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3. MARCO METODOLGICO
El presente proyecto de grado posee un enfoque cualitativo, lo cual implica que dicha accin
se sumergi en un proceso de observacin e indagacin, para captar los significados de lo
evidenciado por el grupo de practicantes docentes, para de esta manera realizar un cambio en
las prcticas tradicionales en la enseanza de la lectura y la escritura en el colegio Jackeline.
De acuerdo con lo planteado por Lewin cuando afirma que los avances tericos y los cambios
sociales se pueden lograr simultneamente (Arnal, 1992, p.245) seala cuatro modalidades de
acuerdo a sus objetivos:
Investigacinaccin diagnstica. Se recogieron datos tales como: diagnsticos de los
profesores titulares y practicantes de la institucin, diarios de campo y talleres de
repaso, con los que adems de darnos cuenta del nivel que presentaban los estudiantes,
nos permitieron tomar las medidas adecuadas de acuerdo a las dificultades en lectura y
escritura.
Momentos de la investigacin
La investigacin se realiz dentro de una estructura que tendr los siguientes momentos o
fases:
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIN
REALIZACIN DE PRCTICA PEDAGGICA
ETAPA EXPLORATORIA
Identificacion grupo
de trabajo Diagnstico
Indagacin a
Primera fase
docentes e informes
Observacin no
estructurada
DISEO DEL
PROBLEMA DE
Implementacin de instrumentos
recoleccin de informacin
Este diagrama nos permite identificar las diferentes fases en las que se desarroll el proyecto de investigacin.
informes brindados por los docentes del plantel acerca de los estudiantes que asistiran
a nuestras sesiones los das sbados; una vez se culmina este primer paso comenzamos
la realizacin de observaciones no estructuradas de nuestras acciones en el aula, las
cuales fueron materializadas en los diarios de campo, es decir, que iniciamos la
implementacin de herramientas de recoleccin de informacin. Es importante resaltar
que al tener como eje trasversal la enseanza de la escritura y la lectura y como punto
de partida la motivacin el problema de investigacin se formula enmarcado en la
inquietud si instrumentos pedaggicos como el juego, el teatro, la literatura, el cine y
la msica contribuyen a la enseanza de la lectura y la escritura en nios de bsica
primaria y grados sexto y sptimo con dificultades acadmicas.
.
a. Diario de campo
Semanalmente se registraban en el diario de campo todas las actividades realizadas
durante la sesiones de clase con el fin de recolectar informacin suficiente para
realizar los anlisis, reflexiones y plantear la pregunta de investigacin. El diario
era un instrumento en el que libremente se consignaba la percepcin, descripcin e
interpretacin de los sucesos relevantes propios de cada sesin; en algunos casos se
establecan cambios en las planeaciones y nuevos mtodos de lectura para los
estudiantes. Este mismo nos aport informacin relevante para la elaboracin de la
conceptualizacin y la construccin de las categoras de investigacin.
b. Secuencias y planeaciones
La planificacin del trabajo con los nios, teniendo en cuenta nuestras
observaciones y anlisis, permiti una mejor comprensin de las dificultades
presentadas por la poblacin. La entrega de las planeaciones previa al trabajo de
campo, su metodologa y puesta en accin gener una retroalimentacin constante
y un trabajo organizado dentro y fuera del aula de clase, donde logramos
secuencias lgicas que nos permitieron mejorar y optimizar los recursos de trabajo
en el aula.
c. Anlisis de documentos
El P.E.I del colegio Jackeline nos permiti identificar la misin, la visin y el
perfil tanto del estudiante como del docente; los cuales iban encaminados a la
formacin integral de los educandos para que estos a su vez promovieran una
actitud autnoma y asumieran una responsabilidad social frente a su entorno. En
los informes acadmicos de los estudiantes se registraron paso a paso las
habilidades y dificultades que presentaban durante el proceso de lectura y escritura.
Comunidad de bsqueda: documento que contiene el proyecto de la Institucin;
busca desarrollar un pensamiento creativo en la lectura y la escritura, para que la
comunidad estudiantil aprecie la literatura en la que pueda inferir, deducir,
cuestionar, componer, descubrir, resolver y debatir. Con las imgenes, videos y
grabaciones se hizo una compilacin de las clases y metodologas con el propsito
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d. Observacin
Participaron en primera instancia, nuestra tutora de prctica e investigacin quien
en determinados momentos intervino durante las sesiones realizando aportes a las
actividades. De igual manera, se dieron visitas de las orientadoras del plantel
quienes llevaban un control de asistencia y presenciaban el trabajo que se estaba
desarrollando, por otra parte, algunos docentes de la institucin hicieron presencia
de manera espordica, a travs de su observacin y participacin transmitieron y
dieron a conocer la prctica entre el grupo de docentes del colegio, logrando as un
reconocimiento de la labor desarrollada. Algunos padres de familia y/o acudientes
presenciaron algunas de las actividades planteadas.
Otro aspecto de gran relevancia es la validacin de los resultados para tal fin se acudi
a la triangulacin inter-metodolgica, est comprendida como la bsqueda de tener
varias miradas o puntos de vista con el objetivo de la obtencin de una variedad en la
informacin que haga posible el contraste y la validacin, para ello nuestro objeto de
estudio fue abordado desde el entrecruzamiento de tres recursos o elementos, el primer
de ellos es la comparacin de planeaciones que son unas propuestas o pautas didcticas
que brindaban directrices para la accin en el aula con las observaciones y reflexiones
de los docentes-practicantes que se encontraban materializadas en los diarios de
campo, el segundo elemento es la conceptualizacin terica que se realiza en la fase de
la implementacin de la hiptesis de cambio y en el momento de consolidar el marco
terico; el tercer recurso es la metodologa
pedaggica que parte de la base de la
Pedagoga Crtica que busca proporcionar a los
estudiantes un modelo que les permita
examinar los fundamentos polticos, sociales y
econmicos subyacentes en la sociedad, para
llegar al conocimiento socialmente construido
y as convertirse en sujetos que transforman su
realidad por medio de acciones deliberadas y
Figura N. 2: Esquema de triangulacin.
colectivas.
sta figura nos muestra los tres recursos que permitieron validar los resultados.
ste cuadro nos muestra las tres perspectivas mediantes las cuales se construyeron las categoras de anlisis.
conceptos) teniendo como modelo base el cuadro que se muestra en la figura N.3,
comienza as a realizarse un anlisis comparativo que parte desde lo planeado, lo
aplicado y lo terico, con estas tres directrices se construyen las categoras de anlisis.
En la figura N.4 se expone un consolidado de todas las categoras y subcategoras
construidas por las diferentes lneas del proyecto, estas son el punto de partida para la
reflexin terico- prctica que se muestra en los diferentes captulos desarrollados en el
informe final de investigacin, es decir la consolidacin de la experiencia y la teora
enmarcadas desde las manifestaciones estticas como instrumentos de enseanza y
aprendizaje.
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CATEGORAS DE ANLISIS
CATEGORIA SUBCATEGORIA
Memoria
Pensamiento espacial
M I CUERPO ES UNA M ARAVILLA
Experiencia social
Habla-escucha
JUEGO
Esquema corporal
PARA SABER M AS Psicomotricidad
Espacio y lateralidad
Interdisciplinariedad
VAM OS A LEER EL M UNDO Comprension de lectura
Comunicacin
Expresin dramtica
Comunicacin activa
EL LENGUAJE VIVENCIAL Gestos
Libre pensamiento
Produccin textual
TEATRO
Expresion corporal
M E EXPRESO SIN PALABRAS Juego
Actuacin
Inteligencia emocional
LA EM OCIN DE SENTIR Control de emociones
La sensibilidad
Transformacin del pensamiento para la
FORM AS DE LECTURA Y ESCRITURA insercin de la cultura.
Ambientes y formas de lectura -escritura
LITERATURA
Escritura - Dibujo
M ANIFESTACIONES DE LA PALABRA
Lectura
Reconocimiento como sujeto
CONFIANZA, FACILITADORA DE APRENDIZAJES Motivacin
Aprendizaje desde el error
Coherencia
Cohesin
PENSAM IENTO CRTICO Lectura
escritura
estructura
CINE
Interpretacin
Significacin
RECONOCIM IENTO DE SI M ISM O Y DEL OTRO
Reconocimiento
Motivacin
Msica
Ritmo
MSICA
Este cuadro nos consolida las categoras y subcategoras de anlisis realizadas por las diferentes lneas de investigacin.
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Juego
El juego es una accin que se encuentra adherida a las personas, ya que esta es utilizada a lo
largo de la vida y est presente en todos los contextos. Segn la filognesis esta maravillosa
tarea se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie. Habitualmente se le asocia con
la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso
hasta en la vejez.
Es comn que se asocie con diversin, gozo e inactividad, pero su significado es mucho mayor
porque a travs de este las culturas transmiten valores, patrones de conducta, solucionan
conflictos, educan y desarrollan mltiples dimensiones de su personalidad.
El juego tiene unas funciones bastante complejas, por tanto en la actualidad no existe una
nica explicacin terica sobre la misma. Pues es contemplada desde varios marcos tericos y
abordado por diferentes autores, sin embargo a travs de la historia surgen variadas
explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado y que seguir
desempeando en la vida humana.
Por otra parte; Platn y Aristteles otorgaban gran importancia al aprender jugando, y
estimulaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que contribuyeran con el
desarrollo y la formacin de sus mentes. Campo y Cervera Ignacio (2006).
Freud, por su parte, relaciona el juego con la satisfaccin de impulsos instintivos bien sea de
carcter ertico o agresivo, con la necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias
y las emociones que las enriquecen. El juego ayuda al hombre a liberarse de las dificultades y
a resolverlas mediante la ficcin. Lpez Juan Jos, Ortiz Alonso Toms, Lpez Mara Ins
(1999)
Piaget Destaca la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo
de los estadios cognitivos con el desarrollo del juego como actividad ldica: las numerosas
formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia de las
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transformaciones que sufren las estructuras cognitivas del nio, es el paso de una estructura
cognitiva a otra, es una actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con un
mundo que le desborda. Aizencang Noem (2005).
Bruner considera que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de educar las formas
de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en la que habitan. El ambiente
ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego.
Bruner, J. (1984)
Para Vygotsky la esencia del juego es la propia actividad durante el juego o en una situacin
imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y
proceder en una situacin exclusivamente imaginaria. El arte y el estudio de la realidad.
De acuerdo a lo anterior los conceptos que nos parecen pertinentes en nuestra investigacin y
en relacin con las sesiones de prctica realizadas son: afectividad, inteligencia, creatividad,
sociabilidad, motricidad y juego.
Segn Piaget, Las estructuras aprendidas se ejercitan por el juego. El nio, a travs del juego,
hace una gran exploracin intelectual de sentirse causa. Utilizando los materiales o la
ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente creador, capaz de cambiar el curso de los
acontecimientos. Vygotsky, L.S. (1979).
Los nios tienen la obligacin de expresarse, de dar rienda suelta a su fantasa y sus dotes
creativas, entonces el juego podra conducir de modo natural a la creatividad porque, los nios
se ven obligados a manejar ciertas destrezas y realizar procesos que les proporcionan
momentos propicios de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. En la
medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al
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nio a vincularse con los otros, a comunicarse con ellos mismos y les dan herramientas slidas
para su integracin social.
El juego, ameniza a travs de ejercicios prcticos la escritura que les permita a los nios
superar sus dificultades. Son muchos los autores, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo
tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. Es una
actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo que sea necesario, all
es donde desarrolla su personalidad y sus habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y
psicomotoras y, en general, le otorga las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a
conocer sus posibilidades y limitaciones, Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms
eficazmente en el juego que fuera de l.
A travs del juego el nio va descubriendo y comprendiendo el placer de hacer cosas y estar
con otros. Es uno de los medios con ms importancia que tiene para expresar sus sentimientos
e intereses .No hay que olvidar que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de
sus formas de expresin ms natural. El juego est asociado a la creatividad, la resolucin de
problemas, al desarrollo del lenguaje o de roles sociales. Tiene, entre otras, una clara y estricta
funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades motoras,
mentales, sociales, afectivas y emocionales; y estimula su deseo y su espritu de observacin
y exploracin para conocer acerca del contexto que le rodea. El juego se convierte en una fase
de descubrimiento del mundo exterior a travs del cual el nio va formando y estructurando
paralelamente sus conceptos sobre la realidad, adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a
conocerse y formar su personalidad.
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Teatro
Por otro lado, tomamos como base la pedagoga crtica, para la construccin de las
estrategias pedaggicas, las cuales tienen una gran influencia en el actuar docente, y permite
desarrollar el teatro como herramienta de aprendizaje en donde depende del profesor, de su
compromiso y dedicacin el generar mentes crticas, capaces de crear y expresarse libremente,
sin temor a dar nuevas ideas, sin temor a exponer y dar comentarios libres sin ningn tipo de
restriccin. Los mejores profesores y profesoras crticos unen lo intelectual e imaginativo con
los aspectos psicolgicos y emocionales con sus estudiantes a la hora de formarlos en la
poltica, en lo social y cultural del poder y del conocimiento. Es en este momento en donde
citamos al fundador de esta pedagoga Peter McLaren y afirma que:
Las teoras de esta lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre
docentes y alumnos. Esencialmente la defensa de una educacin renovadora frente a la
enseanza tradicional Es por esta razn, que con la ayuda del teatro podemos fomentar en los
nios un pensamiento activo, participativo y crtico que los ayuda a educarse como personas
que se incorporen al mundo social, afectivo y cognitivo sin temores y de una manera
autnoma.
Adems, el teatro como herramienta educativa, presenta s distintas reas y especialidades, una
de ellas, es la educacin teatral y la educacin a travs del teatro. Siendo dos medios que
apoyan la pedagoga para lograr una educacin integral; esta metodologa artstica fomenta la
participacin activa de los estudiantes y ayuda a que la educacin sea dinmica. Es por esto,
que este aprendizaje se basa en el arte que se expande en distintas reas y busca construir
conocimientos a travs de la expresividad generando aprendizajes desde una perspectiva
esttica.
Utilizando el teatro como mediador de aprendizaje, compartimos un espacio ldico que nos
permiti desarrollar diferentes dimensiones de la lengua materna; en la institucin
encontramos, de manera simultnea, nios cuya actitud era de baja motivacin en el
desempeo acadmico y en su vida escolar. Al aplicar el teatro y la expresin corporal
como metodologa de clase, buscbamos cautivar y atraer su atencin hacia un aprendizaje
significativo, con el fin de contextualizar lo vivido en el aula en su cotidianeidad. Adems,
todos los espacios se prestaron para generar un ambiente en donde los nios podan sacar a
flote, sentimientos, pensamientos y anhelos que permitieron una libre expresin y desarrollo
comunicativo Al cual no podan exceder en su contexto y escolaridad. Para ello tuvimos en
cuenta que el crecimiento cognitivo depende del desarrollo emocional y social; porque de esta
manera los nios desarrollan y amplan su potencial para desarrollar reas del conocimiento
para que su mejora acadmica sea integral. Estas nociones permitieron desarrollar gran
parte de nuestro proyecto a la hora de comprender la importancia del teatro y la
expresin corporal en los trabajos de aula que busquen sensibilizar en la necesidad de
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Nuestra meta con los nios del colegio Jackeline, fue crear un ambiente destinado a su
desarrollo integral; a medida que como docentes nos relacionbamos con los estudiantes, stos
aprendan a trabajar de manera colaborativa, experimentando un crecimiento emocional y
social, ya que el ambiente en el saln era ms armonioso, les daba confianza de poder
participar y opinar sobre las actividades y al mismo tiempo respetar las ideas de los dems. Al
pasar el tiempo, logramos que un ambiente catico como lo era al principio el trabajo en
grupo, se transformara en calma y de apoyo para los nios.
Se abordaron autores como Garca del Toro, el cual nos aport metodologas e ideas para el
desarrollo teatral como herramienta para el aprendizaje; resolviendo preguntas claves para la
realizacin y ejecucin de este, por medio de ejemplos y experiencias en diferentes aulas, nos
mostr la importancia y las metas a las que pudimos llegar por medio del teatro; al igual que
Alfredo Mantovani y Rosa Ins Rosales quienes nos aportaron en su libro juegos para un
taller de teatro, diferentes actividades del gusto de los nios y constructivas para nuestros
propsitos formativos. Tambin Gianni Rodari, quien con su gramtica de la fantasa nos dio
herramientas que impulsaran la creatividad innata de los nios
Finalmente hicimos uso de conceptos y categoras para poder desarrollar la reflexin profunda
en torno a los fenmenos que se presentaban en el aula. Y de esta manera lograr el objetivo
planteado el cual fue educar a los nios para formar personas integrales tomando como base
su lengua materna.
Literatura
Los medios utilizados en las sesiones de prctica han sido herramientas estticas por ejemplo,
la literatura, la lectura de imgenes, el juego, la creacin de texto escrito, la oralidad por medio
del debate y la construccin de conocimiento en grupo. Conjuntamente, abordamos la lectura
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Recordemos que la narracin contiene un componente artstico que busca mostrar una realidad
latente ante los ojos del lector, que los sucesos y personajes sean tan cercanos a nuestras
vivencias como humanos, razn por la cual los recursos utilizados en las diferentes sesiones
buscaban despertar curiosidad de la existencia de otras realidades y culturas, lo que nos llevo
a abordar la literatura como mecanismo donde el escritor como sujeto histrico, consciente o
inconsciente nos da a conocer una visin de mundo y su cultura1, brindando as al estudiante
posibilidades de mltiples lecturas para luego materializarlo mediante la escritura, el profesor
senegals Elhadji Amadou (2007) nos brinda una idea que amplia lo expuesto Qu es la
literatura? Una manera de ver, sentir, captar y disponer palabras a fines estticos. El escritor
que plasma ideas usa vocablos, se sita en un espacio y un tiempo, habla de s y de los dems,
consciente e inconscientemente.
Pertenece a una cultura cuyos elementos expone a un lector cercano o distante. Estudiar
literatura puede ser una oportunidad para ensear historia, geografa, ideas, maneras de
entender el mundo y sobre todo modos correctsimos, tiles a la hora de formular sentires y
pensamientos.
1986, pp67-78), razn principal por la que partimos de ncleos de experiencia, es decir los
conocimientos previos que cubren su mundo experiencial, situacin que nos expone la
pedagoga crtica con su Teora de experiencia y del inters,
[] por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que
lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las
relaciones sociales que afirman o descartan. Por teora de experiencia Giroux se
refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y
organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como
el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel
alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza.
(McLaren, 2005, pp195-202)
Tambin es importante destacar los objetivos, los contenidos y la secuencia didctica de las
temticas de las prcticas escolares implementadas en el Colegio Jacqueline, los cuales
resaltan las siguientes habilidades y enfoques bsicos: segn Cassany (2005) 1. Enfoque
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gramatical: se aprende a escribir, con el uso del cdigo en dictados, redacciones cortas y
transformacin de frases, 2. Enfoque funcional: se escribe y se lee por medio de compresin y
produccin de descripciones, narraciones, dilogos y presentaciones orales; 3. Enfoque
procesual: tiene como base el proceso de composicin en escritura libre, formular y organizar
ideas y creacin de texto y prrafos cortos, para terminar el 4. Enfoque de contenido: donde la
oralidad y la escritura se adquiere en compresin oral, lectura de imgenes, comentarios,
resmenes y en otras asignaturas.
Cine
composicin, etc.), pero aade a la vez la sugestin del movimiento (como en la danza): y, al
mismo tiempo, nos envuelve con la sonora (como en una audicin musical), y reala la accin
con los efectos de sonido, y con una modulacin de la voz en los actores, y con una retrica
verbal en un guion. Todo ello afecta simultneamente nuestra psiquis, que es incapaz de
separar todos esos estmulos y anteponer para cada uno de ellos el adecuado filtro. Por todo
ello, resulta muy difcil sustraer el impacto que puede producir una secuencia bien planificada,
y prcticamente imposible atemperar el juego de emociones que va desarrollando el
argumento del filme: porque la historia se siente al comps de la msica; y la interpretacin
de los actores, con la luz o la decoracin que se han escogido para esa escena (Prez lvarez,
1999).
Todo lo anterior no es ajeno al proceso de enseanza. Cualquier docente con cierto grado de
inters genuino por ensenar, deseara poseer la mejor tcnica para estimular un aprendizaje,
deseara captar la atencin de todos sus alumnos, y que stos realmente logren un cambio
significativo en sus vidas personales, De ah que, una de la premisas en la utilizacin del cine
como estrategia didctica, es que puede servir de puente entre los contenidos que se estn
intentando discutir, y cmo se viven en la realidad (Campo-redondo, 2006, p16)
(Gorrochotegui, A. 2009, p.85).
El gnero de gracia del cual Chaplin nos ha dado admirables filmes, est muy lejos de ser
desdeable. Tales cintas encierran acrobacias sorprendentes y oposiciones de situacin
realmente cmicas. Dan prueba de un feliz sentimiento burlesco, y a menudo, sobre todo en
Chaplin, de un encanto particularmente potico. Tales comedias denotan una observacin
profunda, y su aspecto cmico proviene, la mayor parte de las veces, de esta misma
observacin. No suele haber asunto: l no es ms que un pretexto, del que nos olvidamos
enseguida. Carlos Chaplin, que es el ms grande artista cinematogrfico de nuestros das, ha
llevado este gnero casi a la perfeccin. Es el nico actor del ramo en quien hallamos
realmente psicologa y observacin. Sus imitadores se contentan con sus payasadas y
acrobacias, los que en Chaplin es totalmente accesorio. (Quiroga, H. 2007, p.70).
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Si de algo adolecen las pedagogas hegemnicas de los ltimos 30 aos, es de una oxidada
racionalidad que excluye todo tipo de sentimiento utpico. Es precisamente Peter McLaren,
basado en el marxismo, quien escribe con mucha pasin la pedagoga y, sobre la manera
como esa misma pasin abre nuevos caminos, habilita otras lecturas, materializa cambios que
son plasmados en los filmes y llevados a los estudiantes para que sean guiados por los
docentes a dar aportes significativos que provoquen o propicien una visin novedosa de esa
realidad basada en el marxismo y sus categoras de anlisis, con un lenguaje creativo que
permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del
marxismo (Giroux H, 2003, p.2).
en esta medida la pedagoga Crtica nos permite avistar la lucha de clases como un juego de
lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los dems juegos:
...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de smbolos son acentuados por el poder de clase. Si
ste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmacin
de una lucha de la clase trabajadora no slo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo.
Marx, despus de todo, sostuvo que el capital era una relacin social: la abolicin del capital,
entonces, nos reclama abolir una forma particular de relacin social... (Quiroz, 2003)
El cine, desde las teoras de Morn, no solo es un fenmeno social y artstico; es tambin un
proceso simblico y debido a que toda imagen de film es simblica, el cine lleva en l todas
las riquezas del espritu humano en estado naciente. Lo propio del smbolo es reunir en l la
magia, el sentimiento, la abstraccin. El smbolo est ligado realistamente en el sentido
escolstico, es decir, mgico termino, a la cosa simbolizada. Fija en ella su presencia afectiva.
Es un signo abstracto, un medio de reconocimiento y de conocimiento. El smbolo est en el
origen de todos los lenguajes, que no son ms que un encadenamiento de smbolos que
efectan la comunicacin, es decir, la evocacin de una realidad total por fragmentos,
convenciones resmenes o pertinencias. (Morn, 2001)
Cualquier medio instructivo estar constituido por una dimensin semntica (su
contenido), una dimensin estructural-sintctica (su modo de organizacin y sistemas
de smbolos), y una dimensin pragmtica, que podra dar cabida a todo lo
relacionado con la usualidad, funcin, propsitos del medio, etc. (Escudero, 1983,
p.93)
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Estos planteamientos dan evidencia de los desarrollos en cuanto a la lectura icnica que puede
alcanzar un estudiante mediante procesos y ejercicios desarrollados a travs de medios
audiovisuales como el cine.
Msica
Iniciar un viaje en el cual no se sabe hacia dnde se dirige no siempre es la mejor opcin, sin
embargo la aventura que ste ofrece, abre indiscutiblemente las puertas del azar y de
posibilidades inesperadas. Por el contrario, iniciar un viaje planeado con antelacin permite
crear una emocin previa, que estimula las ansias y la curiosidad. Consideramos mencionar las
ideas anteriores con el fin de identificar la investigacin que hemos desarrollado. En esta
ocasin, decidimos emprender un viaje con un rumbo definido pero al cual no tenamos plena
seguridad de cmo llegar. Decidir abordar dicho rumbo, fue algo apremiante que ha cubierto
con nuevas experiencias nuestra pedagoga y nuestro diario vivir, llevndonos a transformar
antiguos mtodos de enseanza y a crear nuevos que pudieran satisfacer las necesidades de
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En primera instancia nos permitimos relacionar los conceptos recurrentes que creemos tienen
relacin entre s, para luego lograr entrar en detalle y anlisis de cada uno. Los conceptos
encontrados son: espontaneidad, curiosidad, comunicacin, msica, expresin, inteligencia
emocional y bloqueo. Consideramos que cada uno de ellos, si se nos permite decirlo, son los
lugares que hemos visitado a lo largo de nuestro recorrido y la relacin existente entre ellos es
la experiencia que se nos presenta y que nos permite dilucidar posibles soluciones a las
dificultades que cada uno de estos nios presenta.
Ventosa define la curiosidad como el deseo de conocer lo que no se sabe. Esta, nos permite
hacer de los nios seres deseosos de aprender y conocer el mundo que los rodea a travs de la
estimulacin de sus sentidos, de rondas infantiles y el juego se puede convertir en verdaderas
intrigas para nios de 5 a 7 aos de edad.
con el fin de descubrir las posibles dificultades que tiene para con su lengua materna y con el
cdigo de la misma. La meloda y el juego integrados a la pedagoga permiten ser relacionados
con otras tcnicas de expresin como las artes plsticas, la creacin teatral y la creacin
literaria.; a travs del juego se muestra la ruta de la vida interior de los nios, expresando sus
deseos, fantasas, temores y conflictos simblicamente, reflejndola percepcin de s mismos y
del mundo que los rodea.
Por otra parte, la corporalidad, siendo comprendida esta como lo referente al cuerpo y los
esquemas mentales, sensibles, emocionales y creativos (Asprilla, 2007, p.61) , nos lleva a una
interaccin entre la msica, la lengua, el cdigo y la realidad, dejando al nio ser el
protagonista de su aprendizaje; pieza clave del juego y la enseanza a travs de l, aprender
nuevas habilidades, conceptos y experiencias que desarrollan el conocimiento que necesitan
para conectarse de manera significativa son ventajas que nos ayudan con los desafos que los
nios encuentran en la escuela, como por ejemplo: la alfabetizacin.
La expresin, definida como la manifestacin con palabras o con otros signos exteriores de
lo que se siente o piensa (Maya. 2008, p51). Esta es una de las palabras claves de nuestro
ejercicio, ya que es a travs de ella que logramos acercar al nio a la materializacin de la
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Para continuar, la inteligencia emocional es uno de los conceptos ms relevantes de los que
disponemos, debido a que es de suma importancia para nosotros la emocin en los nios,
puesto que consideramos que si esta se encuentra afectada, va a ser muy difcil desarrollar un
proceso satisfactorio en la correccin de las posibles dificultades que el nio presente en su
lengua materna. Segn Goleman (1996), La inteligencia emocional es la capacidad que nos
permite tomar conciencia de nuestras emociones y comprender los sentimientos de los dems,
sabemos que pedir a un nio que controle sus emociones no es tarea sencilla, pero si necesaria,
ya que en muchas ocasiones las emociones mal manejadas han concluido en accidentes que
por mnimos que sean, siempre hieren a alguien, por esta razn consideramos que la
inteligencia emocional tiene gran valor dentro de nuestro ejercicio investigativo.
Para cerrar, hacemos nfasis en que nuestro punto de partida fueron las dificultades
encontradas en los nios para la adquisicin del cdigo escrito de su lengua materna. Nuestro
punto de llegada es la solucin a dichas dificultades y nuestro medio para alcanzar dicho punto
es la msica y el juego, ya que es a travs de ella que logramos unir la espontaneidad, la
curiosidad, la comunicacin, la corporalidad, el juego, el baile, la expresin, y la inteligencia
emocional. Creemos firmemente que la msica y el juego son herramientas ldicas que nos
permitir no solo quebrantar el bloqueo existente entre el nio y el conocimiento pertinente a
su edad, sino que tambin las consideramos como una herramientas que nos ayudan a formar
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INSTRUMENTOS PEDAGGICOS
5. JUEGO
El juego es un fenmeno natural en el hombre y est inmerso en su cultura, adems que debe
ser explotado todo su contenido en los campos educativos; quiz por mltiples factores los
nios de hoy jueguen menos y cada vez ms el tipo de juegos practicados sean menos
cooperativos y ms solitarios, por lo que surge una postura que revaloriza la importancia del
juego, ya que l en s mismo rene caractersticas de socializacin, culturalizacin y ejercicio,
en las que se pueden preparar perfectamente al nio, no solo en el desarrollo de aspectos
corporales, sino tambin en aspectos morales, intelectuales y sociales.
En la etapa infantil, el juego es el medio por el cual el nio se apropia del mundo y de los
conocimientos al tiempo que se apropia de destrezas y habilidades bsicas que posibilitan su
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desarrollo fsico, intelectual y socio afectivo. Con el paso del nio por la escuela, el juego
tiende a desaparecer convirtindose en algo serio que solo puede realizarse en lugares y
momentos determinados creando un contrapuesto entre juego y escuela. La escuela actual por
su carcter formal y represivo rompe con la relacin natural juego-conocimiento.
Por lo anterior una estrategia pedaggica para solucionar dificultades en la educacin est
marcada por el juego donde mediante este se crean ambientes significativos, no solo desde el
punto de vista motriz sino que vayan mucho ms all, propiciando en los estudiantes
movimientos, conocimientos, actitudes, entre otros de una forma divertida. Se trata de
aprovechar la fantasa y el conocimiento intrnseco que ofrece el juego al nio para explotar
en ese sentido la ldica que acta como mediadora de todo tipo de proceso, en la que los nios
son los verdaderos protagonistas.
Segn las debilidades en cuanto a lectura y escritura que presentaban los nios de los grados
primero y segundo de la Institucin Educativa Jacqueline decidimos proponer el juego como
un elemento privilegiado de trabajo que facilite procesos de todo tipo y posibilite la
construccin de conocimientos duraderos. Por ello presentamos una recopilacin de
actividades que pueden ser aplicadas en las clases, para que estas sean motivadoras para los
estudiantes, y as de forma divertida se contribuya a la formacin de seres humanos
adecuadamente preparados para la vida.
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sonido y la forma de cada una de las letras del abecedario, se realizaban actividades en las que
para formar palabras deban desplazarse teniendo en cuenta que existen combinaciones como
am em, im, o ma , me, mi, entre otras que exigan que los nios se ubicaran de forma
adecuada y utilizaran correctamente su espacio en relacin con el orden de las letras,
trabajando entonces espacialidad, coherencia, lateralidad, concentracin, agilidad, destreza y
afianzando el conocimiento; permitiendo el desarrollo de sus habilidades motoras en pro de la
adquisicin del mismo. (Ver apndice A. Anexo 1).
El ser humano posee un instrumento de gran importancia con el cual puede expresar de
manera verbal y no verbal todos sus sentimientos y estados, aquellos que intervienen en su
diario vivir, ese instrumento lo conocemos como cuerpo y es una herramienta de expresin y
comunicacin por excelencia. Utiliza como recursos expresivos todos los sentidos que
poseemos ya sea la vista, el tacto, el olfato y el odo para dar paso a la manifestacin de
nuestras ideas y los pensamientos que circundan en nuestra mente. Adems nuestro cuerpo
desarrolla frente a diferentes situaciones la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y es
desde nuestro cuerpo donde podemos percibir, conocer y sentir un verdadero placer al
autoconocimiento corporal, por estas razones esta estrategia fue relevante en el proceso que se
llev con los nios del colegio Jackeline de grados primero y segundo, pues mediante esta
conocimos parte de su vida, del contexto en el que se desenvolvan, sus hbitos, sus acciones
diarias, la capacidad de interaccin y comunicacin, para as poder establecer de dnde
surgan sus debilidades, brindando soluciones a partir de nuevas estrategias que involucraron
una actividad cotidiana como lo es el juego.
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Parte de este trabajo le corresponde a las Instituciones Educativas y es aqu donde se empiezan
a crear e implementar diferentes estrategias donde el estudiante desde su primera etapa
escolar inicia con el proceso de escritura. En estas primeras etapas se busca que los nios
diferencien las letras entre s, que hagan bien sus trazos y que puedan copiar pequeos trozos
sin cometer errores; un poco ms adelante se les ensea algunas reglas sencillas de ortografa
y gramtica, escribir es una tarea complicada, especialmente para quienes se inician en ella,
porque necesita de una gran preparacin, de un largo proceso que implica el conocimiento de
reglas especficas, de conocer el orden correcto, el sentido, y no es algo que se logra de la
noche a la maana, la nica manera de obtener buenos resultados en el empeo de lograr una
buena escritura implica trabajar todos estos niveles desde el inicio, influye adems la idea de
que los nios no deben hacer cosas demasiado difciles, porque corren el riesgo de
desalentarse en esta tarea. Sin embargo, puede ser ms desalentador abordar una tarea carente
de inters y cuyos resultados no van a producir satisfacciones como es el caso de las copias,
las planas y otros ejercicios mecnicos y repetitivos.
Por tal motivo las actividades que se realizaron durante la prctica fueron destinadas a
mantener siempre el inters de los estudiantes y con la intencin de guiarlos no solamente a
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escribir sino a que estos escritos fueran de calidad de acuerdo a su edad, ya que es muy
importante permitir al nio la presentacin de trabajos con errores e igualmente desarrollar la
habilidad y la disciplina para corregirlos, al punto de que el resultado sea satisfactorio. En esa
medida nuestra evaluacin consisti en determinar el avance con respecto al ejercicio anterior
siempre con la utilizacin de actividades ldicas; esta prctica nos permiti ir mejorando el
dominio en la manera de combinar las letras para producir las palabras, adems de notar el
mejoramiento en el trazo, teniendo en cuenta el propsito de este trabajo que fue mejorar las
debilidades presentadas en lectura y escritura.
Las letras son nuestras mejores amigas, gracias a ellas podemos conocer muchas cosas
acerca de la vida y del mundo. Las letras por ejemplo nos permiten saber cmo vivieron los
hombres del pasado, hace miles de aos. Si no fuera por ellas, todo lo que esos hombres
dijeron e hicieron se habra perdido y olvidado, pero afortunadamente lo dejaron escrito en
piedras, muros, y papiros y los hombres de hoy podemos conversar y jugar con ellos, porque
leer es como jugar. Las letras nos permiten tambin viajar sin necesidad de salir de nuestra
casa, no es sino abrir un libro de cuentos o aventuras y sentarse a leerlo.
Considerando lo anterior y viendo las necesidades e intereses de nuestros nios entre las
edades de 6 a 8 aos y en primero de primaria del Colegio Distrital Jackeline elaboramos
ejercicios de estimulacin para el desarrollo integral que garantizaron el conocimiento y el
aprendizaje como base para responder a los compromisos futuros personales, sociales y
acadmicos.
Segn Piaget las etapas establecidas para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras
y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
2. Pre operacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos.
Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son".
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar
lgicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del
pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.
Desde luego este trabajo debe ser integrado con aspectos formales de la escritura tales como:
la memoria, el pensamiento espacial, la experiencia social y el habla-escucha.
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Memoria
Permite que el nio reconozca todo objeto real o ilustrado que vea y se pregunte: qu es, cmo
es, para qu sirve, de la misma manera le permite realizar actividades de nominacin, de
ilustraciones, presentacin de dos o ms objetos iguales y/o diferentes para que el nio los
seale y pueda explicar por qu. La comprensin de lectura es una habilidad que se desarrolla
durante toda la vida, y para aumentarla requiere de mucha prctica.
Suele suceder que la razn por la cual a los alumnos se les dificulta comprender lo que leen se
debe a la clase de experiencias que han tenido frente a la lectura, cuando los nios han sido
sometidos a la prctica repetitiva de frases sin sentido desarrollan poca o a veces ninguna
comprensin de lo que leen, ya que mientras lo hacen, construyen un aprendizaje implcito:
que la lectura es una actividad mecnica, que consiste en sonorizar las letras. En una
enseanza con estas caractersticas, los alumnos no necesitan pensar para leer. Solo
necesitan repetir sin equivocarse. Pero esto no es lectura, la lectura como tal involucra la
participacin activa del cerebro; los ojos son solo el canal a travs del cual se recibe la
informacin.
La memoria en nuestro ejercicio prctico nos permiti ver en los nios el reconocimiento del
significado de lo que se deca o escriba en relacin con un tema o un campo de ideas, adems
se identificaron intenciones de quienes participaban en ejercicios de comunicacin y el papel
que esta juega; reconociendo caractersticas y diferencias entre los tipos de letras y en la forma
como se organizan para dar sentido a los textos. Lo verdaderamente importante es saber cmo
obtener ganancia de las distintas actividades para mejorar los procesos de los estudiantes. As
que es necesario plantear caminos para que los alumnos puedan dominar cada vez mejor la
lectura. En cada sesin el nio deba reconocer y apropiarse de determinada letra y de all
seguir correctamente instrucciones.
De acuerdo con lo anterior, uno de los componentes importantes que desarrolla el cuerpo en
la parte inicial del ser humano es la memoria. La memoria es una de las capacidades ms
maravillosas del ser humano. El almacenamiento de informacin en la memoria conforma un
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Algunas de las actividades utilizadas fueron: recortar palabras que contenan las consonantes
trabajadas durante las sesiones, resolucin de sopas de letras, organizacin de palabras,
dictados, elaboracin de letras en plastilina que ellos mismos hicieron casera encontrar
palabras escondidas en diferentes lugares del colegio, formar palabras con pastas, entre otras.
Como se puede notar las actividades eran diferentes y variadas con el fin de encontrar un gusto
por la lectura determinado por las experiencias que se propusieron de manera interesante para
ellos y en esa medida abriendo nuevas posibilidades frente al mundo y a su forma de
aprendizaje. La habilidad para leer tiene mucho ms que ver con la actividad de pensar
coherentemente, de la correcta pronunciacin y la perfecta diccin, pues en este proceso es
muy importante hacerle ver al nio que debe esmerarse por presentar las ideas claras,
coherentes y organizadas.
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Pensamiento Espacial
El pensamiento espacial, est referido a la percepcin intuitiva o racional, del entorno propio y
de los objetos que hay en l, asociado a la interpretacin y comprensin del mundo fsico,
permite desarrollar estructuras conceptuales.
Otro de los componentes a desarrollar con nuestro cuerpo y que es importante para nuestra
evolucin como seres humanos es la espacialidad, en realidad el que se encarga de este
trabajo es nuestro cerebro ya que este est dividido por dos hemisferios que cumplen una
determinada funcin. El cerebro se desarrolla de manera asimtrica y en esta asimetra
hemisfrica se dan estructuras que se encuentran por debajo de una corteza. Por ejemplo, en
la memoria, el hipocampo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha est preparada
para las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte izquierda lo est
para las funciones propias de la memoria a largo plazo. Es la espacialidad cerebral la que
ocasiona la espacialidad corporal. Donoso, Archibaldo (2006). Una de las competencias ms
requeridas en la vida social es la de escribir, pero no solo escribir si no hacerlo correctamente
con el propsito de comunicar lo que se quiere expresar a otros por este medio; es posible
conocer la situacin real de los alumnos y buscar nuevas situaciones de enseanza y
aprendizaje, que cualifiquen su produccin de textos. No todas las personas pueden llegar a
escribir verdaderamente, si se entiende por ello la capacidad de expresar ideas y comunicarse
con otros a travs de los signos que llamamos letras.
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Algunas de las problemticas presentadas en nuestra prctica fueron el no manejo del espacio,
la diferencia de tamao al escribir las diferentes letras, la dificultad para armar rompecabezas
y diferenciar derecha de izquierda; evidenciando estas dificultades se realizaron juegos en los
que deban construir a partir de textos imgenes con diferentes formas y tamaos, armar
rompecabezas, desarrollar actividades de plegado en las que se trabajan nociones de tamao y
seguimiento de instrucciones para animar a los estudiantes a emplear el lenguaje oral y dar
cuenta del proceso que se estaba realizando, con preguntas como: Qu hicimos primero?
Qu hicimos luego?, de esta interaccin con el maestro y sus propios compaeros se pudo ir
modificando el propio lenguaje acordando formas de expresin caractersticos del grupo.
Experiencia Social
El ser humano se haya sumergido desde su nacimiento en un medio social que acta sobre l,
la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no solo le obliga
a reconocer hechos sino que le da un sistema ya construido de signos que modifican
continuamente su pensamiento, le propone valores y le impone una sucesin indefinida de
obligaciones (Inhelder & Piaget, 1969).
Si el acto de leer se aborda a partir de las necesidades y condiciones del contexto social, el
nio aprender que la lectura y la escritura no se utilizan solamente en la escuela sino tambin
fuera de ella. Independientemente, al nio se le ensean ciertos usos, cualquiera que viva en
un medio alfabetizado descubrir pronto que la lectura y escritura se utiliza para comunicarse
con los otros. A pesar de que todos los nios vean en estos hechos sociales y comunicativos, si
se manejan desde actividades mecnicas y repetitivas se desvirta la esencia del ser. Por
ejemplo la lectura es un objeto de conocimiento en s misma, pero tambin es un medio para
obtener otros conocimientos. Esta es un recurso muy valioso que permite promover
aprendizajes en los nios e interesarlos en temas de actualidad o en temas de vigencia
permanente.
La lectura como cualquier otra habilidad se desarrolla con la prctica, el conocimiento previo
de un tema permitir una lectura ms fluida y con buen nivel de comprensin; cabe aclarar que
este trabajo debe responder a un manejo de saberes requeridos socialmente y es muy
importante no perder de vista el objetivo de la enseanza, su uso y su aplicabilidad social. Es
decir, que la lectura que se trabaje debe estar relacionada con el medio en el que se
desenvuelven los nios; por supuesto existe una etapa de enseanza inicial escolar que tiene
como propsito el dominio del cdigo de la escritura, para acceder a la cultura letrada con
fluidez. Pero es desde esta etapa que hay que establecer las relaciones entre la lectura y
escritura, sus requerimientos y usos sociales.
Es de vital importancia tomar en cuenta esta relacin, ya que mediante la interaccin que se
daba en las diferentes sesiones, por medio de los juegos, y en las que se requera que los
estudiantes se comunicaran, desarrollamos un proceso social puesto que permanentemente los
nios se relacionaban con sus compaeros al desarrollar las actividades de lectura y escritura,
as como la comunicacin corporal y gestual; todas estas formas de comunicacin permitieron
que los estudiantes potenciaran su desarrollo y estuvieran en contacto con su entorno,
actividades tales como: jugar a coger las letras, que es similar al juego que conocemos como
cogidas para nuestro caso cada nio cuando tena su turno deba salir a coger las dems
letras y mencionarlas o en otros casos formar palabras con las mismas, en estos diferentes
espacios se afianzaron las relaciones interpersonales y el contacto con el mundo.
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Estas actividades adems de ofrecer una gran posibilidad de conocer las fortalezas y
debilidades de los alumnos, nos dieron oportunidad de mostrarles que las expresiones
cotidianas hacen parte del lenguaje y que estas pueden ser escritas, as los estudiantes
aprendieron que la escritura es un medio de comunicacin que puede abarcar distintas
modalidades de expresin e incluso puede ser un camino interesante para orientarlos en la
produccin de textos inspirados en su propia creatividad.
Habla-Escucha
Por supuesto, la lectura y la escritura no son las nicas formas de comunicacin que se deben
trabajar, tambin es muy importante trabajar habilidades para hablar y escuchar. Hay que
tener en cuenta que la habilidad de escuchar no est basada en una actitud pasiva; por lo tanto
no hay que confundirla con estar callados. No es suficiente con que un nio est callado
para que escuche, la habilidad de escuchar implica participar en el dilogo con el otro o con
los otros. Por supuesto que hay que callarse mientras el otro habla, pero para poder participar
es necesario atender a lo que est diciendo. Esto es importante porque los estudiantes no
escuchan.
La habilidad para hablar tiene mucho que ver con la actividad de pensar y expresarse con
coherencia, que con la correcta pronunciacin y diccin. Estos dos ltimos aspectos son
necesarios, pero no son suficientes. Es necesario ensear a los nios cmo hacer sus
presentaciones orales. En este proceso es muy importante, darle pautas para un buen discurso
lgico al que el nio pueda acceder sin dificultad. Los nios por hacer parte de una cultura
letrada, estn permanentemente en contacto con distintos materiales portadores de informacin
que deben interpretar, es as, como durante las prcticas los nios deban reconocer el mensaje
en avisos, propagandas, afiches, grafitis y dibujos, tambin identificar la letra que le
corresponda en dichos textos y la formacin de palabras que estaban incluidas utilizando su
cuerpo y el de sus dems compaeros, pues ya hemos mencionado que en esta actividad y
durante cada sesin cada nio representaba una letra del alfabeto.
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Parecera que las otras formas de comunicacin que existen en la sociedad se desarrollaran en
otros espacios diferentes al escolar. No hay que olvidar que all tambin se trabajan. Lo que
sucede es que por lo general, la escuela los desconoce, incluso desecha muchas formas de
hablar porque no corresponden la manera correcta de hacerlo y suele asociarse con la
manera que habla la clase media de la sociedad. (Halliday, 1994).
La calificacin de las distintas formas de habla como: buenas y malas trae como
consecuencia que algunos grupos de nios que al ingresar a la escuela queden en desventaja
con respecto a otros, porque la escuela est dirigida a los nios que hablan correctamente.
Para los nios que no manejan los mismos cdigos de la escuela es bastante difcil acceder a la
lectura y a la escritura, ya que no ven reflejadas en ellas sus maneras de hablar. Esta puede ser
una de las razones por las que suelen demorarse un poco ms que los otros en dominar el
cdigo alfabtico y por la que muchos de estos nios se cataloguen como con problemas de
aprendizaje parece ser que el manejo del lenguaje y por tanto el hablar y el escuchar han
perdido contacto con la sociedad, pues es bastante llamativo que dichos problemas se
detecten en los primeros grados de escolaridad y con bastante frecuencia, en los nios de
estratos ms bajos, este punto nos parece que merece atencin ya que evidenciamos un caso
dentro de nuestra prctica en el que el estudiante Dorian Fulla, se le dificultaba su
comunicacin, pues le era difcil escuchar para seguir atentamente instrucciones y ms an
expresar sus opiniones de forma clara. Mostraba problemas al pronunciar las palabras y por
tanto al escribirlas, sumado a esto la realizacin de las diferentes actividades en las que
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Para formarse como ser humano integral, es necesario pasar por diferentes etapas durante el
trayecto de la vida, una de esas etapas es la niez. Cuando se es nio se tiende a tener
curiosidad y una enorme capacidad para la adquisicin de nuevos conocimientos, el
aprendizaje no es propiedad exclusiva de las instituciones educativas o de los hogares, sino,
que se encuentran en todas las circunstancias y situaciones, todos podemos aprender y adquirir
conocimientos viviendo diferentes experiencias.
Sin embargo, para que esta construccin se d, es necesario que el maestro parta de
actividades reflexivas donde se articulen el saber que se ensea con la manera como el nio
conozca. Piaget concibe el conocimiento como un proceso y no como un estado, donde
existe la presencia de dos o ms elementos cognoscitivos, sin relacin entre ellos.
El nio cuando inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido a travs de su experiencia
previa, y los utilizar como herramientas de lectura e interpretacin que condicionan sus
resultados. Este principio tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y as mismo
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para evaluacin. A la hora de evaluar al estudiante se cometen ciertos errores que pueden
llegar a ser perjudiciales, debemos tener en cuenta que los nios son nios, no adultos. Uno de
las principales faltas, es no tener en cuenta el proceso dentro del aprendizaje, y el cual hay
que guiar constantemente para que pueda construir de forma significativa su propio
conocimiento, (Piaget, 1933). El juego constituye una variedad de estmulos que acelera el
proceso de aprendizaje en todos los aspectos de la vida del ser humano, ya que es el sujeto
quien se somete voluntariamente a cualquier actividad que le resulte placentera. La continua
ejercitacin que da el juego, hace que el nio establezca el conocimiento de s mismo y del
mundo que est a su alrededor, de igual manera permite que madure y desarrolle
determinadas habilidades y capacidades fsicas. En el juego el nio observa, experimenta y
ejecuta actividades que le permiten dar orden y secuencia a la realidad en la que vive, tambin
favorece la adquisicin, discriminacin y generalizacin de elementos que son de gran
importancia e indispensables para la formacin de conceptos.
Esquema Corporal
Recibe el nombre de esquema corporal la imagen mental o representacin que cada ser tiene
de su cuerpo, ya sea en posicin esttica o en movimiento, esta representacin est dada por
diferentes niveles que proporcionan al nio un completo conocimiento y asumir con propiedad
su propio cuerpo, en un primer nivel est representado como el yo corporal, ya en un segundo
nivel, al darle organizacin y relacin consigo mismo y con el mundo que lo rodea se
reafirma y reconoce como imagen o representacin del propio cuerpo, para luego tomar
conciencia del espacio y del tiempo en el que se encuentra situado su cuerpo.
escolar y debe ser utilizada con diferentes propsitos. De no hacerlo se corre el riesgo de no
captar la atencin de los nios en las tareas que realizan.
Entre las propuestas de Freinet figuran: la escritura del texto libre, el diario escolar, los planes
de trabajo, la correspondencia escolar, la escritura por medio de herramientas tecnolgicas,
que para l son estrategias de trabajo escolar y que tienen como base la intencin de trabajar
con las necesidades de los nios vinculadas al trabajo escolar .
Segn las afirmaciones de Freinet estas tienen vigencia permanente, ya que en ningn caso
tendra sentido trabajar la escritura de manera separada de las necesidades y los requerimientos
sociales, principalmente porque fue en la sociedad que se origin la escritura y es la sociedad
la que se encarga de ensear a escribir. Relacionando lo dicho con nuestra prctica
pedaggica, las actividades que realizamos en las diferentes sesiones de los das sbados, era
la creacin de cuentos de forma libre, donde los nios algunas veces decidan el tema sobre el
cual queran escribir y era de esta manera que los nios se interesaban por plasmar sus propias
ideas, a manera de cuento. Sus ilusiones, sueos, pensamientos e intereses, eran los utilizados
para hacer sus escritos, es decir, su propio contexto social, sus propias experiencias e intereses.
Cabe resaltar que sus escritos eran cortos, pero en ellos podamos evidenciar sus dificultades
tales como la omisin de consonantes o la mezcla entre maysculas y minsculas, entre otras.
Freinet Celestin (1983).
En realidad, dentro de los planteamientos de la escuela, la escritura como tal tiene muy poco
espacio frente a la creacin libre, ya que las prcticas que proponen estn orientadas en su
mayora a planas y copias, bien sea del tablero o de algn libro y en la mayora de los casos de
los llamados textos escolares. Ni las planas, ni las copias pueden considerarse escritura. Estas
tareas no implican una creacin activa por parte del nio, ni hace uso de su fantasa y su
imaginacin que es lo esencial durante su etapa en la niez. Adems, estas actividades traen
como consecuencia el manejo inadecuado de la escritura, dificultan la adquisicin de los
nuevos aprendizajes pues los ejercicios propuestos tienden a la memorizacin y repeticin, sin
que haya apropiacin ni construccin de conocimientos por parte de los estudiantes. En la
escuela se deben trabajar distintos tipos de textos que contengan diferentes intencionalidades.
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La escuela generalmente se centra en el trabajo de los textos narrativos, aunque son de gran
aporte para el aprendizaje de la lectura y la escritura del nio, otros tipos de texto puede
ampliar su habilidad y capacidad creadora textual.
Psicomotricidad
Para la educacin psicomotriz existe una estrecha relacin entre actividad corporal, actividad
afectiva y la cognoscitiva en el crecimiento de los nios, es en la inteligencia donde se
descubre una serie de funciones que corresponden a elementos como la sensacin, la
percepcin y la representacin, que son bsicos en la educacin psicomotriz y que abarcan en
conjunto la relacin del sujeto consigo mismo, la relacin con su entorno cercano y la
relacin con el mundo de los dems. El concepto de psicomotricidad no est claramente
definido, puesto que es un concepto que est en constante cambio debido a que poco a poco
se incluyen ms actividades y se va extendiendo a los diferentes campos del saber.
En actividades como el juego de las sillas, donde los nios deban bailar alrededor de ellas,
escuchando diferentes gneros musicales desde los ms antiguos hasta los ms
contemporneos y al quitar la msica cada estudiante deba buscar rpidamente una silla en
donde sentarse y el nio que quedara de pie deba cumplir una penitencia; se observ en esta
actividad como los nios se relajan, a la vez que se muestran interesados al desarrollar la
habilidad artstica en cuanto al baile se refiere, manejaban todo su cuerpo a partir de la msica
y el baile, adems trabajaban el odo y la concentracin al estar pendientes del momento en el
que se paraba la msica para lograr sentarse. Fue interesante ver cmo los nios poco a poco
van dejando su personalidad, sus expresiones y dems, algunos ms espontneos y otros ms
reservados.
Cada vez que el nio va desarrollando actividades ldicas en pro de su desarrollo psicomotriz,
va estructurando toda la informacin adquirida acerca de su propio cuerpo y del mundo
exterior integrndola en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la informacin con
que se dispone, tomar conciencia de los componentes del esquema corporal como por ejemplo:
el tono muscular, equilibrio corporal, funcin respiratoria, orientacin en el espacio del propio
cuerpo en relacin con sus partes y con el mundo exterior. Teniendo en cuenta esto, durante
las primeras etapas el nio experimenta momentos importantes, que se reflejarn en su vida
adulta; se encuentra en una edad en la que sus sentidos: vista, audicin, tacto, olfato, gusto,
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poco a poco se ven estimulados y van ejerciendo acciones principales, puesto que se
encuentra en una justa etapa de maduracin y es entonces en donde muchas de las destrezas y
habilidades importantes se desarrollan.
Durante los primeros aos de vida y formacin, el nio necesita manipular objetos, con un
constante acompaamiento de un adulto para desarrollar su motricidad, estimular el desarrollo
de su pensamiento y el aprendizaje de habilidades ms complejas como la lectoescritura:
Rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar y armar, aunque son actividades y tareas sencillas,
se vinculan principalmente con las competencias, de coordinar su visin con los movimientos
de las manos y los dedos, aunque se vean fciles de realizar son fundamentales para su
desarrollo motriz y su porvenir en la lectoescritura y en otras reas acadmicas. Estos
movimientos que realizan los nios al desarrollar estas pequeas tareas, se les denomina
motricidad fina, los movimientos que realizan los infantes son movimientos controlados y de
liberados, puesto que desempean un papel importante en el aprendizaje de la habilidad de la
escritura.
Espacio y Lateralidad
La lateralidad es un proceso activo que pone al sujeto en relacin con el ambiente, a medida
que su proceso de crecimiento va evolucionando en el transcurso de la vida. La lateralidad
corporal es la prioridad del uso ms frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente
a la otra, necesariamente debemos hacer referencia al eje corporal que divide el cuerpo en dos
mitades idnticas, las cuales conocemos comnmente como lado derecho e izquierdo y las
extremidades repetidas se diferencian por razn del lado del eje en el que se encuentran
(brazo, pierna, mano, pie derecho o izquierdo). As mismo, el cerebro queda dividido por ese
eje en dos mitades o hemisferios, que dada su diversificacin de funciones entre estas la
lateralidad, impone un funcionamiento diferenciado.
Entendindolo desde la parte biolgica del ser humano, el cerebro humano consta de dos
hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas
de actividad y funcionan de manera diferente, sin embargo juntos hemisferios a su vez se
complementan. Cada hemisferio, percibe su propia realidad ya que ambos utilizan modos de
cognicin de alto nivel. El cerebro es doble, y cada uno tiene su propia forma de
conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, incluso se podra decir que
poseen su propia personalidad, sin embargo cada una es complementaria de la otra, hay que
tener claro que ningn hemisferio es ms importante que el otro para lograr realizar cualquier
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actividad o tarea necesitamos usar los dos hemisferios. Cada hemisferio cerebral tiene una
manera para procesar la informacin: el hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica
y de forma lgica y lineal, el hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo,
planea procedimientos paso a paso, piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la
capacidad para las matemticas, para leer y escribir.
Por otro lado el hemisferio derecho se interesa por las relaciones. Este mtodo procesa con
eficacia la mayora de las tareas visuales y espaciales, reconoce melodas musicales, estas
tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta dada en
estmulos visuales y/o auditivos.
En la educacin infantil, los nios estn acostumbrados a utilizar el lenguaje verbal este
aspecto empieza a tener sus inicios desde el ambiente familiar; otros nios, sin embargo,
utilizan un proceso de aprendizaje utilizando el hemisferio menor. La lgica del hemisferio
menor respecto a otro es diferente, es por esto que algunos nios se caracterizan por una
inteligencia prctica y es esto lo que muchas veces ocasiona que el nio tenga problemas para
integrase y an ms cuando las instituciones educativas trabajan y le dan prioridad a solo la
parte comunicativa. Es por esto que se debe tener en cuenta la relacin que el nio tiene en
cuanto a la comunicacin con los dems.
Para la escuela todas las formas de comunicacin que existen se constituyen en una gran
posibilidad, tanto para el conocimiento de sus estudiantes y de su contexto, como para
potenciar su desarrollo. Es importante aclarar que la lectura y lectura no son las nicas
posibilidades de establecer comunicacin con otros. Existe entre otras, la comunicacin
grfica, la corporal, la gestual y la artstica. Hay otras formas de expresin como por ejemplo
en los deportes. Quienes practican un deporte van desarrollando diferentes habilidades por
ejemplo, adquisicin de nuevo vocabulario muy particular que comparten con sus compaeros
de equipo, de la misma manera, se generan expresiones de uso cotidiano entre los nios y que
se vuelven importantes para ellos.
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Durante nuestra prctica, quisimos fortalecer la parte espacial y lateral de los nios, entonces
realizamos una actividad llamada twister que consista en que los nios deban ubicar sus
extremidades en el color que corresponda segn la instruccin del tablero, poda ser su mano
derecha en color azul, o mano izquierda en color verde y as sucesivamente con algunos
colores bsicos; fue interesante desarrollar esta actividad, ya que los nios comunicaban su
entusiasmo por participar en el juego y analizar las equivocaciones que cometan frente a su
ubicacin espacial, pero as mismo como ellos las corregan y daban cuenta de su propio error
de ubicacin e inmediatamente lo modificaban; al ver que les agradaba, realizamos la
actividad del twister varias veces, y veamos como poco a poco se les facilitaba su ubicacin
en este tablero.
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Despus de conocer los resultados obtenidos a lo largo del proceso con los estudiantes de
primero y segundo de primaria, concluimos que la lectura debera evaluarse tambin en otros
espacios sociales, por ejemplo, en el de la familia. Los alumnos todava no tienen un manejo
adecuado de la lectura; en cualquiera de las situaciones es importante analizar las causas de lo
que est sucediendo y plantear alternativas que permitan cualificar nuestro trabajo para
adquirir el manejo de la lectura en los estudiantes. Se hace necesario revisar los desempeos
en los que se obtuvieron bajo logros, identificar las intenciones de quienes participan en los
ejercicios de comunicacin y el papel que esta juega en la misma; establecer relaciones entre
el contenido de un texto y el de otros textos y entre lo que el texto le dice al lector y lo que l
ya sabe; reconocer el significado de lo que se dice o escribe en relacin con un campo de
ideas, reconocer caractersticas, semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de textos y
reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje cotidiano.
Fue interesante analizar que los desempeos no pueden ser trabajados como temas de clase,
sino que implica un cierto manejo de la lectura, pero no solamente en la escuela, sino fuera de
ella. La institucin escolar debe revivir la misin social de ensear a leer y escribir a los
nios, pero esta evaluacin acerca de su manejo y dominio no se da solamente en la escuela,
fundamentalmente porque los nios hacen parte de la vida social. La razn de ser de la
enseanza de cualquier tema en la escuela y en particular de la lectura, tiene como objetivo
que la lectura pueda desempearse de una manera adecuada en la sociedad.
relaciones entre la lectura y los requerimientos sociales, sin olvidar que al lado de los
aprendizajes intencionados de los nios, que son aquellos relacionados con la programacin
temtica, los objetivos de las reas y de las clases se crean otros llamados incidentales, que se
evidencian aunque no estn programados.
Uno de los aprendizajes incidentales es el de aprender a leer como ejercicio escolar diferente
del uso social. De ah los resultados, cuando a los nios se enfrentan a materiales y
actividades que no estn habituados a trabajar en las aulas de clase. Al iniciar nuestra prctica
fue difcil empezar a crear diferentes conceptos en relacin con las actividades que se
desarrollaban al interior de las sesiones, puesto que tenamos la gran tarea de cambiar la
mentalidad de estudiantes y padres en cuanto a la forma de trabajo; fue para nosotras un reto
difcil de afrontar, el hacerles entender que mientras se divertan jugando aprendan y
afianzaban sus conocimientos y que esa relacin de la lectura con el medio social est
determinada por las metodologas de enseanza y los usos que se le deben dar a la lectura.
Las metodologas tienen que ver con el nfasis que se pone en la enseanza y, por
consiguiente, en el aprendizaje. Es decir, una enseanza centrada en aspectos perceptivos
visuales y motores, marcarn una relacin mecnica del nio con la lectura. Si esta se usa en la
escuela como un ejercicio tpico escolar, el nio aprender que la lectura en la escuela es
fundamentalmente diferente de la que el descubrir ms tarde o no descubrir en el medio
social. Si el acto de leer se aborda a partir de las necesidades y condiciones del contexto
social, el nio aprender que la lectura no se utiliza solamente en la escuela sino fuera de ella.
Interdisciplinariedad
Los nios pueden tener un aprendizaje incidental que la lectura solo se trabaja en la clase de
lenguaje. Este aprendizaje contribuye a que el uso y el manejo de la lectura tiendan a hacerse
mecnicos y repetitivos desvirtuando su razn de ser. La lectura es un objetivo de
conocimiento en s mismo, pero tambin, es un medio para obtener otros aprendizajes. Para
que la lectura no sea trabajada solamente en el rea de lenguaje es necesario que se busquen
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diversas formas de desarrollarla en todas las disciplinas del saber; as su desarrollo ser
completo y los estudiantes podrn hacer uso de la lectura con distintos propsitos.
Durante los primeros grados de la enseanza bsica es importante aplicar de manera integrada
el contenido de las diversas reas, lo que le permite un mejor control del desarrollo de las
habilidades de lectura. Hay que aclarar que el trabajo escolar debe responder por un manejo
de saberes requeridos socialmente, lo que implica la integracin de ellos, pero a la vez, debe
responder por cierto nivel de profundidad en los saberes especficos de cada disciplina. Fue as
como en diferentes sesiones trabajamos operaciones matemticas como sumas y restas, en
actividades en las que el nio deba solucionarlas y se le peda por ejemplo que escribiera el
resultado en letras, tambin la resolucin de crucigramas que involucraban la escritura de los
nmeros o la respuesta de problemas lgico matemticos; tambin relacionamos otros
conceptos y contenidos de diferentes disciplinas como las ciencias naturales y sociales en las
que los estudiantes deban dar cuenta de clases de animales, medios de transporte, medios de
comunicacin, entre otros.
Es claro que el trabajo integrado permite que, aunque se conserven barreras entre los distintos
acampos del saber, los alumnos pueden establecer ms y mejores relaciones entre los
contenidos trabajados; en este proceso de integracin juega un papel muy importante la
lectura, ya que es un medio de comunicacin social y a travs de ella se obtienen nuevos
conocimientos. La tarea de lograr mejores desarrollos en la comprensin de lectura y mejores
usos de ella es tarea de todos los docentes, sin importar en qu grado ensean o cual sea el
rea en el que se trabaja.
La comprensin de lectura est presente en todas las reas escolares y en las dems actividades
sociales que demanden distintos tipos de lectura, por lo tanto la comprensin de lectura debe
ser un objetivo de todos los docentes, sea cual sea su rea, grado y nivel en el que se ensee.
Uno de los aspectos que se deben analizar con detenimiento es el esfuerzo e inters que
dedican los profesores a trabajar la comprensin de lectura en su rea de trabajo. Tal vez no es
suficiente lo que se est haciendo, pues se piensa que la comprensin lectura es una habilidad
que los alumnos deben tener porque lo han adquirido desde sus niveles iniciales de su
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escolaridad. Valdra la pena que cada uno de los docentes comparramos nuestro nivel de
comprensin cuando leemos un texto relacionado a nuestra disciplina y cuando leemos un
texto sobre un tema que nos es completamente ajeno o peor an, con un tema que nos
disgusta; seguramente los niveles de comprensin al leer sern diferentes, y eso que nosotros
poseemos un mundo de conocimiento ms amplio que el de nuestros alumnos.
Comprensin de Lectura
Desde hace ya un tiempo en la sociedad se oye hablar de la importancia de leer con una buena
comprensin. Esta afirmacin presupone una situacin en la que es posible leer sin
comprender que surge de un enfoque de lectura mecnica, en el que se trabaja la
decodificacin de letras y su adecuada sonorizacin, asumiendo que una vez los nios tengan
la tcnica, podr iniciarse en el manejo de la comprensin de lo que leen.
Durante mucho tiempo la escuela ha trabajado con este enfoque. As, se parta de la enseanza
de las letras y una a una, se les iba asignando su correspondencia sonora. De ah se pasaba a la
escritura de las silabasen que con una consonante se iban combinando una a una las vocales,
primera directas y luego invertidas. Ms adelante se enseaban a los nios la lectura de dos
silabas repetida, tales como mam, pap o nene. Por ltimo con estas palabras se escriban
sencillas frases y su lectura se repeta innumerables veces en sus salones de clase, para que los
alumnos practicaran la lectura y adquirieran fluidez en ella. La consecuencia pone en
evidencia que si se enfrenta a un nio a una frase distinta de las ya conocidas, no pueda leerla
o tenga dificultades para hacerlo, lo que sucede es que al pedirle a un estudiante que d cuenta
de lo que ha ledo, no puede hacerlo, pues no puede comprender lo que est escrito.
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Esta manera de ver la lectura se dio con mucha frecuencia a partir de los aos 60,
posiblemente como consecuencia del auge que tuvo la corriente conductista, que aunque venia
de la psicologa, influyo fuertemente la pedagoga. Se consideraba que todo deba ser
graduado, dosificado y repetido muchas veces para que hubiera aprendizaje. Las cartillas de
iniciacin a la lectura se diseaban de tal forma que su vocabulario se restringa enormemente
con respecto a los libros en que iniciaban su proceso de lectura. Algunas prcticas pedaggicas
de corte conductista an persisten, debidas en parte a que muchos de los docentes que
actualmente estn en ejercicio fueron formados en las facultades de educacin con ese
enfoque. Adems, cuando es utilizado, da la apariencia de producir resultados muy rpidos,
aunque sean solo superficiales.
Para que haya un acto de lectura se requieren dos tipos de informacin: La visual y la no
visual. La informacin visual est constituida por las letras, que son el estmulo para iniciar la
lectura. Esta informacin es una condicin necesaria, pero no suficiente para que haya lectura.
La informacin no visual est constituida por aspectos como: El conocimiento de la lengua en
que est escrito lo que se lee, el conocimiento del tema y el conocimiento del mundo que
posee la persona.
A medida que los alumnos iban adquiriendo destrezas los premibamos con algn detalle y los
invitbamos a que compartieran su lectura frente al grupo, se formulaban preguntas oportunas
con propsitos de aprendizaje tratando de ir ms all del tema, permitiendo que cada vez se
desarrollaran ms ideas, a medida que los alumnos van teniendo ms experiencias de vida,
estarn en condiciones de analizar ms textos buscar sus partes discutir las situaciones del
autor, es importante ayudar a los nios en este proceso, que rinde grandes beneficios en la
comprensin de los textos, habilidad que como hemos dicho se requiere a lo largo de la vida.
Comunicacin
La institucin escolar debe tener en cuenta que el ensear a leer y escribir es una tarea ardua y
que dura toda la vida. Por lo tanto, es necesario enriquecer y cualificar permanentemente estas
dos actividades de manera que se tomen las medidas necesarias. En la organizacin escolar
hay que tener presente que todos los docentes deben apoyar los desarrollos de la lectura y la
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escritura sin importar el rea que enseen, deben buscar alternativas para mejorar las prcticas
lectoras y las prcticas escriturales. Se hace necesario tener siempre presente que el
aprendizaje y manejo de la lectura y la escritura es progresivo. Por lo tanto, se deben plantear
estrategias que atiendan a las necesidades en las diferentes etapas por las que pasa el nio y
asumir que los ritmos de aprendizaje son diferentes; garantizando que las oportunidades de
aprendizaje garanticen realmente un avance, hasta llegar al dominio de la lectura y la escritura
como posibilidades de la comunicacin.
El diagnstico del fracaso escolar originado por dificultades en el aprendizaje del lenguaje
conlleva a que exista un analfabetismo funcional, conocido como la situacin de un individuo
que a pesar de que haya logrado el manejo del cdigo alfabtico, no logra leer ni escribir con
fines comunicativos, todo esto se genera a partir de las copias mecnicas, sin sentido, con el
nico propsito de hacer buenos trazos grficos o lo que es peor, se utiliza la copia o lectura
como castigo, los alumnos aprenden que se escribe sin pensar y que puede servir como
castigo de malos comportamientos. Cuando no se permite a los alumnos expresar sus
pensamientos libremente, cuando se les pide que escriban mucho pero no reciben ninguna
retroalimentacin de sus escritos, de sus lecturas, aprenden que no es necesario verificar la
funcin comunicativa. Desafortunadamente esta dificultad se presenta en las escuelas y lo
vimos reflejado tambin en la prctica que realizamos en el colegio Distrital Jacqueline, a
travs de los comentarios hechos por nuestros estudiantes acerca de la manera como trabajan
sus clases diarias, el resultad: personas incapaces de crear escritos, que simplemente repiten
varias veces un sonido, que solo practican la lectura a travs de un nico libro de texto y
prestan mayor atencin a la entonacin y pronunciacin dejando de la lado la comprensin.
Es importante replantear los manejos tradicionales de lectura y escritura, en los que no caben
sino las formas mal llamadas correctas de leer y escribir, porque se estn dejando de lado
otras maneras de comunicarse que son tambin igualmente valiosas. Cada una de las formas
de comunicacin merece de anlisis escolar y debera tener posibilidades de expresin tambin
en el interior de la escuela, as los estudiantes comprenderan que la comunicacin es un
proceso social bastante amplio y complejo, que tiene distintas manifestaciones. Probablemente
ayudara tener una mirada de lectura y escritura como dos posibilidades de comunicacin
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Conviene que la escuela tome en cuenta distintas formas de comunicacin y retome distintos
cdigos que se usan en los diversos mbitos y grupos sociales. Ninguno de ellos debe estar
excluido de la escuela, porque ella debe propender por facilitar y mejorar la comunicacin
entre los miembros de la sociedad en que este inmersa.
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6. TEATRO
Queramos desarrollar el teatro como herramienta para la enseanza porque a partir de lo que
estbamos viviendo, pensamos que era lo que necesitaban, por ser una propuesta dinmica y
participativa, pero Cmo buscar una participacin libre y motivada por parte de ellos?,
partiendo de esta pregunta empezamos a hacer actividades, que eran interrumpidas por sus
comentarios de rechazo a todo lo que se propona y la constante agresividad entre ellos. Tras
las actividades realizadas e informacin brindada por el colegio, pudimos descubrir que
nuestros estudiantes tenan grandes problemas familiares, tan fuertes y relevantes que como lo
afirmaban los docentes de la institucin afectaban sus procesos educativos radicalmente.
Algunos nios eran de familias desplazadas por la violencia; algunos estudiantes trabajaban
despus de clases de lunes a viernes e incluso faltaban los das sbados por el trabajo en la
venta de dulces y otros trabajos informales que desempeaban sus padres (Brayan y Edwin
Parra, hermanos que hacan parte de la jornada tarde). Los docentes, pedan colaboracin a los
padres, ya que esto afectaba a los nios en el mbito acadmico, las notas eran bajas y no
cumplan con tareas, como consecuencia del trabajo que estaban sometidos a realizar hasta
altas horas de la noche, y por ende no tenan tiempo de sentarse a estudiar y hacer sus deberes
escolares.
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Los nios no se vean motivados para asistir al colegio, sus preocupaciones eran reales,
deban conseguir el alimento para sus familias constituidas numerosamente, y las que no
apoyaban el hecho de aprender una obra de teatro o las dificultades comunicativas que esta
actividad podra mejorar en los nios. Pronto llegaron comentarios que hacan constantemente
los padres de familia, quienes crean innecesario la asistencia de sus hijos los das sbados a
la institucin, ya que decan que slo iban a jugar, por el hecho de que no se hacan clases
magistrales o actividades de llenar el cuaderno.
Fue una tarea muy difcil lograr cambiar el pensamiento de los padres de familia e incentivar a
los nios nuevamente, teniendo en cuenta que en repetidas ocasiones se haban manifestado
insatisfechos frente al proyecto, en reuniones de padres organizadas por la institucin,
afirmaban que nuestro proceso era obsoleto los nios van al colegio a estudiar y no a jugar!,
son diferentes comentarios que recibimos al iniciar nuestra prctica.
Debamos crear inters en los nios por aprender y asistir a la escuela y ms an, los das
sbados. Al principio del curso, rechazaban todas las actividades que plantebamos como
docentes, los problemas de indisciplina eran cada vez mayores y la agresividad creca
rpidamente. Comenzamos con probar varios mtodos, pero ninguno funcionaba, stos nios
necesitaban una tcnica y dinmica diferente, en dnde pudieran expresar de alguna u otra
manera lo que les estaba pasando en su vida.
Es en este momento que recordamos a Aristteles y sus aportes sobre la catarsis ya que
segn el Diccionario de trminos claves del anlisis teatral, la catarsis, palabra griega,
significa depuracin, pero tambin, en un contexto mdico, purga, sentido al cual fue
torpemente reducida y del cual conserva ciertas connotaciones. En una frase, Aristteles
construye la teora:
Buscbamos, sin duda, generar un desbloqueo social, familiar y escolar, ejercicio complejo
pero posible de crear, por medio del mtodo catrtico, ligado a una pedagoga crtica y el
aprendizaje significativo, herramientas que nos mostraban un camino hacia la realizacin de
nuestro proyecto.
Esta tcnica logr explicarnos que stas alteraciones tenan una causa psquica y no orgnica
al igual que nuestros nios que sin duda necesitaban una cura del habla, quienes se
comportaban agresivamente sin una causa explicable, a la cual la institucin daba un
tratamiento inadecuado con una pedagoga tradicional, en donde no se sale del contexto de
saln de clase, ni se utilizan herramientas dinmicas como el teatro o el juego.
Pudimos comprobar que esta indiferencia y falta de compromiso escolar, produca as mismo,
frustracin y rabia en los nios inmersos en un sistema escolar que no busca generar un
cambio, sino por el contrario la institucin les exiga conocer un cdigo, hablar, escribir, leer
y crear textos, como requisito para aprobar el ao escolar, requisito que se convierte en un
todo para el nio, nios de estrato 1 y 2 que estn directamente afectados econmicamente y
no pueden repetir ao tras ao, lo que implica gastos para sus familias. Cmo no sentir
desmotivacin y rabia? Seguramente en casa les esperaba un regao y una reclamacin por
sus bajos resultados escolares.
La segunda pregunta que se gener fue Cmo hacer de este proceso, un factor motivador?
Sabamos que era fundamental utilizar herramientas pedaggicas creativas y que estimularan
un aprendizaje significativo, con el fin de desarrollar todas sus habilidades en su lengua
materna. Buscbamos, que el teatro fuese una herramienta pedaggica, ya que propone
estimular la imaginacin de los nios, contribuir al desarrollo individual y grupal de sus
relaciones personales y sociales, por medio de actividades en clase orientadas a fomentar la
creatividad que es siempre el centro del proceso unido directamente a un enfoque
significativo. El objetivo principal consista en que el estudiante aprendiera a comunicarse
con los dems y que desarrollara su propia personalidad.
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En nuestras actividades se involucraba el juego como motor motivador; al pasar el tiempo los
nios se mostraban interesados, lo cual permiti descubrir que el teatro, la creacin de
dilogos y personajes estaba generando un ambiente de trascendencia en ellos; el que
desearan compartir las experiencias personales con sus compaeros y que de esta manera no
tuvieran miedo de mostrar sus sentimientos o anhelos, su vida cotidiana, dejaba al descubierto
toda su historia y su personalidad.
La pedagoga crtica, tiene una gran influencia en el actuar docente, en ella depende de su
compromiso y dedicacin el generar mentes crticas, capaces de crear y expresarse libremente,
sin temor a dar nuevas ideas, sin temor a exponer y dar cometarios libres!. Hablamos de un
docente que no se desmotive al ver la cada, que por el contrario aprenda por medio de su
experiencia y mente crtica para generar nuevas oportunidades, contestacin a la pregunta que
se genera en el libro de qu hablamos, dnde estamos?,
Por medio de creacin de guiones buscbamos desarrollar en los nios sus cuatro habilidades
(leer, escribir, escuchar o entender, hablar) ya que era notorio que les costaba trabajo hablar
en pblico. Esto les generaba inseguridad y vergenza, sus ideas eran producto de su temor,
un temor a fallar o a equivocarse. Los perturbaba el comentario de sus compaeros; siendo
este el mismo temor que sienten muchas personas en el momento de comunicarse a un grupo
determinado, como lo podemos ver en la pelcula The king speech que nos describe las
dificultades de habla de un hombre joven, con aptitudes propias para comunicarse y
desempearse como rey, pero cuando deba hablar en pblico sufra una crisis nerviosa que lo
haca tartamudear.
Estas actitudes nos sorprendieron mucho, ya que esperbamos personajes fantsticos, lugares
inalcanzables e historias inimaginables. Fue un golpe muy fuerte como docentes, conocer ms
a fondo las producciones de nuestros estudiantes y saber que el factor que los motivaba era el
mismo que manipulaba sus comportamientos, como nios, estudiantes, hijos,hermanos, como
seres sociales.
La creacin de personajes se converta en una mscara, que nuestros nios buscaban para
expresarse de una forma tranquila. Esta actividad nos permita acercarnos a los nios, que no
les interesaba un saln de clases, un cuaderno y mucho menos una exposicin. Es en este
momento que ellos se alejan del formalismo que impone la escuela para hacer todo en lo que
ellos mostraban dificultad, pero de una forma libre. La libertad que permite el juego es el
mayor aprendizaje para el nio. En el juego de mscaras, la imitacin del mundo de los
adultos se da espontneamente, y es el juego imitativo donde el nio y la nia proyectan ms
que en ninguna otra actividad ese mundo adulto que ha asimilado y devuelve en sus smbolos
con la marca de su eficaz captacin psicolgica. (Garcia del Toro, 2006).
La expresin dramtica y la puesta en escena, sin duda estbamos ansiosas de ver sus
creaciones, cuando de repente, se gener un ambiente agresivo desde la produccin oral y
escrita: realmente la actividad se convirti en un dramatizado violento en donde no se poda
expresar, solo se ocultaban tras el golpe y la burla al compaero, de lo cual pudimos
comprender que algunos slo estaban buscando llamar la atencin; el pensar que ser peleador
es una manera de ser popular o de conseguir lo que quieren. La mayora de los nios agresivos
est tratando de darse ms importancia. Cuando se burlan de otros puede hacerlos sentir
grandes y poderosos, en un sistema escolar que si no eres fuerte abusan de ti!
productivos y patritico los cuales puedan seguir rdenes para una nacin resurgente que
evade cualquier compromiso por formar ciudadanos crticos y comprometidos, los estudiantes
son vistos como una futura vanguardia de la restauracin econmica, dando lugar a
inesperados propsitos polticos que olvidan la funcin formativa de la escuela y obligan a sus
profesores a pruebas de calidad muy lejanas a la formacin docente resumiendo al maestro
como un empleado semientrenado y mal pagado, en el momento que interfiere lo econmico
con la poltica se transforma en una formacin tcnica la escuela, lugar frio y competitivo que
genera individualismo y la autonoma respecto a las necesidades de los dems, (McLaren,
1984).
Nunca pensamos que para querer realizar un dilogo escolar, debamos saber e involucrarnos
en tantos factores personales y formativos de los nios. En una sociedad destruida que ignora
al ser para hacer de la escuela una empresa y que muestra la falta de compromiso familiar que
existe. Para lograr desarrollar nuestro proyecto, debamos hablar cosas tan lgicas de
comportamiento, en donde la escuela desempea un papel vital. La escuela como empresa,
posee caractersticas particulares que han sido estudiadas desde distintas perspectivas.
La educacin tiene el peso de formar a todos los individuos que pasan por ella, de cumplir
una funcin social, a sus posibilidades como herramienta socializadora, sin embargo
podemos considerar que esta empresa est produciendo la educacin deseada? As mismo,
involucra al individuo como persona, ya que es un lugar donde aprende a relacionarse con
otros, donde puede dar cuenta de los cambios y permanencia a travs de la historia.
Por lo anteriormente dicho, se daba lugar a largas charlas con el fin de organizar los
dramatizados, situacin que no le gustaba al grupo, ya que ellos slo buscaban mostrar su
liderazgo y hacerse notar de alguna u otra manera. Despus de un tiempo, se hizo creacin de
diferentes textos, en donde involucraran un poco ms de esfuerzo e imaginacin, con el fin de
despertar su creatividad y originalidad. Sin duda, nos encontramos con que sus creaciones
eran directamente influenciadas por su entorno social, el cual no permita el desarrollo del
nio mediante el juego, medio por el cual vemos surgir ese nacimiento creador, lleno de
imaginacin y fantasa cuntos padres se sorprenden cuando oyen los comentarios de sus
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pequeos u observan casualmente sus juegos? Hay que tener presente tambin que: el juego
no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboracin creadora de
stas(Rodari, 2008, p.161).
El juego es la experiencia que permite a los nios combinar una serie de vivencias que darn
como resultado una nueva realidad que respondiera a su afn y curiosidad por conocer. Como
docentes buscbamos por medio de lectura, comprensin y creacin dar lugar a parlamentos
puros y realizados desde su dulce imaginacin. Sin duda, nuestro objetivo fue poder
acercarnos a ellos y poder ensearles de una manera ldica en donde la base de todo era la
comunicacin; la que era el origen de sus falencias escolares y el por qu estaban en el grupo
de refuerzo, denominadas como (bajo desempeo en su lengua materna), es en este momento
en que los nios toman su lpiz, colores para escribir, dibujar e idear un trabajo en grupo sin
un tema determinado sustantivo, verbo que muchas veces crean una apata y rechazo.
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Desarrollando nuestra idea de acoger el teatro como base para nuestro proyecto, es importante
saber su funcin. El teatro, cumple la funcin de ensear de una manera creativa y dinmica
en donde involucra el desarrollo total de las habilidades en los estudiantes; hablar, escuchar,
escribir y comprender, lo que pretendamos en estos nios con bajo rendimiento acadmico
era utilizar un nuevo mtodo. El teatro es muy pedaggico y una herramienta til para los
nios porque se divierten y al mismo tiempo aprenden. Adems, fue muy bien recibida y
llegamos a crear un vnculo muy grande con ellos a travs de las actividades, (Trozzo, E.
2004).
En la expresin sin palabras, los nios deban crear cuentos, de cualquier temtica, algo de su
inters y contar el cuento o narracin a travs de su cuerpo. Esto, gener grandes problemas de
agresividad, porque peleaban por ser los protagonistas, pero con un largo trabajo de
produccin grupal, logramos llegar a un texto escrito. Al principio, los nios no saban cmo
dar a entender lo que haban generado en sus grupos de trabajo. Preguntas como: Profe no
podemos hablar?, profe pero cmo hacemos? no podemoses muy difcil. Son comentarios
que se generaron a lo largo de la actividad. Se peleaban constantemente, ya que se culpaban
por sus fracasos y esto gener un ambiente violento, pero por medio de reglas dimos paso a
ver la expresin de sus movimientos, de sus gestos y organizacin grupal.
en donde surgieron las siguientes preguntas: Cmo nos comunicamos con los que nos
rodean? Qu gestos influyen en las conductas agresivas? Por medio de mi expresin
corporal genero violencia? Estos cuestionamientos nos permitieron debatir y querer
profundizar en el tema y partiendo de nuestro objetivo de desarrollar la habilidad
comunicativa, creativa y social en los nios; utilizando como pretexto el teatro, planteamos
que nuestra meta era lograr estimular el trabajo de los educandos antes que todo.
La expresin corporal
Los nios aprendieron el significado de cada gesto y movimiento, comprendieron que todo en
el cuerpo expresa y comunica algo; si se sienten mal y/o tristes por algo, nuestro cuerpo lo
evidencia externamente a travs de los gestos, los ojos, la boca; si me siento feliz mi cara va a
tener otro aspecto; si me siento enojado de igual manera. Los nios preguntaban y se
interesaban por saber ms acerca del tema.
Es por esta razn, que quisimos a travs de recortes de personas, que identificaran como se
sentan aquellas personas, muchos dieron sus opiniones y eran todas diversas e interesantes
porque decan cosas que realmente nos daba a pensar sus sentimientos que queran sacar a
flote en ese momento y el mejor pretexto para ello, era decir que esas personas se sentan
90
tristes, entonces les preguntbamos : por qu crees que est triste?, Qu crees que le sucedi
para que este feliz?, entre otras; para indagar ms acerca de sus pensamientos y sentimientos.
Sin duda, nos encontramos con tristes respuestas, como: seguro porque sus padres se pelearon,
su pap le peg a su mam y por eso esta triste; entre otras respuestas que evidenciaban
maltrato intrafamiliar y/o problemas econmicos.
Por otro lado, siempre intentbamos que las actividades estuvieran marcadas por el juego,
porque de esta manera se divertan mucho al no poder hablar y en lugar de ello, moverse
coordinada y coherentemente para que sus compaeros los puedan entender; los nios se vean
felices porque estaban haciendo algo diferente que era el motor para que participaran y se
esforzaran por comunicar lo que haban escrito, como cuentos cortos, historietas y otros tipos
de textos sencillos.
Como lo dijimos anteriormente, se presentaron muchos conflictos dentro del grupo porque
peleaban por ser los protagonistas de las representaciones y el ambiente se tornaba agresivo, y
era nuestro deber crear vnculos que permitieran el desarrollo de las actividades. Por esta
razn, utilizamos juegos como: la adivinanza, descubre el personaje, en donde se creaban
grupos que concursaran y as ganaran premios que nos ayudaban a incentivar el trabajo en
equipo, el respeto de la palabra y por supuesto desarrollar la expresin corporal y su lenguaje.
El juego
Como lo expresamos anteriormente, el desarrollo del nio mediante el juego, fue el medio por
el cual vimos surgir ese nacimiento creador, lleno de imaginacin y fantasa ; El juego es la
experiencia que permite a los nios combinar una serie de vivencias que dan como resultado
una nueva realidad y fomenta la curiosidad por conocer su entorno. Como docentes
buscbamos por medio de la lectura, la comprensin y la creacin dar lugar a parlamentos
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puros y realizados desde su dulce imaginacin. Sin duda, nuestro objetivo fue poder
acercarnos a ellos y poder ensearles de una manera ldica en donde la base de todo era la
comunicacin; la que era el origen de sus falencias escolares y el por qu estaban en el grupo
de refuerzo, denominadas como (bajo desempeo en su lengua materna), es en este momento
en que los nios toman su lpiz, colores para escribir, dibujar e idear un trabajo en grupo sin
un tema determinado sustantivo, verbo que muchas veces crean una apata y rechazo.
Crear una ficcin dramtica es para los nios el aprendizaje de la funcin de los
individuos, un modo de ensayar la democracia, de crear estaciones de libertad y de
descubrir la propia identidad dentro del cuerpo social. Y est presente en Juegos de
expresin y creacin teatral. (Rodari, 2009, p.37)
Mediante el juego crebamos diferentes situaciones y conflictos, en donde los nios tenan que
buscar las soluciones. Tambin, creaban una fantasa de lo real y de sus propias experiencias
y esto nos permita conocerlos ms y saber qu pasaba en sus casas y esto como los afectaba
en el mbito acadmico; Adems, a travs de todos los juegos que realizamos creamos lazos
con sus compaeros y permiti desarrollar el pensamiento en diferentes niveles. Teniendo en
cuenta que, cuando jugbamos, representamos e inventamos situaciones y creacin de
personajes, imaginamos espacios, lugares, situaciones, el juego desarrolla la imaginacin o
realidad propia con imitacin, fantasa y ficcin. (Rodari, 2009)
La actuacin
Junto al juego como combinacin del teatro, encontramos la actuacin. El autor Alfredo
Mantovani plantea la actuacin del nio por edades; Segn Mantovani, De los 12 aos en
adelante se enfatiza en el manejo del escenario y en un lenguaje que permita al grupo
comunicarse. (Mantovani, 2006)
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Nuestros nios del colegio estaban en edades de los 9 a los 12 aos y no importaba un
espectculo como tal; sino jugbamos al teatro. Sin embargo, tomamos como pretexto las
dramatizaciones teatrales.
El teatro es un proceso continuo de aprendizaje. Es el medio que nos sirvi para motivar a
los estudiantes y para que aprendan algo jugando y divirtindose. A travs de l, pudimos
ensear y lograr que el aprendizaje fuera significativo, pues haban representado e imaginado
y para ello, primero deban comprender y asimilar.
No buscamos crear actores profesionales, pero s buscamos que los nios se expresen
libremente usando como herramienta el lenguaje teatral para que por medio de su habilidad
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comunicativa evoquen una realidad poco probable, pero que permite proyectar sus deseos,
fantasas y miedos para rerse de las cosas serias por qu no?; Pudimos preparar a los nios
como seres sociales por medio de las clases, proporcionando interaccin y trabajo en equipo
entre los integrantes del grupo. Esto gener seguridad y confianza para desenvolverse frente a
situaciones nuevas para resolver problemas de interaccin y de su cotidianidad. Los nios
exponan sus puntos de vista y argumentaban, y a su vez desarrollaban su personalidad con
actitudes de respeto.
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Despus de realizar diferentes actividades de expresin grupal e individual, sin duda debamos
hacer una introspeccin de lo vivido y seguido a este acto, una evaluacin de todas las
emociones que sta haba generado en cada uno de los nios. La primera reaccin fue de
temor, al momento de decir los malos entendidos que se generaron en las diferentes
actividades. Con seguridad se crearan resentimiento que en consecuencia seran arreglados de
forma violenta en la siguiente semana, situacin que debamos saber mediar.
De esta manera, pedimos escribir de forma annima las observaciones, acto que gener ms
confianza y permiti un dilogo libre con el grupo, sin temor a las burlas o rias. De esta
forma, pudimos evaluar todo lo sucedido, evaluarnos hasta la reaccin de los docentes
practicantes y sin duda fue una actividad que gener un cambio en cada uno de ellos, y nos
permiti conocer qu les disgustaba y qu podamos hacer en el momento que eso pasaba,
acto que permiti reconocerse como seres emocionales y cambiantes, que dependen de un
equilibrio para poder relacionarse.
Pudimos aprovechar las diferentes situaciones presentadas en las actividades con los nios
para darle importancia a las emociones. Cuando evidencibamos que se sentan contentos,
tristes o enfadados, les decamos explcitamente, animndoles a que presten atencin a los
gestos de cada emocin y lo que les produca cada una de ellas. Ms adelante, logramos que
se fijaran en las emociones de sus compaeros, en cmo se sienten?, para que puedan llegar
a compartir emociones y tener presente su importancia dentro de la relacin con las personas
que los rodean. Estas habilidades se aprendieron a aprovechar en cada momento que
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Inteligencia emocional
De acuerdo a lo vivido con los nios dentro del aula de clase, fue evidente que las emociones
y el cmo las expresaban fueron fundamentales a la hora de relacionarse con los dems, factor
que sin duda afectaba sus procesos acadmicos. Como docentes quisimos ayudar a mejorar la
vida de nuestros nios, teniendo en cuenta, que el crecimiento cognitivo depende del
desarrollo emocional y social; porque de esta manera los nios desarrollan y amplan su
potencial para desarrollar reas del conocimiento para que su desarrollo sea integral. (Cohen,
2004, p.12)
Nuestra meta con los nios del colegio Jackeline, fue crear un ambiente destinado a su
desarrollo integral; a medida que como docentes nos relacionbamos con los estudiantes, stos
aprendan a trabajar de manera colaborativa, experimentando un crecimiento emocional y
social, ya que el ambiente en el saln era ms armonioso, les daba confianza de poder
participar y opinar sobre las actividades y al mismo tiempo respetar las ideas de los dems. Al
pasar el tiempo, logramos que un ambiente catico como lo era al principio el trabajo en
grupo, se transformara en calma y de apoyo para los nios.
La fuerte relacin positiva que logramos con los nios ayud a que se interesaran a imitar
nuestras acciones, a identificar y participar los valores que les mostrbamos. Este clima
armonioso y social permiti alcanzar logros significativos en cuanto a lo acadmico porque se
notaban los cambios que paulatinamente mostraban en cada una de las actividades propuestas.
Observamos un mayor inters, participacin, forma en que se entregaban los trabajos , la
interaccin e intercambio no solo en lo cognitivo, sino en lo social.
A partir de esto, buscamos potenciar las capacidades de los nios. De este modo, estimulamos
el tacto, la vista, el razonamiento lgico, la creatividad, la motricidad. En adicin, teniendo en
cuenta la emocin y la sociedad que hacen parte de las emociones, promovimos el desarrollo
de una personalidad armnica y completa que queramos lograr en stos nios con dificultades
de aprendizaje. Teniendo en cuenta, que las emociones se entienden como el campo bsico
sobre el cual se crea la red de las conexiones y prcticas sociales que se encuentran en un
sistema y contenidos culturales, (Cohen, 2004, p.32).
Adems, las emociones son las que se mueven la vida social, son tipos bsicos de conductas
relacionales sobre las que se da la comunicacin. Por esta razn, fomentamos en los nios la
sensibilidad, creando lazos afectivos importantes con sus compaeros y que les permita vivir
armoniosamente en el aula.
Preguntas e inquietudes nos embargaron como docentes:se sentirn felices?, sabrn salir
airosos de situaciones novedosas?, cmo se podr potenciar su competencia social?, cmo
se fomentar que se sientan cmodos y aceptados por los dems y por s mismos?, teniendo en
cuenta lo vivido en el aula con cada uno de ellos, despus de un tiempo largo compartiendo
juntos. A partir de las preguntas surgidas, pretendimos formar a los nios desarrollando
hbitos de expresin y comprensin adecuados de emociones y de habilidades interpersonales
bsicas para su equilibrio social, a la vez de tcnicas de autocontrol del comportamiento, ya
que era evidente los problemas que tena el grupo en este aspecto.
Control de Emociones
Una vez que se logr ingresar a los nios en el mundo de las emociones, cmo podamos
lograr que supieran superar aquello que les produca molestia a la hora de expresarse oral o de
manera escrita? No se trataba de decirles que ocultaran sus emociones, ni reprimirlas, sino de
aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y tomar conciencia en
que son ellos mismos los encargados de realizar stos cambios.
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Teniendo en cuenta que los nios disfrutaban de un vnculo positivo y de amor, acto que
ayudaba a crear una mayor autoconfianza, respeto y una mejor capacidad para controlar sus
emociones, comprendieron y aceptaron sus errores como seres autnomos. Creando as un
ambiente ms agradable en el saln, permitiendo desarrollar muy bien las clases; Para
establecer estas relaciones armoniosas en los nios, fue necesario hacer una actividad de
aceptacin, es decir, consista en aceptarse tal y como es, sin importar lo que pensaran o
dijeran los dems, identificar sus propias caractersticas, y capacidades. Nuestra intencin
consista en darles la oportunidad de expresar lo que pensaban de s mismos e identificarse
como persona.
Por otro lado, un concepto clave para nuestro trabajo a la hora de hablar sobre las emociones
es la aptitud emocional y social la cual mide la capacidad de comprender, procesar, controlar
y expresar aspectos emocionales y sociales de la vida. Porque es a travs de las emociones
que se mide la productividad y satisfaccin que se obtienen en la vida, mientras que el nivel
acadmico no lo determinan; entonces podemos decir que las emociones son las que rigen la
vida de una persona y su comportamiento en la sociedad, (Goleman, 1996, p.78).
Esta aptitud emocional es la que define los modos de inteligencia. Segn Gardner, La
inteligencia, es: un conjunto de habilidades para resolver problemas, que le dan al individuo
la capacidad de solucionar dificultades o problemas y crear soluciones eficaces, creando de
este modo un nuevo conocimiento, (Gardner,1987, p.60).
Por otra parte, la inteligencia emocional y social es una herramienta para resolver problemas
en el aula, ya que por medio de ella desarrollamos la habilidad para poder comprender de una
mejor manera lo que sucede en el saln de clases y poder dar una solucin coherente y
divertida, en donde los nios, sientan confianza y armona. (Cohen, 2003); fue muy importante
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desarrollar esta inteligencia, porque esta nos permiti entrar en la vida de cada uno y lograr
que el ambiente y la relacin con sus compaeros sea positiva, como una familia, ya que desde
el principio el saln de clase era un campo de batalla, de envidias y maltratos tanto fiscos
como verbales; lo cual afectaba en su totalidad a los nios y nias objeto de burlas y maltratos.
Fue una tarea ardua, lograr que los nios entendieran la importancia de respetar, aceptar y
querer a sus compaeros de clase, el comprender que los malos tratos, las malas palabras y los
gestos pueden crear serios problemas que daan las relaciones y sobre todo afectan tanto a una
persona en su vida, fueron reflexiones que se hacian siempre, para que asimilaran lo
importante de las emociones.
La sensibilidad
En el colegio Jackeline, los nios manifestaban falta de sensibilidad, razn por la cual dimos
bastante importancia y nfasis en las actividades que realizbamos. Buscamos crear seres
sensibles, preocupados por s mismos y por las personas que los rodean, aunque, conociendo
los problemas familiares a los que estaban expuestos, como; violencia intrafamiliar, madres
solteras, padres alcohlicos, era muy difcil hacerle entender al nio que esos
comportamientos no eran normales.
En las actividades, algunos nios eran introvertidos, el miedo a participar y a que se burlaran
los dems, creaban bloqueo frente a ellos, y por esta razn, eran apticos a participar por el
hecho de poder ser tildados de brutos, bobos o miedosos por sus dems compaeros.
Con los nios del colegio Jackeline, realizamos unas actividades en dnde todos contbamos
situaciones en donde nos hemos sentido burlados y cmo esto nos afecta emocionalmente.
Esto a partir de las numerosas situaciones que se presentaban al momento de realizar sobre
todo ejercicios de carcter individual o que involucraran produccin textual. La actividad
result muy productiva y los nios lograron sacar a flote todos lo que pensaban y sentan
cuando eran objetos de burlas por parte de sus compaeros.
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En consecuencia a este tipo de situaciones, se fue creando un rechazo frente a estos nios a
raz de la violencia que generaban. Algunos nios que eran en exceso introvertidos, callados y
que no participaban activamente en las actividades como el caso de Angelica Madero, de la
jornada de la tarde, y que sufran otro tipo de rechazo o ms bien miedo a integrarse con otros
nios, nos originaban preguntas como: Por qu no se motiva?, Qu pasar en su cabeza?,
qu estar afectando su proceso educativo?, Cmo ayudarlo a integrarse?
En una ocasin, cuando estbamos hablando sobre nuestras familias, Anglica llor cuando le
preguntamos acerca de su pap y de su mam, respondiendo a que no le gustaba hablar sobre
ello. Es entonces donde indagamos el por qu podra suceder esa situacin. Entonces,
descubrimos que esto se genera al construir una mscara para no sentir el rechazo y se vive en
un mundo imaginario, son calmados que no hacen demasiado ruido y pasan desapercibidos
como esta nia que slo hablaba y participaba bajo presin, porque por s mismas no lo haca.
De esta manera, aprendiendo y descubriendo muchas cosas, podemos afirmar que un conjunto
de vivencias en el aula, con diferentes estudiantes, diferentes historias logran generar
maravillosas experiencias pedaggicas y personales. Poder renovar constantemente, crear
estrategias diarias y recurrir a textos que convirtieron, en un motivo y en un reto con el fin de
generar en los nios el desarrollo de sus habilidades, partiendo desde la convivencia, el
constante dilogo y proyeccin de ideas, los nios pudieron descubrirse y aceptarse como
seres; seres que habitan en nuestra sociedad.
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Un pensamiento o creencia que ha olvidado la importancia de ser nio, que con un afn
absurdo logran transformar de forma negativa la funcin formativa de la escuela, en una
empresa que genera un producto tal como el cuaderno, situacin que hemos vivenciado a lo
largo de nuestra experiencia docente en la que observando diferentes instituciones podemos
comprender, que lo ms importante, para las instituciones como empresa, es generar
aprobacin por parte de los padres con el fin de obtener altos ingresos y el cuaderno se
convierte en una prueba.
El trabajo formativo que gener este proyecto es significativo, ya que se logr cambiar la
concepcin de la educacin tradicional. Los padres mostraban cierto asombro al ver el
cambio generado, es en este momento que pensaron en una niez, pensaron en lo importante
que es el amor y la motivacin para poder generar nuevos proyectos en los nios, podramos
decir que cambiamos el garrote por el lpiz y sin duda, ese era el objetivo y lo que
buscbamos de la realizacin de este proyecto.
Hacer de cuatro paredes fras e indiferentes un lugar propositivo hacia la esperanza, converta
a los das sbados en un espacio de interaccin, creacin y formacin. Pequeo trabajo, para
muchos significativo y vital para otros, una poblacin determinada de personas con problemas
econmicos, pero no incapaces los cuales no necesitan comida y vidas miserables, necesitan
aprender a desarrollarse en este mundo socialmente regido, no es necesario que aprendan a
hacer trampa para cumplir con un requisito, es necesario hacer de la educacin algo voluntario
y necesario desde la autonoma del ser.
101
7. LITERATURA
La propuesta pedaggica planteada para los estudiantes de grado primero y segundo del
Colegio CED Jackeline, parte de la concepcin de tres sujetos que se interrelacionan formando
una triada esencial para el proceso de enseanza y aprendizaje, McLaren (1998) los define de
la siguiente manera: el estudiante como un actor social que crea y es creado por una realidad,
el maestro como intelectual transformador que tiene como finalidad el conocimiento
emancipatorio 2 y la escuela como un terreno cultural que promueve la afirmacin del
estudiante y su auto-transformacin. Nuestra prctica tuvo como fundamento principal, el
reconocimiento del estudiante como sujeto transformador de realidades, lo que implicaba que
nuestra misin como docentes tuviera como parmetro esencial, la construccin social del
conocimiento, es decir que este es generado por la interaccin con otros en un entorno social
que se encuentra mediado por su cultura y sujeto a un momento histrico determinado. Al
reconocer al sujeto como un actor crtico, los docentes nos convertimos en agentes
mediadores para hacer del conocimiento un instrumento significativo y emancipatorio, para
llegar a este nivel se hace necesario que el estudiante realice una lectura extra-textual 3 donde
identifique aspectos de ndole ideolgico que se encuentran inmersos en los diferentes textos,
discursos institucionales, prcticas sociales y formas culturales, para de esta manera hallar su
verdadera intencionalidad, comprender su realidad y convertirse en trasformador de su
entorno.
asociacin con la grafa y el sonido, sino como la bsqueda de un lector y escritor que
comprenda su mundo y pueda transformarlo, planteamientos que Freire trabaj en sus
campaas de alfabetizacin para adultos, con el objetivo de un compromiso poltico, sus
campaas de alfabetizacin para adultos fueron diseadas para transformar estas estructuras
sociales opresivas habilitando a los individuos para comprometerse en un anlisis, un
activismo poltico y en leer el mundo para reformarlo (McLaren, 1998, p.238).
103
Entonces literatura se convierten en la herramienta que nos brinda formas de conocimiento del
ser, podramos plantear que es un espacio donde se entremezcla el autoconocimiento y
reconocimiento. Cuando abordamos un texto, por ejemplo, no solo estamos en contacto con
una determinada historia, donde se involucran personajes y situaciones particulares, vamos
an ms all, identificamos a un escritor que es un sujeto histrico que pertenece tanto a lo
intemporal como lo temporal. Entonces, el aula de clase se transform en un espacio que
permiti que la literatura se convirtiera en una prctica cultural autnoma, es decir que
partimos de la relacin con el otro, donde instauramos una reduccin de dependencia y la
produccin de un sistema de vida. El conocimiento escolar debera ayudar a crear las
condiciones productivas para la autodeterminacin del estudiante en la sociedad (McLaren,
1998, p.223). As plantearamos que el abordar la literatura implica un acto voluntario donde
el sujeto no se siente coartado de su libertad en el momento de interactuar con el texto
literario, es decir una bsqueda de replantear conceptos o de generar nuevos conocimientos
vitales, fue as que la prctica se tuvo un lugar donde podamos ejercer una posicin activa
generadora de nuevos espacios y replanteamiento de procedimientos tradicionales.
104
Tambin, esta prctica pudimos evidenciar que la lectura y la escritura siguen causando
desinters y aburrimiento al momento de ser trabajados con los nuevos lectores, los nios,
motivo por el cual resulta de suma importancia encontrar diferentes ambientes y formas que
permitan facilitar estos procesos y a su vez brinden a los nios la posibilidad de tener un
encuentro ms cercano con la ayuda de lugares propicios, de esta manera, nuestra propuesta
estuvo estrechamente ligada con nuevas formas de literatura como: Literatura infantil y
juvenil, cuentos, cine, fbulas, cancin, poesa o nuevos gneros dramticos.
Con la ayuda de estas diferentes formas literarias, pudimos comprender que a los nios se les
debe ensear por medio de diferentes recursos creativos que les permita encontrar el gusto por
estas actividades ldicas y por ende por la lectura y la escritura, por ejemplo, en el momento
de ver una pelcula le podemos hacer una lectura en la cual no solo hay una interpretacin
superflua, sino que la idea es ir un poco ms all de lo que nos dice un texto tan complejo
como lo es este gnero, de hecho, tuvimos la oportunidad durante nuestra prctica, de ver
varias de ellas, que en diferentes ocasiones fueron propuestas por los nios. Una vez
terminbamos de ver la pelcula, realizbamos una actividad que nos permita dar cuenta de su
aprendizaje y capacidad de entendimiento: tales como, un conversatorio el cual evidenciaba lo
que ms les gust de la pelcula o lo que pudieron entender, que mensaje les transmiti;
reconstruir la historia con los elementos ms relevantes de ella a modo de sinopsis lo cual les
ayudaba a concretar sus ideas; o darle otro final de acuerdo a lo que les hubiese gustado
encontrar, para evidenciar su desarrollo creativo o en su defecto ayudarles a desarrollarlo.
As, los lugares y los ambientes (con ambientes hacemos referencia tanto a los lugares fsicos
como a los espacios o ejercicios diferentes a lo tradicional en el aula de clase, como las guas y
los dictados) les permita entender que al momento de leer un cuento o cualquier texto de su
inters o escribir lo que sienten, les lleva a edificar su conocimiento por tratarse de un
ejercicio muy confortable, enriquecedor y sobretodo de autoconocimiento que les brinda
confianza en s mismos, permitindoles de forma creativa la facilidad de expresarse y de
105
Traemos a colacin las actividades ldicas realizadas en el patio del colegio Jackeline, por
medio de un juego tan sencillo y ya conocido por los nios, las cogidas logramos un
aprendizaje significativo en ellos por tratarse de un juego. La actividad consisti en delegar
a un nio para coger a los dems, cada uno de ellos tena una slaba, la cual gritaba al
momento de ser cogido, una vez lograba coger a todos los nios y cada uno haba dicho su
slaba correspondiente, las cuales quedaban normalmente en desorden, el nio que estaba
cogiendo deba empezar a analizar qu slabas tena y que palabra poda formar con ellas, en
varios momentos fueron ayudados o mejor dicho guiados por nosotros, los docentes en
prctica para encontrar esa palabra escondida, recordemos que hablamos de nios con edad
promedio de 7 aos, en grado primero, motivo por lo cual no era muy fcil para ellos
organizar rpidamente la sta palabra escondida.
universales como la oriental, esto lo evidenciamos en historias como Cyrano, cuento adaptado
por Tai-Marc Le Thanh con ilustraciones de Rbecca Dautremer, historia basada en Cyrano
de Bergerac de Edmond Rostand, en este texto se mezcla la ilustracin oriental, es decir los
personajes poseen caractersticas fsicas de este grupo humano pero la historia es argumentada
desde del siglo XIX en occidente; otro texto que utilizamos que nos brinda caractersticas de
multiculturalidad es Los Amantes Mariposa cuento de Benjamn Lacombe que nos ilustra
una leyenda Japonesa. (Ver Apndice B. Anexo 3 y 4). Los nios realizaron una descripcin
detallada de los personajes, identificando fisionoma y atuendos lo que los llev a comprender
que la historia tena elementos que no le eran totalmente desconocidos debido a su contacto
permanente con personajes de series de televisin del Japn, ellos realizaron asociacin de
particularidades que los lleva a un reconocimiento de otros sujetos culturales, es decir que el
texto se convierte en un espacio multidimensional que es observado por el lector desde su
concepcin de mundo el texto es un tejido de citas provenientes de los mil focos de la
cultura (Barthes, 1987, p.69).
107
Entendiendo que la investigacin gira entorno a dos ejes temticos como lo son la escritura y
la lectura, se hace necesario establecer cules fueron nuestros acercamientos tanto tericos
como prcticos, razn por la cual es importante partir de la conceptualizacin de lectura; en
los lineamientos curriculares de la enseanza de la lengua castellana (Ministerio de Educacin
Nacional, 1998), se plantea la lectura como un proceso de construccin de significados a partir
de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector para llegar a la comprensin lectora 4,
evidenciamos concepciones como la de Jorge Larrosa (1998) que nos muestra a la lectura
como una actividad que replantea nuestras posiciones, nos cuestiona, nos indaga acerca de
quines somos, desde esta perspectiva la lectura se expresa como una experiencia de trans-
formacin del ser humano; en la conferencia sobre la lectura de Estanislao Zuleta (1995) el
papel del lector est basado en un trabajo donde aparecen los tres tipos de transformaciones
planteadas por Federic Nietzsche, estas son el camello, el len y el nio donde se materializa
el pensamiento partiendo con la capacidad de admiracin (idealizacin, trabajo) que sera la
dimensin del camello, capacidad de oposicin (crtica y rebelin) dimensin del len y la
capacidad de creacin (juego e inocencia) la dimensin del nio. Partiendo de estas
conceptualizaciones nosotros concebimos a la lectura como un espacio donde confluyen
miradas, creencias y concepciones que hacen parte del universo interior de cada estudiante, es
decir que el individuo cuenta con unos pre-saberes que son confrontados con el texto
despertando as su sentido crtico, para nosotros leer es una bsqueda de sentido, una
construccin de significados que posteriormente llevarn a una transformacin del
pensamiento y por ende del sujeto.
Nuestro punto de partida tuvo una relacin directa con los fundamentos acerca da la lectura
expuestos por Cassany (2005), l nos plantea dos maneras de ensear a leer, la primera de
ellas parte de la escuela tradicional cuyo foco de aprendizaje es el cdigo, la segunda fue la
metodologa que desarrollamos durante las diferentes sesiones de nuestra prctica, que es la
construccin de sentido. Este planteamiento tiene una serie de caractersticas que tuvieron
lugar en nuestros espacios pedaggicos, en primer lugar partimos del hecho de que el nio es
un lector desde su entorno cotidiano, es decir que l realiza lecturas mltiples desde su
108
contexto, leyendo imgenes, gestos, smbolos, inclusive silencios; un ejemplo claro fue en la
sesin del da 12 de septiembre de 2009, en la que Jairo Esteban Arvalo estudiante de 7 aos
plasma en el tablero un dibujo que representa una mujer, nombra al dibujo con la palabra
mam en el momento en que se le solicita que escriba pap o realice algunos trazos
representativos, el nio manifiesta que no tiene pap por lo tanto no lo dibuj, desde aqu
partimos de la premisa que el nio lee y escribe su realidad, entonces esta se convierte en
espacio de significacin y sentido que asocia directamente con el aprendizaje.
En segundo lugar identificamos aprendizajes mediante la comprensin del texto, esto fue
evidenciado en lectura que se realiz del cuento La pulga viajera: Los nios participan
activamente al contar nuevamente la historia desde sus palabras me parece excelente ya que
el texto - La pulga viajera- es trabajado bastante llegando as hasta la comprensin,
entendiendo su sentido (Diario de Campo - 21 de agosto de 2010). Se inicia la sesin
contextualizando la historia, se parte de preguntas base como Qu es una pulga?, A dnde has
viajado?, las respuestas parten de pre-saberes realizando as un prembulo a la narracin,
posteriormente se lee el cuento por primera vez en voz alta, una vez terminada la lectura se
realiza una sntesis donde los nios realizan diversos aportes de acuerdo a lo comprendido, se
realiz un segunda lectura en voz alta una vez finaliza se evidencia una activa participacin
por parte de los estudiantes, que muestra una clara comprensin de lo ledo.
Un momento de materializacin de estos conceptos fue cuando trabajamos los libros lbum
del autor Istvan Banyai Zoom y Re-zoom (Ver Apndice B. Anexo 5 y 6), con esta
actividad se pretenda identificar una secuencia de vietas que cuentan una historia, se
desarroll partiendo del supuesto qu suceder ahora?, los nios realizaban en un primer
momento identificacin del icono, posteriormente la relacionaban con su contexto y luego
formulaban su hiptesis que consista en tratar de adivinar qu sucedera cuando se diera
vuelta a la hoja, al realizar una ruptura con lo imaginable, la secuencia de imgenes llev a la
incertidumbre, al deseo de conocer eso que no poda ser predecible, a la indagacin, al querer
ir ms all. Es importante hacer nfasis que acudimos a otros materiales como fueron
pelculas, pinturas, objetos, textos que contenan retos a nivel grfico, esto teniendo en cuenta
que el texto est en cualquier lugar donde se realice una actividad de significacin, [] hay
Texto: en las producciones escritas, por cierto, pero por supuesto, tambin en los juegos de
imgenes, de signos, de objetos: en las pelculas, en las tiras cmicas, en los objetos rituales
(Barthes, 1987, p.109).
Por esta razn el proceso de escritura tambin resulta ser un campo importante de tratar dentro
del desarrollo de nuestra prctica, teniendo en cuenta que el medio por el cual los nios del
colegio Jackeline son circundados, que est determinado por las problemticas del sector
111
donde viven, mencionados en el Marco Terico, razn por la cual los nios tiene diferentes
percepciones errneas sobre la concepcin de escribir:
Por ello, quisimos brindarles una concepcin diferente respecto al acto de escribir donde ellos
inicialmente podan realizar un manifiesto de forma libre a los personajes, respecto a lo que les
haba hecho sentir la lectura, lo que lograban inferir de ella, o los sentimientos que lo graba
traer sta sobre los nios, por medio de actividades ldicas, traemos como otro ejemplo la
actividad realizada sobre la bruja Befana (Cuento Medias dulces) el da 15 de agosto de 2009,
(Ver Apndice B. Anexo 8) en esta actividad, los nios le escribieron una carta a esta bruja
donde plasmaron aquellos sentimientos que les causa esta lectura, algunas de las frases que
encontramos fueron: usted es una bruja fea o usted es una mala persona. Identificando
aqu la construccin de frases cortas con sentido y con esto logramos trabajar diferentes
estrategias de aprendizaje que fueron del agrado de los nios ya que Una de las mayores
preocupaciones de maestros y de alumnos en la redaccin es encontrar temas o ideas
motivadoras que animen a escribir y que permitan pasarlo bien (Cassany, 2007, p.279).
Adems quisimos tener en cuenta un pensador de la pedagoga critica, Peter McLaren, quien
en su libro La vida en las escuelas habla sobre la teora del inters: Por teora de inters
Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones
particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o
descartan (McLaren, 1998, p201), lo que nos lleva a cuestionarnos como docentes, si las
prcticas que llevamos a cabo suplen las necesidades tanto de la institucin educativa donde
trabajamos, como las necesidades del sistema en general y por su puesto las de los nios?
Recordemos que nuestros alumnos deben ser nuestro foco principal, a quien debe dirigirse de
manera agradable todos los procesos que lleven al conocimiento y a la autonoma, para luego
dar paso a procesos ms concretos en los que se pueda evidenciar la puntuacin, la ortografa,
el sentido y la coherencia.
112
A pesar de incentivar en los nios la escritura por diferentes medios o herramientas, tales
como crucigramas, elaboracin de frases a partir de slabas hechas en cartulina (en esta
actividad que fue realizada durante tres sesiones, les presentamos a los nios varias piezas
cuadradas de cartulina en las cuales se encontraban diferentes slabas escritas con marcador, y
a su vez, estas hacan parte de una palabra; la idea fue que realizaran un circulo sentados de
manera organizada en el suelo, cada nio en su momento comenzaba a tomar diferentes piezas
de cartulina hasta formar una palabra sin la ayuda de ningn otro nio construccin de
conocimiento individual -, una vez encontrada esta, el nio pasaba al tablero y escriba su
palabra encontrada, luego dejbamos a un lado las fichas de cartulina usadas. Una vez
terminamos la ronda por todos los nios y despus de tener varias palabras escritas en el
tablero, comenzamos a sacar nuevas palabras, la condicin era no repetir ninguna de las ya
escritas con antelacin y se podan conformar palabras con ayuda de los otros nios
construccin de conocimiento colectivo ), encontramos dentro de sus procesos de escritura
varias falencias, como las mencionadas en la pgina anterior, adems confusin entre las letras
o vocales y supresin de letras dentro de una palabra, pero cabe resaltar que hace parte del
inicio del proceso formal, por lo cual debemos tener en cuenta que:
Aqu tuvimos un enfoque ms centrado hacia la expresin, inicialmente el nio nos contaba
con su propias palabras lo que haban sentido al escuchar un cuento, o una narracin, lo que
pensaba al respecto y cmo lo poda asociar con algo que ya conoca o que quiz haba
vivenciado en algn momento de su vida.
Es de resaltar que en nios ms pequeos que an no han adquirido por completo el cdigo,
existen otras formas de escritura o pre escritura que son primarias al momento de expresar sus
ideas y funciona como vehculo trasportador de conocimiento y de ideas concretas logradas en
su proceso de aprehensin. Para los ms pequeos, el dibujo es una fuente de inspiracin y
un recurso para el escrito. Adems de la prctica tradicional de acompaar los escritos con
113
dibujos, se puede buscar la inspiracin con fotografas, videos, murales, etc. (Cassany,
2007, p.281), as, el dibujo tuvo un papel fundamental dentro de nuestro proceso de prctica,
por medio de ste pudimos encontrar lo que nos queran comunicar los nios, lo que trataban
de inferir despus de realizar la socializacin de una lectura, cualquiera que fuera, o de ver una
pelcula y despus de su expresin por medio del dibujo, les ayudamos de forma ms
personalizada a concretar a travs de un texto, as fuera muy corto, lo que nos quisieron
contar en primera instancia por medio de su grfico.
De acuerdo a lo anterior, los docentes, debemos convertirnos en una gua que ayuda al nio en
su trabajo de autoformacin, llevndolo de manera amena a una escritura ms formal, donde
la puntuacin es tan relevante al escribir, as como la coherencia, esto a su vez dar fe de la
construccin autnoma y eficaz en el sujeto.
114
Tambin resulta importante tener el dilogo como puesta colectiva que transversaliza las
diferentes sesiones, es decir que haya una comunicacin cercana y continua, convirtindose en
componente generador de espacios intelectuales, donde interviene el mundo experiencial de
los sujetos que da significacin a su cotidianidad y a su entorno. La conversacin se convirti
en bsqueda permanente de elementos comunes para la generacin de conciencia crtica
Para lograr esta conciencia se hace necesario una participacin activa del estudiante y el
maestro, donde la voz5 del primero se tome como elemento esencial en la formacin de
identidad y reconocimiento. Este proceso se fundamenta en el acceso al conocimiento,
interpretado como la posibilidad de comprender el mundo y redimensionar acciones para su
transformacin, el conocimiento es significativo cuando parte del mundo experiencial del
estudiante que tiene como base su cultura 6 entendida esta desde la concepcin de McLaren
(1998) como particularidades que un grupo social vive y las cuales le dan sentido a sus
condiciones de vida.
Para llegar a este propsito retador, es necesario acudir a la motivacin entendida como una
accin que impulsa la realizacin de determinadas acciones, podramos entonces plantear que
la voluntad y el inters constituyen sus principales finalidades y que estas se evidenciaron
durante todo el desarrollo del trabajo pedaggico, tomando el inters como una forma de
deseo existente entre el sujeto y su medio, donde se muestran visiones y relaciones con el otro
y la voluntad como esa iniciativa intrnseca del sujeto por vencer obstculos y llegar a un
objetivo propuesto. Se comprende ahora por qu es significativa la importancia que tiene la
motivacin en el proceso lector, situacin por la cual se hace necesario hallar un placer 7
cuando se interacta con el texto escrito, Barthes (1987) nos lo plantea desde tres perspectivas,
la primera de ellas vista desde el erotismo del lenguaje como forma de abstraccin de
mltiples realidades, la segunda parte del suspenso como forma de espera de la sorpresa y la
115
tercera la escritura como conductora del deseo de producir escritos, en esta ltima es el
momento donde se materializa la autonoma. Otro concepto fundante de la motivacin es la
experiencia entendida como punto de partida donde se legitima los conocimientos que dan
sentido a la cotidianidad del estudiante, al existir este reconocimiento se est haciendo
evidente la importancia del entorno del sujeto como elemento coexistente en el
redimensionamiento del conocimiento.
Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe
cuidar tanto la ortografa como la escritura del texto, y que se puede escribir igual de
bien con un estilo formal que con uno coloquial. (Casanny, 2007, p.260)
Desde esta cita podemos vislumbrar un poco mejor que cada actividad desarrollada dentro de
una sesin de clase es tan importante como cualquier proceso o actividad, y que los errores
cometidos por nuestros alumnos, ms que falencia, es la oportunidad que tenemos los
educadores para edificar el conocimiento en nuestros nios, para mostrarles cual es la manera
correcta de hacer un escrito o de enunciar una palabra leda, o simplemente la forma correcta
que se debe usar al momento de expresarse frente a otros.
Esto nos lleva a replantear los mtodos de represin hacia los nios, como los gritos o
regaos, por realizar mal las grafas, no tildar cuando se debe, o confundir las letras.
Simplemente podemos encontrar en los errores que los nios cometen, una herramienta ms de
enseanza. En nuestra prctica tuvimos a cargo nios que presentaban este tipo de
conflictos por as llamarlos, pero la idea que siempre tuvimos fue el de llevarlos a revisar
116
sus escritos para hacerles caer en cuenta del error sin necesidad de represin, solo dialogando
y en circunstancias comparando con alguno de sus compaeritos o con ayuda de el tablero,
donde se escriba la palabra de manera correcta y ellos por medio de la imitacin tenan acceso
a la forma correcta de escribir.
En este sentido, tambin resulta importante tener en cuenta la experiencia de nuestros nios,
aqu no hacemos referencia a la experiencia como el conocimiento adquirido a travs de una
larga vida, ya que estamos hablando de nios, nos referimos a las experiencias personales que
podemos encontrar en ellos, que han conseguido en su da a da, en su corta experiencia en el
mbito educativo tanto en la escuela como en su casa, en las cuales ya sea porque uno de sus
padres o familiares (en la casa) o su maestro (en la escuela) le ha venido realizando
correcciones sobre los errores cometidos en un escrito, por esto quisimos tener en cuenta la
teora de la experiencia:
Aqu podemos ver la evidencia concreta de el buen uso que podemos hacer de cada error, ya
que estos impases hacen parte de la experiencia que va teniendo el nio dentro de su
aprendizaje formal como individuo y como actor de una sociedad, de hecho nos atreveramos
a decir que todos y cada uno de nosotros como sujeto perteneciente a un sistema social, a un
contexto y a una realidad de la cual hacemos parte, hemos tenido que pasar por estas etapas de
experiencia para alcanzar un punto formal en nuestro aprendizaje, aunque continuamos da a
da aprendiendo y construyendo pensamiento, por ser ste un proceso que no termina.
117
Desde hace mucho tiempo la educacin ha realizado conjeturas absurdas sobre la literatura
tales como que slo se debe ensear desde ciertos grados, o peor an, que es nicamente
responsabilidad del rea de espaol. Es conveniente que los educadores del pasado, del
presente y del futuro tengan los conocimientos correctos acerca del porqu debemos ensear
literatura. Desde que somos nios nos hemos visto enfrentados a la repeticin como principal
medio de transmisin de un conocimiento: las palabras agudas son las que llevan el acento en
la ltima slaba o el ro ms largo del mundo es el Nilo; dichos conocimientos se
transmitan de una forma tediosa y hasta molesta para muchos de nosotros. Por otra parte,
cuando crecemos, intempestivamente nos enfrentamos a la literatura, literatura que no
entendemos porque suele tener un vocabulario complejo y un lenguaje que requiere de un
mayor conocimiento; por otra parte, las situaciones y los personajes no son los adecuados para
el contexto cronolgico en que se encuentran.
Hoy en da, es frecuente ver que en algunas instituciones se ignora el poder de la literatura,
piensan que slo los estudiantes de bachillerato deben leer un libro porque se supone que ellos
a esa edad (12 aos aproximadamente) ya pueden interpretar, es obvio que no lo hacen y la
razn es muy simple, no se encuentran habituados a la lectura. Otro error comn es otorgar la
enseanza de la literatura exclusivamente a los docentes de espaol, acaso no se puede
aprender sobre mitos y leyendas a travs del comic?, se puede ensear ciencia a travs de
alguna obra que hable de un cientfico?, tenemos la fuerte conviccin de que no solo es
posible hacerlo, sino que es posible generar una inquietud para que la persona siga leyendo.
La literatura nos puede ensear todo lo que queramos. Qu divertido sera aprender ciencias
sociales a travs de la lectura de un libro que contenga una historia apasionante, aprender
sobre el ro ms largo del mundo leyendo cuentos egipcios, conocer las antiguas civilizaciones
y sus cambios a travs de la narrativa rabe o dar cuenta de las guerras y sus consecuencias
mediante las novelas que hablan de dichos eventos.
118
Es increble la forma en la que el ser humano comienza y finaliza hbitos, unos buenos, otros
malos, pero al fin de cuentas hbitos. Qu pasara si retomramos ese hermoso hbito que
tenamos cuando ramos nios? Qu pasara si algn da decimos si te portas bien te leo un
cuento-? No lo sabemos, lo nico que podemos saber es que por momentos quisiramos ser
nios. Por qu?, por todo diramos, es la poca en la que nada nos preocupa, todo es juego y
diversin y si aprendemos sera de una forma totalmente natural. Y eso fue lo que ocurri
exactamente con la lectura. Nuestro primer encuentro con la lectura nos lleva a descubrir un
momento increble, dicho momento es nuestra primera palabra, la cual nos ensean de manera
divertida; pensamos que hacamos palitos, bolitas y montaitas. Aos despus supimos que
estbamos escribiendo.
La lectura y la escritura son mundos que permiten vincular a los nios, a una gran zona de
fantasa, imgenes y mucho color, sin dejar de lado las conceptualizaciones y esquemas a los
que todos por un momento estamos reducidos en la escuela tradicional. Con esto queremos
dejar las puertas abiertas a las diferentes tcnicas, estrategias y metodologas de ensear y
aprender una lengua, una lengua como la nuestra que puede enriquecer y hacer tantas cosas en
la imaginacin, en los pensamientos y en las palabras de los estudiantes. Una lengua que
mueve lo ms profundo de la emociones y nos sigue sorprendiendo cuando tenemos las
palabras en nuestras manos, para poderlas palpar y esculpir traspasando todas la barreras que
no eran imaginables de alcanzar. Ahora tenemos una mirada ms clara sobre las finalidades
mismas de las habilidades comunicativas, a su vez todo lo que esto encierra y promete como
un barco que nunca naufrag en medio de un gran iceberg sino que todos sus tripulantes,
maletas e ilusiones llegaron a conseguir ese sueo prometido, la verdadera innovacin de que
las concepciones, diagramas y diseos pueden embellecer y transformar tantas ideas sin temor
a equivocarse. Lo que se evidenciar a continuacin es una muestra de esos mundos que se
pueden construir, que son posibles y son capaces de transformarse en los espacios educativos,
cumpliendo as un objetivo
Escritura
En una clase de lengua castellana es importante dominar las cuatro habilidades tales como:
hablar, escuchar, leer y escribir, ya que estas encierran finalidades comunicativas,
observemos el siguiente esquema de (Cassany y otros 2005 p.86).
Cuando el autor se refiere a la habilidad receptiva es a los pre- saberes que desarrolla el
usuario y como es la forma en que los emplea para comprender los mensajes de la informacin
contextual La compresin oral y escrita tiene ciertas afinidades (anticipacin, inferencia de
informacin, formulacin de hiptesis de significados) que difiere sustancialmente de las
habilidades productivas, (Cassany y otros 2005, p.93).
Mientras que la habilidad productiva o expresiva depende de controlar, decir o escribir lo que
se ha aprendido La expresin tambin presenta afinidades: anlisis de la comunicacin,
bsqueda de la informacin, seleccin lingstica, adecuacin a la audiencia, (Cassany y
otros 2005 p.93).
1) tcnica del 1 +1= 1: consiste en imaginarse un concepto para dar posibles respuestas, por
ejemplo Por qu las nubes son de color azul?, Por qu el gallo cant en la maana? Entre
otras.
2) palabras, frases y redaccin: realizando redacciones paso por paso, utilizando lista de
palabras, para luego emplearlas a frases y finalmente ordenando oraciones para formar un
texto.
4) las metforas: en esta actividad se describen objetos, personas y animales, para luego
socializar y comparar los escritos con el grupo.
Todo lo anterior para acercarnos al perfil del buen escritor que seala Cassany (2005)
Estos ejercicios para dar espacios a la creatividad y ensearles a usar la lengua escrita en
situaciones de mbito social, personal y acadmico.
Lectura
Esto quiere decir que la lectura en los nios en un comienzo se da a travs de la apropiacin
del cdigo, donde el nio debe descifrar lo que lee, repetir y memorizar; actividades que se
incluyeron en el grado segundo con las siguientes actividades: memorizando animales, luego
identificado y clasificando seres vivos acuticos, salvajes y areos y finalmente destacando
una caracterstica de cada ser de la naturaleza. El segundo ente empleado fue el basado en el
sentido donde los nios verificaron la compresin de los textos ledos destacando el principio,
el nudo y el desenlace de textos como mirringa, mirronga la gata candonga, gua de feliz
cumpleaos, los tres lobitos y el cochino malvado, cuentos celtas, entre otros. As
mismo, ampliamos el campo de la visin con los siguientes ejercicios: A) tringulo: leer lista
de palabras de arriba hacia abajo y viceversa, b) Columnas paralelas: leer texto en forma de
122
columnas o filas, c) palabras repetidas: lista de palabras parecidas donde el alumno reconoce
las repeticiones del mismo vocablo, d) buscar palabras: se realiza una lista de vocablos donde
se selecciona un mismo tema ejemplo: animales, plantas, objetos del saln entre otras, f)
buscar diferencias y similitudes: subrayar dibujos, textos y frases parecidas, g) retener
palabras: memorizar cuatro o cinco palabras que aparezcan en el texto.
Tipos de lectura
Uno de los tipos de lectura que se emple en las sesiones de clase de grado tercero fue la
lectura intensiva, la cual se iniciaba con una explicacin por parte de los docentes para que los
estudiantes completaran las siguientes actividades: a) completar espacios en blanco, b)
recortar, pegar y ordenar palabras, c) buscar vocablos especificas en sopas de letras o
crucigramas, d) lectura de textos cortos e) lectura de cuentos en pictograma. A partir de estos
ejercicios los nios sealaban con colores los subttulos y ttulos, escriban y lean lista de
palabras como artculos, verbos, personajes protagonistas y antagnicos; de igual manera lean
las primera frases e imaginaban cmo poda continuar la historia, realizaban lluvia de ideas
con la finalidad de identificar la compresin de ideas centrales para acrcanos al perfil del
buen lector que describe Cassany:
Integramos elementos de oralizacin y de lectura en voz alta, que recoge los siguientes
aspectos trabajados en clases de lengua castellana, (Cassany y otros, 2005, p.151)
123
Correccin Fluidez
Gramaticalidad Seguridad
Pronunciacin clara Velocidad y ritmo
Imagen
Este fue uno de los elementos que los nios mas apreciaban y estimaban al completar o
realizar actividades que involucraran las historias dibujadas, puesto que se sirvi de tcnicas
artsticas como: la pintura y la escultura en plastilina, para situar a los estudiantes en un
ambiente histrico de acuerdo al tipo de lectura y a su vez, que por s mismos se formularan
opiniones personales dentro del aula de clase. De la misma manera los estudiantes
completaban dilogos en imgenes concretas, las cuales les permita establecer una ubicacin
espacial y explicar situaciones de formas diferentes, para luego comentar estas mismas
opiniones a sus compaeros.
Del mismo modo, al realizar actividades como la del telfono roto en la que los estudiantes
tenan que escuchar y reproducir ideas de una forma precisa, evidenciamos que el mensaje
parta correctamente pero llegaba de una manera errnea al final, en algunas oportunidades, el
canal de comunicacin se perda desde la tercera persona que realizaba la actividad, esto se
debe principalmente a que los estudiantes escuchaban lo que queran y no la instruccin
adecuada. Otro de los inconvenientes que se presentaban constantemente consista en que el
estudiante reproduca algo en el momento, pero por lo general no lo recordaba completamente
despus de algunos minutos ya que no retena palabras relevantes.
125
Por ende la lectura no puede ser objeto de castigo ni mucho menos una obligacin, como
docentes debemos ser conscientes del papel tan importante que desempea la lectura en el
desarrollo intelectual de nuestros estudiantes; as mismo, estamos en la obligacin de
motivarlos y hacerles caer en la cuenta del valor de saber leer. Leer no debe ser un acto que
implique la obligacin, por el contrario, debe ser la entrada a un fabuloso mundo de
creatividad, diversin y entretenimiento con el que debemos contar desde que somos muy
pequeos, de ah que se encuentre un reducido grupo de nios y jvenes a quienes s se les
abri la puerta de los maravillosos libros de aventuras y los fascinantes cuentos de suspenso,
que quien los lea, no slo eliminaba el tedio, sino que creaba un hbito que ms adelante se
iba a convertir en parte muy importante de su vida.
datos, vocabulario, expresiones etc., lo que pocos sabemos es que la lectura desarrolla
procesos cognitivos complejos de manera inconsciente que poseen un alto grado de
efectividad, en contadas ocasiones nos topamos con estudiantes que tienen ortografa y
redaccin bastante buena comparada con los dems, la razn es muy sencilla: tienen el hbito
de leer.
Como se mencion antes, la lectura requiere de una labor ardua y compleja porque involucra
tanto lo que el lector sabe cmo lo que hace y, en un nivel ms amplio, estimula su creatividad
al relacionar la percepcin, la memoria y la representacin mental del significado del texto.
Cassany (2005), expone de una forma muy clara el proceso a travs del modelo de
comprensin lectora que propone:
TEXTO
PROCESO LECTOR
-inferencia, etc.
CONTROL
MEMORIA A LARGO PLAZO
-esquemas de conocimiento
REPRESENTACIN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL
TEXTO -sistemas de la lengua
estudiantes retenan muy poca informacin, a menudo la olvidaban de una semana a la otra. Al
darnos cuenta de las dificultades mencionadas, comenzamos a trabajar las imgenes para
ensear a leer ya que estas se podan recordar mucho ms fcil, de esta forma empleamos
cuentos con pictogramas y recurrimos a fichas con imgenes para ejercitar la memoria a corto
y largo plazo.
Por otro lado, y debido a que la informacin retenida era slo la literal, el uso de las imgenes
tambin tena el propsito de ensearles a establecer relaciones entre cada una de ellas y a que
construyeran nuevas situaciones con textos ya establecidos, solo as se podra desarrollar
completamente la competencia interpretativa. Al poco tiempo, la lectura tom el papel que le
corresponda dentro del saln de clase, fue as como comenzamos a interactuar con libros de
diferentes gneros para evitar la repeticin y ensearles que existen diversas formas de
escribir, entre los libros que empleamos se encontraban: cuentos, fbulas, poesas,
enciclopedias infantiles, rompecabezas con textos, entre otros.
La lectura eficiente fue la base para realizar un posterior proceso de escritura, con la primera
se ensea a componer correctamente una frase que posteriormente formar parte de un prrafo
y luego se transformar en un texto, lo estudiantes aprendieron a emplear el orden la
coherencia y cohesin en los textos, adems empezaron a dudar sobre la forma como estaban
escribiendo porque sentan que haba algo que estaba mal (ortografa), de aqu evidenciamos
un avance significativo en el proceso de lectura y escritura ya que estaban aprendiendo
inconscientemente.
Dilogo
Los dilogos son prcticas de funciones lingsticas, como lo evidencia el siguiente esquema
(Cassany y otros, 2005, p159)
Estos dilogos son tiles para establecer una comunicacin interactiva, donde los estudiantes
dan una aproximacin a su opinin y conocen argumentos de otros compaeros donde pueden
compartir hbitos y rutinas comunicativas como las que se emplearon en el aula de clase: a)
completar dilogos orales escritos, a partir de preguntas, b) escribir el dilogo y representarlo,
c) improvisar un dilogo a partir de un tema y d) leer e interpretar dilogos escritos o por
medio de imgenes.
Se realizaron estas diferentes tcnicas para que el estudiante se sintiera cmodo en el aula y
aportara con su experiencia a las clases; de la misma manera se foment una mejor
129
interrelacin entre los estudiantes, en donde se mejoraron los lazos afectivos entre unos y
otros.
130
Cuando nos referimos a las palabras hay muchas que desearamos seguir conservando y otras
enviarlas a un cajn donde no pudieran salir, pero estamos tan sumergidos e inmersos en ellas
que no es imposible no mirarlas, sentirlas y decirlas. En este captulo podemos evidenciar y
acercarnos a las producciones que realizaron nuestros pequeos genios, con ejercicios tan
sencillos y que dieron grandes frutos en la imaginacin de estos personajes, que bueno que la
enseanza de una lengua permita ver todos aquellos dones que esconden los nios, pues en
ellos se encuentra toda una caja mgica de inspiracin que solo puede ofrecer cambios a la
sociedad, quien necesita mentes pensantes, creativas y transformadoras. Gracias a ellos
nuestra labor de docentes de lengua castellana no concluye aqu, por lo contrario, abre ms los
horizontes para seguir proyectando una nueva generacin que quiere seguir empleando nuevas
metodologas para la enseanza de la lengua castellana, pues al igual que las aves hemos
emprendido un gran vuelo, por ahora en esta institucin que nos abri sus claustros decimos
adis, pero ante la visin del mundo educativo emprendemos un viaje significativo.
Produccin
A partir de nuestra experiencia pedaggica podemos inferir que la lectura en voz alta
previamente del mismo acto de leer, los nios en edades de 1- 3 aos ya saben descifrar,
repetir y memorizar, luego entre los 4 a 7 aos, ya son capaces de producir y responder a las
grafas y sonidos mediante la oralidad; esto a su vez se complementa en el campo educativo.
Durante las sesiones de clase en el Colegio Jacqueline, comenzamos por observar e identificar
la posicin corporal en cuanto a los siguientes aspectos: a) saber tomar el lpiz, b)saber
sentarse para escribir, c) saber desplazar la mano y el brazo con precisin por el papel d)
reproducir y copiar la forma de una letra e) saber relacionar el abecedario en mayscula y
minscula f) respetar los espacios de las letras tales como: renglones, rectas y mrgenes g)
presentar las letras o palabras en: mayscula, subrayadas y en colores. Con estas actividades
pretendamos identificar las caractersticas de los textos que usan los estudiantes por el canal
escrito al cual Cassany define como: las propiedades textuales que conforman el conjunto de
131
caractersticas o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como mensaje
en una comunicacin, (Cassany y otros, 2005, p.332).
Y de esta manera nos acercamos a los siguientes tipos de textos, los cuales se destacan por ser:
1) mbito personal: escritos libres que se representa por medio de descripciones de
personalidad y rutina diaria, 2) mbito familiar y de amistades: escritos con lenguaje poco
formal que se representa por medio de conversaciones, dilogos y parlamentos y 3) mbito
literario: escrito con finalidades ldicas y lenguaje variado que se representa con poesas,
fbulas, cuentos y gneros literarios. Dentro de las caractersticas de los textos anteriormente
mencionadas, tambin es importante destacar las propiedades textuales que se incluyeron
dentro la metodologa escrita como lo es el prrafo, ste ayud a los nios y jvenes a escribir
de una manera ms eficiente y gil puesto que es un proceso que consta tanto de compresin
como de produccin, dicho proceso consiste en describir las frases inciales que se pueden
subrayar como orden lgico para secuenciar las ideas que va entendiendo el estudiante. A su
vez se suman los ejercicios de cohesin y coherencia a los cuales Cassany define como:
Estas actividades de compresin ayudaron a que los estudiantes fueran capaces de estructurar
un texto y marcarlo grficamente, de la misma manera permitieron que ellos mismos buscaran
las ideas importantes de un prrafo o un texto y finalmente seleccionaron un conjunto de
informacin para producirlas; as mismo agruparon, ordenaron las frases para escribir un texto
y aadieron informacin nueva para estructurar el prrafo sobre un tema determinado. En la
realizacin de estos escritos se pudo evidenciar la importancia de la ortografa tanto en la parte
del sonido como de la grafa, donde de alguna manera se pierde el carcter comunicativo de la
lengua. Existe dos tipologas de errores que el autor Cassany (2005) define como:
a) Ortografa natural: se cambia o se separa el orden de las palabras por ejemplo: padre
por pade
132
Para corregir estas falencias, en primera medida se gener un ambiente de confianza para que
los estudiantes escribieran con el ideal de comunicarse por medio de la escritura, como
segundo paso, se incentiv poco a poco a los nios y jvenes para que stos mejoraran la
calidad de los textos que escriban con ejercicios tales como: completar espacios en blanco en
pequeos prrafos con letras o tildes, juegos de separar, unir y deletrear las palabras etc.; lo
cual fortaleci su habilidad ortogrfica y de la misma manera los motiv a indagar con sus
compaeros y docentes cmo se escriba tal palabra?. As logramos hacerles caer en la
cuenta a los estudiantes que el proceso de composicin no slo era llenar una hoja en blanco y
completar informacin de la primera cosa que se les ocurriera, ste proceso consista en
desarrollar un estilo propio que diera muestra de sus capacidades y habilidades individuales.
As mismo, se pretenda ampliar el inters para que en un futuro el estudiante escribiera de una
manera autnoma y no por obligacin o requisito para aprobar una asignatura. Cassany nos
acerca al perfil del buen escritor cuando sabe componer:
A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para
comprobar si realmente se ajusta a lo que quiere decir y, tambin para enlazarlos con
lo que desea escribir
Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y
mejoras.
Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo para solucionar
algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramtica o
diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y necesita (Cassany y otros,
2005, p.263)
Palabra
Frente a esta descripcin podemos inferir que las palabras son unidades lingsticas de
adquisicin que dependen del uso y el enriquecimiento progresivo de las capacidades
comunicativas del usuario y por ende responden a una necesidad concreta relacionada con el
tipo de texto o temtica especfica. Por eso es importante analizar y situar las dificultades que
presentan los estudiantes del grupo y relacionarlos con su entorno, para procurar que se hagan
los cambios comunicativos y mejore el rendimiento de sus falencias. En el grado tercero se
utilizaron los siguientes recursos:
Cultura
Segn nuestra concepcin del trmino cultura es ampliar el bagaje del individuo a nivel social
a lo que el autor Cassany se refiere: desde la misma conceptualizacin del lenguaje humano,
que es al tiempo manifestaciones de diversidad de la cultural y vehculo de
intercomunicaciones, de contacto entre personas y las sociedades (Cassany y otros, 2005,
p.540).
Segn esta afirmacin que realiza el escritor, podemos hacer una relacin entre las habilidades
lingsticas y los componentes actitudinales de los estudiantes, pues existe en la comunidad
del Colegio Jacqueline una gran influencia de la sociedad de consumo que impide un buen
desarrollo de la personalidad y quita criterios de pensamientos, creencias y formas de actuar.
Sin embargo con el paso del tiempo en la institucin tratamos de hacer actividades que
ayudaran a los estudiantes a ser ms crticos y analticos, para que estos aspectos beneficiaran
a su autoestima y a la parte de convivencia con sus padres, maestros y compaeros. Pues
nuestra finalidad siempre fue transmitirles conocimientos reales y objetivos que se
134
relacionaran con su diario vivir y ofrecieran a cada uno de los estudiantes soluciones
inmediatas en concordancia con su contexto.
Gneros literarios
En el texto ensear lengua, los autores nos resumen los gneros literarios como: situar un
autor, reconocer una metfora o clasificar una obra ser til en tanto que ayude al alumno a
mejorar su compresin del mensaje literario y en tanto desarrolle sus habilidades receptivas y
productivas, (Cassany y otros, 2005, p.488).
Para nosotros era importante que los nios establecieran diferencias entre los gneros literarios
como los son: la narrativa y la poesa, donde se proporcion el desarrollo de las siguientes
actividades empleadas por los estudiantes:
De acuerdo con lo anteriormente nombrado podemos establecer, que el grupo de grado tercero
alcanz el siguiente proceso en la parte oral y escrita, segn este esquema:
Oral Escrito
Memorizacin de palabras Realiza oraciones identificando el
Memorizacin de cuentos y poemas verbo y sujeto
Juegos de personificacin Crea cuentos cortos
Emplea vocablos nuevos a su lxico Ilustra escenas de cuentos
Explica y da su opinin Produce dilogos y situaciones a
Lee imgenes partir de imgenes, teniendo en
cuenta su temporalidad
A partir de este diseo podemos inferir que los gneros literarios ayudaron a que los
estudiantes expresaran sus ideas y sentimientos, porque esta experiencia les permiti clarificar
y crear su propia visin de mundo como una actividad ldica y enriquecedora.
136
Con la presin deliberada del gobierno para controlar los programas educativos, generacin
tras generacin, la juventud es enseada a enfocarse nicamente en los hechos, figuras y
nmeros. Utilizan la repeticin para entrenar a los nios y que estos subconscientemente
acepten lo que estn aprendiendo, los nios no son recompensados al cuestionar la validez de
la informacin que reciben, al contrario, son ridiculizados. Irnicamente, los mismos nios son
los que en un futuro tomarn decisiones trascendentales para el futuro.
Los jvenes son entes que representan el constante cambio que enfrenta una sociedad, pero
gracias a los medios de comunicacin; dichos jvenes se ven envueltos cada vez ms en
manifestaciones culturales y polticas. Aunque en ocasiones se involucren slo por encajar en
un grupo en especfico, es primordial manifestar que cuando los jvenes forman parte de algn
movimiento poltico o cultural, su participacin logra establecer un cambio significativo en la
estructura de la sociedad.
Como docentes nuestro compromiso es orientar adecuadamente a que cada estudiante posea
un espritu participativo y que pueda tomar sus propias decisiones; debemos establecer lazos
137
Tanto los profesores como los estudiantes deben darse cuenta de que la justicia no
existe simplemente porque existe la ley. La justicia necesita ser creada continuamente,
se debe luchar constantemente por ella. La cuestin que yo planteo a los profesores es
sta: los profesores y los trabajadores sociales tienen acceso a un lenguaje que les
permita criticar suficientemente y transformar las prcticas culturales y sociales
existentes que son definidas por los liberales y los conservadores como
democrticas? (McLaren, 2005, p.247).
Recapitulando el entorno sociocultural, es claro que para casi todos los estudiantes de bajos
recursos no existe un futuro promisorio ya que no tienen confianza en s mismos y por
consiguiente, creen que van a terminar trabajando en una fbrica ganando un salario mnimo
que apenas les d para vivir, no pretendemos ser despectivos con la forma de ganarse la vida
de algunas personas, lo que pretendemos es indicar que cuando no hay un pensamiento
positivo, es decir una mirada efectiva para clarificar sus metas e ideales propuestas. Con los
talleres empleados en la prctica (creacin de cuentos, videos con finales distintos, juegos de
rol, entre otros), les mostramos a los estudiantes que eran capaces de crear nuevos mundos, de
formar ideas a partir de otras y de proponer soluciones a conflictos; en pocas palabras,
138
trajimos de vuelta una confianza que se tiene siempre que se es nio, pero una vez que se
destruya sta, es casi imposible recuperarla.
La nocin de la experiencia tiene que ser situada dentro de una teora de aprender, dentro de
una pedagoga. Es decir, que no podemos negar que los estudiantes tengan experiencias y que
estas experiencias sean relevantes para el proceso de aprendizaje aun cuando se pueda pensar
que estas experiencias son limitadas. Los estudiantes tienen las memorias, las familias, las
religiones, las sensaciones, los lenguajes y la cultura que les dan una voz distintiva. Podemos
139
decir crticamente, que la experiencia nos ayuda a avanzar, a movernos ms all. Aqu
volvemos a lo mismo, a la importancia del manejo de la historicidad en el desarrollo, o por lo
menos, en el planteamiento de una educacin radical.
Para McLaren (1994) la libertad y la creatividad deben entenderse siempre en relacin con
el contexto social en el que se las genera y se las aplica, (p.46). Es decir, las escuelas son las
instituciones principales encargadas de educar a estudiantes para la vida pblica.
Especficamente, las escuelas deben funcionar para proveer a los estudiantes el conocimiento,
el carcter y la visin moral que construyen valor cvico. En sntesis, la educacin debe tener
un carcter creativo y libre pero as mismo debe estar encaminada a desarrollar y mejorar la
sociedad y no el individualismo.
140
Al llegar a la institucin Educativa Distrital Jackeline, nos encontramos con diferentes casos
de nios que presentaban problemas en la parte de lectura y escritura, y por lo tanto debieron
tomar un refuerzo de espaol. Cuando tuvimos un primer acercamiento y diagnstico con
ellos, pudimos evidenciar que no solo la problemtica se centraba en una rigurosidad
acadmica, como fue planteada en un comienzo por los profesores a cargo de los nios; si no
que presentaban ciertas dificultades que trascendan las barreras de lo que la escuela llama
problemas o dificultades acadmicas; es as como pudimos darnos cuenta de que sus
necesidades escolares no solo se centraban en presentar ciertas falencias en lectura y escritura,
sino que la escuela se haba convertido para ellos en un lugar en donde el profesor iba,
imparta sus conocimientos, dejaba ciertas actividades y evaluaba, sin cerciorarse si exista
algn aprendizaje significativo en el estudiante, si haba gusto por lo que se realizaba en clase,
si la opinin o el pensamiento del otro era importante, como medio para enriquecer el
conocimiento. Desde aqu nuestra prctica docente comenz a dirigirse hacia la mirada de una
pedagoga, que le pudiera brindar al estudiante nuevas formas de ver la escuela y sobre todo el
conocimiento; centrados en unas estrategias que promovieran la motivacin, un aprendizaje
autnomo, y una nueva forma de leer el mundo.
141
Durante el tiempo compartido con los nios, tuvimos la inquietud de buscar y utilizar
estrategias de lectura y escritura, que facilitaran nuestra prctica pedaggica, y as mismo, que
los estudiantes no slo se vieran involucrados en las actividades que se hicieron, sino tambin
que disfrutaran ese espacio acadmico de una forma tranquila y libre, sin el temor a ser
evaluados o criticados por sus errores; al contrario, sus errores fueron parte de la tctica de
aprendizaje, porque entre ellos mismos se corregan; esto se vio evidenciado, cuando con
entusiasmo pasaban al tablero a escribir algunos de sus ejemplos propuestos para la actividad
de la sesin en curso (Ver Apndice C. Anexo 9).
Comenzamos a orientar cules seran los mtodos ms pertinentes para desarrollar en los nios
hbitos lectores, comprensin lectora, expresin oral y escritura. El hbito lector comenz
direccionarse desde concepciones como la planteada por Cassany, leer es una actividad social,
dinmica, que vara en cada lugar y poca. Por lo tanto los hbitos lectores se desarrollan a
partir de contextos reales en donde se sienta una verdadera familiaridad, por lo tanto cuando el
sujeto se enfrenta a contextos nuevos que no le son familiares, se pueden presentar ciertos
choques y apata con la lectura, es por esto que, deben desarrollarse hbitos lectores a partir de
la exploracin y la experiencia de una lectura en escenarios urbanos y sociales que muestren
los significados que esta prctica tiene en nuestras vidas y entornos, (Cassany, 2009, p13).
Por lo tanto, cremos que uno de los medios para acercar a los nios a la lectura, era a travs
de dinmicas que los acercara ms hacia sus propios contextos, indagando un poco sobre los
conocimientos previos que los nios tenan sobre algunos estilos de narrativas y en qu se
centraban sus intereses. El siguiente ejemplo tomado de una de nuestras sesiones de clase que
se desarroll a travs del cuento, por medio de dinmicas como la charla, los recuerdos, el
dialogo, en donde se realizaba una antesala para la lectura lo cual nos permita hacer un
reconocimiento de los cuentos que los nios haban ledo o conocan, o cules eran sus
definiciones ms cercanas, o que entendan por cuento a partir de su propia experiencia; luego
se realizaba una lectura de cuentos, en donde ya se sentan ms familiarizados y partan desde
su propia concepcin de cuento, cuyo concepto iba transformndose a partir de las lecturas, de
142
las definiciones de los dems nios y por supuesto nosotras las practicantes, tambin
generbamos espacios que ayudaran a fortalecer ms algunos conceptos, con el fin de ir
involucrando los nios en este gnero, para que fueran identificando este estilo de narrativa a
partir de las lecturas compartidas de clase.
En las primeras sesiones de diagnstico, notamos que los estudiantes no tenan hbitos
lectores, ni un acercamiento hacia los libros, ni mucho menos hacia la literatura, por lo tanto,
la comprensin en lectura se vea deficiente, puesto que algunos nios se mostraron como
perdidos en lo que estaban leyendo, les costaba trabajo exponer sus propias ideas despus de
lo ledo y por ende al momento de pedirles que crearan algo por escrito. Para tales propsitos
tomamos como soporte la literatura, especficamente, la parte narrativa, utilizamos fbulas,
cuentos, libros lbum, poesa, mitos y leyendas, los cules nos ayudaron como punto de
partida y de reconocimiento para los nios en sus lecturas. Se utiliz literatura infantil y
143
juvenil 8, trabajamos desde sus conocimientos previos, a partir de los dilogos que surgan en
la sesin entorno a las lecturas que bamos a hacer, inicibamos desde el ttulo del libro que
nos remontaba al reconocimiento de algunas palabras, a asociarlas con lo que los nios
reconocan o asociaban de ellas, lo cual generaba la interaccin y participacin de todos los
nios, tambin hacamos ejercicios desde la imagen que presentaba el libro en su portada; ya
que esto les permita crear sus propias hiptesis antes de conocer el texto escrito y generar una
expectativa lectora, ya que los puntos de vista de cada uno de los nios en algunos casos eran
distintos a los de otros lo cual en nuestras clases era valedero por la construccin de
conocimiento colectivo, contextualizbamos sobre cada autor, su pas de origen, etc. Esto nos
llev a hablar de las diferentes culturas, y diversos aspectos que permitieron que los nios
tuvieran varias miradas sobre un texto escrito, y plantear diferentes objetivos de lectura,
quisimos mostrarles que el texto escrito no se reduce nicamente a la parte escrita, sino que
este brinda mltiples ventanas generadoras de conocimiento, a partir de un ttulo, de una
imagen, que ayudan a construir ciertas imgenes mentales que proporcionan un soporte antes
de que los nios se enfrenten a la lectura del texto escrito; los cuales llevan a la construccin
de sentido y significado de lo que se lee; esto sugiere un primer acercamiento entre lector,
autor y texto; al respecto, Cassany (2009) afirma que:
Leer deja de ser algo meramente discursivo o pasivo: pasa a ser una conversacin a
tres, entre el cuento (el autor), el lector adulto y el nio aprendiz. Leer se convierte en
una escenificacin, en un juego, en algo ms cercano a la experiencia previa del nio.
(p.137)
Generar este proceso que se plante anteriormente, de crear familiaridad entre los nios y los
libros, algunas veces nos llev tiempo, ya que los libros representaban en ellos una obligacin
y no un gusto o un deleite como debera ser, entonces, proseguimos a propiciar un espacio de
lectura, que no se quedara en lo lineal o en el simple hecho de decodificar un texto escrito,
sino que hubiera una intervencin ms quinsica9, en donde se involucrara el gusto y se
manifestara a travs de los gestos y del cuerpo, una mejor comprensin hacia lo que se estaba
trabajando; para lograr esto, se les propuso a los nios ubicarse en diferentes partes del saln
para realizar su lectura en voz alta, igualmente que lo hicieran ya fuera de pie o sentados;
queramos que ellos se sintieran tranquilos, para luego continuar una lectura que los
144
Segn iban leyendo, se les sugera cambiar de posicin, o hacamos entre todos unos
comentarios respecto del manejo de la mirada o sus gestos al leer, o si se mostraban muy
serios o rgidos, tambin se les hizo notar, para que mejoraran en estos aspectos. El ejercicio
de lectura en voz alta, permiti que los nios fueran partcipes, que cada uno estuviera
pendiente de lo que el otro deca; el escuchar, se convirti en una forma de reconocer al otro
como sujeto y una manera de conocer el texto, la lectura en voz alta gener un espacio
oportuno de atencin, de gusto que suscit un encuentro significativo entre los nios y la
lectura. Segn Cassany, 2009, p.137) las propiedades mediadoras de la lectura en voz alta
deben utilizarse para objetivos especficos: facilitar la comprensin en momentos puntuales,
para evaluar la entonacin, para dar sentido a fragmentos complejos, para ensear al
aprendiz a procesar la prosa, esto nos condujo a incentivar en los nios un pensamiento
crtico, en donde ellos opinaban y discutan con seguridad sobre cada tema trabajado; aqu,
Cassany, 2009, p.138) nos dice que para los nios, la lectura en voz alta es el primer contacto
con el discurso sostenido, con la narracin monologada, descontextualizada, en donde ellos
pueden sumergirse en la historia que se est leyendo sin temores, al contrario, pueden ir ms
all de las lneas edificando nuevas hiptesis.
A lo largo de nuestra prctica, siempre se busc que los nios adquirieran cada vez ms
contacto con la literatura, y que de esta forma, los gneros literarios les representaran
herramientas de aprendizaje, que les ayudaran luego a construir discurso; fue as como los
nios se apropiaron de las lecturas y pudieron dar cuenta de ellas sin ningn titubeo; por otra
parte, en la dinmica de varias sesiones, concordamos con Cassany (2009), en cuanto a los
principios que propone al llevarse a cabo la prctica de la lectura en voz alta:
145
Ensear escritura en espacios acadmicos incluye manejar diversos contenidos, que requieren
didcticas especiales, Cassany (2007) distingue cuatro enfoques bsicos de la didctica de la
expresin escrita, a partir de los siguientes aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de
ejercicios, programacin, etc.:
Lo planteado por Cassany, puedo verse plasmado en algunas planeaciones de nuestro trabajo
de prctica docente, en donde se desarrollaron estos enfoques implcitamente durante el
proceso, partiendo sobre todo desde el enfoque funcional ya que como trabajamos con nios
146
entre nueve y catorce aos pues haba un reconocimiento gramatical, todos ya haban
adquirido el cdigo escrito y reconocan el sistema de la lengua; el trabajar con los nios
diferentes tipos de narrativa, les permiti ampliar su conocimiento y guiarse de cierta forma de
estos modelos para poder generar sus propios textos escritos reconociendo una secuencia
lgica en el texto, saber hilar una estructura, construir unos personajes a partir de los ejercicios
de lectura y de reconocimiento, que podan cruzar con diferentes disciplinas de aprendizaje.
Por ejemplo, la siguiente, (Ver Apndice C. Anexo 10) fue una sesin de clase que se prepar
para los nios a partir de los preconceptos, de las lecturas que ya se haban realizado, de
ejercicios de composicin. La actividad se llam creacin de fbulas cuyo objetivo estaba
direccionado a la construccin de una fbula a partir de los textos que los nios ya haban
trabajado desde la lectura, comprensin de lectura por medio de juegos de palabras
rompecabezas, que haban permitido en los nios comprender la estructura del texto que les
estbamos sugiriendo que hicieran, se les dijo a los nios que relazaran su fbula con el tema
que ellos quisieran con los personajes que ellos consideraran pertinentes, a lo cual se
mostraron muy animados y todos entregaron su produccin escrita.
147
Partiendo del hecho de que nuestra prctica estaba basada en solventar las dificultades en
lectura y escritura de varios nios, nuestro propsito fue hacer que ellos tuvieran un contacto
ms amigable con las diferentes manifestaciones de la palabra, sean estas la escritura10, la
lectura, las imgenes, la retrica 11, todas estas ligadas entre s. Se parti desde la lectura como
fuente de atraccin hacia lo que queramos lograr con los estudiantes, es decir, la escritura,
dado que una conduce a la otra; en palabras de Barthes (1987)
Siempre quisimos despertar en los nios esa inquietud por escribir, al principio se mostraron
inseguros, porque no saban cmo empezar, ni cmo hacerlo; as que, durante la primera etapa
de la prctica o primer semestre de sta, nos dedicamos a observar en los nios cmo lean,
sus actitudes ante las actividades que se les propona, cmo plasmaban en el papel aquello que
se les peda, o lo que se les vena en mente; si lograban o no entender lo propuesto, cmo se
expresaban oralmente y cules eran sus gustos; en medio de esta bsqueda, encontramos que
la lectura, a travs de los gneros literarios, en especial, el potico, 12 el narrativo 13, y la
literatura infantil y juvenil seran las herramientas fuertes para encaminar a los nios por una
mejor habilidad en lectura y escritura y una competencia literaria, la cual, incluye el desarrollo
de diferentes clases de habilidades, la comprensin de sus significaciones, la apreciacin del
valor significativo y esttico, y las habilidades de expresin, (Cassany, 2007, p.488.), adems,
que pudieran ellos reconocer autores, pocas y que as mismo, al dar cuenta de un gusto
literario en particular, lo lograran hacer en el momento necesario.
La poca cercana que presentaban los nios hacia la literatura fue bastante evidente en las
primeras sesiones de clase, lo cual nos permiti sugerir que era importante partir desde estas
falencias, e ir involucrando a los nios con espacios de lectura y escritura, y que fueran
guiados por un modelo literario que se fuera desarrollando en clase a partir de los gneros
148
Para lograr toda esta propuesta pensamos que era pertinente partir desde el uso de los
diferentes gneros literarios como fuente de lectura y base para la escritura, ya que la
literatura permite crecer en la visin de mundo, ampla los conocimientos por medio de la
sensibilizacin y el desarrollo del gusto. Los gneros literarios,
Fue entonces cuando invitamos a la literatura14a nuestro saln de prctica; iniciamos con la
lectura en voz alta de fbulas de libros como: Fbulas y moralejas de Pio Fernando Gaona;
Educar con fbulas de Alfonso Francia; y Fbulas de Jean de la Fontaine y de Iriarte; en
seguida cada lectura, hubo interpretacin de lo ledo por parte de los nios y tambin lectura
de imgenes, con el fin de reforzar tanto lo ledo como lo discutido luego de la lectura.
Entonces, ya realizado lo anterior, lo nios tenan ya una base para as poder plasmar en el
papel sus ideas, en el momento en el que se les pidi crear su propia fbula.
De este tema, pasamos al cuento y mini cuento, con libros de Triunfo Arciniegas como por
ejemplo, El len que escriba cartas de amor; luego, uno de los libros que les gust, fue Un
regalo para Bruno de Katja Mensing, porque contena ms imgenes que texto, adems, todo
149
el libro estaba en blanco y negro, lo cual les caus ms inters; y nos dio pie a que
continuramos trabajando con los libro lbum, poniendo en contexto sus propios libro lbum,
es decir, aquellos lbumes de fotos que tenan en sus casas, de los cules nos hicieron
comentarios.
Dadas las anteriores manifestaciones en las actividades realizadas con los nios, es pertinente
hablar un poco sobre las habilidades literarias mencionadas en un principio, por ejemplo, La
comprensin de significaciones, conlleva a hablar en palabras de Ricoeur: querer decir el
que o el sobre qu del discurso. El qu del discurso en significado; el acerca de qu,
el sentido correlaciona la funcin de identificacin, y la funcin predicativa dentro de la
oracin, desarrollando en el individuo una forma de comprender lo que se quiere decir y lo
que el discurso significa, (Ricoeur, 2006, pp.33-34). Lo anterior nos ayuda a comprender la
importancia de abordar estos aspectos de la significacin, como medio de acercamiento hacia
la interpretacin; implcitamente se trat de desarrollar estos aspectos de significacin con los
nios a travs del cuestionamiento, que conlleva a hablar del acerca de y sobre qu, por
medio de nuestras dinmicas de lectura que se desarrollaban, a travs de preguntas tales como:
de qu hablaba el cuento?, qu quiso decir con esto el autor?; la prediccin que se puede
realizar sobre el texto literario, a partir de un ttulo, una imagen, que sirven como soporte
hacia la identificacin de lo que quiere decir el autor. Se trabaj desde esta perspectiva para
que los nios trataran de identificar aspectos que iban ms all de la lectura literal, si no que
traspasara algunos espacios de significacin en donde se les pidi a los nios que tuvieran en
cuenta ciertos detalles, que ayudaran a dar sentido a lo que lean en las sesiones de clase. A
esto se le une la importancia de encontrar un valor significativo y esttico, el valor
significativo est relacionado con lo que el autor quiso decir y lo que el texto significa,
dndole de cierta forma una autonoma al lector en el proceso de interpretacin; el valor
esttico se refiere a la obra literaria como tal, a la sensibilidad que puede desarrollar en las
lecturas, la bsqueda del placer, a travs de recursos estilsticos que se pueden encontrar en las
obras literarias. Este fue uno de los procesos de comprensin de lectura que tratamos de
desarrollar con los nios a travs de la prctica de lecturas, de dilogos, de la muestra de
materiales literarios que ayudaran a incentivar esta bsqueda de unos lectores un poco ms
atentos y sensibles.
150
Luego de cada tema, trabajado con los estudiantes, pasaron a la parte de produccin escrita;
llegado este momento, los nios tenan mejores herramientas para componer sus lneas,
algunos de sus escritos los acompaaron con dibujos. Posteriormente, al ver que las diferentes
lecturas suscitaban en los nios un mayor gusto y deleite, continuamos con la lectura de
relatos, utilizando como base, el libro de Pablo Pineau Relatos de escuela, buscando que los
nios utilizaran este espacio de lectura como forma de expresin oral y escrita; en la parte oral,
nos comentaron sobre sus experiencias escolares, a la vez que se hicieron comparaciones con
los relatos que se leyeron, cuyo escenario o lugar era la escuela en Argentina; de esta forma,
pudieron compartir o conocer sobre otra cultura con situaciones y estudiantes similares a ellos;
despus, cuando tuvieron que escribir o relatar alguna experiencia escolar, tambin lo hicieron
desde la lectura previa. Llegado el mes de amor y amistad, vimos propicio introducir la
poesa; con libros como: La alegra de querer de Jairo Anbal Nio; canto y cuento.
Antologa potica para nios de Carlos Reviejo y Eduardo Soler; 20 poemas de amor y una
cancin desesperada de Pablo Neruda; con este libro se altern lectura mental y la escucha de
los poemas interpretados por diferentes artistas, esto, les dio un impulso a los nios para que
se animaran a escribir poesa, o a elaborar una tarjeta para un ser querido; muestra de esto se
puede evidenciar en el anexo, (Ver Apndice C. Anexo 11), sobre la labor realizada por Lina
Camila Gmez, mencionada anteriormente, quien en un comienzo, notamos que el primer
factor que le impeda leer o escribir era su actitud aptica al respecto, sin embargo, en las
pocas veces que al principio de nuestra prctica accedi a participar, se evidenci que esta
apata de deba a no poder leer y escribir con normalidad; esto mismo observamos en otros
nios; as que nos llenamos de paciencia, compromiso y ganas por cambiar esta situacin.
En la medida en que se dieron las sesiones, la lectura de fbulas, cuentos y poemas toc la
sensibilidad de los nios, esto hizo que se sintieran ms seguros para expresarse ya fuera a
manera de discusin con el grupo, o por escrito, segn fuera la actividad propuesta para tal
sesin; la parte discursiva, se gener en medio de la comprensin e interpretacin que los
nios daban a lo ledo, ya fuera por ellos o por nosotras; la lectura de imgenes fue motor para
que ellos construyeran significado, de ah que en las sesiones en las que trabajamos, el libro
151
Como decamos atrs, la lectura genera escritura y viceversa, se escribe para ser ledo; al cabo
del segundo y tercer semestre de prctica, los nios ya presentaban una escritura ms clara y
coherente a diferencia de sus primeros escritos, porque se sentan ms competentes y
comprometidos con lo que hacan, el escribir ya no era un tormento, pese a que seguan
cometiendo errores lingsticos, por lo menos ya se lanzaban a expresarse sin tantos temores.
Barthes (1987) nos dice sobre el escribir que,
La palabra fue una constante durante la prctica pedaggica, fue esta la que nos sirvi de
puente entre los estudiantes y nosotras, haciendo que la comunicacin se diera con mayor
fluidez. El hablar de la palabra es muy extenso e infinito, es pretender darle algn significado
en donde no se abordara ni siquiera los lmites de lo que sta significa en un nivel lingstico
y contextual. Lo que quisimos plantear desde nuestra propuesta pedaggica, fue darle a la
palabra, un reconocimiento dentro de los espacios educativos, en donde se utiliza sin la
importancia que esta debera suscitar, como fuente de todo aprendizaje. Dentro de las
manifestaciones, quisimos utilizar diferentes espacios y estrategias en donde la palabra fuera
principal factor y conector con el aprendizaje, como lo son: la lectura, la escritura, la imagen
como generador de la oralidad y como medio de otras perspectivas de lectura, los cuales se
conjugaron entre s por medio de la literatura.
152
Todo esto pudo verse reflejado en la forma como se llevaron a cabo las sesiones de clase, las
cuales eran direccionadas por medio de charlas, debates, dilogos, preguntas, como puntos de
partida para explorar en los nios, sus conocimientos previos, sus gustos, su concepcin de
mundo y de esta forma crear espacios que fueran propicios para fortalecer estos componentes,
que iban a darle sentido al proceso de conocimiento en los nios. Las sesiones se articularon
desde el dilogo, creando un espacio de cercana con ellos, se respetaron todos los puntos de
vista y se cre a partir de ellos, definiciones, sentido, y significados, que apoyaron la parte
disciplinar en el trabajo de lectura y escritura.
En los primeros contactos que tuvimos con los nios, evidenciamos que una de sus principales
problemticas o falencias como lo hablamos anteriormente, estaban ligados con la motivacin,
lo que generaba proporcionalmente un fracaso escolar de cada uno de los nios, ya que no
encontraban sentido en lo que les brindaba la escuela y no exista ningn motivo por el cual
quisieran acercarse al conocimiento. La desmotivacin se haba convertido en un eje central de
sus problemticas acadmicas, por lo tanto pensar en el fracaso escolar es pensar en algo ms,
es pensar en la propensin de los maestros a psicologizar ese fracaso, culpando al estudiante
con base en un rasgo individual, (la falta de motivacin o autoestima). (McLaren, 2005). En
palabras de William Ryan se refiere con la frase culpar a la vctima p.315.
Fueron entre treinta y cuarenta nios que conocimos en este proyecto, y que presentaban unas
caractersticas similares cognitivamente sin ningn tipo de dificultades, ms bien con mucha
apata y pereza hacan lo que ellos comprendan sobre temas relacionados con lectura y
escritura; por lo tanto, quisimos proponer un conocimiento como lo plantea McLaren como
154
una construccin social, ya que todos los nios tenan unas necesidades similares y
compartan caractersticas de un entorno social y cultural muy parecido. Entre los nios que
tuvimos, fueron muchos los aspectos positivos a resaltar, aunque en algunos, por su
persistencia y empeo en todo el proceso, su cambio fue notorio y muy significativo; entre
estos, nos gustara plantear el caso de una de las estudiantes, llamada Lina Camila Gmez;
cuando la conocimos desde el primer da nos dijo que no le gustaba leer, era un poco aptica
hacia las primeras actividades que realizamos, no le gustaba leer en voz alta, ni compartir con
sus compaeros, ni mucho menos hablar de lo que habamos ledo, pero a medida que se dio
cuenta cmo era nuestra dinmica de trabajo su actitud fue cambiando y empez a interesarse
ms; creaba espacios de conversacin con sus compaeros para fortalecer el tema que bamos
a desarrollar para la clase, entonces fue mejorando su lectura y sobre todo, su sensibilidad para
ver que el mundo se poda leer de diferentes maneras, y que ella tena todas las capacidades
para hacerlo, solo haba que despertar, incentivar y generar confianza en los modos de
enseanza y aprendizaje. Giroux plantea una categora llamada, macro objetivos, diseados
para que los estudiantes hagan conexiones entre los mtodos, el contenido y la estructura y
que ample un marco de referencia y la visin de mundo. (McLaren, 2005, p.266). Pareciera
que por todo lo anterior, Lina pas de ser la nia que el profesor de espaol haba enviado por
problemas en lectura y escritura; a lo cual los maestros normalmente buscan la certeza de un
control tcnico del conocimiento y la conducta, olvidando un objetivo, el por qu se ensea
cierto conocimiento, (McLaren, 2005); as que Lina se convirti en el eje central de las
lecturas en clase, en los discursos en voz alta frente a sus compaeros de todo el colegio y en
realidad en un ser humano muy distinto a la que conocimos al principio de nuestra prctica;
pensamos que todo esto fue gracias a que les mostramos a los nios que haban otras formas
de pensar la escuela.
155
8. EL CINE EN EL AULA
El desarrollo del presente captulo se basa en el trabajo realizado en el colegio Jackeline, con
nios del grado quinto de primaria, en donde surgi el proyecto de cine en el aula que
permiti la presente investigacin y la recoleccin de los datos que la soportan.
Tomando como base la pedagoga crtica, fundamentamos los ejercicios y prcticas en los
planteamientos de Peter McLaren, en donde se busca aplicar en el aula estrategias
pedaggicas enfocadas hacia una bsqueda de autonoma en el pensamiento, que les ayude a
los estudiantes en el anlisis crtico de su realidad, cuestionando no slo su entorno sino
tambin a s mismos, con el fin de lograr establecer la educacin como accin emancipadora,
que forme hombres y mujeres autnomos y completamente conscientes de su proceso de
aprendizaje y de su papel como transformadores de su sociedad.
Uno de los objetivos ms importantes fue lograr contextualizar a los nios en su realidad,
hacerlos conscientes de ella, pero tambin conocer otros contextos que aunque son una
realidad externa a ellos, influyen de manera importante en el curso de su sociedad, a travs de
las actividades relacionadas con las pelculas los nios comprendan su contexto educativo y
lo comparaban con contextos de otros pases como; Espaa, la Alemania nazi o la cultura
rabe, a partir de ello analizaban aspectos como la calidad de su educacin, los contenidos
educativos, las estrategias de sus profesores y la importancia de la educacin para cada
cultura, lo cual les ayuda a ser conscientes de su proyecto de vida y les ayuda a proyectarse a
futuro a travs de la educacin, tambin analizaron su papel como ciudadanos y su
participacin dentro de su comunidad ya que ellos hacen parte del desarrollo de su entorno.
Segn los datos recogidos en el diagnstico inicial, de los nios que fueron enviados al
programa de apoyo de lectura y escritura, en donde se buscaron herramientas pedaggicas que
lograran un mejoramiento de la competencia en lectura y escritura en nios con problemas en
esta rea, y los informes realizados por los profesores, evidenciamos que los nios tenan un
bajo nivel de motivacin por los asuntos acadmicos, no les gustaba participar, su produccin
156
escrita era pobre, y no haban adquirido habilidades para relacionar los contenidos, sus
actividades eran realizadas mecnicamente sin hacer ningn tipo de anlisis en ellas. Con el
fin de mejorar estos aspectos y potenciar otros utilizamos como principal herramienta el cine.
En Espaa, se han realizado muchas investigaciones con respecto al tema, existen docentes
que desde hace algunos aos utilizan el cine en el aula con resultados satisfactorios, algunas de
las investigaciones y experiencias docentes se encuentran reunidas en el libro cine y enseanza
de Juan de Pablo Pons (Pons, 1986). En uno de sus apartados destaca una cita de un trabajo
realizado por Van Ormer en donde se defiende el uso del cine en el aula y da algunas teoras
en cuanto al aprendizaje por medio de pelculas:
Estudiar las pelculas consiste en analizar todas las lecturas posibles que se desarrollen a partir
de un film, involucrando la produccin visual, escrita, musical y los mensajes implcitos y
explcitos insertados en la pelcula, esto abre paso a la lectura de smbolos, y estas lecturas a
su vez generan una gran cantidad de hiptesis sobre una idea plasmada por un grupo de
personas; un escritor o un novelista etc. con una intencin especifica. El anlisis de las
pelculas es un ejercicio indispensable para el nio que le permite una mejor comprensin de
las obras, y optimiza procesos mentales relacionados con la comprensin e interpretacin.
Con la pedagoga Crtica, realizamos un proceso de produccin de conocimiento nuevo a
partir tambin de una ruptura de tiempo y espacio, por lo tanto es un documento socio
histrico, que genera inters, nos aporta datos sobre el pasado y nos lleva a soar con un
mundo mejor, este es uno de los aportes importantes de la pedagoga crtica; renovar el
discurso y abordar la realidad desde un punto de vista analtico con los parmetros de la
educacin del siglo XXI.
157
Durante el diagnstico realizado a los nios, encontramos bajos niveles de motivacin hacia la
prctica educativa, problemas en la lectura y escritura, baja concentracin y anlisis en las
actividades, lo cual nos llev a plantear el cine como una herramienta liberadora de
pensamiento y motivadora. El cine tiene la gran cualidad de mostrarnos las distintas
realidades que ignoramos y llevarnos a mundos llenos de situaciones y problemticas que
jams hubisemos pensado contemplar, facilita la implementacin en el aula de la pedagoga
crtica ya que a travs del anlisis de otros contextos se toma consciencia de la realidad en la
que se vive. Es as como la posibilidad de cuestionarse permite entonces confrontar el
contexto de cada individuo, todo esto con el fin de proponer y crear a partir de cada
problemtica, el trabajo cinematogrfico en el aula inicia con el planteamiento de objetivos
especficos que ayuden en la orientacin de las actividades. Existen diversas temticas que
se pueden integrar a este trabajo, por ejemplo; en el colegio Jackeline se involucraron
diferentes contextos con el fin de favorecer el aprendizaje significativo, y se utilizaron films
especficos que nos permitieran desarrollar en los nios diferentes competencias cognitivas,
para esto el trabajo con el curso fue elaborado con base en tres niveles de aprendizaje que son:
formalizacin, interpretacin y creacin.
Fue as, como destacamos en los nios una visin innovadora y totalmente cambiante de los
personajes creados; su sentido de creacin nos muestra la capacidad de produccin y de
158
renovacin que se le puede dar a un pensamiento, demostrando que lo ya hecho puede ser
reelaborado o reinventado por otra persona.
Durante las actividades los nios opinaban, debatan y compartan sus ideas como una forma
de comprensin y aceptacin entre s, el desarrollo de su creatividad fue un recurso importante
que los motiv a generar ideas y debatir diferentes situaciones as como pensar en soluciones
en grupo, y explorar los aspectos literarios.
Finalmente en un tercer nivel est la parte creativa en donde se ofrecieron a los nios unas
pautas educativas y de cognicin, con el fin de fomentar nuevas actitudes frente a la
educacin e incentivar la lectura y la escritura para, desde un sentido social-participativo,
crear un aprendizaje colectivo.
Los nios realizaron producciones textuales y expresivas en las que combinaron toda la magia
del cine con las ideas personales, una combinacin en la que debe existir un sentido que
abarque la escritura y la lectura como un proceso en el cual los nios produzcan pensamientos
unificados y personales referentes a una temtica.
Para los nios es importante la participacin y la orientacin frente a los temas que no son
muy familiares en su contexto, buscan siempre dar sentido correcto a sus ideas y las reafirman
con el acompaamiento del docente. Su inters por nuevos y desconocidos temas es totalmente
satisfactorio para la clase y motiva a los nios en contextos cotidianos, y tambin para el
trabajo del docente debido a que con un grupo motivado el docente puede avanzar mucho ms
159
En esta medida los nios se identificaron e intervinieron en las distintas situaciones de los
personajes expresando y argumentando tales situaciones, analizando comportamientos o
consecuencias de tales comportamientos, aprendieron a ver su mundo desde un punto de vista
crtico teniendo en cuenta las diferentes culturas, la influencia de estas sobre la nuestra y as
decidir cmo mejorar no slo su proceso de aprendizaje sino el contexto social de su entorno.
Las actividades se realizaron con un grupo de entre 8 y 12 nios del grado quinto de primaria,
las edades de los nios estaban entre los 9 y los 11 aos, se realiz desde el principio un
trabajo de diagnstico para determinar las principales debilidades de los nios, y
posteriormente se realizaron ejercicios involucrando el cine y la literatura, se presentaron
pelculas con distintas temticas como The Kid (Chaplin,1921), La lengua de las mariposas
(Cuerda,1999), El nio con el pijama de rayas(Herman, 2008), El color del paraso (Majidi,
1999), Nosferatu (Murnau, 1922), entre otras, despus de ver la obra se realizaba un taller que
podra contener actividades literarias, en donde ellos haran un trabajo interpretativo de
relacin o comparativo en algunos casos, con el fin de poder tener argumentos para interpretar
y proponer a partir de lo aprendido.
El profesor Fernndez Huerta (Fernandez Huerta, 1951, p.190) afirma que las pelculas
siempre deben ir conectadas con actividades o trabajos posteriores, teniendo en cuenta:
adaptacin a la pelcula, talleres de reconocimiento y asimilacin del contexto, la parte
160
literaria y evaluativa con el fin de conocer la apropiacin que tuvieron los nios, un ejemplo
de este aspecto es la pelcula: La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda,1999), en la que
se trabajaron estos aspectos con preguntas y talleres adems en clases posteriores se trabaj
con el poema de Antonio Machado el cual fue una de las bases que tuvo el director para
realizar la pelcula.
Los datos recolectados de esas actividades fueron consignados da a da en cada uno de los
diarios de campo, en donde se realizaba un registro de aspectos como las actividades
realizadas, la asistencia de los nios, datos especficos de los nios que nos ayudaran a
determinar fortalezas y debilidades as como avances no slo a nivel de los estudiantes sino a
manera de evaluacin para las mismas actividades, y tambin se realizaron registros en
relacin con los resultados de las actividades, lo que nos permiti realizar cambios y mejoras
para un mejor desarrollo de las sesiones.
Otro instrumento utilizado en la recoleccin de datos fueron las planeaciones que se realizaban
con anterioridad a la sesin, y que permitan planificar las actividades que se realizaran, as
como los objetivos de dichas actividades y las habilidades que cada actividad permita
desarrollar en los nios, con el fin de tener claridad en los objetivos.
Finalmente se realizaron informes de cada uno de los nios en donde se especific el nivel de
avance que tuvo, las fortalezas que adquiri adems de algunas sugerencias que permitan
continuar con el proceso incluso en las casas, este reporte fue entregado al colegio con el fin
de dar a conocer a las profesoras el desarrollo de los procesos de los nios.
Algunos instrumentos adicionales nos permitieron medir el nivel de motivacin de los nios y
registrar las actividades, estos instrumentos fueron videos y fotografas no slo de las
actividades sino de las percepciones de los nios con respecto a las sesiones.
161
El proceso que se realiza en los nios para formar un pensamiento crtico es una tarea que
requiere tiempo y evaluacin constante, del cual se obtienen resultados a largo plazo, ya que
se debe trabajar primero la concientizacin del nio con su libertad, con la libertad con la que
cuenta para pensar, para expresarse y para interpretar la realidad a su manera, es una libertad
con la que muchos no contaron en su proceso educativo, debido a que los mtodos
tradicionales de enseanza coartaban la libertad de expresin y de tener una opinin diferente
de la que el profesor pudiera tener. Aunque los avances en materia de pedagoga han sido
grandes muchos nios aun experimentan temor al error, y piensan que su respuesta debe ser la
misma que el profesor tiene en mente, esto impide que haya un proceso de expresin y
creatividad en el nio sintindose limitado en su pensamiento, y por lo tanto generan en l
respuestas limitadas.
Los procesos desarrollados con los nios del colegio Jacqueline inician por darles a conocer
el largo camino que los conducira a obtener un pensamiento crtico e implantar en ellos el
concepto de un nuevo aprendizaje, en el que el conocimiento no viniera por medio del temor
162
hacia un profesor, una nota o un regao de sus padres, sino que pudieran darse la oportunidad
de disfrutar su proceso educativo, ver las distintas formas de aprender y de desarrollar
procesos que mejoren sus habilidades cognitivas.
Los nios tenan sus mentes acostumbradas a un pensamiento lgico- formal y racional
limitando las grandes cualidades creativas que poseen, los procesos realizados eran
conductistas, y como resultado una muy baja conciencia de responsabilidad dentro de su
propio proceso de aprendizaje. Este condicionamiento no solo se reflejaba en los nios, sino
incluso en sus padres quienes en una primera impresin suponan que los nios no realizaban
actividades de aprendizaje en las clases sino que se dedicaban a jugar o en el caso de nuestro
grupo a ver televisin, lo que ignoran estos padres que aun perciben la enseanza como un
proceso memorstico, repetitivo y condicionante, es uno de los conceptos ms revolucionarios
en la educacin: La Educomunicacin, este concepto contiene algunos planteamientos
importantes que Freire realiz para abrir los ojos de docentes y estudiantes ante una de las ms
importantes herramientas, para l la comunicacin es un complemento de la educacin, ya que
son generadoras de dilogo, la Educomunicacin pone en contacto al estudiante con su
realidad social, le brinda un conocimiento funcional y le permite ubicarse dentro de su
contexto; llega a ser una prctica liberadora.
Los procesos generados a partir del trabajo con la cinematografa brindaron a los estudiantes la
posibilidad de desarrollo en su proceso acadmico, a la par con sus clases, los estudiantes
desarrollaron competencias que con el tiempo fueron evidencindose sobre todo en los nios
que asistieron puntualmente a las sesiones, tal desarrollo no solo fue valorado y estimado por
sus docentes sino tambin por sus padres quienes notaron un gran avance en sus procesos
analticos, y se logr involucrar a la mayora de ellos dentro del proceso de formacin de sus
hijos realizando un acompaamiento y una socializacin de las actividades realizadas en clase,
notaron sobretodo una mayor fluidez al describir y contar sus experiencias personales con
cada pelcula, pero lo ms importante es evidenciar la libertad de poder expresar las ideas
generadas por las actividades o las diferentes pelculas.
163
Si bien los mayores resultados en cuanto al procesos de anlisis de las pelculas se evidencian
a largo plazo, si se pueden evaluar y ver los progresos en las diferentes reas no solo del
pensamiento sino de la parte emotiva por ejemplo, al hablar de la parte cognitiva se puede
decir que los procesos que realizan los nios al analizar o interpretar una pelcula mejoran su
capacidad de relacin entre imgenes, sonidos, textos ya sean implcitos o explcitos, y
tambin aspectos como la memoria, la observacin, la comparacin y la inferencia sobre
temas que ellos vean en la pelcula.
A nivel emocional se trabajaron pelculas como la lengua de las mariposas, The Kid (Charles
Chaplin,1921), La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda,1999), El nio con el pijama de
rayas (Mark Herman, 2008), El color del paraso (Majid Majidi, 1999), Nosferatu (F.V.
Murnau, 1922), las cuales tienen como relacin que los nios son los protagonistas y presentan
algn nivel de dificultad o limitaciones ya sean fsicas como el caso del nio judo encerrado
en el campo de concentracin o como el caso de el nio del color del paraso que era ciego,
todas con distintas problemticas pero con diferentes formas de ver el mundo a travs de esos
pequeos ojos. El contacto con otras realidades vistas a travs de la pantalla de nios de su
edad viviendo situaciones similares a las suyas en contextos diferentes o situaciones mucho
ms difciles, les gener cierto sentido de respeto por el otro, all se inicia un proceso de
reconocimiento social entre el grupo de nios con los que se trabaj, donde el nio se empez
a identificar con su compaero y en ocasiones se vio a s mismo reflejado en l, tambin lo vio
como parte de su proceso de aprendizaje, gracias al trabajo en equipo en donde pudieron
respetar sus opiniones y se redujeron de una manera sustancial las agresiones tanto fsicas
como verbales y en algunos casos emocionales, lo cual influy positivamente en el
autoconcepto y autoestima de los nios.
lectoescritura, ya que no conoca las letras por ende tampoco saba leer, este nio presentaba
problemas de indisposicin hacia las clases y en algunos casos de intolerancia con sus
compaeros. Este nio present grandes avances cuando descubri el mtodo que se utilizaba,
y empez a manifestar el deseo por aprender a escribir, sus compaeros le ayudaron y el
avance estaba siendo significativo, pero por diferentes motivos no obtuvo en su casa un
respaldo y mucho menos un acompaamiento durante el proceso, por el contrario las palabras
de su mam le desmotivaban y el nio finalmente dej de asistir.
Autonoma y participacin
responsabilidad la decisin de su autonoma, la cual es una tarea que tambin deben llevar
a cabo los padres en el trato que ofrecen a sus hijos Qu tanta autonoma tienen ellos en
las decisiones que los involucran en su da a da?: Pueden ellos decidir la hora en que
hacen su tarea, o esta se ajusta a los horarios de los padres?, es necesario propiciar en los
nios desde muy pequeos la formacin de su autonoma y espacios en los que el nio
pueda participar de las decisiones que se toman en la casa, nadie madura por si solo al
cumplir la mayora de edad, requiere un proceso de enseanza de responsabilidad y
libertad, pero sobretodo de respeto de la libertad, no se trata de libertinaje, se trata de
estimular una libertad de respeto a ellos mismos y a las personas que los rodean teniendo
en cuenta que las decisiones que ellos tomen tienen consecuencias en s mismos y en su
entorno.
Esta libertad reconoce de igual manera la autoridad, uno de los objetivos del proyecto en el
colegio Jackeline fue precisamente trabajar la relacin estudiante- profesor; ya que este es
uno de los principales elementos involucrados en el proceso de formacin de un nio, las
relaciones que se encontraron fueron de obediencia condicionada, el nio obedeca por una
nota o por temor al profesor o a una citacin de sus padres, y las labores que realizaba en
el colegio se hacan igualmente condicionados sin que ellos fuesen conscientes de su
proceso de aprendizaje y de lo que estas actividades o tareas representan para ese proceso,
es decir no haba autonoma en las acciones y decisiones de los nios, por el contrario, los
nios estaban condicionados a tratar de responder conforme a lo que el profesor espera que
respondan.
Los espacios de expresin eran condicionados a lo que se espera que ellos hagan, y esto
ocurre porque desde muy pequeos fueron condicionados a esto, no hubo en la mayora un
proceso de autonoma, simplemente se acomodaban a los que sus padres dictaran para
ellos.
166
El cine tiene la ventaja de poder interpretarse desde distintas perspectivas, lo que les dio a
los nios la libertad de poder expresarse sin temor a errar, a explorar diferentes contextos,
a construir a partir de ellos, cuando un nio tiene la libertad de poder decir lo que piensa,
as todos sus compaeros estn en desacuerdo o incluso el profesor, este nio estar ms
cerca de tener un pensamiento crtico en donde logre cuestionar y cuestionarse,
manteniendo el respeto por las ideas de los dems. En este punto tambin es muy
importante la relacin entre el nio y su profesor ya que cuando existen factores que hagan
sentir al nio autoritarismo, o algn tipo de discriminacin se crean barreras que bloquean
la libre expresin, los nios deben sentirse parte de su proceso y responsables de este por
medio de la toma de decisiones y el cumplimiento de sus deberes durante el proceso, el
profesor no puede generar temor en el nio, ni hacerlo sentir discriminado ante sus ideas o
creaciones.
Cuando el nio logra tener la autonoma en sus procesos educativos, el profesor tiene la
oportunidad de guiarlo hacia la construccin y reconstruccin de su entorno, las
actividades relacionadas con el cine tenan el objetivo de hacer al nio consciente de su
entorno, conociendo diferentes contextos y como algunos nios se desarrollan en esos
contextos, tambin tomaron consciencia de la posibilidad de participar en su propia
comunidad y entender la problemtica que se desarrolla en ella.
Uno de los grandes avances que se dieron a partir de generar procesos de autonoma por
medio de las actividades cinematogrficas fue la autorregulacin, ya que en la escuela se
vivan momentos hostiles entre el grupo en donde haba una serie de maltrato verbal, fsico
y emocional, se faltaban al respeto e insultaban cuando alguno daba su opinin; estas
agresiones reducan la participacin, y dividan el grupo. Con las dinmicas grupales los
nios aprendieron tambin a controlar sus impulsos pero sobre todo a respetar la palabra,
ellos saban que dentro del proyecto no se tomaban notas ni haba ningn otro elemento
condicionante que los obligara a obedecer o a tener un comportamiento ideal, por lo tanto
fueron sus propias decisiones y reflexiones las que llevaron a los nios a moderar su
comportamiento y plantear una relacin de respeto con sus compaeros y con el profesor
167
quien entre otras cosas comparti los avances a nivel de motivacin en la clase ya que
encontr a los nios ms dispuestos y participativos.
Cualificacin
Como profesores de una pedagoga liberadora del pensamiento no podemos estar en contra de
la evaluacin, ni mucho menos eliminarla, por el contrario la evaluacin hace parte del
proceso pedaggico de un nio, es un instrumento de afirmacin de los conocimientos que el
profesor debe utilizar para mejorar no solo el proceso del nios sino su prctica educativa, y
mejorar su labor docente.
La evaluacin fue un acto expresivo de la realidad de los nios del colegio Jackeline, cada uno
se apropi de su propio concepto de cada pelcula, cada nio tuvo una realidad distinta de las
situaciones que vivieron los nios de las pelculas y construyeron su visin de mundo de una
manera diferente por lo tanto la evaluacin se evidencia en las creaciones que cada nio
plante.
La evaluacin no puede estar condicionada al cario que sienta el profesor por su estudiante
(Freire, 1998), pero si se deben tener en cuenta aspectos relevantes del contexto del nio, en el
colegio se encontraron nios con graves problemas de afectividad, abandono, desplazamiento,
violencia intrafamiliar y problemas emocionales y acadmicos en general, muchos nios
acudan a las sesiones porque encontraban una salida a sus problemas familiares, una forma de
evadir su realidad, al tener en cuenta estos aspectos, no se trata de tener lstima o compasin
168
por ellos sino por el contrario a entender los conceptos, las relaciones y reflexiones que el nio
ha desarrollado en su contexto, lo cual influye en sus creaciones y en sus aportes.
El proceso de evaluacin nos llev a plantear y proponer ejercicios en los que los nios
pudieran ir apropindose de diversos temas lo cual nos gui en la planificacin de las
actividades, y nos llev a plantear parmetros acordes con los objetivos que nos planteamos,
parmetros que se hicieron evidentes al escoger las pelculas que se presentaron a los nios
como por ejemplo: la bsqueda de una identificacin con el personaje razn por la cual la
mayora de pelculas tienen como personaje principal un nio, se escogieron tambin
diferentes contextos en los que los nios sealaron similitudes aun con su propia realidad.
169
Por qu el cine?
Es comn escuchar en el mbito educativo que el cine como otros medios de comunicacin
manejan un modelo pedaggico enfocado a producir efectos conductuales, es decir que su
intencin primordial es moldear y unificar conductas. Sin embargo, nuestro proyecto parte de
la hiptesis de que el cine es por excelencia el arte de lo complejo y no siempre de lo
conductual.
El cine no est exclusivamente orientado, como afirmbamos al iniciar esta divisin del
captulo, a moldear y unificar conductas. Sera reducirlo demasiado. En el confluyen el
lenguaje de las imgenes, de los sentimientos, de los sonidos y de las palabras. Inicialmente
tuvo una racionalidad muda en blanco y negro que posteriormente se llen de palabra y de
color. El cine es artsticamente lo ms aproximado al comportamiento interior del ser humano.
Por tal razn, fue la herramienta pedaggica en la cual basamos nuestro trabajo de
investigacin en el Centro Educativo Jackeline, especialmente en los alumnos que poseen
dificultades en los procesos de lectura y escritura.
El leer y el escribir, a travs del cine, nos hace pensar en ste, como facilitador de objetivos
especficos a nivel educativo, y que estn relacionados con la lectura y escritura, en esta
medida podemos afirmar que el cine es una fuente cultural15 que permite al lector, su uso
funcional en prcticas comunicativas, ya que ste, permite el relacionarse de forma plural,
diversa, nutrida, con diferentes discursos que permiten tener aproximaciones con mltiples
saberes, y por ello, creemos que a partir de la puesta en escena de este proceso, podemos crear
espacios que precisamente son viables para interpretar lo que vemos, y producir, a travs de la
escritura aquello que se aprende en esa exploracin, encuentro y conexin de distintos saberes.
170
Mi entorno
Con la pedagoga Crtica, estamos frente a una realidad, ante un proceso de produccin de
conocimiento nuevo a partir tambin, de una ruptura epistmica, que genera nuevas actitudes y
aptitudes que evocan hacia la posibilidad de soar con un mundo mejor en el que se considera
la reconstruccin colectiva de una nueva sociedad, por eso destaca el inters de la pedagoga
crtica de renovar el discurso y abordar el anlisis de la realidad desde los parmetros de la
misma critica educativa.
El cine nos permite no slo analizar los contextos histricos, sino tambin nos da a entender
todos los juegos de lenguaje y sistemas de smbolos que son acentuados por el poder de clase,
situaciones que llevan y traen consigo una serie de afirmaciones de orden social y que tiene
una permanente relacin con todas las disciplinas, con la misma educacin y sus fenmenos
e incidencias que tienen una repercusin para el contexto actual. En el momento de aportar
otras cautivadoras visiones basadas en la reflexin y en el anlisis profundo, usando un
lenguaje creativo o metalenguaje (lenguaje conceptual), nos encontramos con la produccin de
un nuevo conocimiento que permite esclarecer el presente y futuro de la educacin, dando una
reconstruccin total en la utopa educativa, con la posibilidad de encontrar nuevos
discursos que permiten analizar la realidad con nuevos mtodos o formas educativas aplicadas.
los ojos pueden ver a primera vista. Generar conciencia es la posibilidad que tienen los
docentes para empezar a colaborar de forma significativa en la realizacin de ste arduo
trabajo, que con la ayuda del cine como mediador de conocimiento y de reflejo personal y
colectivo, despierta en los alumnos la generacin de preguntas, el inters por la
investigacin, donde nos encontramos en un espacio para reconocer que cada alumno tiene
una historia, que estn contextualizados, que han desarrollado habilidades, tienen deseos,
defectos y miedos frente al saber y conocer lo que no es tan real, y al mismo tiempo, como
caracterstica especial el hecho de que todo ser humano est en constante transformacin,
aprendizaje y necesidad de comparar sus realidades con las de los otros.
As, por medio del cine hacemos sensibles a los alumnos, abordamos y hacemos que se
analicen nuevas realidades, el cine es una excelente perspectiva de las sociedades, puede
172
modificar incluso el trato con los dems y con sigo mismo, de la historia y de las diferentes
lecturas de la vida, de la sensibilizacin y de humanizacin. De esta manera, en el trabajo del
docente ensear, se torna como una herramienta para transformar el mundo, mediante una
serie de imgenes que llevan un sentido y un anlisis, mediante el cual se abre una mejor
comprensin de las obras literarias, es una nueva lectura que practicndola en grupos de
alumnos de una institucin educativa, arroja resultados que abordan desde los problemas
personales de cada alumno hasta los mismos problemas que aquejan una nacin.
De sta manera, permite la construccin de una visin transformadora del mundo. Desde
esta perspectiva, es tambin humanizarlo frente a los diferentes intereses de los alumnos, la
familiarizacin con otras situaciones, otros contextos, y el mismo enfrentamiento con otras
realidades, la relacin existente entre s mismo y con el otro. El cine contiene mensajes
codificados, pero claros y concisos, que le permiten al que lo ve plantearse preguntas que
reconfiguran las propias percepciones.
Todas estas caractersticas en las que se desenvuelve el Centro Educativo Jackeline, nos
brind un espacio con alto grado de significacin para la praxis de nuestros conocimientos,
docentes ya en ejercicio laboral y/o estudiantes de licenciatura que tienen expectativas en la
profesin docente como una alternativa para redimensionar las concepciones educativas
actuales de la educacin colombiana y toda esa informacin terica estudiada en la misma
universidad.
Universidad de La Salle, fueron tres miradas que fueron significativas para este mismo
proceso, posiciones, pensamientos y desacuerdos frente a lo nuevo, a lo innovador y a lo
emocional. El cine, la literatura, el teatro, el juego y la msica como propuestas pedaggicas
fundamento las relaciones pedaggicas en un marco donde los sujetos son convocados a
tomar una posicin responsable con respecto a la realidad. En esencia se trataba de hacer de
cada espacio de trabajo educativo un espacio de crtica social, que nos dirigiera a romper con
el tradicionalismo, a establecer relaciones ms significativas entre los alumnos y la escuela, a
fomentar y recrear lo que ya est dado, lo que por medio de nuevos espacios de reflexin,
puede convertirse en el anlisis individual y grupal de un colectivo social y educativo, donde
impera la tolerancia, la aceptacin y el arte.
Mi voz
De igual forma, cada alumno se refleja como sujeto 17 en medio de otras personas en el aula de
clase, donde se propicia la reflexin y el anlisis del propio ser, el autoreconocimiento destina
espacio para la tolerancia y la aceptacin; existe un proceso comunicativo continuo que va
desde las propias experiencias personales hasta la socializacin de un contexto ajeno y poco
conocido por los alumnos, es as como cada alumno irradia ese ser oculto que toma la palabra
para participar y opinar, dar a conocer sus propias lecturas y las asocia con las de los otros. El
cine en nuestra experiencia, fue el medio por el cual educamos y creamos conciencia.
En la prctica buscamos ver claramente cules son los obstculos que no les permiten tener
una clara percepcin de la realidad; y es as como a travs del cine, se pueden desarrollar
procesos de lectura y escritura que rompen las estructuras tradicionales de transmisin,
creacin y recreacin de conocimiento.
El trabajar el cine en las clases, permiti abordar distintas temticas sociales, desde diferentes
puntos de percepcin, partiendo de contextos diversos, a travs de distintas manifestaciones de
expresin y comunicacin, por ello tomando como punto importante, el hecho de que la
lectura y la escritura se desarrollan a partir de prcticas de comprensin y produccin de
textos, creemos que el cine, es un medio, tal vez, ms que ello, un camino para hacer posible
175
el abordar los procesos de enseanza y aprendizaje en todo aquello que significa realmente
leer y escribir.
No obstante estas nuevas formas o mtodos educativos van siempre conectados con la crtica y
visin individual de mundo y del ser humano. La crtica es una salida y entrada de
conocimientos que posibilitan al sujeto en ampliar su racionalidad como una alternativa para
mejorar sus perspectivas y sus finalidades como ente educativo desde nuestro trabajo
desarrollado en el Centro Educativo Jackeline, lugar donde nos encontramos con alumnos que
tienen particularidades que los hacen ver diferentes pero no extraos a una realidad que
vivimos en nuestro contexto social; son alumnos que poseen dificultades de lenguaje y que por
medio de la propuesta pedaggica ya mencionada, se quiere dar nuevas pautas de enseanza,
las cuales buscan dar una ampliacin racional a los alumnos, que les permita alcanzar, por
medio de la crtica, la apertura del pensamiento hacia lo subjetivo y lo objetivo de la realidad
que est en un constante y cambiante movimiento que hace de la educacin un reto bastante
complejo de realizar para producir cambios apropiados para la sociedad.
Segn Zemelman, la crtica permite a los sujetos vincularse con el mundo desde:
[...] una modalidad de la relacin con la realidad que se comprende con una mayor
autodeterminacin del sujeto cognoscente, pero tambin, es una modalidad de la
mayor extensin de los espacios propios de las prcticas, a travs de las cuales el
hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios requerimientos
cognoscitivos (Zemelman, 1992, p.115).
El cine tiene como objetivo contar historias, por ello uno de sus elementos bsicos es el
mismo que el de la escritura: la palabra hecha imagen, es decir, discursos sucesivos que van
acompaados de imgenes o acciones que representan o ayudan a dar una mejor comprensin
de lo narrado. El lenguaje de carcter cinematogrfico se desarroll teniendo como reto el
narrar de forma clara una historia en determinado tiempo, aadiendo a esto, el reto de
sintetizar en poco tiempo, tal vez una hora, pginas y pginas, que constituan determinado
escrito.
Una de las finalidades de este proceso es el reconocimiento y el encuentro de s mismo con los
dems, partiendo de la concepcin de que el otro me complementa como sujeto y que sus
intenciones y sus pensamientos tambin hacen parte de esa construccin social, de una
construccin de voluntad donde experimentamos la reflexin crtica con argumentacin e
interpretacin, considerando lo externo solo a travs de la conciencia, dando trascendencia , es
decir, usando la razn para construir sus propias ideas con la gua del pedagogo quien tambin
hace una profunda reflexin de sus quehaceres, momento en el cual se dan juicios crticos de
177
los diferentes procesos educativos para producir nuevos conocimientos tericos o conceptos
que son aplicables y funcionales para la educacin; el conocimiento se construye sobre las
dudas y las incertidumbres no sobre las certezas, es decir, sobre lo que ya est definido como
una teora sin llevarlo a la experiencia o la prctica docente.
En palabras de Freire (1990), una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe
con el mundo y en el mundo, como condicin bsica de la concienciacin. Se establece
entonces la premisa indispensable para el quehacer docente con la intencin de formar en la
libertad: soy una persona antes de ser docente, y as mismo, los alumnos son antes personas.
Los alumnos del Centro educativo Jackeline durante el proceso que se llev a cabo durante
ao y medio de secciones pedaggicas, demostraron inters por las temticas propuestas y
finalizado dicho proceso manifestaron cambios educativos que favorecieron su actitud y su
relacin con la escuela; esto colabor de forma activa a los resultados acadmicos y de
convivencia, ya que, las pautas educativas vivenciadas en las secciones buscaban siempre en
desarrollar habilidades de afectividad para la enseanza, cambios temticos que rompen con la
escuela opresora de pensamiento y que limita a los alumnos a demostrar lo ya llamado excelso
del ser humano, destacar sus habilidades y destrezas como la fuente de florecimiento
intelectual.
178
Durante varias secciones de clase, trabajando el cine dentro y fuera del aula de clase, los
alumnos siempre tenan inquietudes acerca de las temticas afines a abordar, pero siempre con
conocimientos previos de mbito social, cultural y educativo; que combinados con las
propuestas pedaggicas resultaban ser elementos pertinentes para el anlisis de situaciones que
conllevaban a despertar en los alumnos la voluntad de conocer los desconocido, de percibir
nuevos conceptos o definiciones nunca escuchadas o nuevas formas de vida y de pensamiento
que motivan y despiertan ese inters poco tocado en la escuela.
No obstante, no solo concierne ubicarnos en las opiniones de los alumnos, de los docentes y
del director de una pelcula, tambin fue necesario distinguir cada nivel de comunicacin que
tiene el cine, como los son los sistemas perceptivos (vista y odo) el cual se accede a este nivel
a travs de los estmulos primarios: lneas, colores, sonidos; el nivel de los lenguajes asociados
a los sistemas perceptivos: imagen, sonido fontico, sonido musical, ruidos y seales momento
en el cual se obtienen los referentes culturales de reconocimiento y codificacin y por ltimo
el nivel subconsciente, disposicin de los encuadres, los movimientos de cmara, la eleccin
del espacio escnico, la eleccin de la msica y el movimiento de los actores. Por medio de
estas caractersticas del cine se transmitieron sensaciones y emociones nunca antes vividas a
los alumnos del Centro Educativo Jackeline, esto gener en ellos como ya se haba
mencionado, una unin y consolidacin de visones y de conceptos para trabajar en pro de la
lectura y la escritura.
179
8.3. Ensoacin
El cine, el buen cine, enriqueci las mentes no solo de los alumnos, sino tambin la de los
mismos docentes que realizamos el trabajo de investigacin; nos enriqueci como sujetos, es
decir, una buena pelcula con su respectiva planeacin, proyeccin y desarrollo de actividades
en clase, nos animaba a ser mejores personas, ya que los ttulos escogidos para las secciones
de clase tenan el objetivo de cultivar nuestra inteligencia y motivar nuestra voluntad hacia un
camino que era poco conocido y explorado, de forma sistemtica y con fines educativos, en
pro de mejorar o superar dificultades de lectura y escritura.
Por eso, el cine se debe plantear como un fenmeno social y cultural que enriquece y nutre la
educacin, que permite hacer una apertura cognitiva hacia lo desconocido, hacia las
mentalidades de otros, hacia ese pensamiento y esa lectura analtica que nos configura como
personas que pueden interpretar y distinguir las finalidades de una pelcula. Los alumnos del
Centro Educativo Jackeline, nos demostraron que el uso de otras herramientas pedaggicas,
tambin pueden ser de gran utilidad para el desarrollo social y cultural de una sociedad
educativa.
Por medio del cine, pretendamos ayudar a superar las dificultades de lectura y escritura que
los alumnos posean y que con la educacin de la vieja escuela no era posible solucionar. Sin
embargo, el cine nos brind cambios significativos en los alumnos, mediante el cine se pudo
no solo leer y escribir, tambin se pudo analizar, interpretar, reconocer, respetar, vivir,
construir y ensoar, a partir de una planeacin y desarrollo de una temtica en especial.
180
Sensibilizacin y reflexin
Los alumnos nos mostraron otra faceta diferente a la que se vea reflejada en los reportes
acadmicos, nos mostraron su talento, esa herramienta que tiene todo ser humano para buscar
su felicidad, para encontrase consigo mismo y a los dems, a su alrededor con respeto y
tolerancia, permitiendo que el otro tambin tenga voz y cuerpo, que se representa y que
tambin tiene necesidades de participar y mostrarse como es, con sus miedos y sus
resentimiento de una sociedad que lo margina; pero que con el cine, lo que hace es incluirse
desde la ensoacin, se integra a un nuevo sistema dialgico que ofrece dilogos pedaggicos,
artsticos y culturales que son pertinentes y oportunos en la infancia y la juventud, porque
inciden de manera fundamental en el autoreconocimiento de su capacidad de transformar el
mundo y se reconcilian con los aspectos positivos del ser humano, confrontndolas de manera
esencial y definitiva, dispersando los actos de violencia, de drogadiccin, de delincuencia
como alternativas de escape, supervivencia o figuracin en la sociedad.
Los alumnos nos ensearon que es posible superar las dificultades de lectura y escritura desde
una nueva propuesta, desde diversas experiencias que son inherentes a la naturaleza humana,
que son parte de nuestros ser, de nuestra evolucin cognitiva y que partiendo del cine como
mediador de conocimiento, podemos dar alternativas que marcan ese proceso de enseanza
aprendizaje en los alumnos y responde a las necesidades e intereses que se despierta en los
alumnos en el diario vivir, en la escuela, hogar y vida social.
A travs del cine, se intent que los alumnos se interesen por las clases, se intent que
sintieran que las clases les pertenecan a ellos, no al profesor, que ellos son los verdaderos
interesados. Los alumnos oyen, ven y hasta tocan el cine, descubren y experimentan cuanto se
181
Crear confianza fue uno de los elementos pedaggicos que tomo tiempo en obtener, los
alumnos siempre tenan la inquietud de los que se planteara en cada seccin, los padres
tambin tenan la inquietud de saber los que se practicaban con sus hijos, pero con el tiempo
la confianza llego y el trabajo fue ms oportuno y eficiente, ya que as como sus mentalidades
hacia la escuela cambio, sus actitudes tambin lo hicieron, fue ms verstil de moldear los
pensamientos de cada uno, de configurar sus acciones y sus objetivos de vida, de escuela y de
mundo. Reflexionar hizo que se viviera en constante bsqueda de lo importante, de lo que
realmente es ensear y aprender para la vida, relacionarse con los dems y compartir de forma
activa con el fin de adquirir herramientas que ayuden a comprender ms el mundo en el que
habitamos, siempre con la concepcin de mejorar la lectura y la escritura, practicando, creando
y recreando lo que ya est en nuestro entorno.
Para este ejercicio de crear confianza en los alumnos, el cine nos brind sus imgenes y su
lenguaje potico que con la ayuda de la reflexin individual y grupal, sensibilizo y humanizo a
los alumnos, reconstruyo pensamientos, juicios y acciones, motivo a leer y a escribir como un
acto de bsica educacin, de alimentacin cultural y de necesidad para hacerse comprender,
para expresar sus opiniones o juicios personales.
Por consiguiente, finalizar el trabajo de investigacin nos demostr que es posible mejorar las
habilidades de lectura y escritura abordndolas de forma pedaggica, usando herramientas
pedaggicas, usando elementos de nuestra cotidianidad, dndole el uso adecuado y viviendo
en continua transformacin.
182
Creando mi realidad
A partir del cine, creo mi propia realidad, me sensibilizo y sueo nuevos y posible mundos,
establezco mi bienestar y me defino como un ser de bien, que veo a travs de mis ojos lo que
otros no pueden ver, y que con esa lectura puedo ayudar a ese otro que espera mi ayuda para
salir de la marginalidad, de esa pobreza mental que me hunde en lo indito y lo poco probable,
momento en el cual no encontramos nuestra propia identidad y bienestar que nos ubica en el
contexto en el que nos desenvolvemos, No hay bienestar sin ensoacin, ni ensoacin sin
bienestar, por la ensoacin descubrimos que el ser es un bien, (Bachelard, 1960 p.261).
Cuando aplicamos la pedagoga critica desde el anlisis de realidades, estoy creando contextos
posibles para la toma de conciencia, estoy permitiendo hablar al sujeto desde su historia, y en
el cine la creacin de esos contextos son muy posibles; permitir ensoar y ver el mundo a
travs de los ojos de cada sujeto, es ensear a ser ms humanos, es educar para, desde y con
sentido, es decir, educar es una accin trasformadora desde una visin crtica, donde influye la
reflexin profunda del quehacer docente en el aula de clase.
Las temticas propuestas para el desarrollo de la investigacin, tuvieron gran xito en los
alumnos, ya que, brindaron un despertar de intereses; una clara muestra que en los alumnos si
es pertinente abordar otras temticas, otras formas de enseanza que innoven la escuela y que
la hagan ms productiva, ms activa y no solamente como un centro de relaciones sociales. La
escuela se transform, se dieron nuevos espacios de creacin, de asimilacin hacia las
prcticas educativas que nos llevaron hacia respuestas de nuestros problemas como
educadores, hacia las conclusiones de nuestro trabajo investigativo, a dar pasos significativos
en la superacin de las dificultades en los procesos de lectura y escritura y a replantear el
oficio docente en el Centro Educativo Jackeline.
que son capaces de hacer con sus manos, su cuerpo y su mente; hacer arte que expresa
sentimientos y que ayuda a mejorar su expresin tanto oral como escrita, teniendo a
disposicin una infancia que colaboro y se dej llevar hacia los objetivos del trabajo de
investigacin, proporciono y apoyo cada proceso educativo con entusiasmo y con empeo.
Una infancia como la define Bachelard (1960), Toda infancia es fabulosa, naturalmente
fabulosa. No porque se deje impregnar, como podra creerse fcilmente, por las fabulas
siempre facticias que se le cuentan y que slo sirven para entretener al antepasado que cuenta.
Cuntas abuelas toman a su nieto como un tonto! Pero el pcaro nio atiza la mana de contar,
las sempiternas repeticiones de la vieja narradora. La imaginacin del nio no vive de esas
fabulas fsiles, de esos fsiles de fabulas, sino de sus propias fbulas. El nio encuentra sus
propias fbulas, que no le cuenta a nadie, en su propia ensoacin. Entonces la fbula es la
vida misma. Jai vecu sans savoir que je vivais ma fable [He vivido sin saber que viva mi
fbula], (Bachelard, 1960 p.180).
Los alumnos siempre tenan algo que compartir, y a medida que pasaban las secciones de clase
su vocabulario se enriqueca, tenan nuevas formas de expresin de relacionarse y de opinar,
simplemente viendo imgenes llenas de experiencias de vida que influan en sus
pensamientos, en sus acciones y sus estudios. Esto permiti, obtener en ellos un factor
motivante para abordar la lectura y la escritura de forma agradable, con placer y con
entusiasmo que nos llev a repensar los grandes problemas que se concurren en la educacin
colombiana.
Desde nuestro punto de vista, la creacin prueba que existe una actividad no desarrollada en
los nios, una habilidad que permite hacer fcil abordar lo que es complejo, y esto permite
replantear el quehacer docente, integrarse a los alumnos de forma activa, impulsando y dando
respuesta a inquietudes bsicas pero elementales, cosas de nios que parecen obvias pero que
realmente son pertinentes.
184
Dice Franz Hellens: La infancia nos es algo que muere en nosotros y se seca cuando ha
cumplido un ciclo. No es un recuerdo. Es el ms vivo de los tesoros, y sigue
enriquecindonos a nuestras espaldas [] (Bachelard, 1960 p.206).
Pensamiento poltico
Dentro de la investigacin, nos dimos cuenta que la pedagoga crtica incluye la ensoacin
como una accin educativa que contribuye a la transformacin de sujetos, a la
democratizacin de la educacin, ya que esta misma fomenta la participacin activa e
igualitaria de los alumnos, profesores y sujetos exteriores que tambin hacen parte del
proceso.
El cine, como claro ejemplo o espejo de nuestros problemas de orden social, nos colabor
como mediador para que en los alumnos se propiciaran al dilogo, a esa interaccin donde se
ayudaron entre s, compartiendo sus conocimientos o enfrentndose conjuntamente a nuevos
desafos, de esta forma, el dilogo presidi buena parte de los aprendizajes del trabajo
investigativo. Nuestra propuesta trat de desarrollar una nueva concepcin de escuela, de
aprendizaje y de convivencia, donde primaban dos caractersticas fundamentales para los
alumnos, las dificultades de lectura y de escritura que fueron mejoradas en este proceso
educativo lleno de nuevas visiones y aplicaciones, las cuales constituyeron la comprensin de
los textos abordados en clase.
Por medio del dilogo, los alumnos del Centro Educativo Jackeline dieron sus primeros pasos
para definirse como sujetos activos del sistema social que los envuelve, los alumnos vivan las
secciones de clase preguntndose, dialogando y compartiendo o socializando entre si las ideas
que surgan como resultado de ver y analizar ciertas imgenes cuyo objetivo primordial era
despertar en los alumnos la voluntad de preguntarse, en qu me ayudan esas imgenes? Las
sociedades dialgicas estn penetrando cada vez ms en todos los mbitos, tanto pblicos
como privados, polticos y personales. Todos los anlisis sociolgicos demuestran que el
dilogo tiene un protagonismo mucho mayor que en la sociedad industrial y en las sociedades
185
Mediante estas acciones que se propiciaban en el contexto escolar, los alumnos se encontraban
en la posicin de superar y transformar muchas situaciones de exclusin social, es decir, sus
pensamientos iban ms delante de lo que la escuela actual ensea, ya que sus capacidades de
anlisis e interpretacin mejoraron a medida que avanzamos en las secciones de clase
plantadas. Sus intereses estaban marcados por caractersticas de ruptura hacia los oxidados
mtodos educativos impuestos y por el conocimiento impuesto.
En palabras de Freire (1990), ensear implica aprender, conocer; el educador necesita del
educando y el educando necesita del educador. La ensoacin es un resultado de la
imaginacin que ofrece el desarrollo de la conciencia crtica, herramienta de reflexin que
permite el desarrollo de una subjetivacin, pero esta ensoacin debe estar argumentada por
fuertes juicios crticos que llevan al cambio transformacional, es ah donde las palabras de
Freire cobran valor en la educacin, el educador debe acompaar al educando para que esta
transformacin tenga una salida oportuna del difcil e incomprensible contexto social. Cuando
creo mi realidad, me entiendo y acto como sujeto; es ah donde nos encontramos con el punto
de partida de la educacin: el anlisis del contexto, los valores ticos, la ideologa y el
pensamiento poltico.
186
Educar es un acto poltico, ya que empodera a un sujeto con un saber hacer, que lleva al
docente a ser un paradigma de la educacin, un sujeto que intenta llegar a las personas y desde
ah sacar lo mejor de ellas mismas.
Por tal razn, para todas las secciones de clase, se intent aplicar la integracin o insercin
dialgica de los alumnos por medio del cine, momento en el cual el docente ayuda a los
mismos alumnos a descubrir sus propios caminos, a realizar la reflexin como punto de
rompiendo con algunas pautas de la escuela tradicional; siempre se quera inculcar en los
alumnos el amor por la libertad y la bsqueda de la belleza, lo esttico y lo imaginario, lugar
especial para la relacin entre docente y alumnos.
Esto es, ser un docente cercano que trata de ensear a los alumnos a pensar y a ejercer la
reflexin crtica; el dilogo con la atencin, la enseanza con el aprendizaje donde las clases
se transforman en una constante bsqueda comn de la verdad que no siempre est explicita,
que algunas veces es esquiva, pero que busca conjugar correctamente el pensamiento de cada
alumno con la del emisor, de sensibilizar desde lo ms profundo del sujeto y promulgar el
pensamiento crtico y creativo como una de la posibilidades de conocer y experimentar lo que
es realmente la vida, sus obstculos y su objetivos primordiales.
De esta manera, el enriquecimiento verbal de los alumnos, es decir, uno de los objetivos de la
investigacin, se vio afectado notablemente. Se logr en los alumnos el cambio de concepcin
de escuela gracias a las propuestas y mtodos pedaggicos como lo fue el cine; motivamos el
gusto por la lectura y la escritura, los alumnos mejoraron esos dos aspectos y nos mostraron
nuevas y mejoradas respuestas que no son producto de una escuela tradicional, son el producto
de realizar un proceso pedaggico planteado y desarrollado con fundamento, con dedicacin y
con trabajo de campo.
El mundo es lo que veo y lo que percibo por medio de mis sentidos, me dejo llevar por lo que
veo y lo que est a mi alcance, lo que puedo aprender y lo que puedo ensear; el cine muestra,
187
se deja ver y se deja leer, trabaja todas las dimensiones y sentidos de ser humano, me atrapan y
me llevan a lo desconocido, a lo que no es explcito. Para los alumnos del Centro Educativo
Jackeline ste fue un ejercicio en el que transcendi en sus mentes, en sus personalidades,
cambio sus perspectivas de vida, abordaron temas que no haban abordado en la escuela,
superaron miedos y dejaron atrs las viejas concepciones de enseanza. El cine se dej leer,
escribir, analizar e interpretar de forma que los alumnos pudieron inferir las enseanzas y los
mensajes implcitos que toda pelcula trata de dejar, una experiencia de vida, una cultura o un
arte.
Aunque el ejercicio de trabajar cine en el aula de clase como alternativa pedaggica se vio
cuestionado por algn sector de la comunidad educativa, ste termin por persuadir y
convencer que hacer nuevas formas educativas a travs de elementos estticos o artsticos que
estn a nuestro alcance, es posible innovar y transformar las mentalidades de los alumnos, se
puede aprender y ensear con estilo propio, con sensatez y siempre buscando una
potencializacion que permita que nuestra mente vaya ms all de lo que puede ver mis ojos.
El ejercicio practicado con las pelculas, permiti en los alumnos del Centro Educativo
Jackeline hacer un ruptura de conocimiento, permiti que sus miradas se enfocaran en lo que
nos es visible, en dudas y posibilidades que son frenadas por la vieja escuela, la que impone y
no deja desarrollar el pensamiento crtico, el pensamiento libre que nos dirige hacia la
comprensin de mundo, de asimilacin de cambios y trascendencia individual. La lectura y la
escritura fueron las dos prcticas educativas que mostraron avances en los alumnos, el inters
despert y fue posible visualizar todas las posibilidades de pedagoga a travs del cine y la
necesidad de ir cambiando los procedimientos didcticos.
188
No obstante, se busc y se obtuvo en los alumnos, una ilustracin acorde al entorno, lo cual
sirvi para ampliar ideas, opiniones que tal vez eran inestables y conductas an no habituales.
Esta ilustracin se bas en la calidad y en la credibilidad de lo que se pretenda consolidar, que
por medio de la imagen, el dibujo, y la foto se intent persuadir la cognicin de los alumnos.
Las imgenes que confluyen en el cine son una especie de incitacin en las mentes de las
personas, y funcionan como un comentario de lo que se pretende probar, que con la ayuda de
los comentarios en clase por parte de los alumnos, se enriquecan ms en lenguaje. En
resumen, la persuasin y la ilustracin pertenece a un procedimiento de induccin muy
utilizado enfocado en el cambio e intercambio de opiniones, conductas o decisiones que son
parte fundamental de los procesos mentales del ser humano, por ende es til en procesos de
lectura y escritura.
189
9. MSICA Y APRENDIZAJE
Gracias al anlisis previo del contexto social y cultural de la poblacin con la que se realizaron
las prcticas, como tambin de los documentos que orientaron a la institucin educativa y a la
observacin de las clases cotidianas que reciban los nios del grado primero de primaria del
COLEGIO CED JACKELINE logramos establecer que la msica sera la herramienta ideal
para ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje a nivel de lectura y escritura de los
estudiantes. A continuacin enunciaremos tres momentos importantes en el desarrollo y
evolucin de nuestra investigacin, que derivaron en primera instancia en el resultado del
anlisis del proceso de observacin que lleva por ttulo todo obstculo es una oportunidad,
ya que en este punto logramos evidenciar las principales problemticas presentadas por el
grupo de estudiantes con el que trabajamos y que nos daran la pauta para encontrar de alguna
manera una posible solucin.
Surge entonces nuestra segunda categora denominada la msica como mediador lingstico,
donde se muestra cmo sta se convirti en nuestro eje de trabajo permitiendo una mayor
empata con los nios y brindndonos espacios donde se pudieron desarrollar actividades
propicias para mejorar los procesos de la lectura y la escritura.
Cabe anotar que nuestra propuesta encaja con la propuesta institucional del Colegio CED
Jackeline ms no siempre con la realidad de los nios en su aula de clase, lo que nos motiv a
emprender la bsqueda de la msica como herramienta pedaggica y que luego nos permiti
tener la satisfaccin de ver resultados verdaderamente significativos en los estudiantes.
190
El ser creativo camina con el miedo, el ser no creativo se paraliza ante el miedo
GildaWaisburd
Fue una observacin directa sobre la poblacin, los docentes, el contexto y los mtodos de
aprendizaje implementados en el aula. Gracias a este registro surge la primera de las categoras
de este captulo que nos permite enunciar a continuacin una serie de situaciones y acciones,
particulares que enmarcan el origen de algunos de los problemas ms recurrentes en cuanto a
la aprehensin y ejecucin del cdigo escrito y de la lectura presentados por los nios durante
la prctica, provenientes del aula de clase y del contexto en el que viven. Situaciones con las
que nos enfrentamos en nuestra prctica y que incluan, dificultades en el desarrollo de su
personalidad, falta de motivacin, baja autoestima, pobreza, desnutricin y abandono entre
otros generando lmites y obstculos entre los nios y la relacin que establecen con la
realidad, sus manera de ser y de aprender.
Lo anterior nos motiv a la bsqueda de un instrumento que nos permitiera dar solucin a
dichas dificultades, lo que nos llev al uso de la msica como una herramienta que nos
ayudara a sensibilizar y a estimular la creatividad de los educandos en pro de un mejor
desarrollo cognitivo y emocional. sta, encaj con la propuesta metodolgica haca un
enfoque crtico.
191
En primera instancia hablaremos de una problemtica que se gesta desde el aula y que afecta
directamente a la poblacin, no por la falta de una pedagoga ni de estrategias pertinentes
propuestas por la institucin, sino por la falta de continuidad que tienen estas en el aula de
clase en manos del docente. Esto fue evidente dentro del anlisis de los documentos
institucionales sobre los cuales se proyecta el COLEGIO CED JACKELINE en contraste con
lo registrado en nuestras observaciones.
Notamos claramente que el enfoque de la institucin tiene una lnea fuerte en cuanto a la
pedagoga crtica, pues tiene en cuenta elementos como la autonoma, la sensibilidad y la
transformacin mencionados anteriormente. Sin embargo, lo que observamos en el aula es
algo que difiere totalmente de lo propuesto, ya que no hay presencia de estrategias pertinentes
y efectivas que logren el ideal de estudiante a formar. Por el contrario se observ que el
desarrollo de las clases recibidas por los estudiantes, se limitaba al seguimiento de rdenes y a
la evaluacin subjetiva de la informacin presentada por el docente, lo que nos dej ver un
enfoque tradicional donde la orden y la obediencia eran primero. As, el trabajo creativo pas
a ser una tarea mecnica y agotadora en donde no se permita transformar a los estudiantes ni
les permite ser actores participantes de su proceso de aprendizaje.
Al mismo tiempo segn McLaren (1994), hay que desarrollar un nuevo imaginario pedaggico
democrtico, un imaginario que permita romper con las situaciones totalitarias que se van
192
instaurando en el aula de clase y que en este caso impiden una verdadera participacin
democrtica por parte de los estudiantes. McLaren, plantea que la escuela es una expresin de
la realidad y en esta medida es evidente como la realidad de nuestro pas se condensa en
situaciones concretas como la pobreza del sector, el desempleo de algunos padres y la falta de
una infraestructura social que permita el avance de la poblacin menos favorecida que en
nuestro caso se ampla cada da con fenmenos como el desplazamiento, situacin que nos
obliga a entender que la diversidad y la inclusin son fundamentales en la escuela para superar
estas problemticas generadoras de violencia y desigualdad.
Como resultado del anlisis de las situaciones presentadas anteriormente logramos identificar
una en particular que se present de manera constante y que es responsable en gran medida de
las problemticas que se dan desde el aula, la sociedad y la cultura. Factores tanto externos
como internos que al confluir en el estudiante desembocan en diversas manifestaciones
emocionales, psicolgicas e incluso fsicas que dificultan el desarrollo de un verdadero
aprendizaje significativo y que denominamos bloqueos.
Bloqueos
La anterior definicin nos permiti comprender qu acciones y situaciones dentro y fuera del
aula ayudaban a incrementar esta problemtica, teniendo en cuenta que existen diversos tipos
de bloqueo a nivel cognitivo, emocional, fsico, y sociocultural entre otros , identificamos
algunos de los ms relevantes presentados tanto por los nios, los maestros y la comunidad en
general. Sealando cmo fue uno de los mayores retos afrontados por nosotros,
193
permitindonos dilucidar las situaciones que los podan generar y promoviendo la creacin y
el diseo de estrategias y materiales didcticos que trabajaran de manera ms amplia la
creatividad, la sensibilidad, la inteligencia emocional, la libertad, la participacin, generando
autonoma y promoviendo la autoestima logrando de esta manera romper con dichos bloqueos
y avanzar en la construccin de una educacin ms justa, democrtica y liberadora.
sus cuadernos, los estudiantes slo se l imitan a escribir pero ni siquiera saben por qu lo
hacen.
Aqu ya estamos frente a una falta de comunicacin clara para los nios ya que el docente no
se asegur de que todos hubieran entendido la actividad asignada, de si esta haba sido clara
para ellos, luego de esto, observando a la profesora, quien est ensimismada en su escritorio,
escribiendo algo en su celular, escuchando Tropicana estreo con un volumen alto sin mostrar
mayor inters en acercarse a acompaar la actividad. Mientras tanto los nios con sus
preocupaciones, y dudas por no entender prefieren no decir nada, no preguntar esto los hace
distraerse y finalmente terminan haciendo cualquier otra cosa.
De igual manera uno de los principales problemas al educar masivamente es que no todos
tienen la misma capacidad de percepcin y anlisis, mientras para algunos nios es fcil
comprender y seguir ordenes diversas para otros es complicado ya que deben ir paso a paso,
algo notable dentro de la observacin es que se da por sentado que todos tienen el mismo
nivel o las mismas capacidades lo cual no es cierto generando los primeros elementos de lo
que anteriormente mencionamos como bloqueo por parte de los nios que no se sienten
capaces de hacer lo que los dems si pueden y en este caso vemos como la falencia no radica
tanto en el nio si no en la forma de presentarle la informacin y la falta de acompaamiento.
Hasta aqu hemos sealado una situacin que desemboco en dos tipos de bloqueo diferentes el
primero:
Bloqueos cognoscitivos. Aparecen cuando se manifiestan problemas de aprendizaje, de
memorizacin, de enfoque, de claridad, de confusin, falta de fluidez y de secuencia
lgica. La persona se aleja del aprendizaje por inseguridad, por miedo a sentirse
incapaz y pierde la habilidad de adquirir nuevos conocimientos. (Waisburd &
Erdmenger, 2008, p.64).
-Tengo que hacer el rengln? - no!, yo lo hice en el tablero para que ustedes aprendan a
hacer las letras en donde son.
- no ve cmo est en el tablero?, fjese, as no es. Eso est mal.
Las actitudes de los nios son el silencio, la pena y quedar con el mismo interrogante. Esta
situacin promueve en los nios la frustracin, una respuesta emocional relacionada con la ira
y la decepcin dicha frustracin es alimentada tanto por el maestro como por los estudiantes
que si logran ejecutar la tarea asignada. Esto a su vez una manera de control para el profesor
que al sealar al estudiante por no cumplir con lo establecido lo hace sentirse mal y apenado o
de alguna manera tonto por no comprender ni hacer lo que le indican, as es que el estudiante
se asla y cumple con lo bsico estar quieto y callado; como la obediencia, el orden, el silencio
y la quietud son premiados por el profesor y la distraccin e inquietud recriminados como
malos actos, encontramos que los nios que nos fueron remitidos tenan ms problemas de
atencin que de comportamiento aqu el segundo de los bloqueos que ms afecta a la
poblacin observada y que converge en un tercero que no es sino la manifestacin fsica del
malestar generado por los anteriores y que observamos en diferentes niveles en cada nio
durante las primeras sesiones de prctica y en esta medida cabe aclarar que los bloqueos
funcionan como una cadena.
Fue notable en un comienzo dentro de nuestros primeros acercamientos con los nios que este
tipo de bloqueos ya estaban instaurados en personalidad, he inmediatamente expresaban
actitudes como: el no puedo, el no quiero, no me gusta, me da pena no soy capaz dejndonos
ver como se fijaban en su mente y se manifestaban a travs de su posicin corporal, aqu otros
de los bloqueos frecuentes.
Bloqueos fsicos. Se manifiestan con dolores fsicos, con contracturas musculares con,
enfermedades, con deformaciones del cuerpo, el cuerpo es la historia congelada de la
196
De esta manera notbamos que por lo general en las primeras actividades actitudes como el:
no quiero, no me gusta, me da pena, no soy capaz estaban acompaadas por contorciones y
movimientos que les hacan tratar de ocultarse de evadir su realidad. Reiteramos lo anterior:
los bloqueos se presentan como una reaccin en cadena que va sumando problemas de
expresin y comunicacin en los estudiantes.
Ahora mencionaremos los bloqueos que pudimos identificar en los docentes y que determinan
el anquilosamiento de pedagogas obtusas y caducas que tienen como fondo la incapacidad de
cambiar la percepcin frente a diversos aspectos de la vida.
Bloqueos perceptuales. Impiden ver la realidad. Tienen relacin que ver con hbitos
de aprendizaje; la persona se acostumbra a percibir la realidad de una sola manera y
tiene dificultad para encontrar nuevos significados, se cierra en el pensamiento
convergente lineal, cerrado y limitado.
Los bloqueos perceptuales parten del pensamiento automtico, de no cuestionarse
otras formas de percibir la realidad; las personas reaccionan ante los eventos ms
que reflexionar. Estos bloqueos adormecen y anestesian los sentidos, que son los
canales por los que se percibe el mundo, al enfrentar el mundo no se toma el tiempo ni
la oportunidad de verlos desde distintos ngulos, porque no existe la conducta para
hacerlo, es ms fcil permanecer en la zona de comodidad, las conocidas y no siempre
las mejores, (Waisburd & Erdmenger, 2008, p.65).
En contraste con nuestra propuesta hablaremos sobre el ltimo de los obstculos con el que
nos enfrentamos y que se dio por la falta de comprensin de nuestras actividades y enfoque
pedaggico por parte de la comunidad, mostrando claramente como los bloqueos
socioculturales de la poblacin en general generaron una percepcin negativa frente a nuestro
trabajo en la medida en que algunos padres y maestros comentaban que los nios que asistan
al refuerzo los sbados solo se la pasaban jugando y que se perda el tiempo. Fue curioso
encontrar como se haca hincapi en el hecho de que no se les dejaran tareas y de que no se les
llenara el cuaderno de planas, demostrando como lo importante para ellos era seguir valorando
lo hecho, lo mostrable ms all de lo que haban en realidad aprendido los nios. Esto a pesar
de ser un obstculo fue superado con los avances que los mismos nios iban mostrando y que
dejaron ver como el bloqueo citado anteriormente no permite a la comunidad ni a la sociedad
cambiar sus formas de ver la realidad y de entender el mundo desde dinmicas liberadores que
den paso al desarrollo de la autonoma y la libertad , seguimos en una sociedad punitiva donde
el ciudadano solo cumple la norma en presencia de la ley o por obligatoriedad mas no por una
reflexin consiente sobre las consecuencias de sus actos.
198
Msica
La msica permite al ser humano reconocerse y reconocer su entorno; a travs de ella
discurrimos situaciones con el agrado del sonido, de la imaginacin y de la sensibilidad.
Recorrer lo que somos es vital en cuanto a formacin de seres socialmente responsables se
refiere. Conocerse permite dar el primer paso para salir de la celda del imperialismo narciso.
Conocernos y entendernos corrige actitudes y aptitudes que llevan a la contradiccin de
nuestro desarrollo personal. Lograr que los estudiantes recorran tranquilamente quienes son, es
tarea del educador, la msica se convierte en este sentido, en nuestra herramienta para mediar
dicho recorrido. Aristteles enseaba que:
Por lo tanto, escuchar msica que imita cierta pasin, nos acerca al conocimiento propio de
cada estudiante, permitindonos, convocarlo a la expresin a travs del cdigo escrito;
pensemos, que materializar sus sentimientos, pensamientos y cuestionamientos le resultaba
mucho ms cercano al estudiante, que un ejercicio gramatical del texto gua.
Tomar la msica como mediador fue un gran reto que nos llamaba a la imaginacin y a la
consecucin de actividades que desarrollaran el gusto por la lectura y la escritura en los
estudiantes. Ella, la msica, entendindose como regazo de sonidos, armona, sentido y vida,
nos abra las puertas de un mundo amable, lleno de conocimiento y ansioso de ser aprendido.
Melodas infantiles, Mozart, Beethoven y tiples colombianos lograron acercar a los estudiantes
a la cultura del sonido, sensibilizndolos y preparndolos mediante la ejercitacin mental para
la adquisicin y/o la correccin del cdigo escrito de la lengua que les permitiera expresarse
libremente y sin inters de retribucin 19 .
Abordando la teora del doctor Paul MacLean, el cerebro triuno presenta el cerebro reptil,
aquel que tuvo primer desarrollo y que se ocupa de la supervivencia, de la autodefensa y de
cuidar el espacio personal, continuamente reconoce en la evolucin el cerebro medio, el cual
enmarca las emociones que seguirn al impulso surgido en el cerebro reptil, finalmente
Maclean expone la tercera parte del cerebro, la neocorteza, la cual se encarga de la razn.
Decidimos citar la teora del doctor Maclean con el fin de explicar el acercamiento que durante
las sesiones los estudiantes tuvieron con la msica.
En primera instancia, recurrimos a reproducir msica en el saln de clase con el fin de captar
la atencin del estudiante y as activar su cerebro reptiliano. El estudiante al escuchar la
200
msica advierte que algo nuevo est en su saln, esto nos brind la posibilidad de intrigar al
estudiante y acercarlo hacia algo nuevo desde la curiosidad del cerebro, aquel que est presto a
reaccionar ante lo inesperado. Seguidamente, procedamos a generar preguntas tales como:
qu sientes con la msica?, te agrada o te desagrada el ritmo? o simplemente te es la
msica indiferente? Lo anterior tena como objetivo involucrar el cerebro medio, acercar al
estudiante a la msica desde su emotividad, procurando una buena relacin entre el oyente y lo
odo; como fue descrito anteriormente, es ms prximo a un ser humano su experiencia
personal que el ejercicio de un texto gramatical.
Finalmente, nos permitimos invitar al estudiante a expresar lo que haba sentido a travs de la
experiencia con la msica con el nimo de involucrar el neocortex, aquella parte del cerebro
que se encarga de la lgica, aquel que tiene relacin directa con la escritura, la lectura y su
cdigo. Basar parte de nuestra experiencia en la teora del cerebro triuno fue una gran ayuda
para la direccin del presente trabajo. Creemos pertinente la secuencia didctica que la teora
en mencin nos permiti desarrollar; ya que los estudiantes respondieron con gran aprecio a la
msica y sus avances en la escritura no se hicieron esperar. Maclean lo afirma en el momento
en que escribe:
Al activar las tres partes del cerebro con la msica y el movimiento corporal que
produce, la persona se energtica y abre nuevos canales de percepcin, lo cual
facilitara el arte de ensear y aprender con todo el cerebro, (Waisburd & Erdmenger,
2008, p.35).
Por otra parte, exponemos que el proceso de adquisicin y/o correccin del cdigo para la
lectura por parte de los estudiantes se vio favorecido por la msica tambin. Ejercicios de
msica ambiental permita a los estudiantes tranquilizarse y prepararse para la lectura. Rondas
infantiles o canciones con una estructura discursiva ms complicada, nos servan para hacer
seguimiento de la letra y en coacciones para completar la misma. En otras situaciones
utilizamos la letra para generar comprensin y posturas escritas de una exigencia mayor en su
fundamentacin.
Como ser expuesto posteriormente, abarcar el ritmo nos facilit establecer un ritmo de lectura
adecuado desde cada estudiante. Es sabido que el mtodo silbico en la enseanza de la lectura
fue y seguir siendo uno de los ms utilizados, sin embargo, dicho mtodo se presta para la
201
lectura cortada, es decir arrtmica, que dificulta la comprensin de lo ledo y por ende la
expresin de lo que se pueda decir del texto. Fue entonces, cuando abordamos la msica como
mediador lingstico, ya que nos permita el reconocimiento de las palabras por medio del
seguimiento de un ritmo suave, consciente y expresivo y a su vez nos permiti ejercitar al
estudiante en su ejercicio lector de una manera tranquila y acorde a su ritmo.
Ritmo
Para comenzar, queremos exponer que encontramos el ritmo como pieza clave en la vida; si el
silencio es esencial en la msica, entonces el ritmo es vital para la vida, ya que l, siendo
espacio entre acciones, nos brinda el momento de sentir, de pensar, de perdernos y volvernos
a encontrar, sin el ritmo, la vida sera una lnea recta, totalmente predecible y controlable.
Acertadamente Gilda Waisburd y Ernesto Erdmenger exponen que:
Comprender y ejercitar el ritmo del estudiante nos permiti abrirle la posibilidad de conocer
en s mismo el proceso de concordancia entre el pensamiento y la accin, dndonos esto el
valor de hacer del movimiento, es decir, de la accin, algo netamente intencional. En
consecuencia, logramos construir un orden social estable para la consecucin de la enseanza-
aprendizaje, adems de la ya mencionada buena relacin entre estudiante y docente. Generar
una atmsfera tranquila y pertinente para el proceso de adquisicin del cdigo escrito era uno
de nuestros objetivos principales, ya que su consecucin requiere de movimientos finos que
necesitan ms que solo actividades de motricidad gruesa. Fue por esta razn que tomar el
ritmo como herramienta en la adquisicin de la lectura y la escritura, nos result
absolutamente til y favorable para los estudiantes, ya que nos alejbamos de ejercicios
mecnicos como las planas y la repeticin de memoria.
De igual forma, el ritmo nos mostr sus ventajas en el desarrollo motriz de los estudiantes,
debido a que por medio de ejercicios prcticos al comps de la msica, logramos canalizar la
energa necesaria para escribir y leer. Recordemos que el ritmo no solo nos ayud en el
autocontrol de los estudiantes, sino tambin nos abri la posibilidad de fortalecer la
concordancia entre el pensamiento mismo, ya que al permitirse el estudiante reconstruir y
decidir su ritmo, pudo reconocer y evitar falencias que posiblemente hubiera cometido por el
descontrol o el desconocimiento de este20.
Finalmente retomamos que cada persona tiene su propio ritmo y que por disonante que sea no
deja de tener una secuencia, que al ser reconocida, permite conectarse con otras frecuencias
como por ejemplo, la frecuencia del docente, quien tiene como fin aportar a la formacin
integral del estudiante.
203
Acto Motor
La motricidad, siendo la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s
mismos nos hace identificar sus cualidades y las similitudes que estas tienen para con la
adquisicin del cdigo escrito. Hablar de acto motor es referirnos a una adecuada
sincronizacin entre todas las estructuras que intervienen en el acto, es decir: sistema nervioso,
rganos de los sentidos y el sistema msculo esqueltico. Hacer mencin de una adecuada
sincronizaron entre el sistema nervioso, sensorial y seo, y a su vez una coordinacin con el
pensamiento son piezas claves de la adquisicin y el desarrollo 21 de la escritura y la lectura.
Decidimos definir el acto motor desde dos lneas que convergen en s mismas; el acto motor
entendido en la intencin tomada desde lo psquico y el acto motor como es referido a la
reaccin muscular ante un estmulo.
El acto motor desde lo psquico hace referencia a la relacin que el ser humano ha tenido con
su amaine, su forma de adaptacin, su relacin con los dems y con lo dems, su acumulacin
de experiencias de prueba y error, y la maduracin de la anticipacin en la accin. Como
vemos, el acto motor desde lo psquico es una expresin de lo que somos y que hemos
construido a travs de nuestra vida. Acercar este tipo de compresin hacia lo que es la
motricidad en la escuela es crear un camino nuevamente hacia el reconocimiento del
estudiante. Por medio de la grafa de los estudiantes pudimos reconocer sus tensiones, su
preocupacin o alegra; si el ritmo nos permita ver el espacio entre accin y accin, la
motricidad nos ayud a canalizar el movimiento decido previamente en el ritmo.
Abriendo el espacio un poco ms lejos de la prctica, reconocemos que por medio de la grafa
las personas expresan parte de quines son. Por medio de una firma, un comentario escrito, por
la suavidad de su letra o la rudeza del trazo, podemos reconocer parte de la historia de la
persona. Al revisar los trabajos de escritura tales como opiniones personales, o simplemente
de orden sintctico logrbamos descubrir tensiones al momento de escribir que llamaron
nuestra atencin, ya que de ser tratadas dichas tensiones podramos mejorar notablemente el
estmulo ejercido al msculo para ejecutar el movimiento.
204
Curiosamente, encontramos estudiantes universitarios con grafas poco claras y que se asegura
han pasado por la educacin bsica, media y alta. Entonces la pregunta a realizar es en dnde
qued su desarrollo motriz y el reconocimiento de la afectividad puesta en ello. Tomamos lo
anterior como una de las causas a la distancia que las personas tienen hacia la escritura y la
lectura; adiestrar a alguien en el ejercido de la escritura es tarea mecnica si se ve desde la
repeticin de normas grficas, en cambio, abordar la escritura desde el acto motor
comprendido este en la psique y a travs de las leyes cefalocaudal y proximodistal, y del
contexto que la escritura tiene como cdigo en la humanidad, logramos acercar al estudiante
de manera afectiva, cognitiva y productiva al ejercicio escrito. Pertinentemente Garca Nez
escribe:
En el trazo o huella grfica voluntaria se encuentra la proyeccin de un deseo o una
necesidad; y que este siempre va a estar mediatizado, tanto por la intensidad, y
205
Comprensin
Entender el mundo que nos rodea no es tarea sencilla y sin temor a equivocarnos exponemos
que es una labor a la cual no se le da la importancia que merece dentro del marco de la
educacin tradicional, ao tras ao la cantidad de graduados aumenta debido al nmero
alarmante de colegios que existe en Bogot. Aclaramos que la encrucijada no es cuantos
206
graduados tenemos por ao, sino la calidad de educacin que estos reciben y si dentro de ella
se trabaja la comprensin como medio de razn y conciencia en libertad.
Con el fin de incluir la comprensin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, nos
apoyamos en Gadamer, quien escribe: El movimiento de la compresin discurre del todo a la
parte y nuevamente al todo. La tarea es ampliar en crculos concntricos la unidad del sentido
comprendido, (Gadamer, 1992, p.63).
Segn lo anterior, consideramos que de no tener en cuenta el todo, no se podr llevar a cabo la
comprensin. En el aula de clase, nos permitimos dar paso a la opinin personal de cada
estudiante, con el fin de invitar al anlisis del discurso y as ampliar el campo de comprensin
en crculos concntricos. Cada punto de vista permita una visin diferente de los resultados de
los ejercicios escritos o de las situaciones del diario vivir. Ampliar la comprensin se convirti
en ampliar el contexto del estudiante por medio del conocimiento almacenado en los libros y
en la experiencia personal de cada persona. As pues, generamos un espacio de opinin en
donde esta era llamada a ser objetiva y crtica, abriendo espacios de reflexin y
cuestionamiento.
Es por esta razn que decidimos involucrar la comprensin durante las sesiones trabajadas.
Involucrar al estudiante en la comprensin de si mismo y de su medio a travs del
conocimiento de la humanidad mostraba resultados como una mejor comunicacin entre los
participantes de esta y su entono y un mejor anlisis previo a la accin. De igual forma
creemos que la repeticin del conocimiento no garantiza la comprensin del mismo, ciendo a
207
Como educadores nos preguntbamos cul sera la clave para afrontar la realidad de los nios
del grado primero del CED Jackeline. Nios que necesitaban aprender no slo a leer y a
escribir sino adems la apropiacin de sus conocimientos de tal manera que se sintieran
protagonistas de su aprendizaje y no se sintieran como espectadores pasivos, inseguros y con
los miedos a los que estaban expuestos cada da. Dejar atrs la escuela tradicional, as como
tambin su prctica fue el reto que decidimos asumir. As que nos permitimos otra perspectiva
de hacer las cosas, una visin diferente en donde nos saliramos de aquello que era normal.
As, acercamos a los nios al mundo del silencio y de los sonidos como un pretexto para
llegar a la lectura y a la escritura; abrimos una puerta a nuevas posibilidades de comunicacin
con ellos y con su entorno, pues cuando iniciamos las sesiones de la prctica, los nios se
sentan confundidos por cada una de las actividades que les haca sentir que no era lo
habitual. Sin embargo, participaban tratando de dejar de lado sus miedos y temores y todo
aquello que les limitaba para expresar sus emociones. La msica los desinhibi y los hizo
sonrer. Ellos mismos abordaron de una manera autnoma y autntica el desarrollo de sus
capacidades motrices y expresivas, logrando mayor espontaneidad en el desarrollo de las
actividades propuestas.
El trabajo con el silencio por ejemplo estuvo presente en cada una de las sesiones cuando
realizamos los ejercicios de relajacin y de respiracin o cuando debamos escuchar alguna
meloda de msica clsica para imaginar algn suceso. Al respecto Mara Montessori dice:
Sabemos que estamos inmersos en un mundo de ruidos externos que muchas veces nos alejan
de nuestro yo interno. El silencio jug un papel muy importante en los estudiantes a la hora de
leer o escribir ya que los hizo centrar en las actividades propuestas fomentando un ambiente
de trabajo en el que todos pudieran percibir la diferencia entre un ambiente lleno de ruidos y
uno en el que todos se sintieran tranquilos y dispuestos para un ptimo aprendizaje.
Precisamente, nos preocupbamos de que cada sbado hubiera un ambiente diferente que
facilitara el aprendizaje. Recordemos que ya hemos hablado de los bloqueadores del
aprendizaje y los ambientes tambin son pieza fundamental en dicho proceso. H. Garner
citado por Waisburd & Erdmenger (2008), considera fundamental:
La palabra, unida a la instruccin permiti que los estudiantes siguieran paso a paso lo que
deban realizar. En todas las sesiones comenzbamos con la direccin de algunos ejercicios de
relajacin. Esto lo hacamos como un pre a la lectura y a la escritura. La relajacin entonces
jug un papel importante en la disposicin del estudiante. Al respecto esta se define como:
La oportunidad para poner un alto a los retos y la prisa con los que hoy en da viven
los seres humanos y que generan tal acto de tensin que afecta el estado fsico, mental
y emocional. Los ejercicios de relajacin ofrecen un espacio privilegiado para darse
cuenta de lo que se hace y de lo que no como tambin el darse cuenta de sus
beneficios, (Waisburd. G, 2008, p.92.)
210
La respiracin tambin aport a un mejor ambiente de aprendizaje, pues con estos ejercicios
fuimos ms consientes del lugar en el que estbamos y de lo que bamos a realizar. Al
respecto:
La respiracin ptima, logrando que fuera profunda y de ritmo lento ya que esta
ayuda a controlar las emociones, favorecer la calma permitiendo el acceso a un
pensamiento ms profundo. Por el contrario una respiracin superficial y ms rpida
puede inducir a una forma de pensar dispersa e inquieta, (Waisburd & Erdmenger,
2008, p.80)
Al respecto, podemos deducir que antes de impartir un conocimiento es importante que los
nios y las nias se sientan tranquilos y dispuestos para poder llegar al objetivo propuesto por
el docente, estamos hablando entonces de tener en cuenta dos aspectos: lo emocional y lo
211
Al iniciar la prctica, cuando algn estudiante se negaba a realizar alguna actividad lo haca
porque en su pensamiento estaba el miedo, la inseguridad y la frustracin, es decir lo que lo
llamamos bloqueos. Entonces, consideramos importante motivarlos con palabras que
exaltaran sus cualidades, logrando un clima de seguridad psicolgica que facilitara la
expresin, la comunicacin y la creatividad. En cuanto a esto, notamos cmo los nios del
grado primero empezaron a mejorar su interaccin con el grupo en el trabajo propuesto. Se
empez a evidenciar actitudes de confianza, participacin activa y disposicin para el trabajo
propuesto. Adems, lograron mejorar la atencin, la concentracin y la compresin.
Para nosotros era muy importante que fuera una clase de msica ideal para ellos,
correspondiente a su edad, y no la msica que quizs estaban acostumbrados a escuchar como
el reggaetn o la denominada de despecho. Entonces, logramos incluir las rondas infantiles y
la msica de mensaje que adems de lograr una empata, permiti un mejor desarrollo en la
capacidad de atencin y concentracin, pues fue otra de las dificultades que encontramos en
los nios en el momento de trabajar algunos ejercicios de lectura y escritura. A propsito, un
ejercicio que realizamos fue el siguiente: Los estudiantes deban escuchar la cancin El
trencito del Oeste del intrprete Piero. Luego, los estudiantes trataron de memorizarla para
luego hablar sobre esta y finalmente cantarla. Otro de los objetivos al que queramos llegar
era lograr la atencin y la concentracin porque al finalizar ellos deban decir palabras que
aparecan en la cancin. Finalmente, para culminar la actividad, los nios y nias trabajaron la
212
escritura de algunas palabras claves mediante una sopa de letras. De esta forma deban buscar
palabras relacionadas con la cancin para luego escribirlas en un espacio sugerido. Sin duda,
esta actividad result ser muy atractiva para los nios y nias. Todos se esforzaron por hacer
el ejercicio, logrando as el objetivo propuesto.
Creatividad
La repeticin de conocimientos no era la solucin para las dificultades que los nios y nias de
la institucin CED Jackeline presentaban sino mirar haca un mismo lugar en donde se nos
permitiera transformar lo que no pareca posible. En cuanto a la creatividad Waisburd (2008),
dice que:
Creatividad se define como capacidad de amar, de fluir con pasin, de energa que
favorece el cambio, de buscarle sentido a la vida y de dar respuestas a los problemas
cotidianos. Es esa capacidad de generar ideas, de innovar y arriesgarse. Es un acto
que se transforma en una forma de ser y de estar en el mundo, es de hecho una actitud
ante la vida, (p,54).
En el transcurso del tiempo se generaron cambios muy positivos en cada uno de los
estudiantes. Cambios que se empezaron a evidenciar con los das; es decir no tuvo que pasar
mucho tiempo para notar en ellos cambios significativos. Los nios y nias llegaron con
muchos miedos, e inseguridades, no crean que podan leer y escribir por s mismos. Con el
trabajo realizado no slo se dieron cuenta de que no era as, sino que se arriesgaron a crear, a
innovar y tomaron una actitud positiva frente a las dificultades que tenan, sintieron que ya los
miedos podan ser controlados con su mente. Un claro ejemplo fue cuando en una de las
actividades los estudiantes deban improvisar imitando el animal que se les enunciaba, deban
hacerlo con los ojos vendados y utilizando la mmica. Los estudiantes deban dejarse llevar
por la msica clsica que escuchaban. Para este ejercicio utilizamos el carnaval de los
animales de Saint-Saens. No vamos a omitir que al iniciar el ejercicio los nios se
encontraban inseguros de realizarlo. Muchos de ellos se negaron, pero luego ellos mismos se
integraron y lograron dar un giro hacia la creatividad.
213
Expresin
La msica es de una riqueza incalculable pues hace que quin tiene contacto con ella se
transforme. Con la msica se promueve y estimula el movimiento rompiendo la inercia y
elevando la energa. El impacto que tuvo la msica en los estudiantes del Ced Jackeline
favoreci a un aprendizaje ms significativo en cuanto al proceso de lectura y escritura.
Los estudiantes que llegaron a los acompaamientos eran personas con muchos temores, con
dificultades emocionales, con inseguridades en el poder hacer. En cuanto a esto, lo notamos
cuando en las actividades proponamos algo e inmediatamente la mayora se negaba porque
no podan hacerlo, porque no saban. Esas frases tan recurrentes en ellos, las tomaron
como va de escape. Es claro que los nios estaban acostumbrados a callar, a no expresar sus
emociones y mucho menos a comunicar sus ideas. Como docentes creemos que el papel del
docente es muy importante a la hora de impartir un conocimiento, pero es que ignoramos
tantas cosas, que muchas veces nos centramos en el aspecto cognitivo. Si, lo que importa es
que adquieran conocimientos y que los repitan claramente, nos olvidamos de la famosa
educacin Integral y de la libertad para los estudiantes en donde si se enfocara hacia otro tipo
de educacin los estudiantes seran protagonistas, creadores y hacedores de su aprendizaje. En
cuanto a este aspecto McLaren (2008) afirma que,
Es responsabilidad del docente entonces que adopte nuevas estrategias que incluyan a todos
los estudiantes sin discriminacin, teniendo en cuenta no slo aspecto cognitivo sino tambin
el aspecto emocional y sumar estrategias que les permita desenvolverse con tranquilidad.
214
Sin duda los estudiantes que pasaron por nuestras manos, lograron actuar y dejar de lado
aquellos bloqueos que nos les permita desenvolverse como actores de un aprendizaje ms real
y activo.
Con el pasar del tiempo en la prctica, quisimos exaltar las cualidades de Jeimy y de todos los
estudiantes. Palabras como: que lindos estn!, qu alegra verlos!, ustedes pueden!, muy
bien hecho!, entre otras, causaban un efecto inmediato que se reflejaba en sus rostros, en la
disposicin para el trabajo, en la sonrisa que haca brillar sus rostros. Jeimy disfrut de la
msica y de cada actividad propuesta, ella pas de ser una estudiante pasiva a una activa. En
cada sesin se esforz y mejor el proceso de adquisicin del cdigo y de la lectura con
seguridad y entereza.
Brandon Stive Bochel, otro gran ejemplo, fue un nio muy constante y dispuesto. En un
comienzo el nio se mostr inseguro porque los compaeros solan burlarse de l por ser
Gordo, adems porque presentaba dificultades con la pronunciacin de algunos fonemas.
En los primeros dos meses, el nio mostr resistencia hacia la msica, deca que no le gustaba
ningn tipo de msica. Entonces l se quedaba sentado mirando cmo realizbamos las
diferentes actividades. Brandon slo participaba de las propuestas escritas que a propsito
desarrollaba mecnicamente, pero sin seguir las instrucciones dadas. Con el pasar del tiempo,
el nio empez a sentir gusto por la msica, se empez a interesar por la manipulacin de los
instrumento de percusin con los que trabajbamos, por los ejercicios de relajacin y de
respiracin y notamos que su actitud frente a lo que se desarrollaba empez a cambiar.
Empez a seguir instrucciones, a escuchar, a participar, a bailar. Brandon mejor
notablemente sus actitudes frente a s mismo, su seguridad frente a lo que realizaba, haca las
cosas con ms detenimiento y ms conciencia; mejor la letra y la ubicacin de estas en un
espacio determinado. Lo que ms vamos a recordar fue lo mucho que se divirti cuando quiso
experimentar otras formas de aprender.
Las actividades que realizamos con los estudiantes fueron planeadas para el trabajo de
movimientos psicomotrices gruesos que se definen como los que se realizan desplazando
grandes partes del cuerpo. Por ejemplo; correr, brincar, caminar, bailar, etc.y movimientos
psicomotrices finos que son los que se realizan con movimientos ms delicados y que
requieren de mayor precisin. Por ejemplo: escribir, dibujar, recortar, aplaudir, colorear, tocar
216
un instrumento. (Kramis, 2000) Todo ello contribuy a que los nios se apropiaran de su
quehacer en el aula y que tomaran gusto por la lengua.
Teniendo en cuenta lo anterior, observamos que leer y escribir ya no era una frustracin, pues
al realizar alguna actividad se vea en ellos alegra, ms seguridad y algo muy importante
accin para la realizacin de las actividades propuestas. Con lo anterior es relevante
mencionar que cuando los nios llegaron esperaban que les dijramos todo, con el tiempo
ellos empezaron a ser ms autnomos y ms creativos. Como lo hemos reiterado, estaba claro
que tenan bloqueos de todo tipo lo que constitua un obstculo que impeda la expresin, la
comunicacin y la creacin.
Emociones
Segn Goleman, (1996), la msica tambin ha sido considerada como la cuna de las
emociones y la creatividad se nutre de estas. Cuando somos capaces de trabajar las emociones
en los diferentes campos en los que somos partcipes podemos fortalecer nuestra autoestima,
que es un sentimiento sobre el valor personal que tiene una relacin personal con la auto-
imagen que la persona ha creado durante su vida, a travs de las imgenes personales,
familiares, escolares. Esta auto-imagen se comienza a gestar desde la infancia. Por ello,
consideramos de vital importancia que tanto los docentes, como los padres de familia y los
estudiantes tengan la capacidad de tomar conciencia sobre el manejo de las emociones y
comprendan los sentimientos de los dems.
Canalizar las emociones hacia un fin productivo es una aptitud magistral. Controlar el
impulso y postergar la gratificacin, regular nuestro estado de nimo para que
faciliten el pensamiento en lugar de impedirlo, motivarnos para persistir y seguir
intentndolo a pesar de los contratiempos, o encontrar maneras de alcanzar el estado
de flujo y as desempearnos ms eficazmente, todo esto demuestra el poder de la
emocin para guiar el esfuerzo efectivo, (p.122).
217
Con lo anterior consideramos que los logros que obtuvieron los estudiantes fueron
precisamente porque en cada una de las sesiones tratamos de motivarlos para que siguieran
intentndolo. La msica jug un papel primordial ya que esto era algo que les agradaba y los
sacaba del aburrimiento que los haca ser indisciplinados, agresivos y ansiosos frente al
desempeo escolar. En definitiva los nios aprendieron de forma ptima porque tuvimos en
cuenta sus intereses.
En este contexto, Ventosa (1999), muestra algunos elementos de la msica tales como el
ritmo definido como elemento vital de la msica, y como la base para descubrir el
movimiento de todas las cosas en el mundo, con este descubrimos un orden, un concepto de
medida que se encontraba en todas partes. Se poda percibir en la naturaleza, en los gestos, en
la forma de hablar, en los movimientos corporales al bailar alguna meloda, en el momento de
escribir o dibujar. La meloda, entendida como la combinacin de sonidos de diferentes alturas
que se suceden uno tras otro, permiti que los nios manifestaran sus emociones ya fueran
de tristeza, de alegra de empata o antipata, logrando que pudieran exteriorizar sus
sentimientos sin temores, sin angustias y permitiendo al mismo tiempo la libertad para ser
ellos mismos. Finalmente la armona, entendida como la combinacin de sonidos diferentes
que comparten un mismo tiempo y espacio. Esta fue abordada en los nios y nias,
desarrollando la capacidad de interactuar con los dems. Estos elementos trabajados en las
canciones infantiles, en el canto, el baile, en el calentamiento, en la ejecucin de instrumentos
de percusin permitieron que los nios canalizaran y expresaran sin reprimir sus emociones.
Finalmente podemos decir que siempre mantuvimos una confianza en que tanto los estudiantes
de la institucin como en nosotros los docentes lograramos mejorar los procesos de
aprendizaje, siempre mantuvimos una esperanza en ver a aquellos nios sentirse con la
satisfaccin de haber sido protagonistas de su propio aprendizaje. Y queremos cerrar este
captulo con McLaren (2008) cuando cita a Freire con estas palabras: La esperanza es el
deseo de soar, el deseo de cambiar, el deseo de mejorar la existencia humana. La
desesperacin no es sino la esperanza que ha perdido el rumbo.
Al culminar nuestra prctica los nios y nias del grado primero ya no eran los mismos pues
encendimos en ellos una luz para que pudieran desempaarse mejor dentro y fuera del aula y
218
Juego
El juego como actividad esencial para el desarrollo integral del individuo, constituye un
elemento fundamental para el aprendizaje, que el educador debe utilizar con el fin de aportar
acertadamente a la formacin integral de los alumnos, as pues, se hace necesario promover
mediante el juego la experimentacin, el descubrimiento y las comparaciones; ya que el
aprendizaje que el nio realiza cuando juega lo transfiere a otro tipo de situaciones de su vida.
Asocia las nociones de totalidad, regla y libertad. En suma, este tiene unas connotaciones
psicolgicas, estticas y creativas que le convierten en un importante medio de educacin
formal; es la primera herramienta de interaccin con lo que le rodea, a la vez que le ayuda a
construir sus relaciones sociales y facilita otro tipo de aprendizajes.
Teatro
El teatro fue el medio utilizado para incentivar la lectura y escritura en nios con dificultades
acadmicas. Por medio de esta herramienta, logramos cautivar a cada uno de los estudiantes
que eran remitidos por bajo desempeo en su lengua materna. Teniendo en cuenta el
contexto y el tipo de poblacin que evidenciamos, escogimos el teatro ya que permite
desarrollar procesos emocionales, actitudinales y comportamentales para poder finalmente
lograr un desarrollo cognitivo real e integral. Tomando como base la pedagoga crtica, que
ayuda a crear en los nios una actitud y pensamiento crtico frente a la vida y a las personas
que lo rodean.
logramos despertar la sensibilidad en los nios, fomentar valores tan importantes como la
tolerancia, el respeto y la autoestima fueron claves para el proceso integral que tanto
buscbamos, permitiendo de esta manera mejorar en sus procesos cognitivos. Al transcurrir el
acompaamiento, se fueron viendo los cambios en cada uno de los nios, cambios positivos,
permitiendo evidenciar de forma concreta mejoras en lectura y escritura, ya sea a travs de
creacin de guiones, historias e inclusive formas de expresin no verbal, como la mmica y los
gestos.
Literatura
Este proyecto logr crear nuevas formas de motivacin en la lectura y escritura, pues a travs
de estas, no solo se involucr la narrativa sino otras formas de leer el mundo en su contexto,
generando cambios en los espacios literarios para que los nios se acercaran al placer de la
lectura y la escritura. De esta manera, se evidenciaron cambios actitudinales en los nios en
su aprendizaje y en los practicantes en la enseanza, respondiendo al fin planteado por la
pedagoga crtica, la cual busca un sujeto transformador de realidades, creativo y autnomo.
Los nios encontraron en la literatura como manifestacin esttica, otra manera de ver y
pensar la escuela.
Cine
Abordar el cine en el aula de clase como facilitador para mejorar los procesos de lectura y
escritura en los alumnos del Centro Educativo Jackeline, gener nuevos espacios de dilogo,
identificacin y construccin personal y grupal; donde evidenciamos como investigadores, que
a travs de expresiones estticas como el cine es posible abordar los diversos problemas que
aquejan la educacin Colombiana. El cine y el proyecto educativo institucional Comunidad
de Bsqueda facult a los alumnos a potencializar habilidades comunicativas escondidas en
ellos mismos, fortaleci nuestro trabajo y esto lleva a pensar que s es posible aplicar
innovaciones pedaggicas en el aula de clase que mejoren los procesos educativos con el fin
de formar el pensamiento crtico que debe desarrollarse en los alumnos, sujetos llenos de
cuestionamientos que son formados para la repeticin de conocimiento pero no formados para
la produccin de este mismo.
221
Transversalizar la pedagoga crtica con el cine result ser una fusin de saberes que
complement y desarroll una ruptura de conocimiento que parti desde los propios
cuestionamientos de los alumnos y fue resuelto en un trabajo colectivo entre los alumnos y los
practicantes, que por medio de hiptesis planteadas en las sesiones de clase facilitaron la
bsqueda de claras respuestas o posibles soluciones que conllevaron a construir, crear y
recrear lo que ya est dado, es decir, a dar posibilidades de vida, formas de representacin y de
expresin.
Msica
Msica y Aprendizaje es un trabajo investigativo que nos permiti vivir el cambio personal y
cognitivo de la poblacin en la que se gest. La observacin, el registro de informacin, el
anlisis de sta y la accin decidida, atravesado por una metodologa que se basaba en la
msica como mediador lingstico, fueron procesos que nos mostraron la lnea de crecimiento
de nios que lograron colmar vacos conceptuales, corregir errores y deshacer bloqueos
adquiridos previamente. La pedagoga crtica nos brind la posibilidad de plantear un cambio
significativo en la personalidad de nuestros estudiantes y su forma de abordar el conocimiento.
Para culminar, los resultados alcanzados a travs de Msica y Aprendizaje se demuestran en el
progreso de nuestra poblacin, los cuales por medio de trabajos escritos y ledos dan cuenta de
sus avances y del gusto en que se convirti la experiencia de leer y escribir.
Aportes generales
La aproximacin a las formas estticas entre nios, que en muchos casos no las
conocan. Esto llev a que ellos se sintieran mucho ms motivados en su acercamiento y
222
desarrollo del proceso lector, aspecto reconocido y evidenciado por los docentes y las
directivas de la institucin.
A travs del arte se mejoraron los procesos acadmicos de los nios. Se dio un manejo
del cmo implementar la metodologa, para sensibilizar nuevamente a la comunidad
educativa en torno a la importancia de nuevas prcticas que cualificaran el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
223
11. CONCLUSIONES
Juego
Una vez trabajado el juego, la idea central fue abordarlo desde su aplicacin a la educacin. El
juego consigue su valor por s mismo, y se dirige a la totalidad de la persona implicando lo
corporal, lo emocional y lo racional; el encanto de ste es que es un elemento que estimula el
aprendizaje, la adaptacin social, la liberacin personal y la conservacin de la propia cultura;
de este modo, los juegos proporcionan los medios ideales para desarrollar capacidades
intelectuales, motrices, de equilibrio personal y de relacin e interaccin social.
Es importante no perder de vista que los juegos deben ser adecuados a la edad del grupo en
que se aplican y deben ir aumentando progresivamente su dificultad con el fin de contribuir
positivamente en la formacin, de acuerdo con las actividades realizadas durante cada sesin
evidenciamos como el nio accede al lenguaje por imitacin y por creatividad, siendo esta
conquista un proceso activo que depende de la necesidad de comunicarse, expresarse y
encontrarse con los dems a travs de la palabra, es as como pone en accin una serie de
procesos mentales, intelectuales y afectivos. Fue de esta manera como los estudiantes de
grados primero y segundo con los cuales llevamos a cabo las diferentes sesiones, culminaron
su proceso superando muchas de las dificultades presentadas en el diagnostico inicial como lo
fueron la adquisicin del cdigo, la identificacin de letras, el manejo de las combinaciones, la
lectura y escritura de textos cortos, vindose esto reflejado en los lbumes de actividades, en
la satisfaccin de los padres de familia frente al trabajo realizado y la motivacin despertada
en los nios.
El juego como una actividad abierta y multifactica mantiene relaciones de todo tipo con una
amplia gama de posibilidades dentro del mbito educativo, lo que facilita que al intentar
desarrollar determinados aspectos de tipo motor, psicolgico, y social, se estn incidiendo a la
vez en otros aspectos.
espontneo, supone para el desarrollo no solo las capacidades motrices sino tambin como
medio social , cognitivo, y experiencial un elemento dinamizador bsico, constituyendo por
ello una opcin de pedagoga excepcional, ya que cuando el nio juega deja aflorar sus
impulsos e instintos movindose con la energa que le caracteriza y adems comienza a dirigir
su mente mediante la norma, que inherente a todo juego, canaliza ese caudal de sensaciones
que se producen en l.
Finalmente el juego, como medio privilegiado por el nio para experimentar la realidad, se
hace presente en este proceso creador, y es por el juego que el nio estimula sus sentidos para
observar y captar la realidad y para construir sus percepciones con gran sensibilidad, en este
sentido y para cerrar (Brunner, 1984, p.215) concluye que:
Teatro
Poder renovar constantemente, crear estrategias diarias y recurrir a textos que convirtieron, en
un motivo y en un reto con el fin de generar en los nios el desarrollo de sus habilidades,
partiendo desde la convivencia, el constante dilogo y proyeccin de ideas, los nios pudieron
descubrirse y aceptarse como seres; seres que habitan en nuestra sociedad.
Un pensamiento o creencia que ha olvidado la importancia de ser nio, que con un afn
absurdo logran transformar de forma negativa la funcin formativa de la escuela, en una
empresa que genera un producto tal como el cuaderno, situacin que hemos vivenciado a lo
largo de nuestra experiencia docente en la que observando diferentes instituciones podemos
comprender, que lo ms importante, para las instituciones como empresa, es generar
225
aprobacin por parte de los padres con el fin de obtener altos ingresos y el cuaderno se
convierte en una prueba.
El trabajo formativo que gener este proyecto es significativo, porque los nios proyectaron en
su cotidianidad escolar los avances formativos, ya que nuestra propuesta se bas en la
pedagoga crtica; Los padres mostraban cierto asombro al ver el cambio generado, es en
este momento que pensaron en una niez, pensaron en lo importante que es el amor y la
motivacin para poder generar nuevos proyectos en los nios, podramos decir que
cambiamos el garrote por el lpiz y sin duda, ese era el objetivo y lo que buscbamos de la
realizacin de este proyecto.
Hacer de cuatro paredes fras e indiferentes un lugar propositivo hacia la esperanza, converta
a los das sbados en un espacio de interaccin, creacin y formacin. Pequeo trabajo, para
muchos significativo y vital para otros, una poblacin determinada de personas con problemas
econmicos, pero no incapaces los cuales no necesitan comida y vidas miserables, necesitan
aprender a desarrollarse en este mundo socialmente regido, no es necesario que aprendan a
hacer trampa para cumplir con un requisito, es necesario hacer de la educacin algo voluntario
y necesario desde la autonoma del ser.
Literatura
Se quiso formar lectores que supieran elegir un material de lectura de acuerdo a sus gustos y
que as mismo, les sirviera para resolver los problemas que a diario deben enfrentar; lectores
que tuvieran un punto de vista crtico, que lograran leer entre lneas y asumieran una posicin
propia frente al texto interactuando con el mismo sin volverse dependiente de la letra, del texto
o de la autoridad de quien lo escribe. Fue un desafo despertar y fomentar el deseo por la
lectura en nios que tenan poco contacto con la literatura, pero que luego, mediante las
diferentes manifestaciones de la palabra, notaron que existan mundos posibles que no haban
descubierto; mundos que podan leer, entender e interpretar, para crear nuevos textos en los
que hablasen de s mismos para ellos y para otros.
Fue reconfortante ver en los nios al final de la prctica pedaggica, que tanto el leer como el
escribir era un deleite y no una obligacin, por el contrario, les fue significativo compartir dos
horas de su tiempo en actividades placenteras sin el temor a ser evaluados o criticados, a
cambio de esto, recibieron afecto y comprensin, sin dejar de lado el objetivo por el cual
asistieron a sus refuerzos, que fue el de mejorar sus habilidades en lectura y escritura,
porque desde el momento en que iniciamos nuestra labor de docentes en prctica, cremos en
ellos, en que ya tenan las habilidades, slo haba que desarrollarlas despertando en ellos una
sensibilidad hacia la literatura y que sta como herramienta pedaggica los llevar a ser
productores de la lengua escrita partiendo desde la lectura y la oralidad.
227
Cine
La educacin actual requiere una pedagoga funcional en donde los estudiantes desde sus
primeros aos reciban una formacin integral en su rea cognitiva, emocional, y social, una
pedagoga que les ensee a ser autnomos en sus actos pero sobretodo que sean autnomos en
su pensamiento, el cine es una herramienta que responde a esta demanda desarrollando
procesos cognitivos que se ven reflejados en los aspectos sociales en donde el nio puede
influir en su entorno cuestionndolo y aportando soluciones desde su contexto.
Muchas de las realidades actuales e histricas que conocemos lo hicimos a travs de una
pantalla, sucesos histricos como la segunda guerra mundial, la cada del muro de Berln, la
toma del palacio de justicia en Colombia, mucho de nosotros no estuvimos en la mayora de
esos lugares pero a travs de la pantalla se hicieron una verdad para nosotros, a travs de las
imgenes vistas desde nios fuimos creando una realidad del mundo que reciba distintas
influencias de acuerdo a lo que veamos, basados en esto consideramos el cine un instrumento
tejedor de realidades que ayuda al nio a construir la visin de mundo y a partir de esto
establecer espacios de tolerancia, aceptacin del otro, y aceptacin de s mismos.
El anlisis del arte (cine), permite en los nios el desarrollo de su creatividad, esto a nivel
social es muy importante ya que trabajado en un contexto violento puede substraer al nio de
su realidad y enfocar sus energas en la expresin creativa de sus sentimientos y pensamientos,
cambiando la violencia y el maltrato por soluciones para su comunidad, que en otras palabras
no es ms que generar en ellos un pensamiento poltico, en donde se sienta parte un pas y
entienda que las decisiones de ese pas influyen en su entorno.
228
En estos aspectos los resultados fueron importantes ya que hubo en los nios consciencia por
conocer la realidad mundial y analizarla, estos cambios los notaron los padres de los nios
quienes vieron a sus hijos interesados por temas mundiales por los que antes no preguntaban.
Sus profesores trabajaron transversalmente sus contenidos teniendo en cuenta las pelculas que
los nios vieron, esto favoreci el aprendizaje significativo.
Al inicio del proyecto los nios actuaban en forma agresiva y utilizaban palabras
descalificativas con sus compaeros y hasta profesores, el aporte de los refuerzos se vio en
este aspecto, cambiando la imagen del profesor ante los nios por una imagen a la que
empezaron a respetar y entender, comprendieron la importancia de la tolerancia y
desarrollaron procesos sociales de comunicacin basados en el respeto.
Msica
Abordar la prctica pedaggica en colegio Jackeline fue una experiencia acogedora que nos
permiti formarnos como docentes conscientes de una realidad difcil y necesitada de cambio.
Sabemos que lo vivido durante las sesiones fue un impulso motivador que llev a los
estudiantes a recibir de manera agradable otras formas de leer y escribir as como tambin otra
manera de percibir la vida y el conocimiento con amor y respeto. Permitir a los estudiantes
reconocerse a s mismos, a los dems, y lo dems, a travs de la msica, fue una gran ventaja
que nos brind un ambiente propicio para la enseanza de igual forma abri espacio para la
construccin de una sociedad pequea, pero anmicamente sostenible.
Sabemos que lo aportado a los nios y jvenes que asistieron a la prctica, es un grano de
arena en un inmenso mar, sin embargo no hacerlo, es decir, no arriesgarse a tomar en serio el
papel del docente como gua, compaero y maestro, seria repetir modelos que han sido
partidarios de la creacin de un ser uniforme y desconocido para su mismo. Los conflictos
sociales, la violencia intrafamiliar, el robo y el consumo no es ms que el resultado de la
ausencia de una formacin integral que se acerque a la vida, que promulgue el respeto y la
responsabilidad en la libertad. Ordenar al ser aprender algo, es no reconocerlo como persona y
ser racional. Por otra parte, ofrecer al estudiante el conocimiento como fuente de vida y
229
sabidura es incitarlo a conocerlo, ya que es un discurso que le pertenece y que est autorizado
para procrear. Acercar al ser a los libros y al cdigo escrito, es abrirle las puertas del
pensamiento de la humanidad.
La msica recre los ambientes ms sinceros en cada una de nosotros (nios, jvenes, y
practicantes). Acercarnos al espaol representado en la escritura, la lectura y la oralidad fue un
movimiento armnico que no necesito del autoritarismo para ser logrado. Rtmicamente nos
sumergimos en el significado y el significante, invitando a los asistentes a expresarse desde su
propia experiencia.
Finalmente, exponemos que nosotros como cabezas del presente proyecto, fuimos
transformados de igual forma que los estudiantes lo fueron. Abordar la enseanza y/o la
correccin de errores cometidos del espaol fue una experiencia que nos permiti recorrer los
caminos de una lengua que hablamos pero que poco reconocemos. Libros, letras, oraciones,
pensamientos, entre otros, nos invadieron y cautivaron, hacindose cada vez ms valiosa la
expresin y el espaol como lengua materna. De igual forma reconocemos que es un proceso
que requiere de constancia, trabajo y mejoras. Es nuestra intencin no remitir lo hecho durante
la prctica solamente a lo vivido, sino involucrarlo en nuestra docencia diaria para con
nosotros mismos y con los dems.
Conclusin final
El mtodo investigacin accin que desarrollamos, dio como resultado nios que mejoraron su
habilidad en lectura y escritura. Adems de esto, su amor por el conocimiento y en especfico
por el cdigo que lo transmite, creci indudablemente. Los ejercicios realizados a travs de
juego, teatro cine, literatura y msica hicieron de los estudiantes seres potenciales en las
habilidades a desplegar. Prctica motriz, comprensin del silencio, reconocimiento de s
230
mismo, ampliacin y cuestionamiento del punto de vista propio y generacin de espacios para
la escucha de la literatura, entre otros, son los ejercicios que hicieron de estos nios y jvenes
personas cercanas a la lectura y la escritura.
Haber trabajado con nios, jvenes y con el mpetu y la energa que los caracteriza, nos invit
a girar nuestra mirada con el fin de disear e implementar nuevas herramientas que acercaran a
la poblacin en mencin a la adquisicin y/o correccin del cdigo escrito, adems del amor y
la motivacin que dicho proceso requiere. La energa de la niez y de la adolescencia, en suma
con la disposicin de su cerebro para aprender, fue algo que no pudimos desaprovechar, ya
que eran ellos mismos quienes abogaban por un trabajo serio de enseanza y aprendizaje;
fueron ellos mismos, quienes a travs de sus actos nos dieron rastros para poder desarrollar
cada una de las herramientas propuestas en la presente investigacin.
Reconocemos el valor del trabajo realizado no slo en la medida benfica que este representa
en nosotros, sino tambin en los avances que los nios y jvenes obtuvieron. Los momentos
de investigacin; es decir, el acercamiento a la situacin de los docentes, las pruebas
diagnsticas realizadas a los estudiantes y finalmente la observacin contextual, la cual
concluye en el diseo e implementacin de nuevas herramientas para la solucin de la
pregunta problema, se convierten en los pilares del trabajo investigativo que nos permitimos
presentar.
Es nuestra intencin antes de finalizar, hacer nfasis en el gran avance personal que nuestros
estudiantes lograron; recordemos que eran personas en situacin de bloqueo, rechazo hacia el
conocimiento y la escuela en general, dificultades cognitivas, problemas de aprendizaje y entre
otros casos, personas que no crean posible un mundo diferente al de violencia, gritos y
abandono. En contrapartida, o mejor an, como nueva posibilidad, ofrecimos amor, enseanza
y aprendizaje. Los resultados de mejora en el uso del cdigo y en la motivacin que cada uno
de ellos present, en adicin al reconocimiento que el cuerpo docente y las directivas de la
institucin tuvieron para con nuestro trabajo, es un apoyo ms para seguir creyendo en nuestro
proyecto investigativo que deseamos no termine en esta instancia, sino que podamos ampliar y
hacer participes a muchos ms que lo necesitan.
231
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235
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First National
Bovaira,F.(Productor) & Cuerda,J(Productor/Director).(1999). La Lengua De Las
Mariposas.[Cinta cinematogrfica]. Espaa: Televisin Espaola (TVE), Canal
237
NOTAS ACLARATORIAS
1
La pedagoga crtica utiliza el trmino cultura para significar: [] las formas particulares
en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida
dadas. Adems de definir la cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y valores a
partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo. (McLaren, 1998, p209)
2
Entendido el Conocimiento Emancipatorio: Ayuda a entender como las relaciones sociales
son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. Tambin apunta a
crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser
transformadas y superadas por medio de la accin deliberada y colectiva.
3
Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmtico, que tienen que ver con
la reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en que se producen o aparecen los
textos; con el componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social
que se hace de los mismos
4
Comprensin lectora entendido como proceso interactivo donde el lector construye una
imagen organizada, coherente del contenido del texto, es decir la comprensin lectora es el
ncleo del proceso lector, es decir que el lector da cuenta del texto, para lo cual se hace
necesario ubicar ideas y relacionarlas, en este proceso existen 3 elementos que son: 1. El
lector 2. El texto 3. El contexto. De igual manera existen unas categoras para su anlisis
clasificadas por niveles : Nivel A, nivel literal (Reconocimiento de lo que se dice en el texto),
Nivel B, nivel inferencia (establece relaciones y asociaciones entre los significados), Nivel C,
nivel crtico intertextual (Conjetura y evalua)
5
El concepto de voz de Giroux se refiere al conjunto de significados multifacticos y
articulados con los cuales los estudiantes y los maestros se enfrentan activamente en dilogo
uno con otro.
239
6
McLaren (1998) Cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y valores a partir de los
cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo
7
El Placer Segn Roland Barthes: una experiencia de muy distinta amplitudes y significado
que la simple satisfaccin del gusto.
8
Literatura infantil y juvenil: Cuentos y novelas escritos por autores contemporneos
dirigidos a un pblico infantil y juvenil. Conectan con la tradicin del cuento pero tienen una
temtica y unos personajes totalmente renovados. A menudo narran las aventuras de unos
mismos personajes que el lector puede ir siguiendo durante una poca de su vida. (Cassany,
2007, p496).
9
Kintica: Es el estudio de los gestos y de las mmicas utilizados como signos de
comunicacin, ya sea por s mismos, como acompaantes del lenguaje articulado. (Guiraud,
2001, p67)
10
Escritura: Roland Barthes: La escritura es una funcin, es la relacin entre la creacin y
la sociedades esencialmente la moral de la forma, la eleccin del rea social en el seno de la
cual el escritor decide situar la Naturaleza de su lenguaje. (El grado cero de la escritura).
Ignace J. Gelb, la escritura es un sistema de intercomunicacin humana por medio de signos
convencionales visibles que traspasan el tiempo y el espacio. (Historia de la escritura) Teresa
Serafini: En la escritura se dan tres momentos, pre escritura, escritura y pos escritura. Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky: Las actividades de escribir y dibujar, ambas son productoras de
grafas interpretables, pero el modo de remitir al objeto propio del dibujo no es el mismo que
el modo de remitir al objeto propio de la escritura.
11
Retrica: Es la ciencia que codifica la emisin de los mensajes, la escritura. La
codificacin de la escritura ha sido objeto de una ciencia avanzada; desde la Antigedad, se ha
tratado, en general, de la retrica, (Barthes, 2002, p.161).
240
12
Potico: Todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de si expresan
realidades objetivas o subjetivas, (Cassany, 2007, p.495).
13
Narrativo: Textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por
unos agentes o personajes en una situacin o contexto determinados, (Cassany, 2007, p.495).
14
Literatura: Una aproximacin bastante clarificadora al concepto de literatura y a la funcin
de los textos literarios es la definicin de Roland Barthes (1973), segn la cual se trata de una
manifestacin de tipo esttico y artstico del mismo rango que la pintura, la msica o la
escultura , y se diferencia de stas por el tipo de material o de medio que utiliza: el lenguaje
verbalDesde una ptica ms lingstica, seran literatura todos aquellos textos que
representan una de las funciones de lenguaje definidas por Jacobson: la funcin esttica o
potica, (Cassany, 2007, p.493).
15
Es una cuestin de acciones y expresiones significativas, de enunciados, smbolos, textos y
artefactos de diversos tipos, y de sujetos que se expresan por medio de tales artefactos y que
buscan comprenderse a s mismos y a los dems mediante la interpretacin de las expresiones
que producen y reciben, (Thompson, J. 2006).
16
El cine, como comenta MacLuhan en El aula sin muros, complementa conocimientos,
integra ideas y lenguajes.
17
Individuos con la capacidad de efectuar, por su propia cuenta o con la ayuda de los otros,
cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier
otra forma ser, obteniendo as una transformacin se di mismos, con el fin de alcanzar cierto
grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad; en pocas palabras se tratara de un
individuo que acta sobre s mismo, (Senz, 1998).
241
18
Las actividades referidas son: 1.1 Conciencia de s mismo a travs de la msica: esta
actividad consista en ser conscientes de la respiracin y del cuerpo a travs de la escucha de
msica clsica de compositores como Mozart, Vivaldy, Saint- Saens entre otros. 1.2 Ejercicios
de baile y representacin de la msica: es ejercicio consista en escuchar una pieza musical y
representarla por medio de movimientos performticos. 1.3 Completar la letra de la cancin o
leer al ritmo de la msica: como su nombre lo dice esta actividad es referida al seguimiento de
la letra de la msica con ayuda del ritmo.
19
Nos permitimos decir que en la actualidad todo exige de los estudiantes algo; la moda exige
algo de ellos, el reggaetn exige algo de ellos tambin, la televisin, el mundo a travs de la
internet, y las redes sociales exigen algo de ellos; la familia, los amigos, el colegio, y el
concepto de moral lo hace tambin. La escritura, aunque de ellos exija disciplina, es un medio
desinteresado, libre en esencia y en experiencia. No precio, no comprador, en consecuencia no
vendedor.
20
Nos surge la idea que el pensamiento tiene su ritmo tambin y que muchas veces este fue
impuesto en la persona por el desconocimiento o por terceros tales como: familiares, docentes,
amigos, medios de comunicacin, entre muchos.
21
Es nuestra intencin hacer nfasis en el desarrollo de la escritura y la lectura debido a que
consideramos que la sola adquisicin del cdigo no garantiza la evolucin y la conservacin
del mismo. Lograr el desarrollo de la lectura es posible a travs del despliegue y la invitacin
del gusto por la lectura.
22
Remtase a la primera categora del captulo en curso, Todo obstculo es una oportunidad.
242
APNDICES
Anexo 11 - Tarjeta elaborada por Lina Camila Gmez, en el da de amor y amistad - Grado 6.
250