Federacin de Educadores Bonaerenses

D. F. Sarmiento
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Davini, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Editorial,

Paids cuestiones de educacin. Bs. As. Barcelona. Mxico. 1995
(Ficha bibliogrfica)

Captulo I
Tradiciones en la formacin de los docentes
y sus presencias actuales.

Los debates y las propuestas entorno a la formacin de los docentes y a su

perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos ms crticos, sea por
la insatisfaccin respecto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio
poltico.
En algn momento los docentes han participado activamente de estos
movimientos, a travs de organizaciones de clase, de asociaciones o grupos
comunitarios; en otros, han asistido a las reformas ms bien en posicin de
espectadores. Pero, en cualquier situacin, los docentes son actores directos en la
escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisin o de autonoma,
expresados a veces en resistencia pasiva.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones
anteriores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nuevas
reformas acaban reforzando.
Se entiende por tradiciones en la formacin de los docentes a las configuraciones
de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del
tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la
conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz
de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en las
prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de
acciones. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes
sociales de la docencia y en las prcticas escolares.
Junto a estas tradiciones, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado
a consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares
de formacin. Estas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha
dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por las fuerzas de las tradiciones.
Reflexionar sobre estas tradiciones, es un ejercicio til para comprender dnde
estamos situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios
compromisos.

La tradicin normalizadora-disciplinadora: El buen maestro.

La organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la

consolidacin de las naciones modernas y de los proyectos poltico-econmicos y
sociales de sus dirigentes, requiri de la preparacin del personal idneo que condujese
la accin escolar.
Cuando la filantropa del siglo XIX descubri la miseria indiferenciada de la
ciudad, la marginalidad y los comportamientos disolutos, introdujo la maquinaria
pedaggica con el fin de normalizarla.
El la Argentina, el Estado fue el encargado de crearlas condiciones de
homogeneidad para que la sociedad civil se conformase, asumiendo la posicin de
Estado educador, actu en funcin del proyecto y bajo la conduccin de las elites

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agraria y urbana, responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo, a

travs de la agroexportacin.
En este marco, la conformacin del sistema educativo y la preparacin de sus
articuladores los docentes representaron instrumentos privilegiados. El proyecto
educativo liberal se centr, en la formacin del ciudadano con misin de neto corte
civilizador, no slo respecto de la barbarie autctona sino tambin de la presencia de
trabajadores inmigrantes extranjeros.
La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms hacia el
disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes masas
poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del
conocimiento.
Si bien se insisti en la imagen del docente como difusor de la cultura, esta cultura
se defini por la inculcacin de formas de comportamiento y por el conocimiento
mnimo bsico, susceptible de ser enseado y considerado til para las grandes
mayoras. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y concretar en la
comunidad las campaas de salud pblica y diversas acciones de control social.
La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista un aliado
fundamental a travs de las nociones de orden y progreso de laicizacin de la
enseanza y de la organizacin de un sistema de instruccin pblica.
Los rasgos centrales de la tradicin normalizadora se caracterizaron por el papel
fundamentalmente moralizador y socializador que le asignaba al docente.

La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy modesta. []
pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.
Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo moral, culto, limpio
y despabilado. [] si son ms generosos, ms sufridos, ms constantes para el
trabajo, ms amables, ms aseados, [] de mejores sentimientos, de voluntad ms
resuelta y saben algunas cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habr sido
buena.
(Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilla, El pensamiento vivo de una
maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).

Como continuidad y correlato de la educacin familiar, la ocupacin fue

rpidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda,
segunda madre.
En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argentina como grupo
social y ocupacional. As se configura una Legin de maestros patrioteros,
compenetrados con la misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con
profunda autoestima y valoracin social. La docencia adopt una actitud de entrega
personal, que nadie mejor que las mujeres pudieron hacer.
El aparato de instruccin pblica y su peso sociocultural delinearon la visin de
la educacin como proceso de socializacin o de endoculturacin, transmisor de
patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin, y a la escuela como un
hipersistema capaz de consolidad matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica pero
dotadas de una gran carga afectiva.
La impronta que conform el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en una
profunda utopa que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La bsqueda bien
intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega al ser en desarrollo, la
creencia en un mundo moderno, mejor, atravesaban su prctica.

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Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes
con su esfuerzo, los acompa un reconocimiento social y simblico del valor de su
trabajo.
De este modo, se implanta socialmente la visin de la funcin docente como factor
de disciplinamiento para la formacin del carcter a travs de toda una gama de premios
y castigos tangibles o simblicos como base del comportamiento socioprofesional.
Esta tradicin se constituye en mandato social, que atraviesa toda la lgica de
formacin y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso
prescriptito que indica todo lo que el docente debe ser, como modelo, como ejemplo,
como smbolo, sobre la trascendencia de su funcin social, y muchos ms dictmenes
de actuacin.
La tradicin normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y los docentes) sigue
presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacin inicial como en
el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imgenes sociales circundantes.
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos
enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacin del magisterio, ocurrido en
1969 bajo la conduccin poltica del gobierno militar, no fue condicin suficiente para
alcanzar una formacin docente ms avanzada.
La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su
correlato en concebir al docente como responsable de ser ejemplo o modelo,
impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas dcadas su
autopercepcin como trabajadores, dentro de un discurso de desinters material.
Esta tradicin ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto
de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia
mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que la de categora profesional.
En esta lnea suele circular en los discursos, la nostalgia respecto de la formacin
del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente expresin de nostalgia por lo perdido
tenga que ver mucho ms con la prdida de un proyecto social y educativo compartido y
asumido por la sociedad que con los propios mritos de aquella formacin o con la
intencin de conservarla.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternalidad del
Estado originario, enfrentado a profundas problemticas sociales en las escuelas donde
acta y siendo permanentemente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y
tcnicas para atender los desafos de la escuela, se ha ido minando su autoestima,
cuestin sta muy peligrosa pues, como el efecto Pigmalin, la autodesvalorizacin
determina en gran medida el nivel de los logros personales.
En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no pueden
actuar en un sentido u otro si las autoridades de gobierno escolar no dictan las normas
correspondientes, puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los
constituye en grupos sujetados o como la demanda por la definicin de un proyecto
social educativo. O puede tambin significar la exigencia formal de normas para,
dentro de los espacios de su autonoma relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato
social educativo del proyecto instaurador ya est agotado.

La tradicin acadmica: El docente enseante.

Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de

formacin de los docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin acadmica, que
se distingue de la tradicin anterior respecto de dos cuestiones bsicas:

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Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan

slidamente la materia que ensean;
La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y an obstaculiza
la formacin de los, docentes.
La mayor parte de los embates de la tradicin, a nivel internacional, se dirigieron a
cuestionar los cursos de formacin pedaggica considerando triviales, sin rigor
cientfico, destinados a ahuyentar la inteligencia. Desde este enfoque tales
conocimientos podran conseguirse en la prctica, en la experiencia directa en la
escuela, dado que cualquier persona con buena formacin y sentido comn
conseguira orientar la enseanza, sin la prdida de tiempo de los cursos vagos y
repetitivos de la formacin pedaggica.
Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un conflicto corporativo
entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control de la
enseanza. Segn Bernstein las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la
distribucin de poder y los principios de control social.
En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la enseanza
universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el monopolio de la formacin de
profesores para la enseanza media y, evidentemente, de los profesores de la
universidad. Por entonces se entablo una batalla por la legitimacin de la docencia para
el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados de los institutos
terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado Secundario.
Esta puja tal responde a un conflicto de poder, resultante de la expansin
cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles ms
altos de enseanza. Los graduados universitarios (o doctores) reivindicaban como
atributos legtimos de la docencia la ilustracin y el talento (capital cultural de la
clase alta). Por otro lado, los profesores secundarios sostenan el valor de la informacin
profesional especfica y la necesidad de reglamentarla evitando los favores polticos
en la distribucin de cargos.
La tradicin acadmica, como producto de la racionalidad positivista en la que se
funda, contina sosteniendo una desvalorizacin del conocimiento pedaggico y la
creencia en la neutralidad de la ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico por
someterse durante dcadas a dicha racionalidad se ha ido constituyendo mucho ms
como un cmulo de teoras aisladas, con baja produccin en la constitucin de su
objeto.
La tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los ltimos
tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su
atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberan
incorporarse a aqulla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente hacia la
bsqueda de un discurso hegemnica para la formacin de los docentes de todos los
niveles y no solamente para la escuela media.
Es evidente que ensear contenidos constituye un componente importante de la
labor docente. Sea cual fuere su organizacin en el currculum escolar (disciplinaria,
temtica, interdisciplinaria, prctica, por problemas), los docentes deberan dominar los
contenidos que ensean. En otros trminos, nadie ensea aquello que no conoce en
verdad. Y lo cierto es muy poco se ha hecho para que los docentes se formen
nominando efectivamente los contenidos de su ciencia.
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de stas propuestas
para la formacin y el trabajo de los docentes. La misma consiste en una tendencia a
obturar el debate pedaggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de

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instrumentacin didctica de las distintas disciplinas, bajo la genrica denominacin de

trasposicin didctica, como si toda la problemtica de la accin docente se
encerrase en el trabajo instructivo, bajando el contenido de las disciplinas a los
sujetos concretos.
Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los especialistas; ha
sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la opinin pblica
mediante los medios de comunicacin masiva y mostrando las incompetencias de la
escuela y, por ende, de los docentes.
En la medida en que la produccin de saber avanza y aun cambia de paradigmas,
el docente deber alcanzar una actualizacin permanente. En ella se le propondran
contenidos muy distintos de los que estudi, sin incluir el significado social, educativo y
epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema pedaggico, la
posicin de reproductor de saberes generados por otros y con el enfoque que se le
imponen por su opacidad o por la legitimacin de haber sido producidos por expertos,
tiene consecuencias pedaggicas importantes.

La tradicin eficientista: El docente tcnico.

La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin, que es la que ha

producido mayor nmero de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la
formacin de los docentes, colocando a la escuela al servicio del despegue
econmico.
Esta tradicin se acu al amparo de la idea desarrollista, la cual postula la
necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio de
subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales. A partir de ello, se prev un
estadio de despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una etapa de alto
consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que la etapa del despegue no se
alcanzar sino bajo la conduccin de las sociedades ms avanzadas. La posicin
eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterando con frecuencia en
trminos del trnsito de lo tradicional a lo moderno.
Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre estos dos polos:
lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el desarrollo, lo improductivo y lo
productivo, la conservacin y el cambio, lo arcaico y lo renovado.
Se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos
del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma
llevaron a la escuela y a la enseanza a los enfoques tayloristas que haban tenido xito
en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la divisin tcnica del trabajo
escolar, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los
orientadores educacionales y muchas otras categoras, y la funcin del docente qued
relegada a la del ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin del
currculum como proyecto educativo elaborado por otros, esto es, constituyndose en
un objeto de control social. La labor del docente consistira en bajar a la prctica, de
manera simplificada, el currculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y
medicin de rendimientos.
La psicologa conductista signific una base importante para la consolidacin de
sus propsitos, ya que permita establecer un enfoque de enseanza centrado en la
definicin precisa de objetivos operativos y control de resultados.
El furor planificador se apoyaba en el mito de la previsibilidad que se alcanzara
a travs de la eficiente definicin de los medios y el constante control de las etapas. En

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esta lnea, se considera que aquello que sale del circuito de lo previsto (o en lo que en la
corriente conductista llamaron efectos no esperados) responde a un desvo de lo
normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar la culpa del desvo en el otro.
Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar encontr
justificaciones en la ideologa de las aptitudes naturales susceptibles de ser medidas
por bateras de tests psicolgicos. Tal enfoque sustent buena parte de la informacin
inicial de los docentes, con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas y
la creacin de grados de recuperacin.
Las polticas de perfeccionamiento docentes se centraron en bajar a la escuela
paquetes o documentos instruccionales preparados por especialistas, que los docentes
deban ejecutar, ello fue acompaado por intensivas reformas curriculares producidas
por los expertos y se expandi el mercado editorial de los libros-texto, que ya
presentaban no slo qu ensear sino, tambin y fundamentalmente, cmo hacerlo.
Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid definitivamente la
separacin entre la concepcin y la ejecucin de la enseanza por un lado, y el sistema
de control burocrtico sobre la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se
caracterizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue durante la hegemona de
esta tradicin cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la
enseanza.
La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor docente de prestigio
simblico y valoracin social. Desgastada aquella tradicin, gan espacio el
eficientismo, engarzndose en el rasgo de reproduccin de los rdenes.
Sin embargo, no se necesit demasiado tiempo para que los docentes advirtieran
las reglas de la dominacin y desarrollaran comportamientos de resistencia a su circuito.
En los cursos de formacin se insista hasta los lmites de la paciencia en que la
planificacin era una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes la redujeron al
rol del cumplimiento burocrtico que maldecan por el tiempo que deban dedicarle, y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podan.
La tradicin eficientista se mantiene tanto en la formacin de los docentes como
las prcticas escolares y los estilos de conduccin poltica.
Finalmente el refuerzo a la lgica eficientista viene de los organismos de
conduccin educativa, por la creciente burocratizacin de la escuela y la lgica de
controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formacin de grado,
sin transformar los procesos internos y sin la participacin de los docentes.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: Bsqueda de caminos alternativos.

Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la historia de la

formacin docente y las prcticas escolares, concretndose en la organizacin material
de la escuela y los institutos, los planes de estudio, las prcticas curriculares y las
imgenes sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no han
conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo
docente.
En este contexto es posible delinear dos tendencias:
La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin de
los contenidos significativos de la enseanza dentro de un enfoque de crtica
social e histrica como instrumentos para la transformacin social. En esta
tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material formativo
(materias) y los alumnos, contextualizando crticamente los contenidos, las
prcticas sociales y la enseanza.

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La pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la modificacin de

relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin crtica de la
organizacin escolar como en rituales de la clase, las formas y las condiciones
de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como
producto de toda una historia de formacin. En esta tendencia, se busca que el
docente revise crticamente las relaciones sociales en la prctica escolar, el
verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminacin. Lo esencial
sera modificar las prcticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por
su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres
y solidarios. En la dcada del 90 puede apreciarse el progresivo
desplazamiento del eje de la democratizacin y la paulatina adopcin del
discurso administrativo-economicista, fuertemente inspirado en documentos
de organismos internacionales y financiadores.
Con ello se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tradicin eficientista en
propuesta de modernizacin y control de calidad y gestin.
La pedagoga crtico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos
de actualizacin de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando los
rasgos de la tradicin acadmica, articulados con procesos de evaluacin del
rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto ms fuerte ha sido destacar
la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docentes) para lograr resultados de
aprendizaje.
Entretanto, la pedagoga hermenutico-participativa ha desaparecido de la agenda
educativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes
desearan saber de qu se trata.

Las huellas de las tradiciones y la configuracin actual: Caminos de incertezas.

Las tradiciones en la formacin docente en la Argentina tratadas hasta aqu, como

productos histricos y matrices de pensamiento y de accin, construyeron imgenes
sociales que permanecen en la prctica y se renuevan peridicamente en discursos ya
acciones de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u otra, reactualizan
estos ncleos generadores.
Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas polticas y a
grupos de inters.
En primer trmino todas sustentan un discurso prescriptito acerca de lo que el
docente debe ser: por ejemplo, moral, modelo, difusor de conocimientos, instructor,
tcnico, disciplinador. De esta forma en funcin del deber-ser-normativo se ha
imposibilitado la visin de un enfoque integral, que permita entender lo que el docente
efectivamente es, de los desafos que enfrenta, de las condiciones de su prctica, de la
naturaleza ntima del trabajo pedaggico.
El discurso pedaggico ms avanzado le plante al educador la importancia de
evitar la relacin autoritaria en la educacin. Sin embargo, su frgil posicin en el
sistema y en la construccin histrica de su identidad ha confinado a los docentes a ser
reproductores de la cadena de rdenes o mandatos de esta tradicin social.
Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina simblicamente los sujetos
concretos y su diversidad cultural, que es la base de la construccin pedaggica. En
lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas
que emergen de estas tradiciones se constituyen en pedagogas disciplinadoras.

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Captulo II
Poder, control y autonoma en el trabajo docente.

El descubrimiento del poder docente o de sus espacios de autonoma para

poder configurar la prctica escolar nos lleva a dos cuestiones centrales: comprenderlo
para fortalecer este espacio (para usarlo positivamente en la transformacin de la
enseanza y de la escuela) o restringirlo para asegurar los resultados que se desean
desde los procesos de control externo (polticas, administracin, editoriales, paquetes
instruccionales, capacitacin dirigida, etctera.).
En este captulo se intenta mostrar que la ltima opcin encierra una falacia: la
ndole de un buen trabajo pedaggico exige, de parte del docente, un proceso de
ponderacin y eleccin de alternativas, muy distinto de los procesos de produccin,
mecnica. Esta ndole implica la ineludible mediacin en funcin de contextos y sujetos
concretos y de propsitos cargados de valorizacin. Se busca tratar el problema del
trabajo docente como mbito de tensin entre el control social y el desarrollo de la
autonoma profesional de la docencia. Esta tensin es compleja y delicada.

El poder como categora.

Testa, un estudioso del pensamiento estratgico, distingue el poder poltico, el

poder tcnico y el poder administrativo. La nocin de recurso de poder permite
reconocer instrumentalmente estas dimensiones. As, los recursos de uso potencial
(poder), controlados por un sujeto que tiene la capacidad de decidir sobre el uso o no
uso de tales recursos (opciones), adquieren una eficacia que no depende slo de la
capacidad potencial de poder sino del uso de que l se hace.
Foucault, seala que el poder no es slo un recurso sino una relacin, y aclara que,
l nunca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Slo que descubri que es
imposible analizar al sujeto sin comprender el entramado de redes de poder que se
ejercen sobre l y lo atraviesan y que, a su vez, l retransmite, muchas veces
aumentando su eficacia.
En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan transparentes las tramas de poder
como la situacin pedaggica. El trabajo docente, como trabajo pedaggico, tiene una
especificidad y una determinada naturaleza, y se orienta hacia finalidades. En s mismo,
es complejo y contradictorio, en la medida en que supone una relacin entre sujetos con
experiencias diversificadas y jerrquicamente diferenciadas.
El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin embargo, la
relacin pedaggica se realiza en un contexto escolar, dentro de complejas redes de
control que determinan en buena medida las propias prcticas educativas.

Notas para la reflexin sobre el trabajo pedaggico.

El intento de delinear los rasgos de la tarea pedaggica puede conducir a muy

diversos puertos. Inciden en ello las concepciones y los supuestos que orientan las
diversas tradiciones tratadas anteriormente. Un anlisis descriptivo de lo que
efectivamente hace el docente cuando desarrolla una accin pedaggica nos puede
mostrar una diversidad de actos y resultados. Sin embargo, estos se sostienen en algn
tipo de valoracin.
El problema que surge estriba en plantear qu es lo que se entender como valioso
en la enseanza. Ello encierra consecuencias muy importantes para definir el tipo de
docentes que deseamos formar as como las condiciones para que realice su labor.

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Fenstermacher distingue la nocin de enseanza con xito de buena

enseanza. La primera remite a la idea de que la enseanza es un encuentro entre
individuos, uno de los cuales (el docente) posee un determinado tipo de saber, trata de
impartirlo a otros que no lo poseen y cuando lo logra habra alcanzado la enseanza
con xito.
Esta nocin supone que existe una cierta relacin de causa y efecto entre la
enseanza y el aprendizaje. En otros trminos equivale a decir que los alumnos
aprenden en funcin de lo explcitamente se ensea en la escuela. La mayor parte de los
estudios sobre la enseanza se basa en estos supuestos y se ha centrado en medir los
resultados de xito o fracaso de la enseanza en funcin de stos parmetros.
Una buena enseanza tiene una fuerza tica y epistemolgica, de all que,
preguntar que es una buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu
acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de
provocar acciones de principios en los estudiantes. Preguntar qu es una buena
enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y en ltima instancia digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda.
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, an de manera intuitiva,
emprica o sin contar con los elementos de juicio sistemtico. Pero una buena
enseanza debera asentarse en un ejercicio sustantivo y consistente sobre estas
dimensiones, incluyendo cuestiones de ideologa y de compromiso con la problemtica
sociocultural de los alumnos concretos.
La buena enseanza demandara del docente, en primer trmino, una suspensin
de la lgica etnocntrica en el trabajo pedaggico y una comprensin de las culturas que
portan los alumnos, y ello no se alcanza a partir del mandato disciplinador y
homogeneizador.
En la realidad de la escuela, los alumnos constituyen una poblacin cautiva y
heterognea, perteneciente a universos socioculturales diversos.
El buen trabajo pedaggico supone la produccin de un permanente entramado
entre los saberes de los alumnos, propios de su universo cultural, y los de la instruccin,
produciendo reestructuraciones de los primeros y analizando crticamente los supuestos
e intereses de los segundos.
El desafo que tenemos por delante es pensar en una situacin pedaggica que no
aplane las diferencias, niegue la singularidad ni reduzca la diversidad. Cabe reconocer
que lo diverso no es slo el punto de partida del proceso pedaggico sino, tambin, el
punto de llegada.
Es preciso configurar el trabajo pedaggico no como un proceso adaptativo de los
sujetos, sino como un proceso de ampliacin de la conciencia y de emancipacin, que
les brinda no slo herramientas para la participacin cultural sino, en la base, un ncleo
fuerte de profunda autoevaluacin, autoconfianza y solidaridad de grupo. Ello incluye
aspectos ticos y emocionales que estn siempre presentes en las relaciones entre
personas.
Esta perspectiva recoge las tradiciones ms importantes del pensamiento
pedaggico de hoy y de siempre. Pero esta mirada es de crucial importancia en el
contexto actual en el que avanzan los proyectos tecnoburocrticos de control social, que
segregan la participacin y el compromiso. Ello significa pensar la accin educativa
como un proceso intencional y sistemtico dirigido a poner en cuestionamiento tanto las
propias presunciones como las diversas formas de manipulacin social.

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El trabajo pedaggico forma parte de un complejo proceso de evolucin de los

sujetos y de la construccin de la ciudadana para la participacin activa, crtica y
solidaria en la esfera de la vida pblica.
Estos propsitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crtico, capaz de
descentrase del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar
su labor en la confianza en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipacin,
como sujetos activos, crticos y de ayuda mutua, y no como meros trabajadores
adaptados a las cadenas de rdenes.
Las polticas pblicas democrticas debieran asegurar estas dimensiones y afianzar
la autovaloracin de los docentes, puesto que la prdida de la propia estima es condicin
contraria al logro de cualquier propsito.

El malestar de la docencia.

La visin del trabajo docente como producido por trabajadores, es decir por
sujetos involucrados en una relacin laboral asalariada, tiene otras derivaciones muy
importantes.
Desde sus orgenes la docencia se organiz como empleada del aparato de
gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red de escuelas en expansin como
avanzadas de las fronteras de la cultura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados
de centros protegidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afront dificultades econmicas y de
condiciones de trabajo. Sin embargo, la docencia estaba impregnada de un gran sentido
de misin y reciba un profundo reconocimiento social por parte de una poblacin que
vea en la escuela el paradigma del progreso y de la movilidad social.
El crecimiento cuantitativo de la matrcula impuso cambios cualitativos a la
dinmica escolar: la inclusin masiva de nios provenientes de sectores populares
habra llevado a que los docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor histrico,
portador de lenguajes y referencias culturales completamente ajeno a los cdigos de la
escuela. Esta situacin habra violentado las tradiciones de la institucin y las
caractersticas de la formacin de los docentes sin que se hubieran replanteado las
concepciones y los moldes de la institucin.
Las consecuencias de la expansin cuantitativa de la matrcula escolar se
encuentran en las transformaciones que impusieron en el proceso de trabajo de los
docentes las nuevas formas de control social y racionalizacin de la escuela. El proyecto
civilizador-democratizador entraba en su poca de crisis.
La intensificacin en los conceptos de la ciencia econmica se define por la
produccin de ms unidades de trabajo en la misma unidad de tiempo. Esta
intensificacin es tpica de los procesos de expansin industrial y fue transferida al
mbito escolar en la expansin de la matrcula que representa una poblacin escolar no
cualitativamente diferente de la anterior sino mucho ms numerosa.
Los cursos se caracterizan por ser muy poblados. En esta situacin es previsible
que los alumnos manifiesten problemas de aprendizaje y que los problemas de
conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de las clases.
Otra forma de intensificacin del trabajo docente reside en el exceso de
actividades administrativas, asistenciales y de carga pblica que lo alejan de su
actividad pedaggica. Los docentes trabajan muchas horas que las que forman parte de
su contrato formal de trabajo, e incluso llegan a duplicarlo, a travs de la llamada
jornada suplementaria.

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Pero la intensificacin es a su vez, expresin de la proletarizacin. El trabajo

actual de los docentes muestra una doble prdida: ideolgica, respecto del control de las
decisiones que afectan los objetivos de su trabajo, y tcnica en relacin con las
decisiones que afectan la forma de materializarlo.
Esto se incrementa a partir de la expansin de la escolarizacin que introdujo el
control de un nuevo actor social: el experto planificador o tcnico, que organiza y
decide qu ensear, en qu orden y cmo. La tecnocracia organizacional en el desarrollo
del sistema escolar impuls una maquinaria especial a travs de las formas de
organizacin del currculum escolar. Con ello al docente le rest ser ejecutor de las
decisiones tomadas por otros.
El avance del conocimiento experto y de la construccin planificadora apoy la
generacin de una tecnoburocracia para atender los requerimientos del impulso
desarrollista en educacin. Ello trajo la progresiva intensificacin de los procesos de
trabajo docente, la ruptura entre los que piensan la educacin y los que la ejecutan y la
descalificacin profesional y simblica, amplindose la brecha entre el saber social y el
saber de los docentes, como bases del deterioro laboral.
En este sentido, la descalificacin aparentemente es compensada por el avance de
los libros texto y paquetes didcticos que le entregan al docente los procesos
resueltos.
Ello fue generando una desensibilizacin ideolgica existente en el sentimiento
de los docentes de tener muy poca o ninguna responsabilidad sobre los resultados de su
propio trabajo.
La descalificacin es otro componente a considerar. Sin desarrollo de una
capacitacin continua y habiendo perdido su status social simblico, los docentes se
fueron descalificando y, por ende, minando las bases de seguridad profesional.
En general, la tarea docente se realiza en medio de un gran descrdito, tanto desde
la sociedad como desde los organismos de conduccin poltico-administrativa; en la
mayor parte de los casos, las familias muestran un gran desinters por la escuela y los
maestros.
Los docentes estn comprimidos por un doble control: el de las agencias de
gobierno y el de la comunidad, y aparece en la docencia una lgica contradictoria que
busca eludir o liberarse de unos o de otros, segn sean las circunstancias.
El control del trabajo de los docentes no se centra prioritariamente en la propia
tarea pedaggica, en el sentido de fortalecer la buena enseanza, sino en procesos de
intensificacin, descalificacin y proletarizacin del trabajo docente, sobre premisas
administrativo-economicistas y de reduccin del poder de control del trabajo por parte
de los propios docentes.

Los nuevos docentes.

Las caractersticas que ha ido tomando el trabajo de los docentes, incide en los
mecanismos sociales de seleccin de los jvenes que eligen cursar los estudios de
magisterio y profesorado. En los cursos de magisterio para la escolaridad bsica se
evidencia una fuerte cada matricular en una buena parte de las provincias del pas y el
ingreso de una poblacin de estudiantes con una preparacin bsica muy pobre.
Los estudiantes de carreras de magisterio expresan que se sienten incompetentes
para afrontar carreras de mayor duracin o estudios ms pesados,
autodesvalorizndose en materia de trabajo intelectual. Por su parte, los estudiantes de
profesorados para la escuela media en carreras del mbito universitario declaran optar
por la docencia slo como salida laboral rpida y no como primera eleccin.

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La cuestin de la autonoma profesional.

Desde diversos estudios de la sociologa de los profesionales se concluye que la

docencia es una semiprofesin, dado que no ha alcanzado a desarrollar los rasgos
bsicos de las profesiones. Ellos se expresaran en los siguientes comportamientos,
considerados fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes lazos
entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profesionales, autonoma y control
de su propio trabajo an dentro de las regularidades legales vigentes y una tica
compartida. Una revisin de los actuales de desarrollo en distintos pases mostrara, que
stos rasgos no son los ms frecuentes en la docencia.
Estudios pedaggicos han reforzado la idea de la semiprofesionalidad mostrando
que los docentes desarrollan su labor a partir de esquemas prcticos de accin de base
emprica, producto de su experiencia escolar como alumno y como docente, siguiendo
comportamientos basados en la tradicin y los rituales escolares.
Si bien estas afirmaciones pueden ser confirmadas en la prctica y validadas por la
investigacin, no llegan a explicar la situacin ni a presentar categoras excluyentes.
Es importante recordar que las profesiones modernas son productos histricos, y
que el origen de la docencia est vinculado a la conformacin de un cuerpo de
funcionarios pblicos para trabajar en el aparato estatal o en organizaciones religiosas a
fin de concretar mandatos histricos, polticos, culturales y espirituales del momento.
Este origen histrico es muy distante de la organizacin de un grupo profesional, basado
en el avance de un cuerpo de conocimientos consistente.
La docencia se desarrolla a travs de su pertenencia laboral, dependiendo de
polticas pblicas que le han ido restringiendo posibilidades de desarrollo y condiciones
de trabajo acordes.
El empirismo o la falta de cuerpos de conocimientos consistentes reconocen,
adems de las causas anteriores, la difcil relacin entre los especialistas y los docentes.
La circulacin y utilizacin del conocimiento sistemtico en los mbitos escolares
representa ya una problemtica compleja, considerando el atravesamiento poltico y la
burocratizacin de los organismos pblicos.
Los aportes del conocimiento especializado son importantes, pero deben
destacarse dos de sus rasgos que se convierten en obstculos: la fragmentacin de la
mirada propia de la especializacin y la desvinculacin o distancia del foco mismo de la
accin. Le cabe al docente integrar los distintos aportes, analizar la situacin particular
en que se halla inserto, ponderar las posibilidades de accin y actuar en consecuencia.

Autonoma real o virtual?

El maestro nunca fue autnomo, pero en otros tiempos la sociedad le otorgaba

un prestigio simblico, y con sus alumnos poda crear y recrear el proceso de enseanza.
La crtica a las concepciones tecnogrficas en educacin, cuyo eje de trabajo fue el
desarrollo del curriculum como estrategia de control de la enseanza en las escuelas, ha
servido para, entre otras cosas, develar la autonoma relativa de los docentes en la
concrecin de la enseanza.
El currculum real o el currculum en accin es, en ltima instancia, una
elaboracin propia del docente como mediador entre la propuesta curricular formal y la
prctica. A pesar de todos los condicionantes, el docente ejerce y ejercer una
mediacin, har uso de sus espacios de autonoma relativa y configurar la escuela real.

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El problema reside en qu tipo de autonoma puede ejercer el docente en un

contexto de descalificacin y proletarizacin, con baja autovaloracin y autoconfianza.
La cuestin remite a los efectos que obturan la creatividad, la iniciativa, el pensamiento
y la formulacin de nuevos horizontes.
Se puede calificar estos mrgenes de libertad personal como autonoma virtual,
en la medida en que tienen a reproducir de forma acrtica los ritos y comportamientos
escolares, hacindolos parecer naturales, cuando esa autonoma relativa no se constituye
en un espacio de cambio.
En cuanto virtual, la autonoma es imaginaria, pues viabiliza la persistencia de las
tradiciones de la escuela. Los modelos incorporados en los sujetos a lo largo de la
historia escolar, los comportamientos seguros por ya aprobados, se mantendrn a pesar
de las intenciones polticas de cambios.
Para poder convertir la autonoma virtual en real sera necesario convertir las
escuelas en espacios de aprendizajes no slo para los alumnos sino para los docentes.
De esta forma, los docentes trataran de comprender la diversidad de las
experiencias y la heterogeneidad cultural para construir un espacio democrtico de
reconstruccin del saber y del pensar, constituyendo equipos de estudio y de trabajo.

Autonoma y control democrtico.

El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema privado, que

pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en decisiones individuales. Por ms sana
autonoma que los docentes ejerzan en la configuracin de la enseanza y de la prctica
escolar, la educacin es asunto o materia pblica. Y la sociedad tiene el deber y el
derecho de ejercer los controles apropiados para su efectivo desarrollo.
La cuestin no consiste en suspender los controles, sino en definir procesos de
control legtimos y formas legtimas de realizacin, que fortalezcan la autonoma real
para la concrecin de la buena enseanza.
Viabilizar un proyecto de cambio sustantivo implica crear las condiciones que
transformen la materialidad de los puestos de trabajo de los docentes en las escuelas y
generar un discurso pblico que no socave, sino que apoye, el juicio inteligente y el
compromiso de los docentes.
Sin embargo, vale observar tambin las propias prcticas para poder empezar a
cambiarlas. Entre ellas, vale destacar la escasa frecuencia con que son analizadas estas
cuestiones del poder, la autonoma, las condiciones de trabajo docente y la buena
enseanza en la formacin de grado, integrndolas al anlisis de las tradiciones
histricas en la constitucin de la profesin, no con la intencin de ahuyentar a los
estudiantes sino para fortalecer el juicio y las prcticas profesionales crticas y
consistentes, evitando el discurso mistificador sobre lo que vale la docencia y sus
condiciones vocacionales. ste slo sirve para reforzar la pasividad y para colocar la
responsabilidad por la falta de compromiso con la escuela en la imagen de las
autoridades del sistema.
Cabe reflexionar tambin al respecto de la tendencia histrica a la baja produccin
de propuestas para replantear la escuela y la formacin de los docentes surgida de
instituciones de formacin de grado o de organizaciones docentes.
La prolongacin de las carreras de grado parece ser ms una reivindicacin de las
instituciones formadoras que de los docentes y las asociaciones Gremiales. Tal vez ello
oculte la insatisfaccin por la informacin recibida (en lugar de cambiarla), la bsqueda
de una salida laboral rpida o la inadecuacin de tal extensin dados los bajos salarios,

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cuando la relacin podra constituirse en la inversa: ms formacin para mejores

salarios.
La divisin emergente de aquellos procesos de control tecnoautoritarios entre
quienes piensan la educacin y quienes la ejecutan debera incluirse en la agenda de los
institutos formadores, como tambin el desarrollo de propuestas de transformacin de
las escuelas formuladas por los propios organismos docentes o las escuelas formadoras.
Estas apreciaciones no presentan formas de culpabilizar a la vctima, esperando
que todo surja por generacin espontnea. Por el contrario, esta situacin es el resultado
de las tradiciones histricas que formaron la conciencia de los docentes, de la
proletarizacin y la desensibilizacin ideolgica a la que se ha llevado a la docencia, al
alejarla de la discusin de los fines de la escuela y de su propia prctica.
De ninguna manera se propone aqu el reforzamiento de las defensas corporativas,
de modo que se luche para conservar lo que existe sin cambiar nada. Se trata, en
cambio, de la propuesta de un profundo replanteo dirigido a la generacin de proyectos
comprometidos con el cambio y la democratizacin de la educacin. Se trata, de salir
del lugar de la queja y de la resistencia pasiva o privada, para convertirse en grupos-
sujetos en lugar de grupos-sujetados.
Dada la falta de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
cambios, deberamos pensar cmo podemos revertir la situacin.
Todos sabemos que, quienes construyen cada da el currculum el currculum
real son los docentes, y que los planes de gabinete tienen pasos cortos. Pero esta
ineludible mediacin realizada por el docente debera dejar de representar una
autonoma virtual para convertirse en una autonoma profesional colectiva y no en los
espacios privados del aula.

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