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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE LETRAS
Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Letras
Doutorado em Letras Estudos de Linguagem
Linha de Pesquisa: Lingstica e Ensino de Lngua

Concepo de oralidade:
a teoria nos PCN e no PNLD X a prtica nos livros didticos

Tnia Guedes Magalhes

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Letras
da UFF rea de Estudos Lingsticos
(linha de pesquisas 3: Lingstica e
Ensino de Lngua) como requisito
para obteno do titulo de Doutor.

Orientadora:
Profa. Dra. Sigrid C. Gavazzi

Niteri, dezembro de 2007

 -2-

TNIA GUEDES MAGALHES

Concepo de oralidade:
a teoria nos PCN e no PNLD X a prtica nos livros didticos

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Professora Dra. Sigrid Castro Gavazzi (orientadora)
Universidade Federal Fluminense

_________________________________________
Professora Dra. Rosane Santos Mauro Monnerat
Universidade Federal Fluminense

_________________________________________
Professora Dra. Norimar P. M. Jdice
Universidade Federal Fluminense

_________________________________________
Professora Dra. Sonia Bittencourt Silveira
Universidade Federal de Juiz de Fora

_________________________________________
Professora Dra. Marta Cristina da Silva
Universidade Federal de Juiz de Fora

_________________________________________
Professora Dra. Maria Jussara Abraado de Almeida
Universidade Federal Fluminense
(membro suplente)

_________________________________________
Professora Dra. Eliete Figueira Batista da Silveira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(membro suplente)
 -3-

AGRADECIMENTOS

A Deus, inteligncia suprema, causa primria de

todas as coisas.

Aos meus pais, Slvio e Abigail, meus irmos,

Duda e Erika, a minha av, Santa, que nos
momentos mais difceis da minha vida e da minha
jornada acadmica me apoiaram
incondicionalmente com doces palavras e vibraes
de amor e tranqilidade.

Denize Rabello, que ouviu minhas

lamentaes mais que qualquer outra pessoa.

A todos os meus amigos, que contriburam

muito para meu crescimento pessoal.

Aos colegas de trabalho, que sempre me

apoiaram, desde o magistrio na Prefeitura de Juiz
de Fora at os atuais, do Colgio de Aplicao Joo
XXIII.

A minha querida orientadora, interlocutora maior,

principal fio condutor deste trabalho.
 -4-

TOCANDO EM FRENTE
Almir Sater e Renato Teixeira

Ando devagar
Porque j tive pressa
E levo esse sorriso
Porque j chorei demais.
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz quem sabe
Eu levo a certeza
De que muito pouco sei
E nada sei

Conhecer as manhas e as manhs

preciso amor pra poder pulsar
preciso chuva para florir.
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente.
Como um velho boiadeiro
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada
Eu sou
Estrada eu vou.

Conhecer as manhas e as manhs

O sabor das massas e das mas
preciso amor pra poder pulsar
E preciso paz pra poder sorrir
preciso chuva pra poder florir.
Todo mundo chora.
Um dia a gente chega
E o outro vai embora
Cada um de ns
Compe a sua histria
E cada ser em si carrega o dom de ser capaz
E ser feliz.
 -5-

A estrada
(Cidade Negra)

Voc no sabe o quanto eu caminhei

Pra chegar at aqui
Percorri milhas e milhas
Antes de dormir, eu no cochilei
Os mais belos montes escalei
Nas noites escuras de frio
Chorei
Chorei

A vida ensina e o tempo traz o tom

Pra nascer uma cano
Com a f do dia-a-dia encontrar soluo
Encontrar soluo
(...)

Meu caminho
S meu Pai pode mudar
Meu caminho s meu Pai
 -6-

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo, em primeira instncia, investigar e analisar o conceito
de oralidade veiculado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelo Guia
PNLD/2005, este ltimo divulgado pelo MEC quando da escolha dos livros didticos,
financiados por recursos federais, pelas escolas pblicas brasileiras.
Em segundo lugar, partindo do pressuposto de que a oralidade letrada deve estar
presente nas escolas, examinamos a partir dos conceitos de oralidade nos referidos
documentos dois manuais didticos indicados pelo prprio GUIA PNLD/2005, a fim de
verificar se eles trazem atividades que contemplem os gneros orais para seu
desenvolvimento em sala de aula.
Os dados, no caso os exerccios propostos e sua conseqente anlise, apontam
para 1) uma diferena entre os dois documentos (PCN e GUIA PNLD/2005) , no tocante
prpria concepo de oralidade, e 2) uma perenizao da supremacia da escrita na escola,
reflexo do que acontece ainda hoje em nossa sociedade, contrariando os requisitos
apontados como prioritrios no desenvolvimento da proficincia oral do educando.
Cumpre notar que nosso interesse sobre a questo se deu quando, em pesquisa
anteriormente realizada, outorgou-se a palavra aos professores que adotavam os
compndios analisados.
Unem-se, pois, tendo por prumo o conceito de oralidade, objetivos tericos (PCN),
os postulados terico-prticos (GUIA PNLD/2005), o principal suporte didtico das aulas de
portugus, e pensamentos/opinies dos profissionais a quem se dirigem os dois primeiros e
vivenciam a dicotomia oral x escrito no cotidiano escolar.
 -7-

ABSTRACT

This work is firstly aimed at investigating and analyzing the concept of oral skills as
developed by the PCNs (National Curriculum Guidelines) and by the PNLD/2005 (National
Programme of SchoolTextbooks), the latter being supported by MEC (Ministry of Education
and Culture) as regards the choice of public school textbooks which are sponsored by
federal financial resources.
Secondly, bearing in mind that oral skills are supposed to be developed in the
schools, two teaching manuals appointed by the PNLD/2005 Guide have been examined in
order to verify if they offer activities which comprise the development of oral skills in the
classroom.
The data, which in this case imply the exercises proposed and their further analysis ,
show 1) a difference between the two documents (the PCN version and the PNLD/2005
Guide) concerning the very concept of oral skills and 2) a continuity of the dominance of
written skills in the school, which reflects what is still going on in society, as opposed to the
requirements found to be vital to the development of the studentsoral skills.
It is important to note that the interest in such subject was raised when the teachers
who adopted these textbooks were heard.
The concept of oral skills is aligned to the theoretical objectives of PCNs, the
theoretical-practical tenets of the PNLD/2005 guide, the key teaching support for the
Portuguese classes and the thoughts and opinions of the professionals to whom the
documents are geared and who experience the dichotomy between oral and written skills in
their everyday school context.
 -8-

SUMRIO

1 INTRODUO .........................................................................................................11

2 METODOLOGIA .......................................................................................................16

2.1) Objetivos ..................................................................................................................16

2.2) Hiptese ...................................................................................................................17
2.3) Corpora ....................................................................................................................18
2.3.1) Apresentao dos manuais estudados ........................................................19
A) Portugus: linguagens .......................................................................................19
B) Linguagens no sculo XXI ...............................................................................20
2.4) Procedimentos de anlise .......................................................................................21

3 PRESSUPOSTOS TERICOS.................................................................................23

3.1) O ensino de Lngua Portuguesa e a oralidade .......................................................23

3.1.1) Concepes de linguagem .............................................................................23
3.1.2) Da alfabetizao ao letramento .....................................................................26
3.1.3) Desenvolvendo competncias: por que trabalhar oralidade na escola? .......30
3.1.4) Do oral ao escrito ...........................................................................................39
3.1.4.1) Oralidade: consideraes iniciais .........................................................39
3.1.4.2) As correntes aps a dcada de 60 .......................................................43
3.2) Oralidade e PCN .....................................................................................................51
3.2.1) Gneros textuais e oralidade .........................................................................51
3.2.2) Gneros textuais e oralizao da escrita........................................................60
3.2.3) PCN: objetivos e critrios ...............................................................................64
3.2.4) Montagem de quadros ...................................................................................67
3.3) Oralidade e PNLD ...................................................................................................75
3.3.1) O que PNLD ................................................................................................75
3.3.2) A oralidade no GUIA PNLD/2005 ..................................................................78
3.3.2.1) Os critrios utilizados ............................................................................78
3.3.3) A oralidade nos livros didticos .....................................................................81
3.4) O que os professores dizem sobre o seu trabalho? ...............................................87
 -9-

4 ANLISE DE DADOS ..............................................................................................95

4.1) Livros x PCN ............................................................................................................95

4.1.1) Livro A x PCN ...............................................................................................100
4.1.2) Livro B x PCN ...............................................................................................112
4.1.3) Anlise dos LDs x PCN ...............................................................................129
4.2) Livros x GUIA PNLD/2005 ....................................................................................130
4.2.1) Livros A e B x GUIA PNLD/2005 .................................................................130
4.2.2) Livros analisados e suas resenhas no Guia PNLD/2005 ............................133
4.3) Relatos dos professores, PCN e PNLD ................................................................135

5 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................137

6 REFERNCIAS ......................................................................................................142

ANEXOS
 - 10 -

Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a

usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam
controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a
importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da
cidadania. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de
falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apiam
a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas e,
tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo.
PCN Lngua Portuguesa (BRASIL/MEC, 1998: 67)
 - 11 -

1 INTRODUO

indiscutvel a relevncia das contribuies da Lingstica desenvolvidas no sculo

XX para a rea da Linguagem e da Educao. As consideraes das diversas reas que

compem hoje esse campo de estudo do margem a pesquisas cujos frutos vo refletir

diretamente nos meios acadmicos, na sociedade e, certamente, na instituio escolar.

Na dcada de 80, no Brasil, surge um movimento de anlise do Ensino de Lngua

Portuguesa. Questiona-se desde o objeto de ensino at a metodologia de trabalho do

professor, bem como sua formao e os prprios cursos de Letras. Em decorrncia disso, a

escola afetada. Nesse processo, emergem crticas no que concerne eficincia de um

estudo normativo de linguagem.

Em decorrncia das referidas discusses, acreditamos que hoje h poucos

professores Lngua Portuguesa que no consideram importante uma mudana de postura

no tocante ao trabalho escolar com a lngua materna. Todavia, detectamos nos

profissionais entrevistados (em pesquisa anterior1) falta de embasamento terico, de

material de suporte, de cursos de formao continuada e isso principalmente entre os que

exercem a profisso em escolas pblicas.

Contribuies e mais contribuies surgem, como os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN). Embora com ressalvas, considerado um avano nas aes

governamentais. Centenas de livros so editados, congressos so realizados e artigos so

escritos, publicados e divulgados nos diversos setores da sociedade. Mas o professor

continua em seu trabalho na escola, muitas vezes sem acesso aos centros de discusso, s

publicaes e obras fundamentais sua formao. indiscutvel que a classe

1
As consideraes feitas nesse trabalho de pesquisa sobre professores referem-se, na
maioria das vezes, pesquisa realizada pelo NUPEL Ncleo de Pesquisa e Ensino em
Linguagem, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Realizada ent re
2004 e 2006, intitula-se Relao entre a fundamentao terica do professor de Portugus e sua
prtica pedaggica. Tal pesquisa pretendeu investigar questes como gramtica, oralidade e
variao lingstica na sala de aula (cf. 3.4).
 - 12 -

desprivilegiada e existe carncia de interesse do prprio corpo docente e carncia de

incentivo, dentre os mltiplos problemas no magistrio. Afora isso, a necessidade de

transformao continua.

No que tange s alteraes almejadas no ensino de Lngua Portuguesa, as

questes voltadas ao campo da oralidade 2 tm crescido nas ltimas dcadas. Estudos que

se debruam sobre as relaes entre culturas orais e letradas j haviam insurgido desde a

dcada de 60 em vrios meios acadmicos 3. Entretanto, o trabalho com a oralidade ainda

no se realiza com freqncia em sala de aula. Proliferaram dos meios acadmicos muitas

contribuies relativas lngua falada, em virtude dos avanos nos diversos campos da

lingstica no ltimo sculo, incluindo o das correntes interacionistas englobando a

aqueles domnios da lingstica como a Sociolingstica, a Pragmtica, a Psicolingstica, a

Semntica Enunciativa, a Anlise da Conversao, a Lingstica Textual, a Anlise do

Discurso que, segundo MORATO (2004: 311),

se pautam por uma posio externalista a respeito da linguagem, isto , que se

interessam no apenas ou to somente pelo tipo de sistema que ela mas pelo
modo atravs do qual ela se relaciona com seus exteriores tericos, com o mundo
externo, com as condies mltiplas e heterogneas de sua constituio e
funcionamento.

Infelizmente, tais pesquisas no tm quase nenhuma repercusso no trabalho escolar com a

lngua materna. Prova disso o fato de que, quando professores so questionados sobre os

objetivos do ensino de lngua portuguesa e o desenvolvimento dos trabalhos com a lngua

em sala, pouqussimas so as referncias ao trabalho com a oralidade 4. Ainda existe

hodiernamente (acreditamos que com freqncia) uma supervalorizao da escrita na

2
Para todo esse trabalho, estamos tratando oralidade e letramento como prticas sociais e
fala e escrita como modalidades de uso da lngua (cf Marcuschi, 2001: 25).
3
Cf. GALVO e BATISTA, 2006.
4
Cf. nota 1.
 - 13 -

escola, levando a uma posio de supremacia das culturas letradas ou, at mesmo, dos

grupos que dominam a escrita. Dessa forma, o trabalho que desprivilegia a oralidade acaba

por ser preconceituoso, alm de desqualificar a cultura oral que o aluno traz de seu meio,

principalmente o pblico da rede oficial brasileira que, em sua maioria, utiliza a linguagem

particular de seu ambiente.

notrio tambm que, na escola, grandes so as dificuldades em realizar atividades

que contemplem a modalidade falada da lngua. Alguns tericos afirmam, ainda, que os

avanos nos estudos de lngua falada (ocorridos especialmente a partir da dcada de 70 e,

mais que isso, sua incorporao pelos documentos oficiais, principalmente por meio dos

Parmetros Curriculares Nacionais), tm, na verdade, desnorteado a instituio escolar, cuja

base de ensino, muitas vezes continua a privilegiar a metalinguagem 5, em detrimento das

atividades epilingsticas 6 e de uso. Algumas vezes, o professor conhece tais avanos, mas,

provavelmente no os apropriou de forma consistente, no sendo, pois, incorporados

prtica escolar.

Dessa forma, quando questionados sobre as prticas de oralidade realizadas em

sala de aula, os professores 7 consideram importante o trabalho com a oralidade, mas as

atividades a ela dedicadas so inadequadas, inclusive por carncia de conhecimento

terico. Alm do mais, os gneros textuais 8 orais contemplados, a nosso ver, no

desenvolvem a competncia comunicativa oral, nem promovem uma conscincia do

contnuo oral-escrito.

5
Tomamos como base Geraldi (1997) e Travaglia (2000): As atividades metalingsticas so
aquelas em que se usa a lngua para analisar a prpria lngua, construindo ento o que se chama de
metalinguagem, isto , um conjunto de elementos lingsticos prprios e apropriados para se falar
sobre a lngua. (...) O que se faz ento a construo de um conhecimento (normalmente de
natureza cientfica) sobre a prpria lngua; portanto, a atividade metalingstica, na maioria das vezes,
est relacionada diretamente a teorias lingsticas e mtodos de anlise da lngua.
6
As atividades epilingsticas so resultantes de uma reflexo que toma os prprios recursos
expressivos como seu objeto; so reflexes sobre elementos da lngua e de seu uso relacionadas ao
processo de interao comunicativa. (Geraldi, 1997; Travaglia, 2000).
7
Cf. nota 1
8
O termo ser definido em 3.2.1
 - 14 -

H tambm dificuldades de ordem estrutural: as escolas no apresentam estrutura

fsica nem equipamentos adequados ao trabalho com o oral. Alm disso, as salas

superlotadas dificultam esse trabalho, aliado freqente reclamao sobre a indisciplina dos

educandos.

De fato, estamos cientes de que um dos principais instrumentos de trabalho do

professor o livro didtico9. Em decorrncia, supomos que os manuais tambm no

abordem de forma adequada os gneros orais.

Em outros termos, a teoria clara e acessvel. Mas ainda no colocada em prtica

devidamente. Teria, ento, Marcuschi (1997: 47) razo ao afirmar que existe uma oralizao

da escrita (cf. 3.2.2 ) no trabalho escolar com a lngua materna?

A escola j tem uma poltica para a escrita. Ademais, os objetivos governamentais

para Alfabetizao foram bem delineados, ainda que no colocados em prtica. Muitas

aes se voltam ao domnio da leitura e da escrita. Isto posto, uma pedagogia do oral no

estaria na contramo das aes educacionais, uma vez que a fala pblica solicitada ao

cidado nas diversas situaes do seu dia-a-dia.

Nesse sentido, este trabalho versa sobre a oralidade, mais especificamente na sua

aplicao escolar. Pretendemos investigar e analisar a presena de atividades que

objetivam desenvolver a oralidade na escola por meio de livros didticos (doravante LD) de

Lngua Portuguesa de 8 srie, contrapondo-os s concepes de oralidade veiculadas em

documentos oficiais (PCN e GUIA PNLD/2005). Da, esta tese pretende construir mais uma

contribuio aos professores de Ensino Fundamental e Mdio, no tocante ao

desenvolvimento e anlise da modalidade falada na sala de aula.

Assim, trilhando as regras formais da natureza do gnero, nosso trabalho est

dividido da seguinte maneira: aps esta breve Introduo, tecemos a Metodologia

9
Cf. DIONSIO e BEZERRA, 2003.
 - 15 -

(captulo 2), esboando os objetivos especficos, a hiptese, os corpora e os procedimentos

de anlise a que nos detivemos nesta pesquisa.

Nosso captulo 3, intitulado Pressupostos Tericos, engloba uma pequena parte da

respeitvel contribuio construda no campo do Ensino da Linguagem nas ltimas dcadas.

Nessa seo, inclumos as concepes de linguagem, letramento, gneros textuais um

dos vetores do ensino de lngua materna , consideraes sobre fala e escrita, livros

didticos, PCN e GUIA PNLD/2005. Sobre o LD, tecemos um breve histrico sobre as

aes governamentais desde seus programas de distribuio. No obliteramos tambm

respostas fornecidas por professores entrevistados antes da elaborao final desta tese,

pois sintetizam suas crenas, atitudes e prticas em relao ao desenvolvimento da

competncia comunicativa oral do seu alunado.

Na Anlise de dados, que compe o captulo 4, apontamos as categorias de

anlise, baseadas em ncleos comuns dos pressupostos dos documentos PCN e GUIA

PNLD/2005, idealmente encontradas em dois livros didticos analisados.

Nas Consideraes finais (captulo 5), retomamos itens propostos nos objetivos

especficos, tentamos responder s questes formuladas na hiptese, alm de tecer

algumas consideraes sobre o trabalho em geral.

 - 16 -

2 METODOLOGIA

A escola precisa se livrar da idia de que a fala correta a

que se aproxima da escrita. (PCN, 1998: 31)

2.1) Objetivos

Como orientam os tericos (seo 3.1.3), os PCN e o PNLD ( 3.2 e 3.3), a lngua oral

deve ser objeto de ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental. A partir de tal

premissa, pretendemos, como objetivos gerais desta pesquisa, analisar como vem sendo

tratada a questo do componente oral pelos livros didticos considerando

a) os PCN; e

b) o GUIA PNLD/2005.

O suporte da verificao sero os exerccios utilizados nos manuais sob crivo.

Verificaremos se eles permitem a prtica da linguagem oral em contextos diversos, bem

como a anlise do continuum oral-escrito.

Como objetivos especficos, pretendemos:

a) definir o que oralidade de acordo com os PCN;

b) definir o que oralidade de acordo com o GUIA PNLD/2005;

c) verificar se os livros didticos arrolados para este estudo trazem exerccios que

contemplem os gneros textuais orais, tanto para atividades de escuta10, quanto para

atividades de produo e anlise do contnuo oral-escrito.

10
O termo ser explicitado na seo 3.2.3.
 - 17 -

d) observar at que ponto os PCN e o Guia PNLD/2005 esto convergentes em suas

diretrizes.

e) averiguar se as atividades de oralidade trazidas nos livros didticos esto de acordo com

o que foi postulado pelos PCN e pelo Guia PNLD/2005 alm das implicaes decorrentes

dessa constatao;

f) comparar as resenhas dos livros analisados nesta tese disponveis no GUIA

PNLD/2005, no tocante ao trabalho com a lngua oral com as atividades desenvolvidas

pelos livros.

2.2) Hiptese

Em virtude desses objetivos, estabelecemos a hiptese de que

as concepes de oralidade nos documentos PCN e GUIA PNLD/2005 so

divergentes

Como desdobramento, propomos algumas questes a que pretendemos responder:

a) em virtude de uma divergncia nos conceitos de oralidade entre os documentos

em questo, os livros didticos trazem atividades de oralidade ou uma oralizao da

escrita11?

b) os LD estariam mais alinhados aos PCN ou ao GUIA PNLD/2005?

c) quais seriam os tipos mais corriqueiros de exerccios de oralidade nos LD?

d) escuta e produo de textos orais estariam afastadas da tradio escolar?

11
O tema ser tratado em 3.2.2
 - 18 -

e) os professores tm desenvolvido atividades de oralidade conforme estabelecem

os PCN ou o GUIA PNLD/2005?

2.3) Corpora

Para nossa anlise, utilizamos os exerccios extrados de dois livros pertencentes a

duas colees de Ensino Fundamental aprovadas pelo PNLD (2005) e disponveis no GUIA

Lngua Portuguesa do PNLD/2005 12 :

LIVRO A - Portugus: linguagens William Roberto Cereja e Thereza Cochar

Magalhes - Ed. Atual

LIVRO B - Linguagens no sculo XXI Helosa Harue Takazaki

Ed.Lago Ltda (cedido ao IBEP13)

Nosso crivo recai na 8 srie. Escolhemos essa etapa final do Ensino Fundamental

uma vez que os livros das sries iniciais, em virtude do processo de alfabetizao, esto

mais voltados ao aprendizado e desenvolvimento da escrita. No ampliamos nossa anlise

porquanto acreditamos que detectaramos quase os mesmos dados e ndices, j que os

livros seguem uma tendncia, dentro de uma poltica editorial, conforme veremos em 3.3.3..

12
O primeiro o mais adotado nas escolas (municipais e estaduais) do Estado do Rio de
Janeiroe o segundo, na cidade de Juiz de Fora (dados retirados de
www.guia.pnld/acessobpm.locais - consultado em 15/02/2005).
13
Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas.
 - 19 -

2.3.1) Apresentao dos manuais estudados

A) Portugus: linguagens

A Coleo Portugus: linguagens engloba livros de 1 a 8 srie, alm de trs

volumes de Ensino Mdio.

Cada volume dessa coleo est dividido em 4 unidades temticas: Juventude,

Valores, Amor e Sculo XXI.

Cada uma das unidades apresenta-se igualmente seccionada em 4 captulos. No

seu interior, apresentam-se, entre outras, sees como Leitura, Estudo do texto, A

linguagem do texto, Produo de texto, Para escrever com adequao/expressividade,

A lngua em foco (gramtica), entre outros.

Entre as unidades, apresentam-se as seguintes sees: Passando a limpo em

que os autores propem uma reviso dos contedos gramaticais tratados nos captulos , e

Intervalo em que se apresenta um projeto de trabalho, que pode ser interdisciplinar, tanto

envolvendo todas as sries, como apenas a 8.

A coleo conta, tambm, com um Manual do Professor detalhadamente explicado.

No item Estrutura e metodologia da obra, por exemplo, os autores dedicam grande parte

do seu texto aos conceitos de gneros orais14 e escritos nos quais o professor deve se

embasar no trabalho dirio com a linguagem 15. Alm disso, tece consideraes sobre o

trabalho com a gramtica, avaliao, produo de textos e projetos.

Ademais, o manual fornece uma orientao especfica para cada srie (diferente, por

isso, em cada exemplar), intitulada Plano de curso, em que os autores apresentam com

14
O grifo nosso.
15
Nesse item, os autores inseriram um artigo que foi por eles apresentado no 8 Congresso de
Lngua Portuguesa da PUC, em So Paulo, em 2000, publicado, posteriormente, numa obra da
EDUC, organizada por Neusa Barbosa Bastos. O artigo se denomina Gramtica: interao, texto e
reflexo uma proposta de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa nos ensinos fundamental e
Mdio.
 - 20 -

acuidade os objetivos especficos de cada unidade, captulo e seo, os contedos a serem

trabalhados e textos abordados na obra. H ainda sugestes de cronograma, em que

limitam o nmero de aulas para cada unidade, de acordo com os dias letivos do ano escolar

o que deve ser, para muitos docentes, elemento motivador para a escolha do livro; para

outros, talvez repercuta como eixo limitador.

B) Linguagens no sculo XXI

Os livros de 5 a 8 srie da coleo de Helosa Harue Takazaki esto dividido em 7

unidades temticas com uma sntese gramatical ao final de cada uma.

Tal sntese, a ser utilizada como um manual de consulta, quando necessrio,

engloba acentuao, uso de maisculas, estrutura das palavras, processos de formao e

classes de palavras, modelos de conjugao verbal, sintaxe do perodo simples e do

composto, sinais de pontuao, concordncia verbal e nominal, crase, regncia verbal e

figuras de estilo.

No decorrer das referidas unidades, listem-se os projetos de trabalho: Trocando

idias, Atividades, Analisando, Sugesto de leitura, Pesquisando, Comparando,

Voc sabia? , sees que envolvem atividades de leitura, produo de textos e reflexes

sobre a lngua.

A coleo tambm apresenta um Manual do Professor com explicitaes sobre cada

unidade e sobre os pressupostos tericos baseados em concepo sociointeracionista de

linguagem. Alm disso, traz sees para esclarecer tpicos como Educao e sociedade,

O papel da escola, Fundamentos epistemolgicos, dentre outros. Baseia-se, como os

PCN, no vetor gneros discursivos como unidade bsica do ensino.

Um fato relevante que o Manual do Professor apresenta um tratamento especfico

para itens diversos: lngua falada, produo de texto, prticas de leitura, anlise e reflexo
 - 21 -

lingstica. Adota, pois, parmetros que incluem, em plano de igualdade, os gneros

discursivos orais e escritos, englobando a prtica de compreenso e produo de textos.

No tocante oralidade, a coleo afirma que da responsabilidade do ensino de

Lngua Portuguesa desenvolver no aluno a competncia lingstica oral e escrita. Por isso,

destacam-na como um de seus objetos de estudo. Aliada lngua falada, a coleo afirma

ainda contemplar as variedades lingsticas, os aspectos caractersticos da lngua falada em

relao escrita, diversidade de gneros de textos orais e organizao da fala.

2.4) Procedimentos de anlise

A anlise preliminar dos dados oferecidos pelos PCN e pelos GUIA PNLD/2005

rendem a criao de dois esquemas para os PCN e um para o PNLD, que serviram como

suporte para a criao de nossas categorias de anlise.

Os quadros 1 (pg. 68) e 2 (pg. 72) expem o que os PCN orientam sobre o

assunto para subsidiar as atividades de escuta e produo, respectivamente, de textos orais

em sala de aula.

J o quadro 5 (pg. 78) apresenta as atividades de linguagem postuladas pelo Guia

PNLD/2005.

A partir de ento, montamos os quadros 3 e 4 (pg. 98) em que postulamos as

categorias relativas s prticas de oralidade a serem encontradas idealmente nos

livros didticos, sintetizadas pelos seus ncleos comuns.

A partir da, buscamos encontrar tais categorias nos manuais sob crivo, ou seja, na

prtica pedaggica que acompanha o professor no seu dia-a-dia. Para tanto, na nossa

anlise (4.1 e 4.2) transcrevemos os exerccios de tais livros, separando-os como atividades
 - 22 -

de 1) escuta, 2) de produo oral e 3) de atividades outras (com caractersticas diversas

de 1) e 2) em seu estado puro).

Assim procedemos ao trabalho em duas etapas: na primeira, comparamos o livro A

com os PCN (4.1.1); aps os livro B x PCN (4.1.2). Levantamos a porcentagem de

atividades de oralidade existente em cada livro, de acordo com as categorias criadas.

Na segunda etapa, comparamos livros A e B x PNLD (4.2).

Tais cotejos propiciaram uma viso global das atividades existentes nos livros tanto

na viso dos PCN quanto na do GUIA PNLD/2005, que, como veremos, diferem em alguns

aspectos.

No que tange s entrevistas com professores, buscamos compreender suas crenas

e atitudes no tocante oralidade sob dois aspectos: a) quanto presena de atividades de

lngua falada em sala de aula, e b) quanto ao seu desenvolvimento em sala de aula. Ao

final, cotejamos os relatos com os pressupostos dos PCN e do GUIA PNLD/2005,

verificando a qual dos documentos os professores mais se aproximam.

 - 23 -

3) PRESSUPOSTOS TERICOS

Ningum nasce sabendo como se portar em gneros de

oralidade pblica, institucional. Assim que, originrios de
prticas sociais to diversas e periferia do mundo letrado e
de seus padres civilizatrios, nossos meninos em grande
maioria (inclusive aqueles no excludos em termos de bens
materiais), no reconhecem, de fato, as regras, as
hierarquias de papis discursivos ou sociais que instituem os
diferentes gneros de oralidade formal, institucional.
(MIRANDA, 2005)

3.1) O ensino de Lngua Portuguesa e a oralidade

3.1.1) Concepes de linguagem

Um efetivo trabalho com a Lngua Portuguesa deve estar embasado por uma

concepo de linguagem adequada e fecunda para o ensino. Trataremos aqui, ento, de

esboar as concepes de linguagem que permeiam os meios lingsticos, segundo trs

autores, os quais tm contribudo para as pesquisas sobre ensino de Linguagem Geraldi

(1984), Koch (1998) e Travaglia (2000).

Primeiramente, adotamos Geraldi 16 em seu trabalho mais que conhecido e j no

to novo, porm inovador e valioso sobre concepes de linguagem aliadas ao ensino de

lngua portuguesa. Questes prvias a toda prtica de sala de aula (como por exemplo para

que, para quem, o qu e quando ensinamos aquilo que ministramos) encaminham-nos a um

questionamento com relao linguagem. O autor apresenta fundamentalmente trs

concepes, ressaltando-nos sobre o risco de uma generalizao apressada (GERALDI,

1984: 43):

16
Referimo-nos ao artigo Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J.
W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, Assoeste, 1984.
 - 24 -

a) A linguagem a expresso do pensamento: esta concepo ilumina,

basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem
como tal, somos levados a afirmaes correntes de que pessoas
que no conseguem se expressar no pensam;

b) a linguagem instrumento de comunicao: esta concepo est

ligada teoria da comunicao e v a lngua como cdigo (conjunto de
signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao
receptor uma certa mensagem. Em livros didticos, esta a concepo
confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos ttulos,
embora em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais;

c) A linguagem uma forma de inter-ao: mais do que possibilitar uma

transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem
vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que
fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos
que no pr-existem antes da fala.

Essas trs concepes esto aliadas respectivamente a trs grandes correntes dos

estudos lingsticos do sculo XX. A primeira concepo est afinada aos ideais da

gramtica tradicional. A segunda est ligada aos estudos denominados estruturalismo e

transformacionalismo. E a terceira e ltima concepo corresponde aos estudos da

lingstica da enunciao.

Geraldi (1984) enftico em adotar a terceira concepo para o trabalho com a

Lngua Portuguesa pela escola, uma vez que, somente nessa viso, pode-se levar em conta

o aspecto social da linguagem, na qual os falantes so tomados como sujeitos do discurso.

Koch (199817), por sua vez, tambm delineou concepes de linguagem em seus

trabalhos, tratando-as como basilares aos estudos do texto/discurso. Esboa trs

concepes de linguagem, de forma similar a Geraldi (1984).

a) como representao (espelho) do mundo e do pensamento;

b) como instrumento (ferramenta) de comunicao;
c) como forma (lugar) de ao ou interao.

17
Koch, Ingedore Grunfeld Villaa. A interao pela linguagem. 4 ed. So Paulo: Contexto,
1998.
 - 25 -

A autora esclarece, ainda, qual ideologia est implcita a cada uma das concepes,

primeira, est vinculada a idia de representao do mundo atravs da linguagem, cuja

funo principal refletir o pensamento e o conhecimento atravs da linguagem. segunda,

est ligada ao conceito de lngua como cdigo, atravs da qual se transmite informao. A

terceira, por fim, revela que a linguagem uma atividade, uma forma de ao interindividual

finalisticamente orientada.

Travaglia (2000) tambm considera fundamental adotadar uma concepo de

linguagem bem definida, alm de uma concepo de gramtica e de ensino de lngua, para

um trabalho profcuo com a lngua materna pela escola. Assim, tambm embasou suas

obras na mesma linha dos outros dois autores j citados.

Logo, a terceira concepo (linguagem como forma ou processo de interao), a

posio mais adequada a ser tomada para o ensino de Lngua Portuguesa na escola e no

sem razo que vrios autores consideram que somente com tal perspectiva d-se conta

de um ensino realmente produtivo.

Entretanto, ainda hoje, observamos, em pesquisas recentes18, que ainda h a

adoo de uma concepo infecunda, resultando da um trabalho quase que exclusivo de

metalinguagem, memorizao de regras, excessivo trabalho para o domnio da norma culta

como nica variedade possvel, o que implica uma ausncia quase total de desenvolvimento

da competncia comunicativa do falante. At hoje perdura, entre grande parte dos

professores de lngua portuguesa, a idia de que ensinar portugus auxiliar os alunos a

decorarem regras (ou passar em concurso pblico, por exemplo). Outros at tecem

consideraes sobre mudanas que ocorreram entre sua poca de escola e a de hoje,

evidenciando principalmente a existncia do trabalho com textos, contudo numa prtica

ainda inadequada.

18
Cf. nota 1 e a seo 3.4.
 - 26 -

Alm disso, uma postura frente linguagem, convergente com o que a Lingstica

vem recentemente propondo acarreta um trabalho reflexivo sobre variedades lingsticas,

para o desenvolvimento da competncia comunicativa, textual, para o domnio da norma

culta em funo das necessidades do contexto de linguagem etc.

Passamos, na seo seguinte, a tratar do conceito de Letramento e suas relaes

com o ensino, uma vez que, ao encontro das prticas sociais de linguagem, tal conceito

contribui, dentre outros, para um ensino de Lngua Portuguesa produtivo.

3.1.2) Da alfabetizao ao letramento

O termo letramento19 relativamente recente no Brasil. Mary Kato (1986) e Leda

Verdiani Tfouni (1988) so as autoras a quem se atribuem as suas primeiras ocorrncias,

em torno de 1986 e 1988 20. Aps seu aparecimento, muitos estudos foram feitos sobre o

assunto, tendo grande repercusso nos meios acadmicos, j que o termo ganhou status de

termo tcnico no lxico dos campos da Educao e Lingstica.

Letramento e alfabetizao so definies diferentes, porm complementares.

Soares (2001: 17-18) esclarece sobre esses conceitos na seguinte citao:

19
Para detalhes sobre modelos de letramento, cf. Street, 1984.
20
SOARES, 2001, esclarece que existe a hiptese de que Mary Kato tenha cunhado o termo
letramento na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (1986). Leda Verdiane
Tfouni publica, em 1988, a obra Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, em que tambm
utiliza o termo letramento.
 - 27 -

Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e

escrever. Implcita nesse conceito est a idia de que a escrita traz
conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas,
lingsticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivduo que aprenda a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista
individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de se
analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e
envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem conseqncias
sobre o indivduo e altera seu estado ou condio em aspectos sociais,
psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo
econmicos; do ponto de vista social, a introduo da escrita em um grupo
at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural,
poltica, econmica, lingstica.

O que a autora enfatiza nessa obra que a diferena entre alfabetizado e letrado

est na incorporao e no uso dessas prticas na sociedade: uma pessoa alfabetizada

capaz de ler palavras e textos simples, mas no necessariamente usurio da leitura e da

escrita na vida social. J o indivduo que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura

a ponto de us-las com domnio e habilidade, como resposta s demandas sociais e

profissionais considerado letrado. Assim, quem se apropriou da leitura e da escrita

como prticas sociais consegue transitar pelos gneros orais e escritos que circulam

socialmente: sabe ler jornais, revistas, livros; interpreta tabelas, quadros, formulrios;

escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade; preenche um formulrio e redige um

ofcio, um requerimento, entre outras habilidades. Consegue, ento, dominar prticas de

leitura e escrita que vo das simples s mais complexas, exigidas em domnios discursivos 21

diversos.

Contudo, no se deve tratar o processo de letramento como algo que se acaba, mas

como um continuum, definido por graus ou nveis, j que, numa sociedade grafocntrica

como a nossa, nem mesmo as pessoas ditas analfabetas esto, por completo,

desvinculadas de atividades de uso da leitura e da escrita: elas circulam nas ruas,

visualizam anncios, o que faz com que elas necessitem de um mnimo de conhecimento

21
Sobre a definio domnio discursivo, mais detalhes em Marcuschi 2003b: 23.
 - 28 -

sobre a escrita, embora esse conhecimento no tenha sido para elas fornecido pela escola

e, sim, pela prtica.

A palavra letramento tornou-se usual no meio acadmico a partir do momento em

que se comeou a perceber que simplesmente saber ler e escrever no era suficiente para

atuar socialmente; mais que isso, era necessrio usar a leitura e a escrita nas prticas

sociais. Em decorrncia, nos anos 70, a Unesco comeou a utilizar o termo analfabeto

funcional, que denominava a pessoa que somente sabia ler e escrever, sem usar a leitura e

a escrita conforme hoje proposto.

De acordo com Soares (2000:1), o Brasil s passou a fazer uso desse termo em

1990. Por isso, ao contrrio do que podemos pensar, o surgimento do termo letramento se

deu a partir do reconhecimento do fenmeno, no simplesmente a partir do seu

surgimento, que na verdade j estava submerso na sociedade. A ateno sempre esteve

voltada para o analfabetismo. Entretanto, para a pessoa que dominasse a leitura e a escrita

e atuasse socialmente atravs dela, no havia uma designao.

Magda Soares (2003: 28) evidencia, ainda, que o que hoje chamamos de letramento

era designado alfabetismo. Hoje, embora alguns acreditem ser alfabetismo mais vernculo,

os estudiosos renderam-se s tendncias da Lingstica: usa-se letramento, e

alfabetismo foi caindo em desuso.

Uma importante contribuio advinda desse conceito diz respeito aos contedos de

ensino. Soares (2000: 4) afirma que o letramento no s tarefa do professor de portugus,

mas que, ao adquirir conhecimento de outras reas, o aluno est inserido em prticas de

letramento. Sobre isso, a autora (2000: 4) afirma que (prxima folha)

 - 29 -

um engano pensar que o processo de letramento um problema

apenas do professor de Portugus: letrar funo e obrigao de todos os
professores. Mesmo porque em cada rea de conhecimento a escrita tem
peculiaridades, que os professores que nela atuam que conhecem e dominam.
A quantidade de informaes, conceitos, princpios, em cada rea de
conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informaes,
conceitos, princpios so ampliados, reformulados, substitudos, faz com que o
estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificao de
ferramentas de busca de informao e de habilidades de us-las, atravs de
leitura, interpretao, relacionamento de conhecimentos. E isso letramento,
atribuio, portanto, de todos os professores, de toda a escola.

Para a prtica de sala de aula, a orientao dada aos professores que no se isole

o processo de alfabetizao do de letramento: na verdade, embora com conceitos distintos,

as prticas so indissociveis. Desse modo, os instrumentos utilizados em sala de aula de

portugus seriam aqueles gneros textuais que mais circulam na sociedade, compostos de

diferentes graus de formalismo, e que proporcionassem ao cidado se apropriar da escrita e

us-la nas diversas instncias em que ela for solicitada.

No que tange ao trabalho com a oralidade, o conceito de letramento est

intimamente ligado ao foco do nosso trabalho a oralidade , conforme nos esclareceu Kato

(1986:7), ao declarar que a chamada norma padro, ou lngua falada culta, conseqncia

do letramento, motivo pelo qual, indiretamente, funo da escola desenvolver no aluno o

domnio da linguagem falada institucionalmente aceita.

Por isso, estamos vinculados a uma concepo de linguagem que visa interao,

de tal forma que a escola proporcione atividades diversas de reconhecimento e domnio

pleno de gneros textuais, orais e escritos, os quais, a seu turno, forneam habilidades para

que os alunos atuem socialmente via linguagem atendendo s demandas sociais de

leitura e escrita e, conseqentemente, de oralidade.

 - 30 -

3.1.3) Desenvolvendo competncias22: por que trabalhar oralidade na escola?

Hoje, no h mais questionamentos sobre a importncia de se trabalhar o

componente oral na sala de aula23. Passamos, ento, a elencar os argumentos favorveis

que embasam essa postura.

Assim, Travaglia (2000:17-20), ao responder pergunta fundamental para que se

d aulas de uma lngua para seus falantes?, que deve nortear o trabalho do professor,

prope quatro respostas, que se convertem nos objetivos do ensino de lngua portuguesa

aos seus falantes. Primeiramente, ensinamos portugus aos usurios da lngua para

desenvolver-lhes a competncia comunicativa, ou seja, desenvolver a capacidade de

empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Desenvolver tal

competncia implica duas outras: a competncia gramatical ou lingstica e a competncia

textual. A primeira a capacidade que tem todo usurio da lngua de gerar seqncias

lingisticamente gramaticais, isto , consideradas por esses mesmos usurios como

seqncias prprias e tpicas da lngua em questo, sem qualquer julgamento de valor. J a

segunda diz respeito capacidade de produzir e compreender textos considerados bem

formados em qualquer situao de interao comunicativa.

Vejamos como isso se d, a partir da figura abaixo.

22
Optamos por usar as consideraes de Travaglia, 2000. Ainda se pode citar Charaudeau,
que contribui sobremaneira para o tema em questo (cf. De la comptence sociale de communication
aux comptence de discourse artigo).
23
preciso esclarecer que, atualmente, estamos desenvolvendo um projeto de Pesquisa na
UFJF intitulado Gneros textuais orais no ensino fundamental e mdio: teoria e prtica, (2007-
2008). O projeto uma das aes do Grupo de Pesquisa FALE Formao de Professores,
Alfabetizao, Linguagem e Ensino (CNPq), vinculado ao NUPEL, Ncleo de Pesquisa e Ensino em
Linguagem. O objetivo da pesquisa desenvolver atividades de oralidade na escola de Ensino
Fundamental e Mdio. O projeto est em desenvolvimento no Colgio de Aplicao Joo XXIII
(UFJF).
 - 31 -

In: TAKAZAKI, 2002: 193

Essa figura mostra um exerccio em que privilegiado o uso: ao enfocar os ttulos

das notcias sensacionalistas, pede-se que o aluno substitua-os por ttulos em outro estilo.

Mais abaixo, explicando o que o estilo, o texto do livro didtico promove uma reflexo

quanto s diferenas de linguagem existentes em funo dos leitores. Essa reflexo

promove um embasamento no aluno, que passa a distinguir as intenes dos jornais

sensacionalistas (ou no).

Para desenvolver essas capacidades, os usurios precisam valer-se de outras trs

capacidades textuais bsicas capacidade formativa, transformativa e qualificativa as

quais passamos a expor.

A capacidade formativa possibilita aos usurios da lngua produzir e compreender

um nmero de textos que seria potencialmente ilimitado e, alm disso, avaliar a boa ou m
 - 32 -

formao de um texto dado, o que equivaleria a ser capaz de dizer se uma seqncia

lingstica constitui um texto, dentro da lngua em uso. A capacidade transformativa

possibilita aos usurios da lngua modificar um texto, de diferentes maneiras e com

diferentes fins. Possibilita-lhes julgar se o produto dessas modificaes adequado ao texto

sobre o qual a modificao foi feita. Por fim, a capacidade qualificativa diz respeito

possibilidade de os usurios dizerem a que tipo de texto pertence um determinado texto, de

acordo com determinada tipologia.

O segundo objetivo relativo ao ensino da norma culta: levar o aluno a dominar a

lngua padro e ensinar a variedade escrita da lngua, por razes de natureza poltica, social

e cultural, a partir do suporte oral. O autor esclarece que esse objetivo mais restrito que o

primeiro, j que lngua padro uma norma usada em apenas determinados contextos.

O terceiros e o quarto objetivos (TRAVAGLIA, 2000) dizem respeito mais ao ensino

de teoria gramatical do que propriamente pergunta feita inicialmente pelo autor. Esses

objetivos so atingidos quando se leva o aluno a conhecer a instituio lingstica como

instituio social, ao seu funcionamento e constituio. Tal conhecimento se justifica na

medida em que se conhecem as outras instituies sociais (como justia ou instituies

bancrias, por exemplo). Alm disso, o quarto objetivo prope atividades epilingsticas

exerccios de reflexo para desenvolver o pensamento cientfico sobre os fatos da lngua,

aperfeioando a capacidade de observao e de argumentao sobre os fenmenos do uso

da lngua. Nesse ltimo, caberiam, tambm, alguns exerccios de metalinguagem.

Se entre os objetivos do ensino de lngua portuguesa englobamos o

desenvolvimento da competncia comunicativa (1a competncia) dos usurios e a

necessidade de tambm lhes fornecer um registro mais culto de sua lngua materna

(2a competncia), como podemos ignorar o trabalho com a oralidade na sala de aula? Mais:

se os professores de portugus propusemo-nos a um trabalho aliado concepo de

letramento visando capacidade de transitar pelas diversas instncias sociais utilizando

a lngua nas modalidades oral ou escrita em que medida o trabalho exclusivo com a
 - 33 -

manifestao escrita da lngua promove um ensino eficiente e, conseqentemente, uma

compreenso global do que seja realmente a Linguagem?

As modalidades falada e escrita apresentam semelhanas e diferenas muito tnues,

em virtude dos gneros em que se manifestam. Fundamental, dessa forma, que a escola

no desconsidere nem trate como inferiores as manifestaes orais de linguagem, conforme

por muito tempo se fez e, acreditamos, ainda hoje se faz. Em vista disso, elencamos as

contribuies de vrios autores que argumentam em favor de uma pedagogia do oral.

Jania Ramos (1999), por exemplo, trouxe contribuies no que diz respeito ao

trabalho escolar com a modalidade falada da lngua. Ela aborda o continuum fala-escrita,

voltando o foco de sua obra prtica de sala de aula uma vez que analisa conceitos como

fala, escrita, norma, texto voltada para atividades didticas que proporcionem um trabalho

com a oralidade em escolas de ensino fundamental e mdio.

A autora rejeita, pois, uma viso que privilegie a escrita como superior fala. Afirma

ainda existirem pessoas que acreditam, ainda hoje, que a fala sempre mais coloquial que

a escrita e esta ltima veicularia textos somente formais. Tais vises devem ser tratadas

em sala de aula como distorcidas: forneceriam uma compreenso de vital importncia para

o processo de ensino uma vez que muitos alunos, ao chegarem escola analfabetos,

utilizando, por exemplo, o dialeto no-padro no estilo coloquial aprendem a escrita

utilizando outro dialeto, na modalidade escrita e em outro estilo. Segundo a autora, tal

processo poder gerar uma dificuldade que no ocorrer com alunos que j dominem o

dialeto padro, por exemplo.

Alm disso, abordar a linguagem oral minimiza o preconceito contra os falares no

padro instalado em nossa sociedade (Bagno, 2003). Portanto, um compromisso que o

professor deve assumir com a Educao.

Uma das razes mais abordadas pelos autores que defendem tal postura, e que

Ramos (op. cit) ratifica, exatamente partir da linguagem oral para usos e anlises

lingsticas com o intuito de minimizar uma postura radical da escola contra o dialeto no
 - 34 -

padro de alunos, atitude que leva excluso de uma camada da populao. Assim, se

partimos da lngua falada no-padro, seus falantes podem-se ver no processo de

construo de conhecimento j que seus falares estaro sendo analisados e transcritos

como manifestaes possveis. Como conseqncia, isso permitiria maior reflexo no s

sobre a lngua como tambm sobre suas variaes, de forma mais natural, sem o estigma

do preconceito.

Ademais, usar a modalidade falada em sala de aula levaria o aluno construo do

prprio conhecimento, j que sero solicitadas sugestes sobre problemas de descrio e

anlise lingstica.

Por fim, diz-nos a autora que tal postura seria uma forma de chamar a ateno para

razes de natureza social, e no lingstica, para a existncia do preconceito contra os que

utilizam as variedades no-padro.

Outro importante aporte terico para a valorizao do componente oral na escola o

trabalho de Fvero, Andrade e Aquino (2005 24). Contribuindo sobremaneira para uma viso

mais produtiva do ensino de lngua portuguesa, as estudiosas discorrem, em quatro

captulos, sobre as caractersticas da fala e da escrita, aclarando-nos sobre sua

organizao, seus fatores constitutivos, os nveis de estruturao do texto falado, dentre

outros aspectos25.

As autoras defendem o trabalho com a lngua falada nas escolas por se tratar de um

compromisso com a cincia lingstica, mostrando aos alunos que existe uma grande

variedade de usos, dos nveis mais formais aos informais, nas modalidades falada e escrita.

Assim, rompe-se com uma viso de linguagem monoltica, homognea, com a defesa da

adequao dos registros ao uso, preconizada pelos prprios PCN: a questo no falar

24
FVERO, L.L.; ANDRADE, M.L.C.V.O.; AQUINO, Z.G.O. Oralidade e escrita. Perspectivas
para o ensino de lngua materna. Cortez, 2005.
25
Relevante contribuio das autoras diz ainda respeito aos conceitos de coeso e coerncia
do texto falado que contribuiriam para uma compreenso mais profunda sobre a dinmica da
linguagem falada no dia-a-dia e nos contextos mais formais de uso.
 - 35 -

certo ou errado e sim saber que forma de fala utilizar, saber adequar o registro s diferentes

situaes comunicativas (PCN, 1998; apud FVERO et al, 2005: 12).

J Luiz Antnio Marcuschi (1996a)26, terico que muito contribuiu com a rea de

estudos da lngua falada no Brasil, esclarece que todos os dialetos so igualmente bons

para os fins comunicativos a que se destinam. Todavia nem todos podem constituir o dialeto

padro, ou seja, a fala culta que serve de norma e goza de maior prestgio social e validade

suprarregional, base para o ensino formal. No fundo, a lngua padro uma abstrao e

representa o ideal de homogeneidade lingstica (MARCUSCHI, 1996a: 2).

Em relao oposio padro e no-padro, Marcuschi cita Trudgill (1975),

afirmando que a heterogeneidade lingstica em comunidades monolnges parece ser

universal. Assim, para o ensino, cabe escola tomar algumas decises que tornem suas

atividades menos burocrticas e menos dominadoras, mais coerentes e mais produtivas,

numa postura condizente com uma concepo de lngua mais social.

Marcuschi parte de quatro premissas para argumentar a favor do trabalho com a

lngua falada, com base no fato de que a fala j conseguiu um lugar no ensino de lngua

materna.

1) A lngua heterognea e varivel

2) A escola deve ocupar-se da fala propondo um paralelo de anlise com a escrita.

3) A escrita torna o aluno bimodal, diferentemente de bidialetal.

4) O uso da lngua deve ser feito em textos contextualizados, rompendo com o ensino de

unidades isoladas.

26
MARCUSCHI, L. A. A lngua falada e o ensino de portugus. 1996 artigo
 - 36 -

Primeiramente, afirma que a lngua heterognea e varivel. Assim:

a) o sentido efeito das condies de uso da lngua;

b) os usurios tm a ver com textos e discursos quando interagem entre si (e no com

estruturas gramaticais);

c) o foco do ensino deslocado do cdigo lingstico para o uso da lngua, ou para a

anlise de textos e discursos.

Essas consideraes so importantes tanto que no se admite hoje que um

professor de lngua no as domine pois permitir trabalhar as relaes entre fala e escrita

como duas modalidades de uso dentro de um contnuo de variaes, rebatendo, desse

modo, a viso de fala e escrita como dicotmicas.

A segunda premissa, tratada pelo autor, que a escola deve ocupar-se da fala

propondo um paralelo de anlise com a escrita. Concorda com Kato (1986:7) sobre o

consenso de que a escola se dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta

ocupa papel central na vida das sociedades letradas. Contudo, no incio da escolarizao a

fala exerce influncia sobre a escrita (MARCUSCHI, 1996a: 3). De fato, s se pode

compreender e ensinar a lngua escrita com base na correta compreenso do

funcionamento da fala. Isso representa uma dupla proposta de trabalho: por um lado, trata-

se de uma misso para a cincia lingstica que deveria dedicar-se descrio da fala e,

por outro, um convite para que a escola amplie seu leque de ateno. Assim, considera a

lngua falada como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada.

A terceira premissa diz respeito bimodalidade. A escrita torna o aluno bimodal,

diferentemente de bidialetal. Bimodal significa ter o domnio duplo da lngua materna, isto
 - 37 -

, ele domina a modalidade de uso tanto da lngua falada quanto da lngua escrita. Quando

se fala em aluno bimodal, supe-se que esse aprendizado seja o da escrita no dialeto

padro, sem contudo identificar a escrita com o padro, uma vez que existem fala e escrita

padro e no-padro.

Sobre ser bimodal ou bidialetal, Marcuschi nos esclarece que (1996a:5)

Uso aqui o termo bimodal que em certo sentido se equivale com o

termo "bidialetal" que j foi usado em 1975 por Trudgill quando analisava as
relaes entre os dialetos padro e no-padro e os cdigos restrito/elaborado
tal como os concebia Bernstein (1971)(cf. Marcuschi, 1975). Nesta linha, o
termo bidialetal vem sendo usado tambm por Stella Maris Bortoni (UNB) (cf.
Bortoni, 1992) que trata da "educao bidialetal" tendo em vista as questes
da variao lingstica e os problemas que isso acarreta ao ensino de lngua
materna. Magda Becker Soares (1986) usa a noo de ensino bidialetal em
outra acepo e sugere que a escola mantenha o dialeto do aluno e ensine o
de prestgio. No presente trabalho, o termo "bidialetal" no ser usado, mas
substitudo por bimodal no sentido proposto por esses autores. Aqui tomo
"bimodalidade" para caracterizar um duplo domnio da lngua materna em
relao s modalidades de uso da lngua falada e lngua escrita. Assim, o
aluno, ao adquirir a escrita, est adquirindo outro estilo (podemos tambm
falar em dialeto, mas num sentido um tanto imprprio, como obervou Stubbs
(1986), j que falar em dialeto padro como coincidente com a escrita seria o
mesmo que identificar escrita com padro). No se trata, pois, de dominar dois
dialetos da lngua falada e sim de dominar dois estilos de uso da lngua.

necessrio, portanto, no sufocar a variante dialetal no-padro. As crianas de

classe mdia iniciam o contato com a escrita antes da escolarizao e mantm (o contato)

em casa. As de classes populares, no. Elas iniciam o contato com a escrita s na escola e

praticamente no a reproduzem no ambiente domstico.

A quarta e ltima premissa (que compe o arcabouo terico atravs do qual

Marcuschi defende a incorporao da lngua falada no ensino do portugus) refere-se ao

uso da lngua em textos contextualizados. Por conseguinte, devemos romper com a

insistncia no ensino de unidades isoladas como frases, palavras e sons, indo ao encontro

da concepo de lngua como interao social. Conseqentemente, a gramtica deveria ser

trabalhada na produo e compreenso textual e no como mero exerccio analtico de

 - 38 -

palavra ou frases. Trata-se, pois, de trabalhar integradamente as vrias atividades no uso da

lngua, ou seja, a produo oral, a produo escrita, a leitura e a compreenso.

Todos os autores citados, entretanto, so unnimes em dizer que a apropriao de

um embasamento terico pelo professor o aspecto principal para um ensino produtivo de

lngua.

Para completarmos nossa defesa em favor de uma pedagogia do oral 27,

mencionamos Castilho (2000), que defende que a lngua falada deve ser incorporada s

aulas de lngua materna j que via de regra o aluno no procede de um meio letrado (...),

da o ponto de partida para a reflexo gramatical ser o conhecimento lingstico de que os

alunos dispem ao chegar escola: a conversao (CASTILHO, 2000: 21). Alm disso,

explana que os recortes lingsticos recolhidos devem ilustrar as variedades scio-culturais

da lngua portuguesa, sem discriminao contra a fala verncula do aluno, isto , de sua fala

familiar (CASTILHO, 2000:21). Como conseqncia, posteriormente podero ser

trabalhados aspectos de adequao das variedades situao de comunicao, o que far

com que o aluno, caso j no conhea, passe a fazer uso do padro culto em determinadas

ocasies solicitadas.

Por fim, aclara sobre as relaes entre lngua falada e lngua escrita, j que prope

um ensino voltado no para o traado de caractersticas de uma modalidade oposta outra,

mas do emparelhamento da lngua falada e da lngua escrita. Para isso, (2001: 24), o

professor deve proceder a uma anlise combinando tipos textuais, atividade que pode

promover uma compreenso das relaes do continuum fala-escrita.

27
Vale ressaltar, ainda, a contribuio de Gnerre a favor de uma pedagogia da oralidade
(GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. (Coleo Texto
e linguagem).
 - 39 -

Os avanos dos estudos na compreenso da linguagem ocorridos especialmente nas

ltimas dcadas, no tocante ao estudo da lngua falada, e sua incorporao pelo discurso

oficial, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais principalmente brevemente

relatados nessa seo tm desestabilizado a enraizada tradio escolar.

preciso, portanto, que os professores cheguem sala de aula com uma reflexo

slida sobre como operacionalizar as propostas apresentadas pela Academia, de tal modo

que seu trabalho resulte numa orientao segura e eficaz de como desenvolver, com seus

alunos, a competncia de uso da lngua. Para isso, importante a prtica da reflexo

lingstica sobre esse uso, fundamentada em conhecimento terico.

sobre o aporte terico acerca da oralidade e da escrita que vamos tratar na

prxima seo.

3.1.4) Do oral ao escrito

3.1.4.1) Oralidade: consideraes iniciais

consenso entre os lingistas que a fala, historicamente, anterior escrita

(LYONS, 1987:18), tanto no que tange nossa filognese quanto ontognese. Tambm

parece consensual a ausncia de sociedades humanas que tenham existido sem a

capacidade da fala. A lngua falada, cuja aquisio pelas leis naturais antecede a escrita, foi

preterida por muito tempo uma vez que a escrita perpetua a lngua de cultura (MARQUES,

1988: 347). claro que se reconhece certa prioridade funcional da lngua escrita em

relao lngua falada, como para fins de confiabilidade na comunicao distncia e de

preservao de importantes documentos legais, religiosos e comerciais, por exemplo.

Nesses casos, a utilizao da escrita, ao longo da histria, teve importncia, porquanto a

comunicao escrita mais durvel e confivel do que os enunciados falados (ou pelo

menos assim foram at que se desenvolveram os mtodos modernos de gravao de sons).

 - 40 -

Isso contribuiu para que a lngua escrita gozasse de mais prestgio e formalidade em muitas

culturas (LYONS, 1987: 26).

Contudo, a lngua falada utilizada em uma gama mais ampla de situaes, servindo

a escrita como substituta da fala apenas nas ocasies em que a comunicao oral

impossvel, inafianvel ou ineficiente (LYONS, 1987: 26). Alm disso, conforme esclareceu

Street (1984), a escrita no tem alguma qualidade inerente automtica que a torne

essencial ou lhe confira um status diferenciado. (...) Fique claro, portanto, que fala e escrita

no so concorrentes, mas complementares (MARCUSCHI, 1996a: 9).

No se pode discorrer acerca da relao oral/escrito sem citar Walter Ong (1998),

que estabeleceu uma distino entre oralidade primria e oralidade secundria. A primeira

refere-se s culturas nas quais h ausncia total de prtica escrita ou seu conhecimento. J

a secundria refere-se cultura de alta tecnologia em que uma nova oralidade sustentada

pelo telefone, rdio, televiso e outros meios eletrnicos que, para existirem, dependem da

escrita e da imprensa. Segundo Ong (1998), no existem hoje sociedades cuja oralidade

seja primria, j que todas as culturas conhecem a escrita e tm alguma experincia de

seus efeitos.

Para esse autor, h vrias caractersticas que marcam a cultura oral, sem esquecer

que h sempre uma valorizao da cultura escrita. Dentre elas, destacam-se a falta de

suporte visual para as palavras, que so sons e esto sempre associadas a ocorrncias,

eventos e acontecimentos. Alguns autores asseveram tambm que as diferentes culturas

gerariam modos de pensar especficos de acordo com o papel que nelas ocupam as

expresses oral e escrita. Como conseqncia, o pensamento de uma cultura oral seria

mais aditivo que subordinativo; mais agregativo do que analtico, redundante e pouco

original, mais conservativo e tradicionalista. Alm disso, traria como peculiaridade um tom
 - 41 -

predominantemente emocional, mais emptico e participativo do que objetivamente

distanciado28.

Muitos estudos realizados no campo da relao oralidade/letramento afirmam que,

com a introduo da escrita nas culturas orais, ocorreram transformaes to profundas que

autores como Goody (1977) chegam a considerar o advento da escrita como um fato divisor

entre o pensamento selvagem e o pensamento civilizado (GALVO, 2006). Tambm

afirmam que nenhum outro sistema de escrita reestruturou o mundo humano de maneira

to drstica quanto a escrita alfabtica, trazendo conseqncias espantosas para as

culturas letradas.

Sobre isso, Galvo (2006: 421) nos esclarece que

Mesmo depois da introduo do alfabeto entre os gregos, at que um pblico

leitor comeasse a efetivamente existir e pudesse compreender as novas
formas de composio escrita, os poetas permaneceram ainda
essencialmente orais. Desse modo, durante muito tempo, o alfabeto grego
foi usado primordialmente para gravar e perpetuar o que havia sido
composto oralmente. (...) O alfabeto, embora com uma extenso limitada, foi
se tornando um instrumento de alguns governos, leis e atividades
econmicas. Somente na ltima metade do sculo V, segundo Havelock
(1988), que h evidncias de que sua aplicao comeou a se multiplicar.
Esse entrecruzar de expresses oral e escrita gerou tenses naquele
momento histrico: aos poucos, o olho invadiu a provncia do ouvido e o
leitor o espao do ouvinte.

Passou-se, ento, utilizao de documentao e de registro, processo que duraria

ainda sculos, perpetuando o que a memria no comportaria mais. Em decorrncia

(GALVO, 2006: 422), o processo de aquisio do conhecimento, com a generalizao da

escrita, passou a requerer uma separao entre sua transmisso e as prticas cotidianas. O

conhecimento acumulado e a vida diria tornaram-se separados; grupos especficos foram

se especializando para preservar, editar e interpretar informaes escritas, utilizando uma

linguagem diferente daquela utilizada na vida diria. Dessa forma, o conhecimento tornou-se
28
Para mais detalhes, cf. Ong, 1998 e Galvo, 2006.
 - 42 -

descontextualizado e formalizado. Instituies foram criadas para transmiti-los de gerao

em gerao (chega-se mesmo a afirmar que o comportamento de estudar s surgiu aps o

advento da escrita).

Todavia, muitos autores da atualidade tm criticado e relativizado esses

pressupostos de supremacia da cultura escrita. Graff (1987), por exemplo, pondera sobre a

penetrao da escrita como um fator de grandes transformaes sociais, religiosas,

ideolgicas, polticas, econmicas e culturais. Alm disso, critica a postura que considera a

cultura escrita como algo sempre positivo, diretamente associada s necessidades vitais de

pessoas e sociedades modernas e desenvolvidas. Critica, tambm, o pressuposto de que

a escrita estaria sempre ligada a crescimento econmico, industrializao, participao

democrtica, urbanizao, conforme defendem alguns estudos.

Para Street (1984), Ong traz grandes marcas de evolucionismo. Trabalhos recentes

tm demonstrado a riqueza e a diversidade de culturas no avanadas tecnologicamente,

evidenciando as multivariadas direes que a evoluo pode tomar. Galvo (2006:427)

afirma que, em muitos estudos, a viso evolucionista acompanhada (ou baseada) em

uma supervalorizao da escrita, chegando a afirmar que a inveno do alfabeto grego

significou um marco fundamental na Histria humana. Logo, o perodo anterior escrita foi

denominado de pr-histria. Ainda nessa viso, pensa-se que a escrita uma tecnologia

capaz de alargar a potencialidade da linguagem e reestruturar o pensamento. Ademais, em

muitos trabalhos sobre oralidade e letramento, costuma-se considerar a evoluo

linearmente, como se todos os povos caminhassem em direo a um nico fim.

Assim, percebe-se que, atualmente, com os recentes estudos29, surgem novas

direes e perspectivas para a compreenso da relao entre oralidade e escrita. A partir da

dcada de 60, os estudos sobre a fala tomaram um caminho para descobertas que iriam

29
Em OLSON, D. (1997), por exemplo, o autor rebate seis mitos que se costuma atribuir
escrita.
 - 43 -

surpreender as tradies lingsticas e, conseqentemente, escolares. o que passamos a

expor no item seguinte.

3.1.4.2) As correntes aps a dcada de 60

Trataremos, nesta seo, dos estudos da oralidade a partir daquelas correntes que

surgiram no sculo XX, principalmente dos estudos da lngua falada a partir da dcada de

60 no Brasil (cf. CASTILHO, 2005), em que, a partir de gravaes, descreveu-se a lngua

falada, e cujas transcries revelou um mundo at ento desconhecido, embora cotidiano:

o modo como as pessoas conversam (CASTILHO, 2005).

Rodrigues (1993), a partir de uma anlise de um texto falado do projeto NURC,

levanta as caractersticas principais das manifestaes oral e escrita da lngua. Ressalta

para sua anlise os itens contexto conversacional e escrito, planejamento e no-

planejamento, envolvimento e distanciamento.

Sobre o contexto, a autora nos diz que todo evento de fala acontece num contexto

situacional especfico, aqui entendido como o ambiente extralingstico: a situao imediata,

o momento e as circunstncias em que tal evento acontece (Rodrigues, 1993: 18). A lngua

falada resulta da tarefa cooperativa de dois interlocutores num mesmo momento. a

dialogicidade da situao face a face que a caracteriza.

J o texto escrito uma produo solitria, uma vez que o escritor no interage com

seu leitor simultaneamente escrita. Alm disso, elaborando seu texto sozinho sem a

colaborao do eventual leitor j que ele apenas supe quem ler seu texto as tarefas

de planejar e elaborar so de sua inteira responsabilidade. Por isso, no deixa marcas do

processo de tessitura, apresentando-se como um todo acabado.

Portanto, a lngua falada espontnea tende a ser no planejada (com exceo dos

gneros orais planejados: palestras, seminrios etc.), enquanto que a lngua escrita o .

Assim, uma vez que a primeira planejada localmente, passo a passo, o envolvimento entre
 - 44 -

os participantes fundamental, porquanto a sintonia entre os interlocutores que colabora

para o desenvolvimento do tpico conversacional. So marcas de envolvimento o uso de

pronomes pessoais, perguntasrespostas e marcadores conversacionais (Rodrigues, 1993:

24). Alm disso, a falta de planejamento do texto falado tem como resultado frases mais

fragmentadas do ponto de vista sinttico.

J na lngua escrita, o planejamento prvio caracterstico. Por isso, no apresenta,

no texto pronto, marcas de seu processo de criao, apresentando ao leitor somente o

produto (RODRIGUES, 1993: 28). Como conseqncia de no ocuparem ao mesmo tempo

o mesmo espao, autor e leitor esto em distanciamento. Em vista de o processo de

elaborao ser maior nessa modalidade, ele apresenta frases mais densas e sintaticamente

mais complexas, como o uso de nomes abstratos e o uso de voz passiva.

Outra autora a ser lembrada Koch (2000). A seu ver, fala e escrita possuem

caractersticas prprias, embora utilizem o mesmo sistema lingstico (KOCH, 2000: 61).

Uma importante observao realizada por diversos autores e ratificada por ela que fala e

escrita no devem ser vistas de forma dicotmica, o que vai acarretar uma viso de

continuum, tratada por Marcuschi (2001) como a ideal para o trabalho com a lngua materna

na escola.

A autora (KOCH, 2000: 61) nos mostra que vrios outros estudiosos postularam as

diferenas entre fala e escrita por critrios como a proximidade/distncia (fsica, social),

como o envolvimento (maior ou menor) dos interlocutores, ou como a densidade lexical

constituinte do texto escrito, entre outros.

Em relao ao continuum, afirma que

na verdade que existem textos escritos que se situam, no contnuo, mais

prximos ao plo da fala conversacional (bilhetes, cartas familiares, textos de
humor, por exemplo), ao passo que existem textos falados que mais se
aproximam do plo da escrita formal (conferncias, entrevistas profissionais
para altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda, tipos mistos,
alm de outros intermedirios.
 - 45 -

Desse continuum resultou um quadro de diferenas entre fala e escrita, sendo as

mais freqentes as abaixo citadas, de acordo com Koch30 (2000: 62):

FALA ESCRITA
Contextualizada Descontextualizada
Implcita Explcita
Redundante Condensada
No planejada Planejada
Predominncia do modus pragmtico Predominncia do modus sinttico
Fragmentada No fragmentada
Incompleta Completa
Pouco elaborada Elaborada
Pouca densidade informacional Densidade informacional
Predominncia de frases curtas, simples Predominncia de frases complexas,
ou condensadas com subordinao abundante
Pequena freqncia de passivas Emprego freqente de passivas
Poucas nominalizaes Abundncia de nominalizaes
Menor densidade lexical Maior densidade lexical

Contudo, a autora nos mostra que h vrios problemas em adotar tais caractersticas

sob essa ptica, j que nem todas as caractersticas so exclusivas de uma ou de outra das

duas modalidades. Alm disso, tais diferenas foram sempre estabelecidas tendo por

parmetro o ideal da escrita (isto , costuma-se olhar a lngua falada atravs das lentes de

uma gramtica projetada para a escrita), o que levou a uma viso preconceituosa da fala

(descontnua, pouco organizada, rudimentar, sem qualquer planejamento) que chegou a ser

comparada linguagem rstica das sociedades primitivas ou das crianas, em fase de

aquisio.

Alm das autoras acima, citamos Fvero et al (2005), que tentaram fornecer

subsdios tericos aos professores para a compreenso da natureza da fala e da escrita

para, posteriormente, sugerirem atividades que proporcionem uma viso mais completa das
30
Em Koch (1988), a autora apresenta tambm muitas consideraes sobre a tipologia fala-
escrita. Contudo, optamos por relatar apenas a de 2000 por se apresentar mais completa.
 - 46 -

modalidades da lngua. Sobre a necessidade de se ensinar a fala na sala de aula, as

autoras esto de acordo com as consideraes aqui esboadas.

Primeiramente, abordam as questes relativas organizao da fala e da escrita

para dar os traos principais sobre a estrutura da conversao, que envolve tpico (ou

assunto), tipo de situao, papis dos participantes e modo e meio do discurso.

Por fim31, Marcuschi (2001) quem d um panorama mais completo da evoluo do

continuum fala-escrita, elucidando-o sob quatro perspectivas 32.

Atualmente, percebe-se que fala e escrita no so tratadas mais como dois plos

extremos de manifestaes de linguagem, tratamento antes que proporcionava uma

dicotomia, tornando a oposio fala-escrita um condutor para o ensino de lngua voltado

exclusivamente para regras gramaticais. Essa viso, denominada pelo autor perspectiva da

dicotomia (MARCUSCHI, 2001: 27), opunha a fala escrita atribuindo-lhes propriedades

tpicas, explcitas no quadro abaixo:

QUADRO I DICOTOMIAS ESTRITAS

FALA ESCRITA
contextualizada descontextualizada
dependente autnoma
implcita explcita
redundante condensada
no-planejada planejada
imprecisa precisa
no-normatizada normatizada
Fragmentria Completa

31
Por questes de espao, no citaremos aqui outros autores, como os da Gramtica do
Portugus Falado, por exemplo, que tambm apresentam anlises sobre as relaes fala-escrita.
32
Apresenta, didaticamente, quadros de caractersticas das manifestaes orais e escritas da
linguagem, facilitando, assim, a compreenso das vises do continuum fala/escrita ao longo da
evoluo dos estudos.
 - 47 -

Essa viso, porm, limita as manifestaes de linguagem a uma viso estanque, que

restringe o trabalho na sala de aula somente lngua escrita.

Um outro tratamento desse continuum a tendncia fenomenolgica de carter

culturalista, que observa muito mais a natureza das prticas da oralidade versus escrita e

faz anlises sobretudo de cunho cognitivo, antropolgico ou social e desenvolve uma

fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de organizao e produo do

conhecimento33 (MARCUSCHI, 2001: 28).

A viso culturalista afirma que a manifestao oral de linguagem caracterizada

pelos seguintes itens do quadro:

QUADRO II VISO CULTURALISTA

cultura oral VERSUS cultura escrita
pensamento concreto pensamento abstrato
raciocnio prtico raciocnio lgico
atividade artesanal atividade tecnolgica
cultivo da tradio inovao constante
ritualismo analiticidade

Tal viso no propicia um trabalho eficiente para a escola, principalmente porque

considera a escrita um avano na capacidade cognitiva dos indivduos. claro que a escrita

trouxe imensas vantagens e avanos para as sociedades que a utilizam, mas foroso

dizer que ela no possui algum valor intrnseco absoluto (MARCUSCHI, 2001:29). Nesse

sentido, a viso culturalista retrata alguns problemas: o etnocentrismo, a supervalorizao

da escrita e o tratamento globalizante (MARCUSCHI, 2001:30).

O etnocentrismo, primeiramente, refere-se a uma forma de ver as culturas

aliengenas a partir da prpria cultura. A supervalorizao da escrita promove uma

separao entre as culturas civilizadas e primitivas, j que leva a uma posio de

supremacia das culturas com escrita ou at mesmo dos grupos que dominam a escrita,

33
Tal tratamento est fundamentado nos trabalhos de Walter Ong [1982], Jack Goody [1977],
Sylvia Scribner [1997] e David Olson [1977] (para mais detalhes, cf 3.1.4.1).
 - 48 -

dentro de uma sociedade desigual. O tratamento globalizante ignora que no existem

sociedades letradas, mas sim grupos de letrados, elites que detm o poder social, j que

as sociedades no so fenmenos homogneos, globais, mas apresentam diferenas

internas.

Disso, constatamos que essa viso tambm no fornece aos professores um

embasamento adequado ao trabalho escolar com a oralidade, uma vez que considera a

manifestao escrita superior manifestao oral da linguagem.

A terceira tendncia apresentada por Marcuschi, denominada variacionista, trata do

papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais. Apresenta

propostas especficas a respeito do tratamento da variao na relao entre padro e no-

padro lingstico nos contextos de ensino formal. Nessa viso, as preocupaes se referem

ao currculo bidialetal, estudos que se dedicam a detectar as variaes de usos da lngua

sob sua forma dialetal e socioletal. Assim, a caracterizao das modalidades falada e escrita

no dicotmica, mas verifica-se a preocupao com regularidades e variaes. Nesse

sentido, no feita uma distino fala e escrita, mas sim uma observao de variedades

lingsticas distintas.

QUADRO III A PERSPECTIVA VARIACIONISTA

Fala e escrita apresentam
Lngua padro Variedade no-padro
Lngua culta Lngua coloquial
Norma padro Norma no-padro

Ou seja: fala e escrita apresentam variedades. Assim, autores que se aliam a tal

viso (BORTONI, 1995; KLEIMAN, 1995; SOARES, 1986) mostram que os usurios, ao

utilizarem todas essas variaes, tornam-se bidialetais.

Vejamos este exemplo abaixo, um exerccio de livro didtico que aborda a questo

da variao em funo das diversas situaes de comunicao.

 - 49 -

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 129

Esse exerccio de livro didtico aborda a questo da variao lingstica quando cita

as grias e a utilizao da lngua adequada s diversas situaes de comunicao. Nesse

caso, como a reflexo sobre a modalidade falada parte de texto escrito, no configuraria,

para ns, um exerccio de oralidade (cf. 3.2). Contudo, configura-se, a nosso ver, uma boa

reflexo sobre as variedades lingsticas, reflexo essa que deve estar presente na escola.

Na verdade, a Perspectiva Variacionista proporcionou uma contribuio bastante

consistente: a de que a variao se d tanto na fala como na escrita, o que evita o equvoco

de identificar a lngua escrita com a padronizao da lngua, ou seja, impediria identificar a

escrita como equivalente lngua padro, como fazem os autores situados na perspectiva

dicotmica.
 - 50 -

A quarta tendncia apresentada por Marcuschi a qual consideramos basilar ao

trabalho escolar com a lngua portuguesa que vai ao encontro de uma concepo de

linguagem como interao social (j citada em 3.1.1), da promoo do letramento (ao fato

de se tentar proporcionar atividades de letramento) e do desenvolvimento da competncia

comunicativa do falante denominada sociointeracionista. Essa viso permite perceber

que a fala e a escrita sejam fundamentadas nas caractersticas do quadro 4 abaixo. Tal

viso propicia uma percepo da linguagem mais voltada para as atividades dialgicas, que

marcam as caractersticas mais salientes da fala, tais como estratgias de formulao em

tempo real (MARCUSCHI, 2001: 33).

QUADRO IV
PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA
Fala e escrita apresentam
1) Dialogicidade
2) Usos estratgicos
3) Funes interacionais
4) Envolvimento
5) Negociao
6) Situacionalidade
7) Coerncia
8) Dinamicidade

Percebemos que essa perspectiva de tratamento da fala e da escrita est bem mais

adequada ao trabalho escolar com a lngua materna. Conforme esclarece Street (apud

MARCUSCHI, 2001:33) essa tendncia em direo anlise crtica do discurso unida

investigao etnogrfica poderia ser uma das melhores sadas para a observao do

letramento e da oralidade como prticas sociais.

A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produo de sentido

tomando-os sempre como situados em contextos scio-historicamente marcados por

 - 51 -

atividades de negociao ou por processos inferenciais. No toma as categorias lingsticas

como dadas a priori, mas como construdas interativamente e sensveis ao contexto.

Entretanto, embora a perspectiva socionteracionista nos fornea uma viso geral

bem definida de lngua falada/dilogo, no se mostra como o principal vrtice em que se

apiam os livros didticos. Os postulados tericos que os embasam situam -se na rea do

PCN e do GUIA PNLD/2005 (que teoricamente os seguem), a serem desenvolvidos nas

prximas sees.

Passamos, nas sees seguintes, a delinear o que os PCN e o GUIA PNLD/2005 de

lngua portuguesa ofertam aos professores sobre o trabalho com a oralidade.

3.2) Oralidade e PCN

Um dos vetores da proposta oficial dos PCN o ensino de linguagem fundamentado

nos gneros textuais. Dessa forma, passaremos a uma seo esclarecedora sobre isso e,

aps, ao esboo das noes trazidas pelos PCN no tocante ao trabalho com a oralidade.

3.2.1) Gneros textuais34 e oralidade

Em trabalho publicado por Dionsio et al (2003), Marcuschi teceu importantes

contribuies sobre a questo dos gneros textuais, tomando como base autores como

Bakhtin (1997) e Bronckart (1999). Para a definio de tipos e gneros textuais, questo

34
Sobre a diferena entre gneros textuais e gneros discursivos, cf. SOBRAL (2007);
estamos considerando os termos como sinnimos.
 - 52 -

central do referido captulo, Marcuschi (2003b: 22) esboa o quadro terico da linguagem

em que encaixam tais conceitos. Sobre a noo de linguagem, esclarece que

(...) a lngua tida como uma forma de ao social e histrica (...) toda a postura
terica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hiptese scio-interativa da
lngua. neste contexto que os gneros textuais se constituem como aes scio-
discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.

Desse modo, os pressupostos tericos da teoria em questo afinam-se queles

esboados em 3.1, em que traamos as linhas gerais sobre concepes de linguagem

existentes nos estudos de linguagem, adequados ao ensino.

Os gneros (que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas

do dia-a-dia) so eventos textuais altamente maleveis, adaptando-se s necessidades

sociais, medida que h evoluo social e tecnolgica alm da necessidade do surgimento

de novos gneros, tanto na oralidade quanto na escrita.

Marcuschi (2003b: 23) esclarece que os gneros no so inovaes absolutas, j

que h uma ancoragem em outros gneros j existentes. O fato, denominado por Bakhtin

como transmutao, diz respeito assimilao de um gnero por outro, favorecido pela

tecnologia.

Quando se utiliza, por exemplo, em manuais didticos, a carta pessoal um tipo de

texto informal est-se querendo dizer gneros e no tipo. Por isso, as definies de tipo e

gnero foram de grande contribuio para a rea da linguagem em geral, principalmente

para o ensino.

O autor afirma, assim, que gneros e tipos textuais so duas noes distintas. Suas

designaes no dizem respeito somente natureza lingstica, mas sim s caractersticas

scio-comunicativas. Dessa forma, tipo textual a expresso que designa uma espcie de

seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos

lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem
 - 53 -

cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,

descrio, injuno. Para os tipos textuais, predomina a identificao de seqncias

lingsticas tpicas como norteadoras. Assim, um tipo textual dado por um conjunto de

traos que formam uma seqncia e no um texto.

J gnero textual noo propositalmente vaga para referir os textos

materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas

scio-comunicativas definidas por contedo, propriedades funcionais, estilo e composio

caractersticas. Os gneros, por isso, so inmeros (MARCUSCHI, 2003 b: 22). Termo

anteriormente ligado aos gneros literrios, so eventos lingsticos, mas no se definem

por caractersticas lingsticas e, sim, por atividades scio-discursivas. Atualmente,

facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, com ou

sem aspirao literria (MARCUSCHI, 2003 b: 29).

Em decorrncia, o autor nos alerta sobre o domnio dos gneros: quando dominamos

um gnero textual, no dominamos uma forma lingstica e sim uma forma de realizar

lingisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Aqui, o predomnio

da funo supera a forma na determinao do gnero, o que evidencia a plasticidade e

dinamicidade dos gneros. Eles se fundam em critrios externos (scio-comunicativos e

discursivos) enquanto os tipos textuais fundam-se em critrios internos (lingsticos e

formais).

Entrecruzando tal noo com a relao oral/escrito, afirma que alguns itens

fundamentais so observados em conseqncia do surgimento de novos gneros,

redefinindo alguns fatos centrais na linguagem em uso. Por exemplo, os gneros que

surgiram no sculo XX em virtude das diversas mdias criaram formas comunicativas

prprias com um certo hibridismo que desafia as relaes oralidade e escrita desfazendo

ainda mais suas fronteiras e rompe com a velha noo de dicotomia ainda presente em

muitos manuais de ensino de lngua. Ainda quanto a isso, o autor esclarece que cabe

cautela na seleo de gneros orais e escritos no trabalho escolar, uma vez que muitos
 - 54 -

gneros que por vezes so apresentados oralmente (notcias de rdio ou televiso, por

exemplo), no passam de oralizao da escrita, j que antes so planejados na forma

escrita.

Nesse sentido, para atrelar, no ensino, a relao oral/escrito noo de gneros,

Marcuschi (2001:41) oferece um quadro em que alia alguns gneros s modalidades da

lngua. Dessa forma, o quadro auxilia o rompimento, ainda existente, da noo de oral-

informal e escrito-formal, conforme se pode observar abaixo, ofertando aos professores uma

viso que embasaria um trabalho de excelncia nas escolas.

Ressaltamos que tais propostas no devem ser seguidas como modelos. Cabe ao

corpo docente de cada escola elaborar seu prprio currculo, partindo de pressupostos que

se alinham com uma concepo de linguagem profcua para o ensino, como, por exemplo,

aqueles j citados em 3.1.

Vejamos o quadro (folha seguinte):

 - 55 -

In: MARCUSCHI, 2001: 41

 - 56 -

Alm dessas contribuies, traz tambm o conceito de domnio discursivo:

usamos a expresso domnio discursivo para designar uma esfera ou instncia de

produo discursiva ou de atividade humana. (...) Do ponto de vista dos domnios, falamos

em discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso etc. (MARCUSCHI, 2003 b:

2435). Ou seja, so as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam. Tais

domnios possuem um conjunto de gneros, exclusivos ou no, que funcionam como

prticas comunicativas institucionalizadas.

Em relao ao ensino, Marcuschi enfatiza que, ao encontro dos postulados dos PCN,

a proposta de adoo de gneros textuais orais e escritos pela escola importante tanto

para a produo quanto para a compreenso de textos. Para tanto, necessrio que os

alunos sejam colocados em contato com uma grande diversidade de gneros, levando-os a

analisar e produzir eventos lingsticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e a

identificar as caractersticas em cada um, visto que tais atividades permitem instruir e

praticar a produo textual.

Ilustramos tal afirmativa com o exemplo abaixo (pginas 56 a 59), em que os alunos

so chamados a realizar seminrios no ambiente escolar. Nesta atividade, o autor

apresenta, passo a passo, a elaborao, a apresentao e a avaliao, promovendo uma

ampla reflexo sobre o assunto.

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 269

35
Percebemos, nessa definio, que Marcuschi se alinha a Bakhtin (1997), uma vez que o
conceito de domnio discursivo parece estar embasado no de esferas de comunicao.
 - 57 -

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 270

 - 58 -

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 286

 - 59 -

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 287

 - 60 -

Nesse exemplo, temos um gnero textual oral, em que so privilegiadas atividades

de preparao prvia, produo e escuta (cf. 3.2.4), o que Marcuschi orienta para o trabalho

com a oralidade na sala de aula, e no oralizao da escrita, termo que passamos a

esclarecer na prxima seo.

3.2.2) Gneros textuais e oralizao da escrita

O termo oralizao da escrita foi mencionado vrias vezes nesse trabalho e s tem

relevncia sob dois aspectos: a) sua relao com a oralidade e b) sua relao com os

gneros textuais, conceito fundamental para nossa pesquisa.

Marcuschi (1997: 47) afirma que a oralizao da escrita diz respeito a atividades que

no necessariamente brotam da discusso sobre a fala; so atividades que culminam em

textos escritos, alm daquelas mais voltadas a atividades que proporcionam o aluno a

apenas se expressar oralmente. Nessa expresso oral, permite-se treinar a fluncia

verbal, os exerccios de pronncia correta, ritmo da fala, entonao adequada, como as

dramatizaes, encenaes, declamaes, ou, como afirma o autor, sugere-se produzir um

gnero oral por escrito (Marcuschi, 1997: 5-6; 14). Em sua anlise sobre a concepo de

fala, presente em livros didticos, considera:

 - 61 -

Na apresentao feita pelos autores, informa-se que um dos objetivos expressar

oralmente argumentos e sentimentos com clareza. H uma seo chamada
Linguagem Oral, que se dedica a atividades variadas, ldicas para treinar a
fluncia verbal. Por exemplo, a declamao de uma cano (pp. 88 e 122 da 5
srie) ou ento a montagem de uma histria oral a partir de uma lista de palavras
(p.199 da 5 Srie). No se trata, portanto, de uma anlise da lngua falada . (...)
Trata-se de uma oralizao da escrita cuidando-se da pronncia correta, ritmo da
frase, entoao adequada (declarativa, excalmativa ou interrogativa) (p.ex., p.140).
Na p. 33, solicitado ao professor que mostre aos alunos que a fala de concordncia
irregular do texto tu anda devagar, Eminha fiote de ema via, se deve a uma
personagem popular e infantil. Ou ento observaes como as j vistas com o uso
coloquial do verbo ter com sentido de haver e existir (p. 60). Por vezes confunde-se
fala com pronncia, tal como ocorre na p. 83 ao analisar o grasnar do pato que faz
qem qem. At mesmo atividades como entrevistas so sugeridas para serem
36
feitas por escrito (p.159). (grifos nossos)

Desse modo, percebemos que o autor analisa essas atividades como insuficientes

para uma anlise da lngua falada em funo dos usos: no so gneros orais e esto

sendo produzidas em detrimento de escuta e produo, relevantes para o processo de

desenvolvimento da competncia comunicativa e da anlise da lngua.

Schneuwly e Dolz (2004:173) fazem importantes consideraes sobre essas

atividades de oralizao da escrita. Para os autores, elas no constituem gneros de texto.

So, na verdade, leituras de textos escritos com funes especficas. De fato, resultam, para

o ouvinte, na escuta de um texto oral, sem ser necessariamente uma produo de texto num

certo gnero, como por exemplo, a exposio a partir de notas apresentada por uma pessoa

ao final de um debate coletivo, ou a leitura de determinados conceitos numa exposio oral,

ou um seminrio, ou uma palestra.

Entretanto, os autores consideram importante que tais atividades sejam realizadas.

Eles privilegiam trs formas particulares: a recitao de poemas, a performance teatral em

suas mltiplas formas e a leitura para os outros. A leitura para os outros, por exemplo,

diferente da leitura em voz alta: esta sublinha somente o aspecto de transcodificao do

36
Vale ressaltar que a prtica da oralidade pode, ou no, ser seguida por atividades de escrita.
Acreditamos que as seqncias didticas devem abarcar tanto a fala quanto a escrita, caso esta
ltima seja necessria, dependendo da atividade e do gnero, dos objetivos da prtica discursiva etc.
 - 62 -

escrito para o oral. A leitura expressiva ou a leitura para os outros envolve outros elementos,

como veremos abaixo.

No constituem essas atividades de oralizao gneros em si: seguem regras mais

ou menos precisas de um gnero (leitura de um conto ou de uma fbula, de um poema,

leitura de conceitos numa exposio oral). Nesse caso, os autores afirmam que o trabalho

incidir na adaptao da voz ao gnero visado.

Os elementos envolvidos na oralizao (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004: 225) mostram

que essa atividade tambm deve ser trabalhada em sala de aula: a oralizao deve

favorecer uma boa compreenso do texto falado treinar a fala envolve a altura da voz, a

velocidade, o gerenciamento de pausas nas apresentaes. Envolve tambm aspectos da

retrica: captar a ateno da audincia, gerenciar o suspense. Alm disso, a oralizao

envolve a gestualidade, a cinestsica: um certo gesto ilustra um propsito, como uma

postura cria a conivncia. Ou seja: envolve a tomada de conscincia da importncia da voz,

do olhar, da atitude corporal em funo de um determinado gnero (exposio, debate, etc)

ou de um evento comunicativo.

Estamos, dessa forma, condizentes tanto com Marcuschi quanto com Dolz e

Schneuwly, o que, a princpio, pode sugerir contradio: por um lado, consideramos

importante as atividades de leitura de textos escritos, mas vinculados escuta e produo

de gneros, como recitao de poemas, apresentaes teatrais, leitura em exposies orais.

Por outro lado, rechaamos aquelas em que, em geral aparecem nos livros, privilegiando a

leitura em voz alta ou correo oral de um exerccio, que no levem a atividades de

anlise da lngua, mas constituem um meio para chegar a determinados contedos

escolares ou conceitos como aparentes atividades de oralidade, como se, por elas,

pudssemos construir conhecimentos sobre a lngua falada com os alunos. So pretextos,

falsos exerccios de lngua falada. De nada os alunos os aproveitam: no so atividades de

escuta, nem de produo, nem de anlise do texto oral, nem de retrica: so atividades que

se voltam para outros fins.

 - 63 -

Assim, reforamos a necessidade das atividades em que os gneros orais sejam

produzidos e escutados, a fim de que se privilegiem, como conseqncia, as atividades de

anlise lingstica dos gneros orais, o que proporcionaria a ampliao dos

conhecimentos de linguagem oral37.

Faremos um esquema explicativo para que fiquem precisos os conceitos de

oralidade/oralizao da escrita/retrica, de acordo com o exposto at agora:

1 Marcuschi ORALIDADE: realizao de atividades As trs abordagens

(1997) de escuta, produo e anlise de invalidam as atividades
gneros orais, reais ou gravadas. como resolver o exerccio
ORALIZAO DA ESCRITA
oralmente, converse com o
exerccios de retrica (entonao, professor, pergunte ao seu
pronncia, fluncia, ritmo etc), leitura de
colega ou ainda atividades
textos escritos, reflexes a partir de
de anlise da lngua oral a
textos escritos, sem anlise da lngua partir de textos escritos com
falada.
dilogos, que no tm
2 Schneuwly e ORALIDADE E ORALIZAO
funo nem de escuta, nem
Dolz (2004) (oralizao = retrica): engloba tanto
de produo, nem de
exposio a gneros orais quanto
exerccios retricos. So
atividades denominadas de retricas
atividades que surgem da
(entonao, pronncia etc.)
3 PCN (1998) ORALIDADE: engloba atividades com escrita para analisar a
gneros orais e oralizao/retrica, modalidade falada, ou
sem, contudo, usar esses termos. apenas para servir a outros
contedos de ensino.

37
Vale ressaltar, novamente, que a Pesquisa Gneros textuais orais no ensino fundamental e
mdio: teoria e prtica, (2007-2008), em andamento na UFJF (sob nossa coordenao), engloba
reflexes tericas quanto s atividades de oralidade/oralizao. Em tal trabalho, definimos os
aspectos que devem ser analisados em textos orais, voltados a esses segmentos de ensino. Por isso,
no vamos nos alongar, nesta tese, acerca dessas consideraes.
 - 64 -

Em nossa anlise de dados (captulo 4), seguimos o que denominam os PCN. As

atividades de retrica, segundo o que propem Scheuwly e Dolz (2004) e os PCN, so

tambm atividades de oralidade e devem, sim, estar presentes na sala de aula. No

consideramos as atividades de oralizao da escrita, conforme Marcuschi (1997), como

atividades de oralidade por excelncia.

3.2.3) PCN: objetivos e critrios

Aps o advento dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 1998), muitas

questes, h muito apontadas pelos tericos, foram mais facilmente compreendidas e

aclaradas para os professores. Citamos, por exemplo, a questo da variao lingstica, da

refaco de textos, dos gneros textuais e da oralidade.

A ampliao da competncia discursiva do aluno muito evidenciada no documento,

devendo o professor, para desenvolver tal competncia, propor atividades de escuta e

produo de textos orais e escritos e atividades de leitura.

No tocante ao trabalho com a modalidade oral, o documento afirma a necessidade

de seu desenvolvimento na medida em que os alunos sero avaliados na hora de responder

a diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes

gneros do oral.

A fala pblica seria o foco do trabalho com a oralidade: reduzi-la a uma abordagem

instrumental, por conseguinte, seria insuficiente para isso. Dessa forma, os PCN

demonstram que a escola deve preparar o aluno para utilizar a linguagem oral no

planejamento e realizao de apresentaes pblicas como entrevistas, debates, seminrios

e apresentaes teatrais entre outras atividades, propondo situaes em que faam sentido,

envolvendo, alm do mais, regras de comportamento social. Um aspecto importante

 - 65 -

ressaltado no documento que no se pode mais empregar somente o nvel mais formal de

fala para todas as situaes. A escola precisa se livrar da idia enfatiza o documento de

que a fala correta a que se aproxima da escrita.

Alm disso, a exposio a textos orais daria embasamento percepo de que a fala

traz caractersticas prprias, porquanto fala e escrita no dia-a-dia seguem padres

diferentes, tanto na escolha das palavras quanto na prpria organizao sinttica do

discurso. Assim, necessrio adequar o registro oral s situaes interlocutivas, acabando

com a idia de que no se ensina o que os alunos j sabem, orientando que a escola, desse

modo, deixe de privilegiar somente a escrita.

Nesse sentido, os Parmetros esclarecem que existe uma desvalorizao da fala em

virtude da excessiva valorizao da lngua padro. Quanto a isso, tanto na modalidade

falada quanto na escrita, a variao perfeitamente aceita, cabendo ao professor capacitar

os alunos a adequar a linguagem ao contexto.

Outro aspecto relevante do documento que a lngua oral um dos eixos bsicos

nos contedos de lngua portuguesa, em torno do qual se articula o ensino. O ponto de

partida e a finalidade do ensino de lngua materna centram-se na produo e na recepo

de discursos, na modalidade oral ou escrita.

Em se tratando de contedo, os Parmetros propem objetivos bem definidos para o

trabalho com a oralidade. As atividades so divididas em escuta e produo de textos

orais. Para a escuta, so privilegiadas as atividades que proporcionem a ampliao do

conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo

dos sentidos. Alm disso, so enfatizados os elementos no-verbais (como gestos,

expresses faciais, postura corporal) que fazem parte da interao. A utilizao da

linguagem escrita, quando necessria como suporte para a oralidade, e a ampliao da

capacidade de reconhecer as intenes dos enunciadores tambm so apontadas como

objetivo do trabalho oral.

 - 66 -

Sobre a produo de textos orais, so enfatizados os aspectos referentes ao

planejamento da fala pblica, considerando os papis assumidos pelos participantes, o que

leva escolha da variedade lingstica adequada situao. Tambm so evidenciadas as

atividades de monitoramento do prprio desempenho oral, considerando possveis efeitos

de sentido produzidos pela utilizao de elementos no-verbais.

A prtica de escuta e de produo de textos orais est delineada a partir de gneros

textuais, j que os textos so considerados no documento a unidade bsica de ensino. Os

gneros cuja diversidade praticamente ilimitada so selecionados pelo critrio de

domnio fundamental efetiva participao social do aluno. A seleo, consoante o

documento, no pode ser redutora, deixando livre a abertura para uma seleo que se

encaixe no projeto da escola e das especificidades dos grupos de alunos.

Tanto para atividades de escuta e leitura de textos, quanto para produo de textos

orais e escritos, os gneros so separados em literrios, de imprensa, de divulgao

cientfica e publicidade. No literrio, enfatizam-se os de tipo narrativo, como cordel, causo e

similares, textos dramticos e canes. No gnero imprensa, ressaltam-se as entrevistas e

debates, principalmente. No gnero divulgao cientfica, destacam-se a exposio, o

seminrios, o debate e a palestra, talvez em virtude da sua utilizao didtica imediata. No

gnero textual publicidade, destacam-se as propagandas.

Para a seleo dos gneros, os Parmetros esclarecem que os textos devem ser

adequados ao ciclo, sempre enfatizando os elementos de natureza no-verbal que fazem

parte da interao oral e das intenes comunicativas dos interagentes. Um aspecto

relevante que, na produo dos textos orais, o documento alia o planejamento prvio da

lngua oral escrita em funo da intencionalidade do locutor, das caractersticas do

receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos , que refora o que

Fvero et al tambm prescreveram: aliar o tratamento da oralidade escrita (2005: 12-13).

No tratamento didtico dos contedos, os PCN (BRASIL/MEC, 1998: 67) orientam

que
 - 67 -

Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o
domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua oral
no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o
domnio dos gneros que apiam a aprendizagem escolar de Lngua
Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista,
debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do
termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.).

A partir disso, apresentamos, na seo seguinte, o tratamento didtico dos

contedos relativos modalidade oral, que preconizam atividades especficas e detalhadas

de escuta e produo de textos orais.

3.2.4) Montagem de quadros

Alm do exposto, o documento fornece as possibilidades de organizao de

situaes didticas de escuta e produo de textos orais, eixo central do trabalho com a

modalidade falada. A primeira contempla textos em situaes autnticas de interlocues,

como a seguir (PCN, 1998: 68). Os itens que tratam de escuta e produo nos PCN foram

modificados na forma, por ns, para melhor visualizao e entendimento.

 - 68 -

QUADRO 1 ATIVIDADES DE ESCUTA38 DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 68/69)

A Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo, simultaneamente

ao processo de produo, com apoio de roteiros orientadores para registro de
informaes enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos
determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da linguagem caractersticos do
gnero e a suas regras de funcionamento. A presena nessas situaes permite,
conforme o gnero, interessantes articulaes com a produo de textos orais, pois o
aluno pode intervir com perguntas e colocaes.
B Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes autnticas de
interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item
anterior. A gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo de anlise,
que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade, tenham apresentado
problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do
professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de
transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter
clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens em
que a expresso facial se contrape ao contedo verbal, identificar trechos em que um
interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradies a argumentos sustentados anteriormente etc.
C Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gnero, produzidos em
circunstncias diferentes (debate radiofnico, televisivo, realizado na escola) para
comparao e levantamento das especificidades que assumem em funo dos canais,
dos interlocutores etc.
D Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de preferncia a partir da anlise
de gravaes em vdeo ou cassete para a avaliao das atividades desenvolvidas,
buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o
texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois permite a ele o controle cada
vez maior de seu desempenho.
E Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta
de textos. O professor pode antecipar algumas informaes sobre o tema que ser
tratado de modo a constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para melhor
compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas.
F Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos por meio do registro de
dvidas a respeito de passagens de uma exposio ou palestra, de divergncias em
relao a posies assumidas pelo expositor etc.
G Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do carter
convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o
regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro,
compreendendo o silncio como parte da interao etc.
H Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para a compreenso e
interpretao do texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo
simultnea.

38
Vale ressaltar que escuta no pressupe um aluno passivo, como a palavra pode sugerir.
Acreditamos que essas propostas, assim como todo o documento (PCN), esto embasados numa
concepo discursiva de linguagem. Percebe-se, alm disso, que nem todas as atividades de escuta
aqui elencadas tm o mesmo status, ficando essa questo para futuras pesquisas.
 - 69 -

Assim, ESCUTA, na concepo do PCN, significa colocar os alunos em situaes

reais de interlocuo simultneas ao processo ou gravadas , apenas ouvindo ou

participando ativamente com interferncias, com a finalidade de realizar avaliao, durante

ou depois desta, fazer anotaes para apreenso do tema, analisar a linguagem em funo

do contexto, verificar as diferenas em funo dos interlocutores envolvidos e tomar

conhecimento da estrutura de participao dos eventos lingsticos em questo. A escuta de

textos pode ser real ou gravada, de autoria dos alunos (ou no). So relevantes para o

processo de aprendizagem, pois as gravaes conferem anlise um verdadeiro

entendimento da relao oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a

trechos que no tenham sido bem compreendidos, dar nfase a trechos que mostrem

caractersticas tpicas da fala, entre outros.

Observamos entretanto que, embora alguns exerccios dos livros didticos estejam

tratando da oralidade, no configuraria escuta atividades no sentido acima apregoado:

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 85

 - 70 -

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 212

Ora, essas atividades permitem pouca reflexo sobre a oralidade, j que no so

escutadas (escuta gravada ou escuta real, no gravada) esto sendo embasadas em

textos escritos. Desenvolver oralmente o exerccio (CEREJA e MAGALHES, p. 212,

exerccio 1, em azul), ento, a nosso ver, no constitui exatamente de um gnero oral mas,

sim, uma atividade de reflexo quanto aos contedos do exerccio. Logo, trata-se de mera

oralizao da escrita, na acepo de Marcuschi (cf. 3.2.2). Alm disso, desenvolver a

atividade oralmente no permite aos alunos analisar as marcas tpicas da oralidade, j que o

foco do exerccio no a fala.

Para as atividades de produo, so fornecidas sugestes que envolvam a

preparao prvia da enunciao, ensinando procedimentos que possam ancorar a fala do

 - 71 -

locutor, orientando-o em funo da situao de comunicao e das especificidades do

gnero. Assim, para os Parmetros (PCN, 1998: 74),

ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes que

possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e
monitoramento simultneo da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do ensino;
b) ofeream um corpus de textos organizados nos gneros previstos como
referncia modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe claro para o
aluno os parmetros da situao de comunicao;
d) isolem os diferentes componentes do gnero a ser trabalhado e organizem
o ensino dos contedos, estabelecendo progresso coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente no interior de
novas atividades de produo de textos orais, o que possibilita avaliar a
apropriao dos conhecimentos pelo aluno e as estratgias de ensino.

O documento refora que necessrio possibilitar ao aluno a preparao prvia da

enunciao de textos orais, o que significa ensinar procedimentos que possam ancorar a

fala do locutor, orientando-a em funo da situao comunicativa, do pblico, das

especificidades do gnero e da estrutura de participao, conforme estabelece o quadro a

seguir.
 - 72 -

QUADRO 2 ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 74/75)

1) 1A) elaborao de esquemas para planejar previamente a exposio;

1B) preparao de cartazes ou transparncias para assegurar melhor controle
Preparao da prpria fala durante a exposio;
prvia
1C) elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou encenao de
jogos dramticos improvisados;
1D) preparao prvia de leitura expressiva de textos dramticos ou poticos;
1E) memorizao de textos dramticos ou poticos a serem apresentados
publicamente sem apoio escrito.
2A1) discusso improvisada ou planejada sobre tema
polmico;
2A2) entrevista com algum em posio de poder
2A) a participao ajudar a compreender um tema, argumentar a favor
regular do aluno em ou contra determinada posio;
situaes de 2A3) debate em que se confrontam posies
interlocuo que diferentes a respeito de tema polmico;
2) contemplem as 2A4) exposio, em pblico, de tema preparado
especificidades dos previamente, considerando o conhecimento prvio do
Planejamento
diferentes gneros interlocutor e, se em grupo, coordenando a prpria
simultneo previstos, tais como: fala com a dos colegas;
2A5) representao de textos teatrais ou de
adaptaes de outros gneros, permitindo explorar,
entre outros aspectos, o plano expressivo da prpria
entoao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre;
2A6) leitura expressiva ou recitao pblica de
poemas
2B) a anlise da
atividade discursiva
realizada pelos alunos,
tanto a partir de
gravaes quanto de
observaes de
terceiros. Tais situaes
permitem ao professor
e ao aluno avaliar as
facilidades e
dificuldades
encontradas no
processo enunciativo, a
reao da audincia em
funo dos efeitos
pretendidos, entre
outros, de modo a
instrumentalizar o aluno
para melhorar seu
desempenho.
 - 73 -

Desse modo, PRODUO, na viso dos PCN, seriam aquelas atividades em que os

alunos so orientados tanto para a preparao prvia (elaborao de quaisquer suportes

como cartazes, esquemas, encenao, memorizao de textos) quanto para o uso em

situaes reais de interlocuo (gneros por natureza orais como entrevistas, debates,

exposies, teatros, palestras).

Assim, no configuraria produo um exerccio do tipo abaixo:

In: TAKAZAKI, 2002: 14

A razo a seguinte: tarefas semelhantes a converse com seu grupo, converse

com seu professor (letra c) no so atividades que visam compreenso e anlise do

texto falado. A finalidade est voltada para o contedo em questo: discutir em grupo temas
 - 74 -

de trabalho e ouvir do professor respostas para exerccios diversos. Assim, como no esto

centralizadas na materialidade oral da lngua, essas atividades em nada contribuem para a

compreenso da lngua falada. Tanto conversa espontnea quanto resoluo de

exerccios oralmente so muito recorrentes nos LD como atividade de oralidade por

excelncia, o que, para ns, no configura uma atividade de escuta, preparao prvia e

produo oral, uma vez que os fins no so o prprio estudo da lngua falada 39, conforme

defendemos em 3.2.2.

Dito isso, embora a conversa espontnea tambm seja considerada um gnero

textual (MARCUSCHI, 2003b: 23) e, por isso, deva ser analisada, ela permeia o dia-a-dia do

falante e, desse modo, no deve ser excessivamente privilegiada como vem sendo,

substituindo demasiadamente outros gneros orais. At porque recorre-se conversa,

nos manuais, no para anlise e sim para uso apenas, sem reflexo. O que vemos, com

freqncia (captulo 4) usar a conversa espontnea como atividade de produo oral, em

detrimento de preparao e produo de outros gneros, que tentam proporcionar ao

alunado maior capacidade para usar a fala pblica nas diversas situaes de comunicao

oral, alm de propiciar conhecimento das suas regras de comportamento social em virtude

do evento em questo.

Observa-se, ainda, que no tocante :

a) orientao para o trabalho com a anlise lingstica pela escola: o documento enfatiza

que o isolamento do fato lingstico a ser estudado entre os diversos componentes da

expresso oral e escrita faz parte da organizao dos contedos a fim de possibilitar a

aprendizagem dos contedos selecionados;

39
Para figurar como uma legtima atividade de oralidade, essa prtica discursiva (letra c), para
ns, deveria ser gravada (ou filmada), para posterior escuta e anlise, conforme apontado em 2B do
quadro 2 (anlise da atividade discursiva).
 - 75 -

b) variao lingstica: devem-se levar em conta os padres estabelecidos pela tradio

oral, que no so os mesmo da escrita, a fim de no se reproduzir na escola um espao

para a discriminao, nem tratar as variantes lingsticas que mais se afastam do padro

como desvios ou inadequaes.

Acreditamos, ento, que as contribuies dos Parmetros autorizaram uma grande

abertura para a modalidade oral e a variao lingstica e incita a escola a realizar essa

tarefa. Como conseqncia, os livros didticos, elaborados aps seu advento, deveriam nele

buscar suas orientaes. Contudo, no o que se constata.

Passamos agora, ento, a expor o que o Guia PNLD/2005 define para o trabalho

com a lngua falada na escola.

3.3) Oralidade e PNLD

3.3.1) O que PNLD

Consoante a Apresentao do PNLD (BRASIL/MEC, 2006), o Programa Nacional

do Livro Didtico tem como objetivo oferecer a alunos e professores de escolas pblicas do

ensino fundamental, de forma universal e gratuita, livros didticos de qualidade para apoio

ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula. No tocante Lngua

Portuguesa, so distribudos livros didticos e dicionrios e, atravs do PNBE (Programa

Nacional Biblioteca da Escola), h distribuio de obras de referncia, de literatura e de

apoio formao de professores para as escolas do ensino fundamental.

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) lana um edital, a cada

trs anos, para que os detentores de direito autoral possam inscrever suas obras didticas,

com o intuito de garantir a qualidade dos livros distribudos. O edital estabelece as regras

para inscrio e apresenta os critrios pelos quais os livros sero avaliados.

 - 76 -

Desde 1996, o Programa desenvolve um processo de avaliao pedaggica das

obras inscritas, coordenado pela Comdipe (Coordenao Geral de Avaliao de Materiais

Didticos e Pedaggicos). Esse processo realizado em parceria com universidades

pblicas que se responsabilizam pela avaliao de livros didticos em diversas reas. No

PNLD/1997, as obras eram avaliadas e classificadas da seguinte forma: (1) excludos; (2)

no recomendados; (3) recomendados com ressalvas; (4) recomendados. De 1998 a 2004,

mudou-se a classificao para o cone estrelas: recomendados com distino (trs

estrelas); recomendados (duas estrelas); recomendados com ressalvas (uma estrela). No

PNLD/2005, o processo de avaliao foi simplificado para duas categorias: aprovadas ou

excludas.

Ao final de cada processo, elaborado um Guia de Livros Didticos. Nele so

delineados os critrios que nortearam a avaliao dos livros, bem como as resenhas das

obras aprovadas, passveis de escolha por parte dos professores. O Guia , ento, enviado

s escolas como instrumento de base aos professores no momento da escolha dos livros

didticos. Nosso foco, a seguir, o Guia de Livro Didtico 2005 5a a 8a sries Lngua

Portuguesa (trecho no anexo 2).

O Guia Lngua Portuguesa est organizado da seguinte maneira: aps breve

introduo, so apresentadas as resenhas das obras avaliadas e aprovadas em 2005

foram 28 colees aprovadas. A anlise est centrada em dois eixos: por um lado nos

objetivos de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental; por outro lado, nos princpios e

critrios para a Avaliao de Livros Didticos de 5a a 8a sries no PNLD/2005 rea Lngua

Portuguesa.

Como objetivo central para o ensino de Lngua Portuguesa, nos quatro ciclos do

Ensino Fundamental (MEC/BRASIL, 2006), o documento enfatiza o processo de apropriao

e de desenvolvimento, pelo aluno, da linguagem escrita e da linguagem oral

especialmente das formas da linguagem oral que circulam em espaos pblicos e formais

de comunicao , nas maneiras mais complexas e variadas possveis; o desenvolvimento

 - 77 -

da proficincia na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita, mas tambm nas

situaes orais pblicas em que seu uso socialmente requerido, sem que se

desconsiderem as demais variedades lingsticas que funcionam em outras situaes; a

prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se fizer necessria ao

desenvolvimento da proficincia oral e escrita, em compreenso e produo de textos.

Desse modo, so prioritrias, nos manuais, as atividades de leitura e compreenso

de textos, produo de textos escritos e produo e compreenso de textos orais, em

situaes contextualizadas de uso.

Classificadas, ento, sero as colees que na rea de Lngua Portuguesa

obedecem aos seguintes critrios:

a) natureza do material textual;

b) trabalho com o texto, que envolve leitura, produo escrita e conhecimentos lingsticos;

c) trabalho com a linguagem oral;

d) manual do professor;

e) aspectos editoriais.

Em virtude de nosso tema neste trabalho de pesquisa, nosso foco se volta, na seo

seguinte, ao trabalho com a linguagem oral postulada pelo Guia (letra c).
 - 78 -

3.3.2) A oralidade no GUIA/PNLD 2005

3.3.2.1) Os critrios utilizados

Em se tratando de lngua falada, o trabalho com a linguagem oral deve, segundo o Guia

2005 (Guia PNLD/2005 Lngua Portuguesa: 256; anexo 2):

QUADRO 5 ATIVIDADES DE LINGUAGEM ORAL POSTULADAS PELO GUIA

PNLD/2005

1 favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula, como mecanismo de

ensino-aprendizagem;
2 recorrer, portanto, oralidade na abordagem da leitura e da produo de textos;
3 explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre a linguagem oral e a
escrita;
4 valorizar e efetivamente trabalhar a variao e a heterogeneidade lingsticas,
introduzindo a norma culta relacionada ao uso pblico ou formal da linguagem oral, sem
no entanto silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer sociais,
quer estilsticas;
5 propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral
prprios das situaes formais e/ou pblicas.

Desse modo, o guia confere aos manuais a responsabilidade de conter atividades

tanto de uso da lngua oral, quanto de reflexo sobre suas caractersticas. Esses so

justamente os pontos mais criticados pelos analistas dos livros didticos, conforme veremos

a seguir (3.3.3): a escassez de atividades de usos variados e a ausncia de atividades de

anlise.
 - 79 -

O que podemos observar, no entanto, que, nas orientaes acima, a modalidade

na qual a atividade ser realizada no definida. Conforme o exposto anteriormente

( 3.2.3), as atividades propostas pelos PCN esto baseadas na modalidade oral: a escuta e

a anlise deve ser feita a partir de situaes reais, gravadas ou no, e a produo deve

englobar gneros orais possveis de serem produzidos em sala de aula pelos alunos,

relevantes para o processo de ensino. As que no forem possveis de se reproduzir em sala

deveriam ser feitas levando os alunos sua efetiva participao fora da escola.

Nas orientaes 1 e 2, por exemplo, no se diferencia escuta de produo, dando a

entender que qualquer manifestao oral feita em sala de aula propiciar um conhecimento

e anlise da modalidade falada. Assim, a concepo de oralidade dos PCN e do Guia

PNLD/2005 diferente, configurando-se o primeiro mais especfico, numa viso completa do

processo. J o segundo se mostra mais genrico, proporcionando uma viso mais

superficial.

Desse modo, oralidade, segundo o Guia PNLD/2005 entendida como atividade

que promove o uso da lngua, principalmente:

a) como APOIO para outras atividades (item 1 - para servir como mecanismo de ensino-

aprendizagem; item 2 recorrer oralidade na abordagem da leitura e da produo de

textos);

b) para explorar diferenas entre lngua falada e escrita, mas no necessariamente

utilizando a modalidade oral (item 3 explorar as diferenas e semelhanas que se

estabelecem entre a linguagem oral e a escrita)

 - 80 -

Ou seja, conforme vimos em a e b, para o Guia PNLD/2005, configuraria uma

atividade com a oralidade o exerccio abaixo40:

In: TAKAZAKI, 2002: 22

40
Estamos afirmando que essa atividade, segundo os PCN, no seria uma atividade de
oralidade, j que uma conversa simulada. Contudo, acreditamos que o exerccio possa ser usado
para vrios fins, como, por exemplo, para abordar processos de referenciao, dentre outros.
 - 81 -

certo que essa diferena de concepo de oralidade entre PCN e GUIA

PNLD/2005 propiciar alguma conseqncia nos manuais didticos, o que observaremos

em nossa anlise.

Verificaremos, agora, o que dizem as recentes pesquisas sobre a presena da lngua

falada nos livros didticos, sob o ponto de vista de diversos autores.

3.3.3) A oralidade nos livros didticos

Muitas foram as contribuies de estudiosos, sobretudo nas reas de Lngua

Portuguesa e de Lingstica, para os manuais didticos em geral, principais instrumentos de

apoio no dia-a-dia do professorado de nosso pas.

Dionsio e Bezerra (2003), por exemplo, na obra O livro didtico de portugus:

mltiplos olhares, abordam temas como leitura, variedades lingsticas, produo de

textos, ensino de gramtica nos manuais didticos, entre outros. Interessa-nos o captulo

dedicado oralidade veiculada nos manuais de Ensino Fundamental e Mdio, tecido por

Marcuschi41.

Marcuschi (1997:6-7) demonstra-nos como os manuais de 5a a 8a sries trazem

conceitos controversos no que tange oralidade. Tece, portanto, consideraes sobre a

natureza da lngua falada e o trabalho com a oralidade pela escola com uma necessria, e

conseqente, incluso desse contedo no ensino. Parte, ento, para a anlise da viso da

fala pelos manuais didticos em geral, utilizando 58 livros de 1a a 8a sries do Ensino

Fundamental e 1 ao 3 ano do Ensino Mdio.

41
Neste captulo, intitulado Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada, o
autor esclarece que uma verso mais abrangente deste artigo j fora publicada em 1997. Assim,
Marcuschi, 2003 em nossa bibliografia, refere-se ao mesmo artigo, contudo de forma reduzida.
Optamos por trabalhar com o texto de 1997, intitulado Concepes de lngua falada nos manuais
de portugus de 1 e 2 graus: uma viso crtica, que se encontra mais completo.
 - 82 -

Em tais livros, quando h atividades de lngua falada geralmente 2% no cmputo

geral de pginas (MARCUSCHI, 1997:6) , alguns apresentam escassez de exerccios 42 e

muitos equvocos quanto natureza da modalidade falada da linguagem 43. Detalharemos

um pouco as falhas apontadas pelo autor e exemplificaremos com exerccios pertencentes

ao nosso corpora.

O autor afirma que falta aos manuais uma concepo de lngua falada. Por isso,

apresentam terminologia e conceitos variados e pouco precisos. Por exemplo, confunde-se

gria com dialeto e regionalismo, oral e coloquial, discurso direto e fala citada. Alm do

mais, ainda existe uma desvalorizao da lngua falada, uma vez que se dicotomiza a

produo lingstica entre padro, equivalente escrita, e no-padro, equivalente fala.

Vejamos:

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 217

42
Grifos nossos.
43
No sem razo que os exemplos foram encontrados nos manuais analisados sem grande
regularidade.
 - 83 -

Nesse exemplo, o exerccio mostra que a variao comum na lngua falada,

conforme criticam os autores, sem ao menos mencionar a variao que existe na lngua

escrita (nem mesmo em textos complementares ao exerccio).

Alm disso, as atividades referem-se a prticas de reescrita, e no de

retextualizao, no havendo uma noo dos processos e estratgias para caracterizar a

relao fala-escrita. Outro aspecto importante que as observaes sobre a lngua falada

no so sistemticas, gerais, mas, sim, pontualizadas e no centrais. Geralmente, esto

ligadas a alguns verbos, colocao de pronomes, ou seja, a construes gramaticais

particulares.

Observemos o exemplo abaixo:

In: TAKAZAKI, 2002: 134

Conforme afirmamos acima, nesse exemplo, o livro tenta tratar da questo da

colocao pronominal seguida no Portugus do Brasil, o que far com que o professor

aborde o uso de tais pronomes na lngua falada, pontualizada em apenas um assunto.

Outra falha abordada diz respeito ausncia de gneros orais, sendo o dilogo,

ento, uma das nicas fontes para a presena da fala. Os exerccios geralmente privilegiam
 - 84 -

atividades de oralizao da escrita (conforme afirmamos em 3.2.2). No h propostas de

audio de falas produzidas fora do contexto da aula, ignorando-se a produo falada real.

Abaixo, apresentamos um exemplo ilustrativo:

In: CEREJA e MAGALHES, 2002: 85

Portanto, a maioria dos exerccios ignora a produo falada real, utilizando, para tal

apenas textos que contenham dilogos para introduzir conceitos da lngua falada.

Para o autor, poucas obras apresentariam, ento, conscincia sistemtica da relao

fala-escrita como duas modalidades de uso da lngua, bem como observaes sobre

regionalismo e indicaes da literatura de cordel, ou poesia popular, em que se escreve

imitando a fala, como se verifica no seguinte exemplo:

 - 85 -

In: TAKAZAKI, 2002: 37

Fora isso, a variao lingstica na fala tambm pouco tratada, bem como a

construo de sentido na fala.

Ao encontro dessas observaes, Silva e Mori-de-Angelis (2003) tambm contribuem

para as pesquisas voltadas ao tratamento da linguagem oral pelos livros didticos. Os

autores afirmam que se esperarmos que os manuais contemplem atividades de uso da

linguagem oral na interao em sala de aula, inegvel que alguns manuais considerem

esses objetivos. Muitas colees sugerem atividades para responder oralmente questes

propostas, contar um caso para a classe, fazer entrevistas ou debater sobre um tema

polmico, avanando sobre aqueles que nem ao menos propem o uso. Contudo, a crtica

dos autores diz respeito ao conhecimento sobre a linguagem oral que pode estar em

construo em situaes como essas. Ou seja: situaes mediatizadas pela linguagem oral
 - 86 -

no so suficientes para que se possa pensar em um trabalho de produo e compreenso

de textos orais 44.

Outra observao que os livros abordam geralmente relaes entre modalidade

oral e escrita, relacionando as variantes e os registros mais distensos oralidade, enquanto

a norma culta padro e o registro tenso escrita, fato que proporciona uma maior

valorizao desta. Esquecem-se de que a oralidade mais formal (mais cuidada, padro) tem

tambm de ser desenvolvida em ambiente escolar.

Assim, para que haja uma compreenso sobre as modalidades falada e escrita,

necessrio que o aluno seja orientado. As atividades de expresso oral por parte dos alunos

no esto conjugadas a prticas de reflexo sobre os usos, o que no permitiria

compreender qual o tipo de noo sobre a linguagem oral est sendo construdo na

escola.

Para Silva e Mori-de-ngelis, a maioria dos livros didticos de Lngua Portuguesa,

ento, no transpe o que recentemente a lingstica vem pesquisando nos meios

acadmicos. Desse modo, fica a cargo do professor desfazer possveis confuses, elaborar

e reelaborar atividades que contemplem gneros orais, dentre outros, que levem os alunos a

uma maior compreenso sobre a natureza da linguagem e seu efetivo uso nas diversas

instncias pblicas e privadas de comunicao.

Entretanto, o que fica disposio dos docentes para executar tarefas mais

produtivas no mbito sob crivo insuficiente. O que temos observado nas escolas,

atualmente, uma quase ausncia de atividades de uso e anlise da lngua falada

adequadamente. A prxima seo versa especificamente sobre o trabalho com a oralidade

na escola, partindo das respostas/relatos fornecidos pelos professores em entrevistas,

enfocadas na seo a seguir.

44
O grifo nosso.
 - 87 -

3.4) O que os professores dizem sobre seu trabalho?

As entrevistas45 que ora apresentamos dizem respeito Pesquisa realizada pelo

NUPEL Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem, da Universidade Federal de Juiz de

Fora, da qual participamos. Foi desenvolvida entre 2004 e 2006, sob o ttulo Relao entre

a fundamentao terica do professor e sua prtica pedaggica. A pesquisa pretendeu

investigar os aspectos que contribuem para o insucesso da educao escolar em lngua

materna, focando a anlise no conhecimento terico do professor sobre questes de

linguagem. Para nosso desenvolvimento, partimos da hiptese de que faltavam aos

professores pressupostos tericos importantes, os quais sustentariam uma metodologia

capaz de promover efetivamente o desenvolvimento de competncias de linguagem dos

alunos, nas modalidades oral e escrita, dentro do que consideramos desejvel para que o

cidado se torne letrado para sua participao social.

A partir de entrevistas semi-estruturadas com professoras de Portugus do Ensino

Fundamental (1a a 8a sries) de escolas pblicas e particulares do municpio de Juiz de

Fora/MG, procedemos anlise de quatro assuntos gerais: gramtica, oralidade, variao

lingstica e diversidade. Para cada uma das 25 professoras entrevistadas, foram

elaboradas 6 perguntas relativas, de modo geral, sua concepo de ensino (de linguagem

e de gramtica), s prticas de oralidade (desenvolvidas em sala de aula) e suas atitudes,

relativas aos dialetos sociais estigmatizados eventualmente utilizados por seus alunos. As

perguntas foram adaptadas/reformuladas no momento das entrevistas e de acordo com o

desenvolvimento do assunto.

45
Usamos, nesta tese, cinco entrevistas. Algumas encontram-se no anexo 4 (no colocamos
todas, j que ocuparia muito espao).
 - 88 -

Os inquritos foram gravados em fitas k7, transcritos e refinados (segundo os

pressupostos da Anlise da Conversao46). Posteriormente, voltvamos aos professores

para entregar-lhes uma cpia da transcrio. Nessa ocasio, pedimos uma autorizao para

o uso dos dados em trabalhos acadmicos em geral, ressaltando que suas identidades

ficariam preservadas, garantindo que nenhum dado, como nomes pessoais ou das escolas,

apareceria nos trabalhos.

Passamos, agora, s principais declaraes dos professores em relao ao seu

trabalho com a oralidade.

Conforme previu Schneuwly (2004: 147), a lngua falada estaria presente na sala de

aula. Todos os professores entrevistados declararam trabalhar com ela, ou pelo menos, j

possuem conscincia de que o trabalho com a linguagem na escola no engloba somente a

lngua escrita. Retiramos um exemplo que ilustra essa prtica:

SEGMENTO 1

(A2 F1: 1-17) 47

01 ((barulho na fita))
02 Entrev.: entrevista da professora:
03 Martha: martha.
04 Entrev.: martha, da rede municipal de ensino. a professora.
05 Martha: martha fernandes da silva. professora da fase um de
06 alfabetizao.
07 Entrev.: t bom. martha, pra voc, o que ensinar portugus.
08 Martha: ensinar a-, ensinar no. interar com a criana, a
09 comunicao. ns usamos a lngua portuguesa. ento, com
10 essa lngua que eu vou me comunicar dentro do meu pas.
11 n. ento eu tenho que saber usar essa lngua. que no
12 s falada, mas ela escrita, ela tambm visualizada,
13 em-, em panfletos, em propagandas, eu preciso saber usar
14 essa lngua, ento o ensino a lngua portuguesa,
15 trabalhar o contexto que a gente vive, com o material que
16 a gente tem. com os portadores de texto, e tambm com
17 todos os recursos que a lngua tem. falada e escrita.

46
As convenes de transcrio foram tiradas de GAGO, 2002.
47
Os dados dentro das tabelas se referem catalogao das entrevistas feita pela equipe de
pesquisa (A, T, L e M se referem ao nome das entrevistadoras, F se refere folha/pgina e os
nmeros se referem s linhas).
 - 89 -

Pela anlise das entrevistas, pudemos notar tambm que so feitos trabalhos de

duas naturezas pelos docentes: o mais recorrente, que usar a linguagem oral em diversas

situaes (como expor opinies, apresentar seminrios, ler textos, contar histrias); e

analisar a lngua falada, para compreender sua natureza, em relao lngua escrita.

Da, atividades orais mais recorrentes serem seminrios, leitura em voz alta, debates

e gneros que envolvem o tipo narrativo. Alm disso, comentrios sobre os textos lidos

esto presentes em quase todas as entrevistas, o que permite ao professor somente avaliar

a interpretao, sem, todavia, realizar uma reflexo sobre as caractersticas da linguagem

falada e seu uso.

SEGMENTO 2

(A1F2/3: 38-10)

38 Entrev.: unhum. e nessas atividades de leitura, :: como que

39 feito a leitura em si. em sala de aula. oral.
40 individual, como que .
41 Solange: no,:: normalmente, quando c pega a criana menor, voc
42 tem que::, ter leitura individual. quando eles j to
43 gran-, j tem assim uma-, uma facilidade maior pra
44 leitura, voc pode dar at uma leitura coletiva, ou em
45 fila, ou de dois em dois, entendeu. e ai quando eles tm
46 realmente dificuldade, voc tem que dar mesmo a leitura
47 individual. ou ento voc pede pra uma criana ler um
48 pargrafo, a seguinte ler outro, e depois no final sempre
49 pedir algum pra dizer o qu realmente entendeu da
50 leitura.fazer uma releitura.( )
51 Entrev.: unhum. :, voc trabalha com linguagem oral. em sala de
52 aula.
53 Solange: trabalho. trabalho sim. essa j uma maneira de
54 trabalhar com a linguagem oral. quando voc pede a
55 criana pra fazer-, pra dizer o qu entendeu do texto,
56 fazer um resumo oral. voc j t trabalhando. e s vezes
01 voc at pode falar com a criana, pra modificar o, final
02 da estria, se fosse ele que tivesse ( ) da estria.
03 qual o final que ele daria pra aquela estria, pra aquele
04 texto. entendeu. c t trabalhando a linguagem.
05 Entrev.: unhum.
06 Solange: n.
07 Entrev.: tem outra atividade. de linguagem oral que c faz em
08 sala.
09 Solange: no. eu s fao mais desse tipo.
10 Entrev.: unhum.
 - 90 -

Claro que se faz necessrio o uso de gneros orais em sala de aula. Contudo, os

professores necessitam de uma compreenso mais adequada tanto da natureza do

continuum fala-escrita, quanto de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula

que contemplem uma diversidade de gneros orais para seu domnio e anlise. Nos nossos

dados, no houve nenhuma ocorrncia de gneros orais como piadas, entrevistas,

palestras, debate, propaganda, depoimentos e cordel, por exemplo, e apenas uma

ocorrncia de anlise da lngua falada.

Encontramos, ainda, vrias confuses tericas em relao natureza da lngua

falada. A primeira que h ainda uma viso muito redutora semelhante perspectiva da

dicotomia, j apontada acima, de que os desvios em relao norma culta esto

presentes somente na oralidade, como podemos ver na seqncia abaixo:

SEGMENTO 3

(L5 F4: 11-37)

11 Entrev.: e o qu voc faz quando seus alunos usam expresses : tipo

12 assim, a gente vamos, : talvez eu vou,
13 Vanessa: o que eu faria n.
14 Entrev.: .
15 Vanessa: porque eu no tenho aluno que usa esse:
16 Entrev.: que usa assim talvez eu vou,
17 Vanessa: no. no tenho.
18 Entrev.: nem na escrita. nem [na orali]dade.
19 Vanessa: [ nada. ]
20 Vanessa: nem na escrita nem na oralidade.
21 Entrev.: eles no tm problema nenhum de,=
22 Vanessa: =nenhum.=
23 Entrev.: de-, de:-, eles usam mesmo a norma culta. [ pra ]=
24 Vanessa: [usam.]
25 Entrev.: pra se expressarem, pra escrever. sem problema.
26 Vanessa: sem problema. usam mesmo. TODOS. sem exceo. no h nenhum que
27 cometa essa-, essa-, essa infrao.
28 Entrev.: ? que tipo de infrao que eles cometem -, norma padro.
29 por exemplo.
30 Vanessa: oralidade?
31 Entrev.: . na oralidade. e d um exemplo na oralidade e de escrita.
32 Vanessa: ai.
33 Entrev.: >quer dizer< no TEXTO que voc corrige deles. qu que voc
34 assim,=
35 Vanessa: = no. o que eu percebo na oralidade em um momento ou outro,
36 eu acho at que VCIO deles. no usar o plural. s vezes.
37 das palavras.
 - 91 -

Koch (1998: 61) j nos havia esclarecido que em um continuum fala-escrita h textos

escritos que se situam mais prximos ao plo da fala (bilhetes, cartas familiares, textos de

humor), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do plo da escrita

formal (conferncias, entrevistas profissionais) existindo, ainda, tipos mistos, alm de muitos

outros intermedirios. Por isso, no podemos ter ainda em mente que a oralidade comporta

somente gneros informais e a escrita, formais.

Outro problema encontrado que muitos professores pensam que trabalhar

oralidade somente falar livremente (como dar recados, usar a fala para vencer a timidez),

em atividades no controladas e sistematizadas, conforme podemos perceber nos trs

trechos abaixo:

SEGMENTO 4

(L3-F3: 52-53)

52 Elisa: [ e assim, ] a oralidade muito assim. eu acho muito

53 importante pra aqueles alunos que so tmidos. n.

SEGMENTO 5

(L3-F4: 21-38)

21 Marta: =isso, isso. e sempre exigindo que eles participem. eles.

22 a gen-, eu costumo dizer assim com eles. a gente tem
23 que ser explcito na hora em que a gente fala. porque a
24 gente fala para o outro ouvir. no isso. eu preciso me
25 fazer entender.
26 Entrev.: ah.
27 Marta: ento assim. recado que a gente t mandando,=
28 Entrev.: =quem t se expressando agora a orientadora n?
29 Marta: isso.
30 Entrev.: da escola n.
31 Marta: isso.
32 Entrev.: como que c chama.
33 Marta: marta.
34 Entrev.: marta.
35 Marta: ento a gente faz assim , . e pede pra dar recado. n?
36 aquela criana que tem mais dificuldade, que tem
37 dificuldade na linguagem, ento ela tem mais n. mais
38 tmida,
 - 92 -

SEGMENTO 6
(L4-F6: 1-17)

01 Entrev.: unhum. oh: angela. voc trabalha atividades de oralidade na

02 sala de aula. digo o mtodo da oralidade. sem por exemplo,
03 privilegiar naquele momento pelo menos o texto escrito.
04 Angela: olha meus alunos so bem falantes. (( Angela ri))
05 Entrev.: ah!
06 Angela: eles gostam de falar, de qualquer assunto que sai eles to
07 falando. to dando opinio, to falando. todo exerccio que eu
08 corrijo que eu passo dever, antes de eu fazer a correo no
09 quadro, eu peo pra cada um. quem quer responder a pergunta
10 tal. a quem quer levanta o dedo. todos eles respondem. a
11 depois, a segunda a vai assim. todos eles participam n.
12 maioria. e depois que eu fao a correo escrita. eu acho que
13 isso participar oralmente n.
14 Entrev.: unhum. [claro.]
15 Angela: [ sobre] aquele assunto. seja ele cincias, histria e
16 geografia. qualquer assunto que eu corrigir antes eu primeiro
17 eu dou pra eles falarem.

Por fim, um terceiro aspecto encontrado que muitos ainda no compreendem a

natureza da lngua oral, pois pensam que no haveria variedades lingsticas presentes nas

entrevistas, j que so professoras de portugus.

Conforme j comentamos, aps transcrever as entrevistas, entregamos uma cpia

para que cada professor tomasse conhecimento dela e autorizasse seu uso para fins

acadmicos. Alguns professores no autorizaram a utilizao, por vrios motivos.

Uma professora, embora autorizasse, achou que sua fala estava muito repetitiva.

Outra no quis autorizar o uso da entrevista porque achou que havia muitos erros de

portugus, de concordncia etc. Ela pensava que iramos melhorar a entrevista,

adequando-a norma culta. Alm do mais, nessa ocasio, quando conversvamos, ela dizia

que, como era professora de portugus, precisava de uma reciclagem, pois ficaria

constrangida com o que as pessoas pensariam se vissem tal entrevista com tantos erros.
 - 93 -

Uma terceira tambm no autorizou porque havia muito erro, muita coisa errada e

que no havia conseguido se expressar bem.

Nos trs relatos, notamos que as professoras demons tram desconhecer algumas

caractersticas da lngua falada. A repetio, por exemplo, um tema fecundo para os

estudos da Anlise da Conversao, pois constitui ... uma das estratgias de formulao

textual mais presentes na oralidade, apresentando caractersticas de um planejamento

lingstico on line com traos de um texto relativamente no planejado. Sua presena

na fala alta (...) (MARCUSCHI, 1996b).

Alm do mais, a variao lingstica um fenmeno presente na lngua de todas as

camadas da populao de uma sociedade. Por isso, seria ingnuo considerar que

professores de portugus no cometem desvios em relao norma culta. Hoje j est mais

que propagado que a lngua portuguesa, falada no Brasil, no apresenta uma unidade

lingstica (BAGNO, 2003:15), como pensvamos antes do advento dos estudos da

sociolingstica. Mas, como sabemos, a lngua padro ainda goza de prestgio na

sociedade.

Felizmente, em uma das entrevistas, houve a presena de uma atividade sistematizada de

estudo das caractersticas da lngua falada, com atividades de transcrio e sistematizao

dos dados (folha seguinte).

 - 94 -

SEGMENTO 7
(T7 F 3/4: 44- 01)

44 Entrev.: ok. em relao s atividades de lngua oral, : voc j

45 fez algum tipo de atividade que:, diferenciasse ou que:
46 tivesse uma relao de fala e escrita, textos orais e
47 escritos.
48 Luciana: sim. ::, eu tive uma experincia uma vez inclusive, da-,
49 d-, uma brincadeira na verdade. de-, de-, a:, eles
50 comearam a registrar algumas falas dos colegas, depois
51 fazer a transcrio. e eu trabalho :, logo no incio da,
52 do ano letivo, a diferena entre lngua falada e lngua
53 escrita. aquela coisa de ah isso certo isso errado
54 no. isso pode ser apropriado pra oralidade mas no pra
55 escrita. e a gente faz alguns trabalhos. e a gente tem
56 textos que tm muitas marcas de oralidade. a gente vai
01 mostrando tambm isso pra eles nos textos.

Percebemos, nesse trecho, que a professora tem conscincia de que deve ser feito

um trabalho que sistematize as modalidades falada e escrita sem, contudo, trabalhar certo

e errado nessas manifestaes. Esse trabalho no s proporciona um conhecimento da

natureza de tais modalidades, como tambm auxilia num trabalho posterior com a escrita.

Assim, percebemos que, se os livros didticos pouco contemplam as atividades de

oralidade (cf. 3.3.3) e se os professores ainda no sabem como desenvolver esse trabalho,

no existe efetivamente o desenvolvimento da modalidade oral do aluno pela escola

atualmente. Portanto, as atividades de escuta e produo de textos orais no so, a nosso

ver, rotineiras na vida escolar.

Passemos, agora nossa anlise de dados.

 - 95 -

4) ANLISE DE DADOS

Dedicar-se ao estudo da fala tambm uma oportunidade

singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito
e discriminao lingstica, bem como suas formas de
disseminao. (MARCUSCHI, 1997: 43)

Nesse captulo, faremos a anlise dos dados em dois momentos: primeiramente

confrontaremos exerccios48 dos livros com os postulados dos PCN e, em seguida, com os

do GUIA PNLD/2005.

4.1) Livros x PCN

Para nossa anlise, retomaremos os quadros de 3.2.4 (folha seguinte):

48
No s exerccios aparecem na nossa anlise. H, tambm, citao de trechos, como, por
exemplo, textos didticos, que expem informaes tericas acerca da oralidade.
 - 96 -

QUADRO 1 ATIVIDADES DE ESCUTA DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 68/69)

A Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo, simultaneamente

ao processo de produo, com apoio de roteiros orientadores para registro de
informaes enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos
determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da linguagem caractersticos do
gnero e a suas regras de funcionamento. A presena nessas situaes permite,
conforme o gnero, interessantes articulaes com a produo de textos orais, pois o
aluno pode intervir com perguntas e colocaes.
B Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes autnticas de
interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item
anterior. A gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo de anlise,
que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade, tenham apresentado
problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do
professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de
transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter
clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens em
que a expresso facial se contrape ao contedo verbal, identificar trechos em que um
interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradies a argumentos sustentados anteriormente etc.
C Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gnero, produzidos em
circunstncias diferentes (debate radiofnico, televisivo, realizado na escola) para
comparao e levantamento das especificidades que assumem em funo dos canais,
dos interlocutores etc.
D Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de preferncia a partir da anlise
de gravaes em vdeo ou cassete para a avaliao das atividades desenvolvidas,
buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o
texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois permite a ele o controle cada
vez maior de seu desempenho.
E Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta
de textos. O professor pode antecipar algumas informaes sobre o tema que ser
tratado de modo a constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para melhor
compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas.
F Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos por meio do registro de
dvidas a respeito de passagens de uma exposio ou palestra, de divergncias em
relao a posies assumidas pelo expositor etc.
G Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do carter
convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o
regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro,
compreendendo o silncio como parte da interao etc.
H Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para a compreenso e
interpretao do texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo
simultnea.
 - 97 -

QUADRO 2 ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 74/75)

1) 1A) elaborao de esquemas para planejar previamente a exposio;

Preparao 1B) preparao de cartazes ou transparncias para assegurar melhor controle
prvia da prpria fala durante a exposio;
1C) elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou encenao de
jogos dramticos improvisados;
1D) preparao prvia de leitura expressiva de textos dramticos ou poticos;
1E) memorizao de textos dramticos ou poticos a serem apresentados
publicamente sem apoio escrito.
2A1) discusso improvisada ou planejada sobre tema
polmico;
2A2) entrevista com algum em posio de poder
2A) a participao ajudar a compreender um tema, argumentar a favor
regular do aluno em ou contra determinada posio;
situaes de 2A3) debate em que se confrontam posies
interlocuo que diferentes a respeito de tema polmico;
contemplem as 2A4) exposio, em pblico, de tema preparado
2) especificidades dos previamente, considerando o conhecimento prvio do
Planejamento diferentes gneros interlocutor e, se em grupo, coordenando a prpria
previstos, tais como: fala com a dos colegas;
simultneo 2A5) representao de textos teatrais ou de
adaptaes de outros gneros, permitindo explorar,
entre outros aspectos, o plano expressivo da prpria
entoao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre;
2A6) leitura expressiva ou recitao pblica de
poemas
2B) a anlise da
atividade discursiva
realizada pelos alunos,
tanto a partir de
gravaes quanto de
observaes de
terceiros. Tais situaes
permitem ao professor
e ao aluno avaliar as
facilidades e
dificuldades
encontradas no
processo enunciativo, a
reao da audincia em
funo dos efeitos
pretendidos, entre
outros, de modo a
instrumentalizar o aluno
para melhorar seu
desempenho.
 - 98 -

Para melhor entendimento e posterior apreciao, reunimos os quadros 1 (escuta) e

2 (produo) em outros dois: sintetizamos as atividades pelos seus ncleos comuns e

sinalizamos para as categorias de anlise, esboadas nos quadros 3 e 4 abaixo.

QUADRO 3 Anlise de dados: ESCUTA

Tipo de atividade Proposta de exerccio Atividade correspondente

ao PCN QUADRO 1
ESCUTA Escuta de gneros orais em A, D
situaes autnticas e anlise
posterior
Escuta de gneros orais gravados B, C, D 2B49
e anlise posterior
Preparao prvia para a escuta E, F, G, H
elaborao de roteiros,
conhecimento temtico prvio,
preparao para tomar notas etc.

QUADRO 4 Anlise dos dados: PRODUO

Tipo de atividade Proposta de exerccio Atividade correspondente

ao PCN QUADRO 2
PRODUO Preparao prvia produo 1A , 1B, 1C, 1D, 1E
Produo de gneros orais 2A1, 2A2, 2A3, 2A4, 2A5,
diversos 2A6.

Como podemos perceber, no QUADRO 1 no h subcategorias: da s aparecerem,

no QUADRO 3, letras como A, B, C, D, etc. A proposta de escuta se d em trs vrtices.

J no QUADRO 4, como h preparao prvia e planejamento simultneo no quadro

de origem (QUADRO 2), h subcategorias, o que se evidencia nas denominaes 1A, 1B,

2A1 etc.

49
A atividade 2B, embora esteja no QUADRO 2 (Produo de textos orais PCN), configura-se
como uma atividade de anlise a partir da escuta, posterior produo. Desse modo, preferimos
coloc-la no QUADRO 3, porque diz respeito atividade de escuta.
 - 99 -

Para nossa pesquisa, como afirmamos na Metodologia, faremos uma anlise das

atividades propostas nos dois livros didticos em questo: Portugus: linguagens, de

William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, (livro A); e Linguagens no sculo

XXI, de Helosa Harue Takazaki, (livro B). Abaixo, montamos um quadro explicativo em 5

colunas:

Seo/ttulo Transcrio do Escuta Produo Outros

do exerccio
exerccio
Essa Exerccio ou texto Atividades de Atividades de Outras
coluna didtico transcrito escuta produo atividades que
indica a literalmente dos propostas pelos propostas no no esto
seo ou livros didticos PCN (quadro 1), PCN (quadro 2), compatveis
ttulo que relativo ao relativo ao com escuta e
aparece quadro 3 quadro 4 produo (j
nos livros (nosso). (nosso). tratadas em
didticos 3.2.2)
analisados

Vale observar que, como nem todas as atividades privilegiadas nos LD configuram

atividades, para ns compatveis com as propostas dos PCN de escuta e produo, criamos

uma coluna denominada OUTROS, que engloba atividades de linguagem ditas de oralidade

(pelos LD). Na verdade, caracterizam a) proposta de anlise sobre o contedo ou forma de

textos, identificao de trechos; b) substituio de palavras e fragmentos textuais; c)

reescrita de textos, a partir de textos escritos. Tambm aqui so includos textos didticos

que fazem consideraes sobre a fala, variedades lingsticas, alm de conversas informais

com objetivos outros que no a lngua falada propriamente dita, como converse com seus

colegas para.... , converse com seu professor para... etc., ou seja, as atividades j

discutidas em 3.2.2.
 - 100 -

Passemos agora a verificar se, nos livros, as atividades so contempladas conforme

esboaram os PCN.

4.1.1) Livro A x PCN

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico S R U
exerccio C O T
U D R
T U O
A S

O
X
Para O discurso citado
escrever Nos textos narrativos, ficcionais, o narrador pode se valer de
com trs tipos de discurso para registrar as falas das personagens: o
adequao discurso direto, o discurso indireto e o indireto livre, ou semi-
(p. 24) indireto, que uma fuso dos dois outros tipos.

X
Para 1) No primeiro trecho, nota-se a presena de mais de um
escrever discurso: o do narrador e o das personagens. As falas das
com personagens so reproduzidas fielmente.
adequao a) que tipo de discurso foi empregado na fala das personagens:
(p. 24) o direto ou indireto?

X
b) que sinal de pontuao foi usado antes das falas das
personagens?

X
c) Passe para o discurso indireto a frase Cada vez mais jovem,
me!, fazendo as adaptaes necessrias.

X
2) No segundo trecho, tambm se nota a presena de mais de
 - 101 -

um discurso: o do narrador e o das personagens.

a) Identifique nesse trecho a frase do narrador

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
b) Identifique as frases que podem ser atribudas aos pais e as
que podem ser atribudas aos filhos

X
Leitura Quatro alunos lem a frase dita pela mulher ao narrador, cada 2A6
expressiva um com uma entonao diferente, procurando transmitir as
do texto seguintes impresses:
(p. 39) Tom proftico (fala lenta e imposta, alongando a ltima palavra
da frase);
Tom simples e coloquial (com simplicidade, como se fala a um
amigo;
Tom de superioridade (reforando, com expresses do rosto e
da boca, a idia de inferioridade dos ouvintes);
Tom ansioso (fala rpida, nervosa, como se apessoa tivesse
pressa de transmitir o que pensa). Se desejar, descubra
entonaes para a frase.

X
A n. 2 O narrador parece estar dialogando com a mulher,
linguagem embora tenhamos acesso somente fala dele. Sua linguagem
do texto apresenta marcas de oralidade e de informalidade (identificar)
(p. 85) a) Releia o 2 pargrafo. Identifique nele palavras ou expresses
que comprovem essas marcas.

X
b) Que conotao essas marcas fornecem quanto ao tipo de
relacionamento que h entre os dois interlocutores?
 - 102 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Para O discurso citado em textos jornalsticos
escrever Nos textos narrativos ficcionais, o discurso citado introduz a fala
com das personagens no discurso do narrador, dando vivacidade e
adequao dinamismo histria. Em outros tipos de texto, como os
(p. 93) jornalsticos, o discurso citado desempenha um papel diferente.
Leia a notcia a seguir e responda s questes propostas: (texto
da Folha de So Paulo)

X
1) H, no texto, duas vozes: a do jornalista que noticia o fato e a
de Fernando Henrique Cardoso, ento presidente do pas.
a) Identifique os trechos do discurso de Fernando Henrique que
foram incorporados ao do jornalista na forma de discurso direto.

X
3) Todo discurso produzido numa situao especfica e
envolve aspectos como: quem est falando, com quem, com
que finalidade, em que lugar, em que momento, etc. Os
jornais geralmente assumem um compromisso com a verdade e,
por isso, se propem a relatar os fatos de modo imparcial, isto ,
exatamente da forma como aconteceram sem distorc-los.

X
Para Vocabulrio
escrever 3) Quando falamos ou escrevemos, alm de nos preocuparmos
com com a coerncia, a coeso, a correo, a clareza e a conciso,
adequao tambm procuramos as palavras adequadas para transmitir com
(p. 113) preciso o que queremos dizer. Assim, quanto mais rico o
nosso vocabulrio, mais precisos conseguimos ser ao expressar
 - 103 -

nosso pensamento. H, a seguir, alguns exercicios cuja

finalidade ampliar seu vocabulrio.

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
A 1) O pai da noiva se irrita porque no querem lhe explicar o
linguagem significado do apelido de seu futuro genro. Mas depois ele
do texto acaba descobrindo sozinho. O nome Varum resultado de um
(p. 129) processo de formao de palavras chamado de onomatopia.
Onomatopias so palavras que imitam sons e rudos
produzidos por animais, vozes, armas de fogo, campainha etc.,
como bem-te-vi, p! pow! Considerando essas informaes,
explique por que o apelido de Varum uma onomatopia.

X
2) A linguagem do genro apresenta vrias grias. A) leia as grias
a seguir e identifique formas equivalentes a elas na variedade
padro da lngua: saquei; pode pintar um lance; mas qual,
xar?; est em falta; beca; vacilou.

X
b) como voc sabe, o bom usurio da lngua aquele que sabe
utiliz-la de modo adequado s diferentes situaes de
comunicao. Considerando o tipo de pessoa que o sogro ,
voc acha que o genro emprega a variedade lingstica mais
adequada para falar com ele? Por qu?

X
Leitura Dois alunos lem a parte final do texto, em que o sogro e o 2A6
expressiva genro comentam como foi o casamento. O aluno que ler a fala
do texto do genro deve incorporar o modo descontrado e brincalho
(p. 130) dessa personagem. O que ler a fala do sogro deve captar o
clima de alegria e de jovialidade em que ele se encontra.
 - 104 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Lendo Sugesto ao professor: sugerimos que desenvolva oralmente
textos do esta atividade com os alunos.
cotidiano
(p. 131)

X
Linguagem 3) Os provrbios so frases de carter prtico e popular que tm
e interao quase sempre forma sucinta. Por isso, muitas vezes h neles
(p. 143) termos subentendidos, isto , apresentam casos de elipse ou
zeugma. Fazendo adaptaes necessrias, reescreva os
provrbios abaixo, explicitando os termos subentendidos.

X
Leitura Nas duas opes de leitura indicadas a seguir, o poema deve 2A6
expressiva ser lido lentamente, de modo a valorizar cada palavra e cada
do texto imagem. A leitura pode ser feita com um fundo musical, se
(p. 157) possvel de violo, e ao vivo. Expresses como rir meu riso e
derramar meu pranto devem ser lidas de forma enftica,
explorando a fora das figuras de linguagem. A expresso
infinito enquanto dure (ltimo verso) deve ser lida de forma
pausada e enftica, destacando uma das idias essenciais do
texto.
1 opo: um aluno l ou declama o poema.
2 opo: Dois ou quatro alunos se revezam na declamao, de
modo que cada um leia pelo menos uma estrofe.
 - 105 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Para Esse captulo do livro apresenta um longo texto didtico sobre
escrever verso e estrofe, mtrica, rima e ritmo.
com Trata da sonoridade e da marcao meldica.
expressividade Alm disso, mostra que o ritmo no exclusivo da poesia, mas
(p. 164) aparece na Arquitetura e em outras artes visuais. No cita nada
relativo a outras linguagens, somente a literria. (pg. 164 a
166)

X
Exerccios 2) O texto, apesar de escrito, apresenta marcas da linguagem
sobre o oral. Com base nas informaes que ele apresenta, responda:
texto a) Identifique palavras ou expresses que tenham sido escritas
(p. 195) exatamente com se fala, sem respeitar as normas da ortografia
oficial.

X
b) Identifique no texto dois procedimentos que sejam prprios de
relatos ou narrativas orais.

X
c) Explique a relao entre o ttulo (Papo de ndio) e as marcas
de oralidade do texto.

X
3) Alm das marcas de oralidade, o texto apresenta outras
palavras e expresses que fogem variedade padro.
a) Reescreva todo o texto na variedade padro da lngua. Se
quiser, mantenha expresses como fechar a cara e fechar o
 - 106 -

corpo.

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
4 a) Os desvios lingsticos empregados so especficos da fala
dos ndios brasileiros ou caracterizam variedades no padro da
lngua portuguesa, sendo por isso, prprios da fala de grande
parte dos brasileiros?

X
Para que (texto didtico expositivo)
serve a
concordncia A concordncia verbal ou nominal est ligada aos princpios

(p. 196) lgicos que regem a lngua e o pensamento humano. Concordar

adequadamente o sujeito com o verbo ou o adjetivo com o nome
pode tornar o texto mais preciso, sem ambigidades, mas o
principal valor da concordncia social.
Socialmente, existe uma variedade lingstica de prestgio,
que a padro. Em determinadas situaes formais como
falar em pblico, fazer entrevistas para conseguir emprego, falar
com autoridades devemos observar essas normas, seno
corremos o risco de sermos julgados de forma preconceituosa e
no alcanarmos nossos objetivos.
E, na variedade padro, um dos princpios lingsticos mais
notados e exigidos socialmente o da concordncia.
 - 107 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
A Desafios e repentes
linguagem
do texto Voc seria capaz de improvisar versos sobre qualquer assunto
(p.201) e, ao mesmo tempo, conseguir rim-los entre si, sem quebrar o
ritmo e a mtrica? Pois isso mesmo que fazem os annimos
repentistas nordestinos em seus duelos verbais, esbanjando
criatividade. Essa arte, passada de pai para filho, existe h
sculos naquela regio e, segundo alguns pesquisadores,
conserva at hoje certas influncias da poesia trazida pelos
primeiros colonizadores portugueses.

X
Leitura Seguindo as orientaes do professor, participe com sua classe 2A6
expressiva da leitura do poema em forma de jogral.
do texto
(p.202)

X
Exerccios Sugesto ao professor: sugerimos que desenvolva oralmente
(quadro) esta atividade com os alunos.
(p.209 a
212)

X
Exerccios Sugesto ao professor: sugerimos que desenvolva oralmente
(p.212) esta atividade com os alunos.
 - 108 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Linguagem 3) Na linguagem falada, comum o emprego de construes em
e interao desacordo com a variedade padro da lngua, tais como: a
(p.217) gente vamos, Subiu os preos, Mais tarde ns conversa. A
tira abaixo contm uma construo que apresenta concordncia
verbal em descordo com essa variedade. Observe

a) identifique-a e reescreva-a de acordo com a variedade

padro.

X
b) levante hipteses: por que as pessoas tendem a empregar
construes como essa?

X
Regncia Texto didtico (quadro):
verbal
(p.240) Mesmo entre os falantes da variedade padro, dificilmente
algum diz Cheguei a casa tarde ontem ou Vou a casa e
volto j ara se referir prpria casa, como recomenda a
gramtica normativa. Geralmente, esses falantes empregam a
preposio a quando usam a lngua escrita, por influncia clara
das regras da variedade padro. Segundo o lingista Marcos
Bagno, o emprego da preposio a est em declnio, e esse
fenmeno no se restringe regncia desses dois verbos.

X
Leitura Seguindo as orientaes do seu professor, participe com sua 2A6
expressiva classe de uma leitura do poema em forma de jogral.
 - 109 -

do texto
(p.267)

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Produo * O texto expositivo oral: o seminrio (Texto didtico: explica o
de texto que o gnero seminrio. (269)
(p.269, 270 * Por que fazer um seminrio? (269-270)
e 273)

X
* Como preparar um seminrio? (270)

X
Rena-se com seus colegas de grupo para dar inc io 1A
preparao de um seminrio. 1B
(continua nas pginas 286 e 287 seo PROJETO) 1C

X
PROJETO Participe com seus colegas de grupo da apresentao do 1A
(p. 286) seminrio que vinham preparando sobre pesquisa gentica. 1B
Durante a exposio, prec iso estar atento a vrios aspectos e, 1C
caso seja necessrio (por razes variadas, como o tempo ou a
reao do pblico), introduzir modificaes na forma da
apresentao a fim de alcanar o melhor resultado possvel.
* Seqncia e andamento da exposio
* Postura do apresentador
* Uso da lngua
* Uso de recursos audiovisuais

X X
* Como apresentar um seminrio em grupo D 2A4
* Avaliao
 - 110 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

ttulo do ou texto expositivo didtico S R U
exerccio C O T
U D R
T U O
A S

O
X
Colocao Quadro: O princpio da eufonia
pronominal Diferenas entre o Portugus do Brasil e o Portugus Lusitano.
(p.277) Apesar de eufonia ser um critrio importante para a colocao
pronominal, h algumas diferenas entre o portugus do Brasil e
o de Portugal que acarretam dificuldade para nos, brasileiros,
principalmente quando escrevemos. Isso porque as regras da
gramtica normativa para a variedade padro da lngua ainda
guardam fortes fortes influncias do portugus lusitano.
(continua e exemplifica com um HQ do Garfield)

X
Colocao Descontrao na fala (quadro)
pronominal A prclise no incio da frase caracterstica da fala brasileira
(p.278) espontnea. Observe, no quadrinho, o pronome oblquo tono te
iniciando a orao Te peguei! .
Essa colocao usada em textos que procuram reproduzir a
linguagem oral ou expressar descontrao. A nclise soa mais
formal e mais tcnica.

1 8 34
TOTAL (em nmeros) = 43
2,3 18,6 79,1
TOTAL (em porcentagens)
 - 111 -

Para melhor visualizao desses dados, produzimos o seguinte grfico em setores:

Grfico 1

LIVRO A x PCN

1; 2,3%

8; 18,6%
escuta
produo
outros
34; 79,1%
 - 112 -

4.1.2) Livro B x PCN

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

ttulo do ou texto expositivo didtico S R U
exerccio C O T
U D R
T U O
A S

O
X
Analisando 2) c) Converse com o professor de Fsica sobre a possibilidade
(p. 14) de se formular a pergunta de modo a permitir apenas a resposta
esperada.

X
Leitura Leitura de texto Colonizao interferiu na fala do brasileiro
(p. 19)

X
Analisando 1) Segundo o texto, por que, no Brasil, existem tantos sotaques
(p. 20) diferentes?

X
2) Quantas formas de pronunciar o /r/ em cada uma das
palavras abaixo voc conhece? (carro, rato, porta)

X
3) Consegue identificar a origem geogrfica aproximada de cada
uma dessas pronncias?

X
4) O texto diz que, em Santa Catarina, fala-se cantando.
 - 113 -

Explique o que poderia ser essa fala melodiosa.

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
5) A fala considerada melodiosa sob que ponto de vista
geogrfico? Comente.

X
6) Releia a ltima frase do trecho que fala do Rio de Janeiro
(Como toda a Corte falava assim, essa passou a ser a forma
mais correta e adotada pelos moradores da poca.
(a) A que se refere a palavra Corte nessa frase?)50
b) Existe mesmo uma forma correta de se falar?

X
(continuao do b) Converse com seu professor a respeito.

X
7) O que leva as pessoas a adotarem a forma de falar de
determinados grupos? Isso ocorre com freqncia? Cite
exemplos.

X
8) Voc mora ou procedente de um dos Estados citados?
a) Caso positivo, concorda com a descrio feita do sotaque? O
que mais diferencia o sotaque de sua regio em relao s
outras?

X
(continuao do a) Converse com seu professor a respeito.

50
Para ns, esse exerccio 6a no considerado de oralidade. Foi mantido aqui para dar
seqncia e entendimento ao exerccio seguinte.
 - 114 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
b) Caso negativo, que marcas lingsticas diferenciam o sotaque
de sua regio em relao s demais? Assemelha-se a algum
dos sotaques descritos? A qual? Em que aspectos?

X
9) Existe algum de sua sala de aula procedente de oura regio
do pas? Caso positivo, aproveitem a oportunidade para
aprender e descobrir diferenas interessantes nas formas de
falar.

X
Conversao Conversao

(p. 22) Esse tipo de discurso se caracteriza por uma sucesso de

turnos verbais, apresentada de forma coordenada. O texto a
seguir, de Millr Fernandes, exemplifica a conversao.
Texto: A vaguido especfica

X
Analisando 1) Nesse texto, podemos perceber a simulao de um dilogo.
Quem so os possveis falantes? Que pistas lingsticas,
presentes no texto, confirmam a sua concluso?

X
2) O ttulo esclarece o propsito do autor? Qual esse
propsito?

X
3) As mulheres que estavam dialogando pareciam no se
 - 115 -

entende? Explique.

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
4) A vaguido, que se refere o autor do texto de forma
zombeteira, uma caracterstica do falar feminino ou prprio da
modalidade oral? Explique.

X
Atividade 3) Leia os seguintes textos: (dentre vrios)
(p. 27) Vcio na fala (poema de Oswald de Andrade)
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mio (...)
Comentrio ao professor: Procure explicar que o poema foi
publicado em 1925, trs anos aps a Semana de arte Moderna,
da qual Oswald de Andrade foi um dos idealizador4s. Comente
Oswald reivindicava uma lngua brasileira, sem arcasmos
baseada na oralidade do miscigenado povo brasileiro. O poema
Vcio na fala critica os puristas da lngua que trabalham sobre
os telhados construdos por quem fala errado.

X
Tradio Texto didtico sobre o cordel e a tradio oral.
oral
(p. 35)

X
Analisando 3) ABC do Nordeste flagelado um poema que foi feito para
(p. 37) ser recitado. Patativa cria os versos, recita-os e memoriza-os;
mais tarde, alguns desses poemas so transcritos. Relia os
trechos abaixo e comente, com o professor e colegas, as
marcas de oralidade.
 - 116 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio

4) Leia a primeira estrofe em voz alta. Perceba que o ritmo

obtido com a regularidade das rimas e da mtrica. Conte, com
seu professor, quantas slabas h em cada verso e observe o
esquema de rimas.

X
O repente Texto didtico sobre o repente com um exemplo (Peleja de
(p. 38/39/40)
Severino Pinto com Severino Milanez)
Repente a msica cantada de improviso. o nome que
traduz...

X
A poesia Texto didtico sobre A poesia gauchesca com um exemplo
gauchesca (Bochincho de Jayme Caetano Braun)
(p. 40/41)

X X
Atividades 1) Dividam-se em equipes. Cada equipe deve ensaiar um dos D 1D
(p.44) poemas analisados para ser recitado para toda a turma. Vocs 2A6
devem decidir qual a melhor forma de apresent-los
oralmente, levando-se em considerao a entonao mais
adequada em cada um deles.

X
Ritmo Texto didtico: ritmo, a rima, a extenso dos versos
(p. 52 a 54) (caractersticas da linguagem potica).
 - 117 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X X
D 1A
Atividade Texto didtico: 2A6
(p.59) Declamar recitar um poema em voz alta para um pblico,
usando gestos e entonao adequada. Escolha um dos poemas
que leu nessa unidade e ensaie-o para declam-lo. Para isso,
siga o roteiro abaixo.
Leia vrias vezes o poema par a memoriz-lo.
Preste ateno na disposio das palavras, na harmonia,
nos elementos expressivos e estticos, nas repeties e
na intensidade dos sons lidos, a fim de encontrar o ritmo
do poema.
Repita vrias vezes os versos, at dar-se por satisfeito
com a entonao e o ritmo conferido ao poema.

X X
Trocando 5) Divididos em grupos de quatro ou cinco alunos, transformem D 2A4
idias a histria do cartum em: uma narrativa oral, uma noticia de
(p.71) jornal, um conto, um quadro para um programa humorstico de
TV, um poema narrativo para ser musicado.

X
Texto didtico: A narrativa apresenta-se atravs de diferentes
meios (oral, escrito, visual, audiovisual) e em diferentes formatos
(narraes orais, telenovelas, contos, histrias em quadrinhos,
reportagens, filmes) para abordar diferentes temas.

X
Comparando 3) Converse com o professor e colegas e relembre: o que
 - 118 -

(p.73) caracteriza a narrativa?

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Aplicando 3) Confronte o seu trabalho com o de outros colegas que
(p.85) tenham escolhido a mesma introduo.

X X
Experincias 3) Cada integrante de um grupo de oito pe-se a escrever um D 2A6
com a relato. A cada cinco minutos, um deles l em voz alta o fato que
linguagem est narrando nesse momento (por exemplo: entra em um
(p.88) quarto) e os outros sete devem incluir o fato em seu prprio
relato. Ao terminar, interessante observar os desvios que teve
de realizar cada autor para poder incluir em sua histria os fatos
que no estavam previstos.

X X
Pesquisando 3) Elaborem uma ficha de apresentao da telenovela analisada D 1A
(p. 106) e apresentem o resultado da pesquisa oralmente. 2A4

X X
4) Debatam a seguinte questo: por que a telenovela um D 2A3
gnero to popular?
X
Atividades 4) Caracterize os seguintes aspectos do texto dramtico. Leia,
(p. 115) reproduza o quadro em seu caderno e complete-o.
Aspectos a observar:
 - 119 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio

As falas * so breves e representam a

espontaneidade da oralidade
A entonao das frases * assinala-se por meio de...
Os cenrios e os movimentos * indicam-se atravs de...
Os gestos e as atitudes dos * indicam-se atravs de...
personagens
O vocabulrio * caracteriza-se por...
A musica, os efeitos visuais * assinalam-se por meio de...

X
Atividades 5)Observe que o roteiro para telenovela muito semelhante a
(p.116) textos teatrais.
a) Identifique as partes que indicam as falas dos personagens.

X
7) Escolha uma das aes descritas na p. 106 e transforme-a
em um roteiro para telenovelas.

X
Analisando Assistam, em sala de aula, a um captulo de novela. Para isso, B
(p.116) combinem de gravar em fita de vdeo para assistir em sala.

Analisem:
H voz quando se utiliza um primeiro plano?
Em que situaes se utiliza esse plano?
Quando se utilizam outros planos?
Qual a funo do som?
 - 120 -

Que relao existe entre o movimento das cmeras, os

personagens e o desenvolvimento das cenas?
Que relao pode ser estabelecida entre os ambientes
escolhidos (externo ou estdio) e as cenas?
Seo/ Transcrio do exerccio E P O
titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Pesquisando Realizem uma enquete sobre o que leva o pblico a ver 2A2
(p.119) telenovelas. Classifiquem seus entrevistados em quatro grupos:
Telespectadores incondicionais, telespectadores assduos,
eventuais e casuais. Perguntem: a que novela assistem? Por
que gosta de v-las?

X
Separem os entrevistados, formando grupos de acordo com a
classificao acima. Depois elaborem uma lista das causas que
levam cada um dos grupos a assistir a novelas. Procurem
coincidncias de respostas e comentem o resultado entre todos.

X
Trocando
idias Converse com o professor e colegas sobre a concluso do texto
(p.126) de Diogo Mainardi.
a) Voc concorda com a afirmao de que o Brasil nunca vai
conseguir criar uma cultura? Justifique.
b) O fato de novelas brasileiras estarem sendo veiculadas em
outros pases destruiria a cultura desses pases? Explique.

X
Estudo da Texto didtico
lngua A gramtica normativa apresenta outras regras que regulam a
(p.134) colocao dos pronomes oblquos (o, al, lhe, se, me, te, nos) na
lngua portuguesa. Consulte um livro de gramtica, leia as
regras e discuta com o professor quais delas aplicam -se
realmente lngua portuguesa atual em uso no Brasil.
 - 121 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Analisando 8) A quem o discurso (da pgina 134) dirigido?
(p.136)

X
Projeto A persuaso poltica Parte 1 1A
Persuaso 2A2
poltica A proposta que vocs instituam um partido poltico. Renam-
(dentro do se em grupos e comecem a pensar em alguma luta poltica que
gnero queiram iniciar. Pensem nos temas que gostariam de tratar e
discurso nas transformaes que gostariam de provocar na sociedade.
poltico)
(p.137,144) Lembrem-se de que as idias que iro defender devem ter o
mnimo de resplado cientfico para que no caiam em descrdito
assim que forem lanadas. Para isso, importante realizar uma
enquete no colgio com a finalidade de conhecer as opinies de
todos os colegas sobre os problemas de ordem pblica que vm
enfrentando. Para fazer essa pesquisa, sigam as seguintes
recomendaes:

Determinem o objetivo da enquete

Determinem o pblico a ser entrevistado
Preparem as perguntas da pesquisa
Elaborem a folha da enquete
Realizem a pesquisa
Processem os dados
Elaborem um informativo
 - 122 -

(cada item desse apresenta informaes detalhadas do passo)

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Vocativos 6) Analise os fragmentos que seguem, transcritos de discursos
(p.142) polticos recentes. (2 segmentos)
a) em cada fragmento, que vocativos foram usados para se
referir diretamente aos leitores e ouvintes?
(as ouras letras tratam do uso do vocativo nos discursos)

b) que tipo de relao se estabelece entre o autor do discurso e X

seu leitores/ouvintes em cada caso?

X
Texto didtico:

Os vocativos podem ser considerados elementos apelativos e

aparecem, principalmente, na abertura e no encerramento do
discurso. Os vocativos escolhidos pelo emissor determinam o
tipo der relao que este estabelece com seus destinatrios
(companheiros, amigos, irmos), como os avalia ou considera
(lutadores) e a extenso da referncia (brasileiros mais amplo
que companheiros)

Atividades 3) Se possvel, gravem em fita cassete ou em vdeo o discurso X

(p. 143) falado e, depois, transcrevam-no. Na Internet, possvel B,
encontrar discursos j transcritos. C,
G
4) efetuem a anlise, considerando as seguintes questes
a) a que se dirige o discurso? A seguidores opositores, eleitores
em potencial, todos os brasileiros?
b) Quais os vocativos de carter apelativo utilizados? Por meio
 - 123 -

desses vocativos, que tipo de relao se pretende estabelecer

com os eleitores, ouvintes ou telespectadores?
c) Foram empregadas referncias pessoais na primeira pessoa
do plural? Que efeito se obteve?

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Projeto - A Parte 2
persuaso
poltica A primeira parte do projeto j deve ter sido feita. possvel que
(p.144) j tenham, em mos, resultados concretos sobre os problemas
de carter social apontados pelos seus entrevistados. Para dar
seguimento ao projeto, renam-se para:
*conversar sobre a relevncia ou no desses problemas;

X
Projeto A Texto didtico: (quadro) Os discursos polticos nunca so
persuaso discursos espontneos. Constituem, sim, o resultado de uma
poltica elaborao prvia. Todo orador e nisso que reside uma de
(p.146) suas habilidades capaz de improvisar, mas sempre o faz
sobre uma base prvia que escrita e que, provavelmente,
tenha memorizado.
 - 124 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
1A
Projeto A Parte 3 - O planejamento do discurso
persuaso
poltica Rascunho e reviso
(p.146,147) O grupo de vocs produziu um esquema do discurso de
abertura do partido. Agora, hora de rev-lo. Lembrem-se de
que, para a eficcia do discurso, os problemas devem se
apresentados como afirmaes fortes, contundentes e
absolutas. As solues devem ser variadas. Revisem o
rascunho e realizem as reescritas que julgarem necessrias.

A organizao do discurso
O passo seguinte elaborar o planejamento do discurso. Para
isso, completem o esquema ao lado, anotando brevemente os
dados, informaes ou argumentos que sero colocados em
cada parte. Mais tarde, vocs podero modificar ou ajustar esse
planejamento de acordo com o que forem estudando.

Considerando o pblico
Pensem de que modo vocs iro se apresentar e tentar obter a
adeso do pblico. Sabendo que o discurso ser proferido na
presena de vrias pessoas, comecem a escrevem o texto do
discurso em um rascunho. Considerem:
* A apresentao adequada do partido de seus representantes
(e de que modo isso ser feito).
* A incluso dos outros no discurso (e como se referem a eles)
* O emprego de vocativos de carter apelativo.
 - 125 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X 1A
Parte 4 D 1B
A Revisando 1C
persuaso 2A4
poltica Retome o discurso que esto preparando.
parte 4 a) A tese est claramente expressa?
(p.154) b) Os argumentos expostos so suficientes para fundament-la?
c) Vocs usam recursos variados para expor seus argumentos?
d) possvel perceber claramente os campos de significado no
desenvolvimento do discurso?
e) O contato com os interlocutores tomado no
desenvolvimento do discurso?

A concluso
Elaborem a concluso do discurso. No esqueam que devem
sintetizar o que foi exposto e formular um programa de aes
concretas.

O Slogan
Considerando o discurso que realizaram, comecem a pensar no
slogan, que pode ser extrado do prprio texto (ou, ao contrrio,
se ainda no escreveram, podem inclu-lo na concluso). O
slogan pode ser difundido por meio de cartazes. Pensem, de
maneira individual, em cinco slogans. Depois, em grupo,
selecionem o melhor deles.

O cartaz
O cartaz poltico um anncio ou painel que circula em espaos
 - 126 -

abertos e pblicos. Por ser fixado em parede ou nas ruas, feito

de modo a possibilitar uma leitura rpida (basta lanar um olhar)
e a distncia (pode ser lida da janela de um nibus). Os
recursos usados para essa finalidade consistem na escolha e na
combinao de uma imagem (que ocupa de maneira
preponderante o espao do cartaz) e de um texto breve, mas
capaz de produzir um grande efeito.
Faam um rascunho de um cartaz de maneira individual.
Convm que a imagem seja um desenho ou uma colagem de
fotos. No se esqueam do slogan e do nome do partido.

Enfim o discurso!!!!

Agora, a parte final do projeto de vocs: o discurso oral.

* Por consenso, escolham os oradores. Os escolhidos devero
praticar a leitura do discurso, ou melhor, memoriz-lo.
* Programem a difuso dos cartazes. Por exemplo, na primeira
semana, aqueles que apresentem o problema, na segunda, a
tese; na terceira, as propostas.
* Programem os slogans. Estes podem acompanhar os
cartazes. Se selecionarem poucos lemas, haver mais
possibilidade de que atinjam o objetivo.
* Combinem o dia para o ato pblico.
* No encerramento do ato, distribuam fotocpias do discurso
com as assinaturas dos membros do grupo.

X
O texto Texto didtico:
informativo Caractersticas dos textos jornalsticos com intencionalidade
(p.181) informativa:

Apresentam-se como transmissores de enunciados, orais ou

escritos, diretos ou indiretos.
 - 127 -

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

titulo do Ou texto expositivo didtico
exerccio
X
Atividades Um manual de estilo e redao um livro que contm as
(p.194) orientaes bsicas para os jornalistas que escrevem para um
determinado veculo de comunicao (jornal ou revista). Leia a
seguir um trecho de um manual de redao e estilo de um
conhecido jornal brasileiro.

A televiso e o rdio podem ter a necessidade de palavras de

som forte ou vibrante; o jornal no.Assim, goleiro goleiro e
no goleira. Da mesma fomra, rejeite invenes como
zagueiro, beco, jogo, pelotao, galera (como torcida) e
similares.

X
Atividades 6) No que diz respeito forma como os assuntos so
(p.195) selecionados e abordados, que programas na televiso
possuem estilo similar ao da imprensa sensacionalista?
Comente com professores e colegas.

X
Trocando 5) Leia, por exemplo, o seguinte fragmento e discuta as
idias questes propostas com o professor e colegas.
(p.198)

X X
Pesquisando Reunidos em grupos, pesquisem sobre o papel da imprensa na D 2A4
(p.209) histria do Brasil e do mundo. Escolham um dos assuntos a
seguir, busquem informaes na biblioteca e com o professor de
 - 128 -

Histria, apresentem os resultados da pesquisa para toda a

turma.

Seo/ Transcrio do exerccio E P O

ttulo do ou texto expositivo didtico S R U
exerccio C O T
U D R
T U O
A S

O
X
Pesquisando Analise, voc tambm, alguns telejornais veiculados em canais B

(p.211) da TV aberta. Proceda assim:

1) Rena-se em grupos de cinco ou seis alunos. Combinem de

assistir a diferentes telejornais de diferentes emissoras de
televiso. Lembrem-se de que algumas emissoras exibem mais
de um telejornal. Combinem de assistir a vrias edies desses
programas durante uma semana, de modo que todos os
telejornais, apresentados nesses sete dias, possam ser
analisados. Cada integrante do grupo pode ficar responsvel por
assistir a um telejornal, por exemplo. Anotem tudo em uma ficha
como essa:

Nome do telejornal: Horrio em que vai ao ar:

Apresentadores:
Data: Manchetes: Notcias com menos destaque:

X 2A4
(p.212) 3) Apresentem, depois, as concluses de vocs para toda a D
turma e comparem com as concluses a que os demais colegas
chegaram.

12 12 44
 - 129 -

TOTAL em nmeros (68)

17,6 17,6 64,7
TOTAL em porcentagens

Para melhor visualizao desses dados, produzimos o seguinte grfico em setores:

Grfico 2

LIVRO B x PCN

12; 17,6%

escuta
produo
44; 64,7% 12; 17,6% outros

4.1.3) Anlise dos LDs x PCN

Conforme afirmamos acima, atividades de oralidade, segundo os PCN,

compreendem ESCUTA e PRODUO, via modalidade oral.

 - 130 -

Assim, o pequeno nmero dessas atividades (18,6% e 2,3%, Livro A ; 17,6% e

17,6%, Livro B) nos sinaliza que os livros didticos analisados consideram atividades de

oralidade quaisquer exerccios, reflexes, consideraes que envolvam a lngua falada, via

modalidade oral ou no. Os 79,1% de atividades denominadas por ns OUTROS

comprovam isso. No esto, nesse sentido, aliadas ao que os PCN recomendam, em vista

da escassez de atividades como as preconizadas pelos Parmetros. Os dados respondem

s nossas questes iniciais (2.2): os livros didticos no contemplam atividades nessa

modalidade, propondo, em sua maioria, resoluo de exerccios e leitura em voz alta.

H um crculo vicioso. O professor no entende o que os PCN tentam demonstrar

como relevante no ensino de oralidade e isso, necessariamente, no culpa dele. De

modo geral, os professores no foram (re)capacitados para o exerccio de sua atividade

docente depois da elaborao dos Parmetros. Caberia, ento, aos autores, que possuem

credibilidade teoricamente tm acesso a ensino mais acadmico e refinado alm de

publicarem, expondo seu trabalho didtico-pedaggico em palestras, a tarefa de pr os PCN

em prtica em suas publicaes, de forma prtica e objetiva. Como no o fazem, os

professores continuam ensinando da mesma forma, ou, antes, na mesma perspectiva.

4.2) Livros x GUIA PNLD/2005

4.2.1) Livros A e B x GUIA PNLD/2005

Como afirmamos acima, a concepo de oralidade proposta pelo Guia PNLD/2005 e

pelo PCN so diferentes. Desse modo, a anlise feita acima (livros x PCN) nos fornece

outras ponderaes alm daquelas tecidas pelos autores que analisaram os livros didticos

(3.3.3).
 - 131 -

A partir do quadro em que cotejamos as atividades dos dois livros didticos com as

categorias, criamos uma coluna de atividades denominada OUTROS, que englobariam

aqueles exerccios, textos didticos e reflexes sobre a lngua falada no perpassando,

necessariamente, pela modalidade oral.

Agora, aps realizada a anlise do que significa oralidade para o Guia PNLD/2005,

podemos afirmar que OUTROS correspondem justamente s atividades propostas pelo

Guia PNLD/2005.

Desse modo, teramos as seguintes tabelas, em que OUTROS = Guia PNLD:

Livro A

Seo/ttulo Transcrio do exerccio Escuta Produo PNLD

do exerccio ou texto expositivo didtico PCN PCN

1 8 34

TOTAL (em nmeros) = 43

2,3% 18,6% 79,1%

TOTAL (em porcentagens)

Livro B

Seo/ ttulo Transcrio do exerccio Escuta Produo PNLD

do exerccio ou texto expositivo didtico PCN PCN

12 12 44

TOTAL em nmeros (68)

17,6 17,6 64,7

 - 132 -

TOTAL em porcentagens

Procedemos confeco de dois grficos, que ilustram melhor os dados:

ATIVIDADES DE ORALIDADE LIVRO A

Grfico 3

PCN
20,9%

PCN
Guia PNLD

Guia PNLD
79,1%

ATIVIDADES DE ORALIDADE LIVRO B

Grfico 4
 - 133 -

PCN
35,2%

PCN
Guia PNLD
Guia PNLD
64,8%

Assim, os livros didticos que, segundo nossa anlise, comportam baixas

porcentagens de atividades de oralidade se baseadas nos PCN, tm porcentagens altas de

atividades de oralidade se observadas pelo vis do Guia PNLD (79,1% - Livro A; 64,7% do

Livro B). Vale ressaltar que para serem aprovadas pelo Guia PNLD, as colees devem

cumprir estritamente os critrios do Guia, sob pena de serem reprovadas. Nesse sentido,

acreditamos tambm que se o Guia fosse muito especifico, como os PCN se configuram,

muitas colees poderiam no ser aprovadas.

4.2.2) Livros analisados e suas resenhas no GUIA PNLD/2005

De acordo com o que vimos na anlise, as concepes de oralidade para os PCN e

GUIA PNLD/2005 so tecidas com critrios diferentes.

Os PCN objetivam um desenvolvimento dos gneros orais por meio de atividades

que usem escuta e produo a partir de situaes reais ou gravadas de interlocuo. J o

Guia PNLD/2005 no faz nenhuma diferenciao entre escuta e produo. Ou seja, os

 - 134 -

documentos apresentam vises divergentes, sendo que as atividades dos livros contemplam

mais o que o GUIA PNLD/2005 postula do que os PCN.

O Guia PNLD/2005, como descrito acima, traz resenhas sobre cada coleo. No

tocante resenha do livro A, em relao oralidade, temos o seguinte comentrio:

Nas interaes em sala de aula, privilegia-se o uso da lngua falada, por

meio de leitura em voz alta, respostas orais dos exerccios, discusses
temticas e apresentao dos trabalhos em grupo. O trabalho sistemtico com a
oralidade, porm, no enfatizado. Os exerccios que exploram as caractersticas
especficas da fala, assim como as atividades que comparam particularidades desta e
da escrita, no so significativos. A leitura em voz alta ou a troca oral de idias sobre
determinado assunto no se configuram em estudo de gneros textuais orais.
Informaes necessrias a esse estudo, na perspectiva de gneros, ocorre com o
debate, com a mesa-redonda e com o seminrio, mas tais atividades no so
representativas na coleo em geral.
(Guia PNLD/2005: 195)

Essa resenha retrata bem o que ns constatamos na anlise de dados: a utilizao

da lngua falada em sala de aula. O trecho em negrito refere-se aos 79,1% de atividades de

uso descontrolado da fala para responder a exerccios, realizar trabalhos em grupo,

conversar com colegas etc.

Nesse sentido, percebemos que o Guia reconhece a ausncia de atividades

suficientes que desenvolvam a lngua oral, considerando os gneros orais pblicos, como se

percebe no restante do trecho no negritado.

 - 135 -

J sobre o livro B, temos as seguintes ponderaes:

Ainda no que se refere produo de texto, h um trabalho inovador relativo

oralidade, mobilizada em atividades que favorecem o uso da lngua falada na interao
de sala de aula. A coleo dedica algumas unidades para a anlise das
especificidades, compreenso e produo de alguns gneros orais, como entrevista,
palestra, mesa-redonda, debates e pea teatral. Esto presentes anlises sobre as
diferenas e semelhanas entre as modalidades oral e escrita da lngua e sobre os
traos da lngua padro relacionados aos gneros formais e pblicos da linguagem
oral.
(Guia PNLD/2005: 108)

De acordo com a anlise de dados, este livro B apresenta mais atividades que o A,

fato que ressaltado pela resenha e pelos ndices (17,6% para escuta e 17,6% produo).

Por conseguinte, embora o GUIA PNLD/2005 reconhea que os dois livros no

trazem atividades de escuta e produo oral e escrita da forma desejvel, ele aprova as

colees, fazendo as ressalvas necessrias.

4.3) Relatos dos professores, PCN e PNLD

Conforme propusemos nas questes iniciais, decorrentes da hiptese geral,

observamos que os professores estariam mais aliados aos postulados do Guia PNLD/2005

que aos dos PCN, no tocante concepo de oralidade verificada no captulo 3. Constata-

se isso em virtude dos relatos: eles declaram servirem-se da modalidade falada em sala

como apoio para atividades gerais (como responder oralmente a exerccios, fazer um

resumo oral, dizer o que entendeu do texto, dar recados, expor opinio, ler textos em voz

alta, recontar histrias, dentre outros). Como conseqncia, a anlise da lngua oral quase
 - 136 -

inexistente; atividades de escuta e gneros orais no so citadas. Ficaria a cargo do

professor preencher as lacunas dos LD, o que no ocorre.

Desse modo, a lngua falada contemplada apenas no USO no sistematizado: no

h atividades de preparao prvia de gneros orais, de escuta, de produo e de anlise

da lngua falada.

Assim, no se concretizam, em sala, nem pelos livros didticos, nem pelos

professores, os postulados dos PCN. Tais constataes no nos surpreendem, uma vez que

esses compndios so o instrumento a que os professores mais recorrem atualmente. Da,

chega-se a supor que os manuais sejam uma de suas nicas fontes de estudo e pesquisa.

Uma vez que os referidos relatos, extrados de entrevistas, no constituem

conforme j afirmamos fulcro de nossa anlise, pretendemos deles nos utilizarmos em

estudo posterior, realizando, ento, uma pesquisa mais sistemtica de suas declaraes,

aliando-as, como aqui procedemos com os exerccios dos livros A e B, tanto aos PCN

quanto ao GUIA PNLD/2005.

 - 137 -

5 CONSIDERAES FINAIS

(...) ainda que a palavra de ordem das propostas curriculares

seja letramento, a quase totalidade dos educadores ignora o fato
de que tal competncia inclui tambm o domnio dos gneros da
oralidade letrada. A educao da oralidade ainda no se constitui
como um contedo explcito nos programas reais de Lngua
portuguesa. Algumas referncias e propostas de exerccios so
encontradas em relao ao domnio de uma variante lingstica
adequada ao contexto, mas nenhuma referncia aos papis
discursivos em cada uma das cenas comunicativas e das regras,
da normatividade que rege qualquer encontro. (MIRANDA, 2005)

As breves consideraes que ora traamos aqui tentam responder s questes que

inicialmente havamos levantado para o desenvolvimento desta pesquisa.

Em relao concepo de oralidade, percebemos que os documentos divergem

no tocante modalidade (oral ou escrita) em que as atividades so desenvolvidas. Para o

Guia PNLD/2005, so consideradas atividades de oralidade aquelas que contemplam tanto

os gneros orais, quanto as atividades em que a oralidade suporte para desenvolvimento

de outras competncias, como leitura e escrita, ou em que, simplesmente, utiliza-se a

modalidade oral sem nenhuma sistematizao, em situaes espontneas de interao.

Dessa forma, tinha razo Marcuschi quando afirmou: h, nos livros didticos, atividades em

abundncia de oralizao da escrita. Schneuwly (2004: 149) tambm j havia previsto que

a linguagem oral est bastante presente nas salas de aula (como pudemos atestar nas

entrevistas com os professores), como nas leituras, nas conversas e nas instrues e

correes de exerccios, contudo ela no ensinada: as atividades no so sistematizadas.

J se analisarmos a concepo de oralidade difundida pelos PCN, ela contemplada

por meio de atividades em que o aluno exposto a dados reais de fala, gravados ou no, de

forma sistematizada, para que apreendam conceitos sobre a modalidade oral utilizando-a e
 - 138 -

analisando-a em situaes controladas de interao, proporcionando, desse modo, uma

conscincia do contnuo oral-escrito.

Como conseqncia da discrepncia da concepo de oralidade nos dois

documentos, os livros didticos ora contemplam atividades de oralidade, ora no. Na

explorao dos manuais, se nos baseamos no conceito do Guia PNLD/2005, considerado

aqui mais abrangente, encontramos uma alta porcentagem de atividades, uma das razes,

talvez, para que o livro tenha sido aceito para divulgao e possvel adoo pelas escolas.

Contudo, se buscarmos nos livros tais atividades baseando-nos na concepo de

oralidade proposta pelos Parmetros Curriculares encontramos baixos ndices, visto que

este documento traz uma viso mais especfica, porquanto prope a modalidade oral como

principal via de acesso aos conhecimentos da lngua falada.

Da o Guia PNLD/2005 compe um parmetro parte mais importante at que os

prprios PCN, o que constitui um paradoxo: os Parmetros Curriculares Nacionais que

so a lei. O Programa Nacional de Livro Didtico constitui a prtica. Em outros termos: a lei

formula as intenes, a prtica formula a ao. O Guia PNLD/2005 nos sugere uma

decodificao do Parmetros, tentando aplic-lo. Contudo, observamos que so as

mesmas normas que regem o ensino e os livros didticos de antigamente sob nova

roupagem.

Os exerccios mais comuns apelam para a oralidade na abordagem da leitura em

voz alta e da correo de exerccios em voz alta (corrigir o exerccio oralmente), sem

sequer recorrer aos gneros orais ou anlise da lngua falada. Nem mesmo no caso de

oralizao (cf. 3.2.2), recorre-se aos recursos prosdicos das apresentaes, meros

exerccios disfarados, mascarados de oralidade, que no do suporte para treinar a fala

pblica, muito menos possibilitar ao aluno ampliar sua competncia discursiva na

interlocuo, propsito to ressaltado nos Parmetros. Embora os PCN e o GUIA

PNLD/2005 afirmem grande importncia heterogeneidade lingstica, os LD abordam tal

postulado de forma superficial e inadequada. Nesse sentido, a explorao das diferenas e

 - 139 -

semelhanas entre lngua falada e escrita carecem de teoria prpria. Portanto, justamente o

qu privilegiar em uma pedagogia do oral a grande dificuldade dos manuais e dos

professores, tanto na produo e escuta quanto na anlise da lngua falada, atividades

afastadas da tradio escolar.

Percebida uma divergncia entre os documentos oficiais, que conseqncias isso

traria ao professor?

As implicaes podem dificultar ainda mais o entendimento dos docentes quanto ao

desenvolvimento de atividades de lngua oral pela escola, j que, como vimos, ainda no h

conscincia do que seja um trabalho adequado com a oralidade. Com sabemos, o livro

didtico tornou-se uma ferramenta de apoio nas escolas em geral, dado o acmulo de

cargos em dois ou trs turnos em virtude dos baixos salrios hoje pagos ao professorado

brasileiro. Desse modo, teriam os professores baseado-se nos seus prprios livros didticos

adotados nos ltimos anos, para respondem a tais questes? Seria o livro didtico seu nico

instrumento de atualizao?

Os dados sugerem que eles tendem a se apoiar na concepo de oralidade

veiculada pelo GUIA PNLD/2005, e no nos postulados tericos dos PCN, embora sem

conscincia disso, evidenciando graves lacunas em sua formao.

A falta de um trabalho mais efetivo com a oralidade estaria resultando, tambm, em

uma mudana de conduta dos alunos em relao aos papis interacionais das cenas

comunicativas, seja em casa, nas escolas, nos meios sociais.

Miranda (2005) prope uma pedagogia do silncio, embora podendo parecer

contraditrio ao que defendemos at aqui. Ela explica que, atualmente, nas diversas

situaes sociais, convivemos com uma elasticidade em termos de padres interacionais e

de comportamentos lingsticos. A falta de compostura e polidez nas instncias pblicas e

privadas de interao sinaliza para uma necessidade de avaliao dos padres interacionais

e lingsticos da oralidade. Ou seja: os alunos falam muito (entre si) e pouco escutam, ou s
 - 140 -

escutam o que lhes interessa. Aprender a ouvir seria o primeiro passo para apropriar de

novas estruturas sociointeracionais.

Assim, nas diversas situaes sociais (em cinemas e teatros, nas residncias, na

escola, e at em situaes mais ritualizadas como formaturas) deparamo-nos com

comportamentos lingsticos que perderam totalmente a regulao das condutas

interacionais e lingsticas. Dessa forma, perde-se o sentido de autoridade, de hierarquia

dos papis sociais envolvidos nas diversas situaes de comunicao.

No que tange ao ensino de Lngua Portuguesa, Neusa Miranda esclarece que,

conforme j atestaram inmeras pesquisas, ratificadas pela extensa bibliografia sobre o

assunto, muitos professores ainda esto voltados ao trabalho ineficiente com a gramtica.

Mesmo aqueles que j tomaram conhecimento da necessidade de um trabalho profcuo

voltado para o domnio das prticas sociais na interao, a maioria ainda no sabe como

fazer isso. Assim, ela aponta como uma das razes para haver, sob o rtulo de indisciplina,

uma crise constante em sala de aula justamente a falta de legitimao dos papis de

professor/aluno. Dessa forma, os gneros da oralidade letrada so, de todas as formas,

rechaados pela maioria. Isso fica agravado pelo massacre da cultura grafocntrica em que

estamos mergulhados. Os alunos, como conseqncia, independente do nvel social, no

reconhecem as regras que regulam as diferentes interaes sociais51.

Tais dados esto confirmados pelas nossas pesquisas: tanto as entrevistas com os

professores quanto as atividades disponibilizadas nos manuais mostram uma ausncia do

exerccio da oralidade letrada na escola que proporcione, como j afirmamos, uma real

educao lingstica no somente no conhecimento referente linguagem, formador de um

arcabouo terico do aluno ao longo da sua escolarizao, mas, principalmente, quanto s

regras de conduta que permeiam tais eventos.

51
No artigo em questo, Miranda (2005: 167) mostra resultados de pesquisa, em que se
consultava os alunos sobre as regras de comportamento em uma palestra na escola. Os resultados
causam espanto pela falta de conhecimento total, por parte de muitos alunos, dos padres
interacionais desse evento de fala.
 - 141 -

Nesse sentido, fica reforada a necessidade de se esclarecer o professorado quanto

importncia de tais atividades. Nossos esforos se focaro, em futuras pesquisas 52, para a

formulao de atividades que proporcionem uma conscincia dos papis interacionais que

permeiam as atividades de fala.

Acreditamos que o desenvolvimento da oralidade, como j afirmamos, resulta em

conhecimento lingstico mais amplo, que possibilite at mesmo simultnea e no

preferencialmente um melhor desempenho na escrita, bem como o domnio das regras

sociais que regulam as cenas com unicativas orais.

Reforamos a necessidade de se desenvolverem pesquisas aplicadas ao ensino que

repensem contedos, metodologias e condies de trabalho para o professor do Ensino

Fundamental e Mdio. Tais pesquisas podem fornecer um mnimo possvel de resolues

de, pelo menos, uma parte dos tantos problemas presentes nas escolas brasileiras.

52
Referimo-nos, novamente, Pesquisa Gneros textuais orais no ensino fundamental e
mdio: teoria e prtica, (2007-2008), em andamento na UFJF (sob nossa coordenao), cujo objetivo
desenvolver atividades de oralidade na escola de Ensino Fundamental e Mdio (em
desenvolvimento no Colgio de Aplicao Joo XXIII - UFJF).
 - 142 -

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ANEXO 1 PNLD
RETIRADO DO SITE
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
_________________________________________________
 - 147 -

Secretaria de Educao Bsica

Coordenao-Geral de Estudos e Avaliao de Materiais

A Coordenao-Geral de Estudos e Avaliao de Materiais atua na execuo e no acompanhamento

de dois grandes programas: o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE).
O PNLD e o PNBE so desenvolvidos em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE). Cabe Secretaria de Educao Bsica coordenar o processo de avaliao de
livros didticos, de literatura, de referncia e de apoio pesquisa a serem distribudos aos alunos e
s escolas pblicas de 1 a 8 srie do ensino fundamental.

PNBE 2005 Baixar o Edital

PNLD 2006 Dicionrios Edital
PNLD 2007

Saiba mais

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico

PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo oferecer a alunos e professores de
escolas pblicas do ensino fundamental, de forma universal e gratuita, livros didticos e dicionrios
de Lngua Portuguesa de qualidade para apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em
sala de aula.
A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribudos, o Fundo de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) lana, a cada trs anos, edital para que os detentores de direito autoral possam
inscrever suas obras didticas. O edital estabelece as regras para inscrio e apresenta os critrios
pelos quais os livros sero avaliados.
A Secretaria de Educao Bsica coordena o processo de avaliao pedaggica sistemtica das
obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo realizado em parceria com universidades
pblicas que se responsabilizam pela avaliao de livros didticos nas seguintes reas:
Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia e Dicionrio da Lngua
Portuguesa.
Ao final de cada processo, elaborado o Guia de Livros Didticos. Nele so apresentados os critrios
que nortearam a avaliao dos livros, bem como as resenhas das obras aprovadas, passveis de
escolha por parte dos professores. O Guia , ento, enviado s escolas como instrumento de apoio
aos professores no momento da escolha dos livros didticos.
Volta
Guias do PNLD
Resultados das avaliaes
O significado das menes utilizadas
Editais do PNLD
O Livro Didtico na Histria da Educao Brasileira
 - 148 -

Guia PNLD/2005 (5 a 8 srie)

A grande inovao do PNLD 2005 foi a retirada das menes anteriormente adotadas para
classificao das obras didticas: Recomendadas com Distino, Recomendadas, Recomendadas
com Ressalvas e Excludas. A partir deste PNLD, as obras so categorizadas em Aprovadas e
Excludas.
No PNLD 2005 foram avaliadas 129 colees de 5 a 8 srie, nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, assim classificadas:

92 colees Aprovadas
37 colees Excludas

Acesse abaixo o contedo do Guia do PNLD/2005

Lngua Portuguesa (1.320kb)

Matemtica (760 kb)
Cincias (305 kb)
Histria (976 kb)
Geografia (496 kb)

Guia PNLD/2004 (1 a 4 srie )

No PNLD/2004, aps vrias reflexes e discusses decidiu-se pela retirada das estrelas, tendo em
vista que o foco principal que a escolha do livro didtico se d por meio da leitura e anlise das
resenhas, e no pela leitura visual das estrelas.
Neste PNLD avaliou-se colees de 1 a 4 srie nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria, Geografia, Livros de Alfabetizao, Livros Regionais de Histria e Geografia e
Dicionrios.
Foram inscritos 260 ttulos, assim classificados:

12 colees Recomendadas com Distino

60 colees Recomendadas
112 colees Recomendadas com Ressalvas
76 colees Excludas

Foram avaliados 19 dicionrios:

1 Recomendado com Distino

5 Recomendados
10 Recomendados com Ressalvas
03 Excludos

Acesse abaixo o contedo do Guia do PNLD/2005

Alfabetizao e Lngua Portuguesa

Matemtica e Cincias
Histria e Geografia
Dicionrios

Guia PNLD/2002 (5 a 8 srie)

 - 149 -

No PNLD/2002, passou-se a avaliar colees e no mais livros isolados, com o objetivo de garantir o
desenvolvimento curricular. A partir do PNLD/2002, a avaliao passou a ser realizada pelas
seguintes universidades: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Alfabetizao e Lngua
Portuguesa; Universidade de So Paulo (USP) Cincias; Universidade do Estado de So Paulo
(UNESP) Geografia e Histria; Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Matemtica.
Foram inscritas 104 colees, sendo quatro volumes por coleo, assim classificadas:

4 Recomendadas com Distino

18 Recomendadas
43 Recomendadas com Ressalvas
39 Excludas

Guia PNLD/2001 (1 a 4 srie)

No PNLD/2001, foram avaliados livros de 1 a 4 srie nas reas de Lngua Portuguesa,

Alfabetizao, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais.

Foram inscritos 569 ttulos, assim classificados:

35 Recomendados com Distino

76 Recomendados
210 Recomendados com Ressalvas
248 Excludos

Nesse mesmo ano, realizou-se a primeira avaliao de dicionrios para 1 a 4 srie do ensino
fundamental.

Foram avaliados 35 dicionrios:

6 Recomendados com Distino

6 Recomendados
11 Recomendados com Ressalvas
12 Excludos

Guia PNLD/99 (5 a 8 srie)

No PNLD/99, foi realizada a primeira avaliao de 5 a 8 srie nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia. A partir desse PNLD, a meno No Recomendado foi
retirada do processo de avaliao.

Foram inscritos 438 ttulos, assim classificados:

6 Recomendados com Distino

61 Recomendados
151 Recomendados com Ressalvas
220 Excludos

Guia PNLD/98 (1 a 4 srie)

No PNLD/98 foram avaliados 454 livros de 1 a 4 srie, nas reas de Alfabetizao, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais, assim classificados:

19 Recomendados com Distino

47 Recomendados
101 Recomendados com Ressalvas
 - 150 -

211 No Recomendados
76 Excludos

Guia PNLD/97( 1 a 4 srie )

No PNLD/97 foram avaliados 466 livros didticos de 1 a 4 srie, das reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias e Estudos Sociais, assim classificados:

63 Recomendados
42 Recomendados com Ressalvas
281 No Recomendados
80 Excludos

A partir do resultado da avaliao, foi elaborado o primeiro Guia de Livros Didticos que apresentava
no s os princpios e critrios que nortearam a avaliao como tambm as resenhas das obras
recomendadas para escolha do professor. Tanto no PNLD/97 como no PNLD/98 foi permitido aos
professores optar por um livro no recomendado.
Volta
Resultados das avaliaes de 1 a 4 sries
PNLD Obras Inscritas Recomendadas No Recomendadas
Excludas

PNLD/1997 105 livros 361 livros

466 livros
(22,53%) (77,47%)

PNLD/1998 167 livros 287 livros

454 livros
(38,46%) (61,54%)

321 livros 248 livros

PNLD/2001 569 livros
(54,41%) (43,59%)

PNLD/2004 184 colees 76 colees

260 colees
(71%) (29%)
 - 151 -

Resultados das avaliaes de 5 a 8 sries

PNLD OBRAS RECOMENDADAS NO RECOMENDADAS/

INSCRITAS EXCLUDAS

PNLD/1999 438 livros 218 livros 220 livros

(49,77%) (50,23%)

PNLD/2002 104 colees 65 colees 39 colees

(62,50%) (37,50%)

PNLD/2005 129 colees 92 colees 37 colees

(71,3%) (28,7%)

Volta

O significado das menes utilizadas nos PNLD de 1997 a 2004

Excludo Obras que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceitos
ou discriminaes de qualquer tipo.

No Recomendado Obras nas quais a dimenso conceitual se apresenta com insuficincia, sendo
encontradas impropriedades que comprometem significativamente sua eficcia didtico-pedaggica
(A partir do PNLD/99, essa meno foi eliminada).

Recomendado com Ressalva Obras que possuem qualidades mnimas que justificam sua
recomendao, embora apresentem, tambm, problemas que, entretanto, se bem trabalhados pelo
professor, podem no comprometer sua eficcia.

Recomendado Obras que cumprem corretamente sua funo, atendendo, satisfatoriamente, no

s a todos os princpios comuns e especficos, como tambm aos critrios mais relevantes da rea.

Recomendado com Distino - Obras que se destacam por apresentarem propostas pedaggicas
elogiveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal representado pelos princpios e critrios
adotados nas avaliaes pedaggicas.
Volta
Edital PNLD 2007 - Download
 - 152 -

Edital PNLD 2005 - Download

Edital PNLD 2005 - Alteraes
Principais marcos

1997 - Extino da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) e transferncia da execuo do

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).

1996 - Incio do processo de avaliao pedaggica dos livros didticos (PNLD/1997)

1994 - Publicao do documento Definio de critrios para avaliao dos livros didticos.

1993 Instituio, pelo Ministrio da Educao, de comisso de especialistas encarregada de avaliar

a qualidade dos livros mais solicitados pelos professores e de estabelecer critrios gerais de
avaliao.

1985 - Instituio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em substituio ao Programa do

Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef).

1983 - Criao da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que passa a incorporar o Plidef.

1976 - A Fundao Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsvel pela execuo dos
programas do livro didtico.

1971 - O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o
Ensino Fundamental (Plidef), ao assumir as atribuies administrativas e de gerenciamento dos
recursos financeiros, at ento sob a responsabilidade da Colted.

1966 - Criao da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted), com o objetivo de
coordenar as aes referentes produo, edio e distribuio do livro didtico.

1938 - Instituio, pelo Ministrio da Educao, da Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) que
estabelece condies para a produo, importao e utilizao do livro didtico.
Volta
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ANEXO 2 RESENHAS das obras analisadas

GUIA PNLD / 2005 Lngua Portuguesa
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
______________________________________________________
 - 175 -

ANEXO 3 CRITRIOS DE AVALIAO (trechos)

GUIA PNLD / 2005 Lngua Portuguesa
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
_____________________________________________________
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ANEXO 4 Entrevistas
Banco de Dados do Projeto de Pesquisa Relao entre a fundamentao
terica do professor de Portugus e sua prtica pedaggica
NUPEL/UFJF Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
_____________________________________________________
 - 192 -

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA/ FACULDADE DE EDUCAO

NUPEL NCLEO DE PESQUISA E ENSINO DE LINGUAGEM
PROJETO DE PESQUISA RELAO ENTRE A FUNDAMENTAO TERICA DO
PROFESSOR DE PORTUGUS E SUA PRTICA PEDAGGICA

DADOS DA ENTREVISTA EQUIPAMENTO DE GRAVAO: Fita K-7 n

ENTREVISTADOR: ____________________________________________CODINOME: Tnia

ENTREVISTADO: CODINOME: _______

ENDEREO: ____________________________________________ TEL.: ___________

ESCOLA: __________________________ SRIE(S):________

FORMAO PROFISSIONAL DO ENTREVISTADO

ENSINO MDIO: ( ) MAGISTRIO ( ) OUTRO ANO DE TRMINO:___

TERCEIRO GRAU:
CURSO DE Letras ( ) EM CURSO ( ) CONCLUDO EM _______

PS-GRADUAO
REA/ CURSO:_ ______________( ) EM CURSO ( ) CONCLUDO EM

NVEL: ( ) ESPECIALIZAO ( ) MESTRADO ( ) DOUTORADO

CURSO(S) DE ATUALIZAO/RECICLAGEM/APERFEIOAMENTO
NOS LTIMOS CINCO ANOS: ( ) SIM ( ) NO
NOME/REA DO(S) CURSO(S):___________________________________________

EXPERINCIA NO MAGISTRIO
PR-ESCOLA: ____ ANOS 1 A 4 SRIE: _____ANOS 5 A 8 SRIE: _____ ANOS

OUTRO: _______________________________________________________________

PERMISSO PARA USO DE DADOS DESSA ENTREVISTA

Consinto que os dados desta entrevista sejam utilizados para fins acadmicos.

Juiz de Fora, ______ de ______________ de 2005

____________________________________________________
 - 193 -

Universidade Federal de Juiz de Fora

Faculdade de Educao
Nupel Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa Relao entre a fundamentao terica do professor de portugus e sua prtica
pedaggica
Entrevista A1 (2a fase)
Entrevistador: Entrev. (Abigail)
Entrevistado: Solange (professora da 1 a 4 srie da Rede Estadual de Ensino de Juiz de Fora)

01 Entrev.: entrevista nmero cinco, professora solange, ela da

02 escola:, estadual, de juiz de fora, trabalha com primeira
03 a quarta srie. n. :::, professora o que ensinar bem
04 o portugus.
05 Solange: ensinar bem o portugus. eu acho que assim. se voc tem
06 amor n. a escola,( ) voc tem que ensinar o
07 portugus. de acordo com a lngua padro. pra no
08 desvirtuar, no se perder a lngua portuguesa entendeu.
09 ento voc vai ensinar, :, escrever corretamente, usar
10 a pontuao corretamente, ::, saber diferenciar, o
11 diferenciamento de um texto informativo e de um outro
12 texto :: jornalstico, de um-, de uma revista, de uma
13 poesia, trabalhar com todos os tipos de texto. dentro
14 ;-, de acordo com a::, com a srie da criana. n. eu
15 acho que isso.
16 Entrev.: t jia. ::, que atividades de gramtica, voc prope
17 nas suas aulas.
18 Solange: eu:, assim normalmente de acordo com o texto. sempre
19 :: dentro de textos, : de acordo com o nvel da
20 criana, voc adapta ::, a gramtica pra aquele tipo de
21 texto. ai voc trabalha, se voc ::, t trabalhando-, t
22 querendo ensinar por exemplo. plural. voc dentro
23 daquele texto, tira um pargrafo ou outro, e pede as
24 crianas pra passar pro plural ou ento :: se voc quer
25 um diminutivo voc l ali tambm entendeu?
26 Entrev.: unhum.
27 Solange: tudo relacionado com o texto.
28 Entrev.: e as atividades :::, por exemplo. como voc planeja a, a
29 atividade. por exemplo. ah agora eu vou dar plural, agora
30 eu vou dar gramtica. c pr-planeja.
31 Solange: . tem que ser tudo planejado. voc tem um plano de
32 curso, tem um plano bimestral, n. e dentro desse plano,
33 voc tem que seguir aquela orientao de acordo com a
34 superviso voc no incio do ano voc faz um plano de
35 curso, e um planejamento bimestral. dentro daquilo que c
36 vai trabalhando t.
37 Entrev.: t timo. ::, o qu que voc faz, quando o aluno diz
38 por exemplo. nis vai, nis percisa, nis cheguemo,
39 pobrema,
40 Solange: voc tem que respeitar essa linguagem coloquial. mas
41 sempre dentro da sala de aula, que voc dizendo que h
42 outra norma de se falar o portugus. que voc tem que
43 usar a linguagem padro. ento, por isso que voc esta na
44 escola. pra aprender. mas: assim, voc no pode dizer
45 que ele t errado. ele no est errado s que: existe uma
01 linguagem que no se pode perder no tempo. ento voc vai
02 trabalhar com textos diversificados, mostrando pra ele
 - 194 -

03 que existe outra maneira de se falar. mas se ele consegue

04 se comunicar dessa linguagem dele, a linguagem que ele
05 t acostumado ( ) da bagagem dele. n.
06 Entrev.: unhum.
07 Solange: n. cultural.
08 Entrev.: ok. ::, voc trabalha, voc desen-, como voc,
09 desculpa. vou ler de novo. como voc desenvolve o
10 trabalho com leitura em sala de aula.
11 Solange: normalmente eu uso textos diversificados. pego uma
12 revista, um jornal, ::, :, uma:-, at no livro didtico
13 mesmo. voc tem que trabalhar com textos bem: :, de
14 acordo com a idade das crianas, n. e bem::
15 atualizado. e voc tambm pode trabalhar com a
16 interdisciplinaridade. se voc ta dando ::( ) professor
17 de histria e geografia, sempre d um texto que voc
18 possa trabalhar ( ) com a interdisciplinaridade. ai
19 voc: :: escolhendo esse texto, e voc trabalha tudo ali
20 que voc quiser. trabalha a parte gramatical, trabalha
21 a parte de-, de:-, voc trabalha uma produo, com aquele
22 texto voc pode pedir pra eles fazer um resumo daquele
23 texto. voc pode pedir pra eles reescrever o texto do
24 jeito que ele entendeu, entendeu. e ai pedindo at pra
25 ele questionar aquele texto. pra ele dar opinio dentro
26 texto,
27 Entrev.: unhum.
28 Solange: e depois, ver se ele compreendeu realmente aquele texto.
29 n. bem diversificado. eu acho que voc pode fazer
30 depois, eu gosto muito de trabalhar com ilustrao do
31 texto. pra ver se realmente a criana entendeu atravs do
32 desenho se for uma criana menor n quem sabe dentro do
33 desenho ele explica pra voc como que ele entendeu aquele
34 texto. n.
35
36 Entrev.: unhum.
37 Solange: eu acho que voc pode fazer um trabalho legal sim.
38 Entrev.: unhum. e nessas atividades de leitura, :: como que
39 feito a leitura em si. em sala de aula. oral.
40 individual, como que .
41 Solange: no,:: normalmente, quando c pega a criana menor, voc
42 tem que::, ter leitura individual. quando eles j to
43 gran-, j tem assim uma-, uma facilidade maior pra
44 leitura, voc pode dar at uma leitura coletiva, ou em
45 fila, ou de dois em dois, entendeu. e ai quando eles tm
46 realmente dificuldade, voc tem que dar mesmo a leitura
47 individual. ou ento voc pede pra uma criana ler um
48 pargrafo, a seguinte ler outro, e depois no final sempre
49 pedir algum pra dizer o qu realmente entendeu da
50 leitura.fazer uma releitura.( )
51 Entrev.: unhum. :, voc trabalha com linguagem oral. em sala de
52 aula.
53 Solange: trabalho. trabalho sim. essa j uma maneira de
54 trabalhar com a linguagem oral. quando voc pede a
55 criana pra fazer-, pra dizer o qu entendeu do texto,
56 fazer um resumo oral. voc j t trabalhando. e s vezes
01 voc at pode falar com a criana, pra modificar o, final
02 da estria, se fosse ele que tivesse ( ) da estria.
03 qual o final que ele daria pra aquela estria, pra aquele
04 texto. entendeu. c t trabalhando a linguagem.
 - 195 -

05 Entrev.: unhum.
06 Solange: n.
07 Entrev.: tem outra atividade. de linguagem oral que c faz em
08 sala.
09 Solange: no. eu s fao mais desse tipo.
10 Entrev.: unhum.
11 Solange: entendeu. e::, s vezes eu peo pra criana contar a
12 estria. eu leio uma estria, dessas estrias mesmo, :
13 essas estrias que a gente v. dos livrinhos que eles
14 tm, e depois eu peo pra eles contarem oralmente. cada
15 um. quem quiser. porque normalmente s vezes as pessoas
16 tem assim at vergonha. ento d at pra desenvolver essa
17 parte ( ) dessa timidez que a criana tem ai voc
18 pede pra contar, sempre algum levanta o dedo. e ai
19 estimula outras crianas tambm contar a estria. depois
20 que eles contam-,vrias crianas contam a estria, a se
21 pede pra escrever a estria. dando a funo da linguagem
22 oral.
23 Entrev.: unhum.
24 Solange: entendeu. porque s vezes as crianas tm muita
25 facilidade pra contar oralmente. na hora de verbalizar,
26 j difcil.
27 Entrev.: unhum.
28 Solange: ( ) mais complicado. principalmente primeira a
29 quarta.
30 Entrev.: ah.
31 Solange: n.
32 Entrev.: acho que . se seu aluno tem dificuldade, de
33 aprendizagem, como que voc faz pra que ele desenvolva um
34 nvel desejvel de leitura e escrita.
35 Solange: usando todos esses recursos. de linguagem oral,
36 linguagem escrita, de reescrever a estria, ::, peo pra
37 fazer uma produo de texto e depois aquela produo
38 lanada no quadro. e ai a gente pede todos os alunos pra
39 prestarem bastante ateno como foi escrita aque-. pego
40 uma de um aluno, ponho no quadro, divido o quadro ao
41 meio, de um lado est a escrita da criana, o outro voc
42 vai fazer a reescrita coletiva. e ai c pede uma criana
43 pra ir ao quadro, e vai sublinhando as partes n. >quer
44 dizer< a gente fala de desvio de escrita. ver os
45 desvios e reescreve os pargrafos. ai voc no final, voc
46 pede algumas crianas pra ir l pra ver se t certo ou
47 errado. ento c faz uma comparao. entre a reescrita do
48 aluno como que ficou e daquele-, de outra criana que
49 j foi ao quadro e reescreveu aquela estria. se voc
50 pedir ao mesmo aluno que voc colocou no quadro, aquela
51 estria que-
52 ((barulhos externos))
53 Solange: ento, voc faz a reescrita com o prprio aluno, se voc
54 joga essa escrita dele no quadro, se voc pedir pra ele
55 reesecrever do outro lado, ele mesmo j v os desvios.
56 Entrev.: unhum.
01 Solange: ai voc vai remontando com a turma inteira, aquela
02 estria. no final voc vai ver que de repente essa
03 criana t com muita dificuldade, porque ele no se
04 concentrou. no leu o que acabou de produzir.
05 ( ) consegue ver onde ele errou.
06 Entrev.: unhum.
 - 196 -

07 Solange: Entendeu. porque que ele fez aquele desvio. ai todo mundo
08 vai ter uma produo corrigida, no caderno. entendeu.
09 como que a correo da produo importante n. e a
10 eles vo, com esse trabalho, eles vo adquirindo uma:-,
11 uma leitura mais condizente com a-, com o nvel da turma.
12 entendeu. consegue-, voc consegue colocar ele na mdia
13 da turma.
14 Entrev.: unhum.
15 Solange: agora tem criana que realmente:. com problemas
16 psicolgicos, algum outro tipo de problema de-, de fala,
17 ou ento at tem criana ai que precisa de acompanhamento
18 psicolgico. difcil n.
19 Entrev.: realmente.
20 Solange: com muita dificuldade de aprendizagem. c tem que fazer
21 um trabalho quase que individual mesmo.
22 Entrev.: c acha que tem possibilidade de fazer isso na sala.
23 Solange: com sala com muitas crianas no. voc teria que ter uma
24 pessoa realmente pra te ajudar. porque hoje dificulta
25 mesmo n. porque voc com uma mdia de trinta crianas,
26 trinta alunos em cada sala. voc: conseguir. isso muito
27 difcil. a gente tenta. entendeu. mas muito difcil
28 voc conseguir um nvel com essa criana. porque ele j
29 vem de sries anteriores com a mesma dificuldade.
30 entendeu. ento voc teria que ter um apoio, uma aula de
31 reforo, n. ou-, ou uma psicopedagogo. ou at um
32 psiclogo porque tem crianas com muitos problemas ai.
33 n. trinta crianas numa turma, cada uma pensando de uma
34 maneira diferente. n. essa individualizao que c tem
35 que levar em conta. mas s vezes voc no consegue. so
36 muitas variveis que voc tem que controlar ali n.
37 Entrev.: realmente.
38 ((conversas externas))
39 Solange: ento essa falta de apoio que: s vezes deixa o trabalho
40 da gente a desejar nesse nvel. no sai como voc
41 gostaria que fosse. entendeu. isso.
42 Entrev.: voc usa o livro didtico.
43 Solange: uso o livro didtico sim. mas nem sempre. o livro
44 didtico mais como um apoio. voc tem que usar. como j
45 disse. revistas, tem que usar jornais, tem que trazer
46 textos bem diversificados, bem atualizados em sala de
47 aula. gosto muito de trabalhar com poesia.
48 ((conversa paralela de Solange))
49 Solange: ento isso.
50 Entrev.: e voc usa o livro didtico como. voc seleciona algumas
51 atividades, tira outras. como que c faz.
52 Solange: a-, o-, eu tenho sempre que levar em conta o planejamento
53 bimestral. ento se o livro didtico no tem aquele-,
54 aquela-, aquele planejamento direitinho. porque a gente
55 divide. o livro didtico j vem dividido por bimestre.
56 t. ento sempre tem que haver uma complementao. voc
01 tem que pegar outros livros, selecionar novos
02 exerccios, pra que;-, pra fixao at. eu sempre deixo o
03 livro didtico, a parte de exerccio, mais pra dever de
04 casa. pra complementao t.
05 Entrev.: c gosta de usar o livro didtico.
06 Solange: o qu a gente tem em mos. as crianas no tem muita
07 possibilidade de ter outros livros. entendeu. ento eu
08 pra-, pra exerccio de casa, eu prefiro que seja no livro
 - 197 -

09 didtico por que ai todos vo ter. porque a escola j

10 disponibiliza esses livros.
11 Entrev.: unhum.
12 Solange: n. a voc traz exerccios de outros livros. mais
13 fcil n. pra voc enquanto professora ter possibilidade
14 de ter acesso a outros livros. n.
15 Entrev.: obrigada t.
 - 198 -

Faculdade de Educao
Nupel Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa Relao entre a fundamentao terica do professor de portugus e sua prtica
pedaggica
Entrevista L 5 - 1 semestre de 2005
Entrevistador: Entrev. (Lucia)
Entrevistado: Vanessa (professora da 8 srie da rede particular de ensino)

01 Entrev.: bom. essa entrevista t sendo gravada com a professora vanessa,

02 da escola modelo monteiro lobato de juiz de fora. da rede
03 particular, professora da oitava srie. do ensino fundamental.
04 o: vanessa, :: comeando fala pra mim. qu que voc acha que:
05 seja ensinar bem o portugus.
06 Vanessa: difcil falar assim n. ensinar bem, quando a gente talvez nem
07 saiba bem o portugus n? o que eu acho fundamental que eles
08 compreendam da lngua o saber ler, o: escolher o que ler,
09 : entender o que ler, e depois disso tudo. saber escrever e
10 saber se expressar na escrita ou: seja oralmente. isso pra mim
11 saber bem [o portugus.]
12 Entrev.: [isso o que] interessa n. na sua atividade, na
13 sua concepo. t bom. agora me fala uma coisa. voc trabalha
14 com atividades de gramtica. na sua aula de, de [( )]
15 Vanessa: [ sim. ]
16 Entrev.: como que voc trabalha. que atividades de gramtica voc proc-=
17 Vanessa: = por exemplo. e eu vou te colocar um exemplo de hoje. hoje eu
18 iniciei, ns na aula passada ns comeamos um debate oral
19 sobre: gravidez na adolescncia, porque: eles escolheram. t
20 cada um com um livro paradidtico lendo. >que a gente tem um
21 aula de biblioteca semanal.<
22 Entrev.: um.
23 Vanessa: ento, ca-,ca-, cada semana h uma proposta. no vai
24 biblioteca livremente. pega o qu que quiser pra ler. cada
25 semana eu elaboro uma proposta. a ltima proposta, cada um t
26 escolhendo, um paradidtico pra ler. at pra evitar que eles
27 comprem, esse problema de comprar livro. e escolhe um ttulo,
28 que no agrada a todo mundo.
29 Entrev.: sei.=
30 Vanessa: = ento, a maioria das meninas. a escolha foi obras que tratam
31 disso.
32 Entrev.: a: de gravidez.
33 Vanessa: >ento, . eu-, comeamos a conversar sobre isso, debate eles
34 colocam as experincias deles, que eles conhecessem. de colegas
35 ou de vizinhos que passaram por isso. a eu parto da para o
36 gnero discursivo.
37 Entrev.: unhum.
38 Vanessa: iniciei no- no-, no-, escrevendo no quadro n. ::, fui
39 colocan- eles foram falando o qu que isso. isso um
40 problema. isso um problema social. isso um problema
41 cultural. a eu fui colocando tpicos. por que que isso
42 acontece. eles foram colocando, a falta de informao, >s
43 vezes< falta de dilogo, enfim.=
44 Entrev.: = unhum.=
 - 199 -

01 Vanessa: = : e o qu que resulta isso? >ento, resulta nisso. abandono

02 de escola, a imaturidade pra criar uma criana, ento o qu que
03 pode ser feito? e as campanhas do governo. na opinio deles no
04 atingem. eles colocaram exemplos l de criana de oito anos que
05 chegou perto da me e pediu-, falou que era carnaval, queria ir
06 para o baile de carnaval. e pediu a camisinha. [a me dele,]
07 Entrev.: [oito anos. ]
08 Vanessa: . e a me dele falou. que absurdo! voc no vai mais pro
09 baile. e tal. ele disse. mas me a propaganda falou pra no
10 sair pro carnaval sem camisinha.
11 Entrev.: hahaha.=
12 Vanessa: =ento. o qu que c conclui? que uma campanha mal feita.
13 eles concluram isso. >os alunos n.< que a campanha mal
14 feita. o garoto at colocou de um discovery no sei o qu. que
15 ele viu as campanhas, fora do pas. como elas atingem muito
16 mais por serem bem feitas. bem orientadas. e mais. a me que
17 vetou imediatamente n. impediu a menina de-,de-,de discutir
18 com a menina,=
19 Entrev.: =unhum.=
20 Vanessa: =uma questo que ela tinha dvida. ento a gente tava isso. e
21 chegou um momento de usar, o que eu coloquei pra eles. semana
22 passada que a gente tava vendo um texto. que so- >por
23 exemplo,< que a gente tava vendo. que so as conjunes
24 coordenadas.=
25 Entrev.: =t timo.
26 Vanessa: ento. :: a causa. aqui nas causas. voc vai usar o conectivo
27 : voc vai usar as expresses devido, a, tudo que a gente viu.
28 que eu mostrei pra eles no texto. nas conseqncias. logo, e
29 conseqentemente. e no final o portanto na concluso. dessa
30 forma, >ento,< eu expliquei pra eles, pra isso que a gente
31 viu aquilo anteriormente. agora cis vo usar dentro do texto
32 de vocis. >hoje foi o primeiro dia que eles escreveram,=
33 Entrev.: =unhum.
34 Vanessa: uma dissertao.=
35 Entrev.: =unhum. ento essa ,=
36 Vanessa: =.=
37 Entrev.: =a concepo que c vai trabalhando com eles. o que seja
38 gramtica.=
39 Vanessa: =exatamente.
40 Entrev.: a finalidade n. desse estudo.
41 Vanessa: no-, no- ,no caso dos conectivos pra-, pra dissertao n?
42 Entrev.: unhum.
43 Vanessa: agora. [foram]
44 Entrev.: [isso.]
45 Vanessa: os conectivos.
46 Entrev.: [ c deu um ]
47 Vanessa: [a gente viu,]
48 Entrev.: exemplo.
49 Vanessa: at: a gente viu. eu mostrei pra eles algumas adverbiais. no
50 dando nomes. mas falando da relao de concesso, de- de
51 oposio, de idias opostas. :: isso a gente at na narrao.
52 Entrev.: unhum.
53 Vanessa: quando eu quero ver o conflito n. quando surge o conflito.
54 Entrev.: unhum.
55 Vanessa: que quebra. tal. e agora eu mostrei pra eles na dissertao.
56 quando que eles vo usar, assim eles podem agora usar o qu
01 que a gente aprendeu dias atrs. as coordenadas que eu mostrei
02 para eles.
 - 200 -

03 Entrev.: deixa eu, vanessa, agora :: voc vai me dizer o seguinte. o

04 qu que voc- voc trabalha com alunos de mais ou menos classe
05 mdia n. no tem alu[nos,]
06 Vanessa: [clas]se mdia baixa.=
07 Entrev.: =classe mdia baixa?
08 Vanessa: baixa.=
09 Entrev.: voc tem alunos que chegam l. e falam "nis percisa, crudia,"
10 Vanessa: nenhum.
11 Entrev.: e o qu voc faz quando seus alunos usam expresses : tipo
12 assim, a gente vamos, : talvez eu vou,
13 Vanessa: o que eu faria n.
14 Entrev.: .
15 Vanessa: porque eu no tenho aluno que usa esse:
16 Entrev.: que usa assim talvez eu vou,
17 Vanessa: no. no tenho.
18 Entrev.: nem na escrita. nem [na orali]dade.
19 Vanessa: [ nada. ]
20 Vanessa: nem na escrita nem na oralidade.
21 Entrev.: eles no tm problema nenhum de,=
22 Vanessa: =nenhum.=
23 Entrev.: de-, de:-, eles usam mesmo a norma culta. [ pra ]=
24 Vanessa: [usam.]
25 Entrev.: pra se expressarem, pra escrever. sem problema.
26 Vanessa: sem problema. usam mesmo. TODOS. sem exceo. no h nenhum que
27 cometa essa-, essa-, essa infrao.
28 Entrev.: ? que tipo de infrao que eles cometem -, norma padro.
29 por exemplo.
30 Vanessa: oralidade?
31 Entrev.: . na oralidade. e d um exemplo na oralidade e de escrita.
32 Vanessa: ai.
33 Entrev.: >quer dizer< no TEXTO que voc corrige deles. qu que voc
34 assim,=
35 Vanessa: = no. o que eu percebo na oralidade em um momento ou outro,
36 eu acho at que VCIO deles. no usar o plural. s vezes.
37 das palavras.
38 Entrev.: unhum.
39 Vanessa: n?
40 Entrev.: ( ) na concordncia.
41 Vanessa: ento sa , os menino, :: as aulas j acabou. as- muito,
42 muito raro. n? : raro. s vezes sa principalmente artigo e
43 substantivo.
44 Entrev.: unhum.
45 Vanessa: vamos dizer. verbo com sujeito. raro. mas artigo e
46 substantivo,
47 Entrev.: costuma aconte[cer.]
48 Vanessa: [>cos]tuma< acontecer.
49 Entrev.: :: mas voc:=
50 Vanessa: =mas,=
51 Entrev.: sabe que eles tm conscincia. n. se voc perguntar,
52 [eles vo,]
53 Vanessa: [ claro, ] claro.
54 Entrev.: n. iden[tificam. ]
55 Vanessa: [acho at,] identificam. por isso que eu falo que um

01 vcio mesmo. a eu digo. como que . qu que c falou?

02 Entrev.: uma ten[dncia]=
03 Vanessa: [. . ]
04 Entrev.: na verdade. [ na lngua mesmo ]
 - 201 -

05 Vanessa: [ o que, o qu] que c falou? a ele repete

06 corretamente.
07 Entrev.: interessante. e na es[crita.]
08 Vanessa: [na es]crita.
09 Entrev.: que tipo de erro que eles cometem na escrita.
10 Vanessa: assim, que raro tambm. mas acontece. na concordncia. mais
11 verbo com sujeito. >principalmente quando o verbo t distante
12 do sujeito.
13 Entrev.: ah. um.
14 Vanessa: verbo distante do sujeito. raro. mas acontece. mas o que eu
15 mais vejo a pontuao.
16 Entrev.: e o problema que ma[i:s]
17 Vanessa: [ .]
18 Entrev.: que- eles tm mais dificul[da]de.
19 Vanessa: [.]
20 Entrev.: unhum.
21 Vanessa: se que p-p- pra [e-e-]enumerar um. [seria a] pontuao.
22 Entrev.: [sei.] [inclus-] inclusive do
23 ponto de vista da norma, [ ::], :
24 Vanessa: [no.]
25 Entrev.: em relao sintaxe,
26 Vanessa: muito raro. uma crase, regncia, raro.
27 Entrev.: unhum.
28 Vanessa: so raros os casos.
29 Entrev.: interessante n?
30 Vanessa: so raros.
31 Entrev.: unhum.
32 Vanessa: eu fico superfeliz quando eu leio [as coi]sas deles.
33 Entrev.: [ :: ]
34 Vanessa: [na correo ento, eu vou]
35 Entrev.: [e a organizao do texto.]
36 Vanessa: direto,
37 Entrev.: e a organizao do texto. eles conseguem org-=
38 Vanessa: =tem textualidade. conseguem. conseguem sim.
39 Entrev.: unhum.=
40 Vanessa: =eu t dando sorte que essa turma excelente. eles falam
41 muito. mas eles so muito bons.
42 Entrev.: > mas e nas outras turmas que no eram to excelentes assim.
43 voc via esse tipo de=
44 Vanessa: =via. ento vamos repetir. que era a questo da concordncia de
45 verbo distante do sujeito.
46 Entrev.: ah.=
47 Vanessa: = e a regncia.
48 Entrev.: isso. >e a< como que voc se conduzia. diante dessa, no se
49 dig-. no sei se seria dificuldade deles? do jeito que- que
50 voc:=
50 Vanessa: = acho que displicncia, de no ler de novo o texto. porque se
51 ler n. percebe. alguns n. a questo da regncia no. >a
52 questo < porque hoje em dia tambm t to, c v um- um verbo
53 ou outro. ele-, ele sabe se vai usar preposio ou se no vai.
54 ele no fala dessa forma. ento:. mais comum ele cometer esse
55 erro na escrita. de regncia. diferente de cometer o erro
01 Vanessa: falando. [ a concord- ]
02 Entrev.: [>por exemplo<] voc considera erro quando ele fala
03 assim. eu prefiro isso do que aquilo. c considera erro.=
04 Vanessa: =no!
05 Entrev.: no n.
06 Vanessa: no.
 - 202 -

07 Entrev.: isso c nem cogita.=

08 Vanessa: =no! isso tambm n.
09 Entrev.: > seria, c considera isso um,=
10 Vanessa: . isso no um ERRO.
11 Entrev.: unhum.
12 Vanessa: porque tudo bem a regncia seria uma coisa a outra. mas: to
13 to do cotidiano, to: comunicvel tamb[m. n.]=
14 Entrev.: [ unhum.]
15 Vanessa: = que no h necessidade tambm de=
16 Entrev.: j t incorpo[rado no dia]leto da gente n.
17 Vanessa [exatamente.]
18 Entrev.: unhum. o: vanessa e o trabalho da leitura. como t. como
19 que c faz na sua [sala de aula. ]
20 Vanessa: [ a: o o que ] mais a gente faz. n. ler.
21 Entrev.: como voc faz isso. como que c faz pra desenvolver a
22 competncia de leitura nos seu alunos.
23 Vanessa: bom. ::, eu estabeleo >por exemplo< nessa oitava srie. eu
24 comecei com notcia de jornal. eu adoro jornal. Adoro mexer com
jornal. Porque ele tem vrios gneros n.
25 Entrev.: unhum.
26 Vanessa: ento a gente comeou com jornal. Temos uma aula de biblioteca
27 semanal. Ento, como eu disse anterior-, como eu tava dizendo,
28 : orientada. Ento, tem um tema que 202a, a gente comeou no
29 incio do ano aquele: juizforano tinha sido seqestrado.
30 Entrev.: um. Sim.
31 Vanessa: aquele 202asconcelos.
32 Entrev.: unhum.
33 Vanessa: Ento eu pedi que eles procurassem e:: fossem se informar sobre
34 esse assunto. Ento eles leram uma notcia, ento inicialmente
35 a gente falou sobre o fato, o que envolvia esse fato, quais
36 eram as relaes do brasil com o iraque, o qu que poderia ter
37 acontecido, ; esse envolvimento das pessoas aqui de juiz de
38 fora, ento tem aquela coisa da emoo. do emocional envolvido
39 >e tal.< depois disso, e a a gente partiu pra notcia mesmo.
40 eu pedi >depois de vrias informaes< que eles escrevessem uma
notcia,=
41 Entrev.: =unhum.=
42 Vanessa: que eles criassem o ttulo, >e tal<. a a partir do que eles
43 escreveram eu fui mostrando pra eles, o discurso da notcia.
44 como o, o, o, o jornalista ou quem vai escrever uma notcia, o
45 qu ele tem que se preocupar. quem que ele vai atingir. ento
46 que tipos de expresses que se usa. a imparcialidade dentro da
47 notcia, a objetividade dentro de uma notcia, se eles viam
48 isso em um jornal ou em outro. ento, depois que analisou, vai
49 escrever dessa forma. eu colocava trechos, >por exemplo< tinha,
50 eles partiam pra emoo n.
51 Entrev.: unhum.=
52 Vanessa: =que essa coisa um absurdo! porque o brasil no tem nada a
53 ver. ento eu pegava expresses que no deveriam estar dentro.
54 expli[cava]=
55 Entrev.: [sei.]
01 Vanessa: = o porqu daquilo no estar dentro do gnero da notcia n.
02 Entrev.: unhum.
 - 203 -

03 Vanessa: ento muito no quadro com trechos e mostrando, ; a necessidade

04 de um ttulo que chame ateno. porque isso que vai a ateno
05 do leitor, o leitor vai comprar um jornal porque viu um ttulo
06 que atraiu. sem sensacionalismo. a, a, a notcia ( ). que
07 a gente tem que procura isso tambm na notcia. quando t
08 lendo, desconfiar daquilo que l.
09 Entrev.: unhum.
10 Vanessa: se posicionar diante daquilo que l,=
11 Entrev.: e eles discutem [com voc? se] posi[cionam tambm. ]
12 Vanessa: [ discutem. ] [sim. posicionam.]
13 Entrev.: sobre o que t no texto [tambm.]
14 Vanessa: [e tem ] sempre momentos at deles
15 levarem coisas : duvidando do que tava escrito ali.
16 [na notcia ali.]
17 Entrev.: [ que legal! ]
18 Vanessa: pegando jornais e levando. ,mostrando como tava mal escrito ou
19 mal elaborado,
20 Entrev.: unhum. a: que [ timo!]
21 Vanessa: [>ento<] a gente comeou com a notcia. agora eu
22 vou passar para o editorial.
23 Entrev.: unhum.
24 Vanessa: n. vou pegar depois quadrinhos. vou pegar o, vou vasculhar o
25 jornal todo.
26 Entrev.: timo.
27 Vanessa: e at mostrando, fez um paralelo com a notcia e eles to lendo
28 o paradidtico, mostrando como os gneros se parecem da
29 narrao n. com o gnero da not- > o gnero< da
30 no[tcia n.]
31 Entrev.: [da repor]tagem.
32 Vanessa: mostrei a diferena entre reportagem e notcia tambm.
33 Entrev.: unhum. e voc acha que eles gostam de ler. vanessa ]
34 Vanessa: [gostam.]
35 Entrev.: tem prazer de ler.
36 Vanessa: eu vou te contar uma coisa excepcional. uma turma endiabrada.
37 so quarenta e dois alunos, na sala de aula. uma sala apertada,
38 que eu que tenho a fama de ser brava, t sendo difcil de
39 controlar aquela turma. eis que um dia eu descobri eu, tive
40 que- o castigo era no descer pra biblioteca.
41 Entrev.: que timo!
42 Vanessa: foi um castigo. a gente no vai pra biblioteca. consegui
43 fazer eles-, a fomos ler na sala de aula. foi o primeiro dia
44 que eu consegui silncio absoluto. [todos. eu no ].
45 Entrev.: [o: que lindo! ]
46 Vanessa: acreditei naquilo.
47 Entrev.: hahaha.
48 Vanessa: todo mundo lendo. falei, gente leitura. ler.=
49 Entrev.: =que lindo!=
50 Vanessa: =: foi superlegal.
51 Entrev.: que bom vanessa ]
52 Vanessa: [ fa ]lei [com eles ] digno de filmar.=
53 Entrev.: [parabns!]
54 Vanessa: = no nem fotografar. o filme que d pra ver que no tem som.
55 Entrev.: ahahaha. muito [bom.]
01 Vanessa: [que ] impressionante. ento eles viram que
02 veto na biblioteca, eles no gostaram. ento j to se
03 comportando pra poder ir biblioteca. hoje mesmo a gente foi.
04 Entrev.: Vanessa, voc trabalha com a linguagem oral na sala de aula.
05 Vanessa: c diz a distino da,=
 - 204 -

06 Entrev.: = no. prticas de oralidade.

07 Vanessa: [sim. porque os debates. os debates so pra isso n.]
08 Entrev.: [ se voc desenvolve prticas de oralidade. ]
09 Vanessa: quando a gente t discutindo, como a gente discutiu a gravidez
10 na adolescncia, eu quero ouvi-los se posicionando, quero ouvir
11 como eles falam. n.
12 Entrev.: unhum.=
13 Vanessa: = a forma > como eles falam<. esses vcios que s vezes. t
14 cortando o tipo assim. no tem nada de tipo assim. tipo
15 assim no. usa outra expresso. por exemplo,
16 Entrev.: unhum.=
17 Vanessa: =c tem outros recurso na lngua que c pode usar. o tipo
18 assim pr- pra o amigo seu. que vai bater papo. ou se um
19 amigo aqui te fizer uma pergunta. c pode at usar. mas aqui c
20 t expondo o ponto de vista seu. c t colocando sem gria.
21 Entrev.: unhum.
22 Vanessa: a gria pra outro momento. no pra esse.
23 Entrev.: timo.
24 Vanessa: t um tal de tipo assim. [ um vcio difcil de tirar.]=
25 Entrev.: [ ha ha ha ha ha ha ]
26 Vanessa: =t difcil.
27 Entrev.: a: t. ento c tem , [ :, :,]
28 Vanessa: [ muitos ] momentos.
29 Entrev.: [muitos momentos,] muitos.
30 Vanessa: [sistematicamente].
31 Entrev.: alm [de debates c tem outros.]
32 Vanessa: [eles so muito falantes.] ento,
33 Entrev.: alm de debates c tem outro, outro tipo de atividade
34 organizada. sistemtica.
35 Vanessa: no. s- . no- no momento que t lendo ou que eles vo ler
36 algum texto que tem a leitura do que eles escrevem tambm n.
37 Entrev.: >unhum.
38 Vanessa: eu sempre peo depois que eu corrijo, que eles fazem reescrita,
39 eu dou-, eu peo um ou outro ler o texto que escreveu para o
40 outro comentar sobre o texto do outro.
41 Entrev.: um t. [ um momento tambm]
42 Vanessa: [ento o qu que c ] achou do texto do outro? qu que
43 c achou. deu pra voc compreender, ele foi aquela coisa, a
44 gente faz esquema e resumo. ento c vai ler, eu pego-
45 ningum sabe sobre o que um t fazendo. um colega no sabe o
46 que o outro t escrevendo. ento a gente s vai ver se ele foi
47 claro, se seu companheiro entender o que voc escreveu.=
48 Entrev.: = timo.
49 Vanessa: ento agora porque que ele no foi claro. ento coloca a.
50 porque que voc no conseguiu entender. a o outro coloca.
51 no. ele foi claro. eu entendi. eu posso repetir at a
52 reportagem se- pelo qu ele acabou de me dizer. ento tem
53 outros, tem vrios momentos eu acho. no s debate no.
54 Entrev.: que timo! :: > agora< e se o aluno tem alguma dificuldade. c
55 tem a- algum aluno. no s esse ano no. aluno que tem
56 dificuldade de aprendizagem.
57 Vanessa: tenho.
01 Entrev.: qu que c faz.
02 Vanessa: olha, :: no vou falar desse ano no n, porque at esse ano
03 turma nova [pra mim :]
04 Entrev.: [t. : pra] voc conseguir. um assim. um- que ele
05 seja capaz de ler e escrever. com com [( )]
 - 205 -

06 Vanessa: [eu tento] muito me

07 aproximar assim do menino pra ver o interesse dele. porque tem
08 que haver um interesse. no adianta pressionar, chamar a me
09 pra conversar, e que. at a gente coloca, eu- sempre coloco pra
10 coordenao. caso a me ligue e tal. pra colocar esse problema
11 da, da dificuldade que o garoto tem. que [ eu acho que]
12 Entrev.: [c j en]controu
13 alguma coisa que seja alguma patologia?
14 Vanessa: a: eu tenho:. na sala de aula.
15 Entrev.: c tem?
16 Vanessa: tenho. tem um garoto de dezoito anos que t na oitava s pra
17 sociabilizar.
18 Entrev.: ?=
19 Vanessa: = ele no consegue :: >por exemplo,< a gente ( )=
20 Entrev.: = j t alfabetizado.
21 Vanessa: j. t ele: - eu pedi que fizessem uma notcia. a ltima
22 notcia que era uma- >faltava uma nota,< esse- esse aluno >por
23 exemplo< quebrou uma perna, e tava >distante.< teve que
24 escrever sobre a morte do papa. ento ele foi escrever. nossa o
25 menino- eu acho que ele to catlico, a famlia dele to
26 [catlica,]
27 Entrev.: [esse meni]no que tem esse problema.
28 Vanessa: . ele, ento ele no escreveu uma notcia. mas escreveu um
29 desabafo.
30 Entrev.: um.=
31 Vanessa: = < emocionado da ausncia do papa. e eu inclusive avaliei
32 aquilo como um texto.
33 Entrev.: unhum.
34 Vanessa: afinal de contas o menino escreveu.
35 Entrev.: claro.=
36 Vanessa: =mas ele no consegue fazer, qualquer exerccio prtico que
37 seja. ele no consegue fazer. ele no consegue. ele, ele
38 escreve, ele no deixa em branco nada. mas absolutamente fora
39 do-, do-, de tudo. no tem nada a ver com a, a, atividade
40 proposta. [ele nunca conse-]
41 Entrev.: [ ele escreve o] que ele quer s.
42 Vanessa: escreve o que ele quer. escreve o que ele quer. exatamente
43 isso.=
44 Entrev.: = mas : voc j detectou por qu. por que isso.
45 Vanessa: no. [eu, eu, eu, ele tem ]
46 Entrev.: [ falta de interesse] dele. no?
47 Vanessa: problema neurolgico mesmo n.
48 Entrev.: a: tem.
49 Vanessa: tem. ele tem problema problema neurolgico. um garoto
50 aptico, ele at meio verde. o menino no sei se de anemia,
51 no sei qu que ele tem. ento ele s t ali mesmo pra conviver
52 com os outros. j-, j foi colocado isso pra mim.
53 Entrev.: unhum. mas ele t, ele t na-, o, o, o,
54 Vanessa: agora, eu tenho uma a[luna,]
55 Entrev.: [mas ] ele conseguiu chegar na oitava
56 srie regularmente. [no?]
57 Vanessa: [no.] no conseguiu regularmente. [no.]
01 Entrev.: [no.]
 - 206 -

02 Vanessa: =no. tem uma aluna, ela:, >ela repetente.< ela foi minha
03 aluna ano passado. eu no eu no consigo pra mim, eu j falei
04 pra coordenadora. eu acho que essa menina tem problema
05 neurolgico tambm. porque a dificuldade dela muito grande.
06 de compreender uma coisa bvia demais e que se explica, e se
07 repete e se explica de outra forma, voc coloca de outro jeito,
08 ela no conse[gue.]
09
10 Entrev.: [ no] consegue.
11 Vanessa: ela no consegue [abs]orver. no consegue.
12 Entrev.: [ ?]
13 Entrev.: um.
14 Vanessa: e impressionante porque : ela j, ela j foi tarde, pra
15 gente ficar l. eu e ela somente, eu t sempre do lado dela, a
16 prova dela eu corrijo. eu que vou entregar. comento com ela,
17 isso desde o ano passado. [desde o a]no passado.
18 Entrev.: [ unhum. ]
19 Vanessa: e eu tava preocupada. essa menina deve ter um problema
20 neurolgico. que ela - ela muito sonolenta, ela chega muito,
21 ela chega sempre com muito sono, mas o curioso que quando vai
22 debater sobre namoro, ela:,
23 Entrev.: desperta.=
24 Vanessa: =desperta.
25 Entrev.: um. interessante.
26 Vanessa: ento. eu no sei se ela, eu no sei o qu que acontece. em
27 todas as aulas. no s lngua portuguesa no. ela uma aluna
28 difcil e tem muito, muito problema de aprendizagem. muito.
29 muito mesmo.
30 Entrev.: com os pais c j conversou. ou no.
31 Vanessa: >no.< atravs da coordenao n.
32 Entrev.: um.=
33 Vanessa: = a coordenao j ( ). ela t fazendo, repetindo a srie
34 n.=
35 Entrev.: =unhum.=
36 Vanessa: = ela t na oitava srie novamente.
37 Entrev.: os pais informaram [se ela tem algum problema. no.]
38 Vanessa: [ mas agora tem uma coisa ] curiosa, ela
39 no foi ainda pra-, que eu saiba procurar [ainda]. ajuda no.
40 Entrev.: [a ?]
41 Vanessa: :: uma menina que tem dificuldade financeira inclusive n. <
42 agora :: ela me surpreende. s vezes.eEla me surpreende. ento
43 ela escreve >por exemplo< sobre namoro, o texto sai excelente.
44 Entrev.: ah .
45 Vanessa: .
46 Entrev.: mas s sobre esse tema.=
47 Vanessa: =.
48 Entrev.: que ela eficiente.
49 Vanessa: .[ exatamente. ] uma coisa curiosa.
50 Entrev.: [interessante.]
51 Vanessa: mas se voc discute uma: notcia, >ou qualquer coisa.< ela: tem
52 dificuldade, ela escreve, rescreve, e rescreve, eu explico tudo
53 que pra ser feito. ento eu digo pra ela. aqui c vai
54 escrever, no ltimo dia- na ltima segunda-feira, o presidente:
55 admitiu, o >presidente luis incio lula da silva< admitiu que o
56 governo, que o ministrio rararara. t. >c entendeu.<
57 >entendi.< agora escreve. a ela no escreve.
01 Entrev.: .
02 Vanessa: ela no consegue.
 - 207 -

03 Entrev.: interes[sante.]
04 Vanessa: [ ela ] esquece. uma coisa assim. qu que c falou
05 mesmo. ento eu penso. ela tem alguma problema.
06 Entrev.: um. a no ser que voc volte pra temtica melhor que ela, que
07 ela gosta mais.=
08 Vanessa: = que namoro.=
09 Entrev.: = o: vanessa, c usa o livro didtico.
10 Vanessa: no!
11 Entrev.: no.
12 Vanessa: no. [ nunca ] usei.
13 Entrev.: [porque.]
14 Vanessa: nunca usei.
15 Entrev.: nunhaca uhasou? porque.
16 Vanessa: porque no tem nenhum que presta.
17 Entrev.: unhum.
18 Vanessa: nenhum. no existe.
19 Entrev.: unhum.
20 Vanessa: no existe bom livro didtico.
21 Entrev.: muito bom!=
22 Vanessa: =alis acho que ningum devia usar livro didtico.
23 Entrev.: n?
24 Vanessa: nem matemtica, nem fsica,
25 Entrev.: c acha que no faz falta nenhuma.
26 Vanessa: nenhuma. nenhuma.
27 Entrev.: l na sua escola c tem acesso fcil a, a, a textos, [n.]
28 Vanessa: [ten]ho.
29 Entrev.: peri[dicos,]
30 Vanessa: [ tenho.] tenho. assinatura de revistas, jornal.
31 Entrev.: unhum. muito bom! ento t jia vanessa.
 - 208 -

Universidade Federal de Juiz de Fora

Faculdade de Educao
Nupel Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa Relao entre a fundamentao terica do professor de portugus e sua prtica
pedaggica
Entrevista T7 (2a fase)
Entrevistador: Entrev. (Tnia)
Entrevistado: Luciana (professora da 8 srie da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora)

01 Entrev.: entrevista nmero dois. professora luciana, professora de

02 quinta a oitava da rede municipal de ensino de juiz de
03 fora. professora, a pergunta nmero um. o que ensinar
04 bem o portugus.
05 Luciana: ensinar a usar a lngua. no ficar ensinando regras
06 gramaticais de forma exagerada, no fazer com que o aluno
07 decore regras. mas fazer com que ele use bem os recursos
08 da lngua. que ele saiba escrever bem, que ele consiga
09 ler com adequao um texto, fazer uma boa compreenso, e
10 tambm fazer com que ele saiba se expressar bem. (oral-)
11 Entrev.: pergunta nmero dois. que atividades de gramtica voc
12 prope nas suas aulas.
13 Luciana: alguns exerccios estruturais quando eles so
14 necessrios. ::, mas nada muito: :, preencher a lacuna
15 com um verbo, nada disso. eu sempre peo pra reescrever
16 textos, pra: verificar s vezes, por exemplo. a: eu t
17 trabalhando agora concordncia verbal com eles. ento:. a
18 proposta sempre apresentar um texto em que existam
19 desvios em relao lngua padro, e fazer com que eles
20 verifiquem e corrijam isso. com esse tipo de trabalho
21 que eu-, : de atividade que eu trabalho. :, s vezes
22 eles apresentam algumas dvidas em relao a ortografia.
23 ento tem uma atividade que muito utilizada na lngua
24 estrangeira e eu uso com o portugus. que a questo de
25 msica. de ouvir escrever, e depois eles compararem os
26 exerccios que fizeram. mais ou menos assim.
27 Entrev.: pra essas atividades de ortografia c utiliza dicionrio.
28 Luciana: sim. dicionrio pra eles, eles mesmos corrijirem o:-, o
29 prprio exerccio.
30 Entrev.: ok. terceira pergunta. o que voc faz quando o aluno diz
31 por exemplo. nis vai, nis percisa, nois cheguemo,
32 pobrema.
33 Luciana: por incrvel que parea eu nunca enfrentei essa
34 realidade. com os alunos, com os meus alunos n. eu nunca
35 tive ::-, e-, essa . alis. quando eu trabalhei com
 - 209 -

36 suplncia. n. ento o que a gente tenta mostrar, que

37 no tem errado e no tem certo. mas que h nveis de
38 linguagem que so adequados pra algumas situaes, e pra
39 outras no. n. ento, : a gente tenta mostrar que a:
40 lngua da escola no a certa. mas que em algumas
41 situaes ela a mais apropriada.
42 Entrev.: ok. como voc desenvolve o trabalho com a leitura em
43 sala de aula.
44 Luciana: os alunos so: :, estimulados a ler obras da literatura,
45 todo bimestre a gente escolhe uma obra de literatura.
01 agora com a oitava srie, eu prefiro no trabalhar com
02 paradidticos. eles trabalham geralmetne com livros de
03 literatura brasileira e:: a gente sempre tenta fazer uma
04 atividade diferente. eu t trabalhando dom casmurro agora
05 na oitava srie. ento ::, a gente vai tentar >discutir
06 por exemplo.< a grande questo n. a capitu traiu ou no
07 traiu. eu t pensando em fazer um julgamento da capitu.
08 e estou pensando tambm em pedir que eles produzam um
09 verso da estria, a turma n. as turmas produzam uma
10 verso da estria, sob a tica da capitu. ento a gente
11 sempre tenta fazer atividades diferentes. por exemplo.
12 quando h uma adaptao pro cinema, tentar comparar o
13 filme com a obra, n. e: lgico, a gente faz exerccio de
14 compreenso de texto, tendo como apoio o livro didtico.
15 Entrev.: unhum. e essas atividades de leitura. elas-, eles fazem a
16 leitura em casa, no horrio da biblioteca, em aula, a
17 questo da leitura mesmo. em sala de aula.
18 Luciana: ::, eles lem em casa e em sala de aula. eu-, eu
19 geralmente destino algumas aulas pra deixar que eles
20 leiam em sala, inclusive pra eles tirarem algumas dvidas
21 n. que vo surgindo no decorrer da leitura.
22 Entrev.: e essa leitura assim, aquela leitura chamada
23 silenciosa, em voz alta coletiva individual. como que
24 .
25 Luciana: com os livros : geralmente leitura silenciosa. :: os
26 textos utilizados pra compreenso, muitas vezes eu peo
27 que eles leiam em voz alta, eu leio. s vezes conto a
28 estria, ento a gente vai variando.
29 Entrev.: ok. : a quinta pergunta. voc trabalha com a linguagem
30 oral em sala de aula.
31 Luciana: sim. eles tm que apresentar trabalhos. a gente sempre
32 tem uma apresentao oral um pouco maior, todo bimestre.
33 n. :: eu tento mostrar como que por exemplo. a gente
34 organiza um trabalho, como que a gente apresenta um
35 trabalho n. fao com que eles preparem um roteiro pra
36 apresentao, e a gente com isso vai corrigindo inclusive
37 questo de postura. aluno acha que pode apresentar
38 trabalho encostado no quadro com o p na parede. ento a
39 gente tenta mostrar, como que tem que ser a apresentao
40 oral. eles aprendem, a gente pelo menos tenta fazer com
41 que eles aprendam, a-, a-, a preparar a apresentao
42 oral.
43 Entrev.: :, se seu aluno tem dificuldade de aprendizagem, como
44 voc faz pra que ele desenvolva um nvel desejvel de
45 leitura e escrita.
46 Luciana: difcil falar em nvel desejvel n. eu acho que a
47 gente no tem como estabelecer, a: c tem que chegar at
48 aqui. tem que fazer com que ele avance, dentro das
 - 210 -

49 possibilidades que ele tem naquele momento. ento :,

50 tentar estimular cada vez mais a leitura e a escrita.
51 eles trabalham muito com produo de texto, ento eu peo
52 muito reescrita de texto, eu acho que esse o caminho.
53 Entrev.: um. que destino que voc d pra esses textos que ele
54 produzem. ::, geralmente assim,. tem ::, ( ), vai
55 depender, como que .
56 Luciana: e:, o qu que eu fao com os textos?
01 Entrev.: .=
02 Luciana: =. Eu corrigo,
03 Entrev.: unhum.
04 Luciana: os textos. depois eu devolvo. e, variavelmente essa
05 reescrita desses textos. j fizemos por exemplo.
06 trabalhamos com poesia, :, a gente trabalhou um monte
07 desses textos poticos, e::, eles produziam textos, >no
08 ano passado isso.< ns fizemos um varal de poesia, n.
09 com-, exps pra todo mundo ver,
10 Entrev.: legal. voc usa o livro didtico.
11 Luciana: uso.
12 Entrev.: qual que o livro que adotado aqui.
13 Luciana: tecendo textos. do:,=
14 Entrev.: =do cereja?
15 Luciana: no.
16 Entrev.: No?
17 Luciana: tnia::, um:, esqueci o sobrenome da autora.=
18 Entrev.: = tudo bem. :, voc gosta de usar esse livro didtico.
19 Luciana: esse eu gosto. porque tem uma variedade de textos muito
20 grande. so textos bons e muito variados. ::, tudo parte
21 do texto. e: mas no como na-, na maioria do-, dos
22 livros. o texto sempre como pretexto. n. a leitura, ela
23 muito estimulada pelo livro. mas ele no o norte da
24 minha aula. ele entra como um material a mais. mesmo a
25 gente tendo dificuldade pra reproduzir outros textos,
26 porque rede pblica a gente no tem tantos recursos. mas
27 eu sempre procuro trazer algo alm do livro didtico. ele
28 entra como um recurso a mais. e no o norte, no o
29 livro qhuhe phrhohghrhahmha ah mhihnhhha ahuhlha,
30 Entrev.: e a programao voc faz de acordo com o qu.
31 Luciana: existem alguns contedos que eu vejo como importantes pra
32 oitava srie. n. ento esses contedos so abordados. :
33 a gente sempre parte, : todo bimestre, eu organizo uma
34 obra de literatura. pra eles trabalharem, :,um: um
35 gnero de texto, um tipo de texto, n. num, num bimestre
36 eu vou enfatizar a narrativa, no outro eu vou enfatizar
37 as argumentaes, e por ai vai. n. ento em cima disso
38 que eu vou progra[mando.]
39 Entrev.: [unhum.]
40 Luciana: e tambm, muito: da-, das necessidades deles. se eu vejo
41 que eles esto com muito problema pra, pra trabalhar com
42 concordncia por exemplo. aquele contedo vai ter que ser
43 de alguma forma, trabalhado em sala.
44 Entrev.: ok. em relao s atividades de lngua oral, : voc j
45 fez algum tipo de atividade que:, diferenciasse ou que:
46 tivesse uma relao de fala e escrita, textos orais e
47 escritos.
48 Luciana: sim. ::, eu tive uma experincia uma vez inclusive, da-,
49 d-, uma brincadeira na verdade. de-, de-, a:, eles
50 comearam a registrar algumas falas dos colegas, depois
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51 fazer a transcrio. e eu trabalho :, logo no incio da,

52 do ano letivo, a diferena entre lngua falada e lngua
53 escrita. aquela coisa de ah isso certo isso errado
54 no. isso pode ser apropriado pra oralidade mas no pra
55 escrita. e a gente faz alguns trabalhos. e a gente tem
56 textos que tm muitas marcas de oralidade. a gente vai
01 mostrando tambm isso pra eles nos textos.
02 Entrev.: ok. mais alguma coisa que c queria falar do seu, da sua,
03 da sua prtica, do ensino de lngua portuguesa em geral,
04 Luciana: muito difcil hoje em dia estimular a leitura. eu no sei
05 o que que acontece, onde que o gosto pela leitura se
06 perde. porque eu noto que aqui na escola, as crianas
07 vem- saem da quarta srie muito estimuladas. o trabalho
08 que feito de primeira a quarta muito bom. ::, mas
09 alguma coisa se perde. eu ainda no consegui detectar o
10 qu. isso que me causa inclusive, uma certa ansiedade.
11 porque que meus alunos no gostam nunca de ler. mesmo a
12 gente oferecendo uma boa variedade, :: permitindo que
13 eles leiam vrias coisas, vrios tipos de textos. texto
14 de jornal, de revistas. livros. : a grande maioria tem
15 uma certa resitncia.
16 Entrev.: ok. obrigada.